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RESUMO

A afetividade o desgnio fundamental para a construo das informaes cognitivo-afetivo nas crianas e conseqentemente nas relaes que devem ser estabelecidas entre professores e alunos. Este estudo teve como objetivo Identificar a influncia da afetividade docente, no desenvolvimento cognitivo infantil. Para isso, a pesquisa foi realizada em uma escola Aloysio Short na cidade de Pinda Bahia. A investigao deu-se por meio de dois instrumentos entrevista e observao. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos, professores e coordenador desta instituio. Os resultados obtidos na pesquisa, apresentou que h uma forte preocupao destas docentes em afetar positivamente seus alunos, oportunizando momentos e espaos adequados ao estabelecimento de interaes sociais capazes de promover o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimenses, ou seja, cognitiva, afetiva, motora e social.

Palavras-Chave: Afetividade Docente. Desenvolvimento Cognitivo. Infantil.

ABSTRACT

The affectivity is the fundamental design for the construction of the cognitiveaffective information in the children and consequently in the relationships that should be established between teachers and students. This study had as objective Identifies the influence of the educational affectivity, in the infantile cognitive development. For that, the research was accomplished at a school Aloysio Short in Pinda Bahia's city. The investigation felt through two instruments glimpses and observation. The subject of the research were the students, teachers and coordinator of this institution. The results obtained in the research, it presented that there is a strong concern of these educational ones in " affecting " your students positively, oportunizando moments and appropriate spaces to the establishment of social interactions capable to promote the subject's development in all your dimensions, in other words, cognitive, affective, motive and social.

Word-key: Educational affectivity. Cognitive development. Infantile.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................... 10 2 AFETIVIDADE...................................................................... 13 2.1 A Afetividade na Escola ................................................ 19 2.2 Afetividade Docente ..................................................... 22 2.3 Afetividade no Desenvolvimento Cognitivo

Infantil..................................................................................... 25 2.4 A Afetividade Docente X Afetividade

Infantil..................................................................................... 28 3 AFETIVIDADE, COGNIO E O PAPEL DAS INTERAES SOCIAIS ................................................................................ 31 CONSIDERAES FINAIS........................................................... 38 REFERNCIAS.............................................................................. 40

INTRODUO

[...] como professor [...] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e prpria prtica educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem no significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade no me assusta que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. (FREIRE, 1996, p.159)

A temtica aqui apresentada e as reflexes dela decorrentes resultam de um recorte da pesquisa: A afetividade no discurso das professoras de Educao Infantil. Assim, o objetivo identificar e analisar as concepes sobre a afetividade no contexto. Assumimos neste estudo que a interao social fator fundamental dos processos psicolgicos superiores e que estes se constituem da indissociabilidade entre afeto e cognio. As proposies da corrente psicolgica representada por Vygotsky e Wallon sobre esses dois processos centram estudos na infncia, em especial, quando discorrem sobre as etapas de evoluo da criana, suas relaes com o meio scio-cultural e o papel da linguagem neste desenvolvimento. Portanto, as anlises dos dados obtidos so referendadas nessa perspectiva terica que contribuem para a compreenso dessa temtica no contexto da Educao Infantil. O estudo segue sua linha de consideraes propondo-se a contribuir com a educao em seu mais elevado grau. Atualmente, o estudo sobre afetividade e cognio tem se apresentado como ponto fundamental no interesse de estudiosos de diferentes reas. As pesquisas sobre afetividade sob muitos aspectos tm como objetivo mximo identificar o seu emprego nos modelos pelos quais ela se apresenta. Assim, de que maneira as relaes afetivas dos docentes podem contribuir para o desenvolvimento de crianas da Educao Infantil?, A escola um ambiente capaz de acrescentar muito a uma criana. Muitos

aspectos positivos ou negativos podem ser levados ao longo de sua vida acadmica decorrente de acontecimentos vivenciados na mesma. A fim de exercer a funo de auxiliar no processo de formao de um educando a escola deve inquestionavelmente oferecer um ambiente favorvel no s a formao intelectual, mas ainda a formao pessoal do discente. Quando

regida por atitudes de afetividade a relao existente entre professor X aluno passvel de despertar e contribuir de forma incisiva no processo de ensino aprendizagem, proporcionando incontestveis oportunidades ao desempenho intelectual, pessoal e social. A criana assim como qualquer outro ser humano necessita impreterivelmente sentir-se amada, respeitada e valorizada, pois durante o processo de ensino, apresenta comportamentos que traduzem seus sentimentos e emoes. Assim sendo, quando em contato com relaes de afetividade ter maiores chances de crescimento integral. Na construo do conhecimento imprescindvel que o elo professor X aluno esteja intimamente ligado a fim de edificar uma aprendizagem que perdure, e concomitantemente ocorra de forma eficaz e prazerosa. Nesse contexto, o projeto pretende

destacar alguns elementos considerados de grande relevncia que envolve afetividade e cognio. Todas as crianas inseridas em um ambiente escolar repleto de afetividade tendem a desenvolver-se de forma integral. Atravs da afetividade docente, a maioria das crianas com problemas comportamentais, conseguem expor sentimentos intrnsecos. Em um ambiente escolar munido de afetividade, os educandos dispem de maiores chances de aprender de forma significativa e prazerosa. Assim o objetivo geral deste estudo foi identificar a influncia da afetividade docente, no desenvolvimento cognitivo infantil. A elaborao desta pesquisa partiu da tentativa de conhecer e entender as influncias da afetividade docente, como instrumento facilitador do desenvolvimento cognitivo de crianas da educao infantil. Nos dias atuais, problemas como indisciplina, agresso fsica e verbal dentro das salas de aula, esto sendo estudados como conceitos relacionados falta de afetividade docente. O problema tem atingido dimenses cada vez mais ascendentes que j se fala at mesmo em depresso infantil.

Um professor que atua apenas como mero transmissor de contedos, desconsiderando a totalidade dos construtos da formao dos indivduos, certamente provocara efeitos desastrosos na aprendizagem das crianas uma vez que, ao desconsiderar a importncia do afeto, estar contribuindo para a formao de indivduos carentes de afeio, j que impossvel durante o processo de aprendizagem, dividir o educando em partes e cuidar apenas do seu intelecto. A afetividade o desgnio fundamental para a construo das informaes cognitivo-afetivo nas crianas e conseqentemente nas relaes que devem ser estabelecidas entre professores e alunos. Inquestionavelmente o desenvolvimento humano est relacionado a diversos setores como o social, intelectual, corporal e claro aos sentimentos e as emoes. por meio da afetividade que nos identificamos com as outras pessoas, e somos capazes de compreend-las, am-las e proteg-las. Estudar esse conceito passou a ser uma bandeira levantada pela pesquisadora, haja vista que quando criana vivenciou uma educao conservadora, privada de afeto. Surge da a relevncia de se abordar o tema afetividade docente, por entender que o cuidar um ato consciente, que pode ser ensinado e consiste, por sua vez, num dos maiores geradores de prazer que o mundo humano conhece.

