IMAGINANDO UM FUTURO PARA A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Imanol Aguirre
Tradução: Inés Oliveira Rodríguez e Danilo de Assis Clímaco.

Vivemos tempos de mudanças profundas em todas as dimensões de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudança, fica muito difícil fazer prognósticos confiáveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questões, às quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade são as constantes deste tempo e não o são menos em educação. Mudanças de planos, reestruturações organizacionais, reconsiderações conceituais, etc., tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, já não estão onde estavam, já não são exatamente como eram. Não é fácil confeccionar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou apresentar, a seguir, não passar de intenções ou propostas sem mais valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinência das instituições, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha. O que, em todo caso, parece irremediável é a urgência de renovar as idéias básicas e os imaginários que constituem o funcionamento da maioria das nossas atuais propostas em educação artística, porque boa parte delas, além de ser improdutiva para o futuro, independentemente de quão incerto esse possa ser, é pouco útil para o momento atual. Em primeiro lugar, nosso imaginário, definitivamente, tem que se dar conta de que a maior parte de nós vive e trabalhar em sociedades eminentemente urbanas. O que, como explica o antropólogo Manuel Delgado (1999), não significa o que mesmo que dizer que somos “moradores de cidade”, mas que somos “praticantes do urbano”, ou seja, pertencentes a “configurações sociais escassamente orgânicas, pouco ou nada solidificadas, submetidas a oscilações constantes e destinadas a se desvanecer em seguida” e praticantes de “um estilo de vida marcado pela proliferação de tramas relacionais deslocalizadas e precárias” (DELGADO, 1999, p.12-13). Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade como dispersa e múltipla, feita de uma multidão de encontros ocasionais, de relações transitórias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindíveis, protocolares e espontâneos. Umas sociedades nômades, caracterizadas pela mudança, o movimento e a flutuação constante de seus integrantes. Cada vez com maior freqüência, deparamo-nos com situações caleidoscópicas, práticas que se configuram e reconfiguram a cada instante, difíceis de segurar e contraditórias, inclusive, relativamente às práticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que nunca, em entornos que trabalham com o denodo contra a segregação, retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais, nos quais a contingência da ação social é a norma que põe, constantemente, em questão suas verdades mais enraizadas. Enfrentamos também uma configuração social deslocalizada, que apenas tem antecedentes na história ou, pelo menos, não tão evidentes quanto acontece na atualidade. A identificação entre cultura e lugar, se bem que pode sempre ser posta em questão (BUENO, 1996), hoje, é menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar âmbitos ou não-lugares (territórios), percebidos por grupos de indivíduos como espaços sociais e pessoais. Territórios que são interpretados como próprios e, nos quais, se articulam relações formais e informais autônomas. Não constituem o lugar da totalidade das ações e comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicação próprias e dinâmicas, específicas de poder e sujeição, alheias a qualquer ordem social geral. Sociedades, portanto, onde os sujeitos são nódulos, cruzamentos de territórios autônomos, com seus próprios sistemas normativos, independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade, na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual confluem. Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de inconstância que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde suas origens. Mas o imaginário moderno preferiu crer mais na imanência dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto humanista, do que na contingência da sua
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assim. por exemplo. mudar o dispositivo de significados e valores. não se detém. de forma alguma. ou seja. no interior de cada um. como educadores. éticos) diferentes e inclusive. Os imaginários dos novos estudantes Em um contexto social. em nome desses mesmos valores. É. nesta intervenção. minha incapacidade pessoal para abordar o estudo das características de cada um dos atores que interviriam no fato educacional. mas não quero perder a oportunidade de extrair. que aqui apresento. grupal e virtual – e pelos quais ele transitam. apenas me refira a esses dois integrantes.73) qualifica como “aparelho pedagógico regulado por uma prática de ordenamento que considera que „a contingência é um inimigo e a ordem uma tarefa‟”. Construir a identidade é construir valores e critérios para todos esses espaços. como pode acontecer. Para práticas sociais. p. Não é este o lugar. que poderíamos qualificar de multiambiental ou multicontextual. consistirá em pensar um novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. e estudantes de diversas idades (jovens). privado e exterior. portanto. Certamente essa afirmação pode extrapolar para outros aspectos. com os quais nos deparamos em educação artística. não se deixam reduzir. por um lado. se quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais. para esses jovens. nessa tarefa de renovar imaginários e na revisão de nossas ideais sobre os âmbitos. mas. nem sou eu a pessoa mais adequada para se estender nessas considerações sobre as lacunas da nossa sociedade atual. Com certeza devo deixar claro que estas reflexões são válidas apenas para contextos como os descritos e. em nome desses valores que. com freqüência. é a de considerar o fato educacional como uma espécie de partida que se joga a dois: o docente (adulto). visto. em diferentes contextos simbólicos – familiar. anímico. Mas. como o psicológico ou o da estruturação da vida social. ou para repensar as ações que constroem as respostas do futuro. Uma das peculiaridades das culturas juvenis. no que diz respeito ao que nós estamos estudando. Faz tempo que. em definitivo. O que Bauman (apud GIROUX. Da mesma forma. estou consciente de que não podemos permanecer na crença de que esta partida se joga apenas no terreno da escola formal. que se torna difícil determinar com precisão o índice de impacto que cada um desses contextos tem. a única que justifica a minha presença hoje aqui ante vocês. como o que acabamos de descrever. sensível. atuais. Porque construir a identidade não é. contraditórios. além do 2 . Nossa tarefa. Foi. Estou consciente de que uma das primeiras idéias a serem banidas de nosso imaginário. uma sociedade que os leva a conviver. como o da arte-terapia. Por isso. com tanta facilidade. a natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas simbólicas que as substanciam. Adequar. Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. simultaneamente. É por isso que podemos afirmar que a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses valores e imaginários em apenas uma biografia. faz com que. necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de adaptação aos novos modos sociais e culturais. pretendem se constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal. de uma forma ou de outra. os mais próximos de minha própria ação profissional. através de inquisidores como Pierre Lancre. e fazer com que convivam. suficientemente. é esta facilidade de passar de um ambiente a outro e. Parece claro que os imaginários sobre os quais descansa a educação atual não são os mais adequados para planejar as novas políticas educacionais. onde ficaram completamente difusos os limites entre interior. peço desculpas antecipadas se o texto. 2002. realmente. subjugou as sociedades que tachou de inconstantes. sem chiar. cumprir com os desígnios que. pelas pretensões padronizadoras e homogeneizantes que os meios audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. muitos companheiros e companheiras de estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quão importante pode ser a educação artística em outros terrenos de jogo. facilmente. em alguns imaginários atuais. algumas considerações úteis para o meu propósito de refletir sobre os novos desafios. público. que sobrevivem. a partir dessa perspectiva renovada. em sociedades solidamente estruturadas e em contextos vitais fortemente ritualizados. a educação social e tantos outros. a sociedade tem previsto para eles. Ainda que esses contextos simbólicos não sejam tão incompatíveis como poderia parecer. sem dúvida. Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito complexa. o lifelong learning.viabilidade. por outro. a velha ilustração européia. no papel que outros atores e outros lugares podem e devem desempenhar. escolar. o caso é que cada um deles costuma estar conformado por valores estéticos (e. nos quais desenvolver nossa ação profissional. as fantasias de projetos educacionais. destes breves apontamentos. a formação no campo da museologia. não podemos ignorar esta complexidade. nas vidas dos estudantes.

