IMAGINANDO UM FUTURO PARA A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Imanol Aguirre
Tradução: Inés Oliveira Rodríguez e Danilo de Assis Clímaco.

Vivemos tempos de mudanças profundas em todas as dimensões de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudança, fica muito difícil fazer prognósticos confiáveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questões, às quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade são as constantes deste tempo e não o são menos em educação. Mudanças de planos, reestruturações organizacionais, reconsiderações conceituais, etc., tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, já não estão onde estavam, já não são exatamente como eram. Não é fácil confeccionar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou apresentar, a seguir, não passar de intenções ou propostas sem mais valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinência das instituições, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha. O que, em todo caso, parece irremediável é a urgência de renovar as idéias básicas e os imaginários que constituem o funcionamento da maioria das nossas atuais propostas em educação artística, porque boa parte delas, além de ser improdutiva para o futuro, independentemente de quão incerto esse possa ser, é pouco útil para o momento atual. Em primeiro lugar, nosso imaginário, definitivamente, tem que se dar conta de que a maior parte de nós vive e trabalhar em sociedades eminentemente urbanas. O que, como explica o antropólogo Manuel Delgado (1999), não significa o que mesmo que dizer que somos “moradores de cidade”, mas que somos “praticantes do urbano”, ou seja, pertencentes a “configurações sociais escassamente orgânicas, pouco ou nada solidificadas, submetidas a oscilações constantes e destinadas a se desvanecer em seguida” e praticantes de “um estilo de vida marcado pela proliferação de tramas relacionais deslocalizadas e precárias” (DELGADO, 1999, p.12-13). Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade como dispersa e múltipla, feita de uma multidão de encontros ocasionais, de relações transitórias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindíveis, protocolares e espontâneos. Umas sociedades nômades, caracterizadas pela mudança, o movimento e a flutuação constante de seus integrantes. Cada vez com maior freqüência, deparamo-nos com situações caleidoscópicas, práticas que se configuram e reconfiguram a cada instante, difíceis de segurar e contraditórias, inclusive, relativamente às práticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que nunca, em entornos que trabalham com o denodo contra a segregação, retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais, nos quais a contingência da ação social é a norma que põe, constantemente, em questão suas verdades mais enraizadas. Enfrentamos também uma configuração social deslocalizada, que apenas tem antecedentes na história ou, pelo menos, não tão evidentes quanto acontece na atualidade. A identificação entre cultura e lugar, se bem que pode sempre ser posta em questão (BUENO, 1996), hoje, é menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar âmbitos ou não-lugares (territórios), percebidos por grupos de indivíduos como espaços sociais e pessoais. Territórios que são interpretados como próprios e, nos quais, se articulam relações formais e informais autônomas. Não constituem o lugar da totalidade das ações e comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicação próprias e dinâmicas, específicas de poder e sujeição, alheias a qualquer ordem social geral. Sociedades, portanto, onde os sujeitos são nódulos, cruzamentos de territórios autônomos, com seus próprios sistemas normativos, independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade, na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual confluem. Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de inconstância que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde suas origens. Mas o imaginário moderno preferiu crer mais na imanência dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto humanista, do que na contingência da sua
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peço desculpas antecipadas se o texto. p. a natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas simbólicas que as substanciam. a formação no campo da museologia. Para práticas sociais. minha incapacidade pessoal para abordar o estudo das características de cada um dos atores que interviriam no fato educacional. como o que acabamos de descrever. não podemos ignorar esta complexidade. estou consciente de que não podemos permanecer na crença de que esta partida se joga apenas no terreno da escola formal. apenas me refira a esses dois integrantes. mudar o dispositivo de significados e valores. Por isso. Faz tempo que. sem chiar. de uma forma ou de outra. com os quais nos deparamos em educação artística. algumas considerações úteis para o meu propósito de refletir sobre os novos desafios. como educadores. em nome desses mesmos valores. Nossa tarefa. é a de considerar o fato educacional como uma espécie de partida que se joga a dois: o docente (adulto). que poderíamos qualificar de multiambiental ou multicontextual. Ainda que esses contextos simbólicos não sejam tão incompatíveis como poderia parecer. Estou consciente de que uma das primeiras idéias a serem banidas de nosso imaginário. privado e exterior. Parece claro que os imaginários sobre os quais descansa a educação atual não são os mais adequados para planejar as novas políticas educacionais. nessa tarefa de renovar imaginários e na revisão de nossas ideais sobre os âmbitos. como pode acontecer. em nome desses valores que. por exemplo. não se detém. público. É. escolar. Uma das peculiaridades das culturas juvenis. Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito complexa. Adequar. não se deixam reduzir. o lifelong learning. onde ficaram completamente difusos os limites entre interior. faz com que. contraditórios. em diferentes contextos simbólicos – familiar. cumprir com os desígnios que. Construir a identidade é construir valores e critérios para todos esses espaços. é esta facilidade de passar de um ambiente a outro e. por um lado. Porque construir a identidade não é. uma sociedade que os leva a conviver. subjugou as sociedades que tachou de inconstantes. Foi. Não é este o lugar. no papel que outros atores e outros lugares podem e devem desempenhar. e fazer com que convivam. a única que justifica a minha presença hoje aqui ante vocês. suficientemente. se quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais. os mais próximos de minha própria ação profissional. pelas pretensões padronizadoras e homogeneizantes que os meios audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. a educação social e tantos outros. em sociedades solidamente estruturadas e em contextos vitais fortemente ritualizados. que aqui apresento. nas vidas dos estudantes. Da mesma forma. a velha ilustração européia. a partir dessa perspectiva renovada. mas. Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. e estudantes de diversas idades (jovens). no interior de cada um. pretendem se constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal. muitos companheiros e companheiras de estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quão importante pode ser a educação artística em outros terrenos de jogo. mas não quero perder a oportunidade de extrair. com tanta facilidade. nos quais desenvolver nossa ação profissional. em definitivo. no que diz respeito ao que nós estamos estudando. para esses jovens.73) qualifica como “aparelho pedagógico regulado por uma prática de ordenamento que considera que „a contingência é um inimigo e a ordem uma tarefa‟”. além do 2 . de forma alguma.viabilidade. que se torna difícil determinar com precisão o índice de impacto que cada um desses contextos tem. ou seja. a sociedade tem previsto para eles. destes breves apontamentos. facilmente. necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de adaptação aos novos modos sociais e culturais. nem sou eu a pessoa mais adequada para se estender nessas considerações sobre as lacunas da nossa sociedade atual. consistirá em pensar um novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. portanto. Certamente essa afirmação pode extrapolar para outros aspectos. sensível. que sobrevivem. ou para repensar as ações que constroem as respostas do futuro. simultaneamente. 2002. Mas. o caso é que cada um deles costuma estar conformado por valores estéticos (e. através de inquisidores como Pierre Lancre. Com certeza devo deixar claro que estas reflexões são válidas apenas para contextos como os descritos e. atuais. anímico. O que Bauman (apud GIROUX. como o da arte-terapia. éticos) diferentes e inclusive. visto. em alguns imaginários atuais. É por isso que podemos afirmar que a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses valores e imaginários em apenas uma biografia. como o psicológico ou o da estruturação da vida social. grupal e virtual – e pelos quais ele transitam. por outro. Os imaginários dos novos estudantes Em um contexto social. as fantasias de projetos educacionais. assim. nesta intervenção. realmente. sem dúvida. com freqüência.

