Você está na página 1de 12

546

A Concepo de Violncia Segundo Atores do Cotidiano de Uma Escola Particular Uma Anlise Psicolgica
The violence conception according to the daily performers of a private school: A psychological analysis

Ana Carla Amorim Moura Loureiro

Faculdade de Sade e Meio Ambiente FAESA


Svio Silveira De Queiroz

Universidade Federal do Espirito Santo

Artigo

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546- 557

547
PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546-557

Resumo: O objetivo desta pesquisa foi verificar as concepes de violncia escolar da equipe pedaggica, dos auxiliares de disciplina e de um grupo de estudantes de uma escola particular na Grande Vitria e analisar como lidam com a violncia nesse espao. A maioria dos entrevistados v a violncia na escola sob dois aspectos: o fsico e o verbal. As causas da violncia na escola foram relacionadas primeiramente famlia desestruturada e ao ambiente em que o aluno ou a escola est inserido, o que indica uma viso pouco crtica das dinmicas tecidas dentro da escola. Palavras-chave: violncia na escola, escola particular, autonomia moral. Abstract:The objective of this work is to check the concepts of school violence among the members of a private school, in Vitria, and to analyze how they deal with violence. The majority of them take into account two aspects of school violence: the physical and the verbally expressed ones. The family which does not follow socially-acceptable parameters has been pointed out as the main cause of school violence; second, comes the enviroment in which the student lives or where the school is located, which shows the little importance attached to activities developed within the school building. Key words: school violence, private school, moral authonomy.
Este artigo parte da dissertao de mestrado A Concepo de Violncia segundo Atores do Cotidiano de uma Escola Particular uma Anlise Psicolgica, defendida em abril de 2003, no Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento, na Universidade Federal do Esprito Santo. A pesquisa contou com o apoio financeiro do CNPq.

O tema violncia na escola tem sido, ultimamente, muito destacado nos meios de comunicao. Casos de trfico e consumo de drogas dentro da escola, ameaas aos professores, agresses verbais, depredao do prdio escolar, brigas entre alunos e porte de armas tm sido constantemente noticiados como uma dura realidade das escolas brasileiras. No entanto, as escolas que geralmente so consideradas portadoras dessas dificuldades so as da rede pblica de ensino. Poucas pesquisas contemplam as escolas particulares, principalmente quando o tema em tela a violncia. Partimos da premissa que a violncia pode emergir em todos os ambientes em que o conflito no negociado e onde h intolerncia ao diferente. Com isso, tanto a escola pblica quanto a particular so possveis geradoras de violncia, apesar de apresentarem realidades distintas, principalmente no que concerne

estrutura material da escola e classe social de sua clientela. O fato de o ensino privado possuir, geralmente, uma estrutura fsica melhor e apresentar um quadro de professores com uma remunerao mais elevada que os da rede pblica no significa que o modo como a aprendizagem encaminhada em seu espao esteja voltado para 1 a construo da autonomia dos alunos. O autoritarismo, as ameaas, a desqualificao do aluno podem tambm fazer parte do cotidiano das escolas particulares. As normas que regem a escola e o funcionamento das classes podem ser extremamente severas e no negociadas com os outros participantes da dinmica escolar. Com isso, as rebeldias podem emergir como forma de discordncia das regras impostas. Na escola particular, as rebeldias ou as indisciplinas tambm so via de expresso que podem ou no culminar em atos violentos.

1 O termo autonomia usado para designar a moral da autonomia, termo usado por Piaget no estudo do desenvolvimento moral na criana. A moral da autonomia tem como caracterstica principal a capacidade de reconhecer o ponto de vista alheio e tambm de defender seu prprio posicionamento frente s diversas situaes da vida. As regras so consideradas provisrias, uma vez que a noo de anlise e propostas coletivas esto presentes.

A Concepo de Violncia Segundo Atores do Cotidiano de Uma Escola Particular Uma Anlise Psicolgica

548

O objetivo desta pesquisa foi verificar as concepes da equipe pedaggica, dos auxiliares de disciplina e de um grupo de estudantes de uma escola particular a respeito do tema violncia na escola e suas causas e analisar como esses atores lidam com a violncia nesse espao. A abordagem terico-metodolgica que norteia a pesquisa foi baseada nos estudos de Jean Piaget a respeito do desenvolvimento da moral na criana e tambm nos estudos realizados por pesquisadores que trabalham com a viso da Psicologia social.

adolescentes. Esse perodo caracteriza-se pela formao do pensamento crtico e dos questionamentos sobre a realidade que os cerca, portanto, podem surgir conflitos na escola, uma vez que as regras possivelmente sero questionadas. A coleta de dados, nesta pesquisa, realizou-se por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas individualmente. O mtodo utilizado para analisar as entrevistas foi a anlise de contedo, tendo como base a autora Bardin (1977).

Aspectos metodolgicos
As respostas mais freqentes foram: autoritarismo, agresso fsica e verbal entre professor e aluno, briga entre alunos e drogas.

Resultados
Os temas principais foram agrupados em oito categorias de anlise. Neste artigo, discutiremos apenas trs categorias, denominadas: 1) o que violncia na escola?; 2) violncia na escola X ; 3) causas da violncia. Mais adiante, discutiremos tambm como os atores escolares lidam com a violncia.

