La inclusin como posibilidad

AUTORES

Carina V. Kaplan Con la colaboracin de Sebastin Garca

La desigualdad social y la desigualdad Educativa

Pensar el tema de la desigualdad social y educativa implica abordar la mirada existente sobre la pobreza y la violencia estructural que condiciona fuertemente a los ni os! adolescentes! "#venes y adultos que $abitan las instituciones educativas o bien a aquellos que est%n en sus m%rgenes& 'En qu( medida la escuela act)a como espacio de resistencia o! por el contrario! funcionan en su interior mecanismos de relegaci#n de los estudiantes atravesados por la exclusi#n* A su vez! desde la sociedad! 'es la escuela mirada como un lugar posible de mayor "usticia para estos ni os y "#venes o es una instituci#n que perdi# eficacia simb#lica en los procesos de socializaci#n y biografizaci#n& +as dos dimensiones constitutivas de la experiencia social! las esperanzas sub"etivas y las posibilidades ob"etivas! no son id(nticas para todos los estudiantes! aunque tambi(n es real que las instituciones y los docentes las ponen en tensi#n en las pr%cticas concretas en instituciones concretas! logrando en muc$os casos atenuar las marcas iniciales de la desigualdad durante el proceso de escolarizaci#n ,ientras las pol-ticas educativas intentan superar las deudas para con los sectores y grupos pobres y empobrecidos! aquellos subalternos y vulnerables! las instituciones escolares tambi(n tienen que intentarlo& +a escuela tambi(n $a excluido! con una suerte de complicidad inconsciente! a individuos y grupos vulnerables no s#lo por los condicionamientos socioecon#micos de los alumnos sino! tambi(n! por factores culturales! raciales& (tnicos! por g(nero! en general muy asociados a dic$os condicionamientos& En definitiva! nuestro interrogante es acerca de c#mo superar ciertas pr%cticas de exclusi#n de los estudiantes que tienden a instaurarse y que nos pasan inadvertidas en la vida cotidiana escolar. proponi(ndonos expl-citamente develar lo que podr-amos caracterizar como la eliminaci#n y la discriminaci#n silenciadas& Tornar visibles ciertos sentidos con los que se $a interpretado a la exclusi#n en el discurso neoliberal representa una condici#n necesaria para proponer una construcci#n de sentido alternativo& +a ob"eci#n al discurso )nico del neoliberalismo que realiza entre otros Pierre /ourdieu se puede establecer en dos niveles0 como 1teor-a2 a la que define 1desocializada y des$istorizada2 y como pr%ctica! ya que se le puede imputar la destrucci#n sistem%tica de los v-nculos $umanos& Esta teor-a consiste en poner entre par(ntesis las condiciones y las estructuras econ#micas y sociales que son la condici#n b%sica de su e"ercicio& /ourdieu se esfuerza precisamente por demostrar que la ciencia llamada 1econom-a2! que $a intentado suplir a la ciencia social! descansa en una abstracci#n originaria consistente en disociar una categor-a particular de pr%cticas 3o una dimensi#n particular de cualquier pr%ctica4 del orden social en que est% inmersa toda pr%ctica $umana. como si la econom-a que el discurso neoliberal pregona tuviese una entidad aislada e independiente de la sociedad y de su contexto de producci#n y de posibilidad& +a exaltaci#n conservadora de la responsabilidad individual lleva! por e"emplo! a atribuir la desocupaci#n o el fracaso econ#mico! y por ende el fracaso educativo! a los mismos individuos y no al orden social in"usto y desigual 5/ourdieu! 67768& A partir de este discurso! el su"eto! concebido como individuo des4socializado! es el mayor y casi exclusivo responsable por su buena fortuna o infortunio& 9esde esta perspectiva! la gente fracasa o tiene (xito en la sociedad o en los estudios debido a sus m(ritos individuales o a la carencia de ellos& Es el reinado de la meritocracia pensada por fuera de las condiciones sociales de los su"etos&