quando as artes ou os artistas foram convertidos em ícones da cultura de massas. sim. por conseguinte. a escola. permanece à margem de um dos pilares fundamentais da sua formação. com a qual devem conviver muitos dos jovens de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto. Não é por isso estranho que no imaginário juvenil. os produtos próprio da alta cultura se identifiquem. Ainda que também não caiba alimentar ilusões nesses casos. atitudes. e isso faz com que os transvases sejam vertiginosos. vital ou pessoal. não são algo de agora e. acabamos de ver como a escola. refere-se às características especiais que adquire a experiência estética entre os jovens. os repertórios visuais ou musicais de que. com o entorno delimitado dos saberes escolares. e que. apesar de conformar uma parte muito importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social. os motivos representativos das práticas culturais. longe de serem catalisadores ou impulsores da experiência estética. configuram suas experiências estéticas. em nossa sociedade atual. passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao seu mundo e. se nutrem os jovens. completamente. são associadas às práticas derivadas do dever. A conexão entre os materiais curriculares e os repertórios estéticos juvenis é. é bastante superior ao de outras épocas. Apenas em alguns casos. normalmente. porque este aparente conhecimento não passa da citação e. deficitária ou nula. mas fundamental na configuração das identidades juvenis. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital. complementares e justapostos. para gerar lugares de encontro que favoreçam a sintonia e não tornem as discrepâncias irremediáveis. Já foi apontado. constitui um dos desafios mais urgentes a serem enfrentados na renovação da educação artística. pode ser relevante. O quarto. amigos. nem exclusividade dos jovens. quase nunca. Efetivamente. afetivo e sensível dos jovens. o número de ambientes. alheia a esses universos e com as artes reduzidas à 3 . se considerarmos a notável relevância que os estímulos visuais e musicais têm na conformação dos imaginários identitários juvenis. com seu lazer e diversões e. essa percepção acarreta uma refração imediata. O que.mais. simultaneamente. cada um deles representando um compêndio de valores. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade. por vários autores. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importância que esses tipos de práticas culturais têm nas suas vidas. Nele. nas quais. os produtos da alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma ferramenta relevante para a experiência vital destes jovens. essa nasce e morre no entorno escolar. Nessas escassas ocasiões em que os jovens mantêm algum tipo de relação com as artes cultas. longe dos cantos mais intensos da sua experiência estética. cabe perguntar-se sobre qual o papel as artes cumprem e. mais arquetípicos dos imaginários juvenis e. com o que poderiam contribuir. que poderíamos classificar como privado. não têm nenhuma presença nessa parte do seu entorno vital. protagonistas e destinatários últimos do ato educacional. o mais relevante para nós como educadores artísticos. condensa todo o universo emotivo. exclusivamente. Com isso. Sobre as características dos imaginários estéticos juvenis Outra questão que me propus levar em consideração. Ficam transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que têm que digerir para encontrar espaço no mundo adulto e. na hora de assentar as bases de uma revisão da nossa ação educacional para o futuro. a esse território que cumpre uma função instrumental na sua formação pessoal. basicamente. Sala de aula e quarto constituem os dois espaços vitais. nos quais um jovem pode viver. com os gostos e preferências. no entanto. chegaram a constituir uma leve referência para os nossos jovens. a partir de um ponto de vista educacional. habitualmente. comportamentos e gostos diferentes do outro. Acontece que. ou com o alheio território do mundo adulto. em função do contexto. Um fato preocupante. para a construção destes sujeitos. encontramos as referências visuais a tudo que se relaciona com família. Nessa dinâmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre contextos culturais e valores. no imaginário juvenil. Termina sendo óbvio que essas mudanças de registro simbólico. os espaços e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas. é que. isto é. como conseqüência lógica. De tal forma que. encontramos dois espaços que são como os dois grandes epítomes da identidade fragmentada. no entorno cultural dos meios de comunicação e dos instrumentos eletrônicos e. que essa experiência tem lugar. as práticas culturais e artísticas. Os espaços da experiência estética – sobre as relações dos jovens com as artes cultas Nessa trama de sistemas simbólicos da cultura juvenil atual. Os produtos da “alta cultura”.

o grotesco. ainda que. ante a qual. 2005). parece conveniente resenhar. Neste estudo. a aleatoriedade do gosto. o humorístico. como medida de prudência na nossa ação educacional. recentemente. quais são as principais características do imaginário estético juvenil e. e com o entorno afetivo mais próximo – família e amigos. não é aconselhável perder de vista que. Para isto. As imagens de sua preferência mostram maior inclinação pelo pitoresco. os repertórios visuais dos jovens estão. Jamais houve na história. O estudo que realizamos. Por um lado. como educadores artísticos. A beleza em si mesma. do que por outras mais sutis e delicadas. que exige um alto grau de narratividade dos artefatos visuais de suas práticas culturais. basicamente.estreita função de saberes escolares. os repertórios estéticos juvenis se caracterizam também pela redundância. que os artefatos de seu entorno guardam com outras formas artísticas. Mas. Não obstante. como é usual nas culturas de massa. entendida em termos da estética moderna. à constante retroalimentação que se produz entre as culturas visuais e as musicais. Isso dota os mencionados repertórios de duas peculiaridades que os caracterizam. um acesso tão fácil e barato às imagens. a frouxidão e provisionalidade dos critérios estéticos. as sendas. convém não fundamentar nossa tarefa. em que práticas culturais tem lugar sua experiência estética. impulsionados pela cultura de massa. ou seja. ocupam lugar proeminente nos interesses dos jovens. por outro lado. próprios da cultura do espetáculo. Mas. Porém essa cultura midiática se vê acompanhada por uma legião de referenciais culturais próprios. sucintamente. Espanha. Essa redundância também se deve. é freqüente certa inconstância sobre as fontes estéticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a procedência dos recursos gráficos. em igualdade de condições. por sentimentos ou sensações de grande intensidade emotiva. se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaços. do ensino secundário (AGUIRRE. entre jovens de Navarra. À exceção desses últimos. no caso dos homens. com os repertórios icônicos do esporte. desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita interação entre os distintos sistemas simbólicos que propiciam a experiência estética. irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a respeito. do que no da cultura visual. entre os jovens navarros (AGUIRRE. constatamos que os repertórios da cultura visual e do mundo da música conformam eixos que articulam os imaginários juvenis. não é determinante na experiência estética juvenil. tão freqüente que. cuja relevância. configurados pelos meios eletrônicos. conceituais ou estilísticos. em muitos casos. na configuração de seus imaginários. a fugacidade e complexidade dos repertórios ou a abertura. Intensidade emotiva e densidade narrativa são componentes essenciais dos produtos visuais mais arquetípicos na experiência estética juvenil. 4 . ou dos parentescos temáticos. 2005). Esses não são úteis para armar um projeto formativo que leve em consideração as condições. que não constitui uma categoria estética relevante no imaginário visual dos jovens. que marcam as relações com a trama visual e sonora que rodeiam suas práticas culturais. geralmente. Um dos traços que melhor define o imaginário estético dos jovens é o elevado grau de “visualidade” das imagens do seu entorno. Ou seja. a abundância. estamos em melhor condição para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem de reinvenção da educação artística do futuro. é igualmente importante. o alto grau de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. comparar e escolher no âmbito da música. nas quais se reificam as experiências estéticas dos estudantes. o kitsch ou o horror. Nesse mesmo sentido. chama a atenção que. O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num traço substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza. permanece alheia a esse fenômeno. os fenômenos. televisivos e gráficos de difusão massiva. ou as lembranças pessoais. Em direção a uma nova escola: repensar o âmbito do estudo e a estrutura disciplinar a partir de uma nova concepção das artes Uma vez já delimitados. formais. faz-se muito difícil determinar com precisão qual nutre qual. principalmente. à qual dirigiremos a ação educacional. É por isso que. da forma mais adequada. para chegar a um porto seguro em nosso trabalho. não é descabido dizer que esses jovens são “filhos da imagem”. em grande parte. Por isso. para abordarmos. os territórios sócio-culturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitário da juventude. e isto é fácil de observar nos encontros juvenis. ainda que grosso modo. De modo que. em imaginários e critérios próprios da estética moderna. dispõem de mais recursos para avaliar. essa abundância na quantidade de recursos icônicos e sonoros não se faz acompanhar de variedade. pelas quais deverá transitar a ação educacional. especialmente os da música e da cultura visual. especialmente.