A pesquisa foi realizada em uma escola particular de ensino fundamental e mdio situada na regio metropolitana da Grande Vitria (ES). Foram entrevistados quatro estudantes, quatro professores, duas pedagogas, dois auxiliares de disciplina e o diretor da escola. Os sujeitos eram dois estudantes do sexo masculino (um cursando a oitava srie do ensino fundamental e o outro, o segundo ano do ensino mdio) e dois, do sexo feminino (uma cursando a stima srie do ensino fundamental e a outra, o terceiro ano do ensino mdio); dois professores do sexo masculino e dois do feminino, sendo que cada um deles ministrava aulas para as ltimas sries do ensino fundamental e para o ensino mdio. Todos os sujeitos da pesquisa faziam parte da dinmica da escola por, pelo menos, trs anos. Essas sries escolares foram escolhidas pelo fato de os estudantes que as cursavam estarem na faixa etria de 13 a 18 anos. Conforme Piaget (1994), a partir dos 12 anos, aproximadamente, que um indivduo comea a construir moral autnoma, podendo ento refletir, de maneira mais crtica, sobre temas semelhantes ao desta pesquisa. Os professores dessas sries fizeram parte do estudo porque lidavam justamente com alunos que tinham mais de 12 anos, ou seja, com

O que violncia na escola


As respostas mais freqentes foram: autoritarismo, agresso fsica e verbal entre professor e aluno, briga entre alunos e drogas. No total das dezesseis respostas dadas, dez indicam um tipo de violncia em nvel verbal e psicolgico (humilhao, coao, discusses, desrespeito ao prximo). As outras seis respostas focam o aspecto da agresso fsica (porte de armas, drogas, agresso fsica, briga de gangues, depredao). Dos treze entrevistados, trs falaram apenas sobre a agresso fsica como violncia na escola. Muitos citaram a temtica da falta de respeito, afirmando que isso pode ocasionar revolta, levando, assim, a atitudes violentas. O prprio ato de faltar com o respeito a algum tambm visto como um tipo de violncia. Debarbieux (2001), fazendo um levantamento das pesquisas sobre violncia nas escolas

2 A escola pesquisada ser sempre mencionada dessa forma.

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546- 557

549
Ana Carla Amorim Moura Loureiro & Svio Silveira De Queiroz
PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546-557

francesas, afirma que essas pesquisas tm revelado a presena cada vez maior da violncia verbal ou da falta de respeito nas relaes entre os participantes da dinmica escolar. As principais queixas de alunos e professores franceses enfocam mais a falta de respeito, as incivilidades, do que agresses fsicas. Segundo Abramovay e Rua (2002), as incivilidades contra pessoas podem tomar a forma de intimidaes fsicas (empurres, escarros) e verbais (injrias, xingamentos e ameaas) (p. 74). As incivilidades so os embates cotidianos, as divergncias por vezes no discutidas e no negociadas que se expressam em forma de agresses menores, pois vm com uma roupagem que choca menos que uma agresso fsica, por exemplo. So essas agresses menores que acabam minando o clima do ambiente escolar. A incivilidade permite pensar as microviolncias que, se acumulando, tornam inabitvel o mundo dos homens (Debarbieux, 2001, p. 179). Pensando a realidade brasileira, nota-se que as estatsticas geralmente retratam a condio da escola pblica realando muito mais as violncias fsicas ou contra o patrimnio da escola do que as violncias que se estabelecem quotidianamente nas relaes interpessoais. Embora haja um discurso pedaggico do que a violncia, abordando todos os aspectos envolvidos, formando, assim, uma classe de discurso politicamente correto, percebe-se uma fraca discusso entre professores, pedagogos e diretoria dos casos de violncias que efetivamente esto presentes na escola. Por vezes, como cita Abramovay e Rua (2002), as agresses verbais so consideradas precursoras de ocorrncias graves, como, por exemplo, as agresses fsicas, e no como prticas violentas em si mesmas. Como se pode perceber, a violncia na escola X sentida no somente como agresso fsica mas tambm como formas de relao estabelecidas no cotidiano escolar. No entanto,

esse discurso oscila quando os entrevistados falam sobre as causas da violncia e contam experincias pessoais vivenciadas no magistrio. Embora haja o reconhecimento que a violncia na escola possa ocorrer nas relaes entre professores e alunos, as causas mais citadas para essa problemtica foram relacionadas ao contexto familiar e social e pouco direcionadas para as prticas pedaggicas. possvel observar tambm os diferentes pesos dados s diversas formas de violncia e at mesmo a mudana de postura quando se passa a falar da escola pesquisada.

Violncia na escola X
A primeira reao de quase metade dos entrevistados quando perguntados se, do seu ponto de vista, havia violncia na escola X, foi de negar a existncia dessa problemtica na escola. Alguns ficaram at mesmo surpresos com a realizao de uma pesquisa sobre violncia na escola X, uma vez que ela vista por eles como um espao muito tranqilo. Porm, no decorrer da entrevista, esses respondentes foram refletindo com mais cuidado sobre as diversas situaes que vivenciam no cotidiano escolar. Tambm comearam a contar casos de agresses verbais que, antes, na definio do que violncia, tinham considerado como tal. Mais da metade dos respondentes disse que a violncia mais presente na escola X a agresso verbal. As drogas aparecem na resposta de trs entrevistados. Praticamente todos os respondentes afirmam que possvel encontrar alunos usando drogas em escola particular, porm, somente trs afirmaram que j houve alunos da escola X envolvidos com drogas. Essa postura de parte dos entrevistados em negar a incidncia de violncia e drogas no grupo a que pertencem, ou seja, em no aceitar que o meu grupo possa ser palco de problemas complexos, foi tambm notado por Joffe (1994) em seu estudo sobre as representaes sociais da Aids em jovens sul-africanos e britnicos.

