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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE MODERNIZAO, GESTO E DESBUROCRATIZAO - SMG SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SME

Fevereiro/2010

Concurso Pblico de ingresso para provimento de cargos de

Professor de Educao Infantil e Ensino Fundamental I


Nome do Candidato No de Inscrio No do Caderno

Caderno de Prova A01, Tipo 001

MODELO
ASSINATURA DO CANDIDATO

MODELO1

No do Documento

0000000000000000
0000100010001

PROVA
INSTRUES
- Verifique se este caderno: - corresponde a sua opo de cargo. - contm 60 questes, numeradas de 1 a 60.

Conhecimentos Gerais Conhecimentos Especficos Dissertativa

- contm a proposta e o espao para rascunho das duas questes dissertativas. Caso contrrio, reclame ao fiscal da sala um outro caderno. No sero aceitas reclamaes posteriores. - Para cada questo existe apenas UMA resposta certa. - Voc deve ler cuidadosamente cada uma das questes e escolher a resposta certa. - Essa resposta deve ser marcada na FOLHA DE RESPOSTAS que voc recebeu.

VOC DEVE
- Procurar, na FOLHA DE RESPOSTAS, o nmero da questo que voc est respondendo. - Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que voc escolheu. - Marcar essa letra na FOLHA DE RESPOSTAS, conforme o exemplo: A C D E - Ler o que se pede na Prova Dissertativa e utilizar, se necessrio, o espao para rascunho.

ATENO
- Marque as respostas primeiro a lpis e depois cubra com caneta esferogrfica de tinta preta. - Marque apenas uma letra para cada questo, mais de uma letra assinalada implicar anulao dessa questo. - Responda a todas as questes. - No ser permitida qualquer espcie de consulta, nem o uso de mquina calculadora. - Em hiptese alguma os rascunhos das questes da Prova Dissertativa sero corrigidos. - Voc ter 4 horas e 30 minutos para responder a todas as questes objetivas e preencher a Folha de Respostas, bem como para responder as questes da Prova Dissertativa e transcrever as respectivas respostas na Folha de Respostas correspondente. - Ao trmino da prova, chame o fiscal da sala para devolver o Caderno de Questes, a Folha de Respostas da Prova Objetiva, bem como a Folha de Respostas da Prova Dissertativa. - Proibida a divulgao ou impresso parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.

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CONHECIMENTOS GERAIS Ateno: As questes de nmeros 1 e 2 esto relacionadas ao texto abaixo. A aprendizagem no est, apenas, em chegar a uma resposta correta para cada problema, mas que as aes que encaminham sua resoluo como questionar, interpretar, pesquisar, obter e selecionar informaes, esquematizar solues, saber lidar com as diferentes opinies so to importantes no processo de ensino e de aprendizagem quanto obter uma resposta adequada para o problema proposto.

1.

A problematizao (A) (B) (C) (D) (E) possibilita a aprendizagem de contedos motivacionais por memorizao, levando os alunos a uma verdadeira apreenso do conhecimento. apresenta temas geradores por meio de um problema existente na realidade concreta do aluno para que este, em conjunto com seus colegas, tome a iniciativa de resolv-lo. permite a construo da autonomia do educando, na medida em que ele prprio procure os caminhos de estudo para adquirir o aprendizado necessrio sua vida. estimula os alunos a pensarem por hipteses, a apresentarem razes ou dvidas; faz com que se adquira o hbito de propor problemas e de investig-los como forma de aprender. promove o conflito cognitivo diante do conhecimento do senso comum que os alunos trazem para a escola, auxiliando na aceitao dos conhecimentos verdadeiros a serem assimilados.

2.

Em cincias humanas ou naturais, que constituem a rea de ensino sobre a Natureza e Sociedade, as respostas no so sempre exatas, principalmente para problemas mais abrangentes e complexos (...) O conhecimento construdo historicamente e de forma no-linear, com conceitos que so discutveis, se superam, podendo em outra poca serem recuperados e reelaborados. Portanto, (A) sistematizar os conhecimentos ensinados favorece a organizao do pensamento do aluno e ajuda a estruturar o caminho de como se deve aprender de forma correta. o ensino de conceitos prepara o aluno a discernir o certo do errado, preparando-o para no ter dvidas ou cometer equvocos. relativizar o que se conseguiu como a melhor resposta ou a mais completa importante para no se educarem os alunos na falsa ideia de que verdades cientficas so absolutas e imutveis. ensinar um caminho seguro para se construir o conhecimento possibilita que o aluno se torne sujeito no seu processo de ensinoaprendizagem. a compreenso de conceitos e conhecimentos abstratos exige etapas anteriores de aprendizagem; preciso partir do simples para poder se chegar ao saber mais complexo.

(B)

(C)

(D)

(E)

3.

Estamos diante de uma das metas mais complexas vivenciadas pela pedagogia nos ltimos tempos: aliar o processo de democratizao quantitativa ao processo de qualificao da escola pblica. Por meio desta constatao pode-se afirmar que a grande meta da educao brasileira (A) (B) (C) (D) (E) permitir que todas as crianas e adolescentes brasileiros tenham respeitados os seus direitos de acolhimento e aprendizagem, num processo de emancipao poltica e intelectual, na conquista de sua autonomia de pensamento e ao. garantir o acesso escola, ou seja: permitir que todas as crianas, jovens e adultos deficientes ou no possam entrar na escola e sejam includas na rede regular de ensino. envolver todos educadores na tarefa de transformar a escola pblica num espao democrtico, por meio de um processo de qualificao profissional, para se construir um projeto de escola inclusiva. gestar uma escola inclusiva por meio de um projeto pedaggico elaborado em parceria entre a comunidade e os profissionais da escola com o objetivo de construir um ensino sem preconceito, discriminao e excluso. oferecer uma educao de qualidade a todos, sem diferenciar ou excluir qualquer aluno, para que efetivamente possa se oferecer, democraticamente, um ensino igual e padronizado a todos.
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Ateno: As questes de nmeros 4 e 5 esto relacionadas ao texto abaixo. Observa-se um circulo vicioso: o educador parte da ideia de que seus alunos possuem um limite natural em seu processo de conhecimento, o que o leva a planejar aqum da capacidade do aluno; obtm resultados que esto de acordo com esta percepo e atribui o fracasso ao aluno. O aluno, por sua vez, constri uma imagem deficitria de si em relao aos ouvintes, o que vai contribuir para os baixos resultados no seu desenvolvimento global.

4.

Com base na concepo (A) gentica, o ensino aos surdos se d de forma mecnica com nfase na memorizao da Lngua de Sinais e na leitura labial. clnico-patolgica de surdez, a educao se converte em teraputica e o objetivo do currculo escolar passa a ser o de dar ao sujeito a audio e a fala. socioantropolgica, o ensino da Lngua de Sinais aos alunos surdos realizada em paralelo ao tratamento da deficincia, por meio da colocao de aparelho de amplificao sonora individual. inclusiva de educao ao surdo, o aluno se desenvolve quando levado a se integrar em sala de aula heterognea para que haja adaptao natural de aprender a ler e escrever. psicanaltica, o ensino da linguagem s crianas surdas deve ser realizado em conjunto com uma terapia psicolgica e fonoaudiolgica.

(B)

(C)

(D)

(E)

5.

Uma mudana na concepo da surdez consiste v-la no como uma deficincia, que impe inmeras restries s pessoas surdas, mas como uma diferena na forma como o sujeito vai ter acesso s informaes do mundo. Alm dos sinais produzidos com as mos, as Lnguas de Sinais empregam (A) (B) (C) (D) (E) a modalidade de recepo/expresso: oral auditiva. treinamento especfico para utilizao da audio residual e da fala. meios de expresso grfica para complementar o sentido dos gestos, quando necessrio. a leitura-oro-facial em combinao com exerccios lingusticos especficos a deficientes auditivos. recursos no manuais que incluem expresses faciais, movimentos da boca e direo do olhar.

6.