absolutamente. introduzindo estes dois âmbitos de conhecimento como mero adendo de conteúdos aos velhos currículos. as distintas formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional para as artes visuais. a escola constitui o território das artes sérias e da música clássica. um tempo dedicado aos estudos artísticos. é o que. 2001). de enriquecer a experiência estética. hoje quase insuperável. Assim. é fundamentar nela a agenda pedagógica. Não se trata de cobrir lacunas de conhecimento na cultura visual dos jovens. e por captar o interesse dos jovens. voluntariosamente. nem a educação. Mas é ilusório pensar que. nos currículos escolares. chegaram a explorar suficientemente. não é suficiente “escolarizar”. mas pela capacidade de entrelaçar os sujeitos em experiências educacionais. está realmente formando. enquanto a rua é o da música pop. A primeira. É preciso ter cuidado nessa questão. pelo menos. Outra coisa bem diferente. Mas. em geral. Ainda que estes conteúdos não sejam sempre evidentes e cheguem. ou tradicionalmente utilizados nas aulas de música ou nas de artes visuais. Pouco resolve acrescentar mais arte ou incorporar flertes com a cultura de massa. a constituir um verdadeiro “currículo oculto”. mas sim pelos meios de comunicação de massa. ganharem presença na escola. que em nosso entorno também existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de “pedagogia cultural”. Mas são demasiados os indícios de que a escola atual não está preparada para enfrentar essa tarefa. portanto. a capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a construção identitária. a estreiteza da estereotipante redundância temática. um uso mais crítico dos artefatos estéticos da cultura midiática.O mesmo estudo nos mostrou. É momento. duas versões diferentes. criticamente. Mas o problema é que. Quer dizer. no final das contas. o que acontece na rua. nem de reproduzir. pela capacidade de propiciar transformações pessoais. pois. sejam de música. frente às formas da alta cultura. de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros. a cultura da rua (GUERRA. pela possibilidade de gerar tramas com causas próprias e alheias ou de suscitar o ânimo compassivo. O que precisamos é promover a análise crítica entre os estudantes. uma integração dos produtos da cultura canônica nos imaginários juvenis e. a escola e a vida. ou das artes. fica garantida a solução dos problemas de aprendizagem ou da construção de uma identidade. parece-me mais interessante sublinhar a idéia de que uma coisa é exigir uma mudança de status nas relações de poder estabelecidas entre os artefatos estéticos e as práticas culturais. mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de freqüentar cursos de arte. em nossos jovens. alguns docentes tratam de remediar a situação propondo incrementar. E para esse fim. Essa idéia vem adotando. de formar critério. apesar do que se poderia crer. todo um conjunto de conteúdos formativos que não são administrados pelas vias tradicionais da educação formal. configuram. dois âmbitos. na escola. que se dão as costas mutuamente. no conservatório. de caráter mais críticos e própria de uma visão pós-moderna da pedagogia. as artes visuais têm um potencial que nem a escola. no empenho por fazer da escola algo atrativo. e promove ensaios que são produtos da distração. nesse caso. não é contraditório comungar da idéia de resgatar. devido ao fato da cultura visual em seu conjunto. distantes. para o imaginário juvenil. basicamente. opta por agregar aos repertórios oficiais. muito menos. obviamente. não tem como conseqüência necessária uma sensibilidade estética maior. A segunda. colocando-os em relação com outras formas culturais do seu próprio entorno. agora. valores éticos e estéticos. tem procurado propostas curriculares. de caráter meramente reprodutivo. fica claro que qualquer renovação da educação artística deveria levá-las em consideração. produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento. Poder-se-ia questionar. ou especializados em artes visuais. por mais relacionada que esteja com a anterior. ideológica e estética da cultura de massa. o rap ou os grafites. o motor das propostas de mudança foi a idéia de que a cultura visual e musical dos jovens deveria ter maior presença nos currículos escolares. para o âmbito acadêmico. por isso. mais do que da abertura de novas vias de atuação. fundamentadas na revalorização da cultura popular. ainda. entre esses mundos. de redefinir a educação nas artes visuais nessa direção e de aproveitar as suas possibilidades pedagógicas para afrontar. os limites não deveriam ser colocados pelo grau de popularidade ou de aceitação que as práticas culturais venham a ter nos entornos mediáticos ou de poder. com as formas mais tradicionais da cultura artística canônica e 5 . por mais canônicas que essas sejam. Ante essas evidências. Em suma. No caso dos imaginários estéticos que estudamos. Nessa definição dos territórios. Em outros casos. para superar a distância. é incentivada por quem. Boa parte da pedagogia artística crítica tem fundamentado toda a sua ação na reivindicação das formas populares de arte. Uma evidência disso é que. onde estão os limites entre as formas da cultura popular e as das culturas de massas ou as próprias da alta cultura. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte.