2. AFETIVIDADE

Existe uma grande divergncia quanto conceituao dos fenmenos afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilizao dos termos afeto, emoo e sentimento, aparentemente como sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoo encontra-se relacionado ao componente biolgico do comportamento humano, referindo-se a uma agitao, uma reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. A partir da prtica docente presente na vida profissional do educador, observase que as crianas de aproximadamente 9 anos de idade apresentam comportamentos, atitudes, dificuldades na rea cognitiva, intelectual, fsica e social, pre-relacionados s questes da afetividade. Para que todas as habilidades que estas crianas possuem na faixa etria de 9 anos, so necessrias um pleno desenvolvimento humano. Contudo, as mesmas necessitam conviver em um ambiente onde as relaes afetivas se fazem presente como na escola, em casa, na comunidade e nos demais meios que as cercam. Segundo pesquisas sobre a teoria de Wallon, entendemos afetividade como uma das etapas pela qual percorre a criana desde a primeira infncia. Um recm- nascido, mesmo antes de instituir uma relao no sentido de conhecer e descobrir o mundo fsico possui um sentimento de afetividade. Dependendo de sua condio familiar e o ambiente que vive, esta emoo gerada o acompanhar pelo resto de sua vida. Afetividade como domnio funcional uma das etapas que a criana percorre, Segundo WALLON (1981), um recm-nascido antes de instituir uma relao no sentido de conhecer, descobre o mundo fsico, permanece por um perodo

voltado a si mesmo, como se estivesse desenvolvendo determinadas habilidades para posteriormente interagir com o mundo. A afetividade simples se manifesta em expresses motoras, que vai evoluir para o comportamento mais complexo, mais tarde a comunicao se diversifica atravs da linguagem, suprimindo em parte a sensibilidade orgnica pela sensibilidade oral, e assim a linguagem vai cada vez mais desenvolvendo a sensibilidade da criana, tornando a comunicao oral uma forte relao de negociao consigo mesma. A afetividade estende-se s etapas evolutivas, sendo a primeira ligada base orgnica refletida no bem estar ou mal estar, com incio no estgio de impulso prprio, nos primeiros dias de vida do beb. Com influncia do meio, a afetividade orgnica se manifesta em gestos simples transformando-se em meios de expresso diferenciados refletidos no perodo emocional. Podemos observar que na teoria Waloniana a afetividade o ponto de partida do desenvolvimento do indivduo. a partir da organizao do contato com o outro, que a criana cria um vnculo afetivo com a me atravs da amamentao que logo substitudo por uma relao mais estreita de contentamento tanto para a criana quanto para a me. Nesse perodo, as relaes familiares so de extrema importncia para o crescimento e o desenvolvimento do homem, pois o meio uma circunstncia de modelagem e significao para o indivduo. Aos poucos a diferenciao do meio social e suas mudanas passam a formar grupos que vo conquistando a afetividade de maneira diferenciada de si e dos outros, e consequentemente a base do seu prprio eu. Mas essa formao de personalidade, segundo WALLON (1981), acontece de forma gradativa passando por um processo que percorrer os estgios do desenvolvimento. Tambm inclui os sentimentos, a afetividade que subjetiva tendo mais durao e maior significado. As emoes por sua vez so verdadeiros sintomas imediatos como fortemente orgnicos. Segundo WALLON (1981), a emoo deve ser diferenciada de algumas manifestaes afetivas. Em sua teoria,

verificamos que o relevante seria a emoo refletida na sala de aula, pois a escola muitas vezes s mantm a funo de transmissora do conhecimento, ignorando o trabalho paralelo do desenvolvimento humano, relacionado ao aspecto cognitivo, pois na verdade, os aspectos afetivos so considerados como processos distantes da relao do conhecimento. Assim desconsiderada tambm a relao entre a afetividade e a inteligncia, enquanto que os dois aspectos so concomitantes entre si, pois ao mesmo tempo em que a afetividade se estende ao desenvolvimento do indivduo, a inteligncia caminha paralelamente, a esse processo de desenvolvimento integrado. O aspecto motor fica como uma ao que altera o desempenho cognitivo e intelectual, associando falta de ateno e compreenso as regras na sala de aula. A comunicao na relao educativa tende a eliminar esse aspecto, considerado uma ameaa no desenvolvimento da aprendizagem, concentrao das crianas, interpretando a disciplina. De acordo com WALLON (1981), os movimentos podem gerar emoes e ser representados neles, facilitando sua aprendizagem. A criana pode indicar estados emocionais, partindo dos movimentos por elas executados, e que devem ser levados em considerao no contexto da sala de aula. Na verdade, as atitudes dos professores diante da alegria, do medo ou da tristeza so variadas, procurando mostrar ao aluno que o seu comportamento foi inoportuno naquele momento, e que o desagradou. Por esse motivo, os professores necessitam ter acesso a mecanismos que reduzam a emoo, ou que ao menos os deixem menos vulnerveis a ela. A representao uma forma de reduzir uma crise emocional, algumas tcnicas como dramatizao, desenho, relato oral, podem ser usados com o

intuito de resolver os conflitos que surgiram e proporciona a estabilidade emocional a todos. Na teoria Walloniana o meio, tanto fsico como social em que a criana vive muito importante, exercendo uma grande influncia no desenvolvimento da mesma. Nas relaes humanas, os estmulos cognitivos e afetivos so extremamente importantes na construo do sujeito. Todo trabalho desenvolvido pelo professor na escola depende de envolvimento afetivo, por parte do trabalhador. Esta relao afetiva trar enorme contribuio para a educao. Segundo ANTUNES (2006, p.85):
O aluno sente que seus professores constituem equipe com uma finalidade e que esta se valoriza pela intensidade com que se respeita, respeita sua individualidade e a inteligncia e age com espontaneidade afetiva.

Esta prtica se faz necessria para o prprio exerccio do processo educativo, no deixando de lado a realidade de que, enquanto seres humanos, os professores possam ter dificuldades para estabelecer relaes afetivas com alguns os alunos, at porque estas interferncias devero ser resolvidas ao longo do seu trabalho, mesmo porque para isso devero estar sempre em contato com novas metodologias, pois influir em sua educao pessoal e profissional. Vale-se dizer ento que alm das metodologias usadas deve-se prevalecer o bom senso do educador a respeito da utilizao de novas tcnicas na aprendizagem, ressaltamos a necessidade da existncia de relaes educacionais no ambiente da sala de aula. Sabemos que mediante o estabelecimento de vnculos que ocorrem o processo de ensino aprendizagem, mas estes vnculos precisam ser significativos e prazerosos.