Quando foi a ltima vez (se que houve) em que a escola discutiu coletivamente seu projeto pedaggico e dessa discusso derivou um plano de ao? Quantas vezes a escola, ao final de um ano de trabalho (ou no planejamento do ano seguinte), se perguntou que parte(s) do projeto pedaggico que ela prpria se props desenvolver no ano anterior foi/ foram cumprida(s)? Ao analisar esta questo, Romualdo Portela de Oliveira afirma que (A) a proposta de elaborao do projeto pedaggico tem sido alterada, pois atualmente a Secretaria de Educao j tem fornecido o material didtico do aluno e do professor. os professores, muitas vezes, no so consultados na fase do planejamento do projeto pedaggico porque as propostas so elaboradas pela equipe tcnica da escola. a escola no tem de fato realizado seu projeto pedaggico; existe uma fissura presente no ambiente escolar, entre o que dizemos que deveramos fazer e o que efetivamente fazemos. a escola ainda tem dificuldade de integrar todos os profissionais: especialistas, professores e funcionrios com a comunidade escolar. os professores e gestores apresentam limitaes em sua formao pedaggica, o que dificulta a elaborao do projeto, e tambm porque este avaliado pelo Conselho Escolar. 3

(B)

(C)

(D)

(E)

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7. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/96),
o

I. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia,
dentre outras, de elaborar e executar sua proposta pedaggica.

II. Os docentes incumbir-se-o de participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; assim
como de elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.

III. O ensino ser ministrado com base no princpio, dentre outros, de pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas. IV. As Secretarias de Educao incumbir-se-o de supervisionar os projetos pedaggicos das escolas da rede de ensino, em
consonncia com as diretrizes polticas nacionais de educao. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E) 8.

I e II. I e IV. III e IV. I, II e III. II, III e IV.

Se verdade que a quantidade de informao disponvel, principalmente em funes das telecomunicaes enorme e diversificada, no verdade que por causa disso as pessoas tenham imediatamente melhor compreenso do mundo em que vivem. (...) A simples posse de uma informao no significa aprendizagem nem maior capacidade de compreenso do mundo. Portanto, (A) (B) (C) (D) (E) para que se aprenda um conhecimento preciso que a pessoa acumule suas prprias informaes, por meio de estudos coletivos ou individuais. as informaes no esto dadas, elas foram construdas por uma pessoa ou um grupo, por isso podem ser assimiladas e apreendidas por qualquer aluno. os atos de ensinar e aprender devem ser concebidos como uma troca de informaes, para que aluno e professor se tornem sujeitos desse processo. estudar uma ao reflexiva, pressupondo finalidade e compromisso dos participantes; trata-se de buscar saber, de poder conhecer e explicar fatos do mundo material, da vida humana. conhecer diferente de se informar, pois uma pessoa precisa conhecer um assunto para poder informar outra.

9.

Na sociedade capitalista moderna constata-se a sobrevalorizao da dimenso individual do conhecimento que se exacerba na compreenso da individualidade como individualismo. Com essa compreenso, a questo do conhecimento e da ao que dele pode resultar ou dele depender situada num planotcnico-individual, desconsiderando-se os processos histricos implicados nos modos de produo, circulao e apropriao do conhecimento e de seus produtos. De acordo com as Orientaes Curriculares para educao de jovens e adultos, esta suposio (A) (B) (C) (D) (E) acertada, na medida em que o indivduo precisa corresponder s exigncias de sua sociedade, pois dela depende para sobreviver. coerente, pois o trabalho coletivo gera um determinado produto quando todos os membros de um grupo individualmente colaboram com o processo de produo e circulao do conhecimento. errada, pelo motivo do conhecimento ser naturalmente uma criao individual no processo histrico do homem. precipitada, em razo de no haver construo do conhecimento que no seja individual; cada pessoa tem seu tempo e ritmo de criao. equivocada, porque mesmo o que aparentemente produto de um ser singularizado resulta necessariamente de um fazer coletivo.

10.

Segundo Marlia Pinto de Carvalho, a complexificao do debate sobre o fracasso escolar vem indicando que mltiplas dimenses interferem nesse processo; contudo, no tem sido abordado com a devida profundidade o fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola (A) (B) (C) (D) (E) os meninos so em nmero maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em maior proporo que os brancos. as crianas negras se destacam em relao s crianas brancas, porm a diferena de desempenho escolar entre sexos no apresenta diferena. as diferenas socioeconmicas so as mais marcantes no desempenho escolar; sendo estas as desencadeadoras do fracasso escolar. as meninas so as que tm menos acesso escola e pior desempenho escolar em relao aos meninos. a culpabilizao s famlias com baixo poder aquisitivo tem produzido um efeito perverso, uma vez que influi no processo de ensino dos professores.
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11. Ambas as professoras afirmaram no haver discusso organizada a respeito da desigualdade racial entre as profissionais de a a 1 a 4 sries da escola. Junto aos alunos, o tema viria tona apenas esporadicamente, em aulas de Estudos Socais, nas discusses sobre escravido e os quilombos (...). Considere as seguintes determinaes legais:

I. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e indgena.

II. Nos currculos do ensino fundamental e mdio, o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.

III. O ensino ser ministrado com base, dentre outros, no princpio de respeito liberdade e apreo tolerncia. IV. Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. Esto corretas as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E)

I e III, apenas. II e IV, apenas. I, II e IV, apenas. II, III e IV, apenas. I, II, III e IV.

12.

O no mostrar equivale a no existir, a no acontecer. O que no se v perde existncia. Muitas situaes importantes do cotidiano perdem a fora por no terem sido valorizadas pela imagem-palavra televisiva. Segundo Jos Manuel Moran, a educao escolar precisa compreender (A) as conexes lgicas que os programas de televiso apresentam para poder desenvolver as habilidades e competncias necessrias leitura do mundo. a lgica da generalizao a partir de situaes concretas: do geral explica-se o individual para poder desenvolver o raciocnio dos alunos. e discutir a diferena de significado entre mostrar, demonstrar e comprovar, para assim poder debater a fora da imagem como fonte de veracidade dos fatos. e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus cdigos, dominar as possibilidades de expresso e as possveis manipulaes. que o fato da televiso no mostrar uma imagem pode indicar outro objetivo como o de criar a curiosidade do aluno em pesquisar o assunto.
o

(B)

(C)

(D)

(E)

13.

De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei n 8.069/90),

I. As revistas e publicaes destinadas ao pblico infanto-juvenil no podero conter ilustraes, fotografias, legendas,
crnicas ou anncios de bebidas alcolicas, tabaco, armas e munies, e devero respeitar os valores ticos e sociais da pessoa e da famlia.

II. As emissoras de rdio e televiso somente exibiro, no horrio recomendado para o pblico infanto-juvenil, programas
com finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas.

III. Todas crianas tero acesso apenas s diverses e espetculos pblicos classificados como permitidos a menores de
8 anos. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E)

I. II. III. I e III. I e II.


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14. Para considerar a infncia em toda a sua dimenso, preciso olhar no s para o cotidiano das instituies de ensino como tambm para as desigualdades que separam alguns grupos sociais, numa sociedade marcadamente estratificada, dentre outros desafios. Para Anelise Monteiro do Nascimento, estas crianas (A) (B) (C) (D) (E) veem a escola como uma oportunidade de no ficar na rua e serem acolhidas por algum que acredita em seu potencial de crescimento. vivem em situao de pobreza, precisam, muitas vezes, trabalhar para se sustentar, sofrem a violncia domstica e do entorno social. tm uma grande ambio na vida: o acesso escola e sua permanncia, apesar das defasagens cognitivas que elas expem quando ingressam na escola. so extremamente carentes, apresentam uma condio intelectual (QI) desigual em relao s demais crianas ao ingressarem na escola, por isso no conseguem realizar o desafio de estudar. vm de famlias muito pobres, trazem de suas famlias um vocabulrio e universo cultural tambm pobre e deficiente, no condizente com a proposta de ensino escolar.

15.

A notcia veio de sopeto: iam meter-me na escola. J me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaa. A escola, segundo informaes dignas de crdito, era um lugar para onde se enviavam as crianas rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas... Pensar sobre a infncia na escola e na sala de aula (A) (B) (C) (D) (E) um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua histria, no tem considerado o corpo, o universo ldico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. uma proposta de educao preventiva que visa colocar a criana na escola para que esta tenha um ambiente saudvel e no corra o risco de aprender com a escola da vida. um primeiro passo para aprender e compreender melhor as vrias histrias de vida dos alunos e, assim, poder organizar um diagnstico e elaborar um planejamento adequado s crianas. uma abordagem educacional propedutica que envolve o estudo da histria da infncia e as causas das dificuldades cognitivas das crianas excludas do sistema escolar. uma ao coletiva que deve acontecer durante a elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola no incio de todos os anos letivos.

16.