La subjetividad en tiempos de exclusin

Ric$ard Sennett y Pierre /ourdieu! entre otros soci#logos que analizan a las sociedades contempor%neas! examinan los supuestos y las transformaciones estructurales de categor-as centrales organizadoras del orden econ#mico y simb#lico! como lo es la categor-a de traba"o! y las consecuencias personales del programa neoliberal en la configuraci#n de la identidad& En ambos casos sus perspectivas plantean una dial(ctica entre las condiciones ob"etivas y simb#licas de producci#n de la sub"etividad! al poner en relaci#n los l-mites o determinaciones ob"etivas y las esperanzas o expectativas sub"etivas& Se trata entonces de pensar a los actores y a sus experiencias y trayectorias en tanto que su"etos $ist#ricos en coyunturas particulares& Pensar relacionalmente a las constricciones ob"etivas y a las estrategias sub"etivas representa un primer paso para romper con las visiones fatalistas o bien con aquellas que suponen la inevitabilidad de destinos y trayectorias sociales y educativas& Es preciso asumir como punto de partida necesario para explicar a los su"etos que (stos est%n atravesados por constricciones estructurales que los determinan y constituyen desde fuera! esto es innegable. pero que a la vez ellos ayudan a construir en la interacci#n su realidad social y educativa& Se trata de una suerte de libertad condicionada de que gozan los su"etos0 ellos reproducen las condiciones sociales de la exclusi#n que atraviesan sus vidas y! a la par! liberan estrategias m%s o menos conscientes de superaci#n de esas cadenas de determinaci#n& Pierre /ourdieu! tiene como centro del estudio de la cultura la cuesti#n de la distribuci#n desigual del poder en la sociedad y! en particular! la del poder simb#lico& Su sociolog-a $a buscado! sobre todo! sacar a la luz los misterios de las instituciones sociales! los ritos culturales y sus relaciones con el poder& +o novedoso del an%lisis de /ourdieu sobre la tragedia social radica en el se alamiento de que este orden social se mantiene y llega a ser eficiente s#lo con la complicidad de los propios dominados! esto es! a trav(s de la violencia simb#lica& /ourdieu examina el papel central de la violencia simb#lica en la preservaci#n de la normalidad social y las formas de acci#n pol-tica capaces de enfrentar el orden simb#lico dominante 5/ourdieu! :;;;8& En estos contextos de sociedades excluyentes! se observa que la "uventud sufre especialmente ante un futuro sin porvenir! sea por falta de escolarizaci#n! sea por realizar estudios no deseados! sea por no poder completar sus expectativas educativas y sociales& Pero no es menos real que! tambi(n en estas circunstancias! la escuela! en ocasiones! se plantea como uno de los )ltimos refugios de la igualdad de oportunidades! $aci(ndose cargo de una funci#n socio4 asistencial! sin estar preparados profesionalmente sus actores para afrontarla& +os docentes asumen los desaf-os y las contradicciones de intentar paliar parte de la miseria social que atraviesa a la condici#n de los estudiantes& El sufrimiento social pasa a ser una forma $abitual de la vida de numerosos alumnos que resulta dif-cil negar& +a inclusi#n de los ni os! adolescentes y "#venes en el sistema educativo es posible a condici#n de profundizar en la comprensi#n de la sub"etividad de los alumnos entendida como un punto de encuentro entre las pol-ticas! las condiciones materiales de vida! las expectativas y las estrategias que despliegan en o con relaci#n a la instituci#n escolar& +as instituciones escolares "uegan un papel central en las mediaciones entre la estructura social y las trayectorias y expectativas que estructuran los ni os! adolescentes y "#venes& 1+a pobreza $ace brutales a las personas 4escribe Elias e inmediatamente aclara4 <esta afirmaci#n no se debe interpretar en relaci#n con personas sino con sociedades=& Es la miseria de la sociedad que vuelve miserables a los $ombres&2 5Elias! :;;>! citado por Tenti! :;;;! p& :68 Estamos en condiciones de plantear que es preciso referirse a una construcci#n social de la violencia en el campo escolar! y aplicar! contrariamente a una noci#n esencialista sobre el ser violento! un pensamiento relacional& 9e modo an%logo! sostenemos que lo que torna violentos a los estudiantes no es su naturaleza! sino la violencia social& El ser alumno! la condici#n estudiantil! es una categor-a peculiar que se va transformando $ist#ricamente conforme se transforman las sociedades& Precisamente, uno de los efectos

