Você está na página 1de 146

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO













A arte e a educao na escola
Os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos.










Cla Penteado




Porto Alegre
2001








Cla Penteado







A arte e a educao na escola
Os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos





Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientador:
Professor Dr. Fernando Becker





Porto Alegre
2001







































Aos meus filhos Ivan e
Janana, pela pacincia,
compreenso e apoio
demonstrados durante as muitas
horas que dediquei elaborao
deste trabalho.













Ao concluir este trabalho, quero agradecer...




... ao professor Fernando Becker, pelo carinho, pacincia
pedaggica e confiana nas minhas possibilidades de construo
terica, esttica e humana;

... aos educandos, sujeitos desta pesquisa, pela oportunidade de
trocar vivncias e conhecimentos numa dimenso humana e
criativa;

... a todas aquelas pessoas com quem convivo, no universo da
escola e da universidade, que valorizaram meu trabalho de
educadora e incentivaram meus estudos;

...aos meus queridos parceiros de orientao, pelo privilgio de
compartilhar experincias muito enriquecedoras;

...a minha querida amiga e colega de escola, Lcia, pela riqueza
potica do convvio e pela carinhosa reviso desta dissertao;

...a Anzia, minha mais nova companheira de trabalho, pelo
respeito, pela possibilidade da troca, do dilogo esclarecedor
diante das dvidas e por contar com sua confiana de amiga;


























A experincia que muitos de ns fazemos, ao
trabalhar com os pobres e oprimidos, no de
pobreza, mas de imensa riqueza antropolgica.
Lgico, h misria, opresso e toda sorte de
empecilho vida sensata e boa; no se h de
idealizar o universo dos oprimidos. O primeiro
contato com essa anti-realidade nos provoca
indignao e um sentimento de profunda
solidariedade e at de compaixo,(...) Mas basta
conviver um pouco com eles para a gente se dar
conta de que, por detrs daquela misria, h muita
vida, fora de resistncia, sentido de liberdade
humana, capacidade de relacionamento, f profunda,
calor, fina sensibilidade, aguda percepo artstica,
enfim, muita sabedoria feita de sofrimento, reflexo
doda e observao atenta dos caminhos da vida e da
sorte. ( Boff, 1994)







SUMRIO




LISTA DE FIGURAS....................................................................p.7

LISTA DE GRFICOS, QUADROS E ANEXOS........................p.8

RESUMO........................................................................................p.9

ABSTRACT..................................................................................p.10

INTRODUO.............................................................................p.11

I. A EDUCAO E A ARTE: Breve histrico............................p.14

II. A DIMENSO DA ESTTICA ..............................................p.30
2.1 A trajetria esttica de uma arte educadora.............................p.36
2.2 A questo da esttica: de Plato Globalizao......................p.47

III. CONHECENDO OS SUJEITOS DA PESQUISA.................p.57
3.1 Um perfil cultural....................................................................p.68
3.2 A presena da arte na escolarizao dos jovens e adultos.......p.81

IV. O PENSAMENTO DOS JOVENS E ADULTOS..................p.92

V. O SUJEITO E SUA ESTTICA............................................p.105

CONCLUSES...........................................................................p.131

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................p.141











LISTA DE FIGURAS






Fig. 1: "Hagar, O Horrvel" p. 29
Fig. 2: "El ltimo recorte" Alejandro Salazar. p. 34
Fig. 3: "Grandes feitos contra a morte" J. e Dinos Chapman.
p.35
Fig. 4: "Hagar, O Horrvel" p. 104
Fig. 5: A foto das minhas meditaes p. 114
Fig. 6: Espao de exposies p.114
Fig. 7 e 8: A paisagem( ampliao) p.117
Fig. 9 e 10: O presdio. p.121
Fig. 11: Reminiscncias Iber Camargo. p.122
Fig. 12: Lembranas Iber Camargo. p.122
Fig. 13: As coisas que eu mais amo p.126



















LISTA DE GRFICOS E QUADROS



1: Afastamento da escola. p.61
2: Escolaridade. p.64
3: Profisses. p.66
4: Leitura de revistas. p.68
5: Leitura de jornais. p.70
6: Preferncias musicais em rdio. p.71
7: Preferncias na TV. p.72
8: Filmes que assistem no cinema. p.73
9: Freqncia ao teatro. p.73
10: Opes de lazer. p.77
Quadro 1: O que faziam e o que aprendeu nas aulas de
arte? p.82
Quadro 2: Voc tem alguma obra de arte em sua casa? p.86





ANEXO:


Anexo1: Questionrio. p.145
Anexo 2:Instrues para fotografar. p.146















RESUMO





Esta dissertao apresenta um estudo da apreciao esttica de
jovens e adultos que se encontram na escola com a inteno de
concluir seus estudos no Ensino Fundamental.
Buscamos revelar o que pensam, o que mexe com sua sensibilidade,
enfim, como vem o mundo. Para isso, fazemos uma breve
recapitulao da histria do ensino de arte no Brasil, e um
apanhado histrico do sentido do termo esttica, como forma de
situar nosso trabalho.
Inclumos tambm uma reflexo que envolve no s a esttica e a
arte, mas tambm a educadora e suas construes, relacionadas a
suas vivncias, processos de formao, e o papel da educao
esttica na escola. Constitui-se assim uma dialtica que envolve a
realidade pesquisada, a pesquisadora e as teorias que do sustentao
ao trabalho.
Os referenciais tericos da construo do conhecimento de Piaget
permeiam o texto, aliados a uma concepo socializadora da arte,
no sentido de entender e afirmar os processos criativos como
possveis de serem desenvolvidos por todos os homens e mulheres.
A apreciao esttica dos jovens e adultos mostra-se, atravs da
escolha de imagens, que, quando analisadas, nos surpreendem, pois
nos revelam um olhar voltado realidade e uma apreciao sensvel,
humana e profundamente tica, uma realidade diferente das
hipteses que tnhamos ao iniciar este trabalho.







ABSTRACT




This dissertation presents a study of aesthetic appreciation from youths
and adults who are in the school with a view to concluding their studies
in Elementary School.
We purpose to reveal what they are thinking about, what is touching their
sensibility, after all how they see the world. Take that into account we do
a brief recapitulation of the history of art teaching in Brazil as well as a
summary of the aesthetics sense throught the times, in order to place our
work.
A reflexion which involves the aesthetics, the art, the educator and her
constructions related to her life experiences, formation processes and the
role of the aesthetics education in the school was adding. In this way it
creates a dialetics that involves the searched reality, the searcher, and the
theories that give support to the work.
The theoretical references from Piagets knowledge construction
permeate the text allied to a socializer conception of art, in the sense of
understanding and affirming the creative processes as possible to be
developed for all men and women.
The aesthetics appreciation of youths and adults is presented throught the
image selection which surprise us when they are presented and analysed,
because reveal us a look came to the reality as well as a sensible, a
human and a deeply ethical appreciation different from the hypothesis
that we had in the beginning of this work.







INTRODUO




Este um trabalho de pesquisa desenvolvido no mbito da
escola que busca provocar reflexes em todos aqueles que se
encontram envolvidos com o ato de educar e, mais especificamente,
educar em arte no contexto da educao de jovens e adultos.
Minha pesquisa encontra-se entre aquelas que podem ser
denominadas no-convencionais. Nas pesquisas ditas convencionais,
conforme Fazenda (1992:123), o pesquisador deve dissimular-se,
ocultar-se, buscando laboriosamente no interferir, porque deve ser
objetivo e neutro (...) O que interessa ao pesquisador o referente
que ele investiga, o objetivo que tem de aparecer, o eu
pesquisador deve ficar ausente." Neste trabalho, estou inserida e
envolvida diretamente com aqueles que so meus sujeitos de estudo.
Ao mesmo tempo em que analiso a realidade, vou revisando os
conceitos construdos durante minha formao acadmica e
prtica de educadora. Constitui-se assim uma dialtica que envolve
a realidade pesquisada, e as teorias que do sustentao ao trabalho
onde a neutralidade substituda pela minha insero no universo
pesquisado, construindo o objeto de pesquisa em conjunto com os
educandos e, ao mesmo tempo, constituindo-me enquanto sujeito
de conhecimento.
Na parte I fao uma reviso bibliogrfica, apresentando uma
sntese da trajetria do ensino da arte no Brasil. Nos anos noventa,
passo a fazer parte desse contexto histrico, atravs da participao
em outras instncias de formao, que estavam em plena ebulio

em Porto Alegre nesse perodo, como o "Projeto Arte na escola",
com grupos de estudos, seminrios e discusses relacionadas aos
fundamentos tericos da educao em arte.
A parte II traz a dimenso da esttica neste trabalho,
apresentando a trajetria da construo esttica da pesquisadora e
sua atuao na educao de jovens e adultos, fazendo uma interface
entre a apreciao esttica dos educandos e a arte contempornea,
concluindo com uma abordagem histrica e filosfica da esttica,
partindo da civilizao grega at o contexto atual de globalizao.
Na terceira parte, apresentamos os sujeitos pesquisados, num
contexto econmico e educacional, incluindo um perfil cultural. Ao
mesmo tempo, apresentamos o Servio de Educao de Jovens e
Adultos SEJA sua estrutura curricular e funcionamento luz da
realidade escolar e das particularidades da educao voltada para
jovens e adultos num projeto que se efetiva h 11 anos em Porto
Alegre, associando ainda uma discusso relacionada formao
dos professores da rede municipal de educao.
O referencial terico que permeia todo o trabalho est
apresentado no captulo IV e trata da construo do conhecimento
em Piaget, trazendo um estudo da construo simblica nas
crianas e as diferentes etapas do desenvolvimento humano at
atingir o estgio das operaes formais.
A apreciao esttica dos sujeitos da pesquisa est contida no
captulo V e mostra os resultados da estratgia usada para que os
sujeitos revelassem as falas e imagens que constituem seus
referenciais estticos, seu olhar sobre o mundo e a realidade, sendo
apresentadas e analisadas simultaneamente.
Nas concluses, tecemos uma trama que vai amarrando as
questes propostas e os resultados da pesquisa aos argumentos

tericos que do sustentao ao trabalho ousando propor, se no uma
reviso, pelo menos uma reflexo sobre os mitos que configuram
nosso imaginrio contemporneo em relao a questes de esttica,
trabalho e conhecimento.




I. A EDUCAO E A ARTE - BREVE HISTRICO



A educao formalizada e constituda dentro dos
espaos escolares, tal como a conhecemos hoje, surge no final do
sculo XVI e vem substituir a aprendizagem como meio de
educao. At ento as crianas aprendiam no espao dirio de
convivncia com os adultos, nos espaos da casa, nas oficinas, ou
no campo.
A escola surge na sociedade refletindo os interesses e
a ideologia dessa sociedade. Segundo Varela (1992:7),

as primeiras instituies fechadas, destinadas ao recolhimento e
instruo da juventude....(colgios, albergues, casas-prises, casas da
doutrina, casas de misericrdia, hospcios, hospitais, seminrios...) tm
em comum esta funcionalidade ordenadora, regulamentadora e
sobretudo transformadora do espao conventual. Entretanto interessa-
nos ressaltar que este espao fechado no em absoluto homogneo.
Em virtude da maior ou menor qualidade da natureza dos educandos e
reformandos, determinada por sua posio na pirmide social, iro
diferir as disciplinas, flexibilizar os espaos, abrandar enfim os
destinos dos usurios.

Assim simultaneamente ao surgimento do conceito de infncia,
surgem as formas diferenciadas de educao que iro preparar os filhos dos
nobres para cargos e funes de mando, enquanto o adestramento para os

ofcios, a moralizao e a fabricao de sditos virtuosos so os pilares sobre
os quais se assenta a poltica de recolhimento dos pobres. (1992:80)
Do mesmo modo que a ideologia e a poltica dominante
influenciam a educao geral, ministrada nas escolas, o ensino de arte tem
refletido as influncias pedaggicas, culturais e polticas nos diferentes
perodos da educao brasileira.
Embora os registros e estudos bibliogrficos relacionados
nossa histria educacional iniciem a partir da colonizao, no podemos deixar
de referir aqui a existncia de uma cultura educacional anterior, que se
desenvolvia entre os primeiros habitantes desta terra. Constituam-se em
aprendizagens integradas ao meio social e cultural, demonstrando profundo
respeito pelo desenvolvimento humano e pela natureza, como podemos
comprovar nesta passagem de Schaden (1993:39) a respeito da cultura Guarani
no Sul do Brasil:

Entre os guaranis, cuja educao repressiva quase inexistente,
no se desenvolve forte senso de disciplina e autoridade. medida
que lho permite o desenvolvimento fsico e a experincia mental, vai
a criana guarani participando da vida, das atividades e dos
problemas dos adultos. E por haver estabilidade cultural no tempo e
fixidez de padres, o conflito entre as geraes praticamente
nulo.

A partir do descobrimento, os colonizadores europeus,
majoritariamente portugueses, trazem consigo sua cultura e influncias
religiosas que tendem a predominar nas povoaes brasileiras que vo se
constituindo. Referindo-se cultura missioneira do Rio Grande do Sul e
questo das origens de nossa dependncia cultural, Trevisan (1995:10) nos diz
que os jesutas estavam convencidos de que a cultura europia conquistara
padres universais, e que deveria ser transmitida aos aborgenes, por uma
questo no s de civilizao, mas de caridade. Era necessrio repartir com


eles os bens espirituais e culturais que eles prprios tinham recebido.
Assim, no perodo que vai de 1549 a 1759, a educao
brasileira est a cargo dos jesutas. Estes priorizam as atividades literrias em
detrimento das artes plsticas, talvez pelo preconceito com as atividades
manuais e reforam assim uma dicotomia entre o trabalho intelectual e
manual. Preconceito compreensvel na poca, se nos referirmos ao
aprendizado dessas artes que se davam nas chamadas corporaes de ofcio,
em cujas oficinas os filhos e aprendizes assimilavam as tcnicas de seus pais e
mestres".
O estilo predominante nesse perodo o Barroco que est em
moda na Europa, principalmente em Portugal e que vm carregado de
religiosidade e de pompa, mas que no Brasil recriado de forma original,
autntica e nacional.
semelhana dos espanhis que desencadeiam saques e
massacres de civilizaes inteiras sobre os povos maias, astecas e incas,
tambm Portugal necessitava de ouro e prata para intensificar seu comrcio,
indstria e acumular riqueza. Cerca de 50 anos depois de descoberto o Brasil,
iniciaram-se as expedies em busca de ouro. Sua descoberta na regio de
Minas Gerais provoca o surgimento de cidades. Paralelo ao desenvolvimento
dessas cidades, ocorre tambm um grande desenvolvimento artstico,
produzido por uma intensa religiosidade, grande fascnio pelo ouro e tambm
um desejo de afirmao e autonomia que se manifesta na construo de
oratrios, que evoluem para capelas e, posteriormente, vo dar lugar a
suntuosas igrejas.






A formao de artistas responsveis por essas obras era feita em
Minas. Segundo Brant (s/d. p. 25), os irmos franciscanos fundaram em 1749
o Aprendizado Profissional de So Francisco de Assis: Uma espcie de liceu,
sem fins lucrativos e destinado formao de candidatos vocacionais aos
ofcios mecnicos, (...) que ensinava a arte da carpintaria, escultura, pintura,
fundio, alfaiataria e olaria. Entre seus alunos figuraram artistas depois
famosos, como o Aleijadinho, Atade e outros.
Em 1808, com a vinda da famlia real para o Brasil, D. Joo
VI funda as primeiras escolas superiores no pas. Traz a Misso Artstica
Francesa que passa a influenciar o ensino de artes, substituindo o Barroco
Brasileiro pelo Neoclassicismo e a concepo popular de arte por uma
concepo burguesa. Barbosa (1982:15) esclarece que:

O aprendizado atravs do trabalho do primeiro perodo foi
substitudo por rduos exerccios formais . Nas escolas secundrias
dominavam o retrato e a cpia de estampas. Usavam-se os mesmos
mtodos nas escolas elementares particulares. A atividade artstica
no era includa nas escolas elementares pblicas.

O perodo seguinte, at 1901, foi de lutas contra a monarquia
e a escravido. A educao em geral, assim como o ensino de arte, situavam-se
entre duas foras: o Liberalismo, de influncia americana, e os Republicanos
influenciados pelo Positivismo europeu, que do grande importncia ao
ensino do desenho para as classes populares, no currculo das escolas primrias
e secundrias.
A partir de 1914 at 1927, surgem as primeiras influncias da
psicologia experimental na educao, os testes de QI e o uso de desenhos nos
testes mentais. So desse perodo tambm os primeiros estudos sobre as
caractersticas do desenho infantil.

Em 1922, eclode o Movimento Modernista no Brasil. Alguns
intelectuais como Mrio de Andrade, Anita Malfatti e Osvald de Andrade,
influenciados pelos movimentos modernistas que ocorriam na Europa,
renem-se em torno de idias inovadoras, com inteno de despertar,
principalmente nos meios artsticos, uma conscincia nacional, mostrando e
valorizando aspectos da cultura brasileira, libertando-a da adoo das
influncias estrangeiras ou, pelo menos, recriando-as a partir dos valores e da
cultura de nosso pas.
A partir de 1935 at 1948 aparecem os primeiros estudos
brasileiros sobre a arte das crianas, na Universidade do Distrito Federal,
sob a orientao de Mrio de Andrade e influenciados por John Dewey.
A Pedagogia Nova ou Escolanovismo foi implantada no
Brasil nos anos 30, alis, como tm sido de forma sistemtica, as pedagogias
na educao brasileira: implantadas de outros contextos scio-culturais, raras
vezes construdas ou discutidas com nossos educadores. As origens da
Pedagogia Nova no Brasil remontam ao final do sculo XIX, trazidas da
Europa e Estados Unidos e influenciada por estudos da psicologia e da
psicanlise.
Alguns professores brasileiros, seguidores do filsofo
americano John Dewey, apresentam uma ruptura com o tradicional ensino
baseado em cpias de modelos e passam a valorizar os estados psicolgicos
das pessoas. Dewey trabalha com a idia da educao pela arte, divulgada no
Brasil por Augusto Rodrigues, um dos criadores da Escolinha de Arte do
Brasil, influenciadas pelo filsofo Herbert Read e pelo educador Viktor
Lowenfeld.





O ensino de arte centrado no aluno produtor, tem a funo
de liberar as emoes, cabendo ao professor o papel de propiciar um
ambiente adequado para que o aluno possa expressar seu potencial criador.
Para Fusari & Ferraz (1992:36)

a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar condies
metodolgicas para que o aluno possa "exprimir-se" subjetiva e
individualmente; Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o
processo fundamental, o produto no interessa. Visto como ser
criativo, o aluno recebe todas as estimulaes possveis para expressar-
se artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar
cooperativamente na sociedade.

A Escola Nova perde a liderana educacional do pas durante
a ditadura de Vargas, ressurgindo em 1945 at 1958, durante um perodo de
redemocratizao do pas.
De 1958 a 1963, h uma retomada na poltica
desenvolvimentista. O Brasil vive um perodo de afirmao de um modelo
nacional e na educao so marcantes as influncias de Paulo Freire, que vo
at o incio do golpe militar em 1964. Na educao brasileira, segundo
Barbosa ( 1982:21) depois de 1964, instala-se o modelo tecnocrtico, e
predomina a preocupao pela quantificao com um sistema de controle e
expanso."
Nos anos 70, em plena ditadura militar, a reforma na
educao brasileira atravs da nova Lei de Diretrizes e Bases, 5692/71,
determina a obrigatoriedade da arte no currculo do Ensino Fundamental, e em
alguns currculos do 2
o
. grau. Assim, Fusari; Ferraz (1992:37) esclarecem que:




os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral
e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos
especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente
transformados em meras atividades artsticas...Observa-se que a
Educao Artstica tratada de modo indefinido...segundo o Parecer
540/77: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses.

Depois de sancionada a Lei, verificou-se a inexistncia de
professores de educao artstica para atender a demanda das escolas.
Criaram-se ento licenciaturas de curta durao (2 anos), que tinham a
pretenso de formar um professor habilitado a lecionar artes visuais, msica e
teatro para os alunos do ensino fundamental. Complementadas com mais dois
anos de licenciatura, este mesmo professor estava habilitado a trabalhar no
ensino de 2
o
. Grau, atualmente Ensino Mdio.
Dessa poltica, resultaram professores que se transformaram
em simples aplicadores de tcnicas e atividades, sem uma fundamentao
terica aprofundada em qualquer uma das trs reas de conhecimento.
Nos anos oitenta, dez anos depois da obrigatoriedade da
Educao Artstica nos currculos escolares, as prticas dos professores
encontravam-se fragmentadas, completamente desvinculadas do mundo da arte
e dos artistas, constituindo-se em uma mistura de educao tradicional,
escola nova e livre expresso. As aulas constituam-se em uma seqncia de
tcnicas para a realizao de objetos decorativos, artesanatos, estudos de
geometria, perspectiva e ou desenho tcnico. Descoladas umas das outras,
superficiais, essas "atividades" eram justificadas com objetivos que no eram
claros nem ao prprio professor.




Esse estado de coisas levou os professores a organizarem, em
1981, a Primeira Semana de Arte e Ensino, realizada na Universidade de So
Paulo, com o objetivo de discutir a situao da Educao Artstica no Brasil. A
partir da os professores comeam a se organizar em Associaes de arte-
educadores nas diversas cidades, promovendo discusses, fruns e simpsios
para uma reflexo sobre a arte-educao. Esses movimentos propiciam a
construo de uma identidade de grupo e, ao mesmo tempo, conseguem
avanos tericos que passam a se refletir nas prticas pedaggicas dos
educadores. Surgem as primeiras organizaes, como a Associao de Arte-
Educadores do Estado de So Paulo - AESP - fundada em 1982.
No Rio Grande do Sul, cria-se a Associao Gacha de Arte
Educadores - AGA- com intensa participao das Escolinhas de Arte
1
at
1985. Trata-se de um movimento articulado, com posicionamentos polticos
claros. Posteriormente, a partir de 1986 h uma participao mais efetiva dos
professores de educao artstica que atuam nas escolas do ensino formal,
buscando atravs desse movimento, que era essencialmente poltico, mudar
algumas questes relacionadas ao ensino da arte na escola. A mudana dos
rumos das discusses provoca um retraimento da participao das Escolinhas
de arte nesse mesmo perodo.
A Associao Gacha de Arte-educadores prosseguiu muito
atuante principalmente no interior do Rio Grande do Sul, tendo como
presidentes, Marly Meira, Marcos Vilela, Maria Benites, Alice Benvenutti, e





1
Conforme entrevista realizada com a arte-educadora Suzana Rangel Vieira da Cunha, uma das
ativas participantes deste movimento, ao qual se vincula no ano de 1983, sendo coordenadora
da AGA nos anos de 1983 a 1988.

coordenadoras como Suzana Rangel Vieira da Cunha, que atuou de 1983 a
1988 levando as discusses para os mais distantes lugares do Estado, atravs
da realizao de fruns, simpsios e seminr.
Outras organizaes foram surgindo e culminaram com a
Federao Nacional de Arte-Educadores do Brasil FAEB - em 1987, que
passaram a discutir tambm os cursos de formao dos professores, j que, ao
final dos anos oitenta ainda no existia no Brasil programas de mestrado e
doutorado em arte- educao, com exceo da Universidade de So Paulo,
onde havia o nico programa de mestrado e doutorado em artes do pas
Com a promulgao da Constituio em 1988, iniciam-se as
discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
sancionada em dezembro de 1996. Essa nova lei, atravs de uma Resoluo do
Conselho Federal de Educao
2
, prope a no obrigatoriedade do ensino da
arte, educao fsica, e educao moral e cvica, atravs da substituio de um
termo na Lei 5692/71
3
. O resultado que a disciplina de Educao Artstica
passa a ser retirada dos currculos ou diluda em outras reas do conhecimento(
Cunha, 1992).
Esse fato provoca uma intensa mobilizao dos arte-
educadores que encaminham um documento Assemblia Nacional
Constituinte enfatizando a importncia do ensino da arte, por possibilitar a
ampliao das leituras de mundo e as relaes entre a escola e a cultura.