as práticas culturais e artísticas. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital. para a construção destes sujeitos. essa percepção acarreta uma refração imediata. longe de serem catalisadores ou impulsores da experiência estética. passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao seu mundo e. com o entorno delimitado dos saberes escolares. que poderíamos classificar como privado. quando as artes ou os artistas foram convertidos em ícones da cultura de massas. com o que poderiam contribuir. os motivos representativos das práticas culturais. Um fato preocupante. mais arquetípicos dos imaginários juvenis e. O que. Acontece que. encontramos dois espaços que são como os dois grandes epítomes da identidade fragmentada. como conseqüência lógica. os repertórios visuais ou musicais de que. Já foi apontado. no entorno cultural dos meios de comunicação e dos instrumentos eletrônicos e. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade. para gerar lugares de encontro que favoreçam a sintonia e não tornem as discrepâncias irremediáveis. configuram suas experiências estéticas. Os espaços da experiência estética – sobre as relações dos jovens com as artes cultas Nessa trama de sistemas simbólicos da cultura juvenil atual. em nossa sociedade atual. De tal forma que. Nele. e isso faz com que os transvases sejam vertiginosos. que essa experiência tem lugar. por vários autores. atitudes. Nessas escassas ocasiões em que os jovens mantêm algum tipo de relação com as artes cultas. deficitária ou nula. Efetivamente. complementares e justapostos. afetivo e sensível dos jovens. Com isso. são associadas às práticas derivadas do dever. Sala de aula e quarto constituem os dois espaços vitais. condensa todo o universo emotivo. A conexão entre os materiais curriculares e os repertórios estéticos juvenis é. e que. encontramos as referências visuais a tudo que se relaciona com família. nem exclusividade dos jovens. Ficam transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que têm que digerir para encontrar espaço no mundo adulto e. Sobre as características dos imaginários estéticos juvenis Outra questão que me propus levar em consideração. cada um deles representando um compêndio de valores. por conseguinte. a esse território que cumpre uma função instrumental na sua formação pessoal. O quarto. no entanto. refere-se às características especiais que adquire a experiência estética entre os jovens. Os produtos da “alta cultura”. é bastante superior ao de outras épocas. nos quais um jovem pode viver. com a qual devem conviver muitos dos jovens de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto. ou com o alheio território do mundo adulto. os produtos próprio da alta cultura se identifiquem. chegaram a constituir uma leve referência para os nossos jovens. pode ser relevante. basicamente. a partir de um ponto de vista educacional. é que. apesar de conformar uma parte muito importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social. os espaços e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas. Ainda que também não caiba alimentar ilusões nesses casos. protagonistas e destinatários últimos do ato educacional. se nutrem os jovens. isto é. exclusivamente. não são algo de agora e. essa nasce e morre no entorno escolar. Termina sendo óbvio que essas mudanças de registro simbólico. se considerarmos a notável relevância que os estímulos visuais e musicais têm na conformação dos imaginários identitários juvenis. longe dos cantos mais intensos da sua experiência estética. comportamentos e gostos diferentes do outro. alheia a esses universos e com as artes reduzidas à 3 .mais. acabamos de ver como a escola. habitualmente. o mais relevante para nós como educadores artísticos. porque este aparente conhecimento não passa da citação e. simultaneamente. permanece à margem de um dos pilares fundamentais da sua formação. em função do contexto. normalmente. quase nunca. na hora de assentar as bases de uma revisão da nossa ação educacional para o futuro. cabe perguntar-se sobre qual o papel as artes cumprem e. a escola. o número de ambientes. com os gostos e preferências. completamente. Nessa dinâmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre contextos culturais e valores. sim. amigos. vital ou pessoal. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importância que esses tipos de práticas culturais têm nas suas vidas. Apenas em alguns casos. Não é por isso estranho que no imaginário juvenil. nas quais. os produtos da alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma ferramenta relevante para a experiência vital destes jovens. com seu lazer e diversões e. constitui um dos desafios mais urgentes a serem enfrentados na renovação da educação artística. no imaginário juvenil. não têm nenhuma presença nessa parte do seu entorno vital. mas fundamental na configuração das identidades juvenis.

As imagens de sua preferência mostram maior inclinação pelo pitoresco. ou as lembranças pessoais. ocupam lugar proeminente nos interesses dos jovens. não é descabido dizer que esses jovens são “filhos da imagem”. chama a atenção que. a aleatoriedade do gosto. o humorístico. Mas. Essa redundância também se deve. as sendas. o kitsch ou o horror. e com o entorno afetivo mais próximo – família e amigos. essa abundância na quantidade de recursos icônicos e sonoros não se faz acompanhar de variedade. pelas quais deverá transitar a ação educacional. Por isso. Mas. por outro lado. na configuração de seus imaginários. basicamente. Isso dota os mencionados repertórios de duas peculiaridades que os caracterizam. convém não fundamentar nossa tarefa. do que por outras mais sutis e delicadas. faz-se muito difícil determinar com precisão qual nutre qual. conceituais ou estilísticos. em grande parte. os territórios sócio-culturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitário da juventude. Nesse mesmo sentido. que não constitui uma categoria estética relevante no imaginário visual dos jovens. à constante retroalimentação que se produz entre as culturas visuais e as musicais. ou seja. especialmente. A beleza em si mesma. não é aconselhável perder de vista que. nas quais se reificam as experiências estéticas dos estudantes. próprios da cultura do espetáculo.estreita função de saberes escolares. um acesso tão fácil e barato às imagens. em que práticas culturais tem lugar sua experiência estética. À exceção desses últimos. o grotesco. se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaços. dispõem de mais recursos para avaliar. constatamos que os repertórios da cultura visual e do mundo da música conformam eixos que articulam os imaginários juvenis. em muitos casos. a fugacidade e complexidade dos repertórios ou a abertura. Esses não são úteis para armar um projeto formativo que leve em consideração as condições. entendida em termos da estética moderna. recentemente. impulsionados pela cultura de massa. geralmente. ainda que grosso modo. Jamais houve na história. cuja relevância. quais são as principais características do imaginário estético juvenil e. configurados pelos meios eletrônicos. não é determinante na experiência estética juvenil. principalmente. que exige um alto grau de narratividade dos artefatos visuais de suas práticas culturais. De modo que. Um dos traços que melhor define o imaginário estético dos jovens é o elevado grau de “visualidade” das imagens do seu entorno. como medida de prudência na nossa ação educacional. 4 . Ou seja. estamos em melhor condição para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem de reinvenção da educação artística do futuro. e isto é fácil de observar nos encontros juvenis. permanece alheia a esse fenômeno. Por um lado. que marcam as relações com a trama visual e sonora que rodeiam suas práticas culturais. desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita interação entre os distintos sistemas simbólicos que propiciam a experiência estética. Neste estudo. Intensidade emotiva e densidade narrativa são componentes essenciais dos produtos visuais mais arquetípicos na experiência estética juvenil. televisivos e gráficos de difusão massiva. para abordarmos. tão freqüente que. no caso dos homens. ou dos parentescos temáticos. Não obstante. como é usual nas culturas de massa. os repertórios visuais dos jovens estão. entre jovens de Navarra. O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num traço substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza. que os artefatos de seu entorno guardam com outras formas artísticas. ante a qual. ainda que. em imaginários e critérios próprios da estética moderna. Para isto. O estudo que realizamos. 2005). o alto grau de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. sucintamente. é freqüente certa inconstância sobre as fontes estéticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a procedência dos recursos gráficos. Em direção a uma nova escola: repensar o âmbito do estudo e a estrutura disciplinar a partir de uma nova concepção das artes Uma vez já delimitados. comparar e escolher no âmbito da música. com os repertórios icônicos do esporte. por sentimentos ou sensações de grande intensidade emotiva. irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a respeito. é igualmente importante. É por isso que. à qual dirigiremos a ação educacional. do que no da cultura visual. em igualdade de condições. a abundância. Espanha. os fenômenos. especialmente os da música e da cultura visual. formais. os repertórios estéticos juvenis se caracterizam também pela redundância. da forma mais adequada. do ensino secundário (AGUIRRE. a frouxidão e provisionalidade dos critérios estéticos. Porém essa cultura midiática se vê acompanhada por uma legião de referenciais culturais próprios. 2005). parece conveniente resenhar. para chegar a um porto seguro em nosso trabalho. como educadores artísticos. entre os jovens navarros (AGUIRRE.