educativos ms relevantes, ocasionados por la crisis de las ltimas dcadas, es ue se !a "enerado una suerte de ruptura de trayectorias de jvenes y adolescentes# los procesos de e$clusin % fra"mentacin social barrieron con la representacin del pro"reso ue sostena ue se poda confiar en el futuro. As-! la coexistencia de la condici#n estudiantil y la de traba"ador o desempleado! pensada originariamente en la estructura educativa como categor-as excluyentes 5es decir0 se era estudiante o se era traba"ador. se estaba en la escuela o se estaba fuera de ella traba"ando8! devino en mutua imbricaci#n en el caso de los ni os! adolescentes y "#venes& ?stos $oy son estudiantes y traba"adores o desempleados. siendo esta mutua imbricaci#n! que afecta a muc$os de nuestros estudiantes! marcadamente diferente seg)n sea el origen social de pertenencia& Si la premisa es 1nada a largo plazo2! 'c#mo sostener la permanencia en la instituci#n escolar que necesita transmitir saberes 1in)tiles2 $oy para una utilidad futura* 'El esfuerzo de a$ora vale la pena para un despu(s incierto* '@u%l es la representaci#n sub"etiva del tiempo que predomina en los alumnos* 'Aar-a esta representaci#n seg)n la clase social de pertenencia* 'Bu( papel "uega la memoria social* 'El calendarioCtiempo escolar es acaso una gu-a para orientar su conducta o no representa ninguna forma espec-fica de auto4regulaci#n para los alumnos en tanto que su"etos sociales* Dorbert Elias 567778 se interroga precisamente 1sobre el tiempo2! como un s-mbolo social de car%cter instrumental! como un s-mbolo $umano de orientaci#n y comunicaci#n! replanteando el tema para no caer en las corrientes filos#ficas tradicionales del sub"etivismo y el ob"etivismo& +a experiencia del tiempo se relaciona con el sentimiento de identidad y de continuidad de los su"etos. de $ec$o! el tiempo es una forma de relaci#n& El ingreso a la instituci#n escolar en cada uno de los pelda os de la pir%mide escolar es! entonces! un momento de inflexi#n en las trayectorias educativas porque anticipa l-mites ob"etivos y moviliza esperanzas sub"etivas& @omplementariamente! el no ingreso! el quedar afuera! tambi(n instituye un pron#stico& En cada acto de inclusi#n o exclusi#n escolar! los l-mites ob"etivos y las esperanzas sub"etivas se tensionan en las escuelas democr%ticas& Es en esta tensi#n donde el docente individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformaci#n& +o inevitable se puede tornar! entonces! probable& Es decir! se abre la posibilidad de que otro destino se produzca&

La mirada acerca de la condicin de origen de los estudiantes: La hiptesis de capital cultural como una alternativa terica.
9esde el paradigma cr-tico! Pierre /ourdieu considera que un sistema social particular se reproduce no s#lo porque se garantizan las condiciones econ#micas de producci#n que $acen posible que una estructura se conserve! sino porque adem%s se producen un con"unto de pr%cticas tendientes a modelar los esquemas de percepci#n y de apreciaci#n sub"etivos& Estas pr%cticas no siempre son expl-citas. de all- la enorme dificultad de reconocerlas o advertirlas a simple vista o en la vida cotidiana! donde suelen pasar desapercibidas& Adem%s! se valen de instituciones espec-ficas para llevarse a cabo& Eunto a la familia! la escuela es el lugar por excelencia que $ace posible la reproducci#n y la producci#n cultural& +o cultural es considerado entonces como un principio de diferenciaci#n casi tan poderoso como lo econ#mico. es por ello que /ourdieu utiliza la noci#n de capital para dar cuenta de los procesos de luc$a por la acumulaci#n y apropiaci#n de poder simb#lico que tiene lugar en el campo cultural& +a l#gica del mercado simb#lico es analizada de un modo an%logo a los an%lisis sobre el mercado econ#mico capitalista& En este sentido! de igual manera en que los bienes econ#micos se distribuyen en forma desigual en nuestras sociedades y los individuos no tienen las mismas oportunidades de acceder y apropiarse de ellos! en el mercado simb#lico! donde el mercado escolar se incluye! se evidencia una l#gica y una din%mica an%logas& ,%s aun! el mercado simb#lico termina atribuyendo un cierto valor a cada individuo y grupo0 algunos valen m%s. otro valen menos&