Mais da metade dos respondentes disse que a violncia mais presente na escola X a agresso verbal.

A Concepo de Violncia Segundo Atores do Cotidiano de Uma Escola Particular Uma Anlise Psicolgica

550

A autora observou que tanto os jovens sulafricanos quanto os britnicos apontavam o continente do outro como o originrio da Aids. As pessoas dizem eu no, no o meu grupo quando falam sobre a origem e a disseminao da Aids (Joffe, 1994, pp. 300-301). Joffe (1994) afirma que a tendncia de projetarmos sobre o outro as questes que nos ameaam ou que nos so incertas. Essa forma de lidar com o desconhecido (ou com algo que ainda nos aterroriza) talvez ocorra porque, alm de no o conhecermos bem, ainda no temos ferramentas eficazes para lidarmos com ele. Na escola X, possvel observar essa atitude do eu no, o meu grupo no quando a questo em tela a violncia e, principalmente, as drogas. Das oito categorias descritas, o tema drogas aparece, em diferentes propores, em cinco delas. A maioria dos informantes que, em algum momento, falaram sobre drogas, se referiam presena delas em outras escolas particulares e nas escolas pblicas. No somente com relao s drogas, mas a todo tipo de violncia, a imagem que os entrevistados tm que a escola pblica abriga todas as problemticas possveis, enquanto a escola privada tambm teria ocorrncias de violncia, embora com menor incidncia. Ao apontar as mazelas do ensino pblico e o modo de vida de sua clientela, insinuando que a violncia reside nesses espaos, as classes mdia e alta, e, em conseqncia, a escola particular, fazem de suas prprias prticas um conjunto de prticas puras (Joffe, 1994, p. 319). Isso pode contribuir para o sentimento, nos integrantes da escola particular, de que, nesse espao, eles esto imunes violncia, pelo menos em se tratando de sua forma mais evidente, a saber, a violncia fsica e as drogas. As prticas educativas e o modo de relacionamento interpessoal dentro da escola particular podem ser vistas como formas saudveis de vivenciar a escola, acrescentando-se a isso o tipo de clientela que possui, criando, assim, todo um conjunto de

caractersticas inibidoras da violncia. Com isso, a necessidade de falar sobre essas problemticas pode sucumbir, uma vez que a escola acredita na eficincia de suas prticas na preveno da violncia. Na escola X, poucos casos de violncia foram citados. No se trata de negar essas informaes acreditando que a escola esconda os casos ocorridos em seu espao. A questo colocada aqui se refere a uma negao da possibilidade e da prpria ocorrncia de violncia (fsica, verbal, psicolgica) na escola e no quantidade de casos. Seja qual for o grau de incidncia de violncia, a questo se a escola est atenta a ela e se a discute, ao invs de adotar uma postura de no falar sobre ou de desconsiderar sua relevncia, j que, em outras escolas, os ndices de violncia so maiores. Outro importante ponto citado pelos entrevistados diz respeito s pequenas agresses entre os adolescentes nas aulas de educao fsica, brincadeiras que so consentidas pelas partes envolvidas e exaltaes verbais quando esto nervosos. Esses comportamentos foram citados no como violentos, mas como algo natural da adolescncia. Dois entrevistados acham, inclusive, que normal o adolescente ser agressivo. Essa naturalizao da agressividade na adolescncia foi encontrada tambm na pesquisa de Guimares (1996), na qual os professores entrevistados afirmaram que a escola no era violenta, pois as brigas, os roubos e os xingamentos eram coisas deles [alunos], natural da idade (p. 147). Esse esteretipo da adolescncia, segundo Oliveira e Costa (1997), remonta a certos estudos psicolgicos de tericos como Anna Freud, Stanley Hall e Harry Sullivan, que vem a adolescncia como uma fase, em geral, conflituosa. Oliveira e Costa (1997) realizaram uma pesquisa com 221 adolescentes mineiros, buscando saber quais eram suas maiores preocupaes no dia a dia. Verificaram que os adolescentes da amostra no apresentavam dilemas e preocupaes extremamente complexos que pudessem justificar e respaldar o esteretipo popular que diz ser a adolescncia

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546- 557

551
Ana Carla Amorim Moura Loureiro & Svio Silveira De Queiroz
PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546-557

