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ndice de La imaginacin y el arte en la infancia

CAPTULO 2 IMAGINACIN Y REALIDAD Cabe, sin embargo, interrogar: Cmo se produce esta actividad creadora basada en la combinacin? De dnde surge, a qu est condicionada y a qu leyes se subordina en su desarrollo? El anlisis psicolgico de esta actividad pone de relieve su desmedida complejidad. No aparece repentinamente, sino lenta y paulatinamente, progresando desde formas elementales y simples a otras ms complicadas. En cada nivel de su crecimiento adquiere su propia expresin, a cada periodo infantil corresponde su propia forma de creacin. Posteriormente no se compartimenta en la conducta del hombre, sino que se mantiene en dependencia inmediata de otras formas de nuestra actividad y, especialmente, de las experiencias acumuladas. Para comprender mejor el mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la actividad creadora con ella relacionada, es conveniente empezar explicando la vinculacin existente entre la fantasa y la realidad en la conducta humana. Advertimos ya lo incorrecto del criterio vulgar que traza una frontera impenetrable entre fantasa y realidad. Ahora trataremos de mostrar las cuatro formas bsicas

que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensin nos permitir ver en la imaginacin no un divertimiento caprichoso del cerebro, algo prendido del aire, sino como una funcin vital y necesaria. La primera forma de relacin de fantasa y realidad consiste en que toda elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad extrados de la experiencia anterior del hombre. Sera un milagro que la imaginacin pudiese crear algo de la nada, o dispusiera de otras fuentes de conocimiento distinta de la experiencia pasada. Slo las ideas religiosas o mitolgicas acerca de la naturaleza humana podran implicar a los frutos de la fantasa un origen sobrenatural, distinto de la experiencia anterior. De acuerdo con tales conceptos, los dioses o los espritus imbuyen sueos a los hombres, prestan a los poetas el contenido para sus obras, dictan a los legisladores los diez mandamientos. El anlisis cientfico de las elucubraciones ms fantsticas y alejadas de la realidad, como por ejemplo, los mitos, los cuentos, las leyendas, los sueos, etc., nos confirman que, las mayores fantasas no son ms que nuevas combinaciones de los mismos elementos tomados, a fin de cuentas, de la realidad, sometidos simplemente a modificaciones o reelaboraciones en nuestra imaginacin. Cabaas sobre patas de gallina no existen mas que en los cuentos, pero elementos integrantes de esta imagen legendaria estn tomados de la experiencia humana y slo en su combinacin interviene la fantasa, es decir, que su construccin no corresponde a la realidad. Veamos, por ejemplo, esta imagen escrita por Pushkin del mundo irreal: En el calvero del bosque verdea el roble ceido de dorada cadena que ronda el gato sabio de noche y de da: tira a derecha, canta una cancin, tira a izquierda, cuenta un cuento. Es prodigioso: all juguetean los elfos mientras las sirenas reposan en las ramas; all en ocultos senderos hay huellas de fieras desconocidas; all se alza, sin puertas ni ventanas, la cabaa sobre patas de gallina. Podramos seguir todo este relato palabra por palabra y comprobar que lo fantstico en l es slo la combinacin de los elementos, pero que stos han sido tomados de la realidad: el roble, la cadena dorada, el gato, la cancin; todo existe en la realidad, y slo la imagen del gato sabio rondando la cadena dorada y contando

cuentos, slo la combinacin de estos elementos es fantasa. Por lo que se refiere a las imgenes irreales que siguen ms adelante: los elfos, las sirenas, la cabaa sobre patas de gallina, representan simplemente una compleja combinacin de ciertos elementos que brinda la realidad. Por ejemplo, en la imagen de la sirena se mezclan la imagen de la mujer con la del ave que posa en las ramas de los rboles; en la mgica cabaa se entremezclan la imagen de las patas de gallina con la de una choza, etc., etc. De esta forma, la fantasa se construye siempre con materiales tomados del mundo real. Ciertamente, como puede apreciarse en el fragmento citado, la imaginacin puede crear nuevos grados de combinacin, mezclando primeramente elementos reales (el gato, la cadena, el roble), combinando despus imgenes de fantasa (la sirena, los elfos, etc.) y as sucesivamente. Pero los ltimos elementos que integran las imgenes ms alejadas de la realidad (an estos ltimos elementos), constituyen siempre impresiones de la realidad. Aqu encontramos la primera y principal ley a la cual se subordina la funcin imaginativa, que podra formularse as: la actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la riqueza y la diversidad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia ofrece el material con el que erije sus edificios la fantasa. Cuanto ms rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser el material del que dispone esa imaginacin. Por eso, la imaginacin del nio es ms pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia. Si examinamos la historia de las grandes invenciones, de los mayores descubrimientos, podremos comprobar que casi siempre surgieron en base a enormes experiencias previamente acumuladas. Precisamente toda fantasa parte de esta experiencia acumulada; mientras ms rica sea esta experiencia, a igualdad de las restantes circunstancias, ms abundante deber ser la fantasa. Despus del momento de acumulacin de experiencia, empieza dice Ribot- el perodo de maduracin o decantacin (incubacin). En el caso de Newton dur 17 aos y, en el momento en que estableci definitivamente sus clculos y descubrimientos, estaba invadido de una emocin tan fuerte que hubo de dejar a otro el cuidado de concluir sus clculos. El matemtico Hamilton expres que su mtodo de los cuaterniones surgi totalmente listo en su mente cuando se encontraba en el puente de Dubln: En aquel instante

obtuve el fruto de 15 aos de esfuerzos. Darwin recopil datos a lo largo de sus viajes, observ largamente animales y plantas y ms tarde, la lectura de un libro de Malthus cado casualmente en sus manos le impact ajustando definitivamente su doctrina. Ejemplos semejantes pueden encontrarse tambin en creaciones literarias y artsticas. De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del nio si queremos proporcionarle bases suficientemente slidas para su actividad creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia el nio, tanto ms considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginacin. De esta primera forma de relacin de fantasa y realidad se deduce fcilmente cun incorrecto es contraponerlas entre s. La funcin combinadora de nuestro cerebro resulta que no constituye algo absolutamente nuevo en comparacin con su funcin conservadora, sino que no es otra cosa que su ulterior complejidad. La fantasa no est contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone sus datos en nuevas combinaciones. La actividad combinadora del cerebro se basa, en resumen, en que el cerebro conserva huellas de las excitaciones precedentes y toda la novedad de esta funcin se reduce sencillamente a que, disponiendo de las huellas de dichas excitaciones, el cerebro las combina en formas distintas a las que se encontraban en la realidad. La segunda forma en que se vincula fantasa y realidad es ya ms compleja y distinta, esta vez no se realiza entre elementos de construccin fantstica y la realidad, sino entre productos preparados de la fantasa y algunos fenmenos complejos de la realidad. Cuando yo, basndome en los estudios y relatos de los historiadores o de los viajeros, me imagino el cuadro de la gran Revolucin francesa o del desierto del Shara, en ambos casos el panorama es fruto de la funcin creadora de la imaginacin. No se limita sta a reproducir lo que asimil de pasadas experiencias, sino que partiendo de ellas, crea nuevas combinaciones. En este sentido, se subordina plenamente a la primera de las leyes anteriormente descrita. Estos frutos de la imaginacin se integran de elementos elaborados y modificados de la realidad, siendo