@omo corolario0 cada su"eto termina apropi%ndose de una auto percepci#n de su val-a social y escolar y atribuyendo a s- mismo su (xito o fracaso& Precisamente! la $ip#tesis de capital cultural pretende explicar los procesos y mecanismos de la desigualdad en el interior del mercado educativo& 9ic$a perspectiva se opone radicalmente a los enfoques que desvinculan la desigualdad en las experiencias y trayectorias escolares de las condiciones y oportunidades que otorga la estructura social y la estructura escolar a cada individuo y grupo& +a $ip#tesis del capital cultural confronta b%sicamente con las interpretaciones producidas por las teor-as econ#micas del capital $umano y con las explicaciones de la denominada 1ideolog-a de los dones naturales2 o de las dotes innatas& Ambas postulan! m%s all% de sus singularidades! que las diferencias de rendimiento $ay que $allarlas en la naturaleza del individuo o de su familia& +a ideolog-a de los dones naturales! particularmente! sostiene algo as- como que cada uno de nosotros venimos al mundo! desde el nacimiento! con una suerte de #rgano para aprender mientras que otros nacen sin ese don para los estudios& Estos planteos no cuestionan el orden social ni escolar& En todo caso! lo que $acen es 1culpar2 al individuo de su fracaso& 9esde la perspectiva cr-tica de /ourdieu en la que nos referenciamos! son las desiguales condiciones sociales y simb#licas de acceso! permanencia y posibilidades de apropiaci#n las que intervienen en los procesos diferenciados de escolarizaci#n& Seguramente $ay diferencias de otro tipo que intervienen en los procesos de apropiaci#n del conocimiento escolar. lo que aquremarcamos es el $acer pasar por diferente lo que es desigual& A$ora bien! 'qu( quiere decir que los alumnos obtienen una desigual distribuci#n y apropiaci#n del capital cultural* Todos somos portadores de un capital cultural que adquiere un valor diferencial en el mercado cultural! valor otorgado por la legitimidad y la "erarqu-a que adquieren ciertas pr%cticas y conocimientos en un momento $ist#rico y social determinado& Podemos por un momento detenernos a reconocer cu%les son las formas de $ablar! de andar! de pensar el mundo que se proponen como las 1correctas2 y premiadas! esto es como legitimadas! en nuestros tiempos y contextos particulares& 9esde que nacemos estamos expuestos a formas de pensar y $ablar el mundo! de movernos en (l! que se inscriben en nosotros a modo de tatua"es indelebles. marcas que se $acen cuerpo! de las cuales nos vamos apropiando y por las cuales somos apropiados! en un doble movimiento espont%neo y disimulado& As-! en ocasiones! los modos de actuar y de pensar que portamos se naturalizan! aparecen para nosotros mismos y para quienes nos rodean como productos del orden de lo natural& Estas propiedades! le"os de ser innatas o naturales! resultan de un traba"o de la $erencia sobre el $eredero y viceversa& Por esta raz#n se se ala reiteradamente que la socializaci#n familiar tiene un peso determinante sobre la construcci#n de nuestra identidad social& El capital cultural 5que se encuentra en tres estados0 ob"etivado 3 bienes materiales4! incorporado 3esquemas de pensamiento y de acci#n4 e institucionalizado 3 t-tulos o credenciales escolares48 puede ser 1acumulado2& Bue pueda ser acumulado implica reconocer que se encuentra desigualmente distribuido y por lo tanto adquiere valores diferenciales en los escenarios en los cuales participamos& +a escuela! le"os de constituirse en neutral e igualitaria como la conciben las visiones encantadas de la socializaci#n! consagra como la cultura 1leg-tima2 aquella que corresponde a la clase social dominante! otorgando propuestas y tratos diferenciales a los alumnos de acuerdo con la distancia o la cercan-a respecto de su modelo cultural& A trav(s de sutiles mecanismos la escuela legitima! de modo no intencional! una diferencia social al tratar la $erencia social como $erencia natural& F es en la no intencionalidad! en el ocultamiento de este proceso! donde se encuentra la garant-a de su eficiencia&

