IMAGINANDO UM FUTURO PARA A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Imanol Aguirre
Tradução: Inés Oliveira Rodríguez e Danilo de Assis Clímaco.

Vivemos tempos de mudanças profundas em todas as dimensões de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudança, fica muito difícil fazer prognósticos confiáveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questões, às quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade são as constantes deste tempo e não o são menos em educação. Mudanças de planos, reestruturações organizacionais, reconsiderações conceituais, etc., tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, já não estão onde estavam, já não são exatamente como eram. Não é fácil confeccionar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou apresentar, a seguir, não passar de intenções ou propostas sem mais valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinência das instituições, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha. O que, em todo caso, parece irremediável é a urgência de renovar as idéias básicas e os imaginários que constituem o funcionamento da maioria das nossas atuais propostas em educação artística, porque boa parte delas, além de ser improdutiva para o futuro, independentemente de quão incerto esse possa ser, é pouco útil para o momento atual. Em primeiro lugar, nosso imaginário, definitivamente, tem que se dar conta de que a maior parte de nós vive e trabalhar em sociedades eminentemente urbanas. O que, como explica o antropólogo Manuel Delgado (1999), não significa o que mesmo que dizer que somos “moradores de cidade”, mas que somos “praticantes do urbano”, ou seja, pertencentes a “configurações sociais escassamente orgânicas, pouco ou nada solidificadas, submetidas a oscilações constantes e destinadas a se desvanecer em seguida” e praticantes de “um estilo de vida marcado pela proliferação de tramas relacionais deslocalizadas e precárias” (DELGADO, 1999, p.12-13). Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade como dispersa e múltipla, feita de uma multidão de encontros ocasionais, de relações transitórias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindíveis, protocolares e espontâneos. Umas sociedades nômades, caracterizadas pela mudança, o movimento e a flutuação constante de seus integrantes. Cada vez com maior freqüência, deparamo-nos com situações caleidoscópicas, práticas que se configuram e reconfiguram a cada instante, difíceis de segurar e contraditórias, inclusive, relativamente às práticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que nunca, em entornos que trabalham com o denodo contra a segregação, retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais, nos quais a contingência da ação social é a norma que põe, constantemente, em questão suas verdades mais enraizadas. Enfrentamos também uma configuração social deslocalizada, que apenas tem antecedentes na história ou, pelo menos, não tão evidentes quanto acontece na atualidade. A identificação entre cultura e lugar, se bem que pode sempre ser posta em questão (BUENO, 1996), hoje, é menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar âmbitos ou não-lugares (territórios), percebidos por grupos de indivíduos como espaços sociais e pessoais. Territórios que são interpretados como próprios e, nos quais, se articulam relações formais e informais autônomas. Não constituem o lugar da totalidade das ações e comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicação próprias e dinâmicas, específicas de poder e sujeição, alheias a qualquer ordem social geral. Sociedades, portanto, onde os sujeitos são nódulos, cruzamentos de territórios autônomos, com seus próprios sistemas normativos, independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade, na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual confluem. Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de inconstância que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde suas origens. Mas o imaginário moderno preferiu crer mais na imanência dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto humanista, do que na contingência da sua
1