pela possibilidade de gerar tramas com causas próprias e alheias ou de suscitar o ânimo compassivo. de enriquecer a experiência estética. mais do que da abertura de novas vias de atuação. Ante essas evidências. ideológica e estética da cultura de massa. É momento. Nessa definição dos territórios. mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de freqüentar cursos de arte. a escola constitui o território das artes sérias e da música clássica. Mas. os limites não deveriam ser colocados pelo grau de popularidade ou de aceitação que as práticas culturais venham a ter nos entornos mediáticos ou de poder. muito menos. Não se trata de cobrir lacunas de conhecimento na cultura visual dos jovens. parece-me mais interessante sublinhar a idéia de que uma coisa é exigir uma mudança de status nas relações de poder estabelecidas entre os artefatos estéticos e as práticas culturais. para o âmbito acadêmico. basicamente. dois âmbitos. valores éticos e estéticos. enquanto a rua é o da música pop. Ainda que estes conteúdos não sejam sempre evidentes e cheguem. de redefinir a educação nas artes visuais nessa direção e de aproveitar as suas possibilidades pedagógicas para afrontar. no conservatório. Quer dizer. de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros. Mas o problema é que. de caráter mais críticos e própria de uma visão pós-moderna da pedagogia. Em outros casos. alguns docentes tratam de remediar a situação propondo incrementar. não é contraditório comungar da idéia de resgatar. que se dão as costas mutuamente. Pouco resolve acrescentar mais arte ou incorporar flertes com a cultura de massa. não é suficiente “escolarizar”. Mas é ilusório pensar que. em geral. está realmente formando. pois. sejam de música. Uma evidência disso é que.O mesmo estudo nos mostrou. por mais canônicas que essas sejam. apesar do que se poderia crer. onde estão os limites entre as formas da cultura popular e as das culturas de massas ou as próprias da alta cultura. nos currículos escolares. um tempo dedicado aos estudos artísticos. mas sim pelos meios de comunicação de massa. agora. o motor das propostas de mudança foi a idéia de que a cultura visual e musical dos jovens deveria ter maior presença nos currículos escolares. a escola e a vida. criticamente. nem de reproduzir. produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento. as artes visuais têm um potencial que nem a escola. ou especializados em artes visuais. entre esses mundos. Poder-se-ia questionar. a capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a construção identitária. devido ao fato da cultura visual em seu conjunto. e por captar o interesse dos jovens. configuram. Em suma. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte. é o que. frente às formas da alta cultura. Outra coisa bem diferente. chegaram a explorar suficientemente. que em nosso entorno também existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de “pedagogia cultural”. 2001). fica claro que qualquer renovação da educação artística deveria levá-las em consideração. No caso dos imaginários estéticos que estudamos. Essa idéia vem adotando. é incentivada por quem. a constituir um verdadeiro “currículo oculto”. A segunda. pelo menos. nesse caso. por mais relacionada que esteja com a anterior. ou das artes. mas pela capacidade de entrelaçar os sujeitos em experiências educacionais. na escola. tem procurado propostas curriculares. a estreiteza da estereotipante redundância temática. portanto. e promove ensaios que são produtos da distração. todo um conjunto de conteúdos formativos que não são administrados pelas vias tradicionais da educação formal. ou tradicionalmente utilizados nas aulas de música ou nas de artes visuais. é fundamentar nela a agenda pedagógica. para o imaginário juvenil. introduzindo estes dois âmbitos de conhecimento como mero adendo de conteúdos aos velhos currículos. a cultura da rua (GUERRA. ganharem presença na escola. duas versões diferentes. em nossos jovens. distantes. nem a educação. o rap ou os grafites. o que acontece na rua. ainda. fica garantida a solução dos problemas de aprendizagem ou da construção de uma identidade. no final das contas. Mas são demasiados os indícios de que a escola atual não está preparada para enfrentar essa tarefa. hoje quase insuperável. por isso. É preciso ter cuidado nessa questão. O que precisamos é promover a análise crítica entre os estudantes. Boa parte da pedagogia artística crítica tem fundamentado toda a sua ação na reivindicação das formas populares de arte. voluntariosamente. uma integração dos produtos da cultura canônica nos imaginários juvenis e. E para esse fim. de formar critério. pela capacidade de propiciar transformações pessoais. fundamentadas na revalorização da cultura popular. de caráter meramente reprodutivo. um uso mais crítico dos artefatos estéticos da cultura midiática. obviamente. não tem como conseqüência necessária uma sensibilidade estética maior. com as formas mais tradicionais da cultura artística canônica e 5 . absolutamente. para superar a distância. opta por agregar aos repertórios oficiais. no empenho por fazer da escola algo atrativo. colocando-os em relação com outras formas culturais do seu próprio entorno. Assim. A primeira. as distintas formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional para as artes visuais.