uma fase de rebeldia e de muitos conflitos. Na anlise dos dados dessa pesquisa, destacou-se a categoria que contempla os temas estudo e trabalho, ou seja, esses dois temas foram as preocupaes mais recorrentes nos adolescentes da amostra. A questo da busca da independncia, da autonomia e o questionamento da autoridade dos pais tambm foram citados pelos adolescentes como passos importantes para suas vidas. A terceira categoria de resposta mais citada foi em relao aos conflitos vivenciados nas relaes familiares, o que, de certa forma, desmonta a idia de que o adolescente perde os vnculos afetivos com a famlia nessa fase do desenvolvimento. Para esses adolescentes, a famlia continua sendo importante em suas vidas, porm isso no os impede de buscar sua autonomia e de expor seus pontos de vista. Os conflitos que emergem na famlia so sentidos e refletidos pelos adolescentes, contrariando a concepo que prega uma certa indiferena de sua parte quanto aos problemas familiares, alegando egosmo nessa fase. Tendo em vista os resultados da pesquisa de Oliveira e Costa (1997), pode-se dizer que a adolescncia no representa, necessariamente, uma fase de revolta, conflitos e agressividade. H dilemas, dvidas e insegurana quanto s escolhas que o adolescente dever fazer (como a escolha de uma profisso), mas essas angstias no so to dramticas a ponto de definir ou rotular comportamentos na adolescncia. O autoritarismo tambm foi citado nas entrevistas como um tipo de violncia presente na escola X. Todavia, somente dois entrevistados assumiram que, na escola X, h, em certos momentos, posturas autoritrias. Novamente, nesse momento, o discurso politicamente correto tropea. A principal violncia apontada a verbal, porm no fica claro se, dentre esse tipo de violncia, est o autoritarismo do professor ou da escola sobre o aluno. Embora o tema autoritarismo aparea algumas vezes ao longo das entrevistas, ele destaca-se
3

muito pouco quando se fala de violncia na escola X. Por mais que se discuta a necessidade de amenizar o autoritarismo na escola e at mesmo a classificao dessa postura como violncia, no momento exato em que se fala de modos de violncia, o autoritarismo esquecido ou no citado abertamente, sobressaindo, assim, as repostas que apontam atitudes nitidamente violentas.

Causas da violncia na escola


A maioria dos entrevistados (nove dos treze) 4 aponta a famlia desestruturada como a principal causa de violncia na escola. As dificuldades no convvio familiar so percebidas como possveis desencadeadoras de violncia nos alunos. A escola seria apenas o lugar onde esses conflitos internalizados pelos alunos eclodiriam. O destaque da famlia como espao com maior propenso a desencadear atos violentos nas crianas e adolescentes e tambm o fracasso escolar so percebidos em vrias pesquisas (Abramovay e Rua (2002), Guedes (1999), Minayo et al (1999), entre outras). Na pesquisa de Minayo et al (1999), verifica-se que os educadores entrevistados de escolas particulares mencionam que os pais no comparecem [ escola] alegando no terem tempo e tentam resolver o problema por telefone, inviabilizando, assim, uma soluo conjunta (p. 122). Os entrevistados da escola X tambm reclamam da falta de tempo dos pais para irem escola conversar a respeito do filho. Todavia, a maioria dos entrevistados considera boa a relao com os pais; segundo aqueles, a maioria dos pais coopera com a escola, mas, mesmo contando com essa cooperao, os entrevistados dizem que os pais no tm se dedicado suficientemente aos filhos. Apontam, inclusive, a entrada da mulher no mercado de trabalho como fato que ajudou a acentuar esse distanciamento entre pais e filhos. Estes ficam
3 O termo autoritarismo usado pelos entrevistados em vrias ocasies. Esse termo, segundo os pesquisados, refere-se a uma postura inflexvel do professor, em que este oferece pouca ou nenhuma oportunidade para que os alunos expressem suas opinies e desejos. 4 Respeitando o trabalho original da dissertao de mestrado, o termo est entre aspas, designando o que, na fala dos sujeitos, engloba: a separao do casal; falta de disponibilidade para dilogo com os filhos; alcoolismo dos pais; me omissa; pais que no corrigem os erros dos filhos; violncia domstica; ausncia dos pais aliada necessidade de trabalhar e falta de limite para os filhos. Portanto, no se trata, aqui, da concepo cientfica mesma do termo, a qual pode ser encontrada na literatura cientfica.

A Concepo de Violncia Segundo Atores do Cotidiano de Uma Escola Particular Uma Anlise Psicolgica

552

[...] os educadores evidenciam em ltimos lugares o prprio despreparo para o exerccio da profisso e a m administrao do sistema escolar como motivos para o mau rendimento dos alunos, demonstrando uma viso, no mnimo, pouco crtica sobre si mesmos e suas prxis Minayo

cada vez mais tempo sozinhos em casa e conversam menos com os pais. A escola, portanto, sente-se sobrecarregada na sua misso de educar, uma vez que a famlia no tem contribudo de forma satisfatria para o desenvolvimento moral e intelectual dos filhos. Diante dessa situao, a escola muitas vezes sente-se solitria na realizao de seu trabalho. A busca de parceria com a famlia a estratgia mais utilizada; contudo, ela tem encontrado muitos obstculos e nem sempre essa cooperao se torna possvel. Na escola X, h reunies com os pais regularmente. A escola divide o ano letivo em quatro bimestres. No primeiro bimestre, h uma reunio para recepcionar os pais e esclarecer algumas regras da escola e a forma como ela funciona. Todo fim de bimestre h uma reunio para os pais junto aos professores. Nessas reunies, os pais conversam com os professores exclusivamente sobre seu filho. No decorrer dos bimestres, h reunies extras com os pais que tm filhos com maior dificuldade na escola. Todas essas reunies, exceto a de recepo, ocorrem separadamente das dos outros pais, ou seja, no h um momento em que os pais possam, juntos, conversar e compartilhar suas dificuldades. Na realidade, feito um atendimento individual pelo professor, caracterizando, assim, um trabalho bastante segmentado que refora ainda mais um no compromisso dos pais com a escola; seu compromisso apenas falar do filho, e no de uma comunidade escolar. Torna-se difcil, ento, ter uma noo mais geral do trabalho pedaggico desenvolvido na escola e das problemticas que esta enfrenta. Cada problema vivido no compartilhado com algum que no esteja envolvido diretamente no dilema. A escola X, paradoxalmente, ao mesmo tempo em que reivindica um trabalho conjunto com a famlia, no fornece suporte para que os pais se sintam comprometidos com suas vitrias e fracassos; refora-se uma postura individualista, de no compromisso com o coletivo. Dessa forma, os pais se sentem responsveis apenas pelo desenvolvimento do

