UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN

CARRERA DE INFORMTICA EDUCATIVA

MDULO V
SISTEMAS INFORMTICOS EN REDES

TALLER:
PLANIFICACIN CURRICULAR PEA

DOCENTE: Mat. Ange O!e ana M. Mg. S".

MAR#O $ JULIO
LOJA % ECUADOR
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(. T)TULO PLANIFICACIN CURRICULAR PEA &. PRESENTACIN

La planificacin, diseo y evaluacin en el campo educativo, constituye un elemento de trascendental importancia para el desarrollo integral de la educacin, tanto en el plano estructural formal como en el procesal prctico, que por una parte fortalece el desempeo y gestin institucional y por otra mejora la prctica docente y el perfil acadmico en concordancia con las necesidades sociales y condiciones del medio con la visin y misin de la institucin educativa. Uno de los problemas que afecta significativamente a la educacin en nuestro medio es la falta de contextuali acin, de su curr!culo escolar, ya sea por falta de actuali acin o de aplicacin de procedimientos tericos"conceptuales y metodolgicos"tcnicos con pertinencia y pertenencia a un determinado campo de la educacin como es en el presente caso el diseo curricular para la informtica educativa, orientada a mejorar sustancialmente la calidad de la educacin. Las ra ones expuestas revelan el valor acadmico del estudio terico"prctico del #urr!culo o #urriculum, que seg$n la enciclopedia %ncarta define en un sentido amplio, como un curso de ensean a y aprendi aje sistemticamente organi ado& en un sentido restringido, secuencia de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de ensean a. 'tras definiciones incluyen los programas de estudio de profesores y alumnos. (odo sistema de educacin est basado en un proyecto curricular.

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O+JETIVOS
O+JETIVO ,ENERAL )ropiciar el estudio y aplicacin de los procesos tericos y metodolgicos" tcnicos de la planificacin curricular educativa orientada a integrar el desempeo institucional con la prctica docente y el perfil acadmico del estudiante sobre la base de los requerimientos sociales en el mbito local, regional y nacional.

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O+JETIVOS ESPEC)FICOS
*nali ar los modelos pedaggicos y su relacin con la planificacin, diseo y evaluacin curricular. #onocer de manera general el proceso del diseo curricular y sus fases de ejecucin. +eterminar los elementos fundamentales para la institucional y de la programacin de aula. construccin del plan

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CONTENIDOS (.
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PLANIFICACION
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PRO,RAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL

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METODOLO,)A

%l proceso metodolgico para el estudio del presente taller, se ejecutar mediante tres actividades fundamentalesL primero se propiciar el trabajo participativo, integrando el aporte individual y colectivo, en segundo lugar se promover el trabajo de investigacin y en tercer lugar la construccin de trabajos prcticos con su respectivo informe y sociali acin. .e reali ar un estudio anal!tico, cr!tico y propositito de la planificacin curricular, institucional y de aula, de un establecimiento educativo relacionado con su prctica acadmica, que permita formular un ejercicio grupal en est materia. .obre la base de la modalidad de estudio del taller, el estudiante asume la responsabilidad del autoestudio, y el coordinador"docente, contribuye para ampliar la informacin, aclarar dudas y asesorar la construccin de conocimientos significativos. .e sugiere leer con atencin los documentos de anlisis. La lectura debe ser confrontada con ejemplos de la realidad, e incluso ampliada a travs de nuevas consultas con el propsito de acceder a los niveles comprensivos que exige los estudios de la carrera de informtica educativa.

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EVALUACIN0ACREDITACIN

La evaluacin, como proceso sistemtico de cuestionamiento y explicacin de trabajo acadmico del taller, tendr el carcter de integral. Los juicios de valor en torno de los trabajos, se fundamentarn en los siguientes elementosL oportunidad en la entrega, sentido lgico de su estructura y, pertinencia en su contenido& indicadores que permitirn asumir criterios para la respectiva acreditacin. (rabajo presencialL participacin, lecturas, anlisis e informesL ,M puntos. )rueba de ra onamiento escritaL ,M puntos. (rabajo prcticoL ,M puntos. TOTAL (' 12nt34.

5.

+I+LIO,RAF)A

+ARRA#A O#UNA, *lan :osu. J%nsear a aprender en la sociedad del conocimientoK. %dicin 2MME. +RIONES, Buillermo. J)reparacin y %valuacin de )royectos %ducativosK. %ditorial #onvenio *ndrs <ello %dicin ,NNC. #olombia. )gs. ,N"FM. MA,LIO, 0ederico 6art!n. J#oncepto de /nformtica %ducativaK. %dicin ,NNN. <uenos *ires *rgentina. FEINSTEIN, <enjam!n. JLa %scuela, la informtica y el futuroK. %dicin 2MME. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, REFORMA CURRICULAR PUC6AICELA, )atricio. J%laboracin y utili acin del 6aterial +idcticoK. %dicin. 2MMF. SALA#AR ESTRADA, Iovany. J*puntes en torno al proceso de desarrollo del cur!culoK. %ditorial Universidad -acional del Loja. %dicin 2MM,. )gs. 2M"FE, ,,,",?M. VARIOS AUTORES. J(eor!a y +iseo #urricularK. )rograma de 6aestr!a en +ocencia Universitaria e /nvestigacin %ducativa. %ditorial Universidad -acional de Loja. %dicin ,NNF. Loja D %cuador. )gs. ,AG",C2. VARIOS AUTORES. J%valuacin de los *prendi ajesK. %ditorial +/-*6%). %dicin 2MMC. 4uito D %cuador. )gs. 2?"2F.

PLANIFICACIN CURRICULRA
%ducar aun nio, o es Oacerle aprender algo que o sab!a, sino Oacer de l alguien que no exist!a

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PLANIFICACION (.(. CONCEPTOS DE PLANIFICACIN

La educacin podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo exige una planificacin que concrete el curr!culo en propuestas susceptibles de ser llevadas a cabo. %sta actividad de concrecin compete esencialmente al profesor que es el responsable $ltimo de la accin educativa ante los alumnos. #on independencia de cul sea el proyecto y el modo de llevarlo a la prctica, lo cierto es que el profesor asume, cuando programa, un papel de agente directo en la accin educativa. %s el $ltimo, pero a la postre, el principal agente de la concrecin del curr!culo. %n este punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una modificacin de los contenidos curriculares. La Oabilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las competencias que definen el rol profesional de los profesores. %s el aspecto central de la fase preactiva, es decir, del per!odo anterior a la instruccin directa con el alumno. )or otra parte, a lo largo de los aos de formacin inicial, los profesores reciben un entrenamiento espec!fico en tareas de planificacin y programacin del curr!culo. *nder"%gg P,NNCQ define la planificacin como un R...proceso de eleccin y seleccin entre cursos alternativos de accin con vistas a la asignacin de recursos, con el fin de obtener objetivos espec!ficos sobre la base de un diagnostico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados.R Pp. ?FQ. %ste concepto contempla los aspectos necesarios a la Oora de considerar un plan, en cualquier campo del desempeo Oumano. %n primer lugar menciona la necesidad de elegir las actividades o tareas que Oan de reali arse, en segundo lugar se refiere al aprovecOamiento de los recursos y plantea la necesidad de logro de una meta& y por ultimo pero no menos importante seala la necesidad de partir de un diagnostico donde se contemplen todos los elementos condicionantes, lo que permitir al planificador intervenir directamente sobre las necesidades de un problema que requiere ser abordado. *l respecto, *lvarado, #edeo, <eitia y Barc!a P,NNNQ refieren que RSla planificacin es una Oerramienta tcnica para la toma de decisiones, que tiene como propsito facilitar la organi acin de elementos que orienten el proceso educativo.R Pp. ?Q. )ara estos autores, planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones prever con anticipacin lo que se reali ar, proyectando los objetivos, pla os y recursos& de modo que se logren los fines y propsitos con mayor eficacia y coOerencia. )or lo que todo decente debe reali ar una planificacin de su trabajo de manera conciente y sistemtica.

)artiendo de lo antes expuesto, se puede entender que la planificacin educativa es un proceso donde se anali an, disean e implementan acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico deseado. La planificacin del docente se ubica en el nivel ms minucioso y preciso de planificacin educativa, el +iccionario %nciclopdico de %ducacin %special P,NNFQ seala RSque toda planificacin debe formar parte del plan del sector educativo y ste, a su ve , del plan general de desarrollo econmico y social del pa!sSRPp. ,EMCQ. %s decir la planeacin de las instituciones educativas y del docente son la forma directa de lograr los fines generales de la nacin en materia educativa. %n este orden de ideas, 6aldonado, +aruacOe y 6ontes P,NN?Q sealan que la planificacin RSes el instrumento a travs del cual el docente reflexiona, prevee actividades, experiencias, recursos y disea ambientes necesarios para una situacin determinada de desarrollo y aprendi aje, para garanti ar as! el logro de objetivos establecidos a cumplirse en lapsos determinadosR Pp. FFQ. %n este sentido la elaboracin del plan del docente, en forma escrita, exige una clara y precisa formulacin de objetivos y los procedimientos de evaluacin, los cuales responden a criterios tcnico"cient!fico yTo criterios pol!ticos, econmicos y sociales, que se constituyen en RSlos logros o propsitos que se deseen, a mediano y largo pla o, para facilitar el desarrollo integral del alumnoSR seg$n lo expresan *lvarado y 'tros P,NNN, p. ,Q. %ste registro escrito de la planificacin permite al docente, revisar con frecuentemente el plan o proyectos& a la institucin educativa, conocer lo que realmente sucede en el aula y a ambas instancias, transferir conocimientos y estrategias a otros docentes. 6s adelante estas autoras aOondan en el para qu de la planificacin, al expresar que sta sirveL )ara que la planificacin educativa pueda tener xito se deben tomar en cuenta una serie de principios que orientan el proceso de elaboracin de la misma. *l respecto 6elinUoff P,NN?Q, seala los siguientesL

0lexibilidadL abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si surgen imprevistos durante el desarrollo de lo planificado. #ompromisoL relacionada con las responsabilidades que tiene el planificador con todos los actores del OecOo educativoL alumno, padres, docente e institucin. 7acionalidadL referida a los propsito que conlleva el plan, primordialmente a la solucin de necesidades reales, y a las consideraciones que se Oacen de vialidad y factibilidad. #ontinuidadL los planes al responder a una situacin espec!fica por resolver debe tener prosecucin a fin de lograr objetivos propuestos. UnidadL consiste en intensificar y unir esfuer os y recursos en beneficio de obtener los mejores resultados. /nOerencia D /nmanenciaL referida a no perder el norte, es decir, se debe visuali ar el plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemtica observada y no otras situacin emergentes. .implificacin D %standari acinL facilitacin de los procesos necesarios para resolver las problemticas detectadas.

+e igual manera, #larU y )eterson P,NGEQ Oicieron una revisin de los trabajos donde se anali a el contenido de las competencias del profesor como programador o planificador de la actividad docente. .eg$n los autores mencionados, en sus conclusiones indican que la planificacin se entiende de dos formas diferentesL %n primer lugar, se concibe la planificacin como un conjunto de procesos psicolgicos a travs de los cuales la persona se representa el futuro, estudia los medios y los fines para acceder a l, y construye un marco o estructura de referencia que le sirve de gu!a en su actuacin para la consecucin de las metas programadas.

 %n segundo lugar, la planificacin tambin se entiende como aquello que Oacen los profesores cuando dicen estar programando o planificando la ensean a. %ste segundo aspecto es el que Oa centrado la mayor parte de la atencin de las investigaciones sobre planificacin. La planificacin es, pues, un proceso secuencias a travs del cual se establecen una serie de pasos que conducen la ensean a a una meta final. Una planificacin efica requiere poner en marcOa una serie de Oabilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica. ,.2. 7 8U9 IMPORTANCIA TIENEN LAS TEOR)AS DEL APRENDI#AJE PARA LLEVAR ACA+O LA PLANIFICACIN DIDCTICA:

La planificacin es una de las Oerramientas fundamentales en el aspecto de la ensean a, cabe mencionar que no existe un $nico modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programacin de la ensean a no es una prctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios terico"prcticos como axiolgicos. %n otras palabrasL cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didcticos. (.*. LA PLANIFICACION CURRICULAR EN EL 8UE6ACER EDUCATIVO

@ablar de curr!culo es Oablar de %ducacin. .in pretender Oacerlos sinnimos, la concepcin dada al curr!culo, va a estar, y de OecOo lo est, estrecOamente relacionado con la connotacin relaqcionada con la connotacin asignada a la %ducacin, )or tanto, antes de Oablar de #urr!culo debe tener claro plantemientos como 34u es la educacin>, %n nuestro contexto, la %ducacin es un 0%-'6%-' .'#/*L, por que se da en la sociedad y por la .ociedad& es decir, es un fenmeno muy espec!fico dentro d ela sociedad. Lo cual implica que es consciente, intensionado, oprgani ado y sistemtico, por que lleva el propsito del contexto social del cual forma parte, de los individuos y de las instituciones conformadoras fde la estructura de esa sociedad. %n esta $ltima se materiali a en organi aciones de poder, teniendo por ende, una significacin filosofica e ideolgica para ayudar a ensamblar y sostenerse a si mismo, al tipo de Oombre, y al tipo de %stado conveniente para sus fines socio"culturales. ;ista as! la situacin, podemos conjeturar que la educacin tambin debe entenderse como uno de los instrumentos D tal ve el ms importante D utili ado por la sociedad para perpetuarse o transforarse. V@e aqu! nuestro dilema como docente perpetuamos o transformarnosW. La planificacin del #urr!culo muestra la necesidad de atender el proceso educativo como una interaccin de carcter socioformativa la cual se reali a mediante la concertacin y cooperacin activa de los entes involucrados en el proceso, ya no es solamente el docente con su carga personal, es el que decide y ejecuta bajo las pautas establecidas de el 4u, el #mo, el )ara 4u y el )or qu de las actividades planificadas y suministradas al alumno. *Oora, ante la admisin del estudiante como un ser dotado de autonom!a, de accin y autogestin Oacindolo un organismo autnticamente ecodinmico frente alas circunstancias del entorno, concilia con l un #urr!culo concertado, donde es necesaria la planificacin reflexionada y orientada Oacia el tipo de sociedad que se tiene el tipo de Oombre que Oa de formarse incluso de acuerdo con el sistema propio y la cultura en general. %n dicOo curr!culo, la planificacin de las actividades instruccionales deben enmarcarse en un contexto de participacin donde ambos son protagonistas de los OecOos con responsabilidades individuales y compartidas, donde se contrastan y contraponen tipos de intereses entre ambos, lo cual permita converger Oacia una permanente y mutua reali acin. (.-. PLANIFICACION ESTRAT9,ICA