2
Resoluo 06/86 do Conselho Federal de Educao.

3
Na lei 5692/71 o artigo 7

afirma: Ser obrigatria a incluso de Educao Fsica, Educao


Artstica, Educao Moral e Cvica, Programas de Sade e Ensino Religioso... substituindo por
Exige-se tambm Educao Fsica, Educao Artstica , Educao Moral e Cvica e Ensino
Religioso.

Graas grande mobilizao dos arte- educadores do pas inteiro, consegue-
se, a partir da Lei 9.394/96, tornar o ensino da arte um componente curricular
obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, revogando as disposies
anteriores.
A ps-modernidade traz consigo a crise dos modelos vigentes
e aponta para a necessidade de buscar alternativas de construo de um campo
terico capaz de orientar as prticas educacionais na rea da arte-educao.
Neste sentido as pesquisas e estudos desenvolvidos por Barbosa (1998:33) nos
anos oitenta, trazem a experincia da Proposta Triangular. Para a autora, essa
Proposta deriva de uma dupla triangulao:

A primeira de natureza epistemolgica, ao designar os componentes
do ensino/aprendizagem por trs aes mentalmente e sensorialmente
bsicas, quais sejam: criao (fazer artstico), leitura de obra de arte e
contextualizao. A Segunda triangulao est na gnese da prpria
sistematizao, originada em uma trplice influncia, na deglutio de
outras trs abordagens epistemolgicas: As Escuelas del Aire Libre
mexicanas, o Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao
Esttica aliado ao DBAE ( Discipline Based Art Education)
americano.


A proposta foi sistematizada entre 1987 e 1993 e testada no
Museu de Arte Contempornea da USP, tendo sido experimentada nas escolas
da rede municipal de So Paulo de 1989 a 1992, conduzida por Ana Mae
Barbosa e posteriormente por Cristina Rizzi. As realizadoras desse trabalho o
avaliam como uma experincia muito significativa e orientadora das
discusses posteriores sobre o ensino da arte.
Em 1989, inicia-se em Porto Alegre uma pesquisa financiada
pela Fundao Ioschpe, em convnio com a UFRGS e a Prefeitura Municipal

e coordenada por Analice Pillar e Denyse Vieira, com o objetivo de
experimentar a Proposta Triangular a partir do uso do vdeo para a leitura da
obra de arte
4
.
Os resultados otimistas obtidos nesta pesquisa resultaram na
montagem de uma videoteca, doada pela Fundao Ioschpe e que seria
sediada pela UFRGS. Esta deveria manter um servio de emprstimo, assim
como a produo de material de apoio para orientar o uso dos vdeos e a
organizao de cursos preparando professores para explorarem as diferentes
possibilidades da leitura de imagens da arte. O Projeto Arte na Escola foi o
nome escolhido para divulgar esse trabalho, do qual passaram a fazer parte os
professores envolvidos na pesquisa assim como outros interessados em discutir
a arte e a educao na escola. O Arte na Escola, atravs de Plos Regionais,
se estendeu a vrias regies do interior e tambm a outros Estados.
Barbosa reconhece os equvocos causados por ter usado em
seu livro A imagem no Ensino da Arte", a denominao de Metodologia
Triangular, um apelido dado por professores Proposta, que causou
muitas manifestaes de protesto, principalmente entre os educadores de vis
mais modernista. Publicaes da autora nos anos 90/(1998) explicitam melhor
as influncias que contriburam para constituir a Proposta Triangular,
considerando metodologia o modo como cada professor desenvolve seu
trabalho em aula.
Acreditamos que a preocupao e a crtica que se levantou em




4
Para Barbosa foi o movimento Reader Reponse que a inspirou a usar a designao de leitura
de obra de arte, que segundo ela valoriza o objeto, mas no o cultua, como os
desconstrutivistas; exalta a cognio, mas na mesma medida considera a importncia do
emocional na compreenso da obra de arte. p. 35

relao ao uso da Proposta Triangular no ensino de arte justifica-se, em parte,
pela preocupao com a formao dos professores. Precria ou inexistente
esta lacuna permite uma adeso a modismos, repetio de tcnicas e
mtodos, sem uma profunda avaliao de suas implicaes, sem o
conhecimento das bases tericas e filosficas dessas propostas, o que as leva
gradativamente a um empobrecimento e uma deturpao. Estas preocupaes
so reconhecidas como pertinentes por Barbosa, ao tomar conhecimento dos
resultados de pesquisas de Mestrado e Doutorado realizadas em vrias regies
do pas.
Podemos citar o exemplo da utilizao da releitura de obras
de arte, pelos professores, um dos eixos da Proposta Triangular. A releitura
tem sido um instrumento muito utilizado pelos profissionais da mdia e dos
meios de comunicao na atualidade. Trata-se da utilizao de imagens ou
textos, principalmente da arte, que fazem parte do universo cultural da
humanidade, para recomp-las e apresent-las de outras formas ou em um
contexto totalmente novo. Esta ressignificao de imagens ou textos em um
contexto novo implica uma dimenso criativa e crtica, tanto da parte de
quem elabora, quanto para quem l, pois se utiliza do pensamento divergente,
infelizmente muito rara no universo escolar, propondo vrias respostas para
um mesmo contexto ou pergunta.
No entanto, a compreenso de releitura que muitos
professores passaram a utilizar em suas aulas nada tinham a ver com a
Proposta Triangular de Barbosa, (1998:35), para quem "leitor e objeto
constroem a resposta obra numa piagetiana interpretao da compreenso do
mundo". A falta de fundamentao terica de alguns professores fez com que




passassem a usar em suas aulas, as reprodues de imagens da arte,
propondo aos alunos a cpia dos mesmos, sem um estudo mais minucioso do
artista, ou uma contextualizao histrica, ou mesmo dos dados mais
elementares da obra, chamando a essa atividade de releitura.
Vinculado ao "Projeto Arte na Escola, surgiu o Grupo
Reflexo, com a coordenao da professora Elizabeth Aguiar, que agregava
inicialmente os professores participantes da pesquisa sobre a Metodologia
Triangular, realizada em Porto Alegre, para discusses e trocas de experincia.
Aos poucos passaram a fazer parte do grupo, outros educadores interessados
em discutir a questo da arte na educao. Estes professores compreendiam a
necessidade de discusses permanentes da Proposta e busca de adequaes
da mesma a cada realidade escolar. Os propsitos deste grupo, do qual fui
fazer parte em 1992, eram de manter uma instncia de discusso e reflexo
sobre o trabalho desenvolvido na educao e na arte, realizando leituras,
estudos e publicaes de experincias que viessem contribuir para formao
de professores. Os encontros desenvolviam-se na Universidade, com reunies
semanais e se constituram em um importante espao de formao entre os
educadores at o ano de 1998. Neste mesmo ano, este espao de discusso,
reflexo e qualificao dos arte-educadores, que se revelou fundamental para
a sua formao, foi encerrado por falta de continuidade nas polticas e
incentivos que lhe davam sustentao.
Em 1996, o MEC Ministrio de Educao e Cultura,
divulga os Parmetros Curriculares Nacionais em sua verso preliminar, para







que sejam analisados pelas instituies de ensino superior e especialistas das
diversas reas da educao.
O parecer sobre a verso preliminar, elaborado pela
Faculdade de Educao da UFRGS, parte de um questionamento em relao
prpria existncia dos parmetros que, em sntese, o estabelecimento de
contedos mnimos para o ensino fundamental, numa proposta de currculo
nacional. Tratando-se de um pas de dimenses continentais, de
caractersticas muitos diferentes no que diz respeito cultura, hbitos e
condio econmica, tem sentido um currculo nico? Outra questo diz
respeito ao fato de os PCN terem sido estabelecidos por um nmero limitado
de especialistas, em que esto ausentes as vozes dos professores do ensino
Fundamental e Mdio, assim como as de outros segmentos da sociedade,
como sindicatos e movimentos sociais. Para a Faculdade de Educao da
UFRGS a discusso deveria ser reaberta, numa situao de plena
participao e pluralidade, em todas as fases decisrias. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 1996)
Barbosa (1997:13), em um Congresso da Federao de Arte
Educadores do Brasil, faz vrias crticas aos PCNs, referindo-se a alguns
equvocos tericos contidos no texto. Na sua opinio, o grupo que elaborou
os textos fez um trabalho de boa qualidade terica, mas diz que:
ficaria mais tranqila se soubesse que seriam aplicados por cinco anos,
avaliados durante a aplicao e reestruturados de acordo com os resultados da
avaliao. Especialmente em Artes, as mudanas de conceitos, valores e
paradigmas so mais aceleradas. H o perigo de sermos obrigados a conviver
com abordagens desatualizadas como acontece com o currculo mnimo dos
cursos superiores de Educao Artstica, criados em 1973 e que vigoram at
hoje.




Se por um lado, os parmetros curriculares podem servir de
referncia para a constituio de polticas educacionais, h, por outro lado,
uma distncia entre a ao do professor de ensino fundamental e o que os
parmetros preconizam. Dificilmente o professor ir lanar mo dos
parmetros curriculares para nortear suas prticas pedaggicas. Se as
proposies que constam dos parmetros curriculares se constiturem em
temas de estudo e discusso para os educadores, num processo de reflexo e
anlise crtica, a sim podero influenciar a prtica pedaggica cotidiana.
Porm, se usados simplesmente como receita, constituir-se-o como uma
listagem de contedos atualizada, contribuindo para reforar o papel do
professor como mero executor de atividades pensadas e consideradas
importantes em outras instncias, reforando a dicotomia entre os
produtores de teorias e aqueles que efetivamente exercem as prticas
pedaggicas.










Figura 1: Hagar, O Horrvel.
Fonte da Fig. 1: BROWNE, Dik. O melhor de Hagar O Horrvel. Porto Alegre: L&PM, 1996


II. A DIMENSO DA ESTTICA



A construo desta Dissertao foi se delineando medida que as
questes que me preocupavam iam se apresentando mais claramente. Pesquisar
os prprios sujeitos do meu trabalho de arte educadora no espao escolar, o
desejo de conhecer melhor a forma como vem o mundo, como aprendem
arte, como ela ensinada, o que deve ser ensinado, que relaes tm com o
mundo da arte, eram algumas das nossas questes. A busca de respostas
levou-me a mergulhar corajosamente no trabalho como educadora e,
paralelamente ao de pesquisadora e estudiosa dessas questes. Depois de
elaborada e defendida a proposta de trabalho, dei-me conta do desafio que me
colocara em relao construo do conceito de esttica. Que significao
estava atribuindo esttica no meu trabalho?
Isso me produziu profundos desequilbrios cognitivos. Ao mesmo
tempo, surge um curso de esttica oferecido pelo Instituto de Artes da
UFRGS
5
, Kant e a Experincia Esttica. Com profundo interesse, mergulhei






5
Seminrio Kant e a Experincia Esttica, realizado pelo Programa de Ps-graduao do
Instituto de Artes Visuais da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolvido pelos
professores lvaro Valls, da Faculdade de Filosofia desta Universidade e pela professora
Christel Fricke da Universidade de Heidelberg, Alemanha, de setembro a novembro de 1999,
Porto Alegre.


neste mundo desconhecido da filosofia, tentando compreender se, afinal de
contas, o modo como havia encaminhado a questo da apreciao esttica na
pesquisa era coerente com o sentido filosfico da esttica. A preocupao
aparece. A proposta da pesquisa no havia partido da apreciao esttica da
arte. Por que no partira da arte? Por dois motivos: em primeiro lugar, porque
buscvamos conhecer as concepes sobre arte e sobre obra de arte que
possuam os educandos. Se partssemos de uma proposta de apreciao de
uma obra j considerada dentro do contexto artstico, estaria automaticamente
conferindo a ela a legitimidade de obra de arte, no permitindo, portanto, aos
sujeitos da pesquisa, a oportunidade de revelar seus conceitos sobre o tema. O
segundo motivo dizia respeito ao fato de que a apreciao esttica no estava
vinculada apenas apreciao de obras de arte. Kant, em sua obra Crtica da
Faculdade de Julgar, constri toda uma teoria sobre a esttica sem referir-se
arte mas apreciao da natureza.
Trevisan (1990,77) afirma que a obra de arte um objeto de
prazer, que visa a provocar determinada experincia gratificante, que consiste
numa espcie de vivncia sensorial-perceptivo-intelectual, onde so
engajadas especialmente a memria e a imaginao.
Mas no apenas diante de obras de arte que temos essas
experincias. Para Acha (1988:168), na maioria dos homens os sentimentos
estticos so espontneos e transcorrem sem ter nada a ver com os conceitos
ocidentais de arte. Para ele, Hegel que reduz a esttica arte e a esttica
marxista que vem propor um retorno da esttica preocupao com a
sensibilidade.





Desencadeava-se uma verdadeira desconstruo conceitual, afinal
tambm a educadora buscava situar esses conceitos que haviam sido
transmitidos pelo processo de escolarizao e no verdadeiramente
construdos e compreendidos. Era preciso reencontrar o lugar da arte dentro da
sociedade e o porqu do seu acesso a alguns poucos, e o no lugar dessa arte
para muitos. Para Bourdieu, apud CANCLINI (1982:38):

Os bens culturais acumulados na histria de cada sociedade no
pertencem realmente a todos (ainda que formalmente sejam oferecidos
a todos), mas queles que dispem de meios para apropriar-se deles.
Para compreender um texto cientfico ou desfrutar de uma obra musical
so necessrios a posse dos cdigos, o treinamento intelectual e
sensvel capazes de permitir a sua decifrao. Como o sistema
educacional entrega a alguns e nega a outros de acordo com a posio
scio-econmica os recursos para apropriao do capital cultural, a
estrutura do ensino reproduz a estrutura prvia da distribuio deste
capital por entre as classes.



Por que devemos aceitar um objeto como obra de arte? Essa
questo abre a discusso para o verdadeiro sentir e emocionar desses sujeitos
pesquisados. As respostas que construram, tanto no momento de registrar seu
objeto de emoo, quanto no momento de revel-lo ao grupo, mostraram um
surpreendente senso de realidade, de preocupao com o futuro do homem.
Esse senso de realidade no est apenas nas imagens escolhidas, mas nas
justificativas e nas reflexes apresentadas para essa escolha.
Curiosamente, essas preocupaes e proposies tambm so
percebidas nas obras dos artistas contemporneos, como as que foram expostas
na II Bienal do Mercosul, realizada em novembro de 1999, em Porto Alegre,





(Figura 1), onde o corpo humano apresenta-se fragmentado, ferido, como um
jogo de armar. Tambm na Mostra Sensation (Figura 2) realizada em
Londres, Fortuna (1997:5) destaca que: obras de 42 jovens artistas plsticos
britnicos escandalizam a crtica e a opinio pblica com sua mistura de
erotismo, violncia, humor e arte. Nelas o corpo humano mostrado
decapitado, seccionado, amarrado, em estado de sofrimento, provocando
fortes reaes do pblico.
Vamos apresentar, a seguir, um breve histrico da construo
esttica da educadora, mostrando suas influncias sociais, familiares e
tambm no seu processo de escolarizao. Concluiremos esta parte do
trabalho com um apanhado histrico e filosfico do termo esttica na cultura
ocidental.


























Figura 2: "El ltimo recorte" Alejandro Salazar"
Fonte da Figura 2: FUNDAO BIENAL DE ARTES VISUAIS DO MERCOSUL, Arte e
conhecimento, Propostas Educativas. Material elaborado para subsidiar as aes pedaggicas
por ocasio da II Bienal de Artes Visuais do Mercosul - Ao Educativa. Porto Alegre: 1999 -
2000.

















Figura 3: "Great Deeds against the Dead" (Grandes Feitos contra a Morte, 1994)
Obra de Jake e Dinos Chapman.
Fonte da Fig. 3: FORTUNA, Felipe. Indivduo sensacional. Folha de So Paulo. So paulo: 23
nov, 1997, Caderno Mais, p. 5










2.1 A TRAJETRIA ESTTICA DE UMA EDUCADORA




Vou colocar aqui um pouco da trajetria e das principais
influncias que contriburam na construo dos meus conceitos artsticos,
estticos e pedaggicos. Para entrar neste assunto, comeo escrevendo sobre
algumas das imagens mais marcantes de minha infncia.
Quando eu era criana, meu pai sentava-se na varanda de nossa casa
durante as noites de vero e comeava a tocar velhas canes em seu
acordeon, que o deixavam com o olhar distante, parecendo transport-lo a
uma outra dimenso. Enquanto ns nos delicivamos ouvindo as melodias
cheias de profunda melancolia, chorinhos, valsas, iam enchendo o ar e
misturando-se ao perfume dos jasmins e de outras flores cultivadas por minha
me. Lembro-me que uma das msicas chamava-se Um doce olhar. As
valsas eram suas melodias preferidas. No ousvamos interromper suas
divagaes musicais, respeitando esses momentos de solido e deleite esttico
a que ele se entregava e, por sua vez, nos proporcionava.
Meu pai teve menos de quatro anos de escolaridade e realizava com
segurana as operaes que seu cotidiano lhe exigia, como calcular a

metragem cbica da lenha que devia ser comprada, ou das madeiras para
construir um barco de pesca. Esses poucos anos de escolaridade lhe
propiciaram autonomia suficiente para continuar seu processo de
desenvolvimento. Seu gosto pela leitura o fazia adquirir livros e revistas com
freqncia. Nunca tinha estudado msica, dizia que tocava de ouvido, assim
que ouvia alguma melodia interessante, pegava qualquer instrumento, violo,
cavaquinho, flauta para tentar toc-la. At saxofone ele trouxe l em casa para
que conhecssemos. Ficava insistindo at conseguir tocar as msicas que
gostava naquele novo instrumento. Descobria em todos eles a sua afinao.
Tambm sabia ler msica, comprava revistas especializadas, lembro-me das
pautas, das notas, das msicas como Meu Boi Barroso e outras modinhas
da poca.
Recordo tambm que meu pai desejava que algum dos seus seis
filhos tivesse o dom para a msica, que aprendesse a tocar algum
instrumento. Eu tinha interesse e ele tentou me ensinar. Mas, embora ele
soubesse como fazer, no sabia ensinar. Hoje no sei tocar nenhum
instrumento, ainda que tivesse aprendido um pouco de piston, aos 11-12
anos, com a professora que ensaiava a banda do ginsio.
Minha famlia no tinha bens ou propriedades. Tudo o que
possuamos tinha sido fruto de muito trabalho e economia. Morvamos na
periferia de uma pequena cidade do interior. S fui ver televiso a partir dos 12
anos de idade. Habituei-me a ler muito. Tambm gostava de ouvir rdio e ler
jornais. Eram esses os elos de ligao que tnhamos com o mundo.
Passei depois por outros lugares; ainda adolescente, constitu
famlia e fui morar em outro Estado. Quando vim morar em Porto Alegre,




deixei para trs dez anos de convvio com uma comunidade rural do interior
de So Paulo onde desenvolvia atividades agrcolas numa regio montanhosa
e de clima muito agradvel. A cidade mais prxima, com recursos de sade e
alimentao, ficava a uns 40 Km, de estrada de cho, que se tornava
intransitvel quando chovia. Tudo isso a uns 200 Km da capital de So Paulo.
Como fui parar l no vem ao caso neste momento, mas, sim, as
preocupaes, os desejos que iam surgindo e a riqueza da experincia vivida.
Muito aprendi ao conviver e observar como as pessoas do lugar,
sem nenhuma instruo escolar, resolviam os problemas e as dificuldades que
iam surgindo. Isso era algo fascinante. Foi marcante para ns a convivncia
com um agricultor, analfabeto e pai de oito filhos. Vou cham-lo aqui de Z
M. No havia situao que ele no encarasse corajosamente e apresentasse
uma soluo rpida e criativa.
Nos meses de calor, que comeam em setembro e, como diz aquela
cano que Elis Regina interpretava: So as guas de maro fechando o
vero..., chove muito e praticamente todos os dias. Como se trata de uma
regio montanhosa, as estradas viravam lamaais e as pontes eram levadas pela
enxurrada. Era comum nessa poca, viajar para a cidade pela manh e no ser
possvel retornar para casa porque a ponte que dava acesso ao stio tinha sido
levada pela violncia das guas. Estou me referindo a esse assunto por que era
certo que nestes casos Z M. resolvia a situao. Puxava uma foice e uma
enxada debaixo do banco do jipe, cortava algumas rvores prximas e em
pouco tempo, as coisas estavam resolvidas. E ele sentia verdadeiro prazer em
ajudar.