... El capital cultural existe en estado incorporado, es decir, hecho cuerpo en las personas a travs de la interiorizacin de disposiciones duraderas que se inicia en la socializacin dentro de la familia y que requiere un trabajo individual que no puede suplirse. Nadie puede aprender por otro a hablar, a caminar o a manejarse espacialmente, ni a ustar de cierta m!sica ni a vestirse a la moda. Es lo que venimos denominando como habitus. Existe tambin en estado objetivado, hecho cosa, transformado en bienes culturales patrimonio de la sociedad" los libros, los cuadros, los museos, las fotos, etctera. #or !ltimo,

hay un estado institucionalizado, le alizado y certificado por el poder estatal que le otor a un estatuto espec$fico que hace intercambiables a sus poseedores" es la credencial educativa que arantiza la existencia de un supuesto capital cultural incorporado en las personas que lo poseen. %as competencias supuestas del portador de la credencial adquieren un valor convencional en el mercado de trabajo. #ensemos cmo se estandarizan los valores de las consultas mdicas o psicol icas se !n zonas, o cmo el Estado establece cate or$as salariales se !n el escalafn profesional&. Gluz, N.; Kantarovich, G. y Kaplan, C. (2002)
En este sentido! desde posiciones cr-ticas! las condiciones socio4culturales de los estudiantes constituyen el punto de partida y el marco de toda evaluaci#n posterior de las condiciones individuales para el aprendiza"e escolar& Esto es! desde una posici#n cr-tica del orden social existente! no se puede interpretar las desigualdades y diferencias socioculturales de los estudiantes por fuera de las formas sociales de valoraci#n y rec$azo de ciertos individuos y grupos& El (xito y fracaso educativo es una construcci#n cultural que reafirma o rec$aza el par%metro con el que los estudiantes ya entran clasificados a la escuela& En la configuraci#n de las trayectorias escolares interact)an las condiciones ob"etivas 5socioculturales! familiares! institucionales8 y sub"etivas 5$abitus en tanto capital cultural incorporado0 formas de ver y de actuar el mundo8 y a partir de la relaci#n entre las mismas! los alumnos van construyendo determinadas acciones y estrategias 5no racionales8! con cierta autonom-a! para mantener yCo me"orar su posicionamiento escolar& En definitiva! lo que viene a se alar esta $ip#tesis de capital cultural es que el fracaso escolar no es una consecuencia del $ec$o de que los ni os y "#venes no tengan supuestos dones o capacidades intr-nsecas para aprender ni debido a que sus familias son deficitarias o carentes culturales& Precisamente! estos dos modos de abordar el fracaso son los que /ourdieu intenta cuestionar& Para (l! el (xito o fracaso escolar se debe a la distribuci#n de los bienes culturales y educativos desigual en nuestras sociedades! por responder a la l#gica del mercado El fracaso de ciertos individuos y grupos se comprende en tanto que no poseen las mismas oportunidades de acceso ni de permanencia ni de apropiaci#n frente al mercado escolar& 9esde esta perspectiva cr-tica los fracasos sociales y educativos no son inexorables y! por ende! pueden revertirse& Ello nos abre la puerta para buscar caminos para superarlos& Uno de los caminos es bucear en los procesos que tienen lugar en la interacci#n maestro alumno! m%s particularmente en los lentes con los que la escuela mira a los alumnos! a partir de los cuales ellos construyen una imagen acerca de sus l-mites y posibilidades&

Trayectorias estudiantiles: las implicancias del oficio de alumno

+a din%mica de la escolarizaci#n con"uga de un modo singular! en cada instituci#n y en cada aula! la cuesti#n de los l-mites impuestos y las opciones relativas de libertad& F cuanto m%s se reconocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan su escolarizaci#n! me"or se est% en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos o! por lo menos! reducir sus efectos negativos& Si nos referiremos a trayectorias estudiantiles! es preciso primero desmontar la idea de que los caminos que recorren los alumnos a trav(s del sistema educativo son $omog(neos! lineales y predecibles en todos sus aspectos& Si bien es real que uno podr-a establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales! coincidentes con la estructura escolar 5grados! ciclos! niveles8! no es menos cierto que gran parte de los ni os y "#venes transitan su escolarizaci#n de modos $eterog(neos! variables y contingentes& +os condicionamientos sociales! y tambi(n las sub"etividades que fabrica la escuela! "uegan ambos un papel central& +a escuela es lugar de encuentro! ofrece oportunidades todos los d-as! puertas adentro y en sus fronteras con la sociedad& Do $ay que olvidarse que su raz#n de ser! su condici#n fundante como espacio de un sistema m%s amplio se lig# a la inclusi#n de grandes masas urbanas a la