No existe nenhuma ao dirigida ao desenvolvimento formativo de qualquer das capacidades humanas que no corresponda a um modelo de cidado ou cidad e ao papel que essa pessoa deve ter na sociedade. Antoni Zabala afirma que toda atividade educativa, por mais especfica que seja, veicula uma viso mais ou menos concreta de um modelo de ser humano, o que presume (A) (B) (C) (D) (E) o fornecimento de dados para a avaliao do trabalho do professor. uma viso determinada da vida, uma ideologia, um modelo de pessoa. a explicitao dos objetivos e metodologia da atividade desenvolvida. um projeto de trabalho que foi planejado para a concretizao desta atividade. a influncia da formao humana na preparao dos profissionais de educao.

17.

A quantidade de concluintes do Ensino Fundamental no pas corresponde a 53,7% dos que ingressam no mesmo nvel de ensino. Os principais motivos para o abandono escolar, segundo o Documento O direito de aprender, so:

I. II. III. IV. V.

Formao do professor. Gravidez na adolescncia. Trabalho infantil. Violncia. Desinteresse do aluno.

Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E) 6

I, III e IV. I, IV e V. II, III e IV. II, III e V. I, II, IV e V.


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18. Grandes reas na Amaznia no so o privilgio de alguns grupos indgenas: a Manasa Madeireira Nacional tinha, em levantamento do Incra de 1986, nada menos do que 4 milhes e 140 mil hectares no Amazonas: rea maior que a Blgica, a Holanda ou as duas Alemanhas reunidas. Em outras regies do Brasil, a mesma Manasa tinha mais meio milho de hectares. A Jari Florestal Agropecuria Ltda. tem quase trs milhes de hectares no Par (...). No Brasil, contam-se atualmente 519 reas indgenas esparsas que juntas totalizam 10,52% do territrio nacional, com 895.577,85 km. As informaes contidas no artigo de Manuela Carneiro da Cunha favorecem a (A) concretizao do estudo dos diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, no currculo do ensino fundamental, como est previsto na LDB. sensibilizao dos professores do ensino fundamental para a importncia do estudo da histria e da cultura dos povos indgenas na construo da tolerncia e respeito diversidade, conforme o ECA. anlise da temtica indgena na escola como forma de desenvolver um ensino interdisciplinar entre as disciplinas de geografia, histria e cincias. formao dos professores da disciplina de histria com o objetivo da realizao de um trabalho integrado junto aos professores do ensino fundamental sobre a histria e a cultura indgena. efetivao da proposta metodolgica de histria, em particular, a Histria do Brasil a partir do desenvolvimento de temas geradores e/ou projetos temticos.

(B)

(C)

(D)

(E)

19.

Segundo Marta Kohl de Oliveira,

I. Educao de pessoas jovens e adultas no nos remete apenas a uma questo de especificidade etria, mas
primordialmente, a uma questo de especificidade cultural.

II. O aluno geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de
trabalhadores rurais no-qualificados e com baixo nvel de instruo escolar.

III. O adulto para a educao de jovens e adultos no o estudante universitrio. IV. O aluno no o adolescente no sentido natural de pertinncia a uma etapa biopsicolgica da vida. V. Os alunos jovens e adultos formam um segmento bastante heterogneo em relao diversidade de grupos culturais da
sociedade contempornea, mas homogneos nos aspectos fsicos. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E)

I, II, III e V. I, III, IV e V. I, II, IV e V. II, III, IV e V. I, II, III e IV.

20.

Pela convivncia com a mdia, as crianas constroem seus valores acerca dos artistas, das diferentes formas de arte e tambm seus valores sobre a cultura corporal. Em relao cultura corporal, a mdia tende a valorizar os corpos magros, atlticos, modelares e 'ideais'. A cultura miditica valoriza as formas de arte e (A) as vrias imagens voltadas valorizao de atributos estticos existentes nas vrias classes sociais e concepes filosficas de esttica. os artistas que possuem forte apelo comercial, sem considerar o respeito s diferenas ou a existncia de inmeras formas e atributos estticos. as vrias formas de educao fsica voltadas ao bem-estar fsico da criana, de forma a destacar a importncia do corpo magro e saudvel. o atributo ao corpo como forma de reforar as expresses manifestadas. o culto ao corpo como estratgia esttica e de consumo visando a uma vida saudvel. 7

(B)

(C)

(D) (E)

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Ateno: As questes de nmeros 21 e 22 esto relacionadas ao texto abaixo. No mundo globalizado, tornou-se lugar comum falar no apenas em ensino universal do ensino bsico, mas principalmente em elevao da escolaridade e educao de qualidade. O trabalhador moderno deve ter autonomia, iniciativa e capacidade de anlise e deciso. A educao regular, de massa, universal passa a ser uma das caractersticas mais significativas das sociedades industriais.
(Luiz Percival Brito)

21.

Esse contexto de ensino traduz a concepo de educao (A) (B) (C) (D) (E) tecnolgica. tradicional. moderna. liberal. crtica.

22.

A escolarizao se faz necessria para que o indivduo seja mais produtivo ao sistema, para que saiba seguir instrues e movimentar-se no espao urbano-industrial, para que possa consumir produtos e respeitar ou assumir os valores hegemnicos. Segundo Luiz Percival Brito, no se deve compreender essa transformao propriamente como um processo de reduo de desigualdades, pois a (A) (B) (C) (D) (E) qualificao resulta das necessidades do prprio modelo de sociedade. escolarizao, do ponto de vista do sistema, se impe como necessidade social da populao. educao se apresenta como uma poltica social ainda com resultados insuficientes. excluso social no resultado das polticas educacionais, mas sim da economia do pas. eliminao de parcelas da populao ao direito de estudar significa apenas que eles no so nem consumidores nem produtivos.

23.

Em uma organizao inflexvel, com uma estrutura excessivamente hierarquizada, silenciosa no dilogo entre setores, ctica em relao s potencialidades dos seus membros, descendentemente pensada em todas as suas estratgias estar fadada ao insucesso.
(Isabel Alarco)

Em uma organizao escolar com as caractersticas contrrias ao exemplo explicitado, os seus membros (A) (B) (C) (D) (E) devem procurar trabalhar coletivamente para poderem colocar em prtica o planejamento elaborado pela coordenao da escola, alertando-se para alcanar os objetivos propostos. tm como obrigao reunir todas as pessoas envolvidas no processo para, organizadamente, elaborar tcnicas de reverso da situao apresentada. no podem ser meramente treinados para executar decises tomadas por outrem, no podem ser moldados para a passividade, o conformismo, o destino acabado. precisam se organizar coletiva ou independentemente para desenvolver uma proposta pedaggica consistente que v ao encontro dos anseios da comunidade escolar. no devem seguir o planejamento escolar se este no apresentar o diagnstico dos alunos e os objetivos instrucionais do projeto pedaggico da escola.

24.

Para Isabel Alarco, na escola: Todos tm um papel a ser desempenhado. Porm, se os alunos passam pela escola, os professores ficam e acompanham o desenvolvimento da instituio. Por isso, e tambm pelas responsabilidades que assumem, os professores so atores de primeiro plano. (...) Importa assumir que a profissionalidade docente envolve dimenses que ultrapassam a mera dimenso pedaggica. Como ator social, o professor tem um papel a desempenhar na poltica educativa. No seio da escola, a sua atividade desenrola-se no cruzamento das interaes poltico-administrativo-curricular-pedaggicas. Segundo as proposies da autora, (A) (B) (C) (D) (E) deve-se restabelecer o protagonismo do professor e o profissionalismo docente. o profissionalismo docente prescinde do protagonismo do aluno. a atividade do professor exclusivamente pedaggica. o cruzamento das interaes poltico-administrativo-curricular-pedaggicas redunda num grande teatro. protagonismo do aluno e da comunidade e profissionalismo docente so variveis incompatveis.
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25. Para Yves de La Taille, na educao escolar, uma das tradues do interesse a curiosidade. Esquecer ou ignorar a falta de equivalncia entre interesse e curiosidade pode levar a desesperos didticos que se traduzem na busca impossvel da motivao do aluno. Para lidar com isso, comum os professores tentarem buscar uma forma de cativar os alunos para o seu ensino, no mais pela curiosidade, mas pelo aspecto agradvel e dinmico que imprime nas aulas, procurando tornar o contedo mais sedutor e as aulas mais leves e prazerosas. Pode-se dizer que, na situao deste exemplo se encontra o tema do limite, porque (A) (B) como o foco do professor se deslocou da curiosidade e do interesse e apenas procurou, de certa forma, mascarar o que quer ensinar, a reao dos alunos continua de apatia e desinteresse. o fato de os alunos continuarem no encontrando a razo de ser do trabalho do professor, para ocupar o tempo, o desinteresse vai se manifestando com maior intensidade atravs de agresses verbais ao professor que provoca um ambiente desapropriado para a aprendizagem das crianas, principalmente aos deficientes. ao contrrio do exemplo, quando o professor procura adequar o ensino aos interesses dos alunos sem deixar de lado o rigor e a seriedade no trato do contedo e do trabalho que realiza, na verdade est buscando o impulso motivador que ajuda a fazer projetos e crescer, a ir mais alm, significa trabalhar com o limite da excelncia. como os alunos no querem saber de estudar, s resta ao professor impor-se autoritariamente com ameaas e punies. sem a adoo de limites obrigatrios e proibitivos, nos dias de hoje, no h condies para um trabalho educativo em sala de aula.