1971). GEERTZ. Não é suficiente certificar a obsolescência da escola atual. resistência a todas as questões relativas à entrada em cena das formas eruditas de arte que as transforma em coisas de outros. conceber as obras de arte como relatos abertos pressupõe: 1. mais do que como objetos isolados. Quer dizer. cada vez mais. Nisto Schusterman coincide com Dewey (1934).com a de outros entornos culturais distintos. até a atualidade. por exemplo o historicista. Frente à tradição acadêmica que concebe os trabalhos artísticos como “obras”. vem acompanhando as artes canônicas. mas como um condensado de experiência gerador de uma infinidade de interpretações. quando afirma que a experiência estética reside nas coisas como possibilidades e que. que na história pretenderam ser produto de um avanço da lógica e da razão. BARTHES. que tradicionalmente ocupam os espaços escolares. que poderemos chegar a desvendar. 1983. 1989. para enfrentar o desafio de conectar os currículos escolar e cultural. nos mostrou que. No entanto. vivendo-as como exemplificações de experiência estética que alcançam um grau de consenso social que fê-las ser comumente aceitas. podem ser repensadas como “distinções entre conjuntos de práticas de existência contingente ou estratégias empregadas no seio de tais práticas” (RORTY. fundamentada na fragmentação disciplinar e na padronização dos conhecimentos. a partir do ponto de vista deweyano. ordena os em discursos conclusivos. na qual a tradição moderna a colocou – o que Dewey (1934) qualifica como “a concepção museológica da arte” ou a “esotérica idéia das belas artes”. a arte dá forma.101). por isso. diga-se de passagem. 1992). Neutralizar seu caráter elitista (SCHUSTERMAN. anteriormente citado. mas na atividade experienciada. Faz-se imprescindível uma mudança de imaginários. coerente. não parece ser o melhor cenário para abordar a mudança. Assim. A este respeito. dos desejos e fantasias dos jovens que forma. principalmente. não como um texto cifrado. uma vez que a escola moderna. reescrever a própria história da arte. que condicionam nossas experiências (DEWEY. As artes como experiência e relato aberto Para começar. Isto implica. Além disso. fechados e com uma lógica racional de progressão. intencionalmente desenvolvida a essas possibilidades. para que se materializem de maneira esclarecida. que favoreçam a presença da cultura de massa entre os conteúdos escolares e aproximação entre a cultura popular e as práticas culturais hegemônicas. Proponho que nos aproximemos da obra de arte. por parte dos estudantes. Experimentá-las no seu papel histórico e cultural. 1934. Compartilho com Rorty a idéia de que todas as práticas culturais. através da qual foram criados e são percebidos ou utilizados. com respeito às noções básicas que os consolidam e. colocar em marcha um novo imaginários para a reestruturação disciplinar e uma transformação dos objetivos formativos. Assim. não há tanta resistência às formas eruditas de arte como às contingências que as acompanham no imaginário juvenil. “apaixonada” e singular. pensadas. e fica seus significados (BARTHES. produz-se a fratura. Avolumam-se as vozes que se somam à necessidade de configurar currículos. por vezes contraditórias. O caráter elitista que. creio que é mais adequado conceber os produtos artísticos como relatos abertos à pesquisa criativa. 1971). o estudo entre a juventude navarra. não podemos ignorar que esse tipo de aproximação implica toda uma problemática. 2. porque a essência e o valor da arte não estão nos artefatos em si. que deixaria de ser concebida como uma sucessão de momentos organizados por estilos. é preciso despojar a arte e suas obras da dimensão transcendental. para 6 . aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e das realidades. dando lugar a práticas educacionais completamente divergentes. pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas trilhas pelas quais encaminhar a mudança em educação artística. transformou-as em produtos afastados da experiência vital dos jovens e é onde. p. estão tomando consciência desses problemas. Não basta perceber a escassa presença que tem a escola na construção do imaginário. relativa à distribuição disciplinar dos saberes e. proponho que o território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos artefatos visuais susceptíveis de gerar experiências estéticas. de pessoas mais velhas. Ampliação do âmbito de estudo desde uma nova concepção das artes e sua função educacional Vemos que são os educadores a instituições que. acho que a renovação das idéias de arte e experiência estética.

que nossos estudantes consomem hoje. a continuidade da experiência estética com outros processos vitais tem. No final das contas. conseqüências que afetam nossas concepções educacionais. como objeto de estudo. Quer dizer. canônicas ou de massa. que os jovens não vivam como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais análogos e a necessidades anímicas similares. visual ou musical. uma 7 . Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. portanto. senão que insiste também na continuidade fundamental de um conjunto de noções binárias e distinções genéricas tradicionais. alta cultura/cultura popular. mais do que respostas humanas em clave estética a problemas vitais. ideológicas e. os artefatos e situações que a estão gerando. populares. sejam entendidas como diferentes respostas a necessidades análogas de expressão ou experiência estética.ser vista como uma sucessão de jogos metafóricos que aparecem e desaparecem em função de contingências históricas e culturais. a obra de arte não faz senão desenvolver e acentuar o que é caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente. Para Dewey (1934). pôr à prova e representar experiências de vida. assim como os impulsos sensíveis que lhes dão corpo material. a partir desse ponto de vista. reclamar essa continuidade entre a experiência estética e a vida é uma forma de romper a “concepção compartimentada das belas artes”. conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. provenham esses das belas artes. aos fundamentos de uma educação artística renovada. mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Dewey não apenas mina as dicotomias arte/ciência e arte/vida. um âmbito onde recriar. Colocar no espectro de nosso âmbito de estudo a cultura popular e inclusive a cultura de massa. para enumerar apenas algumas. ou a contingências análogas que todos vivemos em algum momento. Não estou tentando. cuja oposição e contraste longamente assumidos estruturam grande parte da filosofia estética: forma/conteúdo. de um instrumento útil para melhorar a vida. por trás da concepção que estou sugerindo. Com isso. artes especiais/artes temporais. por essa mesma razão. 3. políticas. com isso. inclusive. porque permite incluir. 1934). não vejo contradição entre fazer tais coisas e propiciar o enlaçar-se experienciado dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte. quer dizer. que. pelo contrário. Quando decidimos qual é o âmbito da nossa ação educacional. desse modo. submeter esse tipo de práticas à análise crítica e à desconstrução de suas relações com as tramas das hegemonias e do poder são ações que respondem. do ponto de vista educacional e da formação pessoal. segundo Schusterman (1992. o que realmente importa. Quero resumir. é decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente rico. Assim. partindo de onde a experiência estética está surgindo. e fazer das artes. para que sejam capazes de encontrar nelas os discursos ideológicos. cultas. p. Efetivamente. E. tratando-as como tramas de crenças e desejos. das artes populares ou da denominada cultura visual. Compreendê-las em termos de experiências vividas (DEWEY. Para incrementar a familiarização e sensibilidade dos jovens. empurra-nos a fazer frente à situação. os artefatos de sua própria cultura estética. e recuperar. nos vemos gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os artefatos geradores de experiência estética. artista/expectador. Trata-se. A forte carga ética e estética que acompanha muitos dos artefatos culturais. belas artes/artesanato. perfeitamente. 42). ante estas e outras formas de expressão artística. realizar um mero exercício de especialista entusiasta. É especialmente interessante esta visão de Dewey (1934) porque nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistirá em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experiência – as obras de arte – e os acontecimentos que constituem a experiência cotidiana. sociais e culturais que configuram. é que todas essas formas de manifestação cultural. além do mais. Além disso. Dessa maneira. como em geral de todo o conhecimento. existe mais do que um critério para discriminar os limites de nosso campo de estudo. de hoje e de sempre. O legado cultural e as formas mais laureadas da expressão artística não são. estamos adotando um compromisso ético. ao adotar a posição deweyana. conceber as práticas artísticas. em verdade. promovendo.