sociedad& F es esa promesa inicial la que debe volver a nombrarse en tiempos en los que nos proponemos dar un nuevo sentido a la escuela! volver a pensar c#mo $abitarla me"or& Uno de los desaf-os principales consiste en contribuir a fortalecer a la escuela como un espacio singular de integraci#n social y de filiaci#n! que permita a quienes transitan por ella desafiar los destinos que se presentan como inevitables& Pese a ello no deber-amos desestimar la tensi#n que atraviesa a la escuela moderna! plasmada en el mandato integrador en oposici#n a la selecci#n de talentos& En este punto la mirada se posiciona sobre el lugar de las mediaciones entre estructura social y escuela como territorio de construcci#n de sub"etividad& ,%s espec-ficamente! se trata de aportar al an%lisis la cuesti#n de la configuraci#n de las mentalidades y expectativas que ponen en "uego los agentes sociales en sus trayectorias! de tal modo de enriquecer la mirada sobre los procesos que en la escuela tienen lugar& +a teor-a social $oy va camino a plantear que la formaci#n de los su"etos depende de un doble proceso& Por un lado! la socializaci#n que lleva a la interiorizaci#n de pautas y normas sociales por parte de los individuos. por el otro! la sub"etivaci#n que lleva a estos a mantener una distancia en relaci#n a su socializaci#n . As-! las trayectorias escolares est%n atravesadas! en parte! por las condiciones sociales de producci#n no elegidas por los su"etos ni manipulables a su voluntad! y! a la vez! muestran claramente la expresi#n de los sentidos y expectativas que los su"etos van dibu"ando& 9ubet y ,artuccelli 5:;;>8 sostienen que tres procesos b%sicos son los que sacuden la capacidad socializadora de la escuela& En primer lugar se alan la instalacin de un vnculo estratgico con los estudios en una escuela que funciona como un mercado. El segundo elemento consiste en el desajuste creciente entre las expectativas de los alumnos y de los profesores; desajuste ligado a la masificacin y a la autonomizacin de la vida juvenil & Por )ltimo! se alan la relativa incertidumbre del modelo cultural de la escuela misma que llama a figuras del individuo ampliamente contradictorias En la din%mica que adquiere la experiencia escolar se entrecruzan! seg)n 9ubet y ,artuccelli 5:;;>8! tres l#gicas0 4 +a l#gica de la socializaci#n! entendida como los mecanismos de integraci#n social donde los alumnos aprenden las normas y los roles legitimados. 4 la l#gica estrat(gica por la cual estos su"etos configuran una racionalidad limitada que combina la naturaleza de sus recursos y sus intereses. y 4 una l#gica de sub"etivaci#n a trav(s de la cual el alumno se distancia de lo disponible culturalmente para generar un mecanismo de autocr-tica a trav(s del cual se autonomiza& Es el individuo quien articula de un modo singular estas l#gicas por lo que! m%s all% de las fuertes determinaciones sociales sobre la experiencia escolar! $ay un traba"o por el cual cada alumno se socializa y constituye como su"eto! dotando de sentido y co$erencia a su paso por la escuela&