com tanta facilidade. a formação no campo da museologia. como educadores. Mas. éticos) diferentes e inclusive. de uma forma ou de outra. público. realmente. É por isso que podemos afirmar que a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses valores e imaginários em apenas uma biografia. a partir dessa perspectiva renovada. em nome desses mesmos valores. a velha ilustração européia. grupal e virtual – e pelos quais ele transitam. Nossa tarefa. pelas pretensões padronizadoras e homogeneizantes que os meios audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. mas. em sociedades solidamente estruturadas e em contextos vitais fortemente ritualizados. p. em alguns imaginários atuais. que se torna difícil determinar com precisão o índice de impacto que cada um desses contextos tem. como pode acontecer. apenas me refira a esses dois integrantes. por um lado. por outro. escolar. facilmente. privado e exterior. faz com que. e estudantes de diversas idades (jovens). e fazer com que convivam. no papel que outros atores e outros lugares podem e devem desempenhar. através de inquisidores como Pierre Lancre. Para práticas sociais. atuais. assim. ou para repensar as ações que constroem as respostas do futuro. é esta facilidade de passar de um ambiente a outro e. de forma alguma. Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. Porque construir a identidade não é. sem chiar. portanto. nos quais desenvolver nossa ação profissional.73) qualifica como “aparelho pedagógico regulado por uma prática de ordenamento que considera que „a contingência é um inimigo e a ordem uma tarefa‟”. muitos companheiros e companheiras de estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quão importante pode ser a educação artística em outros terrenos de jogo. a sociedade tem previsto para eles. no que diz respeito ao que nós estamos estudando. o caso é que cada um deles costuma estar conformado por valores estéticos (e. estou consciente de que não podemos permanecer na crença de que esta partida se joga apenas no terreno da escola formal. as fantasias de projetos educacionais. se quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais. é a de considerar o fato educacional como uma espécie de partida que se joga a dois: o docente (adulto). uma sociedade que os leva a conviver. sensível. suficientemente. Certamente essa afirmação pode extrapolar para outros aspectos. os mais próximos de minha própria ação profissional. Faz tempo que. É. no interior de cada um. peço desculpas antecipadas se o texto. não podemos ignorar esta complexidade. anímico. visto. mudar o dispositivo de significados e valores. não se detém. Da mesma forma. nas vidas dos estudantes. Foi. Não é este o lugar. Com certeza devo deixar claro que estas reflexões são válidas apenas para contextos como os descritos e. consistirá em pensar um novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. Uma das peculiaridades das culturas juvenis. pretendem se constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal. o lifelong learning. destes breves apontamentos. Adequar. a natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas simbólicas que as substanciam. minha incapacidade pessoal para abordar o estudo das características de cada um dos atores que interviriam no fato educacional. simultaneamente. subjugou as sociedades que tachou de inconstantes. algumas considerações úteis para o meu propósito de refletir sobre os novos desafios. a educação social e tantos outros. Construir a identidade é construir valores e critérios para todos esses espaços. nem sou eu a pessoa mais adequada para se estender nessas considerações sobre as lacunas da nossa sociedade atual. que sobrevivem. Parece claro que os imaginários sobre os quais descansa a educação atual não são os mais adequados para planejar as novas políticas educacionais. O que Bauman (apud GIROUX. mas não quero perder a oportunidade de extrair. Por isso. a única que justifica a minha presença hoje aqui ante vocês. que poderíamos qualificar de multiambiental ou multicontextual. em definitivo.viabilidade. em diferentes contextos simbólicos – familiar. com os quais nos deparamos em educação artística. necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de adaptação aos novos modos sociais e culturais. sem dúvida. que aqui apresento. Estou consciente de que uma das primeiras idéias a serem banidas de nosso imaginário. para esses jovens. como o que acabamos de descrever. 2002. onde ficaram completamente difusos os limites entre interior. cumprir com os desígnios que. além do 2 . como o psicológico ou o da estruturação da vida social. não se deixam reduzir. nessa tarefa de renovar imaginários e na revisão de nossas ideais sobre os âmbitos. contraditórios. ou seja. por exemplo. Os imaginários dos novos estudantes Em um contexto social. Ainda que esses contextos simbólicos não sejam tão incompatíveis como poderia parecer. em nome desses valores que. como o da arte-terapia. Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito complexa. nesta intervenção. com freqüência.