Para que a aprendizagem acontea necessrio que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo seja a condio primordial. Os estudos dos tericos sobre afetividade, e a partir de pesquisas, perceberam a interao que existe entre o ambiente familiar e a escola como o segundo ambiente socializado A criana que vive em ambiente familiar equilibrado e que lhe oferece e condies mnimas de experimentar e expressar suas emoes tem chances de lidar com maiorsegurana tranqilidade com seus sentimentos e pode, dessa maneira, trabalhar com seus sucessos e fracassos de forma mais adequada.(MARTINELLI, 2001, p. 114) Tambm na escola ser apresentada aos alunos uma gama divergente de opinies, pois nesse ambiente estaro inseridas diversas pessoas que pensam e agem distintamente. De acordo com o princpio de globalidade, um dos pressupostos bsicos da teoria sistmica que toda e qualquer parte de um sistema est relacionado com as demais partes, e a mudana em alguma delas provocar transformaes nas demais e conseqentemente afetar o sistema total. Nesse sentido, a criana precisa envolver-se em um ambiente escolar de modo a sentir-se acolhida em todos os sentidos, para que seja possibilitado seu desenvolvimento em sua totalidade, sem descaracterizar suas origens. A adaptao ao ambiente escolar, principalmente no incio da escolarizao, bem como as exigncias demandadas por ela, pode ser motivo de muitas angstias e geradora de insegurana por parte dos sujeitos envolvidos nesse processo, que se vem obrigados a corresponder s exigncias tanto dos pais quanto dos educadores. Seu desempenho, sempre colocado prova, visto como motivo de status e aceitao, tanto por parte dos adultos como por seus pares. Passar por uma situao de fracasso ou que coloque sua capacidade em dvida pode gerar um desconforto e um sentimento de desvalorizao, que uma vez prolongado pode

gerar problemas mais srios de adaptao da conduta, alm de afetar de maneira intensa a confiana e o valor atribudo a si mesmo. (MARTINELLI, 2001, p.114). Portanto, a criana dever sentir-se segura, acolhida e protegida por todos envolvidos no seu processo de aprendizagem, e para tanto necessrio que a famlia, comunidade e escola estejam sempre presentes. Partindo dessa teoria, verificamos a real necessidade da participao de que todos estejam comprometidos, e com o mesmo objetivo, demonstrando afetividade para que a criana possa ter condies de desenvolver plenamente seu cognitivo. O aluno tambm no mais o mesmo, ele interage com o mundo recebendo informaes cotidianas atravs dos variados meios de comunicao. Ele necessita desse processo para ativar seu conhecimento, movimentar seu corpo mobilizando-se para a aprendizagem Na sociedade em que vivemos a famlia o alicerce, o ponto referencial de qualquer criana. Portanto, falta da companhia dos pais, os maus exemplos dos mesmos podem acarretar problemas, nas escolhas de seus filhos, para o resto de suas vidas. Pois, a formao de seu carter, suas expectativas, sua concepo do mundo gira em torno dos conceitos, que seus pais, sua famlia lhes ensinou. Mesmo que na idade adulta o filho decida seguir um caminho diferente daquele estipulado durante sua infncia levarsempre consigo os ensinamentos, os exemplos mais claros que lhes foram passados. Portanto, uma criana que cresce em um ambiente de discrdias, pode sofrer duas reaes, ou ela segue o exemplo de seus pais porque viu, aprendeu e no soube em sua adolescncia que uma fase de escolhas. nesta fase que o indivduo mais necessita de compreenso e afetividade para que possa distinguir o certo do errado, ou ele passar a ver determinadas atitudes como algo monstruoso, algo que jamais faria em hiptese alguma.

Podemos observar, por exemplo, o caso de pais alcolatras, pais usurios de drogas, etc. A criana cresce no meio dessa famlia, e fica sem saber o que certo ou no, podendo formar dentro da sua mentalidade um horror ou uma entrega, uma aceitao momentnea que mais tarde trar srias

conseqncias. Esta situao, e muitos outros fatores, podem envolver a criana e influenciar em sua formao, tornando difcil e demorada sua adaptao em sala de aula. a partir deste momento que a presena da professora vai fazer a diferena, em seu comportamento, seu aprendizado, sua socializao, sua auto-estima. A criana passa sentir que faz parte do processo em que est inserida. Deve ficar claro que depende da afetividade da professora, para que o aprendizado desta criana seja efetivo. Na realidade o professor, com sua compreenso e participao, passa ser um sujeito que faz parte da histria pessoal de cada aluno, e no apenas um mero transmissor de conhecimento. Porque a partir da interao entre aluno e professor, que se estabelecem as afinidades ou afetividade. Com essas atitudes do professor, elimina ou diminui o fator de risco na aprendizagem de seus alunos. Essa relao educativa do professor a maior e pura demonstrao de amor, carinho a profisso, e forma de afetividade aos seus alunos.

2.1 Afetividade na Escola

A escola, assim como a famlia, uma instituio de carter essencial na formao dos indivduos de uma sociedade. Essa instituio exerce o papel de contribuir no s na aquisio de conhecimentos no campo cognitivo, mas tambm na construo da personalidade.

primordial que a escola, espao que mantm profunda relao com os discentes, esteja apta a desenvolver uma educao que leve a reflexo e ao surgimento do pensamento crtico e consciente. Compete escola alm de auxiliar no processo de absoro de conhecimentos intelectuais, proporcionar o desenvolvimento afetivo entre os indivduos, visto que uma civilizao composta por pessoas frigidas um campo minado, propcio a autodestruio. Neste contexto cabe citar o trabalho de Saltini (1997:15) que enfatiza que,
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de contedos e tcnicas educativas . Elas tm contribudo em demasia para a construo de neurticos por no entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de smbolos e de dores.

O pensamento uma caracterstica atribuda exclusivamente aos seres dotados de crebro, todavia, entre os seres humanos, ele pode ser utilizado como instrumento de construo do futuro. A formao do pensamento est vinculada s bases afetivas. uma prtica que se encontra atrelada educao e cabe aos educadores favorecer ao aparecimento do mesmo. Sendo assim indispensvel que o ato de pensar seja algo que nos conduza por caminhos que permitem a evoluo e liberdade de sonhar. por meio do pensar que temos a oportunidade de conhecer, entender e melhorar a nossa realidade. O pensamento quando construdo sobre bases afetivas, apresenta maiores chances de produzir reaes favorveis entre os grupos sociais. Nesse sentido vale destacar as contribuies de Saltini (Idem 1997:15) que afirma que,
O nascimento do pensamento igual ao nascimento de uma criana: tudo comea com um ato de amor. Uma semente h de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento o sonho.

Normalmente, passa-se um tempo considervel na escola e l que fazemos inmeras descobertas ainda quando criana. A educao escolar deve transcender a transmisso de contedos, assim como deve exercer e insistir em oferecer mais de mil maneiras para que seu corpo discente faa parte de um processo de aprendizagem que envolve todas as funes humanas, tais como, fsica, intelectual e sentimental. Este aspecto tambm comentado por Saltini (Ibidem 1997:31) que aponta que, em primeiro lugar a educao no uma transmisso do conhecimento, de um saber ou at mesmo de uma

conduta, mas, sobretudo uma iniciao vida. O ato de educar deve existir com princpios que regem a formao integral dos educandos. Deve possibilitar a eles alcanar o total conhecimento de si em relao ao mundo, ciente do seu poder de ser e fazer. A propsito Saltini (Ibidem 1997:33) assinala que educar um meio pelo qual o homem possa construir-se como pessoa em termos de ser e no de ter, ocupando o seu potencial do sentir e do p ensar. Durante o processo de aprendizagem preciso enfatizar a importncia de aprender e ensinar a lutar. indispensvel que exista uma reflexo e questionamento constante quanto existncia humana, a fim de identificar e alcanar os objetivos mais serenos e preciosos do ato de educar. Ao referir-se a tal assunto Saltini (Ibidem 1997:48) considera que, educar significa tambm, aprender e ensinar a lutar, aprender e ensinar a intensificar a existncia e a cumpri-la com deciso e conscincia. Inquestionavelmente a escola deve organizar-se com um grupo docente especializado, sabendo que as crianas para alcanarem o desenvolvimento pleno de suas potencialidades necessitam estabelecer relaes com pessoas capazes de conhecer e compreender sua subjetividade e caractersticas prprias de cada faixa etria. Saltini (Ibidem 1997:73) afirma que,
O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criana. Mas deve conhecla no apenas na sua estrutura biofisiologica e psicossocial, mas tambm na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz ali na escola.