Chamava-me a ateno essa facilidade para resolver problemas e s
mais tarde vim a compreender que estava diante de uma pessoa
extremamente criativa e que criatividade no era um conceito relacionado
apenas rea das artes, mas uma atitude diante de problemas que se colocam
em nossa vida e que somos desafiados a resolver. Da mesma forma, os grandes
cientistas, inventores e artistas, diante de certos problemas, trabalham intensa
e incansavelmente em busca de respostas, testando milhares de possibilidades
antes de chegar soluo mais adequada.
Alm da paixo pela terra e pelo cultivo das plantas, a plasticidade
dos materiais naturais chamava minha ateno. Me interessavam os trabalhos
que implicassem no manuseio de materiais, normalmente chamados de
artesanato. Aprendi com as artess do lugar a fazer esteiras de taboa, uma
planta que cresce em lugares pantanosos e que deve ser colhida na lua
minguante, para que permanea macia depois de seca, do mesmo modo que o
bambu, para tramar e fazer peneiras, balaios e cestas ou tecer bolsas com
palhas de milho e de trigo. Esses interesses me aproximavam das mulheres do
lugar, assim trocvamos informaes sobre plantas, discutamos suas dvidas
sobre anticoncepo, que se constitua na principal preocupao das
mulheres, pois tinham um grande nmero de filhos. Percebia suas limitaes
econmicas, aliadas aos sofrimentos impostos pela religio, bem como a falta
de acesso educao e sade mais elementares.
Havia uma identificao e um profundo respeito de minha parte para
com essas pessoas. Um respeito pela sua sabedoria, sua humildade e







principalmente sua generosidade. Sem querer, e at sem saber, j iniciava a
minha formao pedaggica no encontro de saberes que havia entre ns, assim
como aprendia a fazer o queijo e a construir paredes de pau a pique, ensinava
a fazer o po e a cultivar verduras. Descubro hoje nos escritos de Paulo Freire
a teorizao destas aprendizagens que, de forma to gratificante, tive
oportunidade de vivenciar.
Saindo dessa realidade e vindo para Porto Alegre, nos anos 80,
concluo, atravs do Supletivo, o Ensino Mdio e busco o curso de Artes
Plsticas da UFRGS. Meu desejo era unir os conhecimentos dos materiais
naturais construdos na prtica e o gosto pela sua transformao, com as
tcnicas mais desenvolvidas que eu supunha encontrar na universidade.
O academismo e o ensino voltado para a formao de artistas, ento
presentes no Instituto de Artes, me assustavam. No conseguia compreender a
maior parte daqueles discursos sobre as obras de arte e sobre os slides das
disciplinas de histria da arte, que entre ns, alunos, chamvamos de histria
do slide. Tratava-se de discursos tericos muito bem elaborados, mas que no
encontravam referenciais, para mim pelo menos, com os quais pudessem ser
relacionados e que me permitissem construir um conhecimento.
A concepo de artista como um a priori pairava como uma
nuvem sobre o Curso. A maior parte das aulas prticas de desenho e
pintura eram realizadas sem uma fundamentao terica ou tcnica,
com algumas aulas tericas expositivas e outras prticas, que se
constituam muitas vezes num laissez-faire, onde se resolviam ou
no as questes formais, quase sempre solitariamente. Algum
sucesso era elogiado, a mediocridade dos resultados no era
questionada, nem trabalhada como um processo de conhecimento.
Parecia que, ou j se sabia fazer ou ento no era possvel ensinar
ou aprender. Confesso que minha formao prtica e terica foi
inconsistente, com algumas excees. Claro que havia dificuldades

de tempo para dedicar pesquisa e tambm uma limitao de
recursos para a aquisio dos materiais, bastante onerosos,
associados a um horrio de aulas distribudas nos trs turnos. Nas
disciplinas do curso de Bacharelado em Pintura, encontrei uma
orientao mais segura e constante de alguns professores mais
tradicionais. Assim foi possvel encontrar, conhecer e desenvolver
melhor meu prprio processo criativo. Sobre aquelas experincias
de So Paulo, bem, aquilo era considerado pelos professores como
artesanato, portanto nada tinham em comum com o processo de
criao do artista. Posteriormente, participando de outras discusses
sobre o assunto, principalmente ao trabalhar como educadora de
jovens e adultos, pude compreender o lugar e a importncia da
cultura popular, tanto em minha prpria formao, quanto na
educao e no ensino da arte, principalmente na educao
fundamental. Parece ser um tipo de discusso que infelizmente
ainda no est devidamente colocada, principalmente nos meios
acadmicos. Como no reconhecer o enriquecimento promovido
pela cultura popular em relao construo dos padres estticos
eruditos? Felizmente algumas iniciativas j apontam nesta direo,
como o concerto realizado em agosto do ltimo ano, pela Orquestra
Sinfnica de Porto Alegre, interpretando as canes do compositor e
cantor gacho Lupicnio Rodrigues.
A valorizao das produes da arte popular e de artistas
autodidatas pelas instncias culturais, assim como o
estabelecimento de polticas pblicas indutoras e difusoras dessa
cultura so mecanismos que provocam a valorizao da auto-estima
do povo e proporcionam a difuso dos valores que constituem suas
razes. Com certeza, acreditamos que este um dos instrumentos
capazes de refrear a imposio de produtos culturais fabricados,

consumveis e de qualidade discutvel populao, por parte dos
meios de comunicao.
A busca de um trabalho e preocupaes com a subsistncia
apontou-me a licenciatura como uma das possibilidades no curso de
Artes Plsticas. Nesta caminhada, passou a ser significativo o papel
da Faculdade de Educao, os primeiros contatos com a Psicologia
da Educao, com a Didtica e as Prticas de Ensino e
principalmente o contato com o ensino de arte nas escolas. Alguns
professores, a partir da influncia da Proposta Triangular, estavam
num movimento de discusses em busca da reestruturao de
objetivos, contedos e conceitos sobre o ensino da arte.
Os seminrios de formao organizados pelo Projeto Arte na
Escola trazendo educadores
6
de outros pases, problematizaram e
trouxeram discusses e crticas do contexto de ensino da arte nas
escolas, apontando alguns rumos. Essa reestruturao foi
extremamente positiva em minha formao pois me permitiu uma
olhada crtica sobre o que estava acontecendo na escola e sobre
minhas prticas pedaggicas.
A participao no grupo de discusses, Arte na Escola, que
se formou na Universidade, reunindo professores de arte, davam a
dimenso terica e tambm a possibilidade de trocas e
aprofundamentos sobre a prtica, entre professores que j vinham
atuando no ensino fundamental e outros novos, como eu.
Em 1993, ingresso no ensino escolar formal como professora
da Rede Estadual no ensino Fundamental e em 1996 na Rede
Municipal, como professora do SEJA
7
.

6
Destaca-se como muito significativa entre outras, a formao realizada pelo professor
Fernando Hernandez "Entre o construtivismo e o multiculturalismo" organizado pela Fundao
Ioschpe, pela Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, outubro de 1994.
7
SEJA Servio de Educao de Jovens e Adultos da SMED de Porto Alegre.

Essas memrias trazem tona algumas questes, que hoje, ao
cursar o mestrado em educao, fazem-me refletir sobre meu
processo de aprendizagem e sobre o meu lugar de educadora diante
das teorias do conhecimento que tenho oportunidade de conhecer e
estudar.
Uma das questes fundamentais diz respeito ao fato de
trabalhar com o ensino da arte para jovens e adultos.
Em 1999, o SEJA completou dez anos de trabalho e
constante crescimento no atendimento aos jovens e adultos. Atravs
de parecer aprovado pelo Conselho Municipal de Educao, deixa de
ser ensino Supletivo e passa a ser considerado Ensino Fundamental.
Mantm suas caractersticas, como a organizao curricular por
Totalidades de Conhecimento e uma modalidade de avaliao
Emancipatria, onde o aluno vai avanando segundo suas
possibilidades de desenvolvimento, sem necessidade de uma carga
horria mnima a cumprir em cada totalidade.
Uma das dificuldades de se compreender o trabalho
desenvolvido no SEJA est justamente nessa forma de organizao
onde tudo se movimenta: Os alunos podem ingressar a qualquer
momento e avanam para a totalidade seguinte tambm a qualquer
tempo. importante destacar que o SEJA tem se caracterizado como
uma das poucas experincias pblicas continuadas, de educao de
jovens e adultos no pas. Sua proposta, contempla, para as
Totalidades Finais, oito disciplinas com carga horria idntica. Essa
caracterstica resgata o ensino da arte e de outras reas de
conhecimento consideradas "menores" e no valorizadas na mesma
medida pelos currculos escolares.
Muito se tem falado e produzido sobre o ensino de artes para
as crianas, mas existem poucas produes a respeito do ensino de

arte para jovens e adultos e foi o desafio provocado pela prtica
que me conduziu ao caminho da pesquisa, retomando os estudos em
nvel de mestrado.
A relao que se estabelece entre professor e aluno e a
transformao que pode resultar desse encontro, a esto minhas
maiores preocupaes. A esto, tambm, contidas duas dimenses
tericas da mxima importncia e complexidade: a educao popular
de Paulo Freire e o construtivismo de Piaget, que so linhas tericas
norteadoras do SEJA e que permitem estabelecer uma reflexo entre
a minha trajetria pessoal e a dimenso esttica possvel na
Educao de Jovens e Adultos.
Quando me percebo educadora, branca, de descendncia
germnica, me pergunto: afinal qual a minha dimenso esttica e
cultural? Descubro que no gosto de futebol, nem de pagode, no sei
danar samba, no gosto de carnaval. Um aluno me disse: A senhora
tem cara de quem gosta de msica clssica, professora! Gosto
mesmo, mas no s de msica clssica. Afinal, nasci na dcada de
60, me criei na ditadura militar ouvindo as baladas romnticas do
Roberto Carlos, Elvis Presley, Beatles e Roling Stones. Adoro
Chorinho, Bossa Nova, Frevo. Na verdade, minhas experincias em
arte obtidas na escola Fundamental e Mdia foram insignificantes.
Nunca freqentei um atelier de desenho e pintura, um curso de
teatro, dana, ou aprendi msica, embora minha vivncia familiar
tivesse me propiciado uma educao e uma vivncia esttica que
considero significativa.
Um dos desafios que tenho clareza enquanto educadora de
transformar o espao da escola num lugar de interaes, de trocas
entre os diversos saberes. Preciso aprender com meus alunos mais
jovens sobre o Movimento Hip Hop, saber o que pensam sobre as

letras do pagode, porque gostam delas, que lugar ocupa o carnaval
em suas vidas, conhecendo e compreendendo sua apreciao
esttica e cultural. Quero levar tambm para discusso as questes
da arte moderna, do abstracionismo, da arte conceitual, da arte
clssica renascentista e o artesanato, para que possam compreender
esses cdigos e usufruir desse universo cultural legitimado
socialmente, ao qual dificilmente tero acesso fora da escola.
Freire nos traz essa preocupao com a situao limite do
aluno que, de certa forma revela tambm a situao limite do
educador, numa relao dialtica a ser estabelecida sem que se saiba
ao certo aonde podero chegar.
De forma semelhante, a teoria de Piaget nos questiona, desafia
a perguntar, a descobrir a forma de pensar dos sujeitos, a ouvir e
buscar onde ocorre a transformao, como se d a interao, como
se constituem as representaes, (no por acaso que todas essas
palavras terminam em ao) para que efetivamente se d a
construo de conceitos.
Conclumos, ento, que mais do que teorias do conhecimento,
as Epistemologias de Piaget e Freire, quando compreendidas,
vividas e assumidas, transformam-se em posturas pedaggicas do
educador.

















2.2. A QUESTO ESTTICA: DE PLATO
GLOBALIZAO




Assim como a arte, a esttica parece estar presente na histria
da humanidade desde seu surgimento. Quando encontramos
ferramentas pr-histricas como um machado de pedra e este
apresenta desenhos ou inscries, elementos que no alteram seu
uso, no tm como objetivo melhorar sua eficincia, paredes
inteiras de cavernas com pinturas e inscries pr-histricas, fica
evidente essa caracterstica humana, essa necessidade de criao, de
expresso para alm da utilidade, da finalidade. Sempre que algum
sentir uma emoo, emitir um parecer ou um julgamento diante de
uma realizao humana ou diante da natureza, a estar presente a
esttica.
A arte e a esttica revelam-se de acordo com a sociedade e o
tempo histrico a que pertencem. Caracteriz-la, situ-la, justific-la
e critic-la tem sido tarefa de filsofos, crticos, tericos e
historiadores no decorrer de nossa histria.

Vamos principiar pelas reflexes filosficas que mais
influram na formao do pensamento da humanidade,
principalmente no Ocidente, partindo da filosofia de Plato. Para
compreender sua esttica, importante situ-la historicamente. No
sculo V a.C, num momento de grande crise poltica e social,
Atenas se rende a Esparta pondo fim Guerra do Peloponeso.
...desgostoso com a situao poltica, Plato, pupilo de Scrates,
acreditava que a situao scio-poltica s poderia mudar se um
novo cdigo moral, baseado em verdades imutveis fosse
desenvolvido e adotado por todos. (Gleiser, 1997:66)
A filosofia de Plato divide o mundo em um mundo de idias, que
representa a essncia da realidade e o mundo dos sentidos. Para ele, arte e
filosofia so campos separados: a arte est ligada ao sensvel, sensualidade, s
paixes, s emoes, aos afetos. A filosofia tem relao com o inteligvel, o
conhecimento, o esprito. Sua potica submete a arte autoridade da filosofia,
competncia e vigilncia do filsofo: Para a poesia s so admitidos os hinos
em honra dos deuses e os elogios de pessoas de bem, mas todos que cantam a
voluptuosidade, o prazer e a dor devem ser excludos da Cidade. (JIMENEZ,
1999:204)
Seus critrios estticos esto mais ligados s exigncias
morais do que arte.
Plato respeita a beleza, mas desconfia da arte; de fato, esta
desconfiana, por razes morais e polticas, est altura da
importncia que ele reconhece nela: a arte est longe de ser uma
questo menor. Ela se torna mesmo uma questo maior quando
assumida pela filosofia. ( 1999:209)

As consideraes de Plato sobre a arte e a esttica esto
diretamente relacionadas s condies histricas daquele perodo. A
submisso da arte filosofia reflete seu inconformismo com a
decadncia social, a entrega aos vcios, aos prazeres dos sentidos a
que se haviam entregue os gregos, determinando sua derrota frente a

Esparta. preciso que a razo atue sobre os sentidos, determinando
seu lugar e vigiando seus excessos.
Aristteles, discpulo rebelde de Plato, se ope teoria das idias,
recusando a separao entre o mundo inteligvel e o sensvel, associando o
prazer imitao artstica da natureza. Para Aristteles, a imitao tendncia
natural, concerne a coisas e no a idias abstratas.

Imitar logo definido como um ato legtimo, uma tendncia
natural: parece realmente que a poesia deve, em geral, sua origem a
duas causas e duas causas naturais. Imitar natural nos homens e
manifesta-se j na infncia (o homem difere dos outros animais por
ser capaz de imitao e atravs dela que adquire seus primeiros
conhecimentos) e em segundo lugar, todos os homens gostam das
imitaes. (1999: 218)

Aristteles revoga a proibio que pesava sobre a imitao,
mas podemos nos questionar sobre as conseqncias deste ato, pois,
durante sculos, a imitao se transforma em dogma, submetendo
a ela toda produo artstica. No s o conceito de imitao que
perdura, tambm a filosofia de Aristteles influencia o mundo
ocidental do sculo IV ao sculo XVII, sendo que a mimese
permanece at o incio do sculo XIX, at as primeiras vanguardas
artsticas romperem com a questo figurativa da arte e continua
presente at hoje nas apreciaes estticas da maioria das pessoas
que no possuam maiores contatos ou vivncias com a arte.
Esta influncia duradoura atribuda por Gleiser (1997) a
algumas caractersticas do pensamento de Aristteles, que
compilou, classificou e organizou todo um corpo de conhecimentos
desenvolvidos no sculo IV a.C. A abrangncia de sua obra vai da
teoria poltica, at tica, fsica e teoria
potica, inclusive criando novas reas de conhecimento como a
Biologia. Essa longa influncia de Aristteles talvez seja devida
simplicidade de suas idias fsicas, que apelam para o senso comum,

assim como sua concepo de universo fsico e concreto, em
oposio ao mundo das idias de Plato. No entanto, embora
trabalhasse sobre o mundo fsico nunca testou suas idias por
observao, assim a maioria delas no est comprovada.
Outro fato que determinou essa longa permanncia das idias
Aristotlicas foi a apropriao delas pela Igreja Crist, no sculo
XIII, pela influncia de So Toms de Aquino. A cosmologia de
Aristteles, que se baseava na separao entre a vida na terra,
decadente e efmera e a perfeita e eterna existncia no paraso
servia perfeitamente aos dogmas do catolicismo. A potica dos
Antigos e Modernos envolvia dois sentidos: uma potica que se
preocupava com as regras, voltadas para as tcnicas de fazer poesia,
e uma potica filosfica preocupada em definir, em essncia o que
a poesia. Aristteles rene as duas numa s.
A partir de 1770, a potica voltada para a tcnica do fazer
perde a fora e comea a surgir uma potica filosfica que no
procura regras mais um conhecimento que se baste a si mesmo. No
sculo XVIII, a potica se constitui numa rea da esttica geral: a
filosofia da arte, que vai ter sua elaborao formal em filsofos
como Schelling, Hegel e Schopenhauer.
Em 1790, o filsofo alemo Immanuel Kant publica sua
Crtica da Faculdade do Juzo, que, embora no sendo uma obra de
esttica, tem conseqncias relevantes para a mesma. Sua obra
importante porque resolve as questes estticas pendentes no sculo
XVIII e abre caminho para as estticas filosficas. Para Ferry
(1994:50),

O nascimento da esttica est associada a um retraimento do
divino. A reflexo em Kant prope a possibilidade de um sujeito

finito ou seja, sensvel e vivo distncia de Deus. O artista deixa
de ser aquele que se limita a descobrir e exprimir modestamente as
verdades criadas por Deus, mas torna-se aquele que inventa. A
faculdade de imaginao torna-se aquela que rivaliza com o divino
na produo de obras inditas.

Weber, de acordo com Terra (1994), caracteriza a
modernidade cultural como a diferenciao das esferas de valor com
legalidades prprias e v em Kant o inaugurador da modernidade
filosfica, com suas trs crticas que analisam os trs campos de
legislao: o terico, o prtico e do juzo esttico. Na modernidade, a
esfera do conhecimento e da cincia adquire independncia com
seus procedimentos metodolgicos e o surgimento das instituies
de pesquisa; no plano prtico e do direito, a formao dos princpios
e valores independentes dos cognitivos, a formao de um sistema
judicirio e de instituioes; e a arte, que se separa dessas outras
esferas devido ao fortalecimento da crtica artstica e das
instituies a ela relacionadas.
H um conflito nos sculos XVII e XVIII entre uma postura
objetivista, com regras racionais da esttica clssica sobre a obra de
arte e uma postura empirista que no se ocupa diretamente das obras
de arte, mas do sujeito e da sua fruio artstica atravs de teorias do
sentimento do belo e do sublime. Fazendo a crtica do sentimento
como faculdade autnoma Kant repensa conjuntamente a esttica
anterior a ele e com isso transforma radicalmente a questo.
(1994:117)
Na Crtica do Juzo, Kant prope a autonomia da terceira
faculdade : alm da faculdade do conhecimento, que trata do
entendimento, da faculdade de desejar, que trata da razo ele prope

a faculdade do sentimento de prazer e desprazer. A beleza e o juzo
estticos so afirmados em sua plena autonomia. Para Kant o belo
satisfaz sem nenhum interesse, sem conceito, apraz universalmente,
trata a beleza como finalidade sem fim, diferentes do perfeito e do
til que envolvem uma finalidade objetiva e diferentes do agradvel
e do bom que so vinculados ao interesse e se referem faculdade
de desejar. Analisando a obra de Kant, Terra (1994:123) afirma que:

No juzo esttico no h determinao do entendimento, e sim
livre jogo do entendimento e da imaginao. Desta forma, tanto se
pode pensar na autonomia da esttica quanto na possibilidade de
formao e transformao do gosto. O juzo de gosto e a criao
genial de obras estticas no so redutveis determinao de
alguma faculdade nem so expresso de um perodo histrico. Mas
nem por isso so a-histricos.

O sentido da esttica em Kant e Hegel tem como objetivo
determinar em que condies se exprime o juzo de gosto, seja em
relao ao agradvel, ao sublime ou ao belo e no a definir estas
mesmas noes. Para Jimenez (1999:23),
A idia de um Belo ideal, absoluto, como concebe Plato, no
preocupa a esttica contempornea. A antropologia da arte ensina-
nos que o belo, assim como o feio, so valores relativos no somente
a uma cultura, a uma civilizao, mas tambm a um tipo de
sociedade, a seus costumes, sua viso de mundo em um dado
momento de sua histria".

A esttica contempornea tem suas origens marcadas por um
contexto histrico bastante peculiar: o final da Primeira Guerra
Mundial, a revoluo sovitica com a instaurao de um partido
marxista-leninista e o fascismo na Europa. Esse perodo reflete uma
descrena, uma crise filosfica que se agrava com a crise social
causada pelo desemprego, grandes manifestaes de trabalhadores e
um clima de desesperana pelo futuro da sociedade.

As reflexes filosficas de pensadores como Georg Lukcs,
Martin Heidegger, Ernest Bloch, Walter Benjamin, Herbert Marcuse
e Theodor Adorno so influenciadas pelos filsofos do idealismo e
romantismo alemes como Kant, Hegel, Fichte e Shopenhauer.
Tambm so influenciadas pelas teorias de Marx, Nietsche, Freud e
Husserl, alguns deles encontrando particularmente no socialismo,
um caminho que aponta para um futuro melhor. Tambm nas
discusses estticas as contribuies marxistas so significativas.
Para Marx,

... todas as nossas representaes repousam sobre uma base
econmica determinada pela produo e pelo comrcio material dos
homens. O mesmo acontece com a arte e a cultura: elas no so
emanaes de um poder supra-sensvel ou de uma faculdade
transcendente, ainda menos de uma vontade divina; so os produtos
de uma sociedade organizada e estruturada pelos intercmbios
econmicos, ao mesmo ttulo que a poltica, as leis, a religio, a
metafsica e a tica. (JIMENEZ, 1999:233)


As idias marxistas continuam alimentando as utopias daqueles que
acreditam na possibilidade de uma sociedade mais igualitria, mas
tambm influenciam trabalhos de pesquisa e de denncia das
desigualdades sociais e culturais principalmente na Amrica Latina.
Para discutir algumas questes que so centrais neste
trabalho, escolhemos as contribuies de Canclini,
8
pois tem
encaminhado um trabalho filosfico no sentido de desenvolver uma
reflexo esttica e uma teoria da cultura. Achamos que suas
reflexes so de fundamental importncia para este trabalho, por
pelo menos por dois motivos: em primeiro lugar porque
compartilhamos suas idias sobre o lugar da arte e da cultura na

sociedade contempornea, acreditando na necessidade de um
trabalho, principalmente educativo, mas tambm poltico e social,
capaz de alterar essa desigual distribuio do capital cultural entre as
diferentes classes sociais; em segundo lugar, por tratar-se de um
terico latino-americano que analisa desde dentro o nosso contexto
social, revelando suas contradies, mas principalmente suas
possibilidades de transformao.
Para Canclini, como tantas vezes ocorreu em outros campos
culturais, como o cientfico e o filosfico, em nosso continente
adotam-se as idias estticas desligadas da prtica que as gerou
noutras sociedades e sem que existam condies estruturais que
correspondam proposta importada.
So tambm de fundamental importncia, em nosso meio, os
eventos como a II Bienal de Artes Visuais do Mercosul, realizada
em 1999, em Porto Alegre, para que se discutam as condies e as
possibilidades da arte contempornea, principalmente aquela
realizada na Amrica Latina.
Durante seminrio realizado em Porto Alegre, nesta ocasio,
Teixeira Coelho
9
, crtico de arte e diretor do Museu de Arte
Contempornea da USP, afirma em sua conferncia que as
tendncias deste final de sculo so opostas s tendncias do sculo
XIX, que propunham uma diluio da figura. H um retorno
figurao e arte narrativa, ao contrrio da arte conceitual que
ocultava, e, por assim dizer, desmanchava a figura. Para o crtico, h
um retorno questo do Belo, no resolvida no final do sculo.
Durante uns trinta anos do sculo 20, os tericos e artistas baniram

8
CANCLINI, Nestor Garcia, autor argentino que reside no Mxico desde 1976, onde
professor e pesquisador junto ao Mestrado em Antropologia Social, responsvel por
publicaes relacionadas aos problemas da arte e da sociedade contemporneas.
9
SEMINRIO ARTE CONTEMPORNEA E PS-MODERNIDADE: II BIENAL DO
MERCOSUL, Porto Alegre, 1999.

do cenrio da arte o prazer animal que o belo produz na nossa
espcie. Diante do belo, temos uma reao conceitual, intelectual e
fsica. A viso do belo causa coisas orgnicas, provoca desmaios,
vmitos, arrepio. Provoca o afeto. Em relao a filmes que te fazem
pular da cadeira, parece que a arte abriu mo do belo para a mdia. A
arte se retirou, mas o ser humano, no. Afinal, belo o que causa
enorme prazer, grande mexida interna. Para Nietsche, o homem
sempre procura o belo.
Na mesma ocasio, Fbio Magalhes, crtico de arte e
Curador geral da II Bienal do Mercosul, afirma:

O prazer e as sensaes foram banidas do Modernismo. Pelo
banimento do belo e do prazer este sculo poder ser considerado
como o vazio, chegamos ao fundo do poo e para sair preciso uma
convocao para o prazer, que no de agora, j est h 30 anos
sem ser ouvido.

Noutra conferncia deste mesmo Seminrio, Jimenez analisa
a arte no contexto mundial e indaga sobre o papel de uma esttica
que ele chama de ps-ps-moderna, num contexto globalizado. Ao
explicar as diferenas entre mundializao - uma experincia
planetria de um modelo econmi-co, poltico, ideolgico nico - e
globalizao, reconhece a mundializao como um processo
inevitvel e irreversvel mas que poderia se efetivar no
reconhecimento das diferenas culturais sob o nome de hibridizao
cultural. J a globalizao significa a absoro dessas diferenas
em um pensamento nico total e totalitrio. Neste contexto, o papel
da reflexo esttica atual o de denunciar os riscos de uma
globalizao cultural que no outra coisa alm de um

multiculturalismo de consumo a servio do capitalismo mundial para
no dizer, em vias de globalizao. Para encerrar, afirma
10
:
A verdadeira arte, ou seja, aquela que no se contenta
com variaes sobre modelos prontos, mas se importa por dar uma
expresso s necessidades internas do homem e da humanidade de
hoje, no pode no se revolucionar, no aspirar a uma revoluo
total e completa da sociedade. Mesmo que releguemos esta idia da
revoluo ao plano da utopia, e se no pudermos realizar esta utopia,
nada nos impede de lembrar que ela existiu e talvez a persistncia
dessa lembrana que os artistas tendam a assumir.