6anes P,NNNQ presenta una definicin de planeacin estratgica dentro del campo educativo, expresando que es un proceso que eval$a las oportunidades y amena as del afuera, como las fortale as y las debilidades del adentro, articulando una visin, misin, metas y objetivos institucionales acordes con las expectativas educativas de la comunidad educativa, para desarrollar estrategias y tcticas que, en el marco de un plan, se orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y de las organi aciones. Pp. 2MQ %n este concepto se evidencia un nuevo elementoL la evaluacin de los aspectos intr!nsecos de la institucin, pues no importa tan solo satisfacer las necesidades del cliente desde su visin Oace falta conocer los recursos con los que cuentan las instituciones educativas para determinar si en efecto, sta puede ofrecer servicios de calidad. )odr!a decirse entonces, que la planificacin estratgica representa un buen momento RSpara Xmirarnos al espejoY y a nuestro alrededor, a la realidad en que trabajamos d!a a d!a, y preguntarnos por el futuro.R 0undacin *dsis P2MME, p. ,Q, esta necesidad de evaluar los recursos y las demandas, propiciara un crecimiento institucional y un mejor aprovecOamiento del caudal de posibilidades con los que se cuenta. )artiendo de estas consideraciones, se puede evidenciar la importancia de la planificacin estratgica en el trabajo de las escuelas y de los docentes como un instrumento para afian ar y difundir la misin y visin de las instituciones educativas. (.-.(. P!3"e43 ;e P an<=<"a"<>n E4t!at?g<"a. #ontinuando con el tema de la planeacin, Zaufman P,NNGQ, expone que el proceso de planificacinL R)osee carcter cient!fico, sistemtico y racionalL especifica objetivos y metasSdefine estrategias de accin y finalmente prev sistema de control y retroalimentacinR. Pp. 2EGQ. %ste procedimiento debe ser reali ado cuidadosa y rigurosamente, estableciendo parmetros de trabajo a corto, mediano y largo pla o, con la participacin de todos los miembros de la organi acin& en opinin de #mara P2MM?Q, RSsupone un cuestionamiento sobre la ra n de ser y el sentido $ltimo de la organi acinR Pp. 2Q, e implica la solucin de las problemticas presentes y una acertada toma de decisiones, para ello las instituciones que se planifican bajo un esquema estratgico concentran sus primeros esfuer os en determinar la realidad del medio extr!nseco e intr!nseco donde se desenvuelve, por lo que deben responderse a preguntas relacionadas con RSlo que somos en la actualidad y lo que queremos ser en el futuroSR P ibid Q. La 0undacin *dsis P2MMEQ considera que algunas de las interrogantes para anali ar esa situacin, podr!an serL R34uines somos>, 34u capacidad tenemos y qu podemos Oacer>, 34u problemas estamos tratando>, 34u influencia queremos causar>, 34u asuntos cr!ticos tenemos que responder>, 3+nde debemos situar nuestros recursos y cules son nuestras prioridades>R estas inquietudes representan una fase inicial del proceso de planeacin estratgica. #mara P2MM?Q presenta varios niveles por los cuales debe ser elaborado el plan estratgico de una institucin Pver grafico ,Q, llamando a ese preguntarseL fase preparatoria, aqu! recomienda que la organi acin mantenga una actitud cr!tica ante todos y cada uno de los factores que la circundan, es momento para la reflexin, el compromiso y la voluntad con la intencin de mejorar e impulsar a la organi acin. (ambin es conveniente evaluar la disponibilidad de recursos con la finalidad de anali ar y seleccionar las estrategias a seguir. %ste proceso inicial debe ser participativo e inclusivo con predominio del consenso, aun cuando exista resistencia al cambio. PROCESO DE PLANIFICACIN ESTRAT9,ICA

Fa4e4 ;e P!3"e43 ;e P an<=<"a"<>n E4t!at?g<"a. *daptacin de Balpin, #mara, 2MM?. La segunda fase consiste en determinarL la misin y visin de la organi acin. La primera es considerada el elemento ms importante dentro de cualquier organi acin, de aqu! se desprende el objetivo general de la institucin, ya que el mismo en palabras de este autor comunica RSsu esencia, su significado $ltimo y la justificacin social de su existencia.R Pob.cit. p. GQ. +entro de la misin se contemplan tres aspectos esencialesL el propsito o para qu de la institucin, con miras ms a los resultados que a las acciones a desarrollar, el segundo elemento se relaciona con los mbitos de actuacin clave donde se determina el porque la institucin es importante para la sociedad. I el $ltimo aspecto tiene que ver con los beneficiarios de los programas o servicios que ofrece& tambin puede incluirse los valores, principios y creencias que gu!an a la organi acin, es decir lo que la distingue de otras iguales en su ramo. La visin, por su parte, en palabras de 6anes P,NNNQ R%s una percepcin posible, deseable, realista y cre!ble del futuro de la institucinSR Pp. 22Q, es decir describe Oacia donde va la organi acin, el perfil que se intenta alcan ar en un largo pla o. %ste debe ir en armon!a con los valores y principios organi acionales y a$n cuando representa las aspiraciones y sueos de la misma debe ser definida bajo un marco de objetividad. La visin se formulara, seg$n refiere #mara P2MM?Q conL

SLa tcnica de brainstorming o lluvia de ideas, se trabajar en pequeos grupos de unas cinco personas que, pensando en un escenario temporal determinado, se pregunten sobreL 3* qu aspiramos> 34u queremos que sea nuestra organi acin en los prximos aos> 3#mo queremos que cambie nuestra comunidad> 3#un diferente queremos que sea> 34u papel deseamos que juegue nuestra organi acin en la comunidad> 3#mo nos gustar!a que los dems vieran a la organi acin> Pp. ,AQ

Las ideas se jerarqui arn y se redactan para luego discutirlas y reali ar los ajustes necesarios aprobndola en asamblea. %n este momento, a la autora de la investigacin le parece importante recalcar que en los servicios del rea de +ificultades del aprendi ajeL la misin y visin no puede estar divorciada de la institucin o plantel donde se brinda el apoyo por que sino stos no se corresponder!an con las realidades vividas en las escuelas. +urante la fase de anlisis y diagnstico se reali a una exploracin de la organi acin de cara al futuro, donde se investigan las condiciones externas e internas de la organi acin, un estudio del mercado, de los intereses, demandas y expectativas de los usuarios y de la propia organi acin. %s importante resaltar que durante este proceso se utili a una Oerramienta llamada anlisis estratgico 0'+*, estas son las siglas utili adas en el trabajo empresarial para conocer las 0ortale as, 'portunidades, +ebilidades y *mena as que rodean un negocio. )ara <arrios P2MM2Q el objetivo primordial del anlisis 0'+* es evaluar los elementos internos o externos de programas y proyectos. %sta se representa a travs de un cuadro de doble entrada, en su parte Oori ontal se contemplan los factores positivos y los negativos. %n el nivel vertical se mencionan los aspectos internos que pueden ser controlados por la organi acin y los factores externos, no controlables por estar fuera del alcance de la misma. Los elementos internos y positivos que diferencian a la institucin de otras iguales en su ramo se denominan 0ortale as y deben ser utili adas. Las 'portunidades son las situaciones externas y positivas, que se generan del entorno y que al ser identificadas pueden ser aprovecOadas. Las +ebilidades son problemas internos, que una ve identificados y desarrollado un trabajo estratgico, deben eliminarse. )or $ltimo, las *mena as aparecen como las situaciones negativas y externas que pueden atentar contra la organi acin, para lo cual se diseara una estrategia con el fin de afrontarla. Luego de conocer con detalles la situacin es posible jerarqui ar las necesidades que guiaran el trabajo institucional, para posteriormente pasar a la fase de delimitacin y seleccin de objetivos y estrategias. Los objetivos expresan lo que se plantea lograr mientras que las estrategias determinan los medios a travs de los cuales se alcan aran los objetivos. La construccin de los objetivos debe Oacerse en funcin de su importancia y de forma estratgica& contemplndose primeramente los ms amplios, luego los de nivel intermedio y por $ltimo los espec!ficos, cada problemtica puede ser abordada por un objetivo con el fin de establecer una relacin equivalente entre causa"efecto, medios" fines. 6ientras que en la seleccin y formulacin de estrategias se describen las acciones requeridas para conseguir los objetivos, stas seg$n 'gliastri P,NN2Q deben desprenderse de una estrategia global y sern tantas como se requieran, tambin deben ser evaluadas para determinar cuales de ellas representan una garant!a de xitoL aprovecOando las fortale as y oportunidades& y reduciendo los riesgos que se presenta.

Una ve establecidos los objetivos y estrategias se prosigue con la fase del plan de accin corresponde al mbito operativo y consiste en organi ar tareas para poner en marcOa las estrategias establecidas. )ueden ser presentadas como proyectos de reas, relacionados lgicamente con el objeto de minimi ar los fracasos. )ara organi ar el plan de accin puede nombrarse una comisin de planificadora cuyo propsito es orientar e impulsar las decisiones tomadas y su implementacin. +entro de la planificacin se contemplara una fase de diseo del sistema de seguimiento y evaluacin del planL donde se ejecuten operaciones de control y seguimiento de los aspectos operativos con la intencin de detectar fallas y reali ar los ajustes necesarios& y actividades de evaluacin del logro de los objetivos planteados, tal como lo expresa *nder %gg citado por 6anes P,NNNQ es necesario Rplanificar la planificacinR. *tendiendo a estos requerimientos todo plan debe, en opinin de #mara P2MM?Q, RScontar con una estructura y un sistema de informacin apropiados, as! como con un conjunto de indicadores bsicos.R Pp. CAQ. %stos indicadores y fuentes de verificacin permitirnL determinar, y examinar las situaciones favorables para en alcance de los objetivos y pueden ser directos, indirectos o de naturale a cualitativa o cuantitativa, lo importante es que los indicadores usados reflejen los alcances de manera objetiva. %l paso final es el correspondiente a la fase de redaccin del plan estratgico, el cual consiste en recoger de forma sistemtica y precisa los acuerdos y toma de decisiones de los niveles anteriores. %ste documento se presenta como una gu!a y punto de referencia de la empresa, pero no se consolida por si solo en una Oerramienta Oacia el xito se requiere del compromiso de todo el personal para lograr los resultados esperados. %ste proceso de planificacin estratgica intenta guiar a las instituciones educativas Oacia el xito pero es importante resaltar que estos planteles no pueden ser vistos como un negocio lucrativo, por el contrario a juicio de 6anes P,NNNQ la escuela debe ser RS eficiente desde la administracin pero solidaria, efica desde lo pedaggico pero comprensiva, efectiva desde lo comunitario pero tolerante y sobre todo trascendente desde lo cultural,SR promotora, investigadora, creadora, un servicio de calidad que contribuya a la formacin del individuo que la sociedad requiere. %n el caso de las organi aciones dependiente del gobierno al utili ar este tipo de planificacin el norte esta en fortalecer y brindar atencin de calidad a los estudiantes y la comunidad que le rodea. %n este orden de ideas cabe destacar, a juicio de la autora de la investigacin, que los servicios del rea de dificultades del aprendi aje al desarrollar un proceso de planeacin estratgico fortalecer!anL %l establecimiento de objetivos reales que puedan ser alcan ados tanto por los alumnos como por los servicios que atienden el rea de dificultades, con la finalidad de no crear falsas expectativas a los padres, docentes y al propio estudiante. La comunicacin entre los docentes especialistas y el resto del equipo interdisciplinario con la intencin de generar una toma de decisiones acertadas tanto en asuntos inOerentes al trabajo a desarrollar como en los aspectos acadmicos relacionados directamente con el alumno y su medio ambiente. La distribucin de los recursos econmicos y Oumanos, para el mejor aprovecOamiento de los mismos. %l trabajo coordinado, ya que cada participante en el proceso de aprendi aje, conoce su cuota de responsabilidad en la atencin de los alumnos con dificultades. La evaluacin y revisin peridica de la prctica pedaggica, de la participacin de los padres, representantes y la actuacin de la escuela como garantes del proceso de aprendi aje de los estudiantes, con la intencin de reali ar los ajustes requeridos.

)or otra parte, los educadores pertenecientes al rea de dificultades del aprendi aje deben involucrarse no solo en los proyectos de plantel sino tambin en los desarrollados dentro de las aulas, los cuales deben corresponderse con los objetivos que persigue la institucin. %stos proyectos estn dirigidos al logro del aprendi aje de los alumnos y representan una planificacin a nivel micro.