filho (como se isso fosse possvel sem relevar a comunidade escolar) e no agem como participantes na construo de novas normas e estratgias para o aperfeioamento do ambiente escolar. Minayo et al (1999) verificam que os principais motivos para o mau rendimento escolar dos alunos, conforme indicado por professores da rede pblica e privada, so: falhas do aluno e de sua famlia; contedos escolares que no apresentam relao com a realidade de vida dos alunos; diferenas culturais e ambiente em que vivem os jovens. [...] os educadores evidenciam em ltimos lugares o prprio despreparo para o exerccio da profisso e a m administrao do sistema escolar como motivos para o mau rendimento dos alunos, demonstrando uma viso, no mnimo, pouco crtica sobre si mesmos e suas prxis (Minayo et al, 1999, p. 125). A escola, ao mesmo tempo em que apresenta um discurso em direo busca de um trabalho conjunto com os pais, culpabiliza-os pelas dificuldades que os filhos apresentam na escola. No mesmo instante em que cobra maior interesse pela vida acadmica do filho, no abre espao para reunies em que efetivamente se discutam as prticas escolares, o processo de aprendizagem, as normas da instituio, os problemas emergentes e as possveis formas de resoluo dos impasses. Com isso, os pais no se sentem participantes da dinmica escolar, uma vez que no so convidados a pensar sobre o funcionamento da escola. A escola no demonstra que precisa dos pais para realizar suas tarefas, passando uma imagem de autosuficincia. Talvez essa postura da escola seja importante para se entender o porqu de alguns pais no atenderem ao chamado da escola para resolver algum conflito com o filho. Isso pode tornar-se ainda mais evidente quando a escola particular, pois, alm dessa idia de autosuficincia da escola, ainda h a questo do pagamento por um servio, que muitas vezes entendido como se a escola estivesse sendo paga para, sozinha, resolver todos os problemas.

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546- 557

553
Ana Carla Amorim Moura Loureiro & Svio Silveira De Queiroz
PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546-557

A segunda resposta com maior freqncia na escola X diz respeito ao ambiente em que o aluno ou a escola est inserido. Se o aluno residir em um ambiente violento (que, diga-se de passagem, quase sempre se torna sinnimo de lugar empobrecido), as atitudes violentas que porventura vier a apresentar estaro relacionadas a esse ambiente violento no qual cresceu. Quando a escola que est situada em uma regio violenta, os atos de vandalismo contra ela so justificados pelo local em que ela est inserida e pela qualidade de sua clientela. Na pesquisa de Abramovay e Rua (2002), foram encontradas escolas consideradas seguras em lugares com alto ndice de violncia e, viceversa, escolas tidas como violentas inseridas em locais vistos como seguros, ou seja, a questo da violncia na escola no pode ser ligada to diretamente ao grau de segurana do local onde a escola est situada e nem s boas qualidades das pessoas que a freqentam (pessoas idneas, que respeitam ao prximo, provenientes de famlias estruturadas, etc.). As autoras apontam a construo de um sentimento de pertencimento e de participao da dinmica escolar como ponto-chave para construo da paz nesse espao. Baker (1998) tambm ressalta a necessidade dos alunos em se sentirem participantes de uma comunidade escolar. Segundo esse autor, para que se possa entender um pouco melhor a violncia na escola, preciso considerar o contexto escolar, ou seja, a sua realidade, e verificar se a escola fornece condies para que o aluno se sinta a ela integrado. A violncia na escola pode representar a ausncia de um sentimento de identidade e de pertencimento do aluno. Este, por estar excludo da comunidade escolar, no participa da formulao de regras e, por isso mesmo, no entende o contrato social ali formado, no se sentindo, dessa forma, com o compromisso de respeitlo. Para Baker (1998), pertencer comunidade escolar significa atuar em uma relao entre indivduos que constroem valores e idias na

busca de um objetivo comum. Significa desenvolver uma cooperao entre os atores escolares visando construo de regras que beneficiem um coletivo e permitam que o processo de aprendizagem se efetue. Baker (1998) cita alguns estudos que enfatizam a histria da afetividade pessoal de alunos como um importante indicador de como se comportaro no espao escolar. Contudo, seu enfoque est em como a escola lida com esse aluno que, por vezes, no apresenta habilidade para negociar em um impasse. Alis, o autor tambm coloca a dificuldade da escola em detectar as necessidades do aluno e a de ela mesma propiciar espao para negociao. A escola pode produzir violncia quando falha em sua tarefa de fornecer para os alunos um contexto social significativo. Se o ambiente da escola percebido como hostil e ameaador, os alunos podem responder com uma srie de comportamentos violentos (Baker, 1998, p. 36). Quanto ao autoritarismo, interessante destacar que os professores, os auxiliares de disciplina e a equipe pedaggica da escola X vem essa postura como nociva ao espao escolar, devendo ser evitada. Todavia, poucos foram os que a colocaram como o primeiro fator quando se pensa em violncia na escola, ou seja, poucos refletiram primeiramente as suas prticas e as da escola para depois pensar na realidade de cada aluno. Quando se fala de autoritarismo, lembramonos da questo da formao da moral autnoma na criana, assunto esse muito discutido por Piaget (1994), La Taille (1996) e Arajo (1996). Este ltimo realizou uma pesquisa em escolas e constatou que a escola que desenvolvia um ambiente de cooperao entre os alunos e era menos autoritria contribua para que os alunos alcanassem a moral autnoma mais rapidamente, tornando-se crianas mais crticas e menos individualistas. Para Arajo (1996), A autonomia moral pressupe essa capacidade racional de o sujeito compreender as