principalmente. atendendo à ação que produz como a derivada do pensamento de que o mundo é essencialmente ignóbil. p. Em épocas mais recentes. e a tratá-lo como mero jogo. essas formas de conceber as artes. viram na ironia a expressão tensa produzida pela união. ligeiramente e/ou corrosivamente. Nos parágrafos seguintes. 8 . sobre o perfil profissional do professorado. quando afirma que. Assim. mediante o jogo livre. quer dizer. distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas formas radicais de se situar ante o mundo: 1. o exercício de interpretação amplia a capacidade de experimentar. coisa impossível a partir das velhas concepções de arte ou de cultura. de elementos antagônicos. Kierkegaard. como próprias. Permitem pôr em marcha uma proposta curricular. antes as artes e a cultura visual. mas como uma tomada de posição frente ao conhecimento. para Gil de Biedma. e centrada nos usos culturais das artes. uma proposta disciplinar aberta à emergência do contingente. por sua vez. uma atitude que. com seu método ou estratégia didática de “fingir ignorância”. por estimar que tal seriedade é sintoma de unilateralidade e dogmatismo. na cultura clássica. a história das artes e as mudanças as práticas culturais permitem abordar à perfeição a tarefa de transformação de imaginários que nos exige o momento atual. para repensar as formas e propósitos da ação educacional. Algo que ele mesmo afirma praticar. filme ou pintura de vanguarda: achar uma chatice significa que não é possível recriar o texto. completo. autores românticos. sua língua materna (VILA-MATAS. que constitui cada produto artístico. tendente ao equipamento dos sujeitos. Em resumo. quanto o questionamento dos nossos velhos imaginários. tinha a impressão de utilizar uma máscara. A esse respeito. tomando distância e evitando participar dele. 1971. fazer com que flua (BARTHES. Ferrater Mora (1991). que nos propõe um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos anteriormente. a atitude ironista é equivalente à assunção da alteridade: “É assumir uma distância ante o que se diz e o meio através do qual o diz”. formas alheias de experiência estética e reduz o tédio que produz a exegese acadêmica: a redução da leitura ao mero consumismo é claramente responsável pela „chatice‟ experimentada por muitos ante o moderno (ilegível) texto. como Schlegel. em vez de tentar compreendê-lo. a qualquer coisa. sensação que não tinha escrevendo em catalão”. por aspirar compreender melhor a realidade. A ironia e a atitude do ironista Aristóteles definiu a ironia como “simulação”. Escreve Vila-Matas (2002) que. o mundo não merece a seriedade que alguns lhe atribuem. Não de uma dúvida vivida como fracasso diante da certeza. Para esse tipo de ironista. que merece menosprezo e difamação. 2. Em direção a uma nova escola: a ironia como deflagradora de novos imaginários para a ação educacional Uma revisão das divisões disciplinares e curriculares é tão necessária. de adotar o papel de quem não sabe.163). passa-se a comentá-lo. na medida em que os estudantes são ativos tecedores deste relato sempre inacabado. 2002). mostrarei como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional. A primeira é denominada de ironia deformadora. conceberia a ironia como expressão máxima da dúvida e da sua aceitação. Como se não fosse suficiente. porque estima que nada é. crítica e não reprodutiva. em si próprio.maior integração entre suas experiências vitais e a arte. é representada basicamente por Sócrates. de estar representando um papel. “escrevendo poemas em castelhano. sobre as interações entre docentes e estudantes e sobre o conjunto das próprias práticas escolares. A segunda é denominada ironia reveladora. a definição da atitude ironista de Rorty (1989) sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovação do imaginário docente e. O próprio Ferrater Mora (1991) reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrática mais do que qualquer outra. totalmente. abri-lo. com o objetivo de alcançar o saber. Essa forma de ironia procede da renúncia a se entregar. mais tarde.

é acusado sempre de relativista. Duvida. Nesse sentido. o ironista rortyano se sente preso à sua linguagem.93) Para o ironista não é possível achar uma descrição da realidade que possa ser. Assim. para ele. um léxico definitivo que possa proporcionar explicação às coisas ou desvelar seus significados. pensa que não há nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a realidade.. ao próprio discurso e ao meio ao qual ele se produz. . O indivíduo ironista tem consciência de que existe uma diferença entre afirmar que “o mundo está lá fora” e afirmar que “a verdade está lá fora”. conscientemente. Mas. a adoção de novos léxicos não é. 9 . 3.. definitivamente. o ironista rortyano deduz que seu próprio léxico não tem por que estar mais próximo da realidade do que qualquer outro.92-93). Mas não pode nos propor uma linguagem para que nós o falemos [. . na medida em que é capaz de propiciar a renovação de léxicos. de ter aprendido o jogo de linguagem equivocado. distintas das suas e que lhe abram as portas a novas configurações do mundo. a dúvida e a descrença. refutar. o “ironista passa seu tempo preocupado com a possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errônea. resumindo o que foi visto. uma forma de enfrentar o novo com o velho. pode fazer que sustentemos determinadas crenças.26-27) afirma que. sua ação transcende o âmbito geral. relativamente. descreve o ironista como alguém que cumpre as seguintes condições: 1. Por isso. porque os termos que utiliza para descrever a si mesmo e às coisas estão sempre sujeitos a mudanças. o ironista não procura um léxico que represente exatamente a realidade. . suas verdades fundamentais. de forma que. na sua maior parte. Assim. excluindo a idéia de “conhecer a verdade”. entendida como verdadeira.ser corrosivo com o dogma. .a ação ironista pertence ao âmbito da ação individual. radical e permanentemente.praticar. Este é o eixo da sua ação pública. O indivíduo ironista percebe que é possível fazer com que qualquer coisa apareça como boa ou ruim. às verdades fundamentais que a configuram. não pode apresentar um critério para determinar o incorreto”. incorporando léxicos últimos de outras pessoas ou livros. O mundo. É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência dos seus léxicos últimos. procurando outras verdades fundamentais. porque não pode. p. do léxico último que utiliza e adverte que um argumento formulado com seu léxico atual não pode se consolidar nem eliminar essas dúvidas. Da consciência da contingência das linguagens. Não pensa que seu léxico se encontra mais perto da realidade que os outros. finalmente. indiferente às descrições que fazemos dela. Tem consciência da contingência (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrição verdadeira.para o ironista. Por isso. o mundo não fala. A realidade é. as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem.O filósofo norte-americano Richard Rorty (1989). redescrevendo-a. 1989. com ela.manter uma cética distância.utilizar a ironia como instrumento para avançar na pretensão de saber ou compreender. Mas. senão. uma vez que nos ajustamos ao programa de uma linguagem. podemos extrair alguns aspectos que. Apenas nós o fazemos. p.seu método de ação assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos. . p. Mais do que isso. 2. podemos concluir que a atitude irônica supõe: . Segundo Rorty (1989. “Não concebe que a procura de um léxico último consista (sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse léxico” (RORTY. Vimes para tecer um modelo de ironia útil para a educação Das definições e posições vistas até agora. nem configurar sua intuição ou dúvida de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. Rorty (1989. a meu juízo. são de grande utilidade para acometer a tarefa de redescrever imaginários em torno dos docentes e da docência em educação artística. usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dúvida.]. .