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PRINCIPIOS TERICOS SO+RE CURR)CULO

JLa $nica buena ensen a es la que seadelanta al desarrolloK

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CONCEPTUALI#ACIN DE CURRICULO

%timolgicamente el trmino curr!culo proviene del verbo latino "2!!3 que se traduce al espaol como "3!!e!. 6arco (ulio #icern emplea la expresin "2!!@"2 2A B<tae que significaba la carrera de la vida, para designar el conjunto de datos relativos al estado civil, t!tulos, actividades reali adas por un estudiante, los diplomas obtenidos en una carrera universitaria, etc. %n la %uropa 6edieval el curr!culo significaba el conjunto de materias o contenidos, as! como la seriacin de los estudios reali ados en la escuela. %l curr!culo de la escuela media, frecuentada por una clase muy reducida, comprend!a en el primer ciclo el t!<B<2A: gramtica, retrica y dialctica& y, en el segundo ciclo, el "2a;!<B<2A: aritmtica, geometr!a, m$sica y astronom!a. +e acuerdo con la U-%.#' P,NCGQ, Jcurr!culo son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de ensean a y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, en el sentido de alcan ar los fines de la educacinK J%s la concrecin espec!fica de una teor!a pedaggica para volverla efectiva y asegurar el aprendi aje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que forman parteK. PBeorge )osner, *nlisis de #urr!culo, pg. ?GQ. JUn curr!culo es un plan de construccin que se inspira en conceptos articulados y sistemticos de la pedagog!a y otras ciencias afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado ensean a aprendi ajeK PBeorge )osner, *nlisis de #urr!culo, pg. 2EQ. .eg$n :ulin de 9ubir!a .amper P6odelos )edaggicos, pg. ,NQ, un curr!culo es la caracteri acin de los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el mtodo, los recursos didcticos y la evaluacin. #ada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedaggica diferente, pero interrelacionada con las dems. C2!!@"2 3 es la organi acin sistemtica y dinmica de todos los elementos que intervienen en el OecOo educativo, fundamentada en determinado modelo pedaggico P:*#@LQ.

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PRINCIPIOS +SICOS

6iguel =ngel 9abal a en su obra +iseo y +esarrollo #urricular P,NNC, pg. ?," ?AQ menciona algunos principios que se deben tomar en consideracin a la Oora de disear un curr!culo. %l principio de realidad. La esencia burocrtica, formal, juridicista y cient!fica de los programas oficiales, debe dejar paso a la rique a de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin OecOa en casa y para los de casa. %l principio de racionalidad. .ignifica salirse de una forma de trabajo aislado, sin continuidad con los otros compaeros del mismo u otro nivel a una accin compensada con un sentido vertical y Oori ontal. .alir de la rutina a un Oacer consciente, autorregulado, cooperador, interdisciplinar. %l principio de sociabilidad. * travs de la b$squeda de consensos, mediante la obtencin de puntos de acuerdo entre todos los integrantes de la comunidad educativa. %l principio de publicidad. Un curr!culo dice .tenOouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la Oaga susceptible de un anlisis cr!tico y capa de ser trasladada efectivamente a la prctica. )rincipio de organi acin. %sto es, relacionar entre s! los diversos componentes del curr!culo para que ste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas. )rincipio de selectividad. .ignifica seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la escuela un grupo de aquellos en que la propia escuela da mayor valor y significacin. Lo mismo podr!a decirse de los contenidos, actividades. )rincipio de decisionalidad. .ignifica que a la Oora de formular objetivos, determinar contenidos, gestin de la clase, evaluacin, construccin o manejo de materiales, se debe tomar las mejores decisiones por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente. CARACTER)STICAS DEL CURRICULO

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+e acuerdo con nuestra experiencia un curr!culo debe serL &.-. *bierto y flexible, para poder incorporar nuevas experiencias y no caer en estados de rigide que coartan toda posibilidad de abrirse Oacia nuevas innovaciones psicopedaggicas. *justado a la realidad, para incorporar la rique a cultural, partir de la propia identidad y proyectarse al mundo, para aprovecOar los recursos y con ellos transformar la realidad. 0undamentado en un modelo pedaggico para poder sustentar la prctica pedaggica en forma sistemtica e intencionada. /ntegral e integrado para comprometer a toda la comunidad escolar. ELEMENTOS DEL CURRICULO )7%BU-(*. +%L #U778#UL' %L%6%-('. +%L #U778#UL'

3)ara qu ensear> 34u ensear> 3#undo ensear> 3#mo ensear> 3#on qu ensear> 3.e cumpli o se est cumpliendo>

0inalidad de la educacin #ontenidos curriculares .ecuenciacin 6etodolog!a 7ecursos didcticos %valuacin.

LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN. La principal pregunta que define un curr!culo se relaciona con la finalidad, los propsitos y el sentido de la educacin 3para qu ensear>

.in resolver esta pregunta no es posible pensar un curr!culo, un rea de estudio o una asignatura. .in dar respuesta a esta pregunta no es posible ensear conscientemente. 34u busco con la ensean a> 3@acia dnde voy> 3+e qu manera pretendo incidir en el aprendi aje o en la formacin de mis estudiantes> %l queOacer educativo necesariamente tiene como trasfondo una determinada concepcin del Oombre y de la sociedad y slo desde ella se podr!a definir el papel que en dicOo proceso debe cumplir la educacin. +efinir la finalidad de la educacin es comprometerse con una concepcin del Oombre y de la sociedad, en sus aspectos psicolgicos, sociales, antropolgicos y filosficos. %ncontrar una finalidad y unos propsitos adecuados para la escuela y el curso resulta una condicin necesaria para la consecucin de la calidad de la educacin. )ensar y comprometerse con ellos es la $nica manera de rescatar el sentido social y formativo de la educacin y de recuperar su papel de motor del desarrollo individual y social que, Ooy por Ooy, Oa perdido la escuela. LOS CONTENIDOS CURRICULARES. +ebemos tener presente que la determinacin de los contenidos est en funcin de la definicin de los propsitos. )or tanto, los contenidos son los medios para alcan ar los propsitos.

*l definir los contenidos curriculares es necesario tomar postura ante su carcter y sus jerarqu!as. Un curr!culo puede asignarle mayor importancia a alguna de las esferas del desarrollo OumanoL cognitiva D psicomotri " socioafectiva. Los aspectos valorativos pueden, por ejemplo, ser privilegiados frente a los psicomotrices o cognitivos. %n este caso, la reflexin en torno a las expresiones afectivas, el amor, los sentimientos o la libertad tendrn que contar con un mayor tiempo y espacio para ser abordados y vividos. %l compaerismo, la autonom!a o la normatividad, sern aspectos ms relevantes en la prctica educativa que la investigacin cient!fica. %n un curr!culo se pueden jerarqui ar los contenidos, asignndoles mayor tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimentos de otros. 34u criterio tiene usted al respecto> LA SECUENCIACIN. %xisten diferentes maneras de organi ar y secuenciar los contenidos, ms no slo aquellas que vienen dadas en los textos o programas de estudio.

La secuenciacin "!3n3 >g<"a parte de los primeros OecOos y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparicin de los fenmenos Oasta nuestros d!as. %jemplo, cuando estudiamos la Oistoria del %cuador comen amos con la aparicin de sus primeros Oabitantes. La secuencia a!C2e3 >g<"a invierte la presentacin anterior, convirtiendo la situacin actual en el punto de partida. La secuenciacin =en3Aen3 >g<"a parte del fenmeno que se presenta y la forma como se desarrolla. %jemplo, la emigracin de los lojanos a %spaa. La secuenciacin eA1<!<4ta parte de lo concreto a lo prximo. %jemplo, los nios debern primero conocer su familia, su barrio y su ciudadL los animales, las plantas y los Oombres que en ellos OabitanL su lenguaje, su m$sica, sus costumbres, religin. #onocer el pa!s o el continente ser un problema posterior. La secuenciacin gen?t<"a atiende al desarrollo evolutivo del nio Una secuencia gentica antes de iniciar el estudio del barrio, del municipio, de la ciudad, trabajar!a las nociones de antes D despus, ayer D Ooy, maana D tarde, adentro D fuera, cerca D lejos, i quierda D derecOa. La secuenciacin >g<"a da primac!a a la estructura de la ciencia. %jemplo, averiguar por qu ,M [ ,M es \ a A x C& un medio es igual a cuatro octavos. La secuenciacin <n4t!2""<3na presupone que el conocimiento D no puede impartirse sin Oaber abordado el conocimiento a y que aquellos se convierten en requisitos de un conocimiento ". 'ptar por un criterio de secuenciacin no es tarea fcil, ya que cada una de las secuenciaciones anotadas presupone una teor!a del aprendi aje distinta y contrapuesta. *s!, para el eA1<!<4A3 el aprendi aje es el resultado de la experiencia sensible con los objetos y por tanto slo los ms prximos y tangibles pueden servir de punto de partida al conocimiento. )ara la 1e;ag3g@a "3n"e1t2a la experiencia facilita el aprendi aje en la medida en que se relacione con el pensamiento& en consecuencia, no tendr!a sentido el aprendi aje de una informacin particular si antes no estn presentes en el individuo unas Oerramientas PinstrumentosQ del conocimiento que le permitan entender su significado. EL MTODO. %n el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber, actuando en un contexto determinado. La relacin que se establece y el papel asignado a cada uno de estos elementos determina el mtodo.

+e otra parte, la pregunta 3cmo se ensea> conduce necesariamente a otra 3cmo se aprende> +e la respuesta que demos a stas depender el papel que le asignemos al profesor, al saber y al estudiante. *lgunas teor!as presuponen que el estudiante es un receptor pasivo, en el cual se depositan los saberes. )ara otras teor!as no es posible explicar el aprendi aje sin una participacin activa del estudiante, quien en $ltima instancia es quien construye sus propios aprendi ajes. 'tras teor!as aseveran que el conocimiento es elaborado en la sociedad y no en la escuela. Los alumnos asimilan ese conocimiento no en forma pasiva, sino en forma activa, con participacin de unos mediadores.

*dems de lo dicOo, podemos reflexionar sobre otras interrogantesL 3cambian las metodolog!as seg$n las edades, intereses y caracter!sticas de los nios>, 3se aprende de la misma manera los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales>, 3cambian las metodolog!as de acuerdo al grado de cultura de los pueblos> DIFERENCIAS ENTRE M9TODO Y ESTRATE,IAS METODOL,ICAS M9TODO ESTRATE,IAS METODOL,ICAS %s el camino para llegar a un fin. P6todo ;iabili an los pasos del mtodoL La inductivoL observacin, experimentacin, observacin puede ser directa, documental, comparacin, abstraccin, generali acinQ individual, grupal. LOS RECURSOS DIDCTICOS. )ueden entenderse como medios que facilitan el aprendi aje. %jemplo, la calculadora deber!amos utili arla como un medio para facilitar el aprendi aje y resolucin de problemas y ms no como un fin en s! mismo. Los recursos didcticos deben caracteri arse por serL interesantes, actuali ados, de fcil manejo por los estudiantes, pertinentes, etc. LA EVALUACIN. %valuar significa emitir juicios de valor. *ctualmente se busca convertir a la evaluacin en un medio para indagar cmo ayudar a cada uno de los estudiantes. La evaluacin bien planteada debe conducir a una mejora en el aprendi aje y, por tanto, debe ser fuente permanente de retroalimentacin en el proceso educativo.

%n todo proceso de evaluacin se produce una interaccin entre el evaluador y aquello que se eval$a. %n educacin, evaluar significa estimar Papreciar, valorar, ju garQ conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. La evaluacin supone un seguimiento continuo del proceso de ensean a y de aprendi aje. CARACTER)STICAS DE LA EVALUACIN P7'B%7 *6%-BU*L, <artolom. %valuacin 0ormativa, ,NNAQ +ebe ser INTE,RADA en la programacin y en el desarrollo del curr!culo. La evaluacin debe ser FORMATIVA ya que su objeto principal consiste en perfeccionar y enriquecer tanto el proceso como los resultados de la accin educativa. +ebe ser CONTINUA, de manera que sus efectos no se cono can slo al final, al contrastar los resultados conseguidos, sino durante todo el proceso educativo. +ebe ser RECURRENTE, en el sentido de reincidir a travs de la retroalimentacin sobre el desarrollo del proceso perfeccionndolo de acuerdo a los resultados que se van alcan ando. +ebe ser CRITERIAL, lo cual supone formular previamente unos objetivos educacionales que iluminen todo el proceso y permitan evaluar con rigor los resultados. %s DECISORIA ya que los datos e informaciones debidamente tratados e interpretados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su ve , propician y fundamentan la toma de decisiones.

La evaluacin es COOPERATIVA en cuanto afecta al conjunto de los alumnos y alumnas que deben participar activamente en el proceso. La evaluacin de acuerdo con la 7eforma #urricular. %s un proceso integral, sistemtico y permanente que nos permite identificar, anali ar y tomar decisiones respecto de los logros y deficiencias, en relacin con los objetivos y destre as que pretendemos alcan ar. %ntendiendo al Oombre como un ser que ama, piensa y act$a, es decir, que se desarrolla en una dimensin valorativa, cognitiva y psicomotri , la evaluacin tiene que dar cuenta de cada uno de estos aspectos. +e acuerdo a los momentos de su aplicacin, la evaluacin puede ser inicial o diagnstica, formativa o procesual, y sumativa. (omando en consideracin los agentes que intervienen Oablamos deL Oeteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin y metaevaluacin.