(C)

(D) (E)

26.

Os limites restritivos tambm fazem parte do bem-estar e do desenvolvimento dos indivduos para viver harmoniosamente em sociedade com os outros. Embora possa parecer contraditrio, na verdade os limites restritivos nos colocam de chofre no grande tema humano que a liberdade e, por outro lado, se apresentam tambm necessrios ao exerccio da faculdade humana to rica e prazerosa que a criatividade. Para Yves de La Taille, isto equivale a dizer que (A) (B) (C) (D) (E) s na vida adulta que se pode ser livre e criativo. apesar dos limites restritivos, a liberdade e a criatividade se tornam possveis exatamente pela desconsiderao e rebeldia em relao a eles. impossvel a liberdade na vida em sociedade. para ser livre e criativo os sujeitos vo aprendendo ao longo da vida as formas de burlar os limites com esperteza para fazer valer seus desejos e gostos. saber no ultrapassar alguns limites e no deixar-se amedrontar por outros uma verdadeira arte que algumas pessoas desenvolvem com maestria e outras nunca chegam realmente a possuir.

27.

O estudo e a anlise a que se chegou com a realizao da investigao coordenada por Miguel Zabalza sobre a adoo dos Dirios de Aula por um grupo de professores, permitem considerar que (A) o Dirio constitui-se em algo complexo para ser assumido pelos professores, pois alm de no receberem orientao da diretora para esta tarefa, ocupa um tempo que deveria ser empregado junto com as crianas em atividades ldicas, de desafio cognitivo e intelectual. ao longo da narrao, o professor vai travando uma conversao consigo mesmo e com os destinatrios virtuais do seu relato, e no desenrolar do registro ele vai se conscientizando de si mesmo como pessoa e como educador, num exerccio de descoberta do seu prprio valor pessoal e profissional. seria simplesmente uma coisa a mais para aumentar a carga de trabalho do professor e ocup-lo no horrio de planejamento de aulas. o fato do professor escrever, de escrever sobre sua prpria prtica representa a documentao do seu trabalho de forma objetiva. o resultado uma coletnea de ideias vagas, sem contribuies para o processo ensinoaprendizagem das crianas.

(B)

(C) (D) (E)

28.

Para Yves de La Taille, com relao aos limites, o sentimento do respeito moral equivale ao sentimento de obrigatoriedade. Assim, o sentimento de obrigatoriedade necessrio moralidade, nasce da autoridade exercida pelo adulto sobre a criana, portanto, nasce da colocao de limites. Sendo assim, (A) (B) em se tratando de crianas muito pequenas, a possibilidade de compreenso sobre as razes do limite muito pequena e, neste caso, aconselhvel o uso de uma prtica autoritria simplesmente. uma educao elucidativa no significa no colocar limites, nem silenciar sobre o que permitido e proibido, mas, em vez dos limites serem apenas legitimados em funo da fora de quem os coloca, eles so explicados, sua razo de ser explicitada. em situaes que exigirem uma postura rigorosa, o adulto deve deixar claro para a criana que ele tem conhecimento certo por isso manda e ela deve obedecer, pois uma tolerncia sem limites seria mera indiferena e descaso e no uma punio educativa. o adulto deve se lembrar que est lidando com crianas e as crianas so muito sensveis a atitudes firmes e objetivas. na relao com as crianas, os limites devem nascer da necessidade e no devem ser impostos. 9

(C)

(D) (E)

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29. Em relao percepo da imagem corporal, dados da Pesquisa Nacional de Sade do Escolar revelam que:

I. O grau de satisfao com a autoimagem est intimamente relacionado perda ou ao ganho de peso corpreo. II. A porcentagem dos escolares do sexo feminino que disseram estar gordos maior em relao aos escolares do sexo
masculino.

III. Nas escolas privadas, a porcentagem dos escolares tentando perder peso menor que a porcentagem encontrada nas
escolas pblicas.

IV. Escolares relataram que vomitaram e/ou ingeriram medicamentos ou frmulas para o controle de peso.
Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E)

I e IV. II e III. I, III e IV. II, III e IV. I, II e IV.

30.

Comportamentos com diversos nveis de violncia que vo desde chateaes inoportunas ou hostis at fatos francamente agressivos, sob forma verbal ou no, intencionais e repetidas, sem motivao aparente, provocado por um ou mais escolares em relao a outros, causando dor, angstia, excluso, humilhao, discriminao, entre outros. Estes so alguns dos sinais ligados a prticas conhecidas por (A) (B) (C) (D) (E) anorexia. bulimia. bulling. esquizofrenia. violncia domstica.

CONHECIMENTOS ESPECFICOS 31. Uma situao vivida pelas escolas ao final de cada ano letivo diz respeito organizao das turmas de alunos de uma mesma srie ou ano do Ciclo para o ano seguinte. Diante da complexidade da sociedade atual que nas escolas se apresenta, na maioria das vezes, sob a vertente de saber lidar com a diversidade, assinale a alternativa que para Perrenoud traduzem "estratgias sem futuro e que apenas deslocam os problemas" e a prtica das escolas. (A) (B) Utilizao do critrio da homogeneidade para agrupar os alunos numa mesma turma. Organizar as turmas de alunos de forma a satisfazer as melhores condies de trabalho para os diferentes professores, ou seja, numa escala de organizao agrupando as turmas dos melhores para os mais fracos e, a partir de sua classificao, os professores escolhem as turmas. Utilizao dos resultados da avaliao da aprendizagem dos alunos associada aos dados sobre o comportamento dos alunos em sala de aula, de forma a premiar os alunos comprometidos com os estudos. Realizao de uma discusso com os professores para definio de um perfil que inclua a diversidade dos alunos num amplo leque de caractersticas para a composio de cada turma e posterior estudo e aprofundamento com o grupo de professores sobre melhores estratgias de trabalho para poder atender bem a todos os alunos. Articulao entre solicitaes dos pais e opinies espontneas dos professores.
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(C)

(D)

(E) 10

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32. Os professores que nas escolas, nos horrios coletivos para estudo / planejamento / anlise de problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, ...experimentam o trabalho em equipe, sabem que a participao e a cooperao so conquistas resultantes de uma luta contra si mesmo, contra suas prprias ambivalncias, contra os outros quando desestimulam ou alimentam as tendncias centrfugas contra o sistema de ensino ou o estabelecimento de ensino. Para Perrenoud, isto acontece

I. porque a cultura profissional, comum a muitos professores, leva-os a no acreditar que o todo maior que a soma das
partes, que o tempo dedicado negociao no desperdiado, que nem sempre a discusso a expresso de conflitos de pessoas ou de poder.

II. pois a tolerncia, a pacincia, a descentralizao, a resistncia aos conflitos, a capacidade de escuta no so virtudes
pessoais, mas poderiam ser competncias profissionais.

III. porque os que superam os motivos que levam descrena e ao descrdito em relao s possibilidades do trabalho em
grupo descobrem que um grupo se torna eficaz se seus membros aprendem a funcionar juntos e mobilizam esquemas de trabalho que provocam entusiasmo, memria coletiva, articulao e unio entre as pessoas, expresso de medos e expectativas, desejo de realizar projetos e trabalhos em comum.

IV. quando o processo vivido comea a mostrar as mudanas nas relaes entre as pessoas e os resultados vo se
apresentando atravs da prtica cotidiana.