A Concepo de Violncia Segundo Atores do Cotidiano de Uma Escola Particular Uma Anlise Psicolgica

554

contradies em seu pensamento, em poder comparar suas idias e valores aos das outras pessoas, estabelecendo critrios de justia e igualdade que muitas vezes o levaro a contrapor-se autoridade e s tradies da sociedade para decidir entre o certo e o errado (Arajo, 1996, p. 110). O autoritarismo pode prejudicar o desenvolvimento da autonomia do aluno, constituindo-se, assim, como um tipo de violncia, pois, alm de frear a criatividade do aluno, essa postura subestima sua prpria capacidade de reflexo e crtica, fundamentais para o desenvolvimento moral. Percebe-se que a maioria das respostas na escola X direciona as causas da violncia para fatores externos a ela. Das quinze respostas apresentadas como causas da violncia na escola, apenas quatro esto diretamente vinculadas s relaes tecidas na escola e s dificuldades concernentes aos recursos humanos, materiais e formao profissional. A freqncia dessa classe de respostas sete, contra vinte e oito das outras respostas que indicam aspectos externos escola.

assim, pode ser considerada individual. Os problemas so discutidos e resolvidos apenas com os envolvidos; parece no haver um espao para a troca de experincias e a discusso dos problemas enfrentados pelo professor. O trabalho, ento, solitrio. Cada um com seu problema, tentando resolv-lo como consegue. No h a preocupao de estar se formando um grupo de professores para dialogarem, para pedirem opinio aos outros colegas sobre suas prticas, para pedir ajuda e ter um feedback das atitudes e posturas adotadas em sala de aula. Os grupos constitudos buscam apenas discutir o planejamento das aulas, questes relacionadas s programaes e eventos da escola. importante a escola promover um espao para que os professores e demais profissionais que l atuam possam dialogar, trocar experincias e desenvolver novos mtodos de ensino e de enfrentamento das dificuldades vividas em sala. Questes como a violncia na escola so complexas demais para serem pensadas e trabalhadas isoladamente. Percebemos que, na escola pesquisada, os problemas concernentes a atos violentos so tratados somente com os envolvidos. No so discutidos com os demais professores, embora muitos enfrentem esses mesmos problemas em suas aulas. Pensando, neste momento, a respeito do dilogo como ferramenta para negociar conflitos com os alunos, possvel fazer um questionamento muito pertinente: no contexto educacional, podemos afirmar que o dilogo sempre possvel? Ou ser que h situaes em que efetivamente no h chance de manter um dilogo na tentativa de se fazer entender e de tambm entender outrem? Acreditamos que, para que o dilogo seja ferramenta possvel, preciso que haja um respeito mtuo mnimo que permita s partes falarem e se ouvirem, um respeito que proporcione boa vontade, no sentido de no desqualificar o outro antes mesmo de ouvir e interpelar seus argumentos. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, o dilogo visto como ferramenta imprescindvel para a

Como os atores escolares lidam com a violncia


O dilogo como um meio de solucionar os impasses ou lidar com algum tipo de violncia foi destacado na maioria das entrevistas. interessante observar que, embora o dilogo e o trabalho em equipe sejam lembrados nas entrevistas na escola X, a resoluo dos problemas enfrentados na sala de aula fica restrita ao professor e ao aluno e, quando muito, coordenao e orientao, sendo, em ltimo caso, encaminhada diretoria. Um problema que porventura tenha acontecido com um professor e um aluno em sala de aula discutido e conversado entre eles. Mesmo que a orientao e coordenao se reunam com o professor e o aluno para buscarem resolver um certo conflito, essa ao, ainda
5

5 O dilogo visto, pelos entrevistados, como uma conversa entre professor e aluno. O professor deve estar sempre disponvel para conversar com o aluno, principalmente se este apresenta um comportamento violento. Os entrevistados falam que a amizade entre professor e aluno um fator importante para a resoluo de conflitos.

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546- 557

555
Ana Carla Amorim Moura Loureiro & Svio Silveira De Queiroz
PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546-557