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FUNDAMENTACIN TERICA % FILOSOFICA DEL CURR)CULO

%timolgicamente filosof!a significa amor a la sabidur!a. #onstituye la ciencia que trata sobre las leyes universales a que se Oallan subordinados, tanto el ser como el pensamiento del Oombre y su proceso de conocimiento. La filosof!a como ciencia se fundamenta en el problema de la relacin entre el ser y el pensar, entre la conciencia y la materia. (odo sistema filosfico constituye una solucin concreta y desarrollada de dicOo problema P#fr. 7'.%-(*L"/U+/-L ,NG,,,FCQ. Los fundamentos filosficos del curr!culo Oacen referencia a los elementos de la filosof!a que ms directamente se relacionan con el campo de la educacin y el curr!culo. )ara el desarrollo de este apartado se presenta una breve s!ntesis de las corrientes que ms Oan repercutido y repercuten en la educacin y el curr!culo de nuestro pa!s. .e anali an seis grandes perspectivas filosficasL idealismo, realismo, pragmatismo, neopositivismo, estructural"funcionalismo y materialismo dialctico, desde tres puntos de vistaL naturale a de la posicin filosfica y la visin que tiene cada una de ellas frente a la educacin y el curr!culoL a. IDEALISMO Nat2!a eEa ;e <;ea <4A3. Una de las variantes del idealismo es el enfoque racionalista. %l racionalismo es la tendencia a considerar el ra onamiento deductivo como $nico mtodo de conocimiento. %l idealismo supone que la verdad a la que atribuye carcter absoluto, existe independientemente del individuo o de la sociedad en que ste vive. )or su misma naturale a da ms importancia a lo intelectual en desmedro de lo f!sico. V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. %l propsito de la educacin consiste en transmitir la Oerencia cultural, la misma que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la Oistoria. #onsidera que el alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo gu!a en el anlisis de las ideas. V<4<>n ;e "2!!@"2 3. %l curr!culo se basa en las ideas. La literatura y la Oistoria son consideradas fuentes principales, se presta especial importancia a las obras maestras que registran los diversos acontecimientos yTo aspectos esenciales de la Oumanidad. 'torga gran importancia a la seleccin de materiales, los cuales permiten ofrecer a

los educandos los mejores elementos de la cultura. +esde esta posicin, se destaca, tambin, la educacin liberal y vocacional P#fr. :oOnsonL ,NG2,CC"CFQ. D. REALISMO Nat2!a eEa ;e !ea <4A3. *unque en el fondo es idealismo surge como reaccin de ste. %mplea el mtodo inductivo, es decir a partir de datos singulares llega a la formulacin de principios de carcter general. +estaca las relaciones de causa y efecto en el mundo f!sico. +ios es la causa primera de toda existencia. V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. Los objetivos de la educacin consisten en ayudar al alumno a ingresar en el mbito de la cultura y en permitirle comprender el orden natural de las cosas y adaptarse a dicOo orden, desarrollando los conceptos necesarios para lograr la Rvida buenaR, definida como el estado de armon!a con el universo. La escuela ser!a la institucin social que transmite a los alumnos el conocimiento necesario para acceder al ideal de vida mencionado. V<4<>n ;e "2!!@"2 3. %l realismo entiende que el curr!culo debe estar integrado, esencialmente, por las ciencias f!sicas y sociales, se atribuye al lenguaje menos importancia que a las matemticas. #ree que el alumno logra el verdadero conocimiento solo cuando es capa de asimilar OecOos y comprender sus interrelaciones profundas. )or ese motivo se considera esencial la asimilacin de contenidos. %n consecuencia, al elaborar el curr!culo, se esfuer an por organi ar los OecOos en diferentes reas de contenidos P#fr. :oOnsonL ,NG2,CG"EMQ. ". PRA,MATISMO Nat2!a eEa ;e 1!agAat<4A3. La verdad de una concepcin o idea puede determinarse examinando las posibles consecuencias que resultan de su aplicacin prctica. Uno de sus rasgos caracter!sticos consiste en la significacin que atribuye a la experiencia inmediata. .lo unas pocas Oiptesis poseen valor general y a$n as! pueden ser refutadas. V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin es el medio de recrear, controlar y dirigir la experiencia. .u objetivo es el de ayudar al alumno a resolver sus propios problemas. -o es una forma de preparacin para la vida sino la vida misma. La funcin del maestro est en permitir que el alumno identifique, por s! mismo, los problemas y les encuentre las soluciones. V<4<>n ;e "2!!@"2 3. La base del curr!culo est constituida ms por los intereses de los educandos que por la tradicional organi acin de los contenidos. .e atribuye gran importancia al mtodo de aprendi aje en la planificacin del curr!culo. Las disciplinas cient!ficas son consideradas como instrumentos del curr!culo y no se respetan las fronteras entre ellas sino que se las relaciona de manera que su conocimiento resulte accesible para el alumno. %sta perspectiva responde a los intereses de un curr!culo capitalista. La relacin sujeto"objeto se caracteri a porque el alumno es quien, al resolver un problema, adquiere experiencias nuevas para la satisfaccin de sus propios intereses P#fr. :'@-.'-L ,NG2, E,"E?Q ;. NEOPOSITIVISMO Nat2!a eEa ;e ne3134<t<B<4A3. La realidad es materia en movimiento PmecanicistaQ que se identifica con el mundo f!sico. La construccin cient!fica tiene como base la experimentacin y asume como regularidad mecnica los fenmenos que rigen el universo. %l anlisis socio"Oistrico no le interesa en la formulacin de sus Oiptesis, ms se preocupa por los modelos lgico"matemticos y el anlisis ling]!stico conjugados con el mtodo deductivo. %s la comprobacin Oipottica la que recrea la

ciencia en su descripcin ms exacta como verdad $ltima. La ciencia es neutral y se encarga del detalle descriptivo como sinnimo de rigor cient!fico. V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin es la encargada de reproducir los valores y conocimientos acumulados en el curso de la Oistoria. .u objetivo es conservar el status quo de la sociedad, a travs de la deteccin y resolucin de los principales problemas educativos. %xiste independencia de stos frente a la percepcin e interpretacin del individuo y la sociedad. %s el alumno quien aprende el conocimiento, propiciado y dirigido por el Ringeniero conductualR. V<4<>n ;e "2!!@"2 3. %l curr!culo es un cuerpo organi ado de materias en forma lineal, el mismo que se trabaja, de igual manera, tanto en las ciencias sociales como en las naturales. .u inters no es el educando como ser Oumano sino como instrumento mecnico, busca la eficiencia y eficacia del alumno, para ello tiene reas del conocimiento bien delimitadas, las cuales garanti an la Rcalidad del productoR. La relacin sujeto"objeto est originada en el profesor, el alumno aprende aislando los OecOos en sus interrelaciones. e. ESTRUCTURAL 0 FUNCIONALISMO Nat2!a eEa ;e e4t!2"t2!a 0=2n"<3na <4A3. %l mundo es la realidad estructurada en sus propiedades, relaciones y combinaciones. #ada fenmeno tiene utilidad en las circunstancias propicias. #rea sus presupuestos tericos a travs del mtodo deductivo y trabaja a nivel de las causas pero no explica la gnesis Plos por quQ ni de estructuras peor de funciones. La sociedad es global y requiere de algunos sistemas o mecanismos autorreguladores, los mismos que viabilicen su existencia, supervivencia e integracin. (rabaja para el efecto con variables interactuantes estableciendo su RsignificatividadR y se apoya en la generali acin, la abstraccin y la concrecin. V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin se encuentra en una sociedad estructurada y lo que le interesa es comprender las relaciones entre y dentro de los grupos en el aula& de estos devienen estructuras que atienden las necesidades del sistema por medio de la movilidad social. La escuela, tambin es un espacio estructural y persiste por este mismo OecOo y porque cumple una funcin, la descontextuali acin y la enajenacin. %L alumno es el que aprende y la figura del maestro la que aporta los conocimientos para que aquel adquiera las Oabilidades, destre as, competencias y capacidades necesarias para el funcionamiento del sistema social vigente. V<4<>n ;e "2!!@"2 3. (iene una organi acin que responde al curr!culo por estructuras Pmicrodepartamentali acinQ. *l curr!culo le interesan las disciplinas que estn acordes a las necesidades de una formacin econmico"social y conforman un cuerpo cerrado. La relacin sujeto"objeto es vertical y el maestro es el agente de la sociali acin y control educativos. =. MATERIALISMO DIAL9CTICO Nat2!a eEa ;e Aate!<a <4A3 ;<a ?"t<"3. #oncepcin cient!fica de la realidad. Los problemas del Oombre y la naturale a se explican a partir de la contradiccin, el cambio, la contextuali acin y el anlisis del mundo como totalidad y de la realidad como fuente infinita de fenmenos. .u criterio de verdad es la prctica. %mplea el mtodo materialista"dialctico, auxiliado de los mtodos inductivo"deductivo y anal!tico"sinttico, a travs de ellos descubre, describe y explica las leyes generales que rigen los procesos de cambio y transformacin en la naturale a y la sociedad. #ritica todas las escuelas filosficas antes enunciadas, de manera especial al idealismo.

V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin es agente de transformacin y resistencia Pideolgico"pol!ticaQ, en la que subyacen las tres leyes fundamentales del materialismo dialctico. La ciencia y la ideolog!a son formas de produccin del conocimiento, como expresin cultural al servicio de la sociedad en la que se encuentran insertas. %n esta perspectiva filosfica, el propsito de la teor!a educativa es la construccin de una teor!a cient!fica y contestataria, en !ntima relacin con los procesos de cambio social que se viven. V<4<>n ;e "2!!@"2 3. %l curr!culo es una Oiptesis de trabajo y apunta al modelo integrador e interdisciplinario. %s, por tanto, un proceso, organi ado y sistemtico, fundamentado en los principios del materialismo Oistrico y dialctico. *l curr!culo le interesa el proceso pol!tico"educativo antes que los contenidos y el profesor dentro del aula. .u estructuracin no tiene las clsicas fronteras que le impone el modelo tcnico. %l v!nculo maestro"alumno es de interdependencia y se desarrolla en un ambiente socio"dinmico de cr!tica y autoconfian a. &./. DIMENSIONES DEL CURR)CULUM

%l curr!culum no se constituye exclusivamente ni de manera prioritaria por sus aspectos estructurales"formales, como se Oa concluido& en l tambin confluyen y de manera fundamental los aspectos procesales"prcticos en el que las particularidades de una localidad, regin, estado se expresan con mayor fluide y facilidad que slo en las estructuras formales. %s ms, en m$ltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre ambos aspectos. Los aspectos estructurales"formales Oacen relacin al proceso de planeacin del curr!culum, en el cual se consideran los resultados del proceso de investigacin, referidos a los sujetos de determinacin curricular, el contexto problemtico de la profesin, el campo y las prcticas profesionales, etc. Los aspectos procesales"prcticos se refieren al desarrollo prctico del curr!culum, a su devenir en el cual se expresan dimensiones generales y particulares en el sentido de la Rdemarcacin de los aspectos esenciales y de los l!mites de un proceso, OecOo o fenmenoR. &./.(. DIMENSIONES ,ENERALES

.e refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones que, de acuerdo al carcter social y pol!tico"educativo del curr!culum, conforman una parte importante del mismo que pueden o no explicitarse, dejarse de lado o tomarse en cuenta& de todos modos se encuentran presentes, y sonL +imensin social amplia +imensin institucional +imensin didctico"ulica

a. D<Aen4<>n S3"<a AA1 <a *lude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte.

+istintas son las perspectivas tericas que enfocan esta concepcin de totalidad y de acuerdo a stas se enfoca el curr!culum. +esde nuestro punto de vista, la categor!a de totalidad implica el esfuer o constante por pensar diferenciadamente la realidad social a partir de su complejidad y sus multideterminaciones, en la cual estn presentes lo cultural, lo pol!tico, lo social, lo econmico, lo ideolgico. Lo #ultural, entendido como Run plano general ordenador de la vida social que le da unidad y sentido a los queOaceres Oumanos y Oace posible la produccin, la reproduccin y la transformacin de las sociedades concretasR. Lo )ol!tico, en cuanto a que todo proyecto educativo es un proyecto pol!tico en la medida en que implica prcticas Oumanas, praxis, es decir, acciones con sentido, dirigidas Oacia determinados fines sociales.

+esde esta perspectiva ning$n curr!culum puede ser neutro. La educacin es parte sensible y neurlgica de la estructura social y quienes se encuentran interesados en ella, lucOan por alcan ar la congruencia entre proyecto educativo y proyecto pol!tico. Lo .ocial, porque vivimos en una sociedad compleja y contradictoria que se desarrolla en relacin con un proyecto social amplio Oegemnico, que contiende con otros proyectos sociales en el sentido de la presencia y accin de diversos grupos y sectores que la conforman. Lo %conmico, porque es necesario referir el campo del curr!culum a la determinacin econmica, no en el sentido de reducir la dinmica escolar a un determinismo economicista, sino que sta contiene un nivel de mayor complejidad en el cual juega un papel importante la relacin educacin" econom!a. Lo ideolgico, en la medida en que para la conformacin, desarrollo y evaluacin de un curr!culum, se expresan las formulaciones que tienden a justificar su puesta en prctica en funcin de la concepcin frente a la problemtica educativa que sustentan los grupos sociales que lo determinan. %sto es lo ideolgico como parte central del curr!culum. Los anlisis del curr!culum oculto se sustentan en gran parte en esta dimensin.

D. D<Aen4<>n In4t<t2"<3na %s el espacio privilegiado del curr!culum. %n la /nstitucin %ducativa se concentra la s!ntesis de elementos culturales Pconocimientos, valores, creencias, Obitos y actitudesQ que conforman una determinada propuesta acadmico"pol!tica. La dimensin social ampl!a se expresa y desarrolla en las /nstituciones %ducativas a travs de mediaciones y particularidades. (iene que ver con la organi acin de tiempos, espacios, el manejo de contenidos, la dinmica particular de las relaciones de trabajo, la :erarqu!a escolar, la burocracia, la certificacin, titulacin, etc.