Nisto Schusterman coincide com Dewey (1934). cada vez mais. de pessoas mais velhas. Proponho que nos aproximemos da obra de arte. e fica seus significados (BARTHES. Avolumam-se as vozes que se somam à necessidade de configurar currículos. No entanto. anteriormente citado. conceber as obras de arte como relatos abertos pressupõe: 1. acho que a renovação das idéias de arte e experiência estética. ordena os em discursos conclusivos. para 6 . intencionalmente desenvolvida a essas possibilidades. mais do que como objetos isolados. quando afirma que a experiência estética reside nas coisas como possibilidades e que. Compartilho com Rorty a idéia de que todas as práticas culturais. que na história pretenderam ser produto de um avanço da lógica e da razão. fechados e com uma lógica racional de progressão. que tradicionalmente ocupam os espaços escolares. para enfrentar o desafio de conectar os currículos escolar e cultural. podem ser repensadas como “distinções entre conjuntos de práticas de existência contingente ou estratégias empregadas no seio de tais práticas” (RORTY. na qual a tradição moderna a colocou – o que Dewey (1934) qualifica como “a concepção museológica da arte” ou a “esotérica idéia das belas artes”. creio que é mais adequado conceber os produtos artísticos como relatos abertos à pesquisa criativa. estão tomando consciência desses problemas. por isso. com respeito às noções básicas que os consolidam e. Isto implica. 1971). Experimentá-las no seu papel histórico e cultural. aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e das realidades. Frente à tradição acadêmica que concebe os trabalhos artísticos como “obras”. vem acompanhando as artes canônicas. produz-se a fratura. Não é suficiente certificar a obsolescência da escola atual. transformou-as em produtos afastados da experiência vital dos jovens e é onde. 2. 1989. dos desejos e fantasias dos jovens que forma. Neutralizar seu caráter elitista (SCHUSTERMAN. por parte dos estudantes. A este respeito. dando lugar a práticas educacionais completamente divergentes. vivendo-as como exemplificações de experiência estética que alcançam um grau de consenso social que fê-las ser comumente aceitas. pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas trilhas pelas quais encaminhar a mudança em educação artística.com a de outros entornos culturais distintos. Ampliação do âmbito de estudo desde uma nova concepção das artes e sua função educacional Vemos que são os educadores a instituições que. 1983. Quer dizer. não há tanta resistência às formas eruditas de arte como às contingências que as acompanham no imaginário juvenil. que favoreçam a presença da cultura de massa entre os conteúdos escolares e aproximação entre a cultura popular e as práticas culturais hegemônicas. que condicionam nossas experiências (DEWEY. coerente. Faz-se imprescindível uma mudança de imaginários. resistência a todas as questões relativas à entrada em cena das formas eruditas de arte que as transforma em coisas de outros. 1971). não parece ser o melhor cenário para abordar a mudança. mas na atividade experienciada. por vezes contraditórias. para que se materializem de maneira esclarecida. por exemplo o historicista. 1934. BARTHES. relativa à distribuição disciplinar dos saberes e. diga-se de passagem. colocar em marcha um novo imaginários para a reestruturação disciplinar e uma transformação dos objetivos formativos. Assim. nos mostrou que. Não basta perceber a escassa presença que tem a escola na construção do imaginário. porque a essência e o valor da arte não estão nos artefatos em si. principalmente. proponho que o território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos artefatos visuais susceptíveis de gerar experiências estéticas. O caráter elitista que. Assim. GEERTZ. As artes como experiência e relato aberto Para começar. pensadas. não como um texto cifrado. a arte dá forma. uma vez que a escola moderna. até a atualidade.101). reescrever a própria história da arte. Além disso. que poderemos chegar a desvendar. não podemos ignorar que esse tipo de aproximação implica toda uma problemática. fundamentada na fragmentação disciplinar e na padronização dos conhecimentos. 1992). “apaixonada” e singular. p. a partir do ponto de vista deweyano. mas como um condensado de experiência gerador de uma infinidade de interpretações. que deixaria de ser concebida como uma sucessão de momentos organizados por estilos. através da qual foram criados e são percebidos ou utilizados. é preciso despojar a arte e suas obras da dimensão transcendental. o estudo entre a juventude navarra.

segundo Schusterman (1992. sociais e culturais que configuram. realizar um mero exercício de especialista entusiasta. das artes populares ou da denominada cultura visual. não vejo contradição entre fazer tais coisas e propiciar o enlaçar-se experienciado dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte. nos vemos gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os artefatos geradores de experiência estética. artista/expectador. perfeitamente. aos fundamentos de uma educação artística renovada. reclamar essa continuidade entre a experiência estética e a vida é uma forma de romper a “concepção compartimentada das belas artes”. Efetivamente. cuja oposição e contraste longamente assumidos estruturam grande parte da filosofia estética: forma/conteúdo. mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Com isso. conceber as práticas artísticas. A forte carga ética e estética que acompanha muitos dos artefatos culturais. porque permite incluir. Compreendê-las em termos de experiências vividas (DEWEY. estamos adotando um compromisso ético. artes especiais/artes temporais. desse modo. O legado cultural e as formas mais laureadas da expressão artística não são. para enumerar apenas algumas. Dessa maneira. promovendo. Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. ante estas e outras formas de expressão artística. quer dizer. políticas. Para incrementar a familiarização e sensibilidade dos jovens.ser vista como uma sucessão de jogos metafóricos que aparecem e desaparecem em função de contingências históricas e culturais. alta cultura/cultura popular. do ponto de vista educacional e da formação pessoal. canônicas ou de massa. de hoje e de sempre. submeter esse tipo de práticas à análise crítica e à desconstrução de suas relações com as tramas das hegemonias e do poder são ações que respondem. o que realmente importa. tratando-as como tramas de crenças e desejos. por trás da concepção que estou sugerindo. inclusive. por essa mesma razão. que. partindo de onde a experiência estética está surgindo. a partir desse ponto de vista. em verdade. Quero resumir. senão que insiste também na continuidade fundamental de um conjunto de noções binárias e distinções genéricas tradicionais. com isso. É especialmente interessante esta visão de Dewey (1934) porque nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistirá em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experiência – as obras de arte – e os acontecimentos que constituem a experiência cotidiana. Dewey não apenas mina as dicotomias arte/ciência e arte/vida. assim como os impulsos sensíveis que lhes dão corpo material. a obra de arte não faz senão desenvolver e acentuar o que é caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente. Colocar no espectro de nosso âmbito de estudo a cultura popular e inclusive a cultura de massa. empurra-nos a fazer frente à situação. belas artes/artesanato. populares. como em geral de todo o conhecimento. p. Quer dizer. cultas. Além disso. pôr à prova e representar experiências de vida. portanto. conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. No final das contas. conseqüências que afetam nossas concepções educacionais. de um instrumento útil para melhorar a vida. visual ou musical. 42). a continuidade da experiência estética com outros processos vitais tem. mais do que respostas humanas em clave estética a problemas vitais. para que sejam capazes de encontrar nelas os discursos ideológicos. e fazer das artes. ideológicas e. uma 7 . como objeto de estudo. Quando decidimos qual é o âmbito da nossa ação educacional. provenham esses das belas artes. Assim. os artefatos de sua própria cultura estética. existe mais do que um critério para discriminar os limites de nosso campo de estudo. é decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente rico. Para Dewey (1934). Não estou tentando. Trata-se. 1934). sejam entendidas como diferentes respostas a necessidades análogas de expressão ou experiência estética. 3. é que todas essas formas de manifestação cultural. além do mais. os artefatos e situações que a estão gerando. que os jovens não vivam como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais análogos e a necessidades anímicas similares. ao adotar a posição deweyana. e recuperar. pelo contrário. um âmbito onde recriar. E. que nossos estudantes consomem hoje. de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. ou a contingências análogas que todos vivemos em algum momento.