necesario disponer de enormes reservas de experiencia acumulada para poder construir con estos elementos tales imgenes. Si no poseyera imgenes de la sequa, de los arenales, de espacios enormes y de animales que habitan los desiertos; no se podra, en forma alguna, crear la imagen de estos desiertos. Si no tuviese mltiples imgenes histricas del mismo no se podra tampoco imaginar el cuadro de la Revolucin francesa. En esto se manifiesta con extrema claridad la dependencia de la imaginacin respecto a las experiencias anteriores. Pero junto a ello, en estas creaciones de la fantasa hay algo nuevo que las distingue muy sustancialmente del prrafo de Pushkin analizado antes. Tanto el cuadro del calvero del bosque con el gato sabio, como el cuadro del desierto africano, donde nunca estuve, la esencia de la construcin idntica de la imagen reside en la combinacin por la fantasa de elementos de la realidad. Pero, el producto de la imaginacin, la propia combinacin de estos elementos, en uno de los casos es irreal (cuento), mientras que en el otro caso la propia vinculacin de los elementos, el producto mismo de la fantasa, y no solamente estos elementos, corresponde con algn fenmeno real. Es precisamente esta vinculacin del producto terminal de la imaginacin con unos o con otros fenmenos reales lo que constituye esta segunda forma, ms elevada, de enlace de la fantasa con la realidad. Esta forma de enlace nicamente es posible gracias a la experiencia ajena o social. Si nadie hubiera visto ni descrito el desierto africano ni la Revolucin francesa, sera completamente imposible hacerse una idea clara de las dos. Slo porque mi imaginacin trabaja en ambos casos sin libertad, sino conducida por experiencias ajenas, como dirigida por otros, solo gracias a ello puede lograrse el resultado obtenido en el caso presente, en que el producto de la fantasa sea congruente con la realidad. En tal sentido, la imaginacin adquiere una funcin de mucha importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas. En esta forma, la imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi toda funcin del

cerebro humano. Cuando leemos los peridicos y nos enteramos de miles de acontecimientos que no hemos presenciado personalmente; cuando de nios estudiamos geografa o historia; cuando sencillamente conocemos por carta lo que sucede a otra persona, en todos estos casos nuestra fantasa ayuda a nuestra experiencia. Resulta as una dependencia doble y recproca entre realidad y experiencia. Si en el primer caso la imaginacin se apoya en la experiencia, en el segundo caso es la propia experiencia la que se apoya en la fantasa. La tercera forma de vinculacin entre la funcin imaginativa y la realidad es el enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte, todo sentimiento, toda emocin tiende a exhibirse en determinadas imgenes concordantes con ella, como si la emocin pudiese elegir impresiones, ideas, imgenes congruentes con el estado de nimo que nos sometiera en aquel instante. Bien sabido es que, cuando estamos alegres vemos con ojos totalmente distintos de cuando estamos melanclicos. Los psiclogos han observado hace mucho tiempo el hecho de que todo sentimiento posee adems de la manifestacin externa, corprea, una expresin interna manifestada en la seleccin de ideas, imgenes e impresiones. Los psiclogos han designado a este fenmeno con el nombre de ley de la doble expresin de los sentimientos. As, por ejemplo, el miedo no se manifiesta slo en la palidez, en el temblor, en la resequedad de garganta, en la respiracin entrecortada y los latidos del corazn, sino tambin adems en que todas las impresiones que entonces recibe el hombre, todos los pensamientos que vienen a su cerebro suelen estar teidos del sentimiento que lo domina. Cuando dice el refrn: el cuervo asustado se espanta de las ramas, se tiene en cuenta precisamente este influjo de nuestro sentimiento al matizar la percepcin de los objetos externos. De la misma forma como los humanos aprendieron hace mucho tiempo a manifestar mediante expresiones externas su estado anmico interno, tambin las imgenes de la fantasa sirven de expresin interna para nuestros sentimientos. El hombre simboliza con el color negro al dolor y al luto; con el blanco a la alegra; con el azul la tranquilidad; la insurreccin con el rojo. Las imgenes de la fantasa brindan tambin lenguaje interior a nuestros sentimientos

seleccionando determinados elementos de la realidad y combinndolos de tal manera que responda a nuestro estado interior del nimo y no a la lgica exterior de estas propias imgenes. Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de la fantasa, es conocida por los psiclogos con el nombre de ley del signo emocional general, es decir, que todo lo que nos provoca un efecto emocional coincidente tiende a unirse entre s pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni interior. Resulta una combinacin de imgenes basada en sentimientos comunes o en un mismo signo emocional aglutinante de los elementos heterogneos que se vinculan. Las representaciones -afirma Ribot- acompaadas de una misma reaccin afectiva se asocian posteriormente entre s, la semejanza afectiva une y acopla entre s representaciones divergentes; esto se diferencia de las asociaciones por similitud, que consisten en reiterar la experiencia, y de las asociaciones por coincidencia en sentido intelectual. Las imgenes se combinan recprocamente no porque hayan sido dadas juntas con anterioridad, ni porque percibamos entre ellas relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo comn. Alegra, pesar, amor, odio, admiracin, aburrimiento, orgullo, cansancio, etc., pueden hacerse centros de atraccin agrupante de representaciones o acontecimientos carentes de vnculos racionales entre s, pero que responden a un mismo signo emocional, a una misma seal: por ejemplo; jubiloso, triste, ertico, etc. Esta forma de asociacin se encuentra con frecuencia en los sueos, en las ilusiones, o sea, en estados del espritu en que la imaginacin vuela con plena libertad y trabaja sin regla ni concierto. Se entiende fcilmente que esta influencia implcita o explcita del factor emocional debe propiciar el surgimiento de agrupaciones totalmente inesperadas y brinda un campo casi ilimitado para nuevas combinaciones, ya que el nmero de imgenes que poseen un sello emocional idntico, es muy grande. Como ejemplos, muy simples, de esta combinacin de imgenes poseedoras de un signo emocional comn, se pueden citar casos corrientes de acercamiento de dos impresiones cualesquiera que no tienen entre s absolutamente nada comn, excepto que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Cuando decimos que el