10
SEMINRIO INTERNACIONAL ARTE CONTEMPORNEA E PS-MODERNIDADE.
Nov/ 2000, Porto Alegre. ( transcrio da conferncia gravada pela pesquisadora)







III. CONHECENDO OS SUJEITOS DA PESQUISA



"Se no sais de ti, no chegas a saber quem s."
11




Este captulo tem o objetivo de qualificar os sujeitos
envolvidos nesta pesquisa. Sabemos de antemo que nenhum
instrumento, por mais elaborado e minucioso que seja, capaz de
traduzir a complexidade que caracteriza os seres humanos.
Conscientes dessa limitao, vamos retrat-los apresentando os
dados que obtivemos a partir de algumas questes estruturadas
(anexo 1) e que vo dar uma idia mais aproximada de quem so
estes educandos, de onde vm, o que fazem. Ao mesmo tempo,
vamos analisando esses dados e fazendo referncias s questes que
envolvem o retorno desses jovens e adultos escola.
Vamos avanando e mostrando o que lem, o que gostam de
fazer, que opes de lazer desfrutam, enfim como se situam neste
universo onde a informao globalizada, ideologizada, mas no
socializada para todos.
Para concluir esta etapa, resgataremos suas experincias na
educao e na arte, que aprendizados e conhecimentos lhes foram

11
Saramago. O Conto da Ilha desconhecida. So Paulo: Companhia das Letras, 1998

acessveis, mostrar que acessos culturais dispem e quais so as
suas concepes e conceitos relacionados arte e obra de arte.
Ao iniciar o levantamento dos dados com essa turma da
Totalidade 5
12
, contvamos com um grupo de 24 educandos jovens
e adultos. Ao final do semestre, apenas 14 alunos continuavam
freqentando as aulas.
Sabemos que o alto ndice de evaso registrado na educao
de jovens e adultos no Ensino Fundamental um grande desafio
para as polticas pblicas e uma questo que precisa ser estudada e
aprofundada. H uma adequao do Projeto do SEJA
13
neste sentido,
que busca adaptar-se a esse movimento de entrada e sada dos
alunos, usando na avaliao o critrio do afastamento, em lugar
de evaso, que possibilita o retorno aos estudos a qualquer
momento. Essa mobilidade tem como objetivo adaptar-se realidade
e s necessidades dos educandos.
O grande nmero de afastamentos da escola, quando vistos
de forma superficial parecem restringir-se a problemas individuais,
mas, quando so vistos de forma mais atenta, aprofundada e
contextualizada mostram que esto diretamente relacionadas ao
mundo dos jovens e adultos e s questes sociais, polticas,
econmicas e do mundo do trabalho.


12
Vamos nos referir neste trabalho s Totalidades Finais, T4, T5, e T6, com oito disciplinas, de
carga horria idntica, onde o aluno ingressa ao comprovar sua escolaridade at a 4

srie, ou
aps passar pelas Totalidades Iniciais, T1, T2, e T3, que correspondem ao processo de
alfabetizao nas quatro antigas primeiras sries do Ensino Fundamental. So trs Totalidades
Finais, com avaliaes dirias e Conselhos de Classe peridicos, com a participao dos alunos,
com avanos para a totalidade seguinte, que podem ocorrer a qualquer momento, definido pelo
grupo de professores de acordo com o desenvolvimento do educando.
13
SEJA: Servio de Educao de Jovens e Adultos, uma modalidade de Ensino Fundamental
oferecido pela Rede Municipal de Educao de Porto Alegre, para jovens a partir de 14 anos de
idade e adultos que desejam retomar seu processo de escolarizao e concluir o ensino
Fundamental.

Vamos apontar algumas das causas mais freqentes de
afastamento que temos acompanhado em nossa prtica.
Particularmente no caso das mulheres, cada vez maior e
mais precoce o aparecimento da gravidez na juventude.
Normalmente estas jovens com 14 anos ou at menos, estudam no
ensino regular diurno. Essa situao as afasta da escola e as coloca
forosamente numa situao diferenciada, h um salto da condio
de adolescente para a de adulta e me, que precisa cuidar do seu
filho e muitas vezes buscar trabalho para seu sustento, que se faz
necessrio mesmo quando h apoio e acolhida da famlia, devido
s difceis condies financeiras dos ncleos familiares. Ao buscar
trabalho, deparam-se com um mercado saturado, com salrios
aviltados. Quando encontram, so trabalhos temporrios, sem
amparo legal, ou so empregos informais.
Voltam-se ento para a escola, em busca do prosseguimento
dos estudos, acreditando que melhorar sua condio de escolaridade
ir garantir melhor desempenho no mercado de trabalho. Ingressar
no ensino noturno uma opo, mas que revela outras dificuldades.
No h creche ou instituio que atenda no horrio noturno e como
nem todas as mulheres contam com o apoio familiar, ento s lhes
possvel retomar os estudos vrios anos depois. Em relao ao
mercado de trabalho, tambm para os rapazes que abandonaram
precocemente a escola, a situao similar.
Percebemos, enquanto professores, um aumento na demanda
por vagas para educandos mais jovens, que procuram o SEJA para
concluir o Ensino Fundamental. Este diagnstico aponta para um
aumento da evaso dos jovens da escola diurna e insero cada vez
mais precoce no mundo do trabalho, revelando o sentido de um
crculo vicioso que se estabelece: abandono da escola, busca de

trabalho mais cedo, com menor escolarizao, menor qualificao,
menores salrios o que por sua vez, produzem este movimento de
retorno escola.
Neste ponto reside um fator importantssimo e que
precisa tambm ser estudado, discutido e implementado pois so
questes que desafiam um estado democrtico. Esse ensino formal
para jovens e adultos, assim como todo o espao educativo, deve ser
de acolhimento, de constituio da cidadania, de exerccio do
dilogo, de resgate da voz e da auto-estima e, ao mesmo tempo de
acesso ao conhecimento para esses educandos, muitos dos quais j
tiveram vivncias escolares e passaram por diferentes tipos de
excluso e discriminao.
Neste primeiro grfico, relacionamos a idade dos alunos com
o tempo que ficaram sem estudar e ele traduz com clareza, as
polticas pblicas do setor no desenvolvidas. As primeiras
legislaes surgem durante a ditadura militar atravs da lei 5692/71,
com um captulo especfico para a educao de adultos que,
contraditoriamente, reconhece sua necessidade e importncia, mas,
ao mesmo tempo, limita a obrigao do Estado faixa etria dos 7
aos 14 anos. J na Constituio de 1988
14
, h uma ampliao do
dever do Estado para todos aqueles que no tm escolaridade
bsica, independente da idade. O Captulo III, em seu art. 208
afirma que:

O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:





14
CONSTITUIO, Repblica Federativa do Brasil. 1988. Edio do Governo do Estado do
Rio Grande do Sul. CORAG, Porto Alegre, RS.

I.- Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;

Ao mesmo tempo, no Artigo 212, que trata dos recursos a serem
aplicados na educao, o pargrafo terceiro afirma que: A
distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do
plano nacional de educao.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
0
10
20
30
40
50
60
Alunos
TEMPO SEM ESTUDAR
IDADE
Grfico 1: Afastamento da escola.

Esse artigo deixa a cargo da vontade poltica dos estados e
municpios a criao de cursos de Ensino Fundamental para jovens e
adultos, j que para estes necessria uma poltica indutria e
convocatria, ou seja, a criao e organizao destes cursos para que
surja a demanda, ao contrrio da educao para as crianas de 7 a
14 anos, j instituda culturalmente.





A nova LDB, sob a influncia de alguns educadores
brasileiros e do Banco Mundial, mantm a gratuidade da educao
de jovens e adultos mas suprime a obrigatoriedade do poder pblico
em oferec-la, atravs de uma proposta de emenda Constitucional
transformada em Projeto de Lei, no governo de Fernando Henrique
Cardoso, que suprime tambm o compromisso da eliminao do
analfabetismo em dez anos.
15
Esse mesmo projeto de lei cria o
Fundo de Valorizao do Magistrio, excluindo os jovens e adultos
do cmputo do nmero de alunos do Ensino Fundamental nos
estados e municpios, alegando a no confiabilidade dos dados e
tambm o receio de proliferao dos cursos supletivos de qualidade
duvidosa pelas administraes dos estados e municpios. Essa
atitude vem prejudicar justamente as administraes pblicas que
desenvolvem polticas srias para atender essa parcela da populao.
A confirmao do resultado dessas ltimas legislaes
refletem-se nos dados, pois em 1995, 50% da populao com mais
de 14 anos de idade no concluiu as quatro primeiras sries do
ensino regular e so considerados analfabetos funcionais.
(HADDAD, 1997)
O Servio de Educao de Jovens e Adultos, que iniciou em
1989, nos altos do Mercado Pblico de Porto Alegre, tem crescido e
mostrado grande aumento na demanda por matrculas, confirmando
a tese anterior de que, medida que o Estado cria as condies, a
demanda surge e se amplia gradativamente. Inicialmente com o
objetivo de alfabetizar os funcionrios do Municpio, foi crescendo e
ocupando os espaos das Escolas Municipais, que se localizam em
bairros perifricos e prximas ao local onde moram os alunos.
Possui tambm o Centro Municipal de Educao de Jovens e

15
Artigo 60 das disposies transitrias.

Adultos Trabalhadores CMET nica escola especfica de
educao de jovens e adultos, localizada no centro de Porto Alegre e
que funciona nos trs turnos para atender queles que trabalham no
centro da cidade.
A possibilidade de ingresso em qualquer perodo do ano,
assim como a forma de organizao do ensino por Totalidades de
Conhecimento, tem como objetivo desenvolver os conhecimentos
fundamentais necessrios ao educando em cada rea do
conhecimento. O trabalho planejado, desenvolvido e avaliado
envolvendo o grupo de professores e contando com a participao
dos educandos. Esse trabalho est apoiado em princpios polticos,
pedaggicos e psicolgicos construdos, ao longo dos anos, por
professores e alunos em conjunto com a coordenao
pedaggica
16
.
Esta forma de organizao, muito exigente e desafiadora para
os educadores, permite que se trabalhe com turmas heterogneas,
onde os educandos tm idades, tempos de escolaridade e de
afastamento escolar diferenciados, exigindo um olhar e uma
avaliao muito atentos. Tendo por base as avaliaes dirias e o
desempenho do educando nos trabalhos desenvolvidos em aula, o
Conselho de Classe, realizado com a presena de todos os
professores, pode determinar seu avano para a Totalidade seguinte
a qualquer perodo do ano. Essa mobilidade em todo o processo,
assim como a proximidade da escola ao local de moradia, tem
favorecido a concluso do Ensino Fundamental a uma grande
parcela de jovens e adultos.

16
Para mais detalhes da proposta consultar CADERNOS PEDAGGICOS DA SMED, n. 8,
Totalidades de Conhecimento: Em busca da Unidade Perdida. Porto Alegre, Secretaria
Municipal de Educao, setembro de 1997.

O grfico seguinte apresenta a escolaridade dos sujeitos e
vem completar os dados anteriores:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
0
1
2
3
4
5
6
7
Alunos
ESCOLARIDADE
srie
Grfico 2: Escolaridade
17


Neste quadro, apresentamos uma pequena amostragem,
localizada, de uma turma e verificamos que apenas 28% destes
educandos tinham menos de quatro anos de estudo, enquanto que
43% havia ultrapassado a 5

srie, e mais de 35% havia cursado at a


7

srie do Ensino Fundamental. Esse tempo maior de escolarizao


no significa exatamente uma maior apropriao do conhecimento.
Esta heterogeneidade exige um olhar atento do educador
produo de cada educando para que este possa avanar de forma






17
Amostra composta pelo grupo dos 14 alunos pesquisados.


segura e de acordo com suas possibilidades, para a Totalidade
seguinte. O nvel de desenvolvimento, o interesse e o gosto pelo
estudo apresentado pelo grupo durante as aulas, o prazer da
descoberta da possibilidade do convvio com os colegas depois de
tanto tempo fora da escola, somadas s poucas oportunidades de
socializao para os adultos trabalhadores, transformam as aulas em
um espao de conversas e discusses enriquecedoras para
educadores e educandos.
Trata-se portanto de um grupo que permaneceu pouco tempo
na escola, (dezoito meses em mdia), para concluir sua educao
fundamental, cursando as trs Totalidades de Conhecimento,
indicando que muitos iriam continuar seus estudos no Ensino
Mdio.
Quanto origem dos educandos, 57% dos sujeitos deste
grupo so naturais de Porto Alegre e os demais so do interior dos
Estados do Sul, mostrando que as dificuldades de escolarizao no
esto relacionadas, pelo menos nesta pequena amostragem, apenas
aos que migram do interior para a cidade, mas que atingem
igualmente aqueles que nascem nas grandes cidades.
Para melhor conhecer esses sujeitos, vamos visualizar as
profisses que desenvolvem em suas vidas. A maioria j tem famlia
constituda. As circunstncias, ou a urgncia, os levaram a escolher
profisses que exigem muitas horas de trabalho e proporcionam
uma remunerao bastante aviltada, como o caso de domsticas,
auxiliares de cozinha, atendentes de creche, servios gerais,
vigilante, com algumas excees, quando se especializam, ou no
caso de funcionrios pblicos que vo adquirindo algumas



vantagens por tempo de servio, melhorando um pouco sua
remunerao.
PROFISSO
3
1
1 1
1
2
1
1
1
2
VIGILANTE
DOMSTICA
DO LAR
PEDREIRO
NO TEM
CONS. TUTELAR
SERV. GERAIS
INSTALADOR HIDROSSANITARIO
AUX. COZINHA
ATEND. CRECHE

Grfico 3: Profisses

Os interesses que os fazem retornar escola esto relacionados ao
desejo de melhorar de profisso, de poder prestar um concurso, no precisar
acordar de madrugada, ou deixar tantas horas o seu filho nas creches, de
terminar a construo de sua casa, enfim, a educao escolar vista como um
caminho de superao para as difceis condies de sobrevivncia. Embora
no seja garantia de um emprego melhor, dados os altos ndices de
desemprego tambm para pessoas de maior escolarizao, a educao vista
como uma alternativa que pode influir na melhoria da qualidade de vida e da
auto-estima dos que conseguem superar a excluso e concluir o primeiro grau.



No momento do levantamento dos dados, 28% dos educandos no
possuam emprego, os demais estavam trabalhando.






3.1. UM PERFIL CULTURAL

Os dados obtidos nos permitem traar um perfil cultural desse grupo
de educandos. Vamos verificar ento quais so os acessos cultura e quais
as informaes veiculadas pela mdia que fazem parte de suas vidas:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
MODA
NENHUMA
ESCOLA
S. INTERESSANTE
CLUDIA
ISTO
PLACAR
CARAS
CONTIGO
ECOS
TERRA
VEJA
Leitura de Revistas
Grfico 4: Leitura de revistas


Com exceo de trs alunos, todos os demais lem pelo menos uma
revista. Geralmente lem em seu local de trabalho, j que no possuem
assinatura. So leituras espordicas, realizadas quando elas esto disponveis
e nos intervalos de trabalho. No so leituras escolhidas, especficas de algum
interesse particular. So aquelas que normalmente encontramos em
consultrios e salas de espera, voltadas para o entretenimento e passagem do
tempo. Embora o contedo de grande parte das revistas que circulam no pas
sejam tendenciosas ou estejam voltadas para a formao de consumidores, ou tentem
impor determinados padres de comportamento, como as revistas femininas e
principalmente aquelas voltadas para as adolescentes, h algumas que podem contribuir
com suas informaes pelo seu carter mais srio e comprometido com alguma causa

especfica. Uma das educandas informa que no leio porque no posso adquiri-las.
Como no est trabalhando, no tem acesso a nenhum tipo de leitura.
Esta informao aponta o local de trabalho como uma
possibilidade de acesso aos materiais de leitura. Disponibilizar livros aos
funcionrios contribuiria para incentivar o hbito da leitura e melhorar seu
nvel de informao. Esse hbito pode ser criado e incentivado nas diversas
instncias, de todas as formas possveis, principalmente para jovens e adultos
de uma gerao que vive a era da televiso e que l muito pouco. Mesmo
considerada uma das regies do pas onde o percentual de leitura por
habitante maior, h um grande desconhecimento da literatura e da histria
do prprio Estado, do pas e tambm da Amrica Latina. Grande parcela da
populao no dispe de condies materiais para suprir mesmo suas
necessidades mais urgentes de sobrevivncia, ficando pois margem do
consumo desses bens culturais.

















Grfico 5: Leitura de Jornais
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
nenhum
jornal do comrcio
dirio oficial
correio do povo
zero hora
JORNAIS

Da mesma forma, com relao leitura de jornais, a aluna 7,
desempregada, no l nenhum jornal. Os demais lem pelo menos um tipo, em
seus locais de trabalho.
Todos ouvem rdio, diariamente, principalmente msica, e curioso que
apenas dois educandos tenham afirmado acompanhar os programas esportivos
pelo rdio, apesar do conhecimento que temos da paixo dos brasileiros pelos
esportes. Quanto ao gosto musical, apresenta-se bem diversificado. No h
preferncia predominante por nenhum tipo de msica. So os diversos
gneros musicais que se ouvem diariamente nas rdios AMs e FMs locais.
Todos possuem um aparelho de rdio ou de som para ouvir CDs e fitas, mas no
cotidiano preferem ouvir as msicas divulgadas pelas rdios. Os CDs so
ouvidos em festas, reunies, e horas de lazer.


Grfico 6: Preferncias musicais em rdio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
TODAS
ROMNTICAS
SAMBA
RAP
SERTANEJA
CLSSICA
INTERNACIONAL
PAGODE
MPB
GAUCHESCAS
MSICAS

Quanto aos programas que assistem na TV, h referncias a
programas, a determinados canais e dia que assistem. Isso nos permite
perceber que as pessoas no escolhem os programas, mas determinados
canais, ficando submetidas sua programao. No h referncia especfica
dos educandos em relao a assistir futebol, embora esse item esteja de certa
forma includo nos programas de final de semana, tanto no rdio como na TV.
Na questo seguinte, quando perguntados se vo aos jogos de futebol no
estdio, a resposta surpreende e vem contrariar uma hiptese que possuamos,
de que havia uma preferncia em assistir jogos de futebol a programas
culturais como teatro ou cinema. Verificamos, porm, que apenas trs dos
quatorze educandos pesquisados iam ao estdio, isso quando seus times
jogavam. Talvez no se trate de uma questo de preferncia mas das condies
econmicas, que determinam a escolha de um ou outro programa.


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
DOMINGO
TODOS
GLOBO
RECORD
P. AUDITRIO
J.NACIONAL
FANTSTICO
NOVELAS
FILMES
JORNAL
PROGRAMAS DE TV

Grfico 7: Preferncias na TV

O educando jovem ou adulto trabalhador, aps exaustiva jornada de
trabalho, encontra-se, noite na escola, o que relega suas horas diante da TV
para os finais de semana. Assistem pouco a novelas, pois a maioria delas so
apresentadas nos horrios da noite.








1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
ROMANCE
TERROR
ARTES MARCIAIS
COMDIA
FICO
QUALQUER
NO VAI
FILMES

Grfico 8: Filmes que assistem no cinema.


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
SIM
SIM
NO
J FOI AO TEATRO?
Grfico 9: Freqncia ao teatro




Estes dois conjuntos de dados nos do com clareza uma viso dos
acessos culturais que esses sujeitos dispem: 64% deles no vo ao cinema, e

apenas um educando j fora ao teatro. Quando questionados a respeito,
argumentam com a questo econmica que envolve o transporte, o preo do
ingresso e, alm disso, a falta do hbito cultural de ir ao teatro, mesmo nas
poucas ocasies em que este gratuito.
Afinal, onde est o teatro e o cinema em nossas vidas? Qual o preo
mdio de um ingresso? O cinema de certa forma fica substitudo por vdeos,
mas que tipo de vdeos so divulgados e acessveis nas pequenas locadoras de
periferia? Os filmes nacionais precisam competir com uma divulgao macia
de filmes estrangeiros. Essas locadoras acabam se transformando em grandes
difusoras de filmes importados, principalmente norte-americanos, de qualidade
duvidosa, que impem padres culturais e comportamento diferentes
dosnossos, carregados de violncia, e acabam influenciando no s os jovens
e adultos mas tambm as crianas. O vdeo, assim como a TV e o rdio, so
hoje instrumentos amplamente acessveis s diversas camadas da populao,
principalmente aos trabalhadores das classes populares e tm se constitudo
em veculos de homogeneizao das culturas locais, em lugar de serem
instrumentos de informao e de atualizao dos conhecimentos cientficos e
dos produtos culturais do mundo contemporneo, como se pensava que seriam
h alguns anos atrs. considervel a influncia dos principais meios de
comunicao, como TV e rdio, no tipo de apreciao esttica dos
espectadores, reforando um gosto naturalista.

Considerando a programao televisiva, toda ela tem por
objetivo criar a iluso de realidade, e mais que isso fazer-nos
acreditar nesta realidade criada... Assim nas novelas, a casa do
trabalhador, da empregada domstica, que todos sabemos, ganham
pouco, tem mveis e objetos de decorao bastante caros... e
raramente aparecem trabalhando. Essa realidade no nos perturba,
no nos incomoda. Muito pelo contrrio, nos diz que o mundo est






em ordem e as pessoas felizes(...) o naturalismo a servio da
ideologia dominante." (ARANHA, 1986:396)

Parece que, no campo teatral, o desconhecimento e o no acesso
ainda maior que em outras reas artsticas, apesar de algumas polticas
pblicas neste sentido. Como se produz um cidado que vai ao teatro? O que
o teatro? Que difuso existe para esse tipo de espetculo? Quem j teve
oportunidade de participar de uma aula, de um curso, de uma oficina de
teatro? Mostra-se relevante a necessidade de constituio desse campo da
arte dentro da escola. Parece que as escolas particulares, formadoras da elite
disponibilizam mais essa forma de arte. Assim, distanciado e desconhecido
da maior parte dos jovens, no se constitui em uma forma de lazer cultural.
Em um captulo especfico, Canclini (1984:155) aborda a questo do teatro e
sua relao com o popular:
Na realidade, o teatro foi , durante muitos sculos, uma
atividade popular. Na poca medieval, era uma criao coletiva, no
literria, sem sujeio ao texto; as corporaes de artesos
competiam entre si, nas ruas e nas feiras com um desprendimento
multitudinrio e festivo que, hoje, s se encontra em alguns
acontecimentos folclricos e polticos. A compartimentao
efetuada pelo capitalismo na vida urbana separao tcnica e
espacial das funes atribuiu ao teatro um mbito bem delimitado.
A apropriao privada de todos os bens, inclusive os culturais,
primeiro levou os espetculos da praa pblica aos espaos fechados
e, depois, encerrou-os em cenrios italiana. Dentro de salas, a
arquitetura renascentista marcou uma rigorosa diferena entre palco
e platia; o rococ e o romantismo estreitaram ainda mais o espao
cnico, com o qual afastaram da platia o foco de ateno e
tornaram irreal a ao dramtica, deram fico representada uma
autonomia e ao pblico uma passividade distanciada como nunca se
tinha conhecido.