Assim. que merece menosprezo e difamação. em si próprio. de elementos antagônicos. a qualquer coisa. como próprias. como Schlegel. 2. e a tratá-lo como mero jogo. 2002). A primeira é denominada de ironia deformadora.maior integração entre suas experiências vitais e a arte. que constitui cada produto artístico. que nos propõe um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos anteriormente. sensação que não tinha escrevendo em catalão”. principalmente. distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas formas radicais de se situar ante o mundo: 1. antes as artes e a cultura visual. uma proposta disciplinar aberta à emergência do contingente. a definição da atitude ironista de Rorty (1989) sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovação do imaginário docente e. autores românticos. na medida em que os estudantes são ativos tecedores deste relato sempre inacabado. mediante o jogo livre. por aspirar compreender melhor a realidade. é representada basicamente por Sócrates. Algo que ele mesmo afirma praticar. e centrada nos usos culturais das artes. Em épocas mais recentes. 8 . para repensar as formas e propósitos da ação educacional. Nos parágrafos seguintes. A ironia e a atitude do ironista Aristóteles definiu a ironia como “simulação”. ligeiramente e/ou corrosivamente. atendendo à ação que produz como a derivada do pensamento de que o mundo é essencialmente ignóbil. conceberia a ironia como expressão máxima da dúvida e da sua aceitação. Como se não fosse suficiente. na cultura clássica. para Gil de Biedma. tendente ao equipamento dos sujeitos. mas como uma tomada de posição frente ao conhecimento. coisa impossível a partir das velhas concepções de arte ou de cultura. sobre as interações entre docentes e estudantes e sobre o conjunto das próprias práticas escolares. Ferrater Mora (1991). passa-se a comentá-lo. abri-lo. Permitem pôr em marcha uma proposta curricular. 1971. de adotar o papel de quem não sabe. a atitude ironista é equivalente à assunção da alteridade: “É assumir uma distância ante o que se diz e o meio através do qual o diz”. de estar representando um papel. quando afirma que. Kierkegaard. tomando distância e evitando participar dele. formas alheias de experiência estética e reduz o tédio que produz a exegese acadêmica: a redução da leitura ao mero consumismo é claramente responsável pela „chatice‟ experimentada por muitos ante o moderno (ilegível) texto. Não de uma dúvida vivida como fracasso diante da certeza. Em direção a uma nova escola: a ironia como deflagradora de novos imaginários para a ação educacional Uma revisão das divisões disciplinares e curriculares é tão necessária. porque estima que nada é. O próprio Ferrater Mora (1991) reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrática mais do que qualquer outra. Em resumo. fazer com que flua (BARTHES. A esse respeito. completo. o mundo não merece a seriedade que alguns lhe atribuem.163). uma atitude que. filme ou pintura de vanguarda: achar uma chatice significa que não é possível recriar o texto. Escreve Vila-Matas (2002) que. A segunda é denominada ironia reveladora. essas formas de conceber as artes. quanto o questionamento dos nossos velhos imaginários. por estimar que tal seriedade é sintoma de unilateralidade e dogmatismo. viram na ironia a expressão tensa produzida pela união. Essa forma de ironia procede da renúncia a se entregar. a história das artes e as mudanças as práticas culturais permitem abordar à perfeição a tarefa de transformação de imaginários que nos exige o momento atual. com seu método ou estratégia didática de “fingir ignorância”. totalmente. mais tarde. “escrevendo poemas em castelhano. crítica e não reprodutiva. mostrarei como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional. p. em vez de tentar compreendê-lo. sua língua materna (VILA-MATAS. tinha a impressão de utilizar uma máscara. Para esse tipo de ironista. quer dizer. o exercício de interpretação amplia a capacidade de experimentar. sobre o perfil profissional do professorado. com o objetivo de alcançar o saber. por sua vez.

Vimes para tecer um modelo de ironia útil para a educação Das definições e posições vistas até agora. relativamente. procurando outras verdades fundamentais. o ironista rortyano deduz que seu próprio léxico não tem por que estar mais próximo da realidade do que qualquer outro. p. uma vez que nos ajustamos ao programa de uma linguagem. Mais do que isso. podemos extrair alguns aspectos que. uma forma de enfrentar o novo com o velho.O filósofo norte-americano Richard Rorty (1989). p. . 2. a adoção de novos léxicos não é. entendida como verdadeira. distintas das suas e que lhe abram as portas a novas configurações do mundo. é acusado sempre de relativista. refutar.26-27) afirma que.]. O indivíduo ironista percebe que é possível fazer com que qualquer coisa apareça como boa ou ruim. Tem consciência da contingência (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrição verdadeira.manter uma cética distância. de ter aprendido o jogo de linguagem equivocado. para ele. Nesse sentido. o ironista rortyano se sente preso à sua linguagem. ao próprio discurso e ao meio ao qual ele se produz. Apenas nós o fazemos. podemos concluir que a atitude irônica supõe: . p. Não pensa que seu léxico se encontra mais perto da realidade que os outros. conscientemente. suas verdades fundamentais. pensa que não há nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a realidade. Por isso.a ação ironista pertence ao âmbito da ação individual. 1989. Assim. Este é o eixo da sua ação pública.para o ironista. porque os termos que utiliza para descrever a si mesmo e às coisas estão sempre sujeitos a mudanças. excluindo a idéia de “conhecer a verdade”. radical e permanentemente. a dúvida e a descrença.92-93). às verdades fundamentais que a configuram. “Não concebe que a procura de um léxico último consista (sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse léxico” (RORTY. Mas. resumindo o que foi visto. de forma que. O indivíduo ironista tem consciência de que existe uma diferença entre afirmar que “o mundo está lá fora” e afirmar que “a verdade está lá fora”. 9 . sua ação transcende o âmbito geral. são de grande utilidade para acometer a tarefa de redescrever imaginários em torno dos docentes e da docência em educação artística. Duvida. nem configurar sua intuição ou dúvida de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. Da consciência da contingência das linguagens.seu método de ação assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos. descreve o ironista como alguém que cumpre as seguintes condições: 1. .93) Para o ironista não é possível achar uma descrição da realidade que possa ser. . definitivamente. . usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dúvida. Mas. o “ironista passa seu tempo preocupado com a possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errônea. finalmente.praticar. Assim. indiferente às descrições que fazemos dela. A realidade é. pode fazer que sustentemos determinadas crenças. do léxico último que utiliza e adverte que um argumento formulado com seu léxico atual não pode se consolidar nem eliminar essas dúvidas. senão. um léxico definitivo que possa proporcionar explicação às coisas ou desvelar seus significados. o ironista não procura um léxico que represente exatamente a realidade.ser corrosivo com o dogma. na medida em que é capaz de propiciar a renovação de léxicos. Rorty (1989. . porque não pode. não pode apresentar um critério para determinar o incorreto”. na sua maior parte. Segundo Rorty (1989. as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem. Mas não pode nos propor uma linguagem para que nós o falemos [. com ela. redescrevendo-a.. o mundo não fala. É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência dos seus léxicos últimos. . incorporando léxicos últimos de outras pessoas ou livros. a meu juízo. 3.utilizar a ironia como instrumento para avançar na pretensão de saber ou compreender. Por isso. O mundo..