color azul es fro y caliente el rojo, estamos acercando los conceptos de rojo y azul en la sola base de que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Es fcil comprender que la fantasa, movida por factor emocional tal como la lgica interna de los sentimientos aparecer como el aspecto ms interno, ms subjetivo, de la imaginacin. Existe adems una vinculacin recproca entre imaginacin y emocin. Si en el primero de los casos antes descritos los sentimientos influyen en la imaginacin, en el otro caso, por el contrario, es la imaginacin la que interviene en los sentimientos. Podra designarse este fenmeno con el nombre de ley de la representacin emocional de la realidad, cuya esencia formula Ribot de la manera siguiente: Todas las formas de la representacin creadora encierran en s elementos efectivos. Esto significa que todo lo que construya la fantasa influye recprocamente en nuestros sentimientos, y aunque esa estructura no concuerde con la realidad, todos los sentimientos que provoque son reales, autnticamente vividos por el hombre que los experimenta. Imaginmonos un simple caso de ilusin: al entrar a oscuras en su habitacin el nio se imagina que un trajecito que cuelga es un hombre extrao o un bandido que penetr sigilosamente en la casa. La imagen del bandido, fruto de la fantasa del nio, es irreal, pero el miedo que siente, su espanto, son completamente efectivos y reales para el nio que los experimenta. Algo semejante sucede tambin con cualquier representacin por fantstica que sea y, esta ley psicolgica debe explicarnos claramente por qu causan en nosotros impresin tan honda las obras de arte creadas por la fantasa de sus autores. Los sufrimientos y anhelos de personajes imaginarios, sus penas y alegras nos emocionan contagiosamente pese a que sabemos bien que no son sucesos reales, sino elucubraciones de la fantasa. Y esto se debe a que las emociones que se nos contagian de las pginas de un libro o de la escena teatral a travs de imgenes artsticas hijas de la fantasa, esas emociones son por completo reales y las sufrimos en verdad, seria y hondamente. Frecuentemente, una simple mezcla de impresiones externas como, por ejemplo, una obra musical, despierta en el que la escucha todo un complejo universo de sentimientos y emociones. La base

psicolgica del arte musical radica precisamente en extender y ahondar los sentimientos, en reelaborarlos de modo creador. Cuarta y ltima forma de relacin entre la fantasa y la realidad. Esta forma est vinculada estrechamente por un lado a la que acabamos de describir, pero por el otro se diferencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en que el edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningn otro objeto real; pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen cristalizada, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre los dems objetos. Dichas imgenes cobran realidad. Pueden servir de ejemplo de esta cristalizacin o materializacin de las imgenes cualquier aditamento tcnico, cualquier mquina o instrumento. Fruto de la imaginacin combinadora del hombre, no se ajustan a ningn modelo existente en la naturaleza, pero emanan la ms convincente realidad, el vnculo prctico con la realidad porque, al materializarse cobran tanta realidad como los dems objetos y ejercen su influencia en el universo real que nos rodea. Estos productos de la imaginacin han atravesado una larga historia que convendra acaso resumir en un breve esquema: cabe decir que han descrito un crculo en su desarrollo. Los elementos que entran en su composicin son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron una compleja reelaboracin convirtindose en fruto de su imaginacin. Por ltimo, materializndose, volvieron a la realidad, pero trayendo consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma realidad, cerrndose de este modo el crculo de la actividad generadora de la imaginacin humana. Suponer que slo en la esfera de la tcnica, en el campo de la influencia prctica en la naturaleza, puede la imaginacin describir ese crculo completo, no sera acertado. Tambin, en la representacin emocional (en la representacin subjetiva), es posible describir crculo tan completo, como es fcil observar. Sucede que precisamente cuando nos encontramos ante un crculo completo trazado por la imaginacin, ambos factores, el intelectual y el emocional, resultan por igual necesarios para el acto creador. Sentimiento y pensamiento mueven la creacin humana. Toda idea

dominante -deca Ribot- se apoya en alguna necesidad, anhelo o deseo, es decir, algn elemento afectivo, porque sera absurdo creer en la permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en estado meramente intelectual en toda su sequedad y frialdad. Todo sentimiento o emocin dominante debe concentrarse en idea o imagen que le preste sustancia, sistema sin el cual quedara en estado nebuloso... Vemos as que, ambos trminos: pensamiento dominante y emocin dominante, son casi equivalentes entre s, encerrando el uno y el otro dos elementos inseparables, e indican slo el predominio del uno o del otro. Es muy sencillo convencerse de esto en el ejemplo de la imaginacin artstica. En realidad para qu se necesita la obra de arte? No influye acaso en nuestro mundo interior, en nuestras ideas y en nuestros sentimientos del mismo modo que el instrumento tcnico en el mundo exterior, en el mundo de la naturaleza? Veamos un sencillo ejemplo que nos permita comprender claramente en la forma ms elemental el influjo de la fantasa artstica. Este ejemplo est tomado de la novela de Pushkin La hija del capitn, en la que se relata el encuentro de Pugachov con el protagonista de la novela Griniev, un oficial que, hecho prisionero por Pugachov trata de convencerlo de que deje a sus compaeros y solicite la clemencia de la zarina. l no puede comprender qu es lo que anima a Pugachov. Pugachov sonre amargamente: -No -responde-, es tarde para que me arrepienta. No habra perdn para m. Seguir como empec. Quin sabe? A lo mejor resulta! No lleg a reinar en Mosc Grishka Otrepiev? -Escucha -dijo Pugachov con nfasis salvaje-. Te contar un cuento que, en mi infancia, me contaba una vieja kalmika (1). Una vez el guila pregunt al cuervo: Dime, pjaro cuervo, cmo es que t vives trescientos aos y yo tan slo treinta y tres? Eso es amiguito respondi el cuervo- porque t bebes sangre viva y yo me alimento de cadveres.El guila qued pensativa: probar a comer as tambin. Est bien. Emprendieron el vuelo el guila y el cuervo, divisaron un caballejo muerto. Descendieron sobre l, el cuervo empez a picar y tragar. El guila di un picotazo, otro, agit las alas y dijo al cuervo: No, hermano cuervo, mejor que trescientos