V. porque para se sustentar num grupo, os professores sentem a necessidade de mostrar o tempo todo sua superioridade
em relao aos colegas, atravs de relatos pessoais de seus feitos, preferncias, gostos e tambm preconceitos em relao a pessoas e situaes da escola. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E)

IV e V. II e III. I, II, III e IV. I, IV e V. II e V.

33.

Professor, eu no falo porque no sei nada, no tenho nada a dizer. O pouco que sei no vale a pena ser dito. No quero passar vergonha expondo a minha ignorncia. Em relao aos leitores de camadas populares, Pedro Garcia parte do princpio que (A) o pouco que o aluno sabe precisa ser problematizado, pois so saberes do senso comum a serem superados para a obteno do conhecimento cientfico. o no saber nada implica a necessidade de recuperar o tempo perdido do aluno jovem ou adulto para ensin-lo a interpretar a sua realidade e a leitura do mundo. o aluno jovem ou adulto tem vergonha de falar porque sabe que tem responsabilidade em relao ao seu atraso escolar. todo aquele que se apropria da sua prpria experincia capaz de se apropriar de si mesmo e comear a ler o mundo e a sociedade em torno e alm. a ignorncia do aluno jovem ou adulto resultado das dificuldades cognitivas naturais das camadas populares mais empobrecidas. 11

(B)

(C) (D)

(E)

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34. A capacidade da criana de sobreviver tentativa sistemtica das instituies educacionais de controlar suas respostas e inclu-las em moldes determinados constantemente desafiada. Para superar esta barreira transformando as prticas educativas, Zilma R. de Oliveira considera como o elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento (A) (B) (C) (D) (E) 35. a interdisciplinaridade. a interao social. a incorporao do ldico nas atividades escolares. o jogo educativo. a resoluo de problemas como estratgia motivacional.

Segundo Ceclia Parra, O clculo pensando eminentemente particularizante: cada problema novo e a aprendizagem vai consistir essencialmente em compreender que para uma mesma operao determinados clculos so mais simples que outros, e que pode ser til escolher um caminho aparentemente mais longo, porm menos difcil. Pode parecer paradoxal, para quem no pratica a matemtica, considerar como matemtica ou matematizante uma atividade que consiste, para cada aluno diante de um problema especfico de clculo, levar em considerao que sabe e dispe, ao buscar um procedimento eficaz. Considerar este carter particularizante do clculo mental pressupe que o professor (A) (B) (C) (D) (E) disponha de ferramentas pedaggicas que lhe permitam diagnosticar os conhecimentos de seus alunos. abandone propostas didticas que verifiquem os avanos de seus alunos. desconsidere os diferentes nveis de conhecimentos de seus alunos. tenha clareza das etapas de desenvolvimento que seus alunos devem atingir globalmente, a fim de equalizar as diferenas. considere que o avano singular e pessoal de cada aluno incompatvel com o avano do grupo, no que se refere aquisio de conhecimentos matemticos.

36.

Para Milton Santos a globalizao pode ser entendida como fbula, perversidade e como poderia ser. No que se refere ao terceiro aspecto, correto afirmar que, para o autor, (A) (B) (C) (D) (E) perversidade e fbula equivalem a territrio e cotidiano, respectivamente. as camadas dominantes constituem os grupos capazes de promover as mudanas em prol dos dominados. a relao dos dominados com o territrio em nada interfere em sua atuao poltica. territrio e trabalho s so determinantes na globalizao entendida como fbula. as camadas populares teriam um papel fundamental nas transformaes, pois sua fora se fundamenta no territrio, trabalho e cotidiano.

37.

Priscila Monteiro afirma que, atualmente, pesquisas preocupadas com a aprendizagem de matemtica pelas crianas pr-escolares tm revelado as seguintes questes sobre o processo de aprendizagem de meninos e meninas:

I. Crianas prescindem dos conhecimentos de classificao e seriao como condies obrigatrias para o trabalho
posterior com nmeros.

II. Crianas aprendem sozinhas, no havendo interferncias do meio social e cultural em que vivem. III. absolutamente necessrio que a criana domine a escrita dos primeiros nmeros para realizar um trabalho que amplie
seus conhecimentos.

IV. As crianas da educao infantil no tm condies de resolver problemas simples de adio, subtrao, multiplicao e
diviso, sem que antes dominem as formas convencionais dessas operaes. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E) 12

I. I e IV. II e III. III e IV. I, II e III.


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38. Segundo Delia Lerner, a verso escolar da leitura e da escrita parece atentar contra o senso comum. Por que e para que ensinar algo to diferente do que as crianas tero que usar depois, fora da escola? Reverter esse quadro implica:

I. Analisar o abismo que separa a prtica escolar da prtica social de leitura e escrita. II. Transformar as prticas sociais que se tenta comunicar na escola em objeto de ensino. III. Considerar que a fragmentao dos objetos de ensino necessria porque alimenta duas iluses muito arraigadas na
tradio escolar: contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-o a seus elementos mais simples e exercer um controle estrito sobre a aprendizagem.

IV. Levar em conta que o objetivo final do ensino que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em
situaes que j no sero didticas e, para isso ser necessrio manter uma vigilncia epistemolgica que garanta uma semelhana fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os alunos aprendam.

V. Fazer uso intensivo de modelos para que os alunos, atravs do treino numa variedade de exerccios, se apropriem
daquelas habilidades que sero exigidas fora da escola. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E)

I, III e IV. I, III e V. II, IV e V. I, II e IV. III, IV e V.

39.

Construir o objeto de ensino imagem e semelhana das prticas sociais de leitura e escrita implica, para Delia Lerner, em considerar que estas prticas (A) sejam explicitadas como contedos obrigatrios nas propostas curriculares, porque o domnio da norma culta da nossa lngua o objetivo primeiro da escola. sejam definidas como contedos inseridos nas prticas de sala de aula quando l e se escreve. ao serem clareadas, faam supor que os comportamentos do leitor e do escritor sejam concebidos como contedos fundamentais e no apenas tarefas escolares. devem ser selecionadas e organizadas de forma a garantir uma certa sistematizao do conhecimento. sejam organizadas pelo valor sociocultural que tem na sociedade.

(B) (C)

(D) (E)

40.

Tenho um grande respeito e, principalmente um grande carinho, pelo ofcio de professor e por isso mesmo me reconforta saber que eles tambm so vtimas de um sistema de ensino que os induz a dizer besteiras. Uma das pessoas inesquecveis em minha vida a professora que me ensinou a ler, aos cinco anos. Era uma moa bonita e sbia, que no pretendia saber mais do que podia, e era to jovem que com o tempo acabou sendo mais jovem que eu. Era ela que nos lia, em classe, os primeiros poemas. Lembro com a mesma gratido o professor de literatura do colgio, um homem modesto e prudente que nos conduzia pelo labirinto dos bons livros sem interpretaes rebuscadas. Esse mtodo possibilitava a seus alunos uma participao mais pessoal e livre no milagre da poesia. Em sntese, um curso de literatura no deveria ser mais do que um bom guia de leituras. Qualquer outra pretenso s serve para assustar as crianas. C pra ns, o que penso.
(Gabriel Garcia Mrquez)

Este pequeno texto, dentro da temtica possvel ler na escola?, discute a questo da interpretao de textos na prtica das escolas. A esse respeito, de acordo com Delia Lerner, a interpretao deve ser vista como (A) (B) (C) um enfoque no reconhecimento e aceitao de uma nica forma de interpretao para cada texto no trabalho com os alunos. uma exigncia de oralizar com exatido o que est escrito como forma de controle minucioso da aprendizagem. exerccio rigoroso de anlise e compreenso de um texto para identificar estilo, para levantamento de hipteses sobre personagens, destaque de ideias principais, etc. divagao em torno das ideias do autor, pois a criana precisa aprender com competncia. uma forma de utilizar a leitura para abrir todas as portas possveis, inaugurando um caminho onde todos podem percorrer para chegar a ser cidados da cultura escrita. 13

(D) (E)

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41. A partir de apresentao dos contedos e a organizao das atividades visando uma mudana qualitativa na utilizao do tempo didtico, pode-se desenvolver situaes didticas que favorecem a apresentao da leitura escolar como uma prtica social complexa e a apropriao progressiva desta prtica por parte dos alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher:

I. Realizao de projetos que, alm de criar contextos nos quais a leitura ganha sentido, permitem uma organizao muito
flexvel do tempo.

II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemtica e previsvel uma vez por semana ou por quinzena, durante
vrios meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gnero determinado.