e não a inferência (lógica) [. é um tipo de atividade. mas entroncá-los num tecido de relações contingentes (entre outros textos ou imagens que se referem e o referem). nas próprias formas de atuar. (própria do metafísico).Por essa razão me atrevo a afirmar que. Se partimos da convicção. Rorty a identifica com a crítica literária que. nesses rasgos de ironia. mediante transições de uma terminologia a outra: “Seu método é a redescrição. mas submeter os fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metáforas. especialmente destinada a cultivar o espírito e afabilidade. o ironista utiliza a dialética. refletir não é regerse por critérios. Rorty (1989) afirma que. atitudes e práticas de grande utilidade para nossos propósitos de renovação educacional. ao estimar que um texto tem maior relação com outros textos do que com alguma coisa exterior ao próprio texto. não é difícil achar.] de objetos e acontecimentos. não será difícil achar exemplos na história de artistas que. p. de que pode ser utilizada. muitos outros artistas projetaram seu olhar sobre a realidade.. 97). naqueles casos em que o artista é consciente da contingência do seu trabalho. a partir de uma perspectiva ironista. na medida em que não pretende que seus achados sejam considerados verdades transcendentes. essa forma de entender o progresso do conhecimento poderia resumir-se no corolário de que todas as imagens artísticas e todas as imagens em geral são re-descrições (re-presentações). que façam mais evidente a futilidade ou a infâmia de dita realidade. de que um texto ou uma imagem têm maior relação com outros textos ou imagens do que coma realidade. em muitos casos. num jargão formado. uma atitude ironista leva-nos a tratar os escritores. melhor. a incorporação.. Como se isso fosse pouco. ou. Observar o trabalho do artista. Nem sequer. Fernando Savater (1998) define as obras literárias com sínteses do já lido. estendendo os limites do estético e. por esse meio. mas somente situar os livros no contexto de outros livros. Pelo menos. uma trama que se dilata para trás e para frente. o significado de um poema “é apenas que há ou. não como canais que 10 . de novos repertórios. Novas formas de ação educacional: o método de pensamento e ação do ironista No mesmo texto que venho comentando. Essa forma de pensar. mas não há dúvida. Nosso âmbito de estudo. um tipo de atividade humana especialmente idônea. como resultado das suas concepções. Desse modo. propondo um jogo satírico ou burlesco de deformações. sólidos fundamentos para transformar nosso imaginário docente. que. e alguns educadores como Sullivan (1993). procurando novos léxicos nos quais se desenvolver e proporcionando. Parto da convicção de que a arte não é. para melhorar a espécie. Desse modo. em parte. podemos achar bons vimes para tecer um novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. pode facilmente colocar-se em posição de “alteridade” na interpretação do mundo. ao mundo da arte. figuras no contexto de outras figuras. como ironistas deformadores. no âmbito das artes ou entre os artistas. praticando um ironismo revelador. também na atitude dos artistas e na história da arte. o artista é um ironista. dos seus achados e do circunstancial e provisório de seus interesses. Do mesmo modo que. de atitude ironista. permite-nos sugerir que os modos de operar da arte são muito adequados apara uma educação artística do tipo pragmatista. Alfredo Bayon. Derrida ou Bloom. derivada da consciência da contingência das linguagens. a técnica de produzir mudanças inesperadas de configuração. estaremos dispostos a aceitar que compreendê-los não é achar aquilo que têm ou aquilo do que tratam. de acordo de critérios contingentes. para o ironista. Porque um texto ou uma imagem “pressupõem muita encenação na cultura”. 1989. filósofos ou artistas plásticos e suas obras. baseada no jogo ironista. melhor. ou seja. já vêm trabalhando nessa direção. que selecionam uns elementos e prescindem de outros. por definição. inclusive. p. A luz do ironista nos permite descobrir. tinha a respeito da história da filosofia a qual considerava um longuíssimo comentário de textos. Frente à argumentação lógica. como tantas vezes somos tentados a crer. 1989. Para este último. 96). portanto. com a esperança de iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargão” (RORTY. a crítica literária se converte em uma sorte “crítica cultural”. com isto. lançam um olhar corrosivo sobre uma realidade que não lhes agrada. eficazmente para isso. outro poema” (BLOOM. por sua possibilidade manifesta de resistência ao dogma e à repetição. por neologismos. através do passado e do futuro. São posições análogas às que mantém outros pensadores com Wittgenstein. houve. ou jogo dialético. graças a que. Poder-se-ia dizer. propiciar seu progresso ou aliviar seus males. Uma definição que me lembra aquela que meu professor de estética na faculdade. propiciando certa abertura da sensibilidade estética. Seguindo com as definições propostas por Ferrater Mora (1991). não consegue “explicar o verdadeiro significado dos livros”.

É importante não esquecer que. conhecer os léxicos do outro. o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras pessoas desconhecidas (léxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e renovar nosso léxico último: Nada pode servir como crítica de uma pessoa salvo outra pessoa. como a desconstrução. na geração de novas maneiras de ver o mundo e porque. Julien Sorel). famílias desconhecidas (os Karamazov. é necessário garantir que a educação artística esteja em condições de preservar também a dimensão emotiva da resposta ante o fato estético ou na compreensão da cultura visual. Na minha opinião. mas como “abreviaturas de determinados léxicos últimos e das formas de crença e desejos típicos dos seus usuários” (RORTY. notavelmente. porque. que eu não queria deixar passar por alto. e.nos conduzem à verdade. poderíamos recorrer a diversas estratégias como a manipulação do contexto e a redescrição. fica. Por isso. quando se fala de alfabetização. segundo o método de ação do ironista. 98).. revisando nosso próprio léxico último” (RORTY. não por buscar o definitivo. diante disto. Há que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. e esqueça a dimensão emotivo-afetiva que comportam as culturas visuais ou estéticas de maneira mais geral. principalmente. seja pela via da análise formal. p. Há que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra em sua aproximação da realidade. Os ironistas temem ficar presos ao léxico em que foram educados se apenas conhecem gente da vizinhança. nossas dúvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas mediante a ampliação de nossas relações [. 1989. dizendo melhor. Para realizar esse trabalho de enfrentamento de léxicos ou de criação de novos jargões. revisamos nossa própria identidade moral. ou. Visto assim. o jogo intericônico. os Nuer. 1989. como as que podem desfrutar os espectadores dos shows de rock ou música pop. 1989. Re-imaginando os propósitos da educação desde uma perspectiva ironista Segundo Rorty (1992). ou todas aquelas estratégias de interpretação. As experiências estéticas não são facilmente redutíveis a um juízo crítico. um novo imaginário para a educação artística deveria evitar que a crítica cultural. com frequência. em seu lugar. para nós. ou de qualquer produto de cultura visual. revisamos nossas opiniões tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. porque rejeita a idéia de que a análise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter. pessoas e culturas são léxicos encarnados. p. aparentemente colateral ao das interações nos processos de ensino e aprendizagem em educação artística. em educação artística. por exemplo. a meu juízo. pois. 89). cumprem a função de detonadores da emoção e que. quando se reduzem a um juízo crítico. “enquanto o fazemos. sempre que sejam despojadas da sua pretensão de atingir alguma verdade fora do seu próprio discurso. minguado esse outro valor que comportam e que não é outro que o de dar oportunidades à exploração emotiva. Acredito que é importante considerar esse aspecto em educação já que.. esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. Mas.]. os Casaubon) e comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutônicos. tem um objetivo duplo: 11 . as toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem. Esse é o ponto de partida essencial para se abordar o estudo ironista de todas as formas artísticas. o desvelamento de verdades ocultas nelas e. 97). à vivência intensa das experiências estéticas. seja pelo lado da crítica cultural. procura-se apenas a explicação racional do juízo estético. sem negar a validade que ambas as aproximações podem ter elaboração de critérios. sobretudo no âmbito escolar. os mandarins do Sung( (RORTY. como resultado. Como se pode ver. mantenha seu foco excessivamente no racionalismo. também para os jovens. Há um aspecto. provocar a emergência de novo léxicos. principalmente. O interessante do método ironista é que procura. constitui um dos eixos básicos de renovação dos imaginários sobre os usos e significados das artes. p. das relações entre essas e os sujeitos. de maneira que tentam travar conhecimento com pessoas desconhecidas (Alcebíades. mediante uma forma de ação como a descrita. mas por serem mais eficazes que os velhos. Ao mesmo tempo. ou como crítica de uma cultura salvo outra cultura alternativa. costuma ficar em suspeito o juízo racional. muitas vezes. os artefatos estéticos.