aos comiendo basura es hartarse una vez de sangre caliente y luego Dios dir!. Cul es la moraleja del cuento de la kalmika? El cuento de Pugachov es fruto de la imaginacin, dirase, de la imaginacin totalmente desvinculado de la realidad. Slo en la mente de la anciana kalmika podan conversar el guila y el cuervo. Pero no es difcil advertir que en otro sentido esta fantstica construccin parte inmediatamente de la realidad e influye directamente sobre ella, pero no desde fuera, sino desde dentro, en el mundo de los pensamientos, los conceptos y los sentimientos del hombre. De tales obras suele decirse que son slidas no por su fuerza exterior sino por la verdad interna. Es fcil advertir que en las imgenes del guila y del cuervo mostraba Pushkin dos posturas diversas frente al mundo y, lo que no podra comprenderse del fro y escueto dilogo, la desigualdad entre el punto de vista del indiferente y el criterio del rebelde, diferencia sta que con toda claridad y con fuerza enorme de sentimientos grab a travs del cuento en la mente del narrador. El cuento explica complejas relaciones prcticas; sus imgenes iluminan el problema vital y, lo que no pudo hacer la fra prosa hzolo el cuento con su lenguaje figurado y emocional. Por eso tena razn Pushkin cuando deca que el verso puede batir el corazn con una fuerza increble y en otra poesa vuelve a hablar de la realidad del sufrimiento emocional causado por una figuracin: Sobre la figuracin derramo mis lgrimas. Basta evocar el influjo que sobre la conciencia social causan las obras de arte para cerciorarse de que en ello la imaginacin describe un crculo tan cerrado como cuando se materializa en un instrumento de trabajo. Gogol escribi El Inspector. Los actores lo representaron en el teatro, autor y actores crearon una obra de la fantasa, pero la obra, al representarse en escena puso al descubierto con tal claridad los horrores de la Rusia de entonces, ridiculiz tan vigorosamente las columnas sobre las que se eriga aquella vida y que parecan inconmovibles, que todos los presentes, hasta el mismo zar que asisti al estreno de la obra, comprendieron y l ms que nadie, que la comedia encerraba una enorme amenaza para todo el rgimen que representaba.

A todos nos alcanz hoy, y a m ms que a nadie -exclam el Zar Nicols el da del estreno. Las obras de arte pueden influir enormemente en la conciencia social gracias a su lgica interna. Cualquier autor de obra de arte, al igual que Pugachov, no combina en vano, sin sentido, las imgenes de la fantasa, aglutinndolas arbitrariamente unas sobre otras, de modo casual como en los sueos o en los delirios insensatos. Al contrario, siguen su lgica interna de las imgenes que desarrollan, y esta lgica interna viene condicionada por el vnculo que establece la obra entre su propio mundo y el mundo exterior. En el cuento del guila y el cuervo las imgenes estn dispuestas y combinadas con arreglo a las leyes de la lgica de aquellas dos fuerzas encarnadas en las personas de Griniev y Pugachov. Ejemplo altamente curioso del crculo completo que cierran las obras de arte, ofrece en sus confesiones Len Tolstoi al relatar cmo surgi la imagen de Natasha en su novela La guerra y la paz. Yo tom a Tania -deca-, la mezcl con Sonia, y sali Natasha. Tania y Sonia, su nuera y su esposa, eran dos mujeres reales, de esa combinacin surgi la imagen artstica. Estos elementos tomados de la realidad se van combinando luego, no a libre capricho del autor, sino segn la lgica interna de la imagen artstica. En cierta ocasin una lectora dijo a Tolstoi que haba procedido muy cruelmente con Ana Karenina, la protagonista de la novela homnima, al hacerla que se arrojase bajo las ruedas del tren. Tolstoi contest: Esto me recuerda lo sucedido con Pushkin, cuando en cierta ocasin dijo a uno de sus amigos: -Imagnate la broma que me ha gastado Tatiana al casarse. Yo nunca lo hubiera esperado de ella. Lo mismo puedo decir yo de Ana Karenina. En general, los hroes y las heronas hacen a veces cosas que yo no hubiera querido. Ellos hacen lo que deberan hacer en la vida real y como ocurre en la vida real y no como a m se me antoje. Confesiones anlogas podemos encontrar en toda una serie de artistas que destacan esa misma lgica interna que rije la edificacin de la imagen artstica. En magnfico ejemplo expres Vundt esta lgica de la fantasa al decir que, la idea del matrimonio puede traer a colacin la idea de la muerte (unin y separacin del

novio y de la novia), pero en ningn modo la idea del dolor de muelas. Del mismo modo, en las obras artsticas podemos encontrar frecuentemente unidos rasgos distantes sin vinculacin exterior, pero nunca ajenos entre s como la idea del dolor de muelas y la del matrimonio, sino unidos por su lgica interna. (1).-Calmuca (originaria de un distrito de Mongolia).

CAPTULO 8 EL DIBUJO EN LA EDAD INFANTIL El dibujo, como ya advertimos, constituye el aspecto preferente de la actividad artstica de los nios en su edad temprana. A medida que el nio crece y se acerca a ]a adolescencia, empieza, por lo general, a apartarse y desilusionarse del dibujo. Luquet, al escribir sus investigaciones acerca de los dibujos infantiles, situaba este enfriamiento entre los 10 y los 15 aos, despus del cual, segn l, se renovaba la aficin al dibujo entre los 15 y los 20 aos, pero este nuevo impulso de la representacin plstica lo experimentan slo los nios mejor dotados artsticamente. La mayora de los nios quedan ya de por vida en la actitud en que les sorprende, y los dibujos del adulto que nunca se dedic a dibujar, se diferencian muy poco en este sentido de los dibujos de nios de 8 a 9 aos que termina el ciclo de aficin al dibujo. Estos datos demuestran que en la edad a que nos referimos, los nios dejan de interesarse por el dibujo y por lo general lo abandonan por entero. Barns, despus de analizar ms de 15 mil dibujos infantiles, lleg a la conclusin de que esa edad de transicin se encuentra entre los 13 y los 14 aos. Se puede asegurar -deca- que las muchachas a los 13 aos y los muchachos a los 14 pierden audacia en la expresin y despus de los 13 aos muchos de ellos renuncian por completo al dibujo. Otros investigadores de este tema consideran tambin que hacia los 13 aos, a la madurez sexual, los nios experimentan cambios en sus aficiones.