III. Situaes especficas para o desenvolvimento da habilidade de leitura oral. IV. Sequncias de atividades direcionadas para se ler com as crianas diferentes exemplares de um mesmo gnero ou
subgnero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.

V. Situaes de sistematizao que iro possibilitar a sistematizao dos conhecimentos lingusticos construdos atravs de
outras modalidades organizativas. Esto corretas as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E)

I, II e IV, apenas. II, III e IV, apenas. II e V, apenas. I, II, IV e V, apenas. I, II, III, IV e V.

42.

...os dados disponveis parecem apontar para a mesma direo: os professores leem pouco, escrevem menos e esto mal alfabetizados para abordar a diversidade de estilos da lngua escrita. Na realidade, eles so o produto das ms concepes de alfabetizao ainda em uso. Parece indispensvel que os programas de capacitao incluam, como um dos objetivos, o de realfabetizar os professores alfabetizadores. muito difcil que algum, que no l mais do que o absolutamente indispensvel, possa transmitir prazer pela leitura"; que algum que evite escrever, possa transmitir o interesse pela construo da lngua escrita; que algum que nunca se perguntou sobre as condies especficas das diferentes situaes de produo de textos possa informar seus alunos a respeito. Se eles tm medo de enfrentar os estilos da escrita que desconhecem, evitaro introduzilos na sala de aula. H que estimul-los a descobrir, junto com os seus alunos, o que no tiveram ocasio de descobrir quando eles mesmos eram alunos.
(Emilia Ferreiro)

A anlise da autora nos permite pressupor que:

I. No se pode permitir criana que entre em contato com um objeto antes de ter as condies de maturidade. Os
exerccios de desenvolvimento da maturidade so timos para treinar as capacidades motoras das crianas.

II. A alfabetizao no um estado ao qual se chega, mas um processo cujo incio , na maioria dos casos, anterior
escola e que no termina ao finalizar o Ciclo do Ensino Fundamental.

III. A alfabetizao passa a ser uma tarefa interessante que d lugar a muita reflexo e a muita discusso em grupo. A
lngua escrita se converte num objeto de ao e no de contemplao, possvel aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transform-la e recri-la.

IV. O processo de capacitao deveria comear por algo que chamaria de experincias crticas, ou seja, experincias que
ajudem a por em crise as concepes anteriores.

V. H que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas tambm para que a capacidade de dizer por
escrito esteja mais democraticamente distribuda. Algum que pode colocar no papel suas prprias palavras algum que no tem medo de falar em voz alta. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E) 14

II, III e V. I, II, IV e V. II, III, IV e V. I, III e V. III e IV.


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43. Se a leitura pode ser considerada como um processo constante de elaborao e verificao de previses que levam construo de uma interpretao, este processo embora seja interno deve ser ensinado e aprendido e este um papel por excelncia da escola, via ao dos professores. Sendo assim, para Isabel Sol, o problema do ensino da leitura (A) (B) situa-se basicamente no nvel do mtodo utilizado pelo professor. reside essencialmente em garantir que o sujeito que est construindo o processo de aprender a ler, compreenda o que l pois a compreenso um requisito essencial para ler eficazmente. deve estar centrado na realizao de um conjunto de atividades tendo em vista determinados resultados que atravs dos dados da avaliao se poder constatar se os alunos aprenderam ou no a ler. est centrado na escolha de bons materiais de leitura e na garantia das condies bsicas para um ensino eficiente. est centrado na competncia do professor para motivar o aluno.

(C)

(D) (E)

44.

Em geral, o trabalho rotineiro com a linguagem segue esta sequncia: leitura em voz alta pelos alunos de um determinado texto cada um deles l um fragmento, enquanto os outros acompanham em seu prprio livro; se o leitor cometer algum erro, este costuma ser corrigido diretamente pelo professor ou, a pedido deste, por outro aluno. Depois da leitura elaboram-se diversas perguntas relacionadas ao contedo do texto, formuladas pelo professor. A seguir, se preenche uma ficha de trabalho mais ou menos relacionada ao texto lido e que pode abranger aspectos de sintaxe morfolgica, ortografia, vocabulrio e, eventualmente, a compreenso da leitura. Para ultrapassar esta forma usual de trabalhar com a linguagem na escola, Isabel Sol defende que

I. a leitura precisa estar orientada por objetivos, ou seja, o fato de sabermos porque fazemos alguma coisa o que nos
permite atribuir sentido ao que fazemos.

II. para que uma criana ou qualquer outro sujeito possa se envolver numa atividade de leitura necessrio que se sinta
capaz de ler, de compreender o texto que tem em mos.

III. a maior parte dos alunos alfabetizados consegue posteriormente resolver, com significado, as tarefas de leitura mesmo
quando no conseguem compreender o que esto lendo.

IV. as atividades de leitura para serem motivadoras em si mesmas necessrio que o contedo do texto esteja ligado aos
interesses da pessoa que tem que ler.

V. a organizao do trabalho no se apresente como uma rotina repetitiva mas, pelo contrrio, v incorporando outras
dinmicas e outras formas de participao dos alunos de forma a se adequar s alteraes decorrentes do prprio movimento da aprendizagem dos alunos. Esto corretas APENAS as afirmativas: (A) (B) (C) (D) (E)

I, II, IV e V. II e V. I, III e V. II, III, IV e V. I, III e IV.

45.

Ler um procedimento e se consegue ter acesso ao domnio dos procedimentos atravs da sua exercitao compreensiva. Por este motivo, interessante que os alunos, alm de assistir ao professor quando lhes mostra como constri suas previses, como as verifica, em que indicadores do texto se baseia para fazer isso e aquilo, possam participar mais ativamente, selecionando marcas e indicadores, formulando hipteses para eles prprios verificarem e construirem interpretaes. Uma das formas de propiciar esta dinmica, conforme Isabel Sol, pode ser a leitura compartilhada por (A) estar baseada em uma conceitualizao das situaes de ensino e aprendizagem como situaes conjuntas destinadas a compartilhar o conhecimento, em que se aprende a utilizar toda uma srie de estratgias que devero fazer parte da bagagem dos alunos, para que possam utiliz-la de maneira autnoma. pressupor que existe uma determinada sequncia temporal e que at os alunos serem totalmente competentes em cada uma das fases no se pode passar para a seguinte. constituir-se numa atividade interessante porque facilita o desenvolvimento da habilidade de fazer previses. permitir que os alunos assumam a responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolver todos na mesma. motivar toda classe se for desenvolvida de vez em quando para a aula no ficar montona e possibilitar a associao entre teorias e prticas, incentivando a imaginao e a curiosidade dos alunos na leitura de textos cada vez mais longos, complexos e diferentes em sua complexidade. 15

(B) (C) (D) (E)

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46. Para Telma Weisz, muitas pesquisas tm ajudado a consolidar uma concepo que considera o processo de aprendizagem como resultado da ao do aprendiz. Nessa abordagem, (A) quando as condies da aprendizagem colocam o aprendiz em situaes de conflito cognitivo, a atuao do professor fundamental pois uma situao em que, se o professor no se antecipar para dar as respostas o aprendiz pode perder o interesse pela aprendizagem. a funo do professor criar condies para que o aluno possa exercer sua ao de aprender participando de situaes que favoream isso, o que no quer dizer que sejam atividades aparentemente s fsicas, mas atividade mental, exerccio intelectual. a postura intelectual do professor agir com o aprendiz partindo do pressuposto de que a compreenso que ele, professor, tem do conhecimento pode ser simplesmente comunicada ao aluno atravs dos materiais que utilizar. os conflitos cognitivos s aparecem depois que o aluno compreendeu o que o professor quer lhe ensinar fruto da curiosidade inerente a esta fase de desenvolvimento intelectual. o papel do professor criar situaes adequadas para que o aluno possa descobrir por si mesmo que o conhecimento s ser permanente e significativo se for elaborado a partir de situaes prticas que o levem a superar e entender seus conflitos.

(B)

(C) (D) (E)

47.

Se quiser trabalhar com uma concepo construtivista da aprendizagem, segundo Telma Weisz, importante que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma espcie de escuta para a reflexo sobre o que as crianas fazem e falam, supondo que atrs daquilo que pensam h coisas que tm sentido e que no so apenas ignorncia. Por isso, I. o fato de acreditar que os alunos pensam que so capazes fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeit-los e apoi-los. partir do trio contedo/aprendizagem/ensino.