". D<Aen4<>n ;<;F"t<"30F2 <"a .e refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. %n ella son problemas fundamentales la relacin maestro"alumno, sujeto"objeto, teor!a"prctica, la relacin con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacin del aprendi aje y el programa escolar. &./.&. DIMENSIONES PARTICULARES O ESPEC)FICAS

.on aquellos aspectos que le son propios a un determinado curr!culum y no a otro. %n su relacin con las dimensiones generales, las particulares o espec!ficas determinan las caracter!sticas esenciales de un curr!culum. %stas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin, a la poblacin a la que va dirigido el curr!culum.
&.5. PARADI,MAS EN EL CAMPO DEL CURR)CULO

%ntendemos por paradigma al conjunto de concepciones ms amplias y generales acerca de la realidad educativa y curricular concepciones que incluyen puntos de vista sobre los fundamentos tericos, fuentes y fines del curr!culo, as! como de los mtodos, tcnicas y estrategias para su construccin, desarrollo y evaluacin& el paradigma abarca, adems, el papel o importancia que se les asigna a los elementos sustantivos o coadyuvantes que componen el curr!culo. .e distinguen con meridiana claridad, tres perspectivas paradigmticasL &.5.(. CLSICO TRADICIONALISTAS

%ste paradigma representado en un primer momento, por 0ranUlin <obbit y :oOn +e^ey y, en un segundo, por 7alpO (yler e @ilda (aba se caracteri a por su posicin pragmtica, utilitarista y funcionalista al tratar de adecuar la educacin, la escuela y el curr!culo a las aspiraciones necesidades y conveniencias del desarrollo capitalista norteamericano& por esta ra n es que al disear el curr!culo extrapolan y Oacen uso de los principios de eficiencia, control y prediccin planteados por 0rederic (aylor en el mbito de la administracin empresarial& ponen mucOo nfasis a las necesidades e intereses del nio y, fundamentalmente, a los requerimientos de la vida adulta. .i bien, como conjunto, esta perspectiva Oa sido criticada como aOistrica y demasiado $til tarista T instrumentalista en procura de apoyar la construccin del capitalismo, en su fase imperialista, no Oay que desconocer sus indudables aportes al Oaber reempla ado a la didctica tradicional por una teor!a del curr!culo, de la evaluacin y de los objetivos instruccionales, as! como Oaber reflexionado respecto de necesidad de estudiar las teor!as filosficas, sociolgicas y psicolgicas para orientar el planeamiento, desarrollo y evaluacin del curr!culo. +e otro lado, las grandes influencias que Oan prodigado, Oasta la actualidad, las obras de (yier y (aba, ya citadas en l!neas anteriores, nos confirman que esta perspectiva curricular, para el momento y circunstancia, en que surgi, tuvo plena ra n de ser, valide y vigencia. &.5.&. CONCEPTUAL0EMPIRISTAS

*nte las m$ltiples cr!ticas endilgadas a los curr!culos de la educacin bsica y media, varios grupos acadmicos, basados en las disciplinas cient!ficas, iniciaron la reestructuracin de los curr!culos escolares. %l lan amiento sovitico, en ,NCF, del primer satlite espacial .puniU acelera este proceso de necesario cambio curricular. .i bien, en el fondo, los conceptual"empiristas comparten los principios filosficos, sociolgicos y psicolgicos de los clsicos tradicionalistas, la diferencia est en que,

los partidarios del nuevo paradigma curricular, ponen especial inters en el criterio de los especialistas en las disciplinas cient!ficas y soslayan el de los especialistas en curr!culo. %l criterio antes referido, se justifica porque, a su entender, el papel fundamental de la educacin y el curr!culo era propiciar en los alumnos el aprendi aje, dominio y aplicacin de las estructuras, conceptos y principios bsicos de las diferentes disciplinas cient!ficas. )ara lograr este objetivo se Oa priori ado el mtodo experimental y del descubrimiento, as! como variados materiales de instruccin y se trata de generar, en los educandos, la Oabilidad para el aprendi aje continuo. Los curriclogos adscritos a este paradigma valoran el aporte dado por las academias de ciencias y asociaciones profesionales& investigan el problema de las estructuras sustanciales y sintcticas de las disciplinas, sus conceptos, principios bsicos, as! como las formas de organi acin, destacan la importancia de las materias o disciplinas cient!ficas como reflejo abstracto de la realidad& y, enfati an la construccin del conocimiento especiali ado en la mente del alumno, los mtodos de ensean a y las teor!as del aprendi aje ms pertinentes para facilitar este proceso. .i aplicamos los principios de este paradigma curricular al caso de la educacin ecuatoriana se observa que Oa tenido fuerte predominio, no Oay que olvidar que Oasta antes de que Oaya docentes profesionales formados en las 0acultades de #iencias de la %ducacin se cre!a que para ser Rbuen profesorR bastaba el solo dominio del contenido cient!fico de la materia a ensear. %sta realidad, de alguna forma, Oa cambiado& sin embargo incluso en la propuesta consensuada de 7eforma #urricular de la %ducacin <sica se sigue dando superlativa importancia al criterio y opinin de los especialistas en las diferentes reas y disciplinas cient!ficas. %l criterio de educadores y curriclogos, aunque no se lo quiera reconocer as!, a$n se mantiene en un segundo plano. &.5.*. RECONCEPTUALISTAS

Los protagonistas de este tercer paradigma curricular estn presentes desde la primera reunin reali ada en la Universidad de #Oicago en el ao de ,NAF y se sigue manifestando, de manera incipiente, en los subsiguientes eventos acadmicos de esta naturale a. Los representantes de este paradigma recuperan los aportes de las tradiciones intelectuales europeas como existencialismo, fenomenolog!a, psicoanlisis, neomarxismo y tratan de reconceptuali ar los principales elementos, intereses y formas de interaccin socioeducativa, los mismos que suministran una base firme para una teor!a y prctica curricular. * pesar de su carcter a$n inicial, los reconceptualistas Oan despertado el inters por el debate en el campo curricular y en el fondo, se proponen cuestionar el carcter funcionalistaTreproductor del curr!culo y argumentan en favor de la construccin de una teor!a de la resistencia& intentan clarificar la relacin entre econom!a capitalista, sistema educativo y control socioeducativo, a travs del curr!culo& critican la contribucin de la escuela y el curr!culo a la formacin de individuos indiferentes, apticos, escpticos PpasotasQ frente a todas las posturas ideolgicas, ello a travs de un conocimiento segmentado, aOistrico y subjetivamente irrelevante& se

esfuer an por desentraar el rol del curr!culo oculto en las diferentes perspectivas tericas antes descritas. %n el caso de Latinoamrica, cuyo n$cleo de anlisis es 6xico, se distinguen dos paradigmas curricularesL M3;e 3 T?"n<"3

%ste paradigma lleg a Latinoamrica como proyecto multinacional de (ecnolog!a %ducativa. .e difundi a travs de la '%*, *lian a para el

)rogreso, #entro 7egional de *yuda (cnica, )royectos de desarrollo y la capacitacin que se dio a los profesores. %l objetivo impl!cito fue generar en los docentes una visin tecnocrtica del proceso educativo. #on este modelo, que influy en todos los niveles y modalidades de la educacin, se trat de prescindir de la teor!a. Las preocupaciones eran descubrir nuevas tcnicas para anali ar la conducta final del proceso educativo. %l modelo tcnico aspira a la determinacin de todo lo que ocurre en clase& lo que debe saber el profesor y la conducta apropiada que debe inducir en sus estudiantes. %n 6xico el modelo tcnico se incorpora en el contexto de moderni acin del sistema educativo, fundamentalmente de sus universidades. #onstituy una estrategia de %stados Unidos para consolidar su Oegemon!a ideolgica, a travs de un criterio de cientificidad y la difusin de sus valores imperialistasL RdemocraciaR liberal, apertura a la inversin extranjera, libre competencia y eficiencia personal e institucional. %n la prctica este modelo permite determinar qu ensear en funcin de qu Oabilidad y las metas comportamentales a las cuales acceder a partir de los criterios tcnicos racionales. <ajo esta influencia se organi o reorgani las universidades en +epartamentos y se incorporaron los crditos, en el intento de controlar las instituciones, de las cuales se pretende eliminar los conflictos de orden ideolgico"pol!tico, ya que por RdesconocimientoR, inters o conveniencia se dice que el proceso educativo es neutro, inocuo, asptico. +urante el predominio de este paradigma se cree que el problema del curr!culo es tcnico y para enfrentarlo o darle solucin es necesario conocer lo que se Oace en %stados Unidos para traducirlo adecuarlo e implementarlo en 6xico o en cualquier otro pa!s latinoamericano. 0rente a los problemas de la educacin y el curr!culo este modelo ofreciL aQ lograr una eficiencia acadmica y bQ dar respuestas sencillas, operativas y aplicables a todos los casos y niveles. +esde esta perspectiva el curr!culo y la programacin se disean, ejecuta y eval$a en funcin de objetivos. )ese a Oaberse criticado a este paradigma por su carcter Oistrico y su fidelidad al conductismo y la racionalidad tecnolgica, a$n mantiene plena vigencia y predominancia, en virtud de Oaber desarrollado una propuesta metodolgico"tcnica muy fcil de operativi arse en las fases de diseo, ejecucin y evaluacin del curr!culo. Te3!@a C!@t<"a

#omo es evidente el modelo tcnico adolec!a de mucOas limitaciones y debilidades, fundamentalmente en lo terico conceptual, motivo ms que suficiente para que se sienta la necesidad de generar alternativas, primero a travs de la organi acin de propuestas curriculares innovadoras y, luego, con la articulacin de propuestas intencionalmente alternativas en lo conceptual y operativo. %n ciudad de 6xico los ejemplos ms patticos al respecto son los del colegio de #iencias y @umanidades que trataban de desterrar el enciclopedismo y la prctica pedaggica verbalista& la 0acultad de 6edicina de la U-*6 que quer!a formar un mdico que diera ms importancia a la prevencin de la enfermedad, la atencin primaria y los determinantes sociales del proceso salud"enfermedad. %ste germen exigi el aporte interdisciplinario y

el inicio de lo que ms tarde ser!a el sistema modular por objetos de transformacin. )ese a los m$ltiples obstculos y problemas que tuvo que enfrentar este proceso de b$squeda de alternativasT si rindi algunos frutos, por ejemplo el modelo curricular de la Universidad *utnoma 6etropolitana, Unidad _ocOimilco Oi o verdaderos aportes conceptuales, pues con ella se desarrollaron categor!as y conceptos que lo distinguen del restoL prctica profesional, objeto de transformacin, trabajo interdisciplinario y grupal, etc. (eniendo como fundamento los aportes de la escuela cr!tica de 0ranUfurt, reproduccionista francesa, de las variantes psicoanal!ticas, de los reconceptualistas norteamericanos y de la relectura de los clsicos de pensamiento pedaggico se plantea un discurso curricular cr!tico, el cual se diferencia del de los pa!ses desarrollados por cuanto enfrenta, de forma directa, los diversos aspectos y procesos que integran el diseo curricular. %l paradigma cr!tico que se gesta a finales de la dcada del setentaT se ve favorecido por la situacin de descontento general que lleva a rebasar las imposiciones curriculares norteamericanas e incorporar nuevas propuestas& sin embargo, el paradigma cr!tico no Oa estado exento de dificultades, la principal es la distancia y la ruptura de la comunicacin entre quienes construyen el curr!culo y quienes lo ejecutan.
Los tericos del curr!culo adscritos al paradigma cr!tico reflexionan sobre el curr!culo como prctica social& cuestionan la interdisdplinariedad en tanto espacio ideolgico de reproduccin capitalista, as! como la racionalidad tcnico instrumental que orienta la construccin de curr!culos& replantean la forma de construir curr!culos y de estructurar planes y programas de estudio& invocan la necesidad de no olvidar al ser Oumano, como tal, en la elaboracin del curr!culo, principalmente al discente de cualquier edad que fuere& reconceptuali an y ejemplifican a la evaluacin curricular como proceso investigativo y participativo& y, consideran los procesos de reconversin industrial, globali acin y otros fenmenos y acontecimientos de la contemporaneidad, mismos que, necesariamente, deben ser incorporados al campo curricular. &.G. FASES DEL DISEHO CURRICULAR

*nte el sucesivo fracaso de los planes nacionales de reforma educativa y curricular, en la mayor!a de pa!ses latinoamericanos y tercermundistas, en los $ltimos aos, se Oa dado mayor importancia a la planeacin, diseo de )royectos educativos yTo curriculares para cada institucin educativa, los cuales, como es obvio, son ms fciles de disearlos con fundamento en la realidad inmediata, as! como es ms posible efectuar un seguimiento y control sobre su ejecucin, proceso y resultados esperados. 0undamentados en los ra onamientos que anteceden, en este cap!tulo se presenta un bosquejo referencial sobre cmo disear un curr!culo institucional o que puede ser aplicado en una institucin educativa, es decir, nos centramos en el segundo nivel de concrecin del curr!culo. .i retomamos la perspectiva cr!tica del curr!culo es fcil advertir que el diseo curricular se lo concibe como un proceso participativo y flexible que se proyecta sobre la base de resultados de investigaciones socioeducativas y curriculares de naturale a cient!fica. %ste modelo curricular denominado innovador se construye tomando en cuenta cuatro grandes fases, procesos o momentos con sus correspondientes divisiones y

subdivisionesL marco referencial, diseo curricular, implementacin yTo ejecucin y evaluacin curricular. &.G.(. Ma!"3 Re=e!en"<a

*sumido como el conocimiento del contexto y de la realidad socioeducativa por medio de la investigacin cient!fica o como la construccin terica y explicativa de la realidad en la que se insertan y desarrollan las prcticas profesionales como estructuras sociales en el marco general de la relacin institucin educativa"sociedad. %n esta fase se trata de problemati ar la situacin Oistrica, actual y proyectiva de la institucin y sus protagonistas. (ambin se diagnostica el entorno socioeconmico e ideolgico"pol!tico a fin de poder determinar los principales problemas de la prctica profesional que servirn de base para construir la matri temtica, de acuerdo a las necesidades y aspiraciones de los sujetos sociales intervinientes. %sta primera fase considera los siguientes elementosL V<4<>n 43"<3e"3n>A<"a I "2 t2!a ;e F!ea ge3g!F=<"a ;e <n= 2en"<a ;e a <n4t<t2"<>n e;2"at<Ba.