Partindo desse pressuposto faz-se indispensvel salientar que as crianas no ambiente escolar encontram-se abertas a receber e estabelecer relao intma e afetiva com o professor. Saltini (Ibidem1997:89) entende que, a criana deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. As emoes e os

sentimentos das crianas certamente marcaro os nveis de desempenho escolar da mesma. A relao articulada com o meio, desempenha papel indispensvel na aprendizagem. Em uma criana com problemas emocionais possvel constatar na maioria dos casos, que elas apresentam dificuldades em alguma rea do desenvolvimento infantil, quando comparada outra sem os mesmos distrbios emocionais. Tambm Monteiro (2003:11) ao analisar a

avaliao do desempenho, alude que,


Uma criana, com problemas emocionais, enfrentando dificuldades em suas interaes com o meio fsico e social, no devero apresentar o mesmo nvel operatrio de outra, de mesma idade cronolgica e sob condies de existncia mais favorveis, pois a afetividade regula os processos e equilibrao que se desenvolvem entre a assimilao e a acomodao.

A escola deve estar apta a receber , conviver e saber lhe dar com os variados tipos de alunos existentes. O papel do professor em sala de aula primordial para entender e resolver alguns contratempos, todavia a escola tambm deve oferecer o suporte ao educador para que este possa atuar de forma decisiva. O professor ao exercer sua prtica, necessita realiz-la com amor e paixo ou ao contrrio ir confirmar o que muitos atribuem ao ato educativo, a viso reduzida de mera transmisso de contedos. A respeito disso vale citar Cury (2003:109) que considera que, os professores e os pais que no provocam a emoo dos jovens no educam, apenas informam.

2.2- Afetividade Docente

De inicio interessante destacar que as pessoas constroem interaes e criam laos de afetividade por intermdio de estmulos que recebem do ambiente a que esto inseridas. importante ressaltar que a afetividade um construto essencial para a aprendizagem infantil. Isso posto, cabe citar o trabalho de Luck (1983: 25), que afirma que, as relaes afetivas assumem um papel especial e singular no quadro educativo. Sendo assim, no seria diferente na escola, instituio criada desde o princpio, com a finalidade de proporcionar aprendizado. Dessa forma, importante compreender que a afetividade deve ser cultivada em todas as relaes, no excluindo nesse caso, a afetividade docente. Nesse contexto, cabe citar ainda o trabalho de Marchand (1985: 37), que aponta que, os educadores tm necessidade de cuidar de sua vida mental, j que sua afetividade se acha mais ou menos alterada pelo seu ofcio. Fica ento evidente que o trabalho docente no ambiente escolar, desempenha

papel vital na construo do aprendizado, pois o professor que estabelecer os vnculos e as relaes diante de seus educandos, podendo contribuir de forma positiva ou negativa no decorrer desse processo. indispensvel apontar as funes do professor em sala de aula. Ressaltando que alm de um mero transmissor de contedo, dotado de uma das mais belas profisses da humanidade, pois cabe a ele, ser o mediador no desenvolvimento de indivduos que esto espera de oportunidades, para crescer e desenvolver-se de acordo com suas limitaes e peculiaridades. Durante o processo de aprendizagem as crianas esto sujeitas aos seus educadores, que se conscientes do papel primordial que exercem, podero conduzi-las ao desenvolvimento pleno de habilidades fsicas, motoras, cognitivas e sentimentais. Este aspecto tambm comentado por Tiba (1998:65) que afirma que, Um mestre ao ultrapassar a funo de transmitir um contedo programtico, ensina ao aluno um estilo de vida que enobrece sua alma. A simples figura do educador j desperta inmeros e diversos sentimentos em crianas que na maioria das vezes o tem como um heri, um exemplo, um indivduo que assume um lugar especial e nico, aos olhos inocentes de quem espera por um afago. Partindo desse ponto, fica explicito que a mera presena do educador em sala de aula j motivo de aprendizagem, pois emoes e sentimentos fazem parte do desenvolvimento humano tanto quanto habilidades cognitivas e motoras. Vale notar a contribuio de Luck (Idem 1983: 20) que concluiu que:
preciso ter-se sempre em mente o entendimento de que o homem um ser uno indiviso e que seus comportamentos conscientes traduzem, ao mesmo tempo, os trs aspectos: cognio, afetividade e psicomotricidade.

Um aspecto que deve ser considerado sobre a afetividade docente refere-se a uma variao seguida de uma aceitao. Ou seja, em alguns casos, o professor apresenta maior ou menor afetividade por alunos que de alguma forma marcam essa relao. Marchand (Idem 1985: 75) salienta que: As relaes sentimentais do professor variaro em funo de cada aluno, segundo seus xitos escolares, seu comportamento, seu carter. Atualmente diante de uma sociedade que valoriza apenas o desempenho cognitivo e se nega a evoluir e aceitar as inovaes e descobertas dos processos psquicos dos seres humanos. Compete ao educador assumir uma postura de

comprometimento com mudanas em seus ideais, a fim de incentivar a prtica da afetividade, reconhecendo seu valor inquestionvel no ato de educar. Isto vem ao encontro de Luck (Ibidem 1983: 40) que enfatiza que, o professor ensina muito menos pelo que diz, do que pelo que faz, e, essencialmente, pelo que mais do que pelo que diz. O prprio educador ao atuar em sala de aula, o faz sem abandonar caractersticas intrnsecas. Certamente as orientaes que apresenta aos seus alunos, sero alvo de divergentes pontos de vista, partindo da interpretao de cada um. Este aspecto tambm comentado por Marchand (Ibidem 1985: 19) que enfatiza que, a instruo dada por um mestre apresenta aspectos emotivos e afetivos que lhe conferem um feitio original e pessoal, variando por outro lado com cada um das crianas que a recebe. primordial que exista por parte do docente a iniciativa de estimular seus educandos com atitudes de afetividade, visto que uma turma nunca homognea que as historias de vida dos alunos diferem-se em inmeros aspectos. Sendo assim no possvel presumir que estas crianas apresentem atitudes exatas de como se comportar em determinados ambientes, de modo que alcancem os objetivos propostos pelo local. Luck (Ibidem 1983:37) relata que, no se pode esperar, na escola que os alunos j tragam invariavelmente de casa as atitudes adequadas a um bom convvio, ao melhor aproveitamento da aprendizagem e ao melhor desempenho de seus papeis. Partindo desse pressuposto e a fim de ultrapassar esses empecilhos, diariamente o professor ao executar uma tarefa rotineira de trabalho, tem a oportunidade de instigar o inconsciente comportamento da afetividade, que desencadeia uma ligao direta com as suas funes mentais e conseqentemente com melhores resultados cognitivos dos alunos. Tambm Luck (Ibidem 1983: 23) ao analisar o desempenho cognitivo discente, alude que, aumentando -se a intensidade de comportamentos do domnio afetivo, obtm-se diretamente maior intensidade de comportamento do domnio cognitivo. Esta prtica encontra infalvel suporte, j que o professor detm autonomia para direcionar o rumo das suas prprias aes diante dos seus alunos. Isto vem ao encontro de Marchand (Ibidem 1985: 41) que concluiu que, um mestre aparece sempre livre para escolher uma atitude e um comportamento particular diante de suas crianas. por meio da integrao professor-aluno que nascem os primeiros laos de afetividade. O educador deve proporcionar ao seu aluno um ambiente propcio