A tentativa de recuperar o teatro popular ocorreu em vrios continentes
e deu origem a variadas e novas tcnicas de encenao. Um dos expoentes




deste tipo de teatro na Amrica Latina Augusto Boal, que realizou
experincias em vrios continentes nos anos 60, dirigindo vrias formas de
teatro de resistncia que conseguiram, segundo Canclini (1984:170)

quebrar a barreira que separa os atores dos espectadores, o
palco da platia, a arte da vida cotidiana. A representao
dramtica da realidade sem deixar de incluir a elaborao
fantstica passa a realizar-se no local dos fatos aos quais
alude; deixa de ser praticada exclusivamente por especialistas
e converte-se num trabalho dos protagonistas reais, do prprio
povo".

Parece-nos interessante essa idia de reativar o teatro popular,
desenvolvendo grupos nas diversas regies da cidade. Este trabalho
funcionaria no sentido de estimular as manifestaes culturais da
comunidade, constituindo-se como um contraponto massificao e
homogeneizao dos gostos, que tem produzido tanto empobrecimento
cultural na populao.
Para concluir este captulo que trata dos aspectos culturais dos
sujeitos deste trabalho, veremos as outras opes de lazer que fazem parte
de suas vidas.



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
SEM OPO
FESTAS
J. BOLA
T. MANUAIS
LER
PASSEAR
VER TV
DESCANSAR
LAZER
Grfico 10: Opes de lazer.

As festas so presena importante na vida das comunidades,
incluindo desde as festas de aniversrio, festas de jovens, que se juntam na
casa de algum para ouvir msicas, beber, conversar e namorar. As festas em
clubes e sales localizados nos bairros, nas periferias, com um ingresso de
custo reduzido, possibilitam que dancem e namorem, ao som de msicas
divulgadas nos principais meios de comunicao, como as rdios e os
programas de TV. Tambm existem as festas nos Centros de Tradio
Gacha, comuns no RS e em outros estados vizinhos, onde chega a cultura
gacha. E no podemos esquecer as festas religiosas. Referindo-se s festas
do Candombl, Serra (1994:17) afirma que:

Para os homens, ela traz um grande desafio. Teima em opor-se
experincia do quotidiano em tudo e por tudo. No dia a dia, prevalece a
aplicao no trabalho eficaz, na labuta que promete o ganho. V-se o
mundo pobre, com poucos recursos para tanta gente; cada um por sua
conta. A festa proclama a riqueza inesgotvel do mundo, diz que ela






aumenta repartindo-se. Em vez do trabalho srio, privilegia o
brinquedo; assegura que brincar a atividade mais importante de todas.
No quotidiano, o certo poupar, o desperdcio no se admite. A festa
gosta do exagero, do excesso, do derramamento gratuito, no gosta de
poupana. A normalidade exige que cada qual se mantenha senhor de
si, na posse controlada de si mesmo. A festa quer o xtase, o arrebato, a
viagem das almas de umas para as outras.

Vamos nos permitir imaginar um tempo em que a vida humana
pudesse ser regulada pela natureza. Haveria assim o tempo de arar a terra, o
tempo das chuvas e o de lanar ao cho a semente. O tempo da espera e o
tempo da colheita. E uma grande festa marcaria este momento de grande
fartura, de repartio do fruto do trabalho igualmente entre todos, que ento
satisfeitos, poderiam compor canes e poesias para agradecer aos deuses as
delcias dessa vida. E respeitando o ritmo da vida, todos se recolheriam no
frio e trabalhariam intensamente quando o clima fosse propcio. E
naturalmente seria tempo de amor quando chegasse a primavera. O homem
estaria inserido neste ritmo vital ou ento no sobreviveria. Seria ento o
mito a reinar.
Em tempos recentes, inventou-se a cincia; com ela a diviso do
traba-lho e tambm a diviso dos frutos do trabalho, de uma forma desigual,
onde cabe menos a quem mais trabalha e muito mais para quem j tem tanto.
Inventou-se a linha de montagem, a luz eltrica e o trabalho por turnos.
Trabalha-se de noite e pode-se dormir de dia. No Shoping Center, no vemos
quando est chovendo ou quando florescem os jacarands. As festas j no
ocorrem porque h algo a comemorar mas porque se tornaram convenes







no calendrio. E, se no conseguimos festejar como todos, entramos em
profunda depresso.
O que restaria ento para esta humanidade se depois de madrugar,
trabalhar doze horas ou mais, retornar casa, lavar a roupa, cuidar dos filhos
no fosse mais possvel danar, cantar e festejar, deixando aflorar a alegria
de sentir-se, apesar de todo desenvolvimento tecnolgico, apenas homem,
mulher?



















LAVADO, Joaquim. (Quino). Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 1989











3.2. A PRESENA DA ARTE NA ESCOLARIZAO
DOS JOVENS E ADULTOS


Pintor nenhum
jamais conseguiu pintar,
o brilho do olhar
de quem gosta de ensinar,
a quem deseja aprender.
18



O perodo de escolarizao dos educandos deste grupo
significativo, j que 64% deles tm mais de quatro anos de escolaridade,
portanto tiveram experincias relacionadas ao ensino de arte na escola, com
professor habilitado.
O quadro seguinte nos d uma idia do tipo de trabalho, ou
contedo desenvolvido pela disciplina de educao artstica no ensino
fundamental. Com a inteno de verificar que tipo de conhecimentos e
aprendizagens tem sido propiciados aos educandos, aproximamos duas
questes em nossa pesquisa: o que faziam e o que aprendiam nas aulas de
arte.
Fica evidentes, em suas respostas, a dicotomia entre essas duas
instncias. Uma seqncia de atividades propostas pelo educador pode
conter uma inteno, no sentido de construir algum conhecimento, ou

18
Hamilton, aluno do SEJA.

simplesmente constituem-se em um amontoado de prticas, que no chegam
a constituir um sentido, no propem nenhum desafio, alm do domnio mais
imediato de alguma tcnica, ou muitas vezes nem isso. No estabelece
vnculo com o mundo da arte, com artistas ou com o conhecimento artstico
produzido pela humanidade. Trata-se muitas vezes de trabalhos manuais que
ocupam as crianas ou os jovens durante determinado tempo, sem objetivos
alm do "fazer" e sem critrios de avaliao.
Quadro1
3. O QUE FAZIAM NA AULA DE ARTE? 4. O QUE APRENDEU NAS AULAS DE ARTE?
1 ESCULTURA COM GESSO E PINTURA TRABALHOS EM GESSO E PINTURA
2 - -
3 ARGILA, BONEQUINHOS E DESENHOS. -
4 DESENHO E TEORIA NADA, ESTOU APRENDENDO HOJE
5 DESENHOS APRENDI COMO SO UTILIZADOS OS
INSTRUMENTOS DE SOPRO, A VER AS CORES,
ETC....
6 RECORTE, COLAGEM, RABISCOS BORDAR
7 DESENHOS, PINTURAS, MONTAGEM POUCA COISA
8 DESENHOS, ARTESANATO MUITAS COISAS, DESENHAR, PINTAR.
9 DESENHOS, TRABALHOS COM CORDO
E COLA E ARGILA
-
10 - -
11 BONECAS DE ARGILA A FAZER ALGUNS DESENHOS
12 - -
13 - -
14 DESENHO E ARGILA POUCAS COISAS, A MODELAR BONECOS

Este quadro reflete o ensino de arte em muitas escolas pblicas de
ensino fundamental em nosso pas nos ltimos trinta anos e encaminha para





a discusso de duas questes: a primeira relaciona-se com a necessidade de
definio do tipo de conhecimento que pode ser construdo pelos
educandos nesta disciplina e o segundo diz respeito formao dos
professores.
No captulo que tratamos da histria da arte-educao no pas,
fazemos referncia ao aspecto histrico e poltico das legislaes nesta rea e
de suas conseqncias, que so confirmadas nas respostas do quadro anterior.
A prpria legislao mostra-se indefinida em relao ao papel e ao lugar da
arte dentro da escola.
Os parmetros curriculares nacionais apontam para reflexes
bastante atualizadas e qualificadas das produes tericas acadmicas na rea
da arte-educao. Mas, como j apontamos anteriormente, esses parmetros
curriculares nacionais - que consideramos relevantes, mas com os quais no
concordamos, por no terem sido construdos a partir das diferentes realidades
que compem o nosso pas - por si s no se constituem em possibilidade de
qualificao das prticas pedaggicas dos educadores.
Apenas uma discusso continuada com o conjunto dos arte-
educadores, qualificada com estudos e leituras permanentes, pode resultar
na construo de um currculo que proponha reflexes sobre o contexto
social e artstico dos sujeitos envolvidos e que tenha clareza dos objetivos e
conceitos fundamentais que devem ser contemplados por esta rea de
conhecimento na escola.
Os educadores contam atualmente com formaes espordicas, que
no contemplam os anseios dos professores. No h, at esse momento, uma






poltica ou linha norteadora para o ensino da arte na rede municipal de Porto
Alegre. A qualidade do que desenvolvido atualmente est diretamente
relacionado excelente qualificao de uma grande parcela dos professores,
que, j na sua formao universitria, nos anos 80 e 90, construram outros
referenciais tericos.
Um dos poucos espaos de troca entre os arte-educadores, o Frum
escola faz arte realizado anualmente, embora criado como forma de
socializar e discutir as experincias dessa rea de conhecimento, tornou-se
um espao de divulgao de propostas consideradas pontuais de alguns, no
contemplando os anseios e discusses do conjunto dos educadores. urgente
uma discusso de todos os educadores ligados ao ensino da arte, no sentido de
elaborar uma poltica de formao continuada, que tenha a realidade escolar
como ponto de partida para as reflexes tericas e que auxiliem na superao
das lacunas da formao acadmica.
Para termos idia da insero dos educandos no universo da arte,
realizamos uma abordagem que inclua questes sobre seu conhecimento ou
proximidade com a produo da arte, com artistas; se j haviam visitado um
museu de arte e qual sua opinio sobre o mesmo.
Dentre os quatorze educandos, nove afirmaram no conhecer
nenhum artista. Duas referem-se a pessoas que trabalham com escultura,
apenas um nome de escultor lembrado e de um msico gauchesco. As outras
respostas foram referentes a pessoas conhecidas dos educandos que fazem
artesanato. Seu contato com o mundo dos que produzem arte restrito.
Colocam o artista e o arteso sob o mesmo conceito, ou seja, todos que
possuem domnio dos materiais e que realizam algum trabalho belo. Apenas





sete educandos j haviam visitado um museu de arte, os demais revelaram a
inteno de faz-lo. Nos chama a ateno a colocao de um educando sobre
o que achou do museu: -interessante, as pessoas valorizam o que outras
pessoas colocariam fora. Est implcita na resposta uma concepo de
museu, que revela o desconhecimento do papel que essas instituies
desempenham na sociedade contempornea com relao preservao da
memria, da histria, da esttica de um povo. Essa compreenso de arte como
lixo, algo sem sentido, est relacionada tambm ao desconhecimento do
pblico dos padres estticos da arte moderna e contempornea. Por outro
lado, reflete tambm o distanciamento do grande pblico desses espaos.
Afinal quem freqenta os museus? Qual o horrio de visitao? Para o
trabalhador fica impossvel durante a semana. Que tipo de chamamento deve
ser feito para que ele v visitar o museu num domingo, junto com a famlia?
noite, no horrio da escola, esses espaos no esto disponveis. urgente uma
mobilizao dos educadores junto a essas instituies no sentido de
proporcionar horrios alternativos, adequados ao jovem e adulto trabalhador.
Os diretores de museus j perceberam a necessidade de estabelecer
parceria com os educadores, atravs de projetos que incentivem o acesso ao
museu, o maior conhecimento do seu acervo, que sejam capazes de estimular
e criar futuros freqentadores. Entendemos que uma educao esttica
voltada para os jovens e adultos deve envolver a compreenso dos cdigos
da arte, o desvelamento dos seus mecanismos e espaos de legitimao, de
forma a despertar o interesse dos sujeitos em freqentar esses espaos
culturais, contribuindo no desenvolvimento do seu senso crtico e esttico.






Na questo apresentada no quadro 2, queramos verificar o que
consideram como obra de arte, e que familiaridade tm com ela. E as
respostas refletem novamente as confuses entre objeto artstico e objeto
decorativo. considerada obra de arte aquele objeto que agrada, o objeto
belo, que produz admirao pela habilidade com que foi realizado, ou com o
qual possuem uma afinidade. Falando a respeito de obra de arte, Maraschin
(1994:11) afirma que: Ela situa-se no domnio da experincia humana.
Embora essa obra de arte seja hoje em dia objeto conspurcado pela economia
de mercado, ela, como arte, no mercadoria.
Quadro 2:
12. VOC TEM ALGUMA OBRA DE ARTE EM SUA CASA?
1. SIM.
2. NO, S UM QUADRO QUE TENHO NO QUARTO COM TRS CORAES.
3.NO
4. ALGUMAS FOTOS
5. NO
6. NO
7. NO
8. SIM, UM CINZEIRO EM FORMA DE CASA
9. TENHO, UMA CASA FEITA DE PALITOS DE FSFORO E ENVERNIZADA, LINDA , MAS
NO SEI SE OBRA DE ARTE.
10. SIM, MINHA MULHER FAZ TRABALHOS COM TELHAS
11. NO
12. SO UNS QUADROS COM UM CASTELO, CAVALO
13. FOTOGRAFIAS DO PASSADO, UM QUADRO COM PAISAGEM, DESENHO DE UMA BBLIA
14. SIM UMA PINTURA DE FLVIA GUIMARES QUE EU GANHEI NO MEU TRABALHO








Para Canclini (1984:50)
a arte popular, produzida pela classe trabalhadora ou por
artistas que representam seus interesses e objetivos, pe toda sua
tnica no consumo no mercantil, na utilidade prazerosa e produtiva
dos objetos que cria, no em sua originalidade ou no lucro que
resulte da venda; a qualidade da produo e a amplitude de sua
difuso esto subordinadas ao uso, satisfao de necessidades do
conjunto do povo".
Assim, a pergunta vista com naturalidade pelos educandos, pois
aquilo que consideram obras de arte so objetos com os quais tem uma
aproximao afetiva, que lhes so acessveis, como reprodues de imagens de
artistas desconhecidos, de quadros de santos, etc. Apenas uma das educandas
se refere a uma obra e autoria de uma artista.
Inclumos a questo O que existe no lugar onde mora que voc
considera arte?, neste trabalho para verificar se h algum evento significativo
relacionado arte nessa comunidade. Apenas quatro alunos lembraram do
evento que todos os anos movimenta a sua comunidade. Isso revela a
princpio, que talvez no seja to significativo, embora exista um
envolvimento com as instituies pblicas e conste no calendrio de eventos
culturais da cidade.
a encenao da Paixo de Cristo, realizada durante a Semana
Santa, no Morro da Cruz. Esse espetculo, realizado h vrios anos, uma
manifestao religiosa autntica da comunidade, em que os atores so os
prprios moradores. Atualmente o espetculo conta com a orientao de um
diretor de teatro e alguns atores profissionais. Sobre esse aspecto da
religiosidade e do misticismo do povo brasileiro, Leonardo Boff (1994)
afirma que isso se d porque ele no passou pela crtica do Iluminismo, nem
freqentou os mestres da suspeita como Marx, Freud e Nietszche, que
submeteram a religio a todo tipo de objeo.




Essa religio confere dignidade ao ser humano reduzido a
no-pessoa e excludo da presente ordem. Faz com que ele sempre
tenha uma perspectiva de esperana que uma verdadeira virtude
teologal, porque tem a Deus como objeto e referncia. Dessa
esperana teolgica se derivam esperana de vida, de trabalho, de
sade para os filhos, de possibilidade de uma vida melhor para a
frente. (1994:14)

Outros aspectos considerados como arte, como o morro a
paisagem esto ligados ao belo, ao prazer de serem contemplados. Pela sua
posio geogrfica, o Morro da Cruz possui uma vista privilegiada da cidade.
Alguns pontos de referncia como a Igreja, A Cruz, A Escadaria so
valorizados pela sua ligao com o aspecto religioso que envolve a
comunidade.
Analisando as respostas do ltimo grupo de questes relacionadas a
educao e arte: O que voc gostaria de aprender nas aulas de arte? e
Voc considera o ensino de arte importante? ficam evidentes os aspectos
relacionados ao que j experimentaram nessa disciplina. So idias bem
definidas no sentido de aprender coisas que normalmente se constituem em
problemas para sua auto-estima, como aprender a desenhar e pintar. Ouvi
vrios relatos de situaes desagradveis a que os educandos firam expostos
na escola, pelo fato de no saberem desenhar
19
.




19
Seu entendimento de saber desenhar refere-se a uma representao realista e naturalista
dos objetos. Esta tambm, s vezes, a concepo do professor onde concepes e preconceitos
se misturam. Saber desenhar visto como um dom, como se no fosse possvel ensinar a
desenhar.


Outra resposta que causa preocupao est relacionada autoridade
delegada ao professor na escolha do contedo a ser trabalhado e aprendido.
Entre os adolescentes que no tm ainda clareza a respeito do que
querem, aos quais a escola pouco oferece ou quer saber das coisas que
gostariam de desenvolver, ou lhes d chances de sugerir, faltam
conhecimentos at para sugerir o que gostariam de trabalhar. comum que se
oua: "A senhora que sabe, professora!", ou, "tudo o que a professora
ensinar!" Ouvimos tambm muitas respostas em relao ao que gostariam de
aprender e se referem aos conceitos fundamentais, que existem em qualquer
disciplina e tambm no campo da arte: Entender mais sobre arte; poder falar
sobre ela; e decifrar obras. Fica evidente a compreenso do educando de
que se trata de um universo restrito, com cdigos prprios, ao qual ele gostaria
de ter acesso.
Esse desejo, revelado nas suas respostas, nos questiona a respeito
do conceito de arte que pretendemos desenvolver dentro dos espaos da
escola. Na educao de adultos, mais especificamente no SEJA, o tempo que
este aluno permanecer na escola relativamente curto. Ento importante
termos clareza dos conceitos que consideramos fundamentais e que podem ser
desenvolvidos durante esse tempo. Outro ponto importante, principalmente
para o ensino fundamental, que esta pode ser a nica oportunidade que o
educando tenha para estabelecer contatos e discusses sobre esttica e arte.
No ltimo Frum Escola faz Arte de Porto Alegre realizado em
novembro de 2000, que contou com a presena dos arte-educadores da Rede







Municipal de Educao de Porto Alegre, apresentvamos nossas preocupaes
com esse tipo de ensino de arte, apontando para a necessidade de uma
formao permanente para o grupo de professores. Estas idias tiveram
imediata acolhida da parte dos presentes e resultou na elaborao de um
documento que foi enviado s autoridades competentes, propondo espaos de
discusso, de formao e tambm polticas de organizao curricular da
disciplina no contexto de uma escola organizada por Ciclos de Formao
20
e
tambm a garantia de espao fsico adequado para as aulas.
Queremos retomar aqui a discusso do incio deste texto sobre o
distanciamento e a fragilidade da formao acadmica do professor e a
realidade da escola. Para Effland, (1995) os professores implementam suas
prticas de acordo com suas concepes acerca da natureza da arte. Se o
professor v a arte como imitao e cpia, sua tendncia ser de apoiar seu
ensino-aprendizagem a partir da cpia de modelos bem sucedidos. Se o
professor possui uma viso pragmtica do ensino da arte, estar sempre
condicionando seu ensino instrumentalizao do indivduo para que possa
adaptar-se s mudanas exigidas pela sociedade. Um professor com viso
expressionista centrar seu trabalho na crena de que a arte produto da
imaginao, apoiado nas sensaes. E um professor com uma viso formalista
da arte possivelmente abrace uma viso cognitivista da aprendizagem, por







20
A escola Municipal est organizada durante o diurno por Ciclos de Formao, e noite por
Totalidades de Conhecimento. Muitas vezes o mesmo educador que atua nos dois espaos da
escola.
No SEJA, as discusses da disciplina tem acontecido, pois h periodicamente os encontros por
disciplina, onde se encontram todos os professores para discutir o currculo.

acreditar que os objetos de arte adquirem seu status como arte em virtude dos
aspectos estruturais do objeto, visto como uma entidade organizada.
Muitos de ns, professores, somos fruto de uma formao que
envolve uma ou mais teorias a respeito da arte. Mesmo na academia no
havia consenso sobre a formao de artistas ou de professores. Todos somos,
em alguma medida, tradicionais, expressionistas e formalistas em nossas
prticas e vamos transformando essas prticas medida que provocamos
discusses e nelas inclumos questes novas, como o artesanato como
possibilidade expressiva, a arte ps-moderna com suas instalaes
surpreendentes, uma viso mais sociolgica da arte e outras. Essas discusses
que contribuem na formao do professor devem ser constantes e
permanentes.
tudo isso sugere a necessidade de um currculo de arte
ecltico, apesar do fato de que isto possa sugerir contradio e
inconsistncia... Compreender esta diversidade e suas bases
histricas e sociais o desafio com o qual se defrontam o aprendiz
e o elaborador do currculo da mesma maneira. (1995:96)

O que Canclini ( 1984) prope em sua obra e com o qual
concordamos refere-se ao que deve ser possibilitado pelo ensino da arte que ,
na verdade, uma experincia de socializao dos meios de produo da arte.
Que a classe trabalhadora deixe de ser mera espectadora dos produtos
artsticos produzidos por seres especiais, para uma experincia de compartilhar
os meios de produo. Para Boal, citado por Canclini (1984:39), "o verdadeiro
artista popular o que, alm de saber produzir arte, deve saber ensinar o
pblico a produzi-la. O que deve ser popularizado no o produto acabado,
mas os meios de produo.












IV. O PENSAMENTO DOS JOVENS E ADULTOS




Bom, eu no sabia o que
era arte, acho que aprendi
bastante, mas ainda no
alcancei a meta que gostaria,
pretendo continuar estudando,
quero fazer magistrio, estou
pensando seriamente em ser
professora de arte.
21


Nos estudos que desenvolvemos sobre Piaget
22
, mais
particularmente sobre a formao simblica da criana, procuramos
estabelecer uma relao entre esse processo e os de simbolizao e da
construo esttica dos jovens e adultos.
Avanamos aqui, contemplando o perodo das operaes formais,
que dizem respeito ao pensamento dos jovens e adultos, possibilitando uma
maior fundamentao das discusses propostas neste trabalho.



21
Sonia, 40 anos, aluna do SEJA, concluiu sua educao fundamental em dezembro de 2000.
22
Texto produzido a partir do Seminrio avanado "A formao da funo semitica: um
estudo de fundamentao", abordando a gnese da formao simblica na criana e
relacionando-a com o processocriativo e de simbolizao dos jovens e adultos, publicado nas
coletneas do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFRGS,
porto Alegre, v.7, n. 19/20, (out. 1998), p. 19-23.