II. o professor descobre que a prtica pedaggica, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea, pode ser analisada a III. diante da informao de que quem constri o conhecimento o sujeito, o professor entende que sua interveno no
processo de aprender do aluno desnecessria.

IV. quando se acredita que o motor da aprendizagem o esforo do sujeito para dar sentido informao que est
disponvel, quando percebe a confiana do professor em sua capacidade de pensar e se expressar, tem-se uma situao bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos abertos para introjetar a informao que lhe oferecida. Esto corretas APENAS as afirmativas: (A) (B) (C) (D) (E)

I, II e III. I, III e IV. I e IV. II e IV. II e III.

48.

De acordo com Delia Lerner, abordar os conceitos matemticos com as crianas da educao Infantil e do Ciclo I do Ensino Fundamental requer:

I. Uma reorientao do ensino tal qual vem acontecendo h muito tempo, com nfase para a compreenso do sistema de
numerao escrita.

II. Um investimento na formao dos professores com foco mais concentrado na relao teoria e prtica. III. A elaborao de diretrizes que orientem o trabalho do professor e possibilitem avanos significativos no ensino e
aprendizagem desta rea de conhecimento.

IV. Condies de ensino e aprendizagem to especiais que demonstrem a impossibilidade de um ensino mais significativo da
matemtica. Esto corretas APENAS as afirmativas (A) (B) (C) (D) (E) 16

I e II. II e III. III e IV. I, II e III. II, III e IV.


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49. Observe as figuras cujos originais so de aluno do 3 ano do Ciclo I.
o

As atividades mostradas, ao serem desenvolvidas no Ciclo I do Ensino Fundamental, alm de serem muito apreciadas pelas crianas:

I. Possibilitam o desenvolvimento das habilidades de observao e concentrao, permitem que as crianas se envolvam
na criao de figuras que ainda no estavam feitas e so utilizadas para ir desenvolvendo conceitos como, por exemplo, simetria, translao, rotao e que vo ser muito teis posteriormente para o trabalho com equaes.

II. Contribuem para uma mudana significativa de postura, interesse e participao criadora dos alunos durante as aulas de
matemtica e de outras reas do conhecimento.

III. Servem para acalmar os alunos deixando-os mais dispostos para outras atividades de contedos mais exigentes,
respeitando, em consequncia, o ciclo da motivao da idade infantil.

IV. So excelentes como entretenimento j que se parecem muito com brincadeira mas exigem outro tipo de raciocnio
intelectual, no muito utilizado na escola.

V. Por mobilizar sentidos e capacidades essenciais para o desenvolvimento humano como criatividade, imaginao, observao, etc. constitui uma faceta essencial para o aproveitamento dos alunos nas reas do conhecimento de um modo geral. Representam valor educativo APENAS as atividades: (A) (B) (C) (D) (E)

I, III e IV. I, II e V. II, III e IV. IV e V. III e IV.


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50. Ensinar exige primeiro, saber o que se ensina; segundo, saber como ensinar. Quer dizer, para ensinar eu no preciso apenas saber o objeto que eu vou ensinar, mas saber como tratar o objeto. O ato de ensinar exige de mim saber como trato o outro sujeito e como trato o objeto que mediatiza os sujeitos que conhecem. Por isso, o ato de ensinar demanda, indiscutivelmente competncia cientfica, competncia tcnica, seriedade, porque o ato de ensinar delicado.
(Paulo Freire)

Numa situao do cotidiano de uma escola, numa sala de 3 ano, a professora escreveu algumas contas de diviso, na lousa, para que os alunos as copiassem e resolvessem. Em seguida dirigiu-se para a mesa do professor e comeou a corrigir alguns cadernos. Um aluno, depois de terminar de copiar, perguntou professora:

De que lado eu comeo a fazer as contas?


Sem levantar os olhos do que fazia, a professora respondeu-lhe simplesmente:

Do lado que est a janela.


Tomando como referncia o fragmento do texto de Paulo Freire: (A) a professora no domina o objeto do conhecimento e por isso adota uma postura aparentemente indiferente para no revelar seu desconhecimento do contedo. a professora respondeu de forma desatenciosa ao aluno. ao responder ao aluno da forma como o fez, alm de demonstrar pouco domnio do contedo, a professora deixou claro no ter competncia tcnica, competncia cientfica e nem seriedade em relao ao seu ofcio de educadora. pode ser que a professora, por no ter tido uma formao para ensinar matemtica e no valorizando sua profisso no d importncia a este tipo de pergunta. o compromisso da professora com a aprendizagem faz com que no d respostas prontas.

(B) (C)

(D)

(E)

51.

Sobre as avaliaes externas feitas s Instituies de Ensino, Romualdo P. Oliveira afirma:

H outra possibilidade de utilizao dos resultados de testagens em larga escala para o funcionamento e aperfeioamento da unidade escolar, que vale mencionar. Trata-se da relao de tais medidas com o projeto pedaggico da escola e a eventual utilizao delas como uma dimenso de uma possvel avaliao do projeto.

NO compatvel com a proposio desse autor: (A) Os processos de testagem em larga escala podem ser utilizados como forma de balizamento do projeto pedaggico das escolas. As avaliaes externas podem cumprir uma funo para alm do mero controle exercido por instncias superiores do sistema de ensino. Os gestores dos sistemas educacionais e a comunidade escolar podem utilizar os resultados obtidos pelas testagens em larga escala para aperfeioar a prpria unidade escolar. Os projetos pedaggicos das unidades escolares, em ltima instncia, acabam por se adequar s proposies implcitas s testagens em larga escala. Levada a bom termo, a relao entre os projetos pedaggicos e os resultados de avaliaes externas podem resultar em ganho para o aperfeioamento das unidades escolares.
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(B)

(C)

(D)

(E) 18

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52. Segundo Ceclia Parra, ... o clculo mental se define principalmente pelo fato de que, frente a uma situao e a partir da anlise dos dados, os alunos devem buscar os procedimentos que lhes paream mais teis, discutir suas escolhas e analisar sua pertinncia e sua validade. (...) O clculo mental favorece, ainda que no seja o nico meio usado pelos alunos, o estabelecimento de uma relao mais pessoal com o conhecimento, em oposio ao frequente sentimento de alienao que a maioria das pessoas tem em relao matemtica. NO se coaduna com as ideias da autora, a seguinte afirmativa: (A) (B) (C) (D) (E) O clculo mental favorece uma melhor relao do aluno com a matemtica. O clculo mental favorece uma relao mais pessoal do aluno com o conhecimento matemtico, dispensando outros procedimentos didticos. Para muitos alunos a matemtica se reduz a um conjunto de tcnicas complexas e arbitrrias. O frequente sentimento de alienao frente matemtica advm da no compreenso das condies de produo e uso desse conhecimento. O clculo mental possibilita aos alunos articularem o que sabem com o que tm de aprender.

53.

Para Zilma R. de Oliveira, A reorganizao curricular deve criticar o tempo desperdiado em atividades sem significado para a criana ou sem coerncia com uma pedagogia transformadora: a fila, o sono, o abaixar a cabea na mesa. Tambm requer avaliar o tempo empregado em atividades de cuidado: higiene de mos, escovao de dentes, descanso, alimentao. A autora apresenta trs aspectos que deveriam estar presentes na organizao do contedo na rea de educao infantil. So eles: (A) (B) a organizao por ciclos de desenvolvimento, a pedagogia da descoberta e o planejamento pedaggico estratgico. a interdisciplinariedade, a organizao por projetos e a maior participao dos pais no acompanhamento do desenvolvimento das crianas. a organizao de classes com crianas de diferentes idades, as diferentes linguagens artsticas presentes no cotidiano escolar e a avaliao mediadora. os agrupamentos diversificados, o ldico como estratgia de desenvolvimento e a observao do meio como recurso motivacional. o trabalho pedaggico com mltiplas linguagens, o jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento e a pedagogia de projetos didticos.

(C)

(D)

(E)

54.

necessrio que, em cada categoria de problemas, a passagem da utilizao de procedimentos ligados contagem e vinculados a uma representao figurativa da situao para o reconhecimento de um modelo de resoluo que envolve o recurso de tcnicas de clculo experts [ou cannica] com frequncia demorado, raramente definitivo para o aluno e nunca simultneo para todos os alunos. Para Ceclia Parra, na resoluo de problemas:

I. O processo de aprendizagem sempre linear e progressivo. II. O processo de aprendizagem cheio de dvidas, retrocessos e aparentes paralisaes. III. O professor pode favorecer a passagem de um polo de resoluo a outro, mudando as situaes e exigindo novos
procedimentos.