afeta a criação de si. Por isso. 1989. que só pode ser admitida como derivação de uma necessidade de ordenação acadêmica. equipando-nos. fazemos tudo isso porque “temos a esperança de que essas redescrições contínuas façam de nós o melhor „eu‟ possível” (RORTY. que pode ser estética ou não. porque o fato de compreendê-las abarca. compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrevê-las. como propõem algumas pedagogias multiculturalistas. Porque toda coisa assim pode desempenhar em uma vida individual o papel que os filósofos pensaram que podia ou. e comparamos os resultados com outras redescrições alternativas. com a esperança de progredir na mudança de léxicos que vão fazendo. pensar as artes visuais. 56-57). o melhor eu e a melhor sociedade possível. devia ser desempenhado unicamente por coisas que eram universais. Nos redescrevemos a nós mesmos. mas a meu ver. não impede que. desde o som de uma palavra até i contato com uma pele. crenças. já vimos serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado experiencial. Essa forma de ação educacional. a criação de uma eu (self) cada vez melhor. no jogo comesse novo léxico. Quer dize. toda imagem tem sempre como referência outra imagem. em lugar da aceitação do “outro”. com nossa própria experiência. Em termos rortyanos. Já não são alheios a compreender ou a tolerar. porque. essas imagens adquiram significados e se convertam em mediadores de valores. de enlaçá-las com as imagens de nosso entorno. principalmente. Dessa forma. que. o que perseguimos nas nossas interações com obras de arte é redescrevê-las num novo jargão. na ampliação sensível do conhecimento dos outros. E. através do qual. ação ou discurso é susceptível de aliar-se com a biografia de alguém para produzir uma experiência. mas são uma ampliação do “nós”. e 2. No meu modo de pensar. segundo Freud mostra. necessariamente. comuns a todos nós. procurar o que essas imagens significam em cada contexto. uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem. Como acabei de dizer. apenas como produtos interessantes para uma educação artística. p. A edificação identitária de si mesmo. A geração de uma solidariedade baseada na ampliação do “nós”. ambos os propósitos definem muito bem a direção da senda que uma revisão dos imaginários em educação artística deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e estudante que as sociedades urbanas têm diante de si.1. Todo objeto. senão. de passagem. nos fazemos sensíveis aos léxicos de outros. Quer dizer. de nós e de nosso entorno. Desse ponto de vista. no passado. alguma coisa a mais. com uma bagagem cognoscitiva e sensível que nos ajude a evitar a sua humilhação. em todo caso. contexto pessoal ou social de uso é mais relevante para os educadores artísticos. pode servir. ficam impressos os léxicos dos outros em nosso eu. baseada na redescrição. quer dizer. È na redescrição dos outros que se produz a edificação do si mesmo: desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e iniciamos a resposta à nossa pergunta experimentado com os léxicos que elaboraram. no contexto apresentado. constitui uma simplificação estrema. mas que. O valor do contingente na geração do eu se produz na medida em que toda coisa é susceptível de transformar em condensado simbólico. mediante a redescrição. passando pela cor das folhas. E. A perspectiva ironista. mais uma vê. O contexto de produção de ditas imagens pode ser importante para uma idéia de compreensão que pretenda dar conta de seus significados fixos e definitivos. a qual estamos explorando. não é. necessita um tipo de docente em sintonia com tais métodos e propósitos. desejos e fantasias: Tudo. ainda que caiba advertir. o nosso entorno. com a esperança de que esse jargão possa se estender e abrir caminho a novos jargões. convida-nos a repensar nossa idéia de “compreensão” em educação artística. é possível cristalizar sentimentos ou experimentar esteticamente. p. Tudo isto pode simbolizar a cega marca que todas as nossas ações (RORTY. deste modo. De forma que estejamos capacitados a evitar a humilhação dos outros mediante a imposição dos nossos próprios léxicos. é nesse contexto que as imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginários juvenis e em elementos ativos na configuração da sua identidade. para dramatizar ou para cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua própria identidade. mas. ou imagens anteriores. ao menos. 98) e. 1989. Em direção a uma nova escola: procurando um novo docente para uma nova educação artística 12 .