Quais as principais diferenas entre o pensamento das crianas e o
pensamento dos adolescentes e adultos? Os extensos e minuciosos estudos
desenvolvidos por Piaget e seus colaboradores sobre o desenvolvimento da
inteligncia foram organizados em quatro grandes nveis, acompanhando o
desenvolvimento das crianas a partir do seu nascimento e verificando que:

a ordem de sucesso desses estgios, (...) extremamente regular e
comparvel aos estgios de uma embriognese. A velocidade do
desenvolvimento, no entanto, pode variar de um a outro indivduo e tambm de
um a outro meio social. ( PIAGET, 1973:3)

Piaget prope sua teoria sobre a gnese do conhecimento de uma
forma dialtica, atravs de dades complementares
23
, como
assimilao/acomodao, organizao/ adaptao,
aprendizagem/desenvolvimento, entre outros, que, do perodo sensrio-motor
ao surgimento do pensamento operatrio, explicam a ao do sujeito sobre o
meio e o modo como essas aes alteram e modificam as estruturas mentais do
sujeito de forma simultnea e complementar.
Seu estudo prope o conhecimento como totalidade, onde sujeito e
meio formam um todo que se relaciona e se altera mutuamente. Sua teoria
explica o desenvolvimento pela ao, no descarta o meio nem a herana
gentica, sujeito e meio transformam um ao outro atravs da ao.
A tese central do seu trabalho justamente "considerar as diversas
formas de pensamento representativo como a imitao, o jogo simblico e a
representao cognitiva como solidrias umas com as outras e evoluindo todas




23
Dade complementar entendida aqui como o par de termos em que o significado de um
implica o significado do outro. Becker, Fernando. Educao e construo do conhecimento. p.
110

as trs em funo do equilbrio progressivo da assimilao e da acomodao."
(PIAGET, 1990:345)
Ao nascer, a criana est de posse de alguns reflexos como a prenso
e a suco e, ao entrar em contato com a realidade, o seio da me, por
exemplo, ela vai exercer seus primeiros esforos. Nesse gesto, esto j
contidas as invariantes funcionais: a assimilao, que exigir do sujeito um
reconhecimento, um esforo sobre o seio da me. Observa-se, nas mamadas
seguintes, como o beb torna-se mais competente e muito mais efetiva sua
mamada; e a acomodao, que provocar a modificao dos movimentos e do
ponto de vista do sujeito ocasionado pelos movimentos e posies exteriores.
A assimilao e a acomodao transitam inicialmente por uma
predominncia de uma sobre a outra, provocando um desequilbrio, mas que
evoluem no sentido de uma equilibrao ou adaptao.
Quando a acomodao predomina sobre a assimilao, caracteriza-
se a imitao. A imitao no hereditria, a criana aprende a imitar, sendo a
imitao pr-verbal uma das manifestaes de sua inteligncia. A criana imita
quando excitada externamente, de modo reflexo a princpio, mas vai
evoluindo da imitao dos sons conhecidos, passando pela imitao dos gestos
j executados de maneira visvel sobre o prprio corpo, at a imitao diferida,
incios de uma interiorizao que ir se prolongar em representao.
Quando a assimilao predomina sobre a acomodao temos o jogo,
que , nos seus primrdios, recproca da imitao.
Esse predomnio da assimilao sobre a acomodao uma forma






do sujeito receber as influncias, os efeitos do meio e devolv-los na forma de
jogo, isto , sem dispender nenhum esforo de acomodao sobre esses dados
exteriores, exercendo-os pelo simples prazer de faz-lo.
Os jogos so classificados por Piaget em jogos de exerccio, prprios
do perodo sensrio-motor, onde a criana ...pe em ao um conjunto
variado de condutas, mas sem modificar as respectivas estruturas, tal como se
apresentam no estado de adaptao atual (1990:144) Essas construes
ldicas evoluem para o jogo simblico, que implica a representao de um
objeto ausente, e evoluem por sua vez para o jogo de regras, quando ...o
simbolismo compartilhado por vrios pode engendrar a regra... (1990:282) O
jogo de regras determina a evoluo da criana, de uma relao egocntrica
com o mundo, para uma socializao crescente.
A imitao possibilita o surgimento das primeiras imagens
mentais, prenncio da funo simblica que no perodo sensrio-motor esto
ligadas aos atos e objetos presentes mas que iro favorecendo o aparecimento
dos primeiros esquemas verbais.
Esses esquemas verbais evoluem na direo dos esquemas
conceituais, a partir do momento em que a criana deixa de acompanhar
apenas as aes presentes mas passa a se referir s aes passadas. o
surgimento da imitao diferida, e o comeo da representao.
encantador observar as primeiras imitaes diferidas nas crianas.
Para ilustrar este conceito, apresento aqui uma breve experincia desta
pesquisadora quando criana. Minha irmzinha de trs anos veio narrar uma
cena que a havia excitado muito, atravs de monosslabos, para a me: "me,
asso inco ola ca aco anque co." Quando cheguei da escola, minha me pediu




que eu lhe traduzisse o que isso significava. No tive dificuldades: me,
Tarso(meu irmo maior) fincou a vassoura pitoca no buraco do tanque dos
marrecos. (Ele estava fazendo uma limpeza no tanque). Alm de contar uma
ao que tinha transcorrido anteriomente, ela estava indignada porque ele usou
sua vassourinha de brinquedo, objeto de grande importncia para ela.
Dos quatro aos sete anos, esses pr-conceitos apontam na direo do
conceito operatrio, mas esto ainda ligados a uma articulao do pensamento
intuitivo. a criana j no se limita a raciocinar em atos sobre o que v e
manipula mas evoca em palavras o fim que busca e os meios a
empregar.(1990:298) Isso permite a criana deformar a realidade, resultando
nas primeiras construes dedutivas.
o pensamento intuitivo que se constitui como um intermedirio
entre o pensamento pr-conceitual e o pensamento operatrio. Ele assegura
todos os intermedirios graas a uma equilibrao progressiva da assimilao
com uma acomodao generalizada.
Piaget evidencia sua crtica s teorias de Wallon e Vigotsky ao
afirmar que no basta o aparecimento da linguagem para desde logo, um
pensamento lgico superpor-se atividade sensrio-motora e explica essa
passagem basicamente pelas diferenas entre o pensamento sensrio-motor e o
pensamento lgico. (1990:303)
Na inteligncia sensrio-motora, o raciocnio da criana funciona
atravs de imagens ligadas ao presente, ela no consegue relacion-la com o
passado nem ter viso de conjunto dessas aes. Sua inteligncia est restrita






aos seus instrumentos perceptivos e motores, individual em oposio aos
enriquecimentos sociais adquiridos com o uso dos signos.
Para que se estabelea uma continuidade funcional entre a
inteligncia sensrio-motora e o pensamento conceitual, necessria uma
acelerao dos movimentos e aes que permitam criana uma viso de
conjunto, junto a uma tomada de conscincia, capaz de lhe possibilitar uma
compreenso entre as aes atuais e passadas. Estas aes precisam ser
somadas a um sistema de signos que lhe permitam a construo dos conceitos
e completadas por uma socializao que acompanha esse emprego dos signos e
insere a criana na realidade objetiva e comum.
O pensamento representativo possibilitado por um jogo
complementar de assimilaes e acomodaes. Enquanto h desequilbrio e a
acomodao precede a assimilao, h imitao representativa. Quando a
assimilao vence, h jogo simblico. Esse jogo duplo e complementar de
assimilaes e acomodaes atuais e passadas, possibilitadas pelo equilbrio
atingido apenas no final da primeira infncia. Quando o equilbrio aumenta e
atinge a permanncia a imitao torna-se refletida e o jogo construtivo.
A representao cognitiva chega ao nvel operatrio graas
reversibilidade que caracteriza o equilbrio entre uma assimilao e uma
acomodao generalizadas.
A medida que a criana entra no perodo representativo h um
enfraquecimento da funo simblica, mas no o seu desaparecimento, o que
muito importante j que a linguagem ou o sistema de signos convencionado
e portanto limitado. A linguagem limitada para narrar uma experincia muito






significativa, e comum usarmos a expresso me faltam as palavras, ou seja,
os significados extrapolam a existncia dos significantes que a eles possam
fazer referncia. Isso se constitui num grande desafio para artistas e escritores
que trabalham com a expresso de emoes e sentimentos extremamente
subjetivos.
O que diferencia ento as estruturas do pensamento concreto das
estruturas do pensamento formal? Comearamos com um esclarecimento a
respeito da diferena entre puberdade e adolescncia, um assunto que Piaget
chama a ateno em mais de uma obra sua, de que a puberdade aparece mais
ou menos na mesma idade em todas as raas e em todas as sociedades.
(INHELDER; PIAGET, 1970:50)

O final da infncia determinado pela entrada em funcionamento
das glndulas sexuais que colocam grandes quantidades de hormnios em
circulao no organismo. Estes acionam o sistema reprodutor tanto no homem
como na mulher, produzindo mudanas nos chamados caracteres sexuais
secundrios e determinando a puberdade. J a adolescncia, ou a
integrao na sociedade dos adultos, ao contrrio, varia consideravelmente nas
vrias sociedades e at em diferentes ambientes sociais (1970:250)
O desenvolvimento das estruturas formais no , portanto, uma
conseqncia da puberdade. Embora esteja ligada ao desenvolvimento das
estruturas cerebrais, est relacionado muito mais integrao do jovem
sociedade dos adultos, exigindo deste uma total reestruturao da
personalidade, onde o afetivo e o intelectual iro se complementar.







O pensamento formal, ou operatrio de segundo grau, ou seja,
operaes baseadas em operaes, foi pesquisado por Inhelder e Piaget em
seus estudos sobre as diferenas entre a lgica da criana e a lgica dos
adolescentes, ao isolar os mecanismos operacionais que atuam num raciocnio
formal, quando esse raciocnio se refere a noes j construdas no nvel
concreto.
...o adolescente se distingue da criana, antes de mais nada,
por uma reflexo que ultrapassa o presente. O adolescente o
indivduo que, embora diante de situaes vividas e reais, se volta
para a considerao de possibilidades (...) ao contrrio do que
ocorre com a criana, o indivduo que comea a construir
sistemas ou teorias. (1970:250)

Algumas novidades psicolgicas opem o pensamento formal ao
pensamento concreto quando, diante de um problema proposto, o sujeito no
se limita a pensar baseado apenas no problema ou situao proposta, mas
comea a perguntar-se e se..., seria preciso que.... neste sentido que o
pensamento operatrio formal ultrapassa o real e passa a trabalhar com as
possibilidades, subordinando o real ao possvel.

O domnio do possvel, atingido pelo pensamento formal no
de forma alguma o do arbitrrio, ou da imaginao livre de
qualquer regra e de toda objetividade. Ao contrrio, o advento do
possvel deve ser considerado sob a dupla perspectiva fsica e lgica
como a condio indispensvel para a obteno de uma forma geral
de equilbrio e como a condio no menos indispensvel para a
constituio de conexes necessrias, utilizadas pelo pensamento.
(1970:192)

Para estudar o desenvolvimento psicolgico do pensamento formal,
Inhelder nos apresenta duas formas complementares: as condies de
equilbrio e a construo das estruturas. As estruturas formais no so formas




inatas ou a priori do entendimento, tampouco so representaes coletivas
elaboradas fora e acima dos indivduos. So formas de equilbrio que se impe
aos poucos ao sistema de intercmbios entre os indivduos. Elas decorrem de
um processo circular onde o indivduo interage com a sociedade
influenciando-a e sendo por ela influenciado, mediadas pelo estabelecimento
do equilbrio:

H equilbrio na medida em que essas transformaes virtuais se
compensam exatamente, ou, na linguagem das operaes, na
medida em que tais operaes possveis constituem um sistema
rigorosamente reversvel do ponto de vista lgico (1970:252)


Podemos ento considerar a adolescncia como a etapa preparatria para a
integrao ao mundo dos adultos. Etapa em que o indivduo em formao se
depara com a realidade, que o provoca a posicionar-se e a compreend-la ou
rejeit-la criticamente, produzindo suas teorias ou sistemas que objetivam
reformar e transformar o mundo. Esse confronto pressupe a construo e o
uso de instrumentos intelectuais e afetivos, bem como a participao nas idias
e ideologias de um grupo social mais amplo. Os estudos apresentados por
Piaget foram desenvolvidos com crianas de Genebra e Paris, onde a mdia de
idade com que os jovens entram no perodo das operaes formais vai dos 11-
12 aos 14-15 anos. Estudos realizados em outras populaes com condies de
vida diferenciadas ou menos privilegiadas apresentaram variaes
considerveis, inclusive apresentando defasagens, mas a ordem de sucesso
dos estgios a mesma. Essa constatao provocou novas pesquisas e
consideraes posteriores. Numa primeira hiptese, todos os indivduos
normais seriam capazes de chegar ao nvel das estruturas formais, do



contrrio no se caracterizaria um estgio e sim uma especializao, mas desde
que o meio social e a experincia adquirida proporcionem condies de
estmulo intelectual e cognitivo necessrios para cada uma dessas construes.
A segunda hiptese que explicaria porque todas as crianas de 14-15 anos
no apresentam as estruturas formais, seria admitir que apenas os indivduos
mais talentosos do ponto de vista da lgica, matemtica e fsica conseguiriam
construir tais estruturas formais, enquanto que indivduos talentosos do ponto
de vista da literatura e das artes seriam incapazes de faz-lo. (PIAGET,
1972:10)
Mas a terceira hiptese deste estudo que permite aos pesquisadores
conciliar o conceito de estgios com a idia de aptides progressivamente
diferenciadas, ao afirmar que todos os sujeitos normais atingem o estgio das
operaes formais ou estruturao se no entre 11-12 a 14-15 anos, pelo
menos entre 15-20 anos. Porm, eles atingem este estgio em diferentes reas
de acordo com suas aptides e suas especializaes profissionais.
A terceira hiptese nos remete diretamente aos sujeitos desta
pesquisa. Que possibilidades de acessos, de reflexes sobre suas aes, o meio
lhes oferece?
A maior parte das atividades de lazer oferecidas pelos meios
culturais so condicionadas disponibilidade financeira do pblico. Como
freqentar cinemas e teatros recebendo um ou dois salrios mnimos? Que
acessos tm aos livros, revistas, jornais, divulgadores dessas atividades.
Alm disso exigem uma familiaridade com estes espaos, um desejo de







responder programao oferecida. Outra possibilidade poderia ser oferecida
pela televiso, um dos veculos de comunicao e informao de maior alcance
para a classe trabalhadora. Infelizmente, pelo menos nos pases da Amrica
Latina, esse meio no tem garantido ao pblico que o assiste nenhum tipo de
desenvolvimento ou evoluo das formas de pensar ou de compreender a
realidade, salvo raras excees. A duvidosa qualidade dos programas
disponveis nos canais comerciais, sem maiores preocupaes ticas ou
morais, permitem a explorao e a ridicularizao de pessoas menos
favorecidas socialmente. As informaes so intencionalmente apresentadas
de forma segmentada e nem sempre correspondem verdade. Esses fatos
aliados baixa escolarizao da populao, dificultam o estabelecimento das
relaes necessrias para a compreenso dos conceitos apresentados,
impossibilitando ao espectador a construo de uma viso de conjunto da
realidade.
preciso que nos perguntemos ento sobre o papel da escola na vida desses
sujeitos jovens e adultos, em relao ao acesso s diferentes formas de pensar,
mas principalmente no sentido de possibilitar a construo do conhecimento
atravs de vivncias sociais, culturais e estticas capazes de interferir e
ampliar a construo de suas representaes acerca do mundo.
Um dos grandes mritos da escola ainda o de favorecer as
interaes sociais, dos educandos entre si, entre os educandos e educadores,
mediados pelo conhecimento. E se constituem num dos meios capazes de
possibilitar aos sujeitos as reflexes sobre as aes e reflexes sobre essas






reflexes, para que os desequilbrios produzidos permitam alcanar novos
patamares de compreenso da realidade.
As representaes simblicas e estticas do sujeito so construdas
permanentemente, medida que ele age sobre a realidade e, ao mesmo tempo,
sofre as aes do meio sobre si mesmo. As influncias ideolgicas, polticas,
culturais e estticas que o sujeito vivencia vo constituindo suas
representaes estticas, que podem ser adquiridas por uma assimilao dos
padres estticos determinados pela sociedade, ou podem ser construdos
criticamente, mediadas por situaes de ensino-aprendizagem instigadoras
para o sujeito.
Eu gostei de ver as esculturas do
Guma, as telas pintadas leo do
Botticelli, as obras em argila da
Katsuko, a tela do Portinari Os
Retirantes. Essa me chamou muita
ateno por que ela a realidade do
Brasil, as famlias deixando o interior e
vindo para as cidades, s que eles no
sabem que a misria da cidade pior
que do interior.
Sonia, aluna do
SEJA.





Figura 4: Hagar, O Horrvel.
Fonte da Fig. 4: BROWNE, Dik. O melhor de Hagar, O Horrvel. Porto Alegre: L&PM, 1996





V. O SUJEITO E SUA ESTTICA
Imagens e reflexes sobre a realidade





Eu no vou ao teatro, faz
mais de dez anos que no vou ao
cinema, no tenho vdeo ento
no assisto a nenhum filme, no
tenho nenhuma obra de arte em
casa, ento no sei que lugar a
arte ocupa em minha vida.
24



Para termos acesso ao modo como os educandos apreciam o mundo,
descobrir que temas provocam sua sensibilidade e desencadeiam suas
emoes, usamos uma estratgia bem simples. Colocamos disposio
deles uma mquina fotogrfica, para que, mediante rodzio, todos tivessem a
possibilidade de fazer duas fotografias. Poderiam ser escolhidos
individualmente, at dois temas ou assuntos para serem fotografados.
Todos receberam uma pequena orientao escrita sobre o trabalho (Anexo 2).

24
Sonia, 40 anos, aluna do SEJA.

Tambm deveriam preparar um pequeno texto, justificando os motivos de sua
escolha para entregar professora. Assim que todos houvessem tirado suas
fotos, elas seriam reveladas e apresentadas pelo seu autor, turma e ao professor,
conforme um cronograma combinado, possibilitando uma anlise e discusses sobre as
imagens e o tema escolhidos.
O resultado dessa provocao pode ser agrupado basicamente em
duas grandes temticas. A natureza, como tema de apreciao esttica
apareceu em oito relatos, sendo que destes, dois referiam-se a espaos de
natureza existentes no local de trabalho, tratados como fonte de prazer e
espao de reflexo. O segundo tema trata da sociedade, sua desigualdade e
excluso, com quatro relatos abordando temas sobre a infncia, refletindo
uma grande preocupao social, tica, poltica e religiosa. Em relao aos
dois ltimos relatos, um deles refere-se ao papel das instituies frente aos
problemas sociais; o outro, excluso social e escolar vivenciada pelo
sujeito e a desafiadora busca de superao dessa situao pelo jovem adulto
dentro da instituio escolar.
Para que se possa fazer uma anlise mais aprofundada dos materiais
obtidos, selecionamos alguns relatos representativos dos temas tratados, que
possibilitem maior aprofundamento, estabelecendo um dilogo entre os
tericos que do fundamentao ao trabalho, a pesquisadora e os sujeitos da
pesquisa.
A questo do gnero mostra influncias diferenciadas na escolha
dos temas de apreciao esttica. Enquanto os homens escolheram a natureza,
revelando preocupaes com as questes ambientais, afetivas e sociais, as
mulheres apresentaram temas que envolvem a problemtica relacionada




infncia, natalidade, misria e instituies sociais como creches, escolas
infantis e presdio.
Uma das questes centrais deste nosso trabalho identificar o
processo de construo das representaes estticas e como elas se configuram
neste grupo de jovens e adultos durante sua trajetria pela Escola. Dentro
destas questes, os objetivos especficos buscam revelar os critrios ou
pressupostos que utilizam para estabelecer seus valores estticos. Provocam-
se, a partir da, reflexes em relao ao ensino de arte na escola, discutindo
sobre a possibilidade de uma educao da sensibilidade esttica e, ao mesmo
tempo, abrindo um espao para que revelem suas histrias, sua forma de ver e
compreender o mundo.
Os nomes que utilizaremos so pseudnimos que buscam
preservar a identidade destes sujeitos que se disponibilizaram a participar
deste trabalho de investigao.


1. Flvio Silva:

Flvio tem 42 anos, nasceu no interior de Santa Catarina, trabalha
como instalador hidrulico, casado e tem, de seus dois casamentos, 15
filhos. Estudou at a terceira srie primria e ficou durante 22 anos afastado
da escola. Retoma os estudos com a inteno de concluir o 1

Grau e realizar
um concurso que melhore sua condio financeira, ou cargo, na empresa onde
trabalha. Flvio, que j av, uma pessoa de fala macia, conciliadora,





gosta de fazer brincadeiras, est sempre bem humorado e muito bem aceito
por seus colegas e professores.
Sua primeira fotografia nos mostra um grande jardim, onde
esto dispostas vrias pequenas sebes de forma circular, num belo gramado
contornado por caminhos que desenham formas geomtricas volta das sebes,
num jogo de tons esverdeados levemente quebrados pelo colorido de alguns
canteiros com pequenas flores. Ao fundo se v uma construo alta, em estilo
neoclssico, alguns edifcios e rvores frondosas. A imagem desta fotografia
transmite uma sensao de tranqilidade e sossego, que coincide com o incio
da sua narrativa:

F: Esta a foto das minhas meditaes. Quando estou com os meus neurnios muito
atordoados com alguma coisa, alguma preocupao, eu vou para a janela e enxergo todo
esse ngulo a. Fico meditando por alguns minutos n, o tempo que for necessrio, que
der... Ali eu coloco os pontos e vrgulas em dia.
25


A foto provoca exclamaes dos colegas quanto beleza do lugar,
mas no motivo de uma observao ou anlise mais detalhada da imagem.
Para Flvio, este um espao de tranqilidade cuja beleza provoca sua
imaginao e reflexo. Esta reflexo desencadeia-se sobre seus conflitos
interiores, seus problemas. uma pausa no seu trabalho cotidiano.

F: Eu no tenho tempo para ir a outros lugares fora da cidade,
que no tenha tanto barulho ou movimento. Normalmente eu
fao isso. Minha distrao passear pelo meio do mato e colocar
as idias em dia. Mas como eu no tenho tido o tempo necessrio
ento eu olho para o que mostra aquela foto l.





25
Relato apresentado oralmente durante a apresentao da fotografia e posteriormente em forma
escrita. Adotaremos este procedimento para diferenci-lo das citaes bibliogrficas.


Sua segunda fotografia mostra um espao de exposies temporrias
que tambm est presente no seu local de trabalho, sob o jardim analisado
anteriormente. um espao amplo, de paredes brancas e dividido por grandes
arcos constituindo vrios ambientes. Esto expostos sobre biombos alguns
tapetes bordados e nas paredes h tapearias com motivos geomtricos. Em
primeiro plano, na parede, est uma tapearia com um motivo infantil, que
chama a ateno das colegas durante a apresentao da imagem. Trata-se da
Galeria de Arte e Cultura do DMAE. Esta fotografia a nica em todos os
relatos que mostra algo relacionado arte. Percebemos na fala de Flvio, que
ele no selecionou uma obra que fazia parte da exposio para analis-la,
ele fotografou o espao de exposies, a sala. Veja seu comentrio a respeito
da foto:

F: Essa a a nossa sala de cultura. Ento a cada 15 dias troca o artista que vai expor l.
Casualmente quando eu fui tirar as fotos, tinha essa a l. Quadros grandes, bonitos,
exposies de argila, tem de tudo!

No sua preocupao comentar a respeito das obras que esto
fazendo parte da exposio, no a obra que lhe chama a ateno, mas sim o
fato de ser um lugar onde periodicamente se podem ver belas coisas, no
questiona o tipo de obras, suas tcnicas ou formas. As obras expostas esto
legitimadas por ocuparem um espao destinado a elas, no h preocupaes
sobre quem a artista. Quando perguntado afirma:


F: At fiquei de anotar o nome dela, mas cada vez que eu chego l, eu
esqueo. Mas vou comear a trazer o catlogo das exposies.


E realmente ele traz o catlogo e faz um convite insistente para que
se v conhecer e visitar esse local.
Nesse ponto, chamamos a ateno para a importncia do educador,
como um provocador, capaz de despertar a sensibilidade e a reflexo diante do
objeto esttico. Chamar a ateno para que vejam com ateno as imagens,
analisem seus elementos, suas formas, cores, a disposio dos objetos, o tipo
de material usado, os temas representados, para que efetivamente possa se
concretizar uma apreciao esttica passvel de julgamento, de uma opinio
baseada na experimentao e no apenas na constatao e que permite ir alm
do gosto, no gosto, feio, bonito.
Os colegas, durante sua apresentao, o questionam a respeito das
obras que aparecem:

Colegas: Aquele ali tapete, tapearia? Na parede tambm tapete?
F: - tudo tapearia. uma artista que trabalha s com tapearia!