Esta apata de los nios hacia el dibujo, viene en esencia a encubrir el paso del dibujo a una nueva fase superior de desarrollo que es accesible a los nios con estmulos externos favorables como, por ejemplo, si reciben clases de dibujo en la escuela, si encuentran en la casa modelos artsticos, o si poseen dotes extraordinarias para este tipo de arte. Para comprender el salto que experimenta el dibujo infantil en este periodo convendr sealar en sus rasgos generales el camino de desarrollo del dibujo en el nio. Kerschensteiner, despus de llevar a cabo sistemticas experiencias con los dibujos infantiles, divide en cuatro etapas la totalidad del proceso de desarrollo del dibujo infantil. Si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresin amorfa de elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el nio empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al nio en el primer escaln, o en el escaln de esquema, en que el nio representa en forma esquemtica objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y el cuerpo, y con ello termina la representacin de la figura humana. Es lo que suele llamarse cabeza-pies es decir, seres esquemticos representados por los nios en lugar de figuras humanas.

Ricci, al investigar dibujos infantiles, pregunt en cierta ocasin a un nio que pintaba uno de esos cabeza-pies: -Cmo es que slo tiene pies y cabeza? -Porque -repuso el nio- es suficiente para ver, andar y pasear! Rasgo fundamental de esta fase es que los nios dibujan de memoria, sin copiar del modelo. Una vez, un psiclogo pidi a un nio que pintase a su mam, que estaba all mismo sentada, y

comprob que el nio la pintaba sin mirar ni una sola vez hacia ella. Y no la sola observacin, sino que tambin el anlisis del dibujo descubre fcilmente que los nios dibujan de memoria. Dibujan lo que ya saben acerca de las cosas, lo que les parece ms importante en ellas y, no en modo alguno lo que estn viendo o lo que, en consecuencia, se imaginan de las cosas. Cuando un nio dibuja un jinete sobre un caballo en perfil, representa honradamente ambas piernas aunque el observador que le ve de lado slo puede ver una. Cuando dibuja un rostro de perfil coloca sin falta los dos ojos. Si quiere pintar un hombre vestido -dice Bhler-, procede del mismo modo que se viste a una mueca, le pinta primeramente desnudo, luego le va vistiendo, de modo que el cuerpo se transparenta, la bolsa se ve dentro del bolsillo, y en su interior incluso las monedas. Resulta algo as como lo que justamente se denomina dibujos radiografiados, como los que ofrecemos aqu:

Cuando los nios dibujan hombres vestidos suelen pintarles las piernas bajo la ropa, no vistas por ellos. Otra clara demostracin de que en este escaln de su desarrollo los nios pintan de memoria es la arbitrariedad y la licencia del dibujo infantil, partes tan voluminosas del cuerpo humano como es el tronco no figura por regla general en los dibujos infantiles, las piernas arrancan casi de la cabeza, como a veces tambin los brazos; los miembros no se unen en la forma en que el nio est acostumbrado a ver en otros

seres humanos. Los dibujos del anexo muestran representaciones esquemticas de hombres de las que fcilmente se ve el armazn. Refirindose a esta situacin, dice justamente Selly: Resulta absurdo reconocer que los nios de 3 a 4 aos puedan concebir el rostro humano no mejor de como lo representan. Si cupiese duda de ello no podra dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelo, sin orejas, sin torso y sin brazos estn muy por debajo de sus conocimientos. Cmo puede explicarse? Yo creo que el pequeo artista es mucho ms simbolista que naturalista, no se preocupa ni lo ms mnimo por el parecido total y absoluto, limitndose a indicarlo superficialmente. Se sobreentiende que esta pobreza de elaboracin proviene de la insuficiencia de una finalidad artstica seria que va acompaada tambin de limitaciones tcnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo que el nio puede hacer fcilmente y sin esfuerzo. Bhler dice con toda razn que los esquemas del nio son muy variados porque tanto los esquemas como la comprensin se limitan a contener los rasgos esenciales y permanentes del objeto. El nio, al dibujar, transmite en el dibujo todo lo que sabe del objeto que representa y no slo lo que v. Por eso con frecuencia pinta cosas que no ve y, por el contrario, faltan en su dibujo muchas cosas que ve sin duda alguna, pero que no le parecen sustanciales en el objeto que est dibujando. Los psiclogos son unnimes en reconocer que los dibujos de los nios a esa edad son ms bien enumeraciones, o mejor dicho, relatos grficos sobre el objeto que quieren representar. Bhler dice que cuando a un nio de 7 aos le encargan describir un caballo, recurre a una enumeracin anloga de los miembros del animal como si lo dibujase: una cabeza, una cola, dos patas delanteras y otras dos atrs, etc. Por eso el dibujo a la memoria lo comprende tan sencillamente como una descripcin grfica. Y, efectivamente, estas cosas se pueden explicar as: mientras el nio dibuja, piensa en el objeto de su imaginacin como si estuviera hablando del mismo. En su exposicin oral l no se encuentra atado por la continuidad de su objeto en el tiempo y en el espacio y, por ello puede, dentro de un marco determinado, tomar cualquier parte aislada o saltar a travs de ella: por ejemplo, el enanito tiene una cabeza enorme y dos piernas muy chicas, dedos blancos como la nieve y nariz roja. Si la mano del pequeo artista se pone a trazar ingenuamente, o mejor dicho, sin sentido crtico, esta descripcin simple, compuesta de contraposiciones, esas piernas chicas pueden arrancar directamente de la gran cabeza, casi en el mismo sitio de donde saldran los bracitos, mientras que la nariz podra caer en medio del crculo de la cabeza. Y esto es lo que en realidad suele verse en muchos dibujos infantiles. La fase siguiente suele conocerse como la fase del sentimiento, donde comienza a sentirse la forma y la lnea. El nio empieza a sentir la necesidad de no limitarse a enumerar los rasgos concretos del objeto que describe, sino a reflejar tambin las relaciones de forma entre las partes. En esta segunda fase del desarrollo del dibujo infantil observamos una mezcla de