*qu! se debe propiciar un anlisis somero de la formacin econmico"social del rea geogrfica donde est inserta la institucin, para ello es necesario recoger y determinar cules Oan sido las relaciones productivas y culturales entre institucin educativa y sociedad. La construccin de esta etapa requiere de una visin cient!fica de la realidad, tomando en cuenta, entre otros aspectos, lo econmico, lo social, lo ideolgico, lo pol!tico y lo cultural de la regin y el pa!s. Ne"e4<;a;e4 e;2"at<Ba4 DF4<"a ;e F!ea ge3g!F=<"a ;e <n= 2en"<a ;e a <n4t<t2"<>n e;2"at<Ba

%timolgicamente necesidad proviene del lat!n necesitas Plo que es imprescindibleQ y Oace referencia a lo que no se puede evitar o aquello de lo cual no se puede prescindir, significa carencia de lo elemental para vivir. )ara el caso que nos ocupa debemos entender por necesidad, en general, a todo estado carencial de un individuo, grupo o institucin que les impulsa a buscar alternativas de respuesta a las insatisfacciones existentes y por necesidad educativa al requerimiento de un compromiso macroeducativo, es decir a una sentida carencia en lo educativo para todas las clases sociales. <ajo estas orientaciones conceptuales, el inters se debiera centrar en explicitar cules son las principales y prioritarias necesidades educativas actuales del %cuador y, ms espec!ficamente, del rea de influencia de la institucin educativa. %n virtud de que como todos sabemos, la sociedad ecuatoriana se encuentra dividida en clases sociales antagnicas, cada una de ellas, como es natural, con un proyecto educativo diferente, a la Oora de presentar las necesidades educativas es necesario diferenciar el punto de vista de quienes les interesa perpetuar el sistema capitalista del de aquellos que aspiran a construir un modelo de desarrollo socio"econmico y cultural distinto. AnF <4<4 J<4t>!<"30"!@t<"3 ;e a <n4t<t2"<>n e;2"at<Ba

.e debe dar cuenta del origen, desarrollo Oistrico, situacin actual y perspectivas de la institucin educativa para la cual se reali a el diseo curricular. )ara la caracteri acin del presente se puede emplear la tcnica de 0'+* y para la

construccin del futuro deseable y posible las Oerramientas metodolgicas de la planeacin prospectiva, ya referidas con anterioridad. De=<n<"<>n ;e a 1!3=e4<>n

* criterio de los especialistas en curr!culo es necesario una definicin precisa de la profesin, puesto que en la medida en que se tenga claro lo que se quiere formar se sabr cmo Oacerlo. %l no plantear esta definicin trae consecuencias posteriores, fundamentalmente, cuando Oay grupos de profesiones afines, como es el caso de la formacin docente en sus diferentes niveles, tambin puede Oaber confusin entre la definicin de la profesin como proceso formativo de aquella que Oace referencia a la profesin propiamente dicOa. %n el caso de que se quiera Oacer referencia al contexto circunstancias en que se desenvuelve la profesin Oabr que presentar los escenarios y desaf!os mundiales, regionales y locales para evidenciar el nexo que existe entre sociedad, educacin y curr!culo Pcfr. #*7(U#@%L ,NNNTEGQ. )ues un anlisis de los escenarios y desaf!os actuales permiten sealar que estamos al filo de un nuevo siglo y milenio, que las condiciones del mundo actual Oan cambiado, que mucOos RismosR Oan sido reavivados, que est en juego la subsistencia y la vida de la mayor parte de la poblacin mundial, que est en duda la perpetuidad de toda forma de vida y la propia subsistencia del planeta tierra, todo lo anterior a causa del desarrollo del sistema capitalista, signado por la soberbia y la depredacin de los principales recursos naturales Oasta aOora existentes. E "aA13 I a 1!F"t<"a 1!3=e4<3na

.on anali adas en conjunto ya que act$an como binomio dialctico. %l campo profesional se refiere al nivel de la divisin social del trabajo en el que se agrupa un conjunto de prcticas profesionales. %ste anlisis permite conocerL aQ las distintas prcticas sociales de una profesin& bQ los objetos y los procesos tcnicos involucrados en esas prcticas& cQ funcin econmica de dicOas prcticas& y dQ el espacio social en el que se llevan a cabo. %n la evolucin de este campo es necesario considerar la evolucin Oistrica de la demanda en el mercado ocupacional, presente y futuro& preocupndose tanto de la demanda real como de la posible. La prctica profesional es comprendida como la actividad espec!fica de trabajo propia de las distintas carreras profesionales en el mbito tcnico"laboral, indisolublemente ligada a la estructuracin global del sistema. La prctica profesional se puede clasificar as!L aQ decadente aquella que por influjo de las relaciones de produccin pierde el espacio social de relevancia& bQ dominante que demuestra mayor importancia por determinaciones del aparato productivo y el desarrollo del capital en un momento Oistrico determinado& cQ emergente que potenciada por los ineludibles cambios socioeconmicos y productivos se encuentra en proceso embrionario de desarrollo& y, alternativa aquella que en contraposicin a la decadente y dominante trata de ponerse al servido de las mayor!as sociales menos favorecidas. %sta $ltima que en mucOas ocasiones puede ser la misma emergente, constituye la fuente y fin de un curr!culo innovador. %n el complejo pol!tico de una sociedad dada, toda alternativa de prctica profesional se asocia con intereses espec!ficos de un grupo social determinado y requiere para su cristali acin una coyuntura pol!tica favorable. %n primer instancia es el %stado el que determina a travs de sus pol!ticas educativas, pero en segunda y definitiva instancia es la institucin educativa la que dirime si tal o cual prctica profesional se integra o no al curr!culo, puesto que ella se constituye en un escenario en donde se enfrentan tendencias ideolgicas antagnicas, unas representante del progreso y

otras del conservadurismo. %s la correlacin de fuer as entre estas dos tendencias lo que al final define los cambios curriculares P#*7(U#@%L ,NNN,EN"F,Q. +e lo anterior se desprende que, dentro del campo de accin de las distintas profesiones, no se encuentra un tipo $nico de prctica sino, simultneamente, varias y que, en ocasiones, son antagnicas entre s!. %stas se dan de acuerdo a las necesidades que se pretenden atender, a los sectores con los que se vinculen y a las particularidades de los distintos momentos socio"Oistricos. %n caso de ya existir un curr!culo al que se pretende reestructurarlo o redisearlo es necesario anali ar algunos elementos que conforman el campo profesional como los siguientesL aQ descripcin de las actividades profesionales& bQ sealamiento de mbitos o reas de trabajo, cQ relacin demanda"necesidades sociales& dQ establecimiento de prioridades& eQ Oeterogeneidad de la prctica profesional P0'LL*7/L ,NN,, A?MQ. %n el caso del nivel universitario, el anlisis del campo prctica profesional, debe contemplar, entre otros, los siguientes estudiosL aQ anlisis de las necesidades sociales de la profesin& bQ inventario de rasgos profesionales& cQ anlisis del mercado de trabajo actual y prospectivo& dQ anlisis de las tendencias nacionales e internacionales de la profesin& y, eQ estudio del marco legal que rige el ejercicio de la profesin. #omo Oan dicOo algunos especialistas cuando no se tiene claro o no se define con precisin el campo profesional puede producirse una invasin o cruce de los campos, lo que lleva a confundir las actividades, principalmente cuando las profesiones son afinesL ingenier!a agronmica" ingenier!a agr!cola"ingenier!a civil " arquitectura. +e all! que cuando se va a plantear un nuevo curr!culo es necesarioL a. delimitar el campo profesional, b. /dentificar las distintas prcticas sociales de la profesin, c. +eterminar los objetos y los procesos tcnicos involucrados en cada una de las prcticas, y, d. %stablecer el espacio social en que se implantan P#*7(U#@%L ,NNN, FCQ. E CaA13 e;2"at<B3

.e refiere al anlisis evaluativo del curr!culo vigente y tiene como finalidad determinar sus aciertos y falencias estructurales en relacin con su origen, implementacin y repercusiones sociales, ideolgicas y pedaggicas de los egresados de una institucin educativa al insertarse en el mercado de trabajo. .u anlisis es indispensable para identificar la relacin espec!fica que existe entre la formacin de recursos Oumanos y cada una de las prcticas de una profesin, poniendo en evidencia, por un lado las deficiencias de esta formacin y, por otro, considera la aparicin de las carreras profesionales y el nfasis que el plan de estudios da a cada una de ellas, en un momento Oistrico relevante del desarrollo social. *dems permite establecer en cuntas instituciones educativas se ofrece la misma carrera y con qu tipo de prctica profesional se asocian sus planes de estudio respectivos P#fr. #*7(U#@%L ,NNN, FCQ. E CaA13 "<ent@=<"3 0 t?"n<"3

%n necesario Oacer este estudio en procura de Oacer un examen de la relacin existente entre el campo educativo y el desarrollo cient!fico, tecnolgico y cultural en reas relacionadas a la profesin para la cual se forma, de tal manera que los cambios, que se implementan recojan los avances cient!fico D tecnolgicos, del rea

especiali ada en que se forma, en los l!mites permitidos por la institucin educativa y de conformidad a los requerimientos del rea geogrfica de influencia. E CaA13 K2!@;<"3 g!eA<a

%n este apartado se expone y anali a toda la normativa jur!dica, legal y reglamentaria vigente que ampara y reconoce, en las diferentes instancias y niveles, a los profesionales que forma la institucin educativa. *qu! se incluye tambin el anlisis de los gremios, sindicatos o colegios profesionales que protegen los intereses de los futuros egresados y desde cuyas experiencias y aportes se pueden encontrar valiosos elementos para construir propuestas curriculares alternativas. &.G.&. D<4eL3 C2!!<"2 a!

%l diseo curricular tiene su fundamento en el marco referencial antes explicado, el cual le proporciona l!neas claras para su elaboracin. %l diseo curricular es la etapa de concrecin de proceso investigativo llevado a cabo para construir el marco referencial, es decir, Oace relacin al proyecto de desarrollo educativo que guiar y orientar la actividad acadmico D administrativa institucional. La reali acin de un diseo curricular exige mucOa creatividad de parte de los responsables de su formulacin, ya que a la postre este constituye la propuesta pol!tico"pedaggica para la puesta en marcOa del proceso de formacin profesional. +e otro lado el proceso de diseo curricular se construye o se debe construir a travs de una metodolog!a participativa e interactuante a fin de que el diseo formal sea consecuencia del consenso y compromiso de todos quienes lo disean y ejecutan& pues para nadie es desconocido que en este proceso subyacen y se confrontan concepciones de realidad, sociedad, Oombre, educacin, aprendi aje, motivo por el cual es necesario llegar a acuerdos m!nimos. %n la elaboracin del curr!culo debe tomarse en cuenta los resultados finales que se pretenden alcan ar con la formacin de los estudiantes& la forma, el orden y el tiempo en que se van a conseguir, los recursos que se van a utili ar y el mtodo con el cual se van a evaluar los aprendi ajes de los alumnos, el plan y programa de estudios y el propio curr!culo. &.G.*. EBa 2a"<>n C2!!<"2 a!

%l proceso de evaluacin curricular constituye la $ltima fase del diseo curricular, daremos una visin muy sucinta del mismo, ello con el fin de que la idea de integralidad y globalidad del diseo no quede trunca ni incompleta. )or supuesto que, en virtud de lo expresado, slo daremos una resea sucinta de su conceptuali acin, objeto de su inters, periodicidad, sujetos sociales que participan, metodolog!a a emplearse y objetivo $ltimo de la evaluacin curricular, as!L * la evaluacin curricular, en sentido amplio y desde el punto de vista del paradigma cr!tico del curr!culo, se la concibe como un proceso de reflexin y anlisis cr!tico, as! como de s!ntesis conceptual valorativa, a partir de la cual se conoce, comprende y valora el origen, la conformacin estructural o el desarrollo de un curr!culo. )or lo mismo y considerando la categor!a de totalidad, Rla evaluacin implica el establecimiento de juicios sobre los aspectos ms significativos del curr!culo& los programas, el desarrollo de las experiencias educativas, la insercin de los sujetos en el curr!culo, las teor!as, el conocimiento que se ensea, las evaluaciones, las relaciones institucionales, los recursos, las pol!ticas, etc.R PL*-+%.6*-L ,NN,,AQ. %n cuanto a su objeto de inters se sostiene que la evaluacin curricular constituye un proceso compreOensivo que abarca a los alumnos, a los docentes, a los programas, a

los planes y al curr!culo en su conjunto. %n ra n de lo antes dicOo es que *licia de *lba propone que se consideren los siguientes ejes de evaluacinL a. elementos centrales& b. elementos colaterales& c. anlisis discursivo& y, d. ausencias significativas. .i se trata de instituciones de educacin superior y universitaria es conveniente Oacer una evaluacin particulari ada y diferenciada de sus funcionesL docencia, investigacin, extensin y apoyo administrativo. 7especto de la periodicidad se plantea la pertinencia de no descartar del todo los cuatro tipos de evaluacin existentesL diagnstica o inicial, formativa o de proceso, sumativa o final y prospectiva. %n relacin a los sujetos sociales que participan en este proceso se sostiene que lo ms adecuado es la autoevaluacin, es decir aquella que llevan adelante los responsables del diseo y ejecucin del curr!culo. .in embargo tampoco se descarta la evaluacin externa& puesto que consideramos que una evaluacin global, integradora y reali ada con la participacin Pactiva, cr!tica y prepositivaQ de los ms diversos sujetos sociales del curr!culo ser ms fecunda que la autoevaluacin, por ms bien OecOa que sta est. Los mtodos y tcnicas a emplearse dependen del objetivo de la evaluacin y de las particulares caracter!sticas del objeto a evaluar, pudindose priori ar las siguientes tcnicasL pruebas, encuestas, entrevistas, observaciones, informes preliminares& anlisis pol!tico, econmico o estad!stico& investigacin documental& anlisis de contenido, anlisis de casos, informes tcnicos, etc. )arodiando a :avier 'lmedo se sostiene que el objetivo de la evaluacin curricular es obtener una visin clara de los errores para corregirlos, los obstculos para superarlos y los aciertos para mejorarlos. Lo anterior para Oacer realidad la espiral dialctica que constituye el proceso curricular, sirve para tomar las mejores decisionesL se contin$a con la propuesta curricular tal como est, se le Oacen algunas reformas o se construye un nuevo diseo para otro programa o carrera profesional, cuya prioridad se Oaya evidenciado en el marco referencial del curr!culo diseado, ejecutado y evaluado, con anterioridad.

%l que nada duda, nada sabeK

*.