com os gostos e preferências. Não é por isso estranho que no imaginário juvenil. e que. isto é. no entanto. complementares e justapostos. Nessas escassas ocasiões em que os jovens mantêm algum tipo de relação com as artes cultas. afetivo e sensível dos jovens. longe dos cantos mais intensos da sua experiência estética. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade. A conexão entre os materiais curriculares e os repertórios estéticos juvenis é. Ficam transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que têm que digerir para encontrar espaço no mundo adulto e. com seu lazer e diversões e. configuram suas experiências estéticas. a escola. que poderíamos classificar como privado. os espaços e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas. no entorno cultural dos meios de comunicação e dos instrumentos eletrônicos e. encontramos as referências visuais a tudo que se relaciona com família. Apenas em alguns casos. os repertórios visuais ou musicais de que. Nele. pode ser relevante. nos quais um jovem pode viver. Termina sendo óbvio que essas mudanças de registro simbólico. por vários autores. Os espaços da experiência estética – sobre as relações dos jovens com as artes cultas Nessa trama de sistemas simbólicos da cultura juvenil atual. em função do contexto. permanece à margem de um dos pilares fundamentais da sua formação. não são algo de agora e. simultaneamente. os motivos representativos das práticas culturais. Sobre as características dos imaginários estéticos juvenis Outra questão que me propus levar em consideração. completamente. Um fato preocupante. para a construção destes sujeitos. são associadas às práticas derivadas do dever. amigos. o mais relevante para nós como educadores artísticos. que essa experiência tem lugar. exclusivamente. para gerar lugares de encontro que favoreçam a sintonia e não tornem as discrepâncias irremediáveis. ou com o alheio território do mundo adulto. encontramos dois espaços que são como os dois grandes epítomes da identidade fragmentada. essa percepção acarreta uma refração imediata. longe de serem catalisadores ou impulsores da experiência estética. Com isso. comportamentos e gostos diferentes do outro. atitudes. se considerarmos a notável relevância que os estímulos visuais e musicais têm na conformação dos imaginários identitários juvenis. Acontece que. os produtos próprio da alta cultura se identifiquem. deficitária ou nula. sim. com o que poderiam contribuir. no imaginário juvenil. passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao seu mundo e. é bastante superior ao de outras épocas. normalmente. habitualmente. acabamos de ver como a escola. Efetivamente. vital ou pessoal. De tal forma que. Os produtos da “alta cultura”. nas quais. por conseguinte. cada um deles representando um compêndio de valores. protagonistas e destinatários últimos do ato educacional. Sala de aula e quarto constituem os dois espaços vitais. constitui um dos desafios mais urgentes a serem enfrentados na renovação da educação artística. os produtos da alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma ferramenta relevante para a experiência vital destes jovens. e isso faz com que os transvases sejam vertiginosos. é que. cabe perguntar-se sobre qual o papel as artes cumprem e. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital. com a qual devem conviver muitos dos jovens de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto. chegaram a constituir uma leve referência para os nossos jovens. Nessa dinâmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre contextos culturais e valores. O que. se nutrem os jovens. como conseqüência lógica.mais. com o entorno delimitado dos saberes escolares. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importância que esses tipos de práticas culturais têm nas suas vidas. as práticas culturais e artísticas. Já foi apontado. mais arquetípicos dos imaginários juvenis e. o número de ambientes. condensa todo o universo emotivo. a partir de um ponto de vista educacional. quase nunca. na hora de assentar as bases de uma revisão da nossa ação educacional para o futuro. refere-se às características especiais que adquire a experiência estética entre os jovens. O quarto. mas fundamental na configuração das identidades juvenis. nem exclusividade dos jovens. porque este aparente conhecimento não passa da citação e. apesar de conformar uma parte muito importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social. alheia a esses universos e com as artes reduzidas à 3 . quando as artes ou os artistas foram convertidos em ícones da cultura de massas. em nossa sociedade atual. basicamente. Ainda que também não caiba alimentar ilusões nesses casos. a esse território que cumpre uma função instrumental na sua formação pessoal. não têm nenhuma presença nessa parte do seu entorno vital. essa nasce e morre no entorno escolar.