formalismo y esquematismo en la representacin plstica, los dibujos son an esquemticos, pero por otro lado, encontramos ya en ellos embriones de representacin cercana a la realidad. Este segundo escaln no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, mayor parecido en la colocacin de las diversas partes del objeto: ya no encontramos ausencias tan notables como la falta del tronco, el dibujo entero se acerca ya al aspecto verdadero de la imagen. Segn Kerschensteiner, la tercera fase es la de representacin veraz en que el esquema ya desaparece totalmente del dibujo infantil adoptando ya el aspecto de silueta o contorno. El nio no refleja todava las perspectivas, la plasticidad del objeto, que aparece proyectado sobre un plano, pero, en general logra una representacin veraz, parecida a su aspecto verdadero. Son muy pocos relativamente los nios -dice Kerschensteiner- que superan por sus propios medios, sin ayuda de profesores, la tercera fase. Hasta los 10 aos podemos encontrarlos como rara excepcin; a partir de los once aos empieza a distinguirse un determinado porcentaje de nios capaces de representar ampliamente el objeto. En esta cuarta fase de representacin plstica, las diversas partes del objeto se representan con sentido de volumen y de perspectiva, mediante el uso de colores y sombras, se le comunica movimiento y se brinda en mayor o menor grado la impresin plstica del objeto. Para distinguir con mayor claridad estas cuatro fases en la evolucin sucesiva de los dibujos infantiles, citaremos algunos ejemplos. Tomemos cuatro imgenes sucesivas de un vagn de tranva, la primera es un puro esquema: varios crculos irregulares que figuran ventanillas y dos lneas alargadas representando el propio vagn, es todo lo que dibuj el nio para dar la idea de un vagn del tranva. Luego vemos otro esquema, pero en ste, las ventanillas estn mejor situadas en los costados del vagn logrndose la correlacin formal de las partes. El tercero de los dibujos nos muestra la representacin esquemtica de los vagones con la enumeracin detallada de algunas partes y detalles: se ve la gente, los asientos, las ruedas, pero todo ello an en forma esquemtica. Por ltimo, el cuarto dibujo, hecho por un nio de 13 aos, ofrece ya la imagen plstica del vagn del tranva teniendo en cuenta la perspectiva y reflejando el aspecto real del objeto. Con mayor nitidez se perfilan las cuatro fases del desarrollo del dibujo infantil en los ejemplos de representacin del ser humano y del animal, temas predilectos de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones esquemticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo. Paulatinamente, estos esquemas se van enriqueciendo con algunos detalles, surge el dibujo radiogrfico en que se refleja toda una serie de particularidades.

En la segunda fase volvemos a encontrar representaciones radiogrficas, como sucede por ejemplo, con el dibujo de un nio de 10 aos que pinta a su padre vestido de tranviario. El tronco y las piernas se traslucen a travs del uniforme, en la gorra puso un nmero, el uniforme lleva dos filas de botones. Pero no obstante la riqueza de detalles transmitidos, el dibujo sigue an en la primera fase del esquema puro. En la segunda fase, de la representacin mixta esquemtico-formalista, vemos intentos de dar ms verosimilitud a la representacin del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas reales, como sucede por ejemplo, en el dibujo de un nio de diez aos que pinta a su padre y a su madre. En estas figuras se distinguen an con mucha facilidad huellas de representacin esquemtica, pero domina ya la forma real del objeto. Por ltimo, los dibujos pertenecientes a la tercera fase, brindan los contornos planos de la imagen reflejando verazmente los aspectos propios del objeto que presentan. Pese a algunos errores, como la violacin de la proporcionalidad y de las medidas, el dibujo de los nios se hace realista, reflejan lo que ven, transmitiendo la postura, el movimiento; tiene en cuenta el punto de vista del observador, ya no queda en absoluto nada del esquema. Finalmente, en en la cuarta fase encontramos la imagen plstica que recoge y refleja la forma del objeto representado, como el retrato del muchacho dormido hecho por un joven de 13 aos.

Estas mismas cuatro fases se pueden observar tambin en la representacin grfica de los animales, lo que demuestra convincentemente que las diferencias en la representacin no se deben al contenido ni al carcter del tema, sino a la evolucin que experimentan los nios. El primero de esos dibujos

muestra un caballo con cabeza humana. En esta primera fase los nios pintan por igual a todos los animales sin que se diferencien apenas entre s los esquemas de gatos, perros y hasta gallinas... El nio representa intensiva y esquemticamente troncos, cabezas y patas. En nuestro ejemplo la cabeza semeja completamente un rostro humano, aunque pertenece a un caballo. En la segunda fase, el nio sigue esquematizando al caballo, pero le agrega algunos rasgos correspondientes al verdadero aspecto y forma equina, por ejemplo, en la cabeza y en el cuello. Este dibujo de caballo se distingue ya del dibujo del gato y de otros animales, especialmente, de las aves. En la tercera fase los nios reflejan el contorno plano pero ya con la autntica imagen del caballo, y slo en la cuarta fase como muestra la figura nmero 20,

el nio da ya perspectiva plstica a la representacin del caballo, slo entonces el nio empieza a pintar el caballo tal y como lo ve. Resulta una conclusin a primera vista paradgica al examinar estas cuatro fases que acabamos de precisar en el proceso de su desarrollo como dibujante. Cabra esperar que le resultara ms fcil dibujar lo que est viendo, que hacerla de

memoria, pero los experimentos y las observaciones hechas prueban que dibujar lo que se ve, dar la imagen real del objeto, es el grado ms alto y ms perfeccionado en el desarrollo del dibujo infantil, escaln al que suelen llegar muy pocos nios. Cmo se explica esto? En los ltimos tiempos, el profesor Bakushinski, investigador del dibujo infantil, trat de dar explicacin a este fenmeno diciendo que en la primera fase de su desarrollo, el nio se fija sobre todo para orientarse en el mundo que le rodea. Estas percepciones son primarias respecto a las visuales, subordinadas a las "dinmico-tctiles" de orientacin del nio. Todas las acciones de los nios -dice el citado profesor- y los productos de su obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo fundamental como en las particularidades por la correlacin entre las posibilidades dinmico-tctiles y visuales que tienen los nios para conocer el mundo que les rodea. El nio est por entero y realmente en movimiento, realiza cosas reales, le interesa sobre todo el proceso de la accin ms que sus resultados; prefiere hacer a imaginar, esforzndose por aprovechar las cosas hasta el mximo, especialmente en el curso de sus juegos;pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplacin, sobre todo durante un largo periodo. Las acciones de los nios se distinguen por su intenso tinte emocional. Las acciones fisicas predominan sobre los procesos analticos de conciencia. Los frutos de su creacin se distinguen por su extremado esquematismo y vienen a ser por lo general los smbolos ms comunes de las cosas. No reproducen sus cambios ni sus acciones. De eso o hablan o lo muestran en sus juegos. La direccin principal de la evolucin de los nios consiste en que el papel de la vista para asimilar el mundo empieza a crecer pasando de una situacin supeditada a posicin dominante y el propio aparato dinmotctil de la conducta del nio se subordina al aparato visual. En el perodo transitorio se advierte la lucha entre dos principios contrapuestos de la conducta infantil, lucha que culmina con la plena victoria del principio puramente visual en la percepcin del mundo. El nuevo periodo -dice el profesor Bakushinski- se relaciona con el debilitamiento de la actividad fisica externa y el robustecimiento de la actividad intelectual. Empieza la etapa analtico razonadora en el desarrollo del nio, etapa que dura hasta los ltimos aos de la infancia y a veces, hasta la adolescencia. En la percepcin del mundo y en el reflejo creador de esta percepcin desempean ahora papel decisivo los rganos visuales. El adolescente va convirtindose ms y ms en espectador que contempla el mundo desde su ngulo, enfocndolo mentalmente como un fenmeno complejo, entendiendo en esta complejidad no tanto la variedad cualitativa y cuantitativa de las cosas, como en el periodo precedente, como las relaciones entre las cosas, sus modificaciones.