construo da democracia em sala de aula e pressupe um grau mnimo de autonomia para sua efetivao, uma vez que, sem ela, tornase difcil a comparao entre os diferentes pontos de vista. De fato, para viver em democracia, necessrio explicitar e, se possvel, resolver conflitos por meio da palavra, da comunicao, do dilogo. Significa trocar argumentos, negociar. Ora, para que o dilogo seja profcuo, para que possa gerar resultados, a racionalidade uma das condies necessrias. Os interlocutores precisam expressar-se com clareza o que pressupe a clareza de suas prprias convices e serem capazes de entender os diferentes pontos de vista. (Parmetros Curriculares Nacionais tica, p. 71) Na escola, possvel vivenciar situaes em que o respeito mtuo, a cooperao e a autonomia ainda no foram desenvolvidos de forma que permitam resolver os impasses e construir regras coletivamente. Nesse ponto, lano uma questo: se a autonomia ainda no est desenvolvida a ponto de podermos trabalhar somente por meio do dilogo, devemos, ento, recorrer coao, a uma postura mais rgida para que um mnimo de ordem necessria ao aprendizado se estabelea? Essa questo assaz complexa, uma vez que, no decorrer deste trabalho, foi enfatizada a necessidade de se reduzir o autoritarismo e a coao para que a moral da autonomia se desenvolvesse. Parece, ento, que estamos diante de um paradoxo: como diminuir a coao se o dilogo tambm no possvel? Mas, por outro lado, ser possvel abandonar totalmente e de uma s vez uma postura (coao, autoritarismo) para adotarmos imediatamente outra? Pensemos na educao familiar de crianas bem pequenas, de dois a cinco anos de idade. Nessa fase, impossvel para os pais educar essas crianas apenas utilizando-se do dilogo. O que ocorre, na maioria das vezes, que os pais recorrem tanto coao quanto ao dilogo, e que, conforme a

criana vai crescendo, o dilogo toma cada vez mais espao e a coao tende a tornar-se mais escassa. Pode-se dizer, ento, que o dilogo privilegiado na relao entre pais e filhos, embora a coao no tenha sido definitivamente eliminada. Na escola, quando o dilogo no possvel, muitas vezes temos que agir com autoritarismo por um certo tempo, em algumas situaes, at que um respeito mnimo seja construdo. Dessa forma, subtende-se que ora o dilogo utilizado, ora o autoritarismo. O importante que o dilogo seja sempre buscado como a primeira opo na manuteno das relaes escolares. No sendo ele possvel, a autoridade do professor, que pode ser confundida, nesse momento, com autoritarismo, entra em ao. Todavia, bom que sempre fique claro para os alunos que eles podem trabalhar juntos na elaborao das regras da sala de aula; essa hiptese no descartada, porm, para que isso seja vivel, eles precisam cooperar entre si, respeitando a opinio uns dos outros. O respeito ganha seu significado mais amplo quando se realiza como respeito mtuo: ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito, a exigncia de ser respeitado (Parmetros Curriculares Nacionais, 2003, p. 96). necessrio que essa relao de direito e dever, que uma relao de reciprocidade, esteja bem clara para os alunos. Quando, em uma sala de aula, no h respeito algum entre os alunos e entre professor e alunos, onde ningum consegue se ouvir e se fazer ouvir, a moral da autonomia tambm ter dificuldade em se desenvolver. Portanto, preciso que haja uma interveno do professor. No h como deixar tudo ocorrer espontaneamente, pois isso implicaria caos total. A idia de no interferir nesse processo destrutivo em sala devido proibio construtivista de coagir e ser autoritrio leva a um empobrecimento no processo de aprendizagem, e o lugar de autoridade do professor (que no descartado pelo construtivismo) fica vago.

Na escola, possvel vivenciar situaes em que o respeito mtuo, a cooperao e a autonomia ainda no foram desenvolvidos de forma que permitam resolver os impasses e construir regras coletivamente.

A Concepo de Violncia Segundo Atores do Cotidiano de Uma Escola Particular Uma Anlise Psicolgica

556

Enfim, o dilogo uma questo muito complexa, porque existe o outro lado da moeda: quando ele no possvel. Creio que as atitudes do professor devem sinalizar que o dilogo o caminho desejvel, e as prticas na sala de aula devem buscar construir o ambiente necessrio para que o dilogo seja, de fato, uma realidade.

Concluso
Estudar a concepo de violncia dos atores escolares importante para que se promova modos de enfrentamento da violncia no mbito escolar. A presena da violncia nas escolas pblicas e privadas notada de forma diferenciada. Na rede pblica, os relatos envolvem mais os conflitos fsicos, o roubo, as drogas, as ameaas e as brigas entre alunos. Na escola particular, a falta de respeito ao prximo, as agresses verbais e a prepotncia dos alunos frente aos professores e funcionrios (porque esto pagando) so as formas de violncia mais citadas. A famlia desestruturada aparece tanto na escola pblica quanto na particular; contudo, nesta ltima, assume mais a caracterstica da falta de tempo dos pais para dialogarem com os filhos devido grande carga de trabalho. Os entrevistados da escola X disseram que existem famlias com problemas de alcoolismo, porm a maioria citou a questo da ausncia do pai e da me no dia a dia do filho, muitas vezes tentando-se superar essa ausncia ao amenizar as falhas do filho, quando entra em cena uma outra questo, a saber, a do limite. Nas pesquisas realizadas na rede pblica (Lucinda et al, 1999, Guimares, 1996, Guedes, 1999), a famlia desestruturada aparece com mais casos de alcoolismo, de violncia domstica e at mesmo de despreocupao com a higiene e a aparncia do filho. As famlias representadas na escola pblica podem ser vistas como dotadas de uma sociabilidade degradante e primitiva quando comparadas s