ao desenvolvimento dos sentimentos e emoes. Cabe a ele fazer com que os educandos estabeleam uma relao integral consigo mesmo e com os indivduos a sua volta. Marchand (Ibidem 1985: 37) aponta que, todo exame das interaes efetivas do mestre e do aluno nos revela que a vida do par educativo est submetida iniciativa preponderante do professor. Essa relao concebida desde os primeiros contatos em sala de aula, reforando as influncias que a primeira impresso pode causar e as conseqncias positivas ou negativas que podem surgir posteriormente. Cabe citar o trabalho de Marchand (Ibidem 1985:19) que considera que, desde o primeiro contato professor- aluno, surgi o aparecimento do par afetivo, cuja harmonia ou desacordo leva todo o ensino para numerosos caminhos possveis. Para que o trabalho docente acontea de forma eficaz e significativa imprescindvel que o mesmo encontre-se em estado total da sua vitalidade e atualizado diante das evolues do cotidiano. Alm de dominar contedos especficos deve estar apto a compreender os indivduos e o ambiente que o cerca. Vale notar a contribuio de Tiba (Idem 1998:64) que assin-la que, para ser um mestre, no basta conhecer bem a matria. preciso: estar integrado em relao a si mesmo. Entender o aluno e conhecer o ecossistema vigente.

2.3- Afetividade no Desenvolvimento Cognitivo Infantil

Partindo da viso dos seres humanos como criaturas que tm seu comportamento afetado por fatores fsicos, intelectuais e sentimentais, indispensvel analisar o item afetividade, como sendo o que exerce maior influncia no desenvolvimento cognitivo dos indivduos em processo de formao. importante relatar que ao longo do desenvolvimento da humanidade, os seres vivos j foram classificados e valorizados segundo diferentes e isolados aspectos, tal como, o fsico, o intelecto e o espiritual. Atualmente surge em constante ascenso a viso global do homem que fruto de uma complexa

cadeia que envolve as emoes, as funes mentais e as aes fsicas. A propsito Luck (Ibidem 1983: 19) assinala que, o comportamento humano classificado, desde as definies atribudas aos filsofos gregos, em trs aspectos: pensamento, sentimento e ao, denominados modernamente como domnio: cognitivo, afetivo e psicomotor. O tema afetividade aponta no sculo XXI, como um aspecto interdisciplinar capaz de alterar at mesmo processos biolgicos e acentuar-se em qualquer situao em que haja a presena de um ser humano. Isso refora que a afetividade exerce influncia direta nos mecanismos do corpo. Nesse contexto cabe citar o trabalho de Luck (Ibidem 1983:20) que afirma que,
Mesmo tratando-se de comportamento predominantemente psicomotor, como o caso dos exerccios fsicos e da realizao de trabalhos manuais, nem por isso deixam de estar menos presentes os componentes afetivo e cognitivo. As emoes fazem com que as glndulas supra-renais sejam estimuladas e lacem na corrente sangunea maior quantidade de adrenalina, o que estimula o ritmo da respirao e das batidas do corao que, por sua vez, levam o fgado a liberar maior quantidade de glicose para o sangue de maneira a alterar o metabolismo e a possibilitar ao homem maior dispndio de energia.

impossvel dissociar as emoes e os sentimentos dos comportamentos, pois em qualquer que seja a situao notvel e inquestionvel a presena de emoes e sentimentos conduzindo a ao. Visto a relevncia da afetividade para o desempenho integral do individuo preciso direcionar e investir nessa prtica, que atua de maneira concomitante e decisiva no processo de ensino aprendizagem. Cabe citar o trabalho de Luck (Ibidem 1983: 11) que enfatiza que, deve-se dar especial ateno ao desenvolvimento afetivo dos educandos, visto que o funcionamento total do organismo, em qualquer momento e circunstancia, envolve uma significativa e indissocivel parcela de sentimentos e emoes. O processo educativo deve ser amplo e promover a atuao conjunta das funes comportamentais (cognitivo, afetivo e psicomotor), pois inevitvel salientar que quando o mesmo favorece apenas um dos aspectos, certamente ter resultados que desfavorecem o desenvolvimento total dos indivduos. Destacando os laos de afetividade como fator determinante do desempenho da cognio infantil, essencial que alm de promover apenas conhecimentos momentneos, a educao escolar permita aos educandos

assimilar e absorver conhecimentos que perdurem. Este aspecto tambm comentado por Luck (Ibidem 1983: 21) que aponta que, o processo educativo deve buscar harmonizar aspectos cognitivos, afetivos e psicomotor, tendo em vista a promoo do desenvolvimento em longo prazo, como com vistas aprendizagem de efeito imediato. O ambiente escolar uma instituio que tem por objetivo, atender e proporcionar aos alunos, liberdade de expresso e oportunidade de interagir com normas e direitos da sociedade, mas, deve essencialmente contribuir no processo de descobertas e reflexes internas, que os qualificaro para interaes externas com a sociedade. Partindo desse pressuposto vital considerar que as escolas devem estabelecer estratgias educacionais que permitam mais que o desempenho cognitivo. Dando nfase ao desenvolvimento das emoes e sentimentos, que so capazes de tornar as aprendizagens mais prazerosas, significativas e unificadas. Isto vem ao encontro de Luck (Ibidem 1983:12) que concluiu que,
A escola deve promover o desenvolvimento integral do educando. Deve ajud-lo a aprender em todos os sentidos, isto , no somente quanto a conhecimentos e habilidades intelectuais e ao mundo exterior, mas tambm quanto a habilidades sociais, pessoais, atitudes, valores, ideais e seu mundo interno.

Para que as crianas alcancem o rendimento cognitivo estimado existe uma concepo que dever ser concebida. A formao da auto estima que uma construo de suma importncia no relacionamento da afetividade, pois preciso que a criana encontre-se em pleno estado emocional para assim est aberta s relaes externas. O processo de desenvolvimento da auto-estima mantm relao estreita com a motivao ou interesse da criana em aprender. As crianas tm estrema necessidade de comunicar-se. Elas precisam ser ouvidas, acolhidas e valorizadas. O princpio norteador da auto-estima o afeto. Pois quando desenvolvido o vnculo afetivo, a aprendizagem, e a motivao tornam-se conquistas significativas para o autocontrole do aluno e seu bem estar escolar. Isto vem ao encontro de Bean (1995:32) que entende que,
A elevada auto-estima estimula a aprendizagem. O aluno que goza de elevada auto estima aprende com mais alegria e facilidade. Enfrenta as novas tarefas de aprendizagem com confiana e entusiasmo. Seu desempenho tende a ser um sucesso, pois a

reflexo e o sentimento precedem ao, demonstrando firmeza e expectativas positivas, diferente de um que se sente incompetente, fracassado.