Que urde projetos identitários. nem de desveladores de significados. Mas seria bom que nós. representação de realidades. não tem cabimento um docente sábio e mero transmissor de conhecimentos. convém começar a imaginar-nos como docentes pesquisadores. em especial. nos jovens. crenças e desejos dos seus criadores e usuários. a descapitalização intelectual que o controle institucional sobre a educação. que pouco a pouco vou perfilando. já prontos para uso. adultos. Repensar-nos como educadores e. que existe por detrás. Em resumo.Toda a pedagogia crítica e. versáteis. para incrementar a sensibilidade ante sua humilhação. capazes de trabalhar com a contingência e dispostos a nos deixarmos enredar por ela. em confluência com interesses econômicos de perversas políticas editoriais. em várias ocasiões. ou os dos artefatos da cultura visual. são só devolve a “autoridade intelectual” ao docente. mas sim de imaginar. trouxe à escola. o de provocadores de interferências e relações. 6. A tendência atual da legislação educacional. É evidente que. quanto os jovens atuais. repensar os eixos de nossa tarefa são os desafios mais importantes que temos daqui em diante. desde a especulação pedagógica e quase psicológica que nos proporciona a atitude irônica. no papel de transmissores de verdade. Nesse momento não tratarei. afinássemos nosso olhares sobre os jovens. para penetrar na complexidade de seus imaginários e oferecer. é ter um educador artístico: 1. desse modo. Pelo contrário. estão minguando toda possibilidade de atuação intelectualmente comprometida e criativa. 13 . de refletir sobre a posição política do docente. 2. ou no seio de cada artefato estético e. das relações que se produzem entre esses artefatos. mas aquele que sabe o que fazer com elas e que é capaz de conseguir que seus estudantes possam processá-las e utilizá-las de maneira crítica e responsável. estão transformando os docentes em meros transmissores de conhecimentos pré-fabricados e pré-digeridos. Que concebe a arte como contingente. 5. 7. o qual compartilho plenamente. 4. fragmentadas. no sistema educacional e na sociedade. que têm o eixo da sua ação formativa na tomada de consciência sobre a grande interação cultural. Conclusão Estamos bem encaminhados quando encorajamos. Que impulsiona a destreza na identificação imaginativa dos outros. 2002) vêm denunciando. já nos indica por onde deveríamos começar a imaginar esse novo docente. no presente e no futuro imediato. Não podemos mais continuar a nos ver. Pesquisador de redescrições. Giroux (1990. Que entendem a compreensão como um fato criativo e de crítica cultural. Tanto a sociedade. imagens pré-fabricadas ou juízos estereotipados. A própria definição de ironia. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura. na Espanha. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simbólicos de experiência. pelas próprias características do território onde devemos desenvolver nossa ação e pelo peso que ainda têm na nossa cultura os velhos imaginários escolares. a cultura visual. mediante o entrelaçar-se com projetos alheios. Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade como a atual. libertando-os de fotos fixas. caracterizada por ser uma sociedade da informação e do conhecimento (HARGREAVES. mas. tem realizado um aporte interessantíssimo a esse respeito. 2003). por parte dos nossos docentes. anteriormente citado. com suas políticas padronizantes e com separações disciplinares. sejam estes os da arte. que apontamos anteriormente. pouco estruturadas e bem sujeitas ao contingente. nesse novo imaginário educacional. uma reposta educacional mais ajustada a sua realidade. pelas obras e pessoas que passem por ela. não é precisamente aquele que conhece essas informações. que tipo de docente pode convir a um entorno sociocultural como o que nos espera. aposto na inclusão de um ironista na escola porque creio que o melhor para essa. portanto. um olhar mais crítico sobre o entorno visual. e não como manifestação superior do espírito humano. cada vez mais férreas. como educadores. Hargreaves (2003). Mas não é uma tarefa fácil. os produtos estéticos canonizados e o devir de idéias. Interesses políticos dos governos. mais particularmente. caracterizam-se por constituir identidades complexas. Nosso papel como docentes deveria ser o de enlaçadores. 3.

talvez o que se exigia de nós fosse que. De forma análoga. fundamentado nos usos e funções das artes. no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos jovens. principalmente. concebida como patrimônio. ou em atingir e reproduzir conhecimentos. Um currículo pluridisciplinar. Deveríamos tratar de evitar que “a cultura” continue seqüestrada pela escola para que não se repitam situações paradoxais como as que impedem Aitor. um currículo motivador. Em definitivo. exclusivamente. todo seu propósito. de fazer uma coisa tão elementar e vital como ler: “ler não. capaz de abordar esse compromisso. do imaginário em relação ao docente e às ações educacionais. Na realidade. pois esse deveria ser o marco de uma ação educacional geral. por uma idéia de arte mais vinculada à experiência. ensaiamos renovar os pilares básicos deste imaginário. que Rorty (1989) coloca em relevo. nos ocupássemos. tanto de quem a pratica como de seus usuários. É necessário procurar um currículo flexível capaz de responder às características do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. não há contradição entre ambos os termos.” E. Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de ensaiar uma renovação de léxicos e. se concebermos esse tipo de artefato como condensados de experiências. para se converterem em cidadãos plenamente habilitados e. quanto o fato de que saibam muita álgebra. como conjunto de obras fechadas e acabadas. e os saberes que servem para progredir na vida. tentei mostrar que as velhas formas de organizar o currículo não vão nos permitir imaginar uma nova educação. o fato de que os estudantes saibam mais ou menos de arte é tão irrelevante. para reconhecer as identidades alheias. Talvez. propus mudar a velha idéia de arte. possam extrair todo o necessário para configurar. Por sorte. um dos estudantes entrevistados em nosso estudo. exclusivamente. uma renovação dos objetivos formativos e um novo perfil de docente. para esse fim. Por uma parte. delas. Tentei mostrar que. sobre o mesmo tipo de questões que são tão vitais para a sua construção identitária. nem entre cultura popular e alta cultura. Deveríamos. já que estamos imaginando. que engaje os jovens nas artes e na cultura visual. no qual. não nos é nada difícil integrar. de suas experiências estéticas. se não abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas rotinas. creio que dispomos dos vimes necessários para gerar novos léxicos e novas maneiras de imaginar a educação e nos reinventarmos nela. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. Porque sem uma proposta educacional sustentada pela formação de pessoas capazes. Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos. pelos educadores artísticos. Um currículo de arte. no interior da escola. aberto à emergência. esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes são oferecidos pela cultura de massas. ainda que não esqueça essas importantes tarefas. o principal é não manter a velha idéia de que nosso propósito é ensinar arte e apenas arte. fazer a tarefa. competentes ou bem equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar. sua identidade. Ensaiei adaptar o modelo de pensamento e ação ironistas. como tesouro a preservar num museu. Estou consciente de que esta tarefa não deveria ser assumida. assim. em seu papel de cofre inexpugnável dos saberes. em tal caso. um currículo crítico e não reprodutivo. e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente daquele ao qual o imaginário atual nos tem habituado. a meu juízo. de significados fixos.Com o objetivo de romper essas dinâmicas. os únicos depositários. no momento. 14 . seja o momento de tomarmos consciência de que a escola de hoje. porque não tenho tempo. Pronto. mas centrado nos significados e na preparação de pessoas bem equipadas para se desenvolverem com critério num mundo dominado pelo visual. É chegar em casa. senão na preparação para a vida. parece-nos um docente bem distinto: tramador. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas educacionais e. jantar e ir dormir. a partir do prisma do modelo ironista. não focados. começar por conceber a escola como um contexto a mais. não é o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que esse legado faça parte de seu imaginário estético ou seja útil para sua experiência vital. Tentei demonstrar que não é importante tratar de definir se o objeto de estudo de nossa área de trabalho são as artes visuais ou a cultura visual. impossível. pesquisador. ao vê-lo. criticamente. mais do que. exclusivamente. trigonometria ou nomes de reis godos. por isso. na aquisição de conhecimentos. para que. deveríamos saber distinguir também entre os saberes que servem para progredir. criar uma sociedade mais justa e democrática. das artes visuais. imaginado dessa forma a arte. e vivendo de costas para a vida. em nossas práticas educacionais. com isso. no desenvolvimento de destrezas. E também estou consciente de que. o universo visual e estético dos jovens. Mas isso não é o principal. procurando definir um novo âmbito de estudo (currículo).

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