A escolha desta imagem como objeto de sua apreciao est ainda
relacionada a duas questes que aparecem em seus escritos: em primeiro lugar,
importncia atribuda a seu espao de trabalho, e o segundo, possibilidade
de compartilha-lo com a professora e seus colegas. Isso mais importante do
que propriamente apreciar as obras que so expostas naquele local.

F: Eu tirei esta foto para mostrar professora de arte a nossa sala de exposies onde a
cada quinze dias um artista vai expor seu trabalho.










Este fato comum em instituies que trabalham com exposies,
com arte e com cultura, e at com educao, que os funcionrios destes locais
no sejam educados ou preparados para conhecer, apreciar ou valorizar as
obras, objetos, livros, imagens, que ajudam a zelar, ou com as quais se
relacionam diariamente. Percebe-se uma diviso de trabalhos e de papis que
revelam uma diviso de classes e uma distribuio diferenciada dos produtos
da cultura, relativos posio que o indivduo ocupa na sociedade. E a
segunda questo diz respeito relao prazerosa que Flvio estabelece com
seu local de trabalho. Embora sua abordagem no se refira s propriedades
formais dos objetos e locais que aprecia, ela evidencia um respeito pelo espao
institudo e a valorizao dos espaos com a presena da natureza.
Para Juan Acha (1998), a sensibilidade humana existe graas ao
desenvolvimento de duas atividades: aquela que envolve os rgos dos
sentidos, corporais, portanto, e a mente ou a razo, com seus diversos
componentes. Da se origina nossa capacidade de responder com sentimentos
de agrado ou desagrado a realidades que incidem em nosso corpo e em nossa
habilidade de gerar emoes prazenteiras e complexas denominadas estticas,
ante belezas e valores culturais.
Quando indagado se possua algum objeto, alguma obra de arte em
sua casa, F. afirma que sim, pois sua esposa faz trabalhos em telhas.
26
para
ele desconhecido este critrio que classifica os objetos como obras de arte ou
artesanato. Acha atribui esta indiferenciao entre percepo comum e
percepo artstica falta de beleza na vida cotidiana do povo.





26
Trata-se de trabalhos artesanais, fachadas de casas antigas em miniatura pintadas sobre o
suporte de uma telha de barro, muito usadas como decorao.

Na Grcia antiga no havia a idia de artista no sentido que hoje
empregamos, uma vez que a arte estava integrada vida. As obras de arte
da poca eram utenslios (vasos, nforas, copos, templos, etc.). O artfice
que os produzia era considerado um trabalhador manual, do mesmo nvel do
agricultor ou ferramenteiro. Nas sociedades indgenas, por exemplo, no
existe para os objetos o status de obras de arte. Os objetos no se
distanciam do convvio dirio, de seu produtor, no so isolados e agrupados
em museus para serem apreciados. Eles fazem parte da vida, do cotidiano, so
os pratos, os vasos, as flechas, o corpo pintado, no so apenas objetos de
apreciao, so de apreciao e uso. (ARANHA, 1986)
Em que momento a civilizao ocidental afastou o objeto esttico do
uso cotidiano e o colocou no museu apenas para apreciao esttica? Para
Acha (1979:76),


No passado as artes plsticas foram populares porque suas obras
ofereciam informaes religiosas ou imagens da realidade profana
ou da natureza. Sua legibilidade era popular. H quatro sculos est
confinada a palcios e residncias e pouco vista do pblico. O
tema era lido e reconhecido. Se reconheciam e identificavam as
figuras e se captavam os significados estabelecidos.


Para Ferreira Gullar (1993:73), a Arte Moderna afastou-se do
pblico, abandonou as referncias figurativas, tornou-se conceitual e necessita
de explicaes para que se possa entend-la.


Se o pintor no imita mais a ma, se ele desistiu de, pela imitao
captar-lhe a essncia, a ma que ele agora nos mostra na tela, simples




imagem inconclusa da coisa, uma nova coisa: um ente pictrico, cuja
essncia (ou natureza) a prpria materialidade da tela, da tinta, do
trao, da pincelada... Vista deste ngulo, a pintura abstrata surge como
conseqncia da progressiva reduo da linguagem pictrica sua
prpria materialidade, ou seja, da progressiva reduo dos signos
pictricos condio de coisa.

Mas o pblico continuou olhando para esses signos em busca do objeto.
Ao no ach-lo ou, ao no compreend-lo, no gosta do que v, pois seus
parmetros de anlise da obra continuam considerando a arte como mimese,
cpia naturalista da realidade, com padres de beleza clssicos renascentistas.

















Fig. 5: A foto das minhas meditaes
Fig. 6: Espao de exposies.




.

2. Jairo de Oliveira
Jairo tem 33 anos, solteiro, nasceu em Porto Alegre e trabalha
como vigilante. Retorna escola depois de 15 anos sem estudar, embora j
tivesse anteriormente tentado fazer um Supletivo, desistiu por ser muito caro
e distante de sua casa. srio, calado e comprometido com sua
aprendizagem. Gostou muito das aulas em que abordamos o tema da pintura,
desenvolvendo um trabalho meticuloso. S considerava terminada uma
pintura, quando esta apresentasse um resultado que o deixasse satisfeito.
Sua foto nos apresenta a parte mais alta do Morro da Cruz, onde
ainda existe alguma cobertura vegetal. Aparecem outros morros na fotografia,
que tem sua parte mais baixa coberta de vegetao, embora no topo do
morro ela apresente-se mais rala, quase uma grama. Ao fundo, contrastando
com o cu azul, pode-se ver uma antena de TV, postes de iluminao e na
frente, bem no centro da paisagem, h uma cerca de arame, delimitando um
terreno que ser logo ocupado por uma casa.
A relao que estabelece com o lugar onde mora se reflete na sua
fala:

J: neste local que me sinto mais prximo da natureza, portanto neste local
que a minha alegria se completa, mas com uma ponta de tristeza por pensar
que menos dia essa paisagem no estar mais intocada pelo simples fato de
que a ao do homem devastadora sobre a me natureza.








Tambm neste depoimento revela-se a importncia da natureza
como espao de reflexo, de silncio para elaborar as questes da
problemtica vivida pelo indivduo :
J: Esta foto eu resolvi tirar por mltiplos motivos, entre eles, o mais importante que neste
local eu tenho a possibilidade de meditar e ficar em paz comigo mesmo.

Ao mesmo tempo, tem lugar uma reflexo que envolve
preocupaes ticas derivadas da ocupao progressiva dos morros, zonas
perifricas e de risco, como espaos de moradia, para onde vo as populaes
pobres, empurradas pela explorao imobiliria. Instalam-se em lugares
imprprios, custa de queimadas e derrubadas de rvores, provocando
eroses e desmatamentos. Para Acha (1988:168),

A capacidade de sentir que todos possumos se concretiza em
um espao histrico e em um tempo determinados, que moldam
nossa sensibilidade e condicionam suas atividades e potencialidades.
No por igual, seno segundo as diferenas intra-sociais e
intratransitrias e tambm de acordo com as possibilidades e desejos
de cada indivduo."

Embora consciente deste processo de avano desordenado do
homem sobre os espaos naturais, h uma aceitao, um sentimento de
conformidade que traduz uma certa compreenso dos mecanismos de
produo da excluso social que so tidos como naturais, chegando quase
solidariedade, como este comentrio do autor da foto:

J: T certo que todo mundo precisa morar, principalmente ns pobres.













Fig. 7 e 8: A paisagem.



3. Liana Pereira


Liana tem 37 anos, nasceu em Porto Alegre, dona de casa, estudou
at a 7

srie e ficou 12 anos sem voltar escola. No de falar muito, mas ao


apresentar seu trabalho entusiasmou-se provocando uma acalorada discusso
com o grupo. Est sempre disposta a enfrentar os desafios propostos nas aulas,
seja diante das questes tericas que exijam leitura e concentrao, ou
prticas que impliquem o uso de materiais plsticos como a tinta e a argila.
As imagens escolhidas por Liana nos surpreendem quando so
apresentadas. Referem-se a uma questo de carter social e relevante de nossa
estrutura social: trata-se do presdio masculino localizado no bairro Partenon,
prximo ao bairro onde ela reside e estuda. So duas fotografias que mostram,
de ngulos diferentes, um prdio, com uma torre direita, todo cercado com
uma tela alta. Na rua, vem-se mulheres com crianas.
Quando o presdio foi construdo, essa regio era distante do centro
da cidade e desabitada. Hoje encontra-se cercado de moradias, numa zona de
grande densidade populacional. A princpio os terrenos em torno no eram
valorizados pela questo da periculosidade, da proximidade do presdio. Mas
a problemtica da moradia se impe com fora, levando a populao a ocupar
todas as reas disponveis na periferia da cidade.
A outra foto mostra um ngulo diferente do presdio. Num
primeiro plano, o asfalto da rua e a brancura do muro, que cercam os
alojamentos daqueles que so responsveis pela segurana do presdio. Mais



ao fundo os morros desenham um contorno que separam as construes do
cu azulado.

L: Essas imagens me emocionaram e causaram tristeza, provocou-me uma sensao de
medo, ao ver aqueles homens em suas celas parecendo bichos amontoados. Eles
olhavam pelas janelas, nas grades, as pessoas que l na rua passavam. Eu achei
deprimente mas foi o que me chamou a ateno e resolvi falar sobre esse assunto, que
no bonito mas a realidade da vida dura e cruel.

Novamente, as imagens em si mesmas no so objeto de
apreciao, ou de uma anlise de suas formas, mas o tema da foto que
provoca uma discusso sobre o papel que a instituio presdio representa
hoje na sociedade.

L: E sei l, quando a gente passa na frente daquela coisa, d aquela sensao de
tristeza, de revolta... Se passar na rua j me sinto mal, deprimida.
Professora: Quer dizer que uma coisa to forte para ti que resolveste fotografar isso, ao
invs de escolher uma coisa que te desse prazer, ou que provocasse outro tipo de
emoo?
L: que geralmente as pessoas s querem falar de coisas bonitas. Eu no, quero falar de
uma coisa que choque mesmo. As pessoas aqui disseram: Por que tu tirou a foto do
presdio? Sei l, so essas coisas que me do tristeza.

Liana nunca visitou um museu de arte, nunca foi ao teatro, no
conhece nenhum artista, e nas aulas de arte que havia tido na escola, s tinha
aprendido a fazer bonequinhos de argila. No entanto, o objeto de sua
apreciao esttica nos remete para algumas obras de arte contemporneas,
que propem um retorno figurao, e expe imagens que mostram o
sofrimento fsico, principalmente do corpo humano.
Quando tem oportunidade de realizar a apreciao esttica de uma
obra de arte, durante visita ao Museu na II Bienal do Mercosul, diante das




obras de Iber Camargo
27
, um dos artistas homenageados da Bienal comenta:

I: No gostei, muito forte, muito denso.

Trata-se de compreender, aqui, que a obra de arte conceitual, embora
possibilite leituras formais e interpretaes subjetivas diversas, exige uma
contextualizao da vida e da obra do artista, possibilitando uma compreenso
mais significativa, principalmente a um pblico pouco familiarizado com a
arte contempornea. Esse trabalho pode ser desenvolvido por instituies
encarregadas da difuso da obra de arte, em conjunto com os educadores,
inclusive atravs dos meios de comunicao, permitindo ao educando
compreender o que legitima um objeto como obra de arte, sendo ento
capaz de apreci-lo, mesmo que no lhe agrade.














27
Fig. 11 e 12: Trata-se de obras das diversas fases da carreira do artista, mas
centralizados em torno dos carretis um dos assuntos centrais da obra de Iber
que referem-se infncia do pintor, aos carretis de costura da me que ele
transformava em brinquedo.(Brito, 1994)


















Figuras 9 e 10: O presdio






















Figura 11: "Reminiscncia I" 1980
Figura 12: Lembranas 1980
Fonte das Figuras 11 e 12: BRITO, Ronaldo. In Iber Camargo, 1994.





4. Elisete Oliveira

Elisete tem 39 anos, nasceu no interior do estado, casada, tem uma
filha e trabalha como domstica. Estudou at a 7

srie e ficou 20 anos


afastada da escola. uma pessoa muito comunicativa, alegre, sensvel e tem
muita curiosidade por todos os assuntos trabalhados, envolvendo-se
ativamente nas propostas.
As fotografias apresentadas por Elisete nos mostram um grupo de
bebs sentados no tapete da sala de uma creche. So quase todos da mesma
idade e, sua frente, esto alguns brinquedos, uns bichinhos de pelcia ou de
plstico. Eles olham atentamente para a fotgrafa com exceo de uma menina
com mamadeira na boca que prefere buscar um brinquedo a sua frente. A
segunda foto da mesma cena.
Ao apresentar as imagens, Elisete no faz referncia imagem em
si, ou s crianas que aparecem. Quando indagada sobre por que havia
escolhido essas imagens responde:

E: Essas fotos representam as coisas que eu mais amo. que as vezes fico com muito
medo. Adoro crianas mas fico preocupada com a grande quantidade de filhos que as
famlias tm. Acho que deveria ter um controle rigoroso de natalidade no Brasil. Na minha
opinio as famlias com menos condio deveriam ter um s filho, pois no Brasil temos
dificuldade no acesso sade, educao, moradia e emprego.
Eu sou apaixonada por crianas, se eu fosse uma pessoa que tivesse condies eu teria
tido uns dez filhos, mas como eu preciso trabalhar eu tive uma filha s.
E no tem coisa que mexe mais o corao da gente que uma criana na rua, se drogando,
roubando, abandonada.














Ah! proibido o aborto, esse negcio a que o Papa fala que proibido as mulheres
tomarem remdio. Acho que o governo deveria obrigar. Se no tem condies de trabalho,
se no gosta de criana, no deveria ter filho. Porque criana uma coisa muito
importante, o espelho da gente. Ser pecado pensar nisso tudo e no ter filhos? Ou ter
filhos e no conseguir sustent-los, educ-los e am-los?
Eu sempre digo para minha filha que sou uma pessoa muito rica, tive uma me e um pai
maravilhosos e uma criao muito boa.

As abordagens de Elisete sobre o que a emociona esto relacionadas
diretamente com as questes morais, o que bom e o que moralmente
correto na sua opinio. Sua apreciao ligada a seu cotidiano e seu
pensamento se estende para alm do gozo pessoal, com uma preocupao
tica em relao criana e ao destino do ser humano neste contexto de
excluso social vivido contemporaneamente. Apresenta uma contradio na
sua fala quando acha que deveria existir um rigoroso controle da natalidade
para as famlias que no tivessem recursos, ao mesmo tempo afirma que se
pudesse teria uns dez filhos. Tem um censo crtico do papel do governo e da
religio na sociedade.
Sua anlise aponta para a ausncia de futuro para os jovens na
atualidade. No h emprego, no h lugar para todos estudarem, no h
realmente possibilidade de sonho ou de utopia para a juventude. H guerras em
praticamente todas as partes do planeta, tnicas, religiosas, polticas,
econmicas, estpidas todas elas, contribuindo para uma destruio do planeta,
e tornando palpvel e verdadeira a imagem transmitida por Serres, (1990) de
dois contendores que lutam sobre areias movedias. Quanto mais se
empenham na luta, mais afundam, e queles que observam completa: ...no
nos esquecemos o mundo das prprias coisas, a areia movedia, a gua, a
lama, os canios do pntano? Em que areias movedias nos atolamos em
conjunto, adversrios ativos e espectadores perigosos?




Por outro lado, Elisete evidencia uma grande valorizao da famlia e
da sua casa como um espao de sentir-se bem e ser feliz, enfatizando, em sua
apreciao, uma dimenso afetiva, potica:
E: A minha casa no um luxo, mas a casa que eu tenho, que tantas pessoas
sonhariam e no tm.

Bachelard (1978:20) constri uma reflexo sobre os lugares, sobre os
espaos e suas significaes, inclusive sobre a casa, esse lugar nico para ns:

Pois a casa nosso canto do mundo. Ela , como se diz
freqentemente, nosso primeiro universo. um verdadeiro cosmos.
Um cosmos em toda acepo do termo. At a mais modesta
habitao, vista intimamente, bela. Os escritores de aposentos
simples, evocam com freqncia este elemento da potica do
espao. Mas essa evocao sucinta demais. Tendo pouco a
descrever no aposento modesto, tais escritores quase no se detm
nele. Caracterizam o aposento simples em sua atualidade, sem viver
na verdade a sua primitividade, uma primitividade que pertence a
todos, ricos e pobres, se aceitarem sonhar."


Na visita realizada Bienal, a apreciao das obras e a observao
de Elisete mostram uma clareza de compreenso em relao esttica
contempornea, ao afirmar o que sentira diante das obras de Iber Camargo:

E: Ele no queria pintar um quadro em que as pessoas chegassem na frente e dissessem
olha que lindo! No era essa a inteno dele. Ele queria trazer algo de diferente.

























Figura 13: As coisas que eu mais amo




5. Slvio Farias

Slvio tem 25 anos, nasceu em Porto Alegre, j foi auxiliar de
cozinha, de depsito e atualmente est desempregado. bastante tmido, tem
uma relao de grande afeto com seus colegas, durante as aulas. Aos poucos
vai falando mais e se tornando mais comunicativo. No vamos apresentar suas
fotos pois estaria expondo seus colegas, j que foi este o tema de sua escolha.
As fotografias apresentadas por Slvio nos mostram alguns de seus
colegas na sala onde estudam noite:

S: Essas fotos foram muito importantes para mim porque so uma parte da minha vida,
muito a ver, eu queria ter tirado de todos os colegas, mas no deu para tirar.Quando eu
era criana, com nove anos comecei a estudar e fiquei at os treze, nunca consegui sair
da 1

srie. A ento aos 22 anos de idade eu tive uma nova oportunidade. E o medo que
eu tive foi que, se dos nove aos treze anos eu no consegui aprender nada, eu tive medo.
Ser que aos 22 anos eu vou aprender alguma coisa? A de repente uma voz na minha
conscincia disse assim: se tu no tentar, nunca mais vai te perdoar, porque tu teve uma
chance, se no aproveitar agora, vai guardar para sempre e nunca mais vai te perdoar. A
ento, n, hoje estou a!.

O que torna emocionante esse relato que a apreciao esttica
envolve o prprio sujeito. o seu processo de desenvolvimento e insero no
universo da leitura e da escrita, apontando os limites e as dificuldades
encontradas pelos jovens e adultos para acessar a escola, depois de j terem
sido excludos dela quando crianas.

S: Ento eu tive uma nova oportunidade na vida, hoje eu posso realizar o meu sonho
erecuperar o tempo perdido e eu aprendi uma coisa na vida: nunca tarde para voltar a











estudar, porque, quando se tem fora de vontade e muita dedicao, se torna mais fcil
conseguir todos os nossos objetivos.

Seu relato mostra o sonho de sair da excluso via escola, um
sonho difcil para a maior parte dos brasileiros. Ao ser questionado se foi
difcil, afirma:
S: Eu pensei em desistir tambm. A a professora falou pr mim: No esquenta a cabea,
o que tu no souber eu vou te ensinar tudo. Ela foi a minha primeira professora. Com ela
eu comecei na T1
28
.

A apresentao deste trabalho foi to significativo para Slvio que refletiu-se
na semana. Durante as aulas de Portugus, foi proposto ao grupo escrever
sobre o tema: Um acontecimento especial na semana e o tema escolhido
fazia referncia direta ao nosso trabalho:

Texto de S: Tudo aconteceu ontem noite quando eu apresentei duas fotos que
significavam muito para mim porque eu contei um pouco da minha vida para todos os
meus colegas e o quanto foi importante voltar a estudar. E hoje eu me sinto muito bem
porque eu consegui abrir meu corao e demonstrar o meu sentimento, ento isso foi um
acontecimento importante para mim, hoje me sinto mais aliviado e em paz com a vida.

A incluso de Slvio na escola no se restringe a essa superao da
condio de analfabeto, incapaz, que descobre seu valor, tambm revela um
sujeito que passa a se engajar nas instncias de decises que lhe so
possibilitadas, como freqentar as reunies do Oramento Participativo
29
para
lutar por um prdio novo para a sua Escola. to efetiva e sria sua presena

28
T1: Uma das trs Totalidades Iniciais do SEJA., onde ingressam os alunos jovens e adultos
que no esto alfabetizados. Estas trs Totalidades corresponderiam s antigas quatro primeiras
sries do ensino fundamental.
29
O Oramento Participativo uma modalidade de participao popular indita, que tem sua
experincia consolidada em Porto Alegre h mais de dez anos e serve de referncia como um
nova modalidade de democracia para diversos pases . No OP, a cidade dividida em Regies,
onde as comunidades dessas regies apresentam suas demandas anualmente e apontam as
prioridades onde sero aplicadas as verbas pblicas. H vrias instncias de deciso. Cada
Regio elege seus Delegados, estes elegem seus Conselheiros, que vo atuar nas diversas reas
de interesse da aplicao dos recursos, como saneamento bsico, transporte, habitao, educao
e outros.

que escolhido como delegado da Regio, acompanhando todo o processo e
divulgando entre os seus colegas, conclamando-os participao e ao
envolvimento. Para Andreola (1993:3),
Freire insiste sobre a dimenso crtica da alfabetizao, como
processo de insero na realidade, de busca e criatividade.... Para
eles, trata-se de conquistar a palavra para pronunciar o mundo,
no de aprender a repetio mecnica das palavras.






















Antes eu folheava
uma revista e no dava
muita importncia para as
imagens de arte que eu via.
Agora, quando vejo um
quadro ou uma imagem eu
fico analisando se ela se
parece com uma das
pinturas do Botticelli, ou
lembra o estilo do Cndido
Portinari. Ento eu passei
a ver com outros olhos
essas imagens, elas falam
uma linguagem que agora
eu compreendo.

Regina, 46 anos, aluna do
SEJA








CONCLUSES



Vivemos numa sociedade onde a predominncia de imagens
assustadora. Encontramos imagens de todos os tipos em quase todos os
lugares do mundo. O grande desenvolvimento tecnolgico alcanado na
criao, registro, impresso e reproduo de imagens, assim como os meios
de difuso atingiram excelncia e rapidez na transmisso dos dados,
possibilitando que cheguem simultaneamente aos mais distantes lugares,
ultrapassando as barreiras do tempo e do espao.
As imagens em movimento da televiso, do cinema e dos
computado-res, multiplicam-se rapidamente e com recursos que se
desenvolvem de forma to acelerada que mal temos tempo de aprend-los e j
so superados por outros mais sofisticados.
Essa multiplicidade de imagens de todos os tipos produz como
conseqncia uma saturao dos sentidos. E mais do que isso, conduz a uma
banalizao, a um embotamento da sensibilidade e da prpria atividade
perceptiva. Deparamo-nos diariamente, dentro de nossa prpria casa com
inmeras imagens de violncia, de todos os graus e tipos, incluindo a
explorao do corpo feminino e masculino, inclusive de crianas. O

tratamento dado a essas imagens tornando-as objetos de consumo, rapidamente
descartveis, faz com que elas se tornem naturais em nossa vida,
acostumando-nos a elas. No h tempo para a reflexo, para a ponderao ou
para o sentimento. H muitas outras catstrofes, guerras, ou mulheres lindas
a serem mostradas, vistas e consumidas.
O escritor portugus Jos Saramago (1995) inicia um de seus livros
com uma citao do Livro dos Conselhos que diz: Se podes olhar, v. Se
podes ver, repara. De tudo o que olhamos, o que realmente vemos? Da
multiplicidade do que vemos, o que reparamos e a que questes dedicamos
uma devida ateno?
Bachelard refere-se a essa excessiva ocularidade da sociedade
ocidental, chamando-a de imaginao formal que desmaterializa e sutiliza a
matria ao torn-la apenas objeto da viso.
Aliada a estas questes, os meios de comunicao impem
insistentemente os padres estticos que refletem as idias de imutabilidade e
permanncia de um modelo social e econmico nico, onde beleza e
juventude eternas so os parmetros.
Diante dessa realidade, tnhamos como hiptese de trabalho que a
apreciao esttica desses sujeitos estaria influenciada pela massificao, pela
imposio de ideologias de consumo difundidas nos meios de comunicao.
Porm, medida que a investigao ia se constituindo, surgiam algumas
surpresas. Alm de mostrar o modo como vem o mundo, os educandos
tambm revelaram como sentem esse mundo: seu olhar revela uma percepo
humanizadora, sensvel e tica da realidade, carregada de solidariedade, de
compaixo, de materialidade.