El nio vuelve a interesarse por el proceso, pero no el proceso de su propia accin, sino el proceso que tiene lugar en el mundo exterior. La creacin imaginativa del adolescente tiende en este perodo a la forma ilusoria y naturalista, quiere hacer de modo tal como es en realidad, los rganos de la vista le permiten asimilar los mtodos de la representacin perspectiva del espacio. Vemos as que el paso a una nueva forma de dibujo est vinculado en este periodo a los profundos cambios que acaecen en la conducta del adolescente. Es interesante remitirse a los datos de Kerschensteiner relativos a la frecuencia de estos cuatro escalones. Ya advertimos que Kerschensteiner slo encuadra la cuarta fase desde los once aos, o sea, precisamente en la edad en la que, segn la mayor parte de los autores, empiezan los nios a desinteresarse por el dibujo. Evidentemente sucede, como indicamos anteriormente, que tenemos por un lado a los superdotados y, por el otro lado, a los nios a quienes la enseanza en la escuela o una situacin especial en sus hogares, proporciona estmulo favorable para el desarrollo del dibujo. No se trata ahora de algo masivo, natural, espontneo, es decir, del surgimiento por s mismo de la creacin artstica infantil, sino que esta creacin depende de la habilidad, de hbitos artsticos determinados, de disponer de materiales, etc. De los datos que ofrece el autor puede hacerse la idea de la distribucin relativa de los cuatro escalones segn la edad: vemos que todos los nios de 5 aos se encuentran en la primera fase, del puro esquema. A partir de los 11 aos va siendo ms raro el esquema, los dibujos se perfeccionan y hacia los 13 aos aparece el dibujo real en el pleno sentido de la palabra. Son curiosos los datos de otro investigador del dibujo infantil, Levinstein, segn los cuales, el nio en edades distintas representa esquemticamente la figura humana. Vemos as que el tronco aparece representado 50 veces en nios de 4 aos y 100 veces en los de 13 aos; prpados y cejas aparecen en el 92 % de los de 13 aos y 9 veces menos en los de 4 aos. La conclusin general a la que podra llegarse a la vista de estos datos se podra formular as: piernas, cabeza y brazos aparecen en los estados primitivos del dibujo infantil, las restantes partes del cuerpo, los detalles y la ropa van apareciendo conforme crecen los nios. De todo lo antedicho surje una pregunta: cmo se debe enfocar la creacin artstica en el perodo de transicin? es acaso una rara excepcin, convendra estimularla, valorizarla, cultivarla en los adolescentes o se debe considerar que este tipo de arte perece de muerte natural en la frontera de la edad de transicin?

He aqu cmo valora una muchachita adolescente los resultados de su participacin en el crculo de formacin artstica dirigido por Sakulina. (1) Ahora me hablan los colores. Sus combinaciones influyen en mi estado de nimo. El dibujo y el color me dan el contenido del cuadro, su sentido, luego voy concentrando la mayor atencin en la composicin de los objetos que tambin animan el cuadro, el juego de luz y de sombras que tanta vida le dan. Me interesa muchsimo la luz y cuando dibujo del natural me esfuerzo siempre por reflejarla al mximo porque as todo parece vivir, pero es muy difcil. En el desarrollo de la creacin artstica infantil, incluyendo la representativa, hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para toda actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a los nios no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir exclusivamente de los propios intereses de los nios. Por eso el dibujo no puede ser ocupacin masiva y general para todos los nios en la edad de transicin, pero tanto para los mejor dotados e incluso para los nios que no piensen dedicarse ms tarde a dibujar, tiene el dibujo enorme valor cultural; cuando, como se deca en el criterio antes citado, el color y el dibujo empiezan a hablar al adolescente, adquiere ste un nuevo lenguaje que ampla su horizonte, ahonda sus sentimientos y le permite expresar imgenes que de alguna otra forma hubieran podido llegar a su conciencia. Con el dibujo en la edad transitoria estn relacionados dos problemas de importancia extraordinaria en los que nos detendremos por ltimo. Consiste el primero de stos en que al adolescente no le basta ya una actividad de expresin artstica, no le satisface el dibujo hecho de cualquier modo; para encamar su inventiva, necesita adquirir hbitos y conocimientos artsticos profesionales. Debe aprender a dominar los materiales, los mtodos especiales de expresin que brinda la pintura. Slo ayudndole a asimilar estos materiales podremos encarrilar atinadamente el desarrollo del dibujo infantil en esta edad. As se plantea el problema en toda su complejidad. Consta de dos partes: por un lado hay que cultivar la inventiva, por otro lado el proceso de representacin de las imgenes creadas por la imaginacin requiere conocimientos especiales. Slo mediante el debido desarrollo de ambos aspectos la creacin artstica del nio podr desenvolverse justamente y proporcionarle aquello que tendremos derecho a esperar de l. Otra cuestin relacionada con el dibujo en esa edad consiste en que el dibujo infantil est muy estrechamente vinculado con el trabajo productivo o con la produccin artstica. Pospilova cita experiencias de inventiva infantil en la creacin de grabados, en cuyo proceso los nios asimilaban toda una serie de conocimientos tcnicos para realizar los grabados y reproducirlos.