IV. preciso aceitar e at favorecer a pluralidade de procedimentos de resoluo. V.


A exigncia precoce de formalizao de solues pode ser uma fonte de obstculos para alguns alunos.

Esto corretas APENAS as afirmativas: (A) (B) (C) (D) (E)

I e II. II, III e IV. III, IV e V. II, III, IV e V. I, II e V.


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55. Para Irma Saiz, ... se est reduzindo a aprendizagem da localizao no espao aprendizagem de um vocabulrio de uso bastante habitual na vida das crianas. (...) As propostas no levam em conta que, nas situaes anteriores escola ou extra-escolares, as aes possuem uma finalidade e as crianas estabelecem relaes efetivas com o meio. Trata-se de uma aprendizagem didtica da linguagem espacial, isto , de uma aprendizagem que fica determinada pela inteno do professor, e no pela situao que prope ao aluno a necessidade deste conhecimento. Depreende-se da proposio da autora que (A) (B) (C) a aprendizagem do vocabulrio suficiente para a aprendizagem da localizao no espao. professores bem intencionados promovem aprendizagem adequada da localizao no espao atravs da incorporao de vocabulrio especfico. a aprendizagem da localizao no espao deveria consolidar e ampliar noes j apreendidas, estabelecendo relaes efetivas com o meio. a aprendizagem da localizao no espao deve prescindir de quaisquer conhecimentos anteriores escola ou extraescolares. os conhecimentos anteriores escola ou extra-escolares no contribuem para a aprendizagem da localizao no espao, dada a utilizao de vocabulrio incompatvel com a linguagem acadmica.

(D)

(E)

56.

As omisses do sistema de ensino no so argumento nem para a escola se acomodar com carncias materiais, nem para escudar-se nestas e no assumir as responsabilidades que lhe cabem enquanto a situao no muda. A escola deve buscar que todos os seus alunos aprendam. As necessidades materiais, que eventualmente lhe faltem, devem ser objeto de demanda nos rgos centrais do sistema. A mxima que todos temos responsabilidade pelo aprendizado de nossas crianas e, portanto, cada um deve ser responsabilizado pelo que lhe cabe. Podemos depreender que para Romualdo P. de Oliveira (A) as omisses do sistema de ensino so muitas vezes justificveis e a escola deve cumprir seu papel para que os alunos aprendam. a escola deve cumprir seu papel e procurar acomodar suas carncias materiais, de tal forma que todos os alunos aprendam. a escola e seus professores devem responsabilizar os rgos centrais do sistema de ensino quanto ao aprendizado dos alunos, aguardando melhores condies de trabalho para uma atuao mais responsvel e eficiente. a responsabilidade pelo aprendizado do aluno exclusividade da escola e de seus professores. as diversas instncias do sistema de ensino so responsveis pelo aprendizado dos alunos, guardadas suas especificidades.

(B)

(C)

(D) (E)

57.

As crianas pequenas frequentemente recorrem aos conhecimentos matemticos em diferentes situaes nas escolas de educao infantil, embora muitos professores perguntem-se sobre a pertinncia do envolvimento em tarefas e conceitos matemticos nessa faixa etria. Segundo Priscila Monteiro, preciso criar condies nas salas de aulas para o desenvolvimento de atividades matemticas propiciando a circulao e sistematizao de tais conhecimentos. Com base nessa afirmao correto afirmar que (A) para que os conhecimentos circulem e sejam sistematizados, o ensino de matemtica na educao infantil tem que se centrar nas aprendizagens numricas de carter preparatrio. a rea de didtica da matemtica preocupada com as condies de desenvolvimento infantil percebeu que as crianas aprendem com a resoluo de problemas desafiadores de seus conhecimentos e que classificar ou seriar no so conhecimentos prvios obrigatrios para trabalhos posteriores com nmeros. nas salas de aula as abordagens extra-escolares das crianas pouco significam para o aprendizado da matemtica devendo ser desconsideradas pelo professor como componente dos contedos especficos mas desejveis, enquanto estratgia de motivao do grupo, em especial nas discusses mais complexas. nas aulas de matemtica a curiosidade infantil favorece a articulao das experincias com aprendizagens, porm atrapalha a concentrao e a continuidade do assunto. as condies devem ser pautadas em atividades dirigidas de modo a estabelecer relaes sistematizadas voltadas para obteno dos conhecimentos matemticos.
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(B)

(C)

(D)

(E) 20

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58. Um trabalho com o jardim e a horta realizado durante todo o ano em uma pr-escola permitiu s crianas observar a evoluo da natureza, a ocorrncia da chuva e de outros fenmenos climticos. Paralelamente, a professora elaborou com elas quatro bonecas de pano, vestindo-as de modo caracterstico a cada uma das estaes do ano. Trouxe ainda para a classe as reprodues de quatro quadros cujos motivos eram as estaes e incentivou-a a identificar como cada autor registrou na paisagem sinais relativos ao perodo do ano. (...) Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a realizao de (A) (B) (C) (D) (E) um projeto didtico. uma observao participante. um jogo de interesses. uma experimentao sociocultural. uma pedagogia da praxis.

59.

Na histria dos estudos pedaggicos, o debate sobre o significado dos contextos de aprendizagem das crianas levou a nfases que ora evidenciavam a vivncia cotidiana, ora distanciavam-se dela promovendo atividades que visavam ao desenvolvimento de certas funes psicolgicas e maior abstrao e formalizao de contedos. Atualmente ganharam fora os estudos voltados para a reorganizao curricular. Segundo Zilma R. de Oliveira, (A) a nfase deve ser encontrada num trabalho pedaggico com experincias realizadas em ambientes simplificados, fortalecendo campos de conhecimentos especficos para a apreenso de determinadas funes psicolgicas, uma vez que a criana est iniciando seu processo de construo do conhecimento. deve-se enfatizar o privilgio de uma viso ambientalista do desenvolvimento infantil considerando os fatores hereditrios e os socioculturais. garantir o predomnio daquilo que espontaneamente interessasse s crianas, sem considerar a interveno dos adultos. enfatiza-se um trabalho pedaggico que aborde as mltiplas linguagens infantis e o jogo formulados em projetos com atividades autorrelacionadas e autodirigidas, possibilitando que a criana tenha experincias com objetos da cultura, cantando, brincando, ouvindo histrias, modelando, desenhando. quanto reorganizao curricular, importante enfatizar a viso inatista como promotora das atividades infantis.

(B)

(C) (D)

(E)

60.

Milton Santos afirma que: Um dos traos mais marcantes do atual perodo histrico , pois, o papel verdadeiramente desptico da informao. (...) As novas condies tcnicas deveriam permitir a ampliao do conhecimento do planeta, dos objetos que o formam, das sociedades que o habitam e dos homens em sua realidade intrnseca. Todavia, nas condies atuais, as tcnicas da informao so principalmente utilizadas por um punhado de atores em funo de seus objetivos particulares.

NO possvel depreender dessa anlise que (A) (B) (C) a inovao das condies tcnicas em nvel global ampliou, por si s, as possibilidades de democratizao da informao. a crescente inovao tcnica no foi acompanhada de acesso democrtico informao. o aspecto desptico da informao consiste no controle desta por uma minoria, o que permite a manuteno das condies ideolgicas de sua dominao. a democratizao da informao implica reais possibilidades de acesso mesma. o conhecimento do planeta, das sociedades e da realidade por todos, vivel pelo acesso informao, condio fundamental para se constituir a democracia. 21

(D) (E)

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PROVA DISSERTATIVA

Questo 1 Considerando importante que o/a professor/a organize seu dia-a-dia na escola para que o exerccio profissional seja gratificante e contribua com os objetivos definidos no projeto pedaggico, que aspectos deveriam ser previstos no seu planejamento das atividades de sala de aula? Justifique sua proposta.

Questo 2 Clarisse, uma professora de crianas de 4 a 5 anos de idade costumava fazer exposies dos trabalhos das crianas todo ms, numa das salas da EMEI em que trabalhava e uma das crianas rasgava, sistematicamente, os trabalhos dos colegas e o seu mesmo quando eles estavam pendurados num varal que ela alcanasse. Visando modificar este comportamento da criana, Clarisse passou a coloc-la num cantinho virada para a parede para que ela pensasse sobre sua atitude. Analise pedagogicamente esta ao da professora.

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