O desempenho cognitivo est intimamente ligado com as relaes afetivas. Isso posto, imprescindvel que o discente esteja rodeado de atitudes de afeto no mbito escolar, a fim de chegar ao pice de uma aprendizagem significativa. No entanto no se pode confundir afeto com ateno, pois o aluno precisa mais que alguns momentos de entretenimento. necessrio que ele sinta-se acolhido e parte do processo a que est inserido. Diante das colocaes interessante ressaltar o trabalho de Tiba (1999: 45) que considera que,
Cuidar mais que um ato, uma atitude, portanto abrange mais que um momento de ateno, de zelo e desvelo. Representa uma atitude de ocupao, preocupao, responsabilizao e envolvimento afetivo. Por isto, preciso cuidar da terra antes e depois da semente ser lanada, para que a planta possa crescer, florescer e dar bons frutos.

2.4- Afetividade Docente X Afetividade Infantil

processo

de entre

aprendizagem

est

condicionado que

ao

relacionamento um leque de

estabelecido

professor-aluno,

desencadeia

possibilidades, que por sua vez difere-se entre as favorveis ao processo de ensino e aquelas que geram danos irreversveis. Existe uma concordncia entre diversos autores como Tiba, Kullok, Saltini e outros, que assinalam, que para existir uma aprendizagem em nveis satisfatrios necessrio que haja boa interao entre todos os integrantes do processo. Isto vem ao encontro de Kullok (2002: 11) que relata que toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno e professor. Torna-se indispensvel ressaltar que ao falarmos de aprendizagem, a palavra incorpora noes bem maiores que a simples absoro de novos contedos, pois a aprendizagem deve ser concebida como um fator de formao integral dos educandos, tendo o objetivo de gerar mudanas. Sendo assim certo

afirmar que; s atravs de relaes saudveis e amigveis, em meio a alunos e professores que certamente teremos uma aprendizagem capaz de ultrapassar as barreiras de contedos programticos, que em grande parte encontram-se fora da realidade dos discentes e alcanar conhecimentos com valores o apogeu de

inestimveis. Ainda nesta mesma linha de

consideraes podemos citar o trabalho de Kullok (Idem 2002:11) que aponta que a relao entre sujeitos tem como razo maior busca do conhecimento e isto s ser alcanado se houver um processo de interao entre professor (ensino) e aluno (aprendizagem) com o objetivo de produzir mudanas. necessrio destacar que, ainda diante de um ambiente limitado por horrios e contedos inquestionvel que existe uma relao estabelecida pelos sujeitos, professor e aluno com a potencia de ampliar ou devastar futuros conhecimentos. As variveis e as caractersticas destas relaes so regidas pelo mestre, pois cabe a ele propor iniciativas e assegurar o respeito mutuo. Diante destas colocaes faz-se notvel mencionar os estudos de Aquino (1996:22) que sustente que, mesmo estando limitadas por um programa, um contedo, um tempo predeterminadas, normas diversas da instituio de ensino etc.., o professor e o aluno, interagindo, formam o cerne do processo educativo. Em geral os professores so vistos como aqueles que detm a funo de ensinar, e com base na ignorncia e no senso comum so encarados muitas vezes como senhores do saber. Nos dias de hoje, faz-se imprescindvel que o prprio educador reconhea seu papel mediador. Que sua prtica est estreitamente relacionada ao modo como os alunos se envolvem com o mesmo e do ponto de vista do educador diante de seus discentes, ao reconhec-los e atribuir o cada um o valor devido. Ao referir-se a tal assunto, vale notar a contribuio de Kullok (Ibidem 2002:16) que considera que, o professor precisa ter o conhecimento do valor da interao professor-aluno para no se posicionar como dono do saber, mas ser capaz de compreender a sala de aula como o espao de relaes sociais e afetivas, humanizando o ato de aprender.

Valorizar a relao professor-aluno uma condio permanente para criar-se uma base educacional slida e eficiente, que fatalmente ter graves conseqncias quando interceptada. Nesse contexto vale citar o trabalho de Kullok (Ibidem 2002:17) que afirma que, necessrio valorizar o desenvolvimento das relaes sociais entendendo que fundamental criar uma interao entre aquele que ensina e aquele que aprende sob pena de aprendizagem no acorrer. Na construo e aquisio do conhecimento, a criana com toda sua criatividade e originalidade necessita estar inserida em um ambiente que favorea a aprendizagem. O mediador com quem mantm relao, tem a funo de promover um relacionamento em que o aluno sinta-se seguro e motivado a conhecer sua prpria essncia. Cabe ao educador demonstrar interesse e respeito para com as crianas, pois s assim elas tero a oportunidade de edificar seu autoconhecimento. Nesse sentido pertinente comentar o trabalho de Mielnik (pg.172) que sustenta que,
As relaes interpessoais do professor e alunos devem ser de tal tipo que a criana possa com absoluta liberdade tomar conhecimento, atualizar e experimentar sua prpria personalidade. Os professores podem colaborar nesse sentido quando demonstram um interesse verdadeiro pela criana, respeitam sua individualidade e aceitam-na sem discriminao. Agindo dessa forma, no estaremos incrementando o egosmo infantil e sim favorecendo a criana o conhecimento de si mesma, de suas qualidades e das tendncias de sua personalidade.

Enfatizando a relao professor-aluno como foco principal do desempenho da aprendizagem, de suma importncia reforar que, o professor atua como protagonista da cena, tendo em vista, que ele o super heri, capaz de despertar em seus alunos o interesse mais puro e belo em aprender simplesmente pelo prazer. Desde o surgimento da pedagogia, ainda na Grcia, existe uma busca incessante por parte de profissionais da educao em encontrar uma estratgia educacional infalvel. Atualmente depois de inmeras pesquisas, sabemos que a nica fonte inesgotvel de possibilidades satisfatrias encontra-se centrado na relao professor-aluno.

Em ambiente harmnico, alegre e cativante a criana depara-se com uma infinidade de fatores capazes de despertar seus desejos e faz-la sentir-se amada e protegida como se estivesse em seu prprio lar. E justamente esse aspecto que a escola deve favorecer. O ambiente escolar deve ter carter familiar e proporcionar alternativas para que o educando descubra-se diante do mundo. Saltini (Ibidem 1997:20) aponta que,
A relao que o aluno estabelece com o professor fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento. As famosas estratgias educacionais nada mais so do que a criao de relaes adequadas, afetiva, carinhos, aptas a fazer com que a criana trabalhe seu narcisismo secundrio, restabelecendo sua beleza, diante de si e do mundo, na medida em que aprende.