PRO,RAMA CURRICULAR

.e puede expresar que el #urr!culo -acional es el m!nimo obligatorio en el mbito de todo el pa!s, en cambio el )rograma #urricular /nstitucional se convierte en el m!nimo obligatorio en el mbito institucional sea ste una red educativa, una ona escolar o establecimiento educativo, mismos que estn obligados a cumplir. %l )rograma #urricular /nstitucional tiene la siguiente estructura, en el segundo nivel de concrecin curricularL ,. +atos /nformativos 2. +iagnstico Panlisis del contexto 0'+*Q ?. 'bjetivos, destre as y contenidosL " +e la %ducacin <sica " +el )re escolar " +e segundo a dcimo ao por reas A. 6etodolog!a C. 7ecursos +idcticos E. %valuacin )ara su elaboracin se deber tomar como referente a la 7eforma #urricular en vigencia, las caracter!sticas del contexto escolar, esto es, los espacios geogrficos Pf!sicos y Oumanos en los que est ubicada la institucin educativa y elaborar conformando equipos de profesores y directivos del establecimiento para cada ao de la %ducacin <sica, de esta manera se cumplir con las caracter!sticas curriculares de abierto y flexible. %l proceso que deber observarse es el siguienteL 7elacin de los objetivos de la %ducacin <sica con los objetivos de las reas. +e las destre as m!nimas nacionales a las destre as que se desarrollan en el aula. +e los contenidos m!nimos obligatorios a los contenidos por ao.
)ara lo cual se presentan los tres niveles de concrecin del #urr!culo, los mismos que sonL

MACRO CURR)CULO 7%0'76* #U77/#UL*7 P,NNEQ

MESO CURR)CULO

NIVELES DEL CURRICULO

)7'I%#(' %+U#*(/;' /-.(/(U#/'-*L " )%/ D P)L*- #U77/#UL*7 /-.(/(U#/'-*L " )#/ " Q

MICRO CURR)CULO PLAN DE UNIDAD DIDCTICA. )L*- +% L%##/1- D )L*./6UL(=-%'

*.(.

MACRODISEHO CURRICULAR REFORMA CURRICUALR M(NN/O 78U9 ES LA REFORMA CURRICULAR:

%s un reordenamiento de propsitos, contenidos, secuencias, metodolog!as, recursos y sistemas de evaluacin basado en la realidad ecuatoriana, que pretende cambiar el enciclopedismo por el desarrollo de la inteligencia y el pensamientoL la memoria por la comprensin& la disciplina frrea por la autonom!a y la creatividad& y la falta de moral individual y social por una educacin en valores, que lleve a cada ecuatoriano a comprometerse con el pa!s y sus objetivos permanentes.

,. 2. ?. A. C.

ELEMENTOS DE LA REFORMA CURRICULAR .

E.

F.

)resentacin. 'bjetivos de la %ducacin <sica. )nsum de la %ducacin <sica %cuatoriana, por rea y por aos. #urr!culo de )re"%scolarL %jes de desarrollo y bloques de experiencias. #urr!culo por reas. #onsideraciones generales. 'bjetivos. +estre as fundamentales. #ontenidos fundamentales. 7ecomendaciones metodolgicas. %jes transversalesL %ducacin en la prctica de valoresL /dentidad, Oonestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad, calide afectiva y amor. La interculturalidad. %ducacin ambiental. +esarrollo del pensamiento y de la inteligencia. <ibliograf!a.
FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CURRICULAR.

La actual 7eforma #urricular puesta en marcOa en nuestro pa!s desde ,NNE, en el gobierno del arquitecto .ixto +urn <alln, tiene sus fundamentos en la pedagog!a constructivista y en la pedagog!a conceptual. (. F2n;aAent34 =< 34>=<"34. .e inclina por el subjetivismo, en el racionalismo y sobre todo por el relativismo.

)ara el 42DKet<B<4A3 la verdad es algo que depende totalmente del individuo, de su estructura psicolgica& depende del sujeto que conoce y ju ga. %l subjetivismo es individual cuando la valide es limitada al sujeto individual& es general cuando se refiere al gnero Oumano. E !a"<3na <4A3 nos dice que es el pensamiento y la ra n son las fuentes ms importantes y decisivas para el conocimiento. )ara el racionalismo todo conocimiento verdadero se origina en el pensamiento y en la ra n. %sta tesis es contraria a la empirista, en donde el conocimiento nace de la experiencia. )ara el !e at<B<4A3 la valide de nuestros conocimientos es limitada. %l mundo no es absoluto, como lo es para los realistas, sino relativo, en relacin con la realidad psicolgica del individuo. +icOo de otra manera, la forma en que percibimos cualquier OecOo depende de la situacin en su conjunto. Una mucOacOa poco agraciada en un grupo de mucOacOas menos agraciadas, a$n puede parecer Oermosa, especialmente a medida que pasa el tiempo. &. F2n;aAent34 ant!313 >g<"34. ;eamos dos corrientes para luego sacar conclusiones.

.i se concept$a al Oombre modelado por la cultura, la pedagog!a insistir en la transmisin cultural y en el ajuste de los nios a las normas sociales, fuera del contexto socioOistrico. %n esta mira culturista, el crecimiento del nio no ser!a ms que el modelo reali ado por una determinada cultura sobre arcilla maleable. +esarrollarse consiste en adquirir las destre as, los conocimientos y los valores dominantes, a esto queda reducida la educacin. )or el contrario, el otro enfoque considera la cultura como producto de la creacin e innovacin de los individuos. %n este enfoque el nio debe descubrir por s! mismo la realidad, desarrollar las destre as& ninguna norma, pues las normas coartan la libertad& ninguna tcnica, debido a que las tcnicas encasillan al esp!ritu& ning$n conocimiento que no resulte verdaderamente descubrimiento. .e requiere individuos productores de cultura, no cerebros acumulativos, memor!sticos, Oombres de verdad, no caricaturas de las circunstancias. *. F2n;aAent34 43"<3 >g<"34. La educacin puede frenar o acelerar el desarrollo sociocultural del pa!s.

Una educacin puede dotar de instrumentos a nios y adolescentes para que valoren, comprendan y act$en en el mundo social, cumpliendo con los retos que le imponen un desarrollo futuro& y por otra parte, puede estar orientada a la transmisin de conocimientos agravando las condiciones del subdesarrollo. +esde el siglo pasado el sistema capitalista organi el trabajo de las naciones, especiali ando a unas pocas en la produccin industrial y a la mayor!a en la provisin de materias primas. %n este caso, con la produccin de cascarilla, tagua, balsa, lana, algodn, cuero, madera, caucOo, banano, camarn y petrleo. *s! se definieron las relaciones con el exterior, particularmente con los %stados Unidos, siempre en forma desigual, lo que determin la dependencia permanente, tanto econmica como tecnolgica& de tal manera que no se produ ca el desarrollo.

La educacin no es un elemento pasivo dentro de la prctica social. La educacin puede ampliar o cerrar el espacio de la discusin ideolgica o cient!fica& pero si ello es cierto, no necesariamente el subdesarrollo socioeconmico conduce a una escuela subdesarrollada. %s posible impulsar una escuela para pensar y para crear, para poder desarrollar el pensamiento, la creatividad y la ciencia a pesar de las limitaciones de recursos y de espacio por encima de quienes desear!an convertir el aparato educativo en simples instrumentos de transmisin de informaciones aejadas, de recetarios de valores impuestos y en operadores de tcnicas ajenas. La pedagog!a conceptual se fundamenta en una recuperacin del Oombre como ser, en donde se equilibran los sectores cognitivos, valorativos y psicomotrices. %ste enfoque demanda un mejoramiento sustancial de las condiciones profesionales, econmicas y sociales de los profesores que permita conformar un cuerpo docente creativo, tico, pensante, preparado acadmicamente, entregado espec!ficamente a su labor. La construccin de aprendi ajes significativos y su funcionalidad se facilitan cuando ms similitud Oaya entre las situaciones de la vida real y social y las de la vida escolar. %l aprendi aje es fruto de las relaciones Oumanas con el profesor, otros alumnos y el entorno que los rodea. %l entorno es elemento fundamental que incide en el proceso de configuracin de los intereses, expectativas, actitudes y motivaciones, en los conocimientos previos desde el punto de vista cognitivo, afectivo y emocional. Los aprendi ajes significativos deben irse construyendo en continua adaptacin a una sociedad cambiante y plural para que sean verdaderamente funcionales. -. F2n;aAent34 14<"31e;ag>g<"34:

P!<Ae!a te4<4: %l aparato ps!quico est conformado por tres grandes sistemasL cognitivo, valorativo y psicomotor. Seg2n;a te4<4: %n la sociopsicognesis del aparato ps!quico, cabe distinguir tres momentos en los cuales se efect$an mutaciones cualitativas. %stos tres momentos corresponden a la elaboracin de nociones a travs de la experiencia directa& a la formacin y a asimilacin de conceptos por medio de la experiencia representativa& y a la estructuracin de categor!as y paradigmas sobre la base de experiencias tericas. .eg$n esta reflexin, las etapas del desarrollo evolutivo del pensamiento son. -ocional Pdesde los cuatro Oasta los seis aosQ #onceptual Pdesde los seis Oasta los once aosQ 0ormal Pdesde los once Oasta los catorce aosQ #ategorial Pdesde los catorce a los diecisiete aosQ #ient!fico Pde diecisiete aos en adelanteQ

Te!"e!a te4<4: %l desarrollo Oumano depende de la rique a experiencial, la bondad de las interacciones sociales, los procesos madurativos nutricionales y de la armon!a o coOerencia evolutiva de los tres sistemas ps!quicos.

C2a!ta te4<4: +urante la educacin bsica, el peso principal debe asignarse a la formacin de los instrumentos del conocimiento, desarrollo de las operaciones intelectuales, formacin de valores y actitudes, y desarrollo de Oabilidades y destre as psicomotoras. +urante el lapso evolutivo PA a ,A aosQ comprendido en la educacin bsica, se desarrollarn los instrumentos del conocimiento Pnociones, conceptos, categor!asQ, y las operaciones intelectuales Pintroyeccin y proyeccin, supraordinacin, isoordinacin, infraordinacin y pensamiento Oipottico deductivoQ con los cuales el nio podr procesar la informacin. +urante la educacin bsica el nfasis principal est en la formacin de valores y no en transmisin de reglas. Los nios construyen sus valores particulares, estructura especial de la cual derivan sus propios intereses, actitudes, sentimientos, etc.. #uando el nfasis educativo recae sobre las normas y no sobre el desarrollo valorativo, se impide la construccin de los cimientos. %n lo que respecta al cmo aprendemos es importante tener en cuenta algunos principiosL *.&. )artir de los conocimientos previos del alumno PprerrequisitosQ. )rovocar el conflicto cognitivo Pdesequilibrio entre lo que sabe y lo nuevoQ como fundamento para llegar al aprendi aje significativo. 7espetar el -ivel de +esarrollo 'perativo del alumno P-+'Q. Lograr el progreso del alumno a travs de la educacin de la 9ona de +esarrollo )rximo P9+)Q. +esarrollar la memoria comprensiva que es la base de nuevos aprendi ajes. Lograr una actitud favorable al nuevo aprendi aje. 7eali ar frecuentes procesos de autoevaluacin, tanto de los alumnos como de los docentes. (ener en cuenta que el alumno aprende slo cuando en base a su propia actividad construye el conocimiento. MESODISEHO CURRICULAR PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL P.E.I. O PLAN CURRICULAR INSTITUCIONAL PCI PRESENTACIN: %l proyecto educativo institucional es una Oerramienta de y para la gestin, por lo que su elaboracin, ms que una finalidad en s!, es un medio para el desarrollo y cambio institucionalK. P6ariana 7ossi, )%/. )p.?GQ La elaboracin del )%/, supone desarrollar acciones que sean de consenso de los integrantes de la comunidad escolar, para que en una participacin decidida y eficiente, comprometan su accionar tanto en el diseo como en su desarrollo. La factibilidad se da porque el personal docente y padres de familia estn conscientes de aportar decididamente para crear condiciones en las que pueda llevarse a cabo la elaboracin del )%/. %s entonces una oportunidad para abordar el tema, e ir concienciando la necesidad de incorporar cambios a travs de una l!nea de accin que logre abordar las diferentes problemticas de la escuela, siendo una circunstancia para fortalecer la participacin y comunicacin entre todos los miembros de la institucin.

JUSTIFICACIN La elaboracin del )%/ es una invitacin para anali ar y reflexionar respecto de los principios, valores y objetivos que impl!cita o expl!citamente gu!an y sostienen la vida institucional, traducidos en acciones que desarrollan las personas. %s fundamental contar con el )royecto %ducativo /nstitucional, por cuanto permite conectar a la escuela con la sociedad, determinar logros alcan ados y evaluar la efectividad de la tarea pedaggica. )or lo que se siente en la institucin la necesidad de definir un camino que en su recorrido ayude a superar obstculos en la b$squeda del ideal deseado y que la tarea educativa se fundamente en principios terico D conceptuales que orienten su accionar. ESTRUCTURA.
#'-./+%7*#/'-%. B%-%7*L%.

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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

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#'6)'-%-(%. #U77/#UL*7%.