La escuela y el poder de nombramiento

A trav(s de distintos mecanismos y significaciones! los alumnos van configurando una autoimagen y expectativas que se traducen concretamente en una experiencia educativa singular& En esta formaci#n de la autoimagen! las palabras tienen un poder simb#lico innegable& El lengua"e escolar! los modos de nominaci#n escolar! tienen incidencia sobre la autoestima escolar que internalizan los estudiantes en su tr%nsito por el sistema escolar& 9esde una posici#n cr-tica! las ciencias sociales $an venido enfatizando el poder simb#lico del lengua"e en la construcci#n de la realidad social y educativa& El poder estructurador de las palabras y los nombres es se alado por /ourdieu para campos sociales tan diversos como el literario! el arte! la educaci#n! la pol-tica y la moda& Es indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir ba"o la apariencia de describir as- como tambi(n la de denunciar ba"o la apariencia de enunciar& Para dar un caso t-pico! mencionemos que en la investigaci#n de /ourdieu y Saint ,artin 5:;GH8 sobre 1las categor-as del "uicio profesoral2 los autores $an clasificado a los ad"etivos que el docente utiliza en los "uicios que emite sobre sus alumnos& +os autores fueron reagrupando

estos ad"etivos desde los m%s peyorativos $asta los m%s laudatorios& Una primera conclusi#n a la que arribaron muestra de qu( modo los calificativos m%s favorables aparecen cada vez con m%s medida que el origen social de los alumnos es m%s elevado frecuencia a Son tanto las apreciaciones! los "uicios! los calificativos como las notas las que influyen en la representaci#n que el docente se $ace del alumno&

Formas de nominacin escolar: las categoras de alumno pobre! y de alumno inteligente!

+as cualidades con las que se tipifica a los estudiantes! por tanto! nunca pueden ser tratadas como atributos en s-& Su car%cter social y relacional permite examinarlas en su dimensi#n socio$ist#rica de construcci#n& +a luc$a simb#lica por estas divisiones entre los alumnos $ace interpretarlas como fuertemente sedimentadas a la vez que contingentes& Uno de los nombres propios con el que se designa a los alumnos y que se $a vuelto bastante $abitual! es el de 1pobre2& El nombre de 1pobre2 del alumno visibiliza sus condiciones sociales y! a la vez! oculta tras (l sus sentidos t%citos& 1 Dumerosas investigaciones! enmarcadas muc$as de ellas en la disciplina de la sociolog-a de la educaci#n! ponen en evidencia las implicancias simb#licas de las pol-ticas focalizadas para la poblaci#n destinataria& Dos interesa destacar especialmente uno de los efectos posibles de estas pol-ticas0 el riesgo de estigmatizaci#n y g$ettizaci#n de los beneficiarios y el consecuente impacto mediatizado en la sub"etividad de los mismos& En el caso de la asignaci#n de prestaciones focalizadas! la construcci#n de las propiedades pertinentes para el acceso a la categor-a de beneficiario supone! en cierto modo! la asignaci#n de una identidad& 19e este modo! ciertos individuos pasan de ser <estad-sticamente pobres= a ser socialmente vistos y tratados como pobres2! estableci(ndose as- ciertas categor-as sociales separadas! su"etas a la asistencia estatal& Este tipo de an%lisis no pretende cargar las tintas sobre los docentes! quienes al igual que los alumnos marcan puntos de resistencia y quiebre frente a discursos y pr%cticas estigmatizantes& Sin embargo! es preciso $oy m%s que nunca! estar alertas frente a aquellos que cotidianamente e impl-citamente tienen lugar en la instituci#n escolar y pueden actuar como refuerzo de la desigualdad educativa& Otro de los nombres propios que se establece $abitualmente como par%metro de comparaci#n entre los estudiantes es en relaci#n al atributo de la inteligencia& En varios discursos se asocia la pobreza con la falta de inteligencia del alumno para "ustificar ciertos fracasos escolares& Iist#ricamente! la inteligencia $a sido uno de los instrumentos con el que las sociedades $an legitimado la desigualdad social& Tras las afirmaciones de los discursos del determinismo biol#gico 5que considera a la inteligencia como capacidad innata o don natural8 y del determinismo ambientalista 5que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno son l-mites infranqueables por su escolaridad8! esto es! desde dentro y desde fuera del campo cient-fico! se atribuyen los (xitos y fracasos a distinciones $eredadas! innatas o que resultan del traba"o realizado en el seno de cada familia! ocultando y legitimando una estructura social y educativa caracterizada por la desigualdad& +a inteligencia concebida como medida ob"etiva y absoluta! dada a unos y negada a otros por naturaleza! se presenta a los su"etos pedag#gicos como "ustificaci#n de su (xito o su fracaso escolar! transform%ndose en l-mite inalterable que predice sus destinos& Para el caso de los fracasos educativos! las desigualdades en las condiciones para aprender quedan invisibilizadas y se transforman! por una suerte de alquimia social! en d(ficit de inteligencia! que se asumen como propios& &a escuela democrtica reconocer las diversas condiciones de partida de los alumnos, no como deficiencias o como puntos de lle"ada, sino como dimensiones ue la institucin deber conocer % sobre las cuales deber traba'ar con el ob'eto de "enerar estrate"ias ue posibiliten una disminucin de los diferenciales de poder entre los su'etos pertenecientes a los distintos "rupos % clases.