famlias de classe mdia e alta. Por vezes, essas famlias so consideradas, na rede pblica, como nocivas s crianas, acentuando, dessa forma, uma viso estereotipada da famlia pobre e a legitimao do modelo de famlia burgus. Com isso, a escola responsabiliza a famlia pelo fracasso escolar ou pelos comportamentos agressivos dos alunos, no percebendo que ela mesma gera o fracasso e a violncia quando reproduz as formas de tratamento da famlia que antes julgou desapropriadas e quando subestima a capacidade da criana em aprender e a ser socivel frente a uma outra dinmica escolar. A famlia, portanto, a primeira a ser lembrada quando se fala em causas da violncia, deixando as relaes tecidas na escola para segundo (ou ltimo) plano. Nesse momento, possvel refletirmos a respeito da formao profissional. Fazemos essa ligao porque acreditamos que tanto os cursos de graduao quanto os de psgraduao podem estar falhando na tarefa de trabalhar problemticas vivenciadas no cotidiano das escolas. Com isso, no instigam o profissional a questionar suas prprias concepes e prticas, favorecendo uma culpabilizao da famlia e do meio onde ela e a escola esto situadas. Sem disposio para discutir em grupo e estudar sempre as dificuldades na escola, no h como assegurar propostas de preveno e de enfrentamento eficazes para essas dificuldades. O trabalho precisa ser coletivizado, menos solitrio, tornando-se, dessa forma, mais leve e eficaz. Acreditamos que a diferena entre uma escola violenta e outra no violenta esteja inscrita na forma como as regras so estabelecidas, no sentimento de pertencimento comunidade escolar e no modo de tratamento dos atores escolares entre si, e no a uma condio direta do tipo de escola pblica ou particular. Uma escola pode ser particular e apresentar um incrvel ndice de violncia, pois no consegue ajudar os alunos a se sentirem parte ativa da escola. Isso independe da classe social dos educandos; a questo de pagar por um servio

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546- 557

557
Ana Carla Amorim Moura Loureiro & Svio Silveira De Queiroz
PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2005, 25 (4), 546-557

no suficiente para que o aluno se sinta um importante ator e autor na dinmica escolar. Alm disso, o pagamento pode tambm ser entendido de uma forma egosta: eu pago, eu mando e posso tudo, e isso no pode ser considerado um sentimento de pertencimento (eu perteno comunidade escolar), e sim, um sentimento de posse exclusiva (eu possuo a escola), descartando os outros atores escolares.

evidente que a violncia no exclusiva de uma classe social ou de um tipo de escola. Ela exclusiva de determinadas posturas que anulam, no outro, a possibilidade de dilogo e negociao e fecham as portas para tentativas de diferentes tipos de sociabilizao, reproduzindo velhos paradigmas a respeito do que viver a escola.

Ana Carla Amorim Moura Loureiro Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora do Curso de Psicologia da Faculdade de Sade e Meio Ambiente FAESA. E-mail: anacarlaa@yahoo.com Svio Silveira De Queiroz Professor Doutor do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo E-mail: savioqueiroz@terra.com.br

Recebido 13/04/04 Reformulado 13/10/04 Aprovado 28/11/05

ABRAMOVAY, M., RUA, M. das G. Violncias nas Escolas. Braslia : UNESCO, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002. ARAJO, Ulisses Ferreira de. O Ambiente Escolar e o Desenvolvimento do Juzo Moral Infantil. In Macedo, L. de. (org.). Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996, pp. 105-136. BARDIN, L. Anlise de Contedo. So Paulo : Edies 70, 1997. BAKER, J. A. Are we Missing the Forest for the Trees? Considering the Social Context of School Violence. Journal of School Psychology, v. 36, n. 1, Charlottesville, Virgnia, USA,1998, pp. 29-44. COLOMBIER, C., MANGEL, G., PERDRIAULT, M. A Violncia na Escola. Trad. de Roseana Kligerman Murray. So Paulo : Summus, 1989. DEBARBIEUX, E. A Violncia na Escola Francesa: 30 Anos de Construo Social do Objeto (1967-1997). Trad. de Maria de Ftima Simes Francisco. Educao e Pesquisa, v.27, n 1. So Paulo: jan./ jun. 2001, pp. 163-193. GUEDES, M. G. de S. Violncia, Escola e Dilogo. Dissertao de Mestrado em Educao. Programa de Ps-graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1999.

GUIMARES, . M. A Dinmica da Violncia Escolar: Conflitos e Ambigidades. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. JOFFE, H. Eu no, o meu Grupo no. Representaes Sociais Transculturais da AIDS. In Jovchelovitch, S., Guareschi, P . (orgs.). Textos em Representaes Sociais. Petrpolis : Vozes, 1994, pp. 297322. LA TAILLE, Y. Desenvolvimento do Juzo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget. In La Taille, Y. (org.). Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo: Summus, 1992, pp. 4773. LUCINDA, M. da C., NASCIMENTO, M. das G., CANDAU, V. M. Escola e Violncia. Rio de Janeiro : DP&A Editora, 1999. MINAYO, M. C. de S.; ASSIS, S. G. de; SOUZA, E. R. de; NJAINE, K.; DESLANDES, S. F.; SILVA, C. M. F .P . da; FRAGA, P . C. P .; GOMES, R.; ABRAMOVAY, M.; WAISELFISZ, J. J.; MONTEIRO, M. da C. N. Fala Galera: Juventude, Violncia e Cidadania. Rio de Janeiro : Garamond, 1999. OLIVEIRA, C. A. A., COSTA, A. E. B. da. Categorias de Conflitos no Cotidiano de Adolescentes Mineiros. Porto Alegre: Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 10, n 1, 1997. PIAGET, J. O Julgamento Moral na Criana. So Paulo: Mestre Jou, 1994.

Referncias