graças a que. no âmbito das artes ou entre os artistas. não como canais que 10 . mas não há dúvida. Desse modo. outro poema” (BLOOM. mas entroncá-los num tecido de relações contingentes (entre outros textos ou imagens que se referem e o referem). a crítica literária se converte em uma sorte “crítica cultural”. Pelo menos. atitudes e práticas de grande utilidade para nossos propósitos de renovação educacional. propiciando certa abertura da sensibilidade estética. é um tipo de atividade. filósofos ou artistas plásticos e suas obras. melhor. ou seja. permite-nos sugerir que os modos de operar da arte são muito adequados apara uma educação artística do tipo pragmatista. propiciar seu progresso ou aliviar seus males. para melhorar a espécie. em parte. 96). ao mundo da arte. Alfredo Bayon. num jargão formado. sólidos fundamentos para transformar nosso imaginário docente. estendendo os limites do estético e. por definição. Desse modo. pode facilmente colocar-se em posição de “alteridade” na interpretação do mundo. que façam mais evidente a futilidade ou a infâmia de dita realidade. Parto da convicção de que a arte não é. inclusive. o significado de um poema “é apenas que há ou.Por essa razão me atrevo a afirmar que. Seguindo com as definições propostas por Ferrater Mora (1991). ao estimar que um texto tem maior relação com outros textos do que com alguma coisa exterior ao próprio texto. procurando novos léxicos nos quais se desenvolver e proporcionando. de acordo de critérios contingentes. refletir não é regerse por critérios. mas submeter os fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metáforas. de atitude ironista. estaremos dispostos a aceitar que compreendê-los não é achar aquilo que têm ou aquilo do que tratam. dos seus achados e do circunstancial e provisório de seus interesses. não consegue “explicar o verdadeiro significado dos livros”. de novos repertórios. Se partimos da convicção. para o ironista. Rorty (1989) afirma que. Observar o trabalho do artista. o artista é um ironista. baseada no jogo ironista. eficazmente para isso. como resultado das suas concepções. p. Nosso âmbito de estudo. por sua possibilidade manifesta de resistência ao dogma e à repetição. Poder-se-ia dizer. a técnica de produzir mudanças inesperadas de configuração. não é difícil achar. A luz do ironista nos permite descobrir. lançam um olhar corrosivo sobre uma realidade que não lhes agrada. o ironista utiliza a dialética. derivada da consciência da contingência das linguagens. já vêm trabalhando nessa direção.. mas somente situar os livros no contexto de outros livros. a incorporação. em muitos casos. São posições análogas às que mantém outros pensadores com Wittgenstein. de que pode ser utilizada. uma trama que se dilata para trás e para frente. portanto. praticando um ironismo revelador. como tantas vezes somos tentados a crer. também na atitude dos artistas e na história da arte. tinha a respeito da história da filosofia a qual considerava um longuíssimo comentário de textos. nesses rasgos de ironia. essa forma de entender o progresso do conhecimento poderia resumir-se no corolário de que todas as imagens artísticas e todas as imagens em geral são re-descrições (re-presentações). 1989. 97). e não a inferência (lógica) [. ou jogo dialético. a partir de uma perspectiva ironista. Para este último. (própria do metafísico). naqueles casos em que o artista é consciente da contingência do seu trabalho. Derrida ou Bloom. por esse meio. muitos outros artistas projetaram seu olhar sobre a realidade. figuras no contexto de outras figuras. Como se isso fosse pouco. nas próprias formas de atuar. que. Rorty a identifica com a crítica literária que. como ironistas deformadores. com a esperança de iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargão” (RORTY. Novas formas de ação educacional: o método de pensamento e ação do ironista No mesmo texto que venho comentando. Nem sequer. propondo um jogo satírico ou burlesco de deformações. através do passado e do futuro. houve. que selecionam uns elementos e prescindem de outros. Uma definição que me lembra aquela que meu professor de estética na faculdade. mediante transições de uma terminologia a outra: “Seu método é a redescrição. melhor. um tipo de atividade humana especialmente idônea. na medida em que não pretende que seus achados sejam considerados verdades transcendentes. especialmente destinada a cultivar o espírito e afabilidade. por neologismos.. uma atitude ironista leva-nos a tratar os escritores. com isto. e alguns educadores como Sullivan (1993). não será difícil achar exemplos na história de artistas que. Frente à argumentação lógica. Do mesmo modo que.] de objetos e acontecimentos. ou. p. Essa forma de pensar. podemos achar bons vimes para tecer um novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. 1989. Fernando Savater (1998) define as obras literárias com sínteses do já lido. de que um texto ou uma imagem têm maior relação com outros textos ou imagens do que coma realidade. Porque um texto ou uma imagem “pressupõem muita encenação na cultura”.

Visto assim. seja pela via da análise formal. que eu não queria deixar passar por alto. “enquanto o fazemos. também para os jovens. na geração de novas maneiras de ver o mundo e porque. o jogo intericônico. seja pelo lado da crítica cultural. É importante não esquecer que. poderíamos recorrer a diversas estratégias como a manipulação do contexto e a redescrição. e. procura-se apenas a explicação racional do juízo estético. ou de qualquer produto de cultura visual. revisando nosso próprio léxico último” (RORTY. como a desconstrução. como as que podem desfrutar os espectadores dos shows de rock ou música pop. p.nos conduzem à verdade. 98). p. revisamos nossas opiniões tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. 97). quando se fala de alfabetização. Mas. Há um aspecto. o desvelamento de verdades ocultas nelas e. 1989. é necessário garantir que a educação artística esteja em condições de preservar também a dimensão emotiva da resposta ante o fato estético ou na compreensão da cultura visual. pessoas e culturas são léxicos encarnados. minguado esse outro valor que comportam e que não é outro que o de dar oportunidades à exploração emotiva. à vivência intensa das experiências estéticas. de maneira que tentam travar conhecimento com pessoas desconhecidas (Alcebíades. mas como “abreviaturas de determinados léxicos últimos e das formas de crença e desejos típicos dos seus usuários” (RORTY. os artefatos estéticos. principalmente. sem negar a validade que ambas as aproximações podem ter elaboração de critérios. como resultado. cumprem a função de detonadores da emoção e que. p. segundo o método de ação do ironista. a meu juízo. notavelmente.. ou como crítica de uma cultura salvo outra cultura alternativa. Julien Sorel).]. 1989. provocar a emergência de novo léxicos. 89). muitas vezes. as toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem. pois. por exemplo. em educação artística. com frequência. fica. mediante uma forma de ação como a descrita. ou. porque rejeita a idéia de que a análise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter. Ao mesmo tempo. Esse é o ponto de partida essencial para se abordar o estudo ironista de todas as formas artísticas. os mandarins do Sung( (RORTY. revisamos nossa própria identidade moral. constitui um dos eixos básicos de renovação dos imaginários sobre os usos e significados das artes. famílias desconhecidas (os Karamazov. principalmente. os Casaubon) e comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutônicos. dizendo melhor. das relações entre essas e os sujeitos. diante disto. tem um objetivo duplo: 11 . Há que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. Há que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra em sua aproximação da realidade. não por buscar o definitivo. e esqueça a dimensão emotivo-afetiva que comportam as culturas visuais ou estéticas de maneira mais geral. os Nuer. As experiências estéticas não são facilmente redutíveis a um juízo crítico. costuma ficar em suspeito o juízo racional. um novo imaginário para a educação artística deveria evitar que a crítica cultural. Por isso. mas por serem mais eficazes que os velhos. Como se pode ver. porque. sobretudo no âmbito escolar. Os ironistas temem ficar presos ao léxico em que foram educados se apenas conhecem gente da vizinhança. Na minha opinião. Re-imaginando os propósitos da educação desde uma perspectiva ironista Segundo Rorty (1992). aparentemente colateral ao das interações nos processos de ensino e aprendizagem em educação artística. quando se reduzem a um juízo crítico. 1989. Para realizar esse trabalho de enfrentamento de léxicos ou de criação de novos jargões.. Acredito que é importante considerar esse aspecto em educação já que. sempre que sejam despojadas da sua pretensão de atingir alguma verdade fora do seu próprio discurso. esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. mantenha seu foco excessivamente no racionalismo. para nós. em seu lugar. ou todas aquelas estratégias de interpretação. O interessante do método ironista é que procura. nossas dúvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas mediante a ampliação de nossas relações [. o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras pessoas desconhecidas (léxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e renovar nosso léxico último: Nada pode servir como crítica de uma pessoa salvo outra pessoa. conhecer os léxicos do outro.