@omo una respuesta frente a las perspectivas que naturalizan a la inteligencia! un enfoque menos $egem#nico y promisorio interroga precisamente sobre las condiciones sociales que $acen posible el retorno en la actualidad de discursos sociales que trastocan las desigualdades sociales por diferencias de inteligencia! tratando a los casos sociales como casos psicol#gicos! esto es! transmutando las in"usticias sociales y $aci(ndolas pasar por patolog-as! en definitiva! individualizando aquello que es predominantemente producto sociocultural&

El lugar del docente: el margen de accin dentro de los condicionantes sociales

@uando la escuela se democratiza! el maestro ense a m%s a los que menos tienen! conf-a m%s en los que menos conf-an en s- mismos como consecuencia del descr(dito social del que son ob"eto& Precisamente! es la experiencia escolar que $abilitan ciertas escuelas lo que me"or da cuenta de c#mo no en todos los casos las trayectorias educativas son reconfirmaciones de los puntos de partida& Pensar a la escuela como constructora de sub"etividad! y el lugar potencial de los docentes en ello! implica identificar cierta posibilidad de me"orar las condiciones en las cuales los alumnos van trazando sus trayectorias& El intento apunta a no confirmar una de las consecuencias m%s negativas de nuestros tiempos0 la exclusi#n y la imposibilidad que ella genera& Retomemos entonces el interrogante acerca de c#mo lograr que los ni os y "#venes alcancen todos los pelda os del sistema escolar! interioricen otras formas de capital cultural y! al mismo tiempo! no sientan vergJenza de su origen social& +a respuesta a esta cuesti#n la tiene la escuela cuando encuentra mecanismos de funcionamiento! discursos! pr%cticas y su"etos docentes dispuestos a no estigmatizar a los alumnos en virtud de su origen social y! entonces! salirse del c-rculo vicioso de la reproducci#n de la pobreza&

Los veredictos escolares no condenatorios: ayudando a superar la internali"acin de las categoras del fracaso
Krente a la ruptura de las trayectorias! caracter-stica de estos tiempos contempor%neos! que no permiten pensar en el largo plazo! la escuela es la instituci#n que precisamente tiene su apuesta en un futuro distinto que! al mismo tiempo! debe ayudar a construir& All- donde no parece $aber porvenir! la escuela tiene que delinear un futuro! una representaci#n de otro futuro posible& En contextos adversos! el docente carga especialmente sobre sus espaldas la responsabilidad social de paliar el sufrimiento social de los alumnos& Se transforma en una suerte de traba"ador social sin tener los saberes espec-ficos para esas tareas y sin estar sub"etivamente preparado para ello& Aun as-! muc$os docentes transforman esas condiciones profesionales no elegidas en oportunidades de democratizaci#n& +as instancias de reflexi#n sobre la pr%ctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constricciones materiales y culturales! sin pre"uzgarlos! sin condenarlos de antemano. y estar asen me"ores condiciones pedag#gicas para interactuar con ellos& (uestra conviccin terica nos lleva a afirmar ue no !a% nada de naturale)a en los fracasos sociales % educativos *aun ue claro ue ello no implica ne"ar ciertos condicionantes % las determinaciones biol"icas+, sino ue los mismos son causados fundamentalmente por la desi"ual distribucin % apropiacin de recursos materiales % simblicos en nuestras sociedades % escuelas. +a escuela! por s- sola! no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida que condicionan a las trayectorias de los estudiantes! pero s- est% en condiciones de instrumentar sub"etivamente a los mismos en lo que se refiere a su propia val-a social y escolar&