Não obstante. Por um lado. Espanha. os repertórios visuais dos jovens estão. É por isso que. entendida em termos da estética moderna. recentemente. do ensino secundário (AGUIRRE. não é descabido dizer que esses jovens são “filhos da imagem”. Jamais houve na história. com os repertórios icônicos do esporte. o kitsch ou o horror. 4 . em imaginários e critérios próprios da estética moderna. Ou seja. parece conveniente resenhar. Para isto. Intensidade emotiva e densidade narrativa são componentes essenciais dos produtos visuais mais arquetípicos na experiência estética juvenil. em grande parte. Isso dota os mencionados repertórios de duas peculiaridades que os caracterizam. faz-se muito difícil determinar com precisão qual nutre qual. ocupam lugar proeminente nos interesses dos jovens. na configuração de seus imaginários. como é usual nas culturas de massa. dispõem de mais recursos para avaliar. cuja relevância. especialmente. à qual dirigiremos a ação educacional. desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita interação entre os distintos sistemas simbólicos que propiciam a experiência estética. entre jovens de Navarra. formais. ainda que grosso modo. estamos em melhor condição para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem de reinvenção da educação artística do futuro. um acesso tão fácil e barato às imagens. é freqüente certa inconstância sobre as fontes estéticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a procedência dos recursos gráficos. À exceção desses últimos. do que no da cultura visual. Neste estudo. Um dos traços que melhor define o imaginário estético dos jovens é o elevado grau de “visualidade” das imagens do seu entorno. a fugacidade e complexidade dos repertórios ou a abertura. em que práticas culturais tem lugar sua experiência estética. é igualmente importante. a frouxidão e provisionalidade dos critérios estéticos. o grotesco. Em direção a uma nova escola: repensar o âmbito do estudo e a estrutura disciplinar a partir de uma nova concepção das artes Uma vez já delimitados. como medida de prudência na nossa ação educacional. e isto é fácil de observar nos encontros juvenis. pelas quais deverá transitar a ação educacional. ou dos parentescos temáticos. o alto grau de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. As imagens de sua preferência mostram maior inclinação pelo pitoresco. constatamos que os repertórios da cultura visual e do mundo da música conformam eixos que articulam os imaginários juvenis. no caso dos homens. que os artefatos de seu entorno guardam com outras formas artísticas.estreita função de saberes escolares. que marcam as relações com a trama visual e sonora que rodeiam suas práticas culturais. os fenômenos. em igualdade de condições. chama a atenção que. o humorístico. Nesse mesmo sentido. comparar e escolher no âmbito da música. quais são as principais características do imaginário estético juvenil e. como educadores artísticos. por outro lado. próprios da cultura do espetáculo. Por isso. os repertórios estéticos juvenis se caracterizam também pela redundância. De modo que. O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num traço substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza. os territórios sócio-culturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitário da juventude. as sendas. O estudo que realizamos. não é aconselhável perder de vista que. Essa redundância também se deve. convém não fundamentar nossa tarefa. ou as lembranças pessoais. ante a qual. e com o entorno afetivo mais próximo – família e amigos. para chegar a um porto seguro em nosso trabalho. 2005). irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a respeito. Mas. da forma mais adequada. A beleza em si mesma. para abordarmos. Porém essa cultura midiática se vê acompanhada por uma legião de referenciais culturais próprios. do que por outras mais sutis e delicadas. conceituais ou estilísticos. que exige um alto grau de narratividade dos artefatos visuais de suas práticas culturais. basicamente. tão freqüente que. não é determinante na experiência estética juvenil. sucintamente. televisivos e gráficos de difusão massiva. essa abundância na quantidade de recursos icônicos e sonoros não se faz acompanhar de variedade. impulsionados pela cultura de massa. nas quais se reificam as experiências estéticas dos estudantes. se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaços. a abundância. em muitos casos. Mas. 2005). à constante retroalimentação que se produz entre as culturas visuais e as musicais. Esses não são úteis para armar um projeto formativo que leve em consideração as condições. permanece alheia a esse fenômeno. principalmente. ainda que. ou seja. configurados pelos meios eletrônicos. geralmente. a aleatoriedade do gosto. especialmente os da música e da cultura visual. por sentimentos ou sensações de grande intensidade emotiva. entre os jovens navarros (AGUIRRE. que não constitui uma categoria estética relevante no imaginário visual dos jovens.

pelo menos. por mais relacionada que esteja com a anterior. o motor das propostas de mudança foi a idéia de que a cultura visual e musical dos jovens deveria ter maior presença nos currículos escolares. É momento. apesar do que se poderia crer. pela capacidade de propiciar transformações pessoais. mas sim pelos meios de comunicação de massa. introduzindo estes dois âmbitos de conhecimento como mero adendo de conteúdos aos velhos currículos. enquanto a rua é o da música pop. Essa idéia vem adotando. Poder-se-ia questionar. A segunda. ou tradicionalmente utilizados nas aulas de música ou nas de artes visuais. a escola constitui o território das artes sérias e da música clássica. em nossos jovens. distantes. de caráter mais críticos e própria de uma visão pós-moderna da pedagogia. tem procurado propostas curriculares. ganharem presença na escola. de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros. fundamentadas na revalorização