que. afeta a criação de si. com uma bagagem cognoscitiva e sensível que nos ajude a evitar a sua humilhação. e comparamos os resultados com outras redescrições alternativas. equipando-nos. 98) e. com nossa própria experiência. de enlaçá-las com as imagens de nosso entorno. A perspectiva ironista. È na redescrição dos outros que se produz a edificação do si mesmo: desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e iniciamos a resposta à nossa pergunta experimentado com os léxicos que elaboraram. baseada na redescrição. O valor do contingente na geração do eu se produz na medida em que toda coisa é susceptível de transformar em condensado simbólico. é possível cristalizar sentimentos ou experimentar esteticamente. ao menos. mas. Essa forma de ação educacional. Dessa forma. mas a meu ver. ação ou discurso é susceptível de aliar-se com a biografia de alguém para produzir uma experiência. nos fazemos sensíveis aos léxicos de outros. senão. apenas como produtos interessantes para uma educação artística. O contexto de produção de ditas imagens pode ser importante para uma idéia de compreensão que pretenda dar conta de seus significados fixos e definitivos. devia ser desempenhado unicamente por coisas que eram universais. De forma que estejamos capacitados a evitar a humilhação dos outros mediante a imposição dos nossos próprios léxicos. crenças. em lugar da aceitação do “outro”. mediante a redescrição. ainda que caiba advertir. desejos e fantasias: Tudo. quer dizer. essas imagens adquiram significados e se convertam em mediadores de valores. com a esperança de que esse jargão possa se estender e abrir caminho a novos jargões. Em termos rortyanos. no passado. p. como propõem algumas pedagogias multiculturalistas. fazemos tudo isso porque “temos a esperança de que essas redescrições contínuas façam de nós o melhor „eu‟ possível” (RORTY. 1989. não impede que. desde o som de uma palavra até i contato com uma pele. para dramatizar ou para cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua própria identidade. Por isso. toda imagem tem sempre como referência outra imagem. em todo caso. porque. Nos redescrevemos a nós mesmos. Porque toda coisa assim pode desempenhar em uma vida individual o papel que os filósofos pensaram que podia ou. que pode ser estética ou não. mas que. p. no contexto apresentado. ambos os propósitos definem muito bem a direção da senda que uma revisão dos imaginários em educação artística deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e estudante que as sociedades urbanas têm diante de si. de nós e de nosso entorno. necessariamente. é nesse contexto que as imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginários juvenis e em elementos ativos na configuração da sua identidade. Já não são alheios a compreender ou a tolerar. deste modo. Desse ponto de vista. não é. já vimos serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado experiencial. a criação de uma eu (self) cada vez melhor. Tudo isto pode simbolizar a cega marca que todas as nossas ações (RORTY. de passagem. passando pela cor das folhas. constitui uma simplificação estrema. Como acabei de dizer. porque o fato de compreendê-las abarca. ou imagens anteriores. e 2. segundo Freud mostra. através do qual. comuns a todos nós. convida-nos a repensar nossa idéia de “compreensão” em educação artística. 1989. compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrevê-las. mais uma vê. Em direção a uma nova escola: procurando um novo docente para uma nova educação artística 12 . A geração de uma solidariedade baseada na ampliação do “nós”. pode servir. o nosso entorno. Todo objeto. uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem.1. E. que só pode ser admitida como derivação de uma necessidade de ordenação acadêmica. contexto pessoal ou social de uso é mais relevante para os educadores artísticos. o melhor eu e a melhor sociedade possível. alguma coisa a mais. procurar o que essas imagens significam em cada contexto. na ampliação sensível do conhecimento dos outros. principalmente. 56-57). no jogo comesse novo léxico. mas são uma ampliação do “nós”. com a esperança de progredir na mudança de léxicos que vão fazendo. A edificação identitária de si mesmo. Quer dizer. o que perseguimos nas nossas interações com obras de arte é redescrevê-las num novo jargão. necessita um tipo de docente em sintonia com tais métodos e propósitos. pensar as artes visuais. E. No meu modo de pensar. ficam impressos os léxicos dos outros em nosso eu. Quer dize. a qual estamos explorando.