El proceso de su impresin -dice- entusiasmaba a los nios no menos, sino an ms que la grabacin misma y, despus de los primeros ensayos el crculo se agrand considerablemente. El grabado constitua as una ocupacin artstica y tcnica para los nios. Con frecuencia, sin aplicarla a fines artsticos, los nios empleaban la tcnica del grabado para hacer carteles, anuncios, impresos, recurran a ella para los murales, hacan ilustraciones para sus estudios de la naturaleza y de la sociedad, hallaban nuevas vinculaciones de su trabajo con la tipografia. Y Pospilova llegaba justamente a la conclusin de que: Por el inters de los adolescentes hacia la tcnica resultaba evidente que uno de los mejores mtodos pedaggicos consiste en atraer la atencin hacia cualquier actividad productora mediante la participacin creadora en ella. Esta sntesis del trabajo artstico y productor responde en grado sumo al inters del nio en este perodo. Pospilova presenta dos grabados de un molino y de un labriego mostrando hasta qu grado de complejidad pueden llegar los procesos de actividad creadora y tcnica cuando se combinan juntamente. Todo arte, al cultivar mtodos especiales de materializar sus imgenes, dispone de su propia tecnologa y la combinacin de las clases tecnolgicas con los ejercicios artsticos es, posiblemente, lo ms valioso de que dispone el pedagogo en esa edad. Labunskaya y Pestel describen as sus experiencias con los nios en la esfera de la produccin artstica: Qu importancia -preguntan- puede tener la produccin artstica para los nios en la edad de transicin y, an ms dificil, en el sentido artsticopedaggico a los 13-14-15 aos cuando hasta los ms capaces parece como si se contagiasen entre ellos con la afirmacin: no lo sabemos hacer bien y hacerlo como sabemos, no vale nada? Solamente manteniendo su afn por el enfoque prctico del arte y por la asimilacin del material puede drseles un nuevo impulso en su formacin, en su educacin artstica, atrayndoles a la produccin artstica. El lpiz, el barro, el color empleados exclusivamente para plasmar parece haberles aburrido ya. Para imprimirles un nuevo impulso se requieren nuevos materiales, nuevas tareas, en este caso ya utilitarias. Si en la primera infancia la superacin de las dificultades tcnicas apagaba y frenaba sus impulsos creadores, ahora, por el contrario, determinadas limitaciones, dificultades tcnicas, la necesidad de aplicar su inventiva en marcos fijos elevan la actividad laboral creadora y de aqu el valor del aspecto profesional de la produccin. La importancia del factor tcnico con que se debe pertrechar a la inventiva para que pueda ser posible en este perodo, destacar con toda evidencia si se tiene en cuenta que proporciona de una forma ms accesible al nio el fruto del trabajo creador. Los autores afirman, con toda razn, que ese esfuerzo creador ensea a los nios a desplegar su capacidad artstica en la

vida social proletaria (adorno del club, preparacin de estandartes, carteles, peridicos murales, escenografa para el teatro, etc.). En su experiencia los autores recurrieron al bordado, al tallado en madera, al decorado de lienzos, a los juguetes, a la costura, a la carpintera, coincidiendo todas estas experiencias en un resultado positivo: junto con el desarrollo de la capacidad creadora de los nios, tena lugar su crecimiento tcnico, el trabajo mismo adquira sentido y alegra y la creacin artstica, dejando de ser una diversin, un juego, que haba dejado de interesar al adolescente, empezaba a satisfacer la seria actitud crtica del nio hacia sus ocupaciones, ya que se basaban en la tcnica que el nio asimilaba paulatina y trabajosamente. De aqu, as como de la experiencia de las representaciones teatrales infantiles es muy fcil hallar la salida en la esfera de la creacin puramente tcnica de los nios. Sera del todo injusto hacerse a la idea de que todas las posibilidades creadoras de los nios se limitan exclusivamente al arte. Por desgracia, la educacin tradicional que ha mantenido a los nios alejados del trabajo, hizo que estos manifestasen y fomentasen su capacidad creadora preferentemente en la esfera artstica. As se explica que la actividad artstica infantil haya sido la ms estudiada y mejor conocida, pero eso no quita, que en la esfera de la tcnica veamos un intenso desarrollo de la inventiva infantil especialmente en la edad que ms nos interesa. La confeccin de modelos de aeroplanos, mquinas, la creacin de nuevas construcciones, de nuevos planos, la participacin en los crculos de jvenes naturalistas, todas las formas de la actividad tcnica infantil, revisten gran importancia ya que orienta el inters y la atencin de los nios hacia una nueva esfera en la que se manifiesta la imaginacin creadora del hombre. Como hemos visto, tanto la ciencia como el arte, permiten aplicar la imaginacin creadora, uno de cuyos frutos es la tcnica, a la que Ribot calificaba de imaginacin cristalizada. Los nios, al tratar de asimilar los procesos de creacin cientfica y tcnica, se apoyan por igual en la imaginacin creadora y en la creacin artstica. El desarrollo de la radio en nuestros das, la amplia propaganda de la instruccin tcnica han impulsado en estos ltimos aos el desarrollo de redes de crculos de electrnica, junto a los cuales existen multitud de crculos profesionales de la juventud obrera en las empresas: de aviadores, de qumicos, de constructores, etc. Esta misma tarea desempean, respecto al fomento de la inventiva infantil, los crculos de jvenes naturalistas que aspiran a vincular su actividad creadora con las tareas de elevar la economa nacional; los crculos de jvenes tcnicos que junto a los anteriores organizan y atienden los clubs de pioneros debern constituir escuelas en la futura actividad tcnica de nuestros adolescentes. No nos detendremos detalladamente en ste ni en otros aspectos como la msica, la escultura, etc., porque no nos proponemos brindar una

enumeracin plena y sistematizada de todos los tipos posibles del arte infantil. No nos proponemos tampoco describir los mtodos de trabajo con los nios en cada uno de los tipos enunciados del arte infantil. Tratbamos ante todo de indicar el mecanismo de la creacin infantil en sus principales peculiaridades en la edad escolar y, con ejemplos de las formas ms estudiadas de su inventiva, mostrar tambin el funcionamiento de ese mecanismo y la presencia de estas peculiaridades. Concluyendo, conviene resaltar la especial, la extraordinaria importancia de fomentar la creacin artstica en la edad escolar. El hombre tendr que conquistar su futuro con ayuda de su imaginacin creadora; orientar en el maana, una conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es funcin bsica de la imaginacin y, por lo tanto, el principio educativo del trabajo pedaggico consistir en dirigir la conducta del escolar en la lnea de prepararle para el porvenir, ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginacin es una de las principales fuerzas en el proceso para lograr este fin. La formacin de una personalidad creadora proyectada hacia el maana es preparada por la imaginacin creadora encarnada en el presente. (1).- Las obras de esta autora y las siguientes, pueden consultarse en la coleccin de artculos El arte en la escuela de oficios. Mosc, 1926.