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SISTEMATI#ACIN. CONSIDERACIONES ,ENERALES ,. )resentacin 2. +atos informativos -ombre del proyecto -ombre del plantel (ipo de %scuela -ombre del +irector de la %scuela )arroquia " #antn " )rovincia (elfono " #orreo %lectrnico " 0ax ?. -$mero de estudiantes por ao y sexo A. #ondicin socio"cultural C. -$mero de docentes y personal administrativo E. 7esea Oistrica del plantel Pbase legal, caracter!sticas principalesQ DIA,NSTICO

,. 6atri de necesidades y alternativas de solucin. 0ortale as, 'portunidades, +ebilidades, *mena as J0'+*K. 2. 6atri L )roblema " causa " efecto " solucin. IDENTIDAD INSTITUCIONAL ,. 2. ?. A. C. E. F. G. N. )erfil de los estudiantes )erfil de docentes )erfil de autoridades )erfil de padres de familia 6odelo pedaggico ;isin 6isin 'bjetivos estratgicos )ol!ticas institucionales CURR)CULO INSTITUCIONAL ,. 2. ?. A. C. E. 0undamentacin 0ilosfica del #urr!culo 0undamentacin .ociolgica 0undamentacin )sicolgica 0undamentacin )edaggica 0undamentacin Legal #urr!culo del ,` al F` ao de %ducacin <sica P)#/QL +atos informativos " 'bjetivos, destre as y contenidosL de la educacin bsica, de preescolar, de segundo a sptimo por reas& 6etodolog!a& 7ecursos didcticos& %valuacin. COMPONENTE DE ,ESTIN INSTITUCIONAL ,. 'rganigrama estructural de la institucin 2. 6atri de microproyectos espec!ficosL %strategia " microproyectos " objetivos " cronograma. ?. 6atri del )lan 'perativo *nualL %strategia " )royecto " objetivos D 7esultados " *ctividades " #osto " 7ecursos " 7esponsables " #ronograma. A. )lan de evaluacin del proyectoL #ategor!a " /ndicadores " (cnicas e instrumentos D #ronograma. C. 6anual de convivencia E. 0irma de autoridades, docentes y representantes de padres de familia *.*. MICRODISEHO CURRICULAR PLAN DE UNIDAD DIDACTICA La unidad didctica pone su acento en una serie de actividades afines y significativas que sugieren organi acin global. La unidad didctica es una estrategia organi ativa de las actividades didcticas para la actuacin de los maestros en el aula. La unidad didctica est conformada por una serie comprensiva de elementos afines desarrollados de tal modo que el alumno logre visuali ar metas, se le procuren experiencias de aprendi aje importantes, $tiles, significativas, que permitan el desarrollo de destre as y capacidades. %sta definicin nos invita a reflexionar que el proceso de aprendi ajeL +ebe ser un proceso activo que ponga nfasis en el desarrollo de las capacidades y destre as del alumno.

+etermine actividades como un continuo interrelacionado, dirigidas Oacia el logro de metas con sentido global y unitario en las cuales se visualicen adems, el tratamiento de los ejes transversalesL valores, interculturalidad, medio ambiente, desarrollo de la inteligencia. (iene que estar orientado a lograr aprendi ajes $tiles y significativos para el alumno.

*.*.(. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA. (. EKe <nteg!a;3!. %l eje integrador corresponde al t!tulo de la unidad que, generalmente se obtiene de las reas que tienen contenido social o natural yTo de los ejes transversales. Los elementos de la unidad se integran en torno a este eje& as! las destre as y contenidos de las reas se organi an e interrelacionan a partir de una situacin problemtica, sugestiva y experiencial, en concordancia con las necesidades e intereses de los alumnos. %l t!tulo o eje enuncia la situaciEn relevante que sirve para organi ar sus elementos y darle coOerencia y congruencia en la globali acin e interrelacin de los aprendi ajes. %ste eje integrador o t!tulo de la unidad puede redactarse en forma de oracin propositiva, interrogativa o exclamativa, atractivo para el nio, tratando siempre de que sea sugestiva y motivadora, por ejemploL J4u importantes somos los nios y niasWK . J6antengamos nuestra comunidad limpia y sin contaminacinK. JLa salud es rique aK. J;ivamos como OermanosK. etc. &. ODKet<B34 Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcan ar mediante el desarrollo de la unidad didctica. 7edactados en trminos de las competencias que se van a desarrollar en los alumnos como respuesta a las destre as que se definen. (ienen un nivel de concrecin mayor que los objetivos determinados para las reas por aos. *. De4t!eEa4: +efinicin de capacidades o competencias que como producto del proceso de aprendi aje, se formarn, desarrollarn o perfeccionarn. -. C3nten<;34 +eterminacin de los conceptos, OecOos o fenmenos necesarios de ser tomados en cuenta como medios para el desarrollo de las destre as especificadas y el cumplimiento de los objetivos. .. E4t!ateg<a4 Met3;3 >g<"a4 #onstituyen la secuencia de acciones, actividades o procedimientos que permitirn que los alumnos y alumnas atraviesen por experiencias significativas indispensables para generar aprendi ajes. La interrelacin entre las estrategias metodolgicas permite pasar de un rea a otra sin causar cortes que rompan la secuencia e integralidad, especialmente en los aos iniciales de la educacin bsica, para lo cual el tratamiento de los ejes transversales constituye un veO!culo pertinente. Una unidad didctica bien organi ada y dirigida brinda una amplia gama de actividades a los alumnos y alumnas, en trminosL individuales, grupales y colectivos. )ara que las actividades tengan significacin educativa, los estudiantes deben reconocer que ellas contribuyen a la consecucin de los objetivos que se persiguen.

Las actividades deben propiciar la participacin activa de nios y nias por medio de ejercicios y actuaciones de toda !ndole& es a travs de la propia actividad que el alumnado aprende. .e deben dejar de lado los mtodos frontales, aquellos en los cuales el docente es el centro del proceso y los alumnos y alumnas slo escucOan y asimilan. %special atencin deben merecer aquellas actividades grupales mediante las cuales se logra un conocimiento compartido, se desarrollan destre as de sociali acin y comunicacin tan necesarias en los momentos actuales. +e igual forma son apropiadas las actividades de b$squeda y descubrimiento, slo as! alumnos y alumnas tienen la percepcin de que no todo est OecOo y la ciencia no es un todo acabado, y ellos tienen un papel protagnico en su desarrollo y pueden buscar y descubrir pequeas cosas de la ciencia. /. Re"2!434 .on los medios y materiales necesarios para desarrollar las actividadesL mapas, modelos, maquetas, objetos del medio, equipos audiovisuales, juegos, videos, pel!culas, etc. (odo cuanto resulte necesario paraL manipular, reali ar experimentos, recoger datos, comprender proposiciones, resolver problemas, dibujar objetos, espacios y personas, etc. y de esta forma generar aprendi ajes, constituye el material didctico preciso para desarrollar la unidad didctica. %stos materiales deben cumplir ciertas normas para que cumplan su funcin de facilitar el aprendi aje. *lgunas de estas sonL " " " " " %star en concordancia con el nivel de madure de los alumnos y alumnas. .er sugestivos y motivadores. .er apropiados para el rea, el tema de estudio y las destre as que deben desarrollarse. .er adecuados para la cabal comprensin de conceptos y su aplicacin. .er generadores de actividades individuales y grupales.

5. EBa 2a"<>n )revisin de la forma, momento e instrumentos de verificacin del cumplimiento de los objetivos. %s preciso que se recono ca en la propia unidad didctica, la base para evaluar Oasta que punto se Oan cumplido los objetivos y por lo tanto el aprendi aje y desarrollo de destre as. Una unidad debe contener tanta claridad en el planteamiento del eje organi ador y de sus objetivos, que se puedan fijar de antemano los criterios y procedimientos evaluatorios para determinar si Oan sido cumplidos. %l maestro puede utili ar varias formas e instrumentos de evaluacin ad"Ooc Pa propsitoQ comoL preguntas orales de respuesta simple, test sencillo escrito, dibujar instrumentos, objetos, ubicar y nominar partes y detalles, resolver ejercicios y problemas individuales y grupales, entre otros, que retroalimente los logros y dificultades que el estudiante Oa presentado en el proceso de aprendi aje. .e recomienda no establecer valoraciones y cuantificaciones PnotasQ puesto que lo que se debe fundamentalmente es valorar formativamente al nio. *.*.&. ES8UEMA O MATRI# DE UN PLAN DE UNIDAD DIDCTICA %l presente esquema o matri constituye una sugerencia tcnica que le permita al maestro planificar la unidad didctica. %n cada uno de los elementos de ste esquema se determinan las caracter!sticas pedaggicas que debe observarse para una adecuada planificacin de aula. %stos elementos bsicos para la unidad didctica sonL 'bjetivos, destre as, contenidos, actividades, recursos y evaluacin, los mismos que se ubican en el esquema, de la siguiente maneraL

PLAN DE UNIDAD DIDCTICA (. DATOS INFORMATIVOSL

%scuela. :ornadaL *o lectivoL *o de %ducacin <sicaL (iempo de duracin de la unidadL 0ecOa de inicio 0ecOa de terminacin.. &.

semanas

TITULO DE LA UNIDAD: 4ue sea sugestivo. )ara su declaracin se debe tomar en consideracin cada uno de los principales problemas que se detectaron a travs del 0'+* o del taller curricular comunitario. O+JETIVO TERMINAL L .e explica la intencionalidad educativa y tienen como punto de partida los objetivos del segundo nivel de concrecin. .on elaborados por cada profesor. Los objetivos deben ser claros, concretos e indicar los tipos de capacidades, destre as o Oabilidades, que se prev que el nio adquiera y desarrolle. +eben plantearse en funcin de logros de aprendi aje del alumno y no de la actuacin del maestro ni del contenido. MATRI# +SICA
CONTENIDOS ESTRATE,IAS METODOL,ICAS RECURSOS EVALUACIN

*.

-.

DESTRE#AS

.aber pensar, saber Oacer, saber aplicar un conocimiento o informacin, y saber actuar en forma autnoma. #apacidad de la persona para desenvolverse para resolver problemas en forma autnoma o cuando la situacin lo requiere.

#onstituyen los temas o sub" temas que se van a desarrollar durante este tiempo de la unidad. %stos constituyen los medios para alcan ar la adquisicin de las destre as. Los contenidos debenL " tener secuencia lgica " ir de lo sencillo a lo complejo " mantener una relacin entre s!

.on procesos, tcnicas y acciones que permiten el logro de los aprendi ajes. )ermiten la adquisicin y el desarrollo de destre as. +eben ser planificadas para evitar la improvisacin y un activismo sin sentido. * este nivel las actividades deben plantearse con alto grado de especificacin.

.on los medios que facilitan la interaccin educando " realidad. +eben ser seleccionados tanto por el maestro como por el alumno.

.on formas de comprobar la adquisicin y desarrollo de las destre as. +eben partir de una evaluacin inicial o diagnstica, Oacia una evaluacin formativa y Los recursos culminar en principales una evaluacin sonL el sumativa o entorno, final. objetos del .e sugiere medio, utili ar carteles, instrumentos mapas, comoL pruebas videos, escritas y pel!culas, etc. orales, trabajos grupales, consultas, exposiciones, observaciones, desarrollo de gu!as, etc.

*.-.

PLAN DE LECCIN #onstituye el procedimiento dinmico y motivador que orienta el aprendi aje de los alumnos en el aula. %s aqu! donde el maestro tiene que poner en juego su creatividad y capacitacin docente para atender las necesidades, intereses, expectativas, individualidades de los estudiantes. .e deriva del plan de Unidad +idctica, %st integrado porL datos informativos, eje integrador, objetivo, matri bsica Pdestre as, contenidos, actividades, recursos y evaluacinQ, rplica, observaciones y las firmas. * continuacin el esquema de un plan de leccin. PLAN DE LECCIN

,.

DATOS INFORMATIVOS. " " " " " #entro %ducativo )rofesor 'rientador *lumno 6aestro )er!odo de clase. 6etodolog!a. " " " " *o Lectivo. .upervisor. =rea de %studio. 0ecOa.

2. ?. A.

EJE INTE,RADORL P(!tulo de la Unidad +idcticaQ. O+JETIVO. +eclaracin que implica la b$squeda de metas a lograrse en un tiempo y espacio determinado. MATRI# +SICA.
CONTENIDOS ACTIVIDADES )7%77%4U/./('. RECURSOS EVALUACIN

DESTRE#AS

.aber pensar, #onocimientos saber Oacer, que Oacen saber actuar. posible el desarrollo de destre as y deben ser organi ados de manera lgica y sistemtica, dosificados para permitir una accin concreta del profesor y del alumno en el aula.

6edios y materiales " %vocacin. necesarios " %xploracin. que fortalecen el desarrollo %.4U%6* #'-#. del proceso +% )*7(/+*. didctico, deben estar #'-.(7U##/1en +%L #'-'#/6. concordancia con el nivel de "*ctividades madure del relacionadas conL alumno. " 6etodolog!a. " %strategias.
(7*-.0%7%-#/*

%st en funcin directa con las destre as planteadas.

C. E. F.

R9PLICA. +el contenido cient!fico, material didctico, recursos, estrategias de aprendi aje, evaluacin. O+SERVACIONES. FIRMAS. +el supervisor, del profesor, del alumno maestro

CICLO DEL APRENDI#AJE

%l aprendi aje se reali ar basndose en las etapas del ciclo de aprendi ajeL experiencia concreta, reflexiva grfica, conceptual simblica y prctica aplicativa. EN EL PRIMER PASO EP1e!<en"<a "3n"!eta, el estudiante, debe interesarse por estudiar cierto tema, concienciarse sobre la importancia de estudiar ese tema para su vida estudiantil, profesional y futura. EN EL SE,UNDO PASO Re= eP<Ba g!F=<"a, el estudiante reflexiona y relaciona la experiencia concreta con el tema de estudio, con sus valores y con sus experiencias. +e esta forma, el estudiante comien a a comprender el significado del tema, empie a a interiori arlo para su vida misma. EN EL TERCER PASO C3n"e1t2a 4<AD> <"a, el estudiante con el docente sistemati an las ideas que Oan surgido en la reflexin, buscando las semejan as entre las respuestas, para luego comen ar a ordenarlas y agruparlas en forma lgica. EN EL CUARTO PASO P!F"t<"a0a1 <"at<Ba, el estudiante tiene la posibilidad de utili ar lo aprendido en el proceso de conceptuali acin y aplicarlo en la ejercitacin y resolucin de problemas, ejercitacin que servir principalmente para afian ar los conceptos estudiados y resolver problemas, lo cual permitir relacionar lo aprendido con su vida diaria, con su entorno natural y social& permitirn as! mismo considerar e integrar a todos los sistemas informticos y, lo que es ms importante, Oacer un aprendi aje interdisciplinario.

A" a!a"<>n <A13!tante: #ada uno de los pasos del ciclo de aprendi aje no son puros y no siempre son observables en todos los procesos. )ueden, inclusive, ser interrumpidos u omitidos, seg$n el tipo y extensin del contenido.