não é precisamente aquele que conhece essas informações. que existe por detrás. no presente e no futuro imediato. no sistema educacional e na sociedade. 3. já nos indica por onde deveríamos começar a imaginar esse novo docente. Conclusão Estamos bem encaminhados quando encorajamos. aposto na inclusão de um ironista na escola porque creio que o melhor para essa. mas sim de imaginar. uma reposta educacional mais ajustada a sua realidade. libertando-os de fotos fixas. Tanto a sociedade. pelas obras e pessoas que passem por ela. capazes de trabalhar com a contingência e dispostos a nos deixarmos enredar por ela. Repensar-nos como educadores e. na Espanha. um olhar mais crítico sobre o entorno visual. quanto os jovens atuais. que têm o eixo da sua ação formativa na tomada de consciência sobre a grande interação cultural. 5. não tem cabimento um docente sábio e mero transmissor de conhecimentos. representação de realidades. A própria definição de ironia. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simbólicos de experiência. para penetrar na complexidade de seus imaginários e oferecer. mais particularmente. ou os dos artefatos da cultura visual. por parte dos nossos docentes. Que entendem a compreensão como um fato criativo e de crítica cultural. mediante o entrelaçar-se com projetos alheios. os produtos estéticos canonizados e o devir de idéias. Em resumo. 2003). Pelo contrário. para incrementar a sensibilidade ante sua humilhação. o qual compartilho plenamente. que apontamos anteriormente. desde a especulação pedagógica e quase psicológica que nos proporciona a atitude irônica. com suas políticas padronizantes e com separações disciplinares. É evidente que. que pouco a pouco vou perfilando. Mas não é uma tarefa fácil. crenças e desejos dos seus criadores e usuários. pouco estruturadas e bem sujeitas ao contingente. são só devolve a “autoridade intelectual” ao docente. em especial. ou no seio de cada artefato estético e. desse modo. Giroux (1990. Que impulsiona a destreza na identificação imaginativa dos outros. fragmentadas. trouxe à escola. a cultura visual.Toda a pedagogia crítica e. nos jovens. que tipo de docente pode convir a um entorno sociocultural como o que nos espera. Que concebe a arte como contingente. caracterizam-se por constituir identidades complexas. em várias ocasiões. 2. das relações que se produzem entre esses artefatos. 6. em confluência com interesses econômicos de perversas políticas editoriais. sejam estes os da arte. como educadores. 2002) vêm denunciando. já prontos para uso. cada vez mais férreas. convém começar a imaginar-nos como docentes pesquisadores. Não podemos mais continuar a nos ver. 7. no papel de transmissores de verdade. 4. de refletir sobre a posição política do docente. anteriormente citado. Que urde projetos identitários. tem realizado um aporte interessantíssimo a esse respeito. imagens pré-fabricadas ou juízos estereotipados. versáteis. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura. nesse novo imaginário educacional. portanto. Interesses políticos dos governos. afinássemos nosso olhares sobre os jovens. mas. é ter um educador artístico: 1. Mas seria bom que nós. estão minguando toda possibilidade de atuação intelectualmente comprometida e criativa. a descapitalização intelectual que o controle institucional sobre a educação. o de provocadores de interferências e relações. Pesquisador de redescrições. estão transformando os docentes em meros transmissores de conhecimentos pré-fabricados e pré-digeridos. repensar os eixos de nossa tarefa são os desafios mais importantes que temos daqui em diante. A tendência atual da legislação educacional. Nesse momento não tratarei. 13 . e não como manifestação superior do espírito humano. Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade como a atual. mas aquele que sabe o que fazer com elas e que é capaz de conseguir que seus estudantes possam processá-las e utilizá-las de maneira crítica e responsável. Hargreaves (2003). caracterizada por ser uma sociedade da informação e do conhecimento (HARGREAVES. pelas próprias características do território onde devemos desenvolver nossa ação e pelo peso que ainda têm na nossa cultura os velhos imaginários escolares. adultos. Nosso papel como docentes deveria ser o de enlaçadores. nem de desveladores de significados.

se não abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas rotinas. quanto o fato de que saibam muita álgebra. nem entre cultura popular e alta cultura. assim. tanto de quem a pratica como de seus usuários. porque não tenho tempo. para que. por uma idéia de arte mais vinculada à experiência. na aquisição de conhecimentos. um currículo motivador. ensaiamos renovar os pilares básicos deste imaginário. os únicos depositários. de fazer uma coisa tão elementar e vital como ler: “ler não. creio que dispomos dos vimes necessários para gerar novos léxicos e novas maneiras de imaginar a educação e nos reinventarmos nela. o principal é não manter a velha idéia de que nosso propósito é ensinar arte e apenas arte. a partir do prisma do modelo ironista. deveríamos saber distinguir também entre os saberes que servem para progredir. exclusivamente. esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes são oferecidos pela cultura de massas. exclusivamente. como tesouro a preservar num museu. e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente daquele ao qual o imaginário atual nos tem habituado.Com o objetivo de romper essas dinâmicas. um currículo crítico e não reprodutivo. E também estou consciente de que. competentes ou bem equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar. no qual. em seu papel de cofre inexpugnável dos saberes. no momento. para reconhecer as identidades alheias. Talvez. Pronto. É chegar em casa. concebida como patrimônio. Na realidade. jantar e ir dormir. Tentei mostrar que. principalmente. uma renovação dos objetivos formativos e um novo perfil de docente. parece-nos um docente bem distinto: tramador. nos ocupássemos. com isso. seja o momento de tomarmos consciência de que a escola de hoje. trigonometria ou nomes de reis godos. Um currículo de arte. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas educacionais e. fundamentado nos usos e funções das artes. o fato de que os estudantes saibam mais ou menos de arte é tão irrelevante. começar por conceber a escola como um contexto a mais. que Rorty (1989) coloca em relevo. talvez o que se exigia de nós fosse que. que engaje os jovens nas artes e na cultura visual. Por sorte. para esse fim. capaz de abordar esse compromisso. não há contradição entre ambos os termos. se concebermos esse tipo de artefato como condensados de experiências. imaginado dessa forma a arte. das artes visuais. em tal caso. não é o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que esse legado faça parte de seu imaginário estético ou seja útil para sua experiência vital. Deveríamos. mas centrado nos significados e na preparação de pessoas bem equipadas para se desenvolverem com critério num mundo dominado pelo visual. 14 . o universo visual e estético dos jovens. criticamente. procurando definir um novo âmbito de estudo (currículo). Mas isso não é o principal. sua identidade. mais do que. Deveríamos tratar de evitar que “a cultura” continue seqüestrada pela escola para que não se repitam situações paradoxais como as que impedem Aitor. um dos estudantes entrevistados em nosso estudo. De forma análoga. como conjunto de obras fechadas e acabadas. ainda que não esqueça essas importantes tarefas. Porque sem uma proposta educacional sustentada pela formação de pessoas capazes. senão na preparação para a vida. Em definitivo.” E. e vivendo de costas para a vida. pelos educadores artísticos. para se converterem em cidadãos plenamente habilitados e. possam extrair todo o necessário para configurar. exclusivamente. É necessário procurar um currículo flexível capaz de responder às características do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. todo seu propósito. propus mudar a velha idéia de arte. Por uma parte. delas. e os saberes que servem para progredir na vida. pesquisador. não nos é nada difícil integrar. por isso. ou em atingir e reproduzir conhecimentos. Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos. fazer a tarefa. do imaginário em relação ao docente e às ações educacionais. criar uma sociedade mais justa e democrática. de significados fixos. não focados. de suas experiências estéticas. impossível. pois esse deveria ser o marco de uma ação educacional geral. no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos jovens. sobre o mesmo tipo de questões que são tão vitais para a sua construção identitária. a meu juízo. Tentei demonstrar que não é importante tratar de definir se o objeto de estudo de nossa área de trabalho são as artes visuais ou a cultura visual. ao vê-lo. no desenvolvimento de destrezas. Estou consciente de que esta tarefa não deveria ser assumida. Ensaiei adaptar o modelo de pensamento e ação ironistas. no interior da escola. tentei mostrar que as velhas formas de organizar o currículo não vão nos permitir imaginar uma nova educação. aberto à emergência. Um currículo pluridisciplinar. em nossas práticas educacionais. Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de ensaiar uma renovação de léxicos e. já que estamos imaginando.

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