A escola como extenso da casa, deve posicionar-se contra o ensino de cabresto e reconhecer-se como espao de interesse que reflete ao longo da vida humana. No ambiente escolar espera-se que os indivduos tenham a oportunidade de interagir com uma educao que visa o bem-estar do homem, tendo em vista que a integrao e socializao com o meio, exercem grandes influncias sobre o processo de desenvolvimento humano. Cabe citar o trabalho de Saltini (Ibidem 1997:29) que considera que, o ato educativo deveria estar a servio do desenvolvimento e do bem-estar do homem e, em profunda harmonia com ele mesmo e com o meio em que vive. A criana com ser dotado de emoes, necessita imprecindvelmente manter vnculos de amor e carinho onde quer que v. No mbito escolar as articulaes entre professor-aluno so capazes de fortalecer o processo de aprendizagem tornando-o significativo e prazeroso. Este aspecto tambm comentado por Saltini (Ibidem 1997:83) que sustenta que, o afeto buscando o prazer se transforma em interesse e este por sua vez provoca a interao com o meio.

3 AFETIVIDADE, COGNIO E O PAPEL DAS INTERAES SOCIAIS


Wallon se debruou, durante grande parte de sua vida, sobre o estudo das

emoes e da afetividade, em busca de fundamentar a sua pesquisa sobre a psicognese da pessoa completa, considerada em todos os aspectos: afetivo, cognitivo e motor. Identificou as primeiras manifestaes afetivas do ser humano e suas caractersticas. Estudou, tambm, a grande complexidade que a afetividade e as emoes sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como suas mltiplas relaes com outras atividades psquicas. Para ele, a afetividade fator fundamental na constituio do sujeito. entendida como instrumento de sobrevivncia do ser humano, pois corresponde primeira manifestao do psiquismo, propulsiona o

desenvolvimento cognitivo ao instaurar vnculos imediatos com o meio social, abstraindo deste o seu universo simblico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os instrumentos mediante os quais se desenvolver o aprimoramento intelectual so, irremediavelmente, conscincia afetiva. Desde pequeno, ainda recm-nascido, o ser humano utiliza a emoo para comunicar-se com o mundo. O beb, antes mesmo da aquisio da linguagem, consegue estabelecer relao com a me, ou pessoa que dele cuida, atravs de movimentos de expresso, primeiramente fisiolgica:
O recm-nascido no tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que no a emoo [...] Cada movimento, cada expresso corporal dessa criana, acaba por receber um significado, atribudo pelo outro, significado esse do qual ela se apropria. Uma criana que chora porque seu estmago di de fome, no chora inicialmente para algum vir aliment-la, mas chora por causa da dor. Ao receber a ateno que necessita, vai construindo os significados de cada ao sua. (GONALVES, 2003, p. 14-15)

garantidos

por

estes

vnculos,

estabelecidos

pela

Portanto, o ser humano produtor de cultura e s depois se torna produto dela. Ou seja, a linguagem do choro, que uma produo cultural, e os movimentos e gestos do recm-nascido so carregados de significados afetivos, sendo expresses da necessidade alimentar e do humor. Assim, o beb estabelece uma comunicao com a me (ou substituta) atravs das manifestaes no-verbais. Dessa forma, as reaes corporais, antes limitadas ao prprio espao corporal, agora se dirigem ao mundo social.

Para Wallon (1979), a personalidade constituda por duas funes bsicas: afetividade e inteligncia. A afetividade est vinculada s sensibilidades internas e orientada para o mundo social, para a construo da pessoa; a inteligncia, por outro lado, est vinculada s sensibilidades externas e orientada para o mundo fsico, para a construo do objeto. Desta forma, a afetividade assume papel fundamental no desenvolvimento humano,

determinando os interesses e necessidades individuais da pessoa; um domnio funcional, anterior inteligncia. Com relao a este tema, estudos sociogenticos e antropolgicos comprovam que, desde os primrdios, a expresso das emoes foi de fundamental importncia para a evoluo do homem enquanto pessoa social. A emoo possibilitou ao homem a formao de grupos, atravs de sua capacidade de despertar o esprito de colaborao e cumplicidade de interesses entre seus pares. As emoes representam um papel de destaque tambm nas interaes entre os bebs e os adultos:
Se comparado com as demais espcies animais, o beb o mais indefeso e despreparado para lidar com os desafios de seu meio. A sua sobrevivncia depende dos sujeitos mais experientes de seu grupo, que se responsabilizam pelo atendimento de suas necessidades bsicas (locomoo, abrigo, alimentao, higiene etc.), afetivas (carinho, ateno) e pela formao do comportamento tipicamente humano. Devido caracterstica imaturidade motora do beb longo o perodo de dependncia dos adultos. (REGO, 1995, p.59)

Wallon (1978) destaca a alternncia existente entre as funes razo (cognitiva) e emoo (afetividade), apresentadas no decorrer do

desenvolvimento da pessoa. A razo e a emoo esto imbricadas, ou seja, uma no acontece sem a outra, mas sempre uma se sobrepe predominando. Dantas (1992) enfatiza que, alm de ser uma das dimenses da pessoa, a afetividade tambm a mais arcaica fase do desenvolvimento. Afirma que, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas com predomnio da primeira. Conclui que o ser humano, desde o nascimento, um ser afetivo, e que gradativamente, esta afetividade inicial vai diferenciando-se

em vida racional. Para Vygotsky (2000):


O aspecto emocional do indivduo no tem menos importncia do que os outros aspectos e objeto de preocupao da educao nas mesmas propores em que o so a inteligncia e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a genialidade, quanto a descoberta do clculo diferencial. (p.146)

Tanto Vygotsky quanto Wallon afirmam que no se pode separar afetividade e cognio. Para Wallon, ambas no se mantm como junes exteriores uma outra, [...] esto envolvidas em um processo de integrao e diferenciao. (GALVO, 1999, p. 45). Vygotsky enfoca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Tambm em relao manifestao da conscincia, estes autores se aproximam. Vygotsky quem concebe a conscincia como emergindo na participao em prticas scio-culturais.
A emoo no uma ferramenta menos importante que o pensamento. A preocupao do professor no deve se limitar ao fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a geografia, mas tambm que a sintam. [...] as reaes emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo. (VYGOTSKY, 2003, p. 121)

Afirmar que a afetividade precede a inteligncia equivale a dizer que as relaes sociais precedem a relao com o mundo fsico. Nestas relaes interpessoais a emoo tem papel fundamental, pois, ela que possibilita ao beb provocar a ajuda do outro, garantindo sua sobrevivncia. So suas emoes que a unem ao meio social. No desenvolvimento do indivduo, as necessidades afetivas tornam-se cognitivas, e a integrao afetividade e inteligncia permite criana atingir nveis de evoluo cada vez mais elevados. Aos poucos, a linguagem passa a substituir a expresso corporal, a sensibilidade orgnica passa a ser substituda pela sensibilidade oral e moral e o carinho substitudo pelo elogio. Pode-se dizer, ento, que h relao de complementaridade entre emoo e

inteligncia e que o predomnio exacerbado, durante um longo perodo, de alguma das duas pode ser prejudicial no sentido de provocar um desequilbrio no desenvolvimento do sujeito. Aportando nos estudos feitos por Vygotsky e Wallon, por seus seguidores e outros autores, podemos afirmar que a afetividade vital em todos os seres humanos, de todas as idades, mas, especialmente, no desenvolvimento infantil. A afetividade est sempre presente nas experincias empricas vividas pelos seres humanos, no relacionamento com o outro social, por toda a sua vida, desde seu nascimento. Quando entra na escola, torna-se ainda mais evidente seu papel na relao professoraluno.
As reaes emocionais exercem uma influncia essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experincia e a pesquisa tm demonstrado que um fato impregnado de emoo recordado de forma mais slida, firme e prolongada que um feito indiferente. (VYGOTSKY, 2003, p.121)