A solidariedade pelo ser humano revelado nas apreciaes desses
educandos aponta para algumas das questes fundamentais que so tambm
os principais temas de estudo dos filsofos e estudiosos da atualidade. Uma
delas a ausncia de perspectivas de futuro. No s para os adultos, mas
fundamentalmente para as crianas e os jovens. Outra preocupao relaciona-
se s questes ecolgicas, s ameaas de catstrofe e destruio da natureza
que rondam o planeta, resultado do modelo de cincia adotado e acelerao
do desenvolvimento tecnolgico atingido nos ltimos sculos, que constituem
o paradigma de nossa civilizao, hoje em profunda crise.
Permeando esses temas encontra-se outra questo fundamental para
o convvio social: o lugar das leis e seu papel. Que destino tm aqueles que
no se adaptam ou violam os cdigos sociais. Para quem so as leis? De que
justia ou contrato social estamos falando? Serres (1990) nos diz que o
Contrato Social firmado no sculo XVII no inclua a natureza. E nos
perguntamos, ento, que tipo de homem estava includo nesse contrato? Um
homem que acreditava no progresso, no desenvolvimento, na possibilidade de
domnio da natureza, justificando as diferenas sociais pela incapacidade dos
sujeitos diante dos desafios da realidade.
O olhar sensvel que se compadece de uma criana dormindo na rua
ou abandonada, que se preocupa com aqueles que esto presos, com o espao
da natureza ameaada, que se emociona quando se sente includo e portanto
verdadeiramente homem, no um olhar qualquer. Podemos dizer que sua
sensibilidade esttica est carregada de tica, de realidade, de envolvimento,
de proximidade, de incluso.





Em nossas hipteses, imaginvamos para esses sujeitos um olhar
esttico encharcado de ideologias e de padres impostos pelos meios de
comunicao de massa. Embora seus acessos culturais estejam restritos
principalmente a esses produtos, no se configuram essas influncias em suas
representaes estticas, que acabam sendo construdas mais pelos desafios e
luta pela sobrevivncia do que por padres impostos culturalmente.
A pesquisa nos auxilia a aprofundar o nosso olhar para que
possamos tambm reparar, no sentido que nos coloca Saramago, de ver com
mais ateno e sensibilidade, que possvel e necessria ao ser humano uma
sensibilidade grvida de tica. No s a nvel esttico, mas tambm nas
instncias poltica, econmica, social, educacional e cultural.
Bachelard (1991) nos ajuda a refletir sobre isso, quando afirma que
quanto mais a matria em aparncia positiva e slida, mais sutil e laborioso
o trabalho da imaginao. As representaes simblicas destes sujeitos
partem da materialidade e solidez da realidade e atravs de um sutil e
laborioso trabalho da imaginao, revelam belssimas concepes de vida
humana, de trabalho e de infncia.
Se as vivncias do mundo no lhes oblitera a viso e a sensibilidade,
que papel pode desempenhar o educador e a escola na construo da
sensibilidade esttica dos jovens e adultos?
Para Piaget (1998) so as diversas formas de expresso como
desenho, teatro e msica que permitem criana elaborar suas representaes
simblicas e manifest-las livremente. A educao escolar e familiar muitas
vezes promove um retrocesso e um desestmulo no desenvolvimento





criativo dos sujeitos ao oferecer atividades que desconsideram as construes
simblicas das crianas.
Quando nos deparamos com jovens e adultos que j viveram
diferentes tipos de experincias escolares, sendo a maioria delas cerceadoras,
limitadoras e impositivas de padres culturais e estticos, o papel da arte na
educao desses sujeitos que retornam escola ainda mais desafiador.
preciso considerar as experincias, as formas de expresso j vivenciadas
pelos sujeitos e aprender com elas. Ao mesmo tempo, propiciar novas
experincias criativas a partir de onde se encontram, desmanchando
preconceitos e cultivando a liberdade do gesto criador. importante conhecer
outras formas de expresso e apreciao esttica, que podem dar-se de
diversos modos: atravs de uma insero nas instncias culturais reconhecidas
socialmente, no acesso ao conhecimento esttico produzido pela humanidade,
na realizao prtica de atividades criativas e na reflexo crtica do sujeito
sobre essas vivncias.
As representaes simblicas nos jovens e adultos constituem-se
permanentemente e de acordo com as aes e atividades perceptivas que o
sujeito realiza. Nossas representaes estticas so construdas e alimentadas
pela nossa interao com o meio social e cultural. Quando lemos um livro,
vemos uma obra de arte, um filme e o consideramos sutil, delicioso, ou nos
provoca raiva, indignao, desagrado ou medo, estamos realizando uma
apreciao esttica que causa desequilbrios em nossas representaes atuais,
quer sejam de ordem moral, tica, social, cultural ou esttica, mas que
possibilitam a reconstruo dessas representaes em outro nvel.






O arte-educador desempenha um papel fundamental atuando como
um desequilibrador das representaes que o educando j construiu. Diante
de novos objetos, que podem ser estticos ou no, inteligncia e emoes
so provocadas. Sentimos prazer ou desprazer, emocionando-nos e
construmos hipteses sobre o objeto esttico, sobre as intenes do artista,
que resultam em reflexes e novas definies sobre nossos prprios gostos
e, principalmente conscincia dos mesmos. Este o desafio do educador, criar
oportunidades e estratgias de ao que possibilitem essas interaes sempre
mediadas pelo dilogo.
A reflexo que Kant prope como possvel para todos os sujeitos, o
julgamento esttico sobre os objetos, refere-se a essa interao do sujeito com
o objeto, a essa possibilidade de o sujeito elaborar suas reflexes e
justificativas sobre os critrios de sua escolha e julgamento. Essas aes e
conseqentes tomadas de conscincia vo constituindo um processo de
autonomia dos sujeitos, que no se restringem mais a reproduzir o que
reconhecido pelas instncias legitimadoras da arte, mas revelam uma
autonomia de pensamento e de escolha, que, segundo Piaget, deve ser o
objeto maior no s da educao, mas de toda a sociedade.
Acreditamos que a criatividade inerente a todos os homens e
mulheres, embora a muitos falte a conscincia desta capacidade e a outros os
recursos e possibilidades para conhec-la e desenvolv-la.
Assim, uma educao artstica que se proponha a ter um carter
diferenciado, que possa romper com os padres tradicionais e excludentes,
comuns na escola e na sociedade, precisa estar alicerada basicamente em
duas instncias. Uma delas, proporcionada por universidades e outras





instituies formadoras, atravs de um currculo pertinente realidade do
campo de trabalho do educador, alimentadas por pesquisas sobre essa
realidade, possibilitando um trnsito mais efetivo entre teorias educacionais e
prticas pedaggicas. E a outra, por uma instncia de acompanhamento
pedaggico e atualizao permanente do educador, proporcionadas pela
instituio onde ele trabalha.
Retomamos tambm a dimenso de subjetividade do educador, seus
limites e desafios ao trabalhar com a educao esttica dos jovens e adultos.
Os limites que se revelam na sua prtica educativa podem conduzir a, pelo
menos, duas sadas. Uma delas que justifica e desloca para terceiros a
responsabilidade dos recuos e dificuldades encontradas nas aes e prticas
pedaggicas; e a outra, em que o educador assume seus limites e sente-se
desafiado a buscar alternativas nas instncias de formao e pesquisa como
os cursos de ps-graduao. Pode tambm organizar-se em grupos de estudos e
de trocas, contribuindo para a construo de polticas culturais, estticas e
educativas cada vez mais ampliadas e consistentes.
Essas instncias anteriores necessitam ser complementadas por
polticas pblicas indutrias de criao de espaos culturais descentralizados e
desburocratizados, de forma a serem apropriados pelas classes trabalhadoras.
Propostas de oferecimento de filmes fora do circuito comercial, em pequenas
salas de cinema, nos bairros e na periferia da cidade; oficinas culturais,
ateliers de arte, grupos de teatro, escolas de msica, dana e bibliotecas, de
acesso gratuito e em horrios que contemplem os tempos do trabalhador. Essas
polticas articuladas certamente faro diferena na constituio dos
referenciais estticos e da conscincia dos valores culturais dos jovens e




adultos, opondo-se massificao dos gostos e a imposio de um modelo
cultural hegemnico.
Embora desconhecendo as teorias contemporneas e as estticas
ps-modernas, esses sujeitos foram capazes de elaborar reflexes que no se
limitam esfera concreta de sua existncia, mas a superam, medida que
refletem uma conjuntura social injusta, anti-tica e conseguem revelar, nesta
apreciao da realidade, para muito alm do objeto belo, do gosto no gosto,
caractersticos dos sujeitos que no tm acesso ao restrito universo da arte em
nossa sociedade.
Nossas representaes so construdas a partir dos referenciais
cientficos, tecnolgicos, culturais e sociais, ao mesmo tempo permeadas por
uma infinidade de mitos, registrados nos arqutipos da raa humana. O mito
de Ssifo,
30
por exemplo. Mesmo realizando no dia de hoje um trabalho
intenso e rduo, chegando ao mximo de nossas possibilidades, amanh
estaremos recomeando novamente a partir dali, e assim sucessivamente e
interminavelmente todos os dias de nossas vidas. Um sentimento
contraditrio envolve esse mito, pois mesmo sabendo que o trabalho , ou
deveria ser um instrumento de construo do humano, ele visto como um
castigo, uma punio pela esperteza de Ssifo, esse mortal que ousou enganar
os deuses no que inevitvel, a morte.



30
Ssifo, "o mais astucioso de todos os mortais... castigado por Zeus que lhe enviou Tnato, a
morte. Ssifo enleou-a com tal astcia que conseguiu encade-la... conseguiu consentimento
para voltar Terra... e viveu at avanada idade. Mas quando morreu, afinal, os deuses do
inferno o castigaram, condenando-o a rolar at uma alta montanha um enorme bloco de pedra,
que, mal chegado ao cume, rolava para baixo, puxado por seu prprio peso. Ssifo recomea a
tarefa e e ser assim por toda a eternidade." (GUIMARES, 1995, p. 265





J com Prometeu
31
, um pouco diferente. Trata-se do filho de um
tit que se compadece da triste sorte dos seres humanos e lhes entrega o
segredo dos deuses, o fogo. Um conhecimento que dar poder aos homens
permitindo sua evoluo tecnolgica, e que coloca em perigo a hegemonia dos
deuses. Novamente um castigo eterno, desta vez pela ousadia de dividir o
poder ou o conhecimento com todos.
Tratamos at agora do trabalho e do conhecimento. Vamos buscar o
mito da beleza, atravs de Narciso
32
. Nesse mito, a apreciao da beleza ou o
amor a si mesmo so tambm punidos com um castigo fortssimo: a morte.
Como a existncia da beleza uma necessidade do ser humano e no pode
morrer definitivamente, renasce em forma de flor.
Para completar esse quadro, trazemos Orfeu
33
, aquele que ameniza
as durezas do trabalho e que suaviza com seu canto at os coraes mais
endurecidos. a arte, que se instala como necessidade, junto com o trabalho, o
conhecimento, e a beleza.






2 "Prometeu foi considerado o criador da raa humana. Teria feito o homem amassado em argila
e gua, ou talvez com suas lgrimas, e na sua criatura Atena insuflara alma e vida... para servir
aos homens, Prometeu roubou de Hefesto um pouco do fogo da forja e deu-o a eles." (Idem, p.
264)


32
"Narciso era filho do deus-rio e de uma Ninfa. Desprezava o amor embora as ninfas o
perseguissem enamoradas dele. Conta-se que Nmesis se encarregou de vingar as mulheres
desprezadas. Um dia fez com que Narciso contemplasse o reflexo de seu rosto nas guas de uma
fonte, onde fora se refrescar. Insensvel a tudo o mais, ali ficou o moo, extasiado diante da
beleza do rosto que via no fundo da gua. E assim permaneceu at morrer. No lugar onde
morreu brotou uma flor que se chamou narciso." (Idem, p. 229).

33
"Orfeu era cantor, msico e poeta. Suas cantigas eram to suaves que as feras o seguiam,
inclinavam-se as rvores para ouvi-lo e os homens mais colricos sentiam-se penetrados de
doura e bondade. Orfeu tomou parte na expedio dos argonautas como encarregado de dar
cadncia aos remadores. Durante as tempestades acalmava os navegantes e as ondas se alisavam
ao seu canto mgico."(Idem, p. 239)

Poderamos ir agregando outros mitos, que personificam em deuses
os sentimentos e aspiraes humanos, como o amor, a inveja, o poder, ou
outros. Mas o que nos interessa aqui refletir um pouco sobre esses quatro
mitos e seus reflexos na sociedade atual. H uma ideologia que permeia as
relaes sociais e que permite a dominao de uns sobre outros. Permite o
trabalho incessante e interminvel para alguns, ao mesmo tempo em que lhes
nega o acesso ao conhecimento, beleza, possibilidade de expresso, de
arte.
Os mitos que sustentam nosso imaginrio contemporneo so os
mitos do trabalho e da beleza, mas esto sempre envoltos em sofrimento. O
trabalho penoso, escraviza, ou no existe. Quando no h trabalho, tampouco
h alegria. A beleza que poderia amenizar a dureza do trabalho e da vida,
torna-se modelo de consumo, oprime e egosta. E o conhecimento
infelizmente no para todos.
Gostaria de propor um desafio a nossas representaes
contemporneas. Que permitssemos a Orfeu cantar sua lira em nossas
manhs, convidando assim o sol a nascer. Mas suavemente, para no acordar
os outros deuses. Que suas canes nos ficassem gravadas e fossem
cantaroladas por ns durante todo o dia, suavizando a dureza do nosso
trabalho. Que a arte permeasse a vida e se instalasse no corao dos homens
com um sentimento misto de leveza, prazer e alegria. Afinal, a arte de Orfeu,
to poderosa, que resgata sua amada Eurdice da morte e do inferno, no ser
capaz de resgatar tambm a dignidade do homem, restabelecendo o equilbrio
entre beleza, trabalho, conhecimento e arte? No poderamos transformar o
trabalho em arte e criao, a vida em beleza e o conhecimento em alegria?















REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS



ACHA, Juan. Arte e Sociedade Latinoamrica: El sistema de produccion.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1979.

___. El consumo artstico e sus efectos. Mxico: Editorial Trillas, 1988.

ANDREOLA, Balduno A. O processo do conhecimento em Paulo Freire.
Revista Educao e Realidade, Porto Alegre: vol. 18, n. 1, 32-42, jan/jun. 1993.

ARANHA, Maria Lcia de; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando.
Introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1986.

BACHELARD, Gaston. A potica do espao. Os Pensadores, So Paulo: Abril
Cultural, 1978.

___. O direito de sonhar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 3

edio, 1991.

___. A terra e os devaneios da vontade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva,
1991.

___. Recorte e Colagem: Influncias de John Dewey no ensino da arte no
Brasil. So Paulo, Cortez: 1982.

___. Parmetros Curriculares em Geral e para as Artes Plsticas em Particular.
Arte e Educao em Revista. Porto Alegre: ano 3, n.4, p. 7-15, 1997.

___. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998.

BECKER, Fernando. Da ao operao: o caminho da aprendizagem em J.
Piaget e P. Freire. Porto Alegre: Palmarinca, 1993.

BOFF, Leonardo. Tempo e Presena. Cadernos do CEDI, So Paulo: v. 16, n.
275, maio/junho, 1994.

BRANT, Francisco. (org.) Minas Colonial. Casa e Jardim. 2. Ed. [S.l.]: Efec
Ed., [19_ _ ]

BRASIL.Constituio.1988.

BRITO, Ronaldo. Trgico moderno. In: Iber Camargo: Mestre moderno. Porto
Alegre: Centro Cultural Banco do Brasil, 1994. Catlogo da exposio realizada
pela Galeria Iber Camargo, de 18 de novembro a 18 de dezembro de 1994,
Porto Alegre,

p 9-21.

CADERNOS PEDAGGICOS DA SMED. Totalidades de conhecimento: em
busca da unidade perdida. Porto Alegre: PMPA/SMED, n.8, Set. 1997.

CANCLINI, Nestor Garcia. A socializao da arte: teoria e prtica na Amrica
Latina. 2
.
ed. So Paulo: Cultrix, 1984.

___. As culturas populares no capitalismo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

CUNHA, Suzana Rangel Vieira. Educao Artstica e conhecimento da
realidade. Porto Alegre, UFRGS, Faculdade de Educao, 150 p., Dissertao
de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao, 1992

EFLAND, Arthur. Change in the conceptions of art Teaching. Arte e Educao
em Revista. Porto Alegre: v..1, n. 1, p.87-97,1995.

FAZENDA, Ivani. SOARES, Magda. Metodologias no-convencionais em teses
acadmicas. Novos enfoques da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1992.

FERRY, Luc. Homo Aestheticus: A inveno do gosto na era democrtica. So
Paulo: Ensaio, 1994.

FORTUNA, Felipe. Indivduo sensacional. Folha de So Paulo. So Paulo: 23
nov. 1997, Caderno Mais, p.5.

FUNDAMENTOS da esttica marxista-leninista. Moscovo: Ed. Progresso,
1982.

FUSARI, Maria F; FERRAZ, Maria M. Arte na educao escolar. So Paulo:
Cortez, 1992.

GLEISER, Marcelo. A dana do Universo: Dos mitos de criao ao Big-Bang.
So Paulo: Companhia das Letras, 1997.

GUIMARES, Ruth. Dicionrio da mitologia grega. So Paulo: Cultrix, 1995

GULLAR, Ferreira. Argumentao contra a morte da Arte. Rio de Janeiro:
Revan, 1993.

HADDAD, Srgio. Educao Fundamental de pessoas jovens e adultas e a
nova LDB: Polticas de Incluso e Excluso de Direitos. ANPED, Caxambu,
1997.

INHELDER, Brbel e PIAGET, Jean. Da lgica da criana lgica do
adolescente. So Paulo: Pioneira. 1970.

JIMENEZ, Marc. O que esttica. So Leopoldo: Ed. Unisinos, 1999.


KANT, Immanuel. Crtica da faculdade do juzo. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1993.

KESSELRING, Thomas. [ Anotaes] Porto Alegre: [ s.n.], 2000. Notas
efetuadas durante palestras proferidas no Seminrio de Epistemologia Gentica
e Desenvolvimento Moral, realizado no Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
out. 2000, Porto Alegre.

MARASCHIN, Jaci. Sobre a obra de arte. Tempo e Presena. So Paulo:
Cadernos do CEDI. n. 275, v. 16, maio/junho de 1994.

PENTEADO, Cla. A formao do smbolo na criana e a expresso dos jovens
e adultos. . Porto Alegre: Coletneas do Programa de Ps-graduao em
Educao, v. 7, n.19/20, out 1998, p. 19-23.

PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. 3
a
. ed. Rio de Janeiro: LTC,
1990.

___. Evoluo Intelectual da adolescncia a vida adulta. Human Development.
Trad. Tania Beatriz Iwaszko Marques e Fernando Becker. 15: 1-12, 1972.

___. Sobre a Pedagogia: Textos inditos. PARRAT-DAYAN, Slvia;
TRYPHON, Anastsia.(Org.).So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998

RODEN, Valrio. 200 anos da crtica da faculdade do juzo de Kant. Porto
Alegre: Ed. Da Universidade, 1992.

SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.

SCHADEN, Egon. Aspectos fundamentais da cultura guarani. In LESSA,
Barbosa. Era de Ar: Razes do Cone Sul. So Paulo: Globo, 1993.

SEMINRIO DE ESTTICA.[Anotaes} Kant e a Experincia Esttica.. Porto Alegre:
Curso de Filosofia da Arte com FRICKE, Christel. Da Universidade de Heidelberg, Alemanha e
VALLS, lvaro. UFRGS Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais do Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, set. a nov. de 1999.

SEMINRIO ARTE CONTEMPORNEA E PS-MODERNIDADE: II.
BIENAL DO MERCOSUL. [Anotaes] Porto Alegre: [s.n.] 1999. Notas
efetuadas durante palestras proferidas por: MAGALHES, Fbio; COELHO,
Teixeira; GIMENEZ, Marc; LIPOVESTSKY, Gilles; REY, Sandra; LEPPE,
Carlos, Instituto Cultural Brasileiro Norte-Americano, Porto Alegre. 22 a
24/nov. 1999.


SERRA, Ordep. Da arte, da festa, da mstica. Tempo e Presena, So Paulo:
v.16, n. 275, maio/junho, 1994.

SERRES, Michel. O contrato natural. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.

TERRA, Ricardo. Kant: juzo esttico e reflexo. In NOVAES, Adauto. (Org.).
Artepensamento. So Paulo: Companhia das Letras,1994, p.113-126.

TREVISAN, Armindo. Assimilao e originalidade na escultura missioneira. In
BULHES, Maria Amlia. (Org.) Artes plsticas no R. G. do Sul. Porto Alegre:
Ed. da UFRGS, 1995.

___.Como apreciar a arte. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Faculdade de
Educao. Dossi Parmetros Curriculares Nacionais. Educao e Realidade.
Porto Alegre: v.21, n.1, p.229-241, jan/jun, 1996.


VARELA, Jlia; ALVAREZ URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria e
Educao, Porto Alegre, 1992.



ANEXO 1
PESQUISA DE ARTE EDUCAO

Dados Pessoais:
Nome: Idade:
At que srie estudou: H quanto tempo parou?
Profisso: Est trabalhando?
Onde nasceu?
Lazer:
O que faz nas horas livres:
Vai ao cinema? Quantas vezes ao ms?
Que tipo de filmes v?
L revistas? Quais?
L jornais? Quais? Todos os dias ou
s vezes?
Ouve rdio? Quais programas?
De que msicas voc gosta?
Vai ao teatro? Quantas vezes ao ms?
V Televiso? Quais os programas a que assiste?
Vai a jogos de futebol no estdio? Quantas vezes
ao ms?
Passeia com a famlia? Sozinho?
Vai a festas?
Educao e arte:
1.J teve arte na escola?
2.Em quais sries?
3.O que faziam na aula de arte?
4.O que aprendeu nas aulas de arte?
5.Conhece algum que faz arte, algum artista, pintor, escultor, msico,
danarino, ou ator de teatro?
6.O que existe no lugar onde mora que voc considera arte?
7.O que voc gostaria de aprender nas aulas de arte?
8.Voc considera o ensino de arte importante? 9.Por qu?
10.J visitou um museu de arte?
11.O que achou?
12.Voc tem alguma obra de arte em sua casa?









ANEXO 2




Caro aluno da T5:




Voc pode tirar duas fotografias: elas mostraro a sua forma de ver o
mundo, portanto escolha uma situao, um objeto, uma imagem,
uma idia que voc queira mostrar atravs destas fotografias.
Estas imagens podem ser de coisas que lhe do um grande
prazer, que o emocionam, que lhe agradam ou que lhe provocam
sensaes de medo, dio, revolta, enfim, que mexem com voc.
A mquina ficar um dia inteiro com voc, portanto pense
com carinho o que vai nos mostrar, porque dever elaborar uma
explicao para as fotos escolhidas.
No dia seguinte, passe a mquina para o colega, conforme o
combinado.