Temos ento, que Vygostsky e Wallon consideram, fundamentalmente, o aspecto scio-histrico-cultural na formao do homem. Refutam posturas prdeterministas, inatistas. Para eles, o homem no um ser pr-concebido, pronto e acabado, mas um ser que se constitui como sujeito na relao com o outro, na e com a cultura, num processo histrico e em suas experincias individuais neste contexto (VAN DER VEER & VALSINER, 1996). Assim, so considerados interacionistas. Entendem que somente a estrutura fisiolgica do ser humano, que inata, no garante que o indivduo, sem a interao com o ambiente social, v se transformar em humano. Assim, as caractersticas do funcionamento psicolgico sero construdas ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao com o seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes.
Cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver em sociedade. -lhe preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.267).

E este um dos papis da escola e da atuao do profissional da Educao, propiciar, no contexto escolar, atividades de interaes entre os diferentes

sujeitos com finalidade de promoo social e educativa. Isto porque, as caractersticas individuais e essencialmente humanas, como forma de pensar, agir, sentir, entre outras, esto relacionadas e dependem, sistematicamente, da interao do ser humano com o meio fsico e social ao qual pertence. Para ilustrar esta idia, cabe lembrar o caso verdico, citado por Rego (1995), das duas meninas-lobas, que foram encontradas na ndia vivendo no meio de uma manada de lobos. Elas apresentavam comportamentos caractersticos de animais, como andar com o apoio das mos, alimentarem-se de carne crua e at mesmo estragada, ausncia da linguagem verbal, no conseguir permanecer com o corpo ereto, no conseguir pensar com lgica, no saber usar copo, garfo, etc. Tambm se podem confirmar o papel das interaes sociais e os efeitos da privao do contexto social sobre o ser humano, analisando as reflexes de Galvo e Dantas (2000) sobre os relatrios de Jean Itard. Ele foi o mdico que estudou um menino que foi encontrado, depois de vrios anos, vivendo isolado numa floresta e que foi chamado de Victor de Aveyron:
Assim, se o caso de Victor ilustra, com certeza, a extenso e a profundidade dos danos resultantes do isolamento durante as fases iniciais do desenvolvimento, no permite, porm, afirmar que tais perdas so irreversveis, uma vez que muitas das possibilidades pedaggicas que ocorrem facilmente a uma conscincia contempornea no foram tentadas. (GALVO, 2000, p. 102).

Corroborando com este pensamento, Oliveira (1995) afirma que o indivduo nasce portador de funes psicolgicas elementares que lhes possibilitam construir funes psicolgicas superiores. Este processo acontece nos espaos interativos. Ges (1995) advoga tambm a favor desta tese, ao explicar que, para Vygotsky a constituio do conhecimento d-se atravs da mediao, da relao sujeitosujeito-objeto. Para ele, as caractersticas especificamente humanas no esto presentes no indivduo desde seu nascimento, tampouco apareceram somente devido s influncias do meio exterior, elas so produtos da interao dialtica do homem e seu meio scio-cultural (VYGOTSKY, 1998). Complementa que o homem ao transformar o meio ambiente para atender s

suas necessidades primrias, acaba conseqentemente, transformando a si mesmo. Assim, na perspectiva da psicologia histrico-cultural a aprendizagem envolve sempre a construo do eu e do outro, entrelaada construo do conhecimento. Ou seja, a criana, inserida num grupo, constitui seu conhecimento com ajuda do adulto e de seus pares. Desta forma, as experincias vivenciadas com outras pessoas que vo determinar a qualidade do objeto internalizado. Estas experincias acumuladas, constituindo a histria de vida de cada um, que possibilitaro a ressignificao individual do conhecimento internalizado, ou seja, a construo do prprio eu. Em consonncia com o pensamento de Vygotsky, o scio histrico para Wallon como um processo em que todo o mundo cultural apresenta-se ao sujeito como o outro. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. O outro com quem ele se relaciona referncia externa que permite ao homem constituir-se como ser humano. Este processo de internalizao do material cultural define os limites e possibilidades da construo pessoal, permitindo assim, a constituio do ser autenticamente humano: na ausncia do outro, o homem no se constri (GALVO, 1995). Para eles, ao longo do desenvolvimento do indivduo, as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas, o processo simples estmuloresposta substitudo por um ato complexo, mediado. Portanto, a construo do conhecimento acontece como uma interao mediada por vrias relaes e, por isso, o conhecimento no deve ser visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, mas sim pela mediao feita por outros sujeitos. O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da significao da interao social promovida por meio dos materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo vai se construindo de fora para dentro.

CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista a importncia da afetividade deflagrada pelos resultados obtidos na pesquisa, conclui-se que h uma forte preocupao destas docentes em afetar positivamente seus alunos, oportunizando momentos e espaos adequados ao estabelecimento de interaes sociais capazes de promover o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimenses, ou seja, cognitiva, afetiva, motora e social. Retoma-se, neste contexto, que para Wallon (1975), a afetividade desempenha um papel fundamental na constituio e funcionamento da inteligncia, determinando os interesses e necessidades individuais, possibilitando avanos progressivos no campo intelectual, ou seja, para ele, so os motivos, necessidades, desejos que dirigem o interesse da criana para o conhecimento e conquista do mundo exterior. Desta forma, faz-se necessria a conscientizao do professor quanto ao seu importante papel na relao com os alunos: o principal mediador em sala de aula, quem planeja as aulas, organiza todos os espaos, disponibiliza materiais, promove e participa das brincadeiras, mediando a construo do conhecimento. Posto isso, imprescindvel que o professor e toda a equipe escolar, incluindo os profissionais que trabalham em creches, estejam em constante capacitao, refletindo sobre suas prticas e atualizando-se com os estudos mais recentes sobre as crianas da faixa etria com que trabalham. O ideal que esta formao em trabalho seja oferecida pelos rgos competentes em parceria com os poderes pblicos. Por vezes o que ocorre, o profissional que comprometido com sua prtica tem buscado capacitar-se independentemente dos apoios e fomentos para sua formao continuada. Suas buscas tm objetivado compreender, entre outros assuntos, o processo de construo de novos conhecimentos, novos conceitos a partir das interaes em sala de aula e fora dela. Conseqentemente, se o profissional da Educao Infantil estiver

sempre atualizando seus conhecimentos tericos, fundamentando sua prtica, observando direta e objetivamente seus alunos, bem como lanando mo das reflexes resultantes deste processo, poder orientar o aprendizado no sentido de promover o desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Como se constatou pelos estudos e pelas respostas analisadas, o professor, dentro da sala de aula, o principal mediador do processo ensinoaprendizagem. Ocupa uma funo mpar e privilegiada no desenvolvimento da criana, podendo contribuir para o sucesso ou o fracasso do aluno na escola. Ele pode estabelecer vnculos afetivos

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