da cultura popular. criticamente. com as formas mais tradicionais da cultura artística canônica e 5 . em geral. Quer dizer. todo um conjunto de conteúdos formativos que não são administrados pelas vias tradicionais da educação formal. Ante essas evidências. as distintas formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional para as artes visuais. fica claro que qualquer renovação da educação artística deveria levá-las em consideração. parece-me mais interessante sublinhar a idéia de que uma coisa é exigir uma mudança de status nas relações de poder estabelecidas entre os artefatos estéticos e as práticas culturais. agora. duas versões diferentes. de redefinir a educação nas artes visuais nessa direção e de aproveitar as suas possibilidades pedagógicas para afrontar. absolutamente. sejam de música. devido ao fato da cultura visual em seu conjunto. Uma evidência disso é que. Boa parte da pedagogia artística crítica tem fundamentado toda a sua ação na reivindicação das formas populares de arte. nos currículos escolares. No caso dos imaginários estéticos que estudamos. opta por agregar aos repertórios oficiais. ainda. mas pela capacidade de entrelaçar os sujeitos em experiências educacionais. Pouco resolve acrescentar mais arte ou incorporar flertes com a cultura de massa. no final das contas. está realmente formando. nem de reproduzir. de formar critério. para o imaginário juvenil. Mas é ilusório pensar que. pela possibilidade de gerar tramas com causas próprias e alheias ou de suscitar o ânimo compassivo. A primeira. pois. 2001). a constituir um verdadeiro “currículo oculto”. configuram. Não se trata de cobrir lacunas de conhecimento na cultura visual dos jovens. hoje quase insuperável. Assim. as artes visuais têm um potencial que nem a escola. É preciso ter cuidado nessa questão. Em outros casos. os limites não deveriam ser colocados pelo grau de popularidade ou de aceitação que as práticas culturais venham a ter nos entornos mediáticos ou de poder. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte. no empenho por fazer da escola algo atrativo. por isso. e por captar o interesse dos jovens. por mais canônicas que essas sejam. Outra coisa bem diferente. Em suma. obviamente. nem a educação. não é suficiente “escolarizar”. a cultura da rua (GUERRA. Mas são demasiados os indícios de que a escola atual não está preparada para enfrentar essa tarefa. onde estão os limites entre as formas da cultura popular e as das culturas de massas ou as próprias da alta cultura. mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de freqüentar cursos de arte. não tem como conseqüência necessária uma sensibilidade estética maior. para o âmbito acadêmico. Mas. colocando-os em relação com outras formas culturais do seu próprio entorno. frente às formas da alta cultura. muito menos. que se dão as costas mutuamente. Ainda que estes conteúdos não sejam sempre evidentes e cheguem. de enriquecer a experiência estética. na escola. entre esses mundos. de caráter meramente reprodutivo. ou das artes. a escola e a vida. voluntariosamente. a capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a construção identitária. alguns docentes tratam de remediar a situação propondo incrementar. Nessa definição dos territórios.O mesmo estudo nos mostrou. para superar a distância. e promove ensaios que são produtos da distração. E para esse fim. basicamente. é incentivada por quem. fica garantida a solução dos problemas de aprendizagem ou da construção de uma identidade. é o que. a estreiteza da estereotipante redundância temática. portanto. chegaram a explorar suficientemente. não é contraditório comungar da idéia de resgatar. uma integração dos produtos da cultura canônica nos imaginários juvenis e. é fundamentar nela a agenda pedagógica. produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento. no conservatório. um uso mais crítico dos artefatos estéticos da cultura midiática. Mas o problema é que. mais do que da abertura de novas vias de atuação. o que acontece na rua. que em nosso entorno também existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de “pedagogia cultural”. o rap ou os grafites. O que precisamos é promover a análise crítica entre os estudantes. valores éticos e estéticos. um tempo dedicado aos estudos artísticos. ou especializados em artes visuais. dois âmbitos. ideológica e estética da cultura de massa. nesse caso.

na qual a tradição moderna a colocou – o que Dewey (1934) qualifica como “a concepção museológica da arte” ou a “esotérica idéia das belas artes”. Quer dizer. relativa à distribuição disciplinar dos saberes e. Assim. 1971). Além disso. transformou-as em produtos afastados da experiência vital dos jovens e é onde. que deixaria de ser concebida como uma sucessão de momentos organizados por estilos. mais do que como objetos isolados. vivendo-as como exemplificações de experiência estética que alcançam um grau de consenso social que fê-las ser comumente aceitas. Frente à tradição acadêmica que concebe os trabalhos artísticos como “obras”. que na história pretenderam ser produto de um avanço da lógica e da razão.com a de outros entornos culturais distintos. intencionalmente desenvolvida a essas possibilidades. mas como um condensado de experiência gerador de uma infinidade de interpretações. por exemplo o historicista. O caráter elitista que. 2. Avolumam-se as vozes que se somam à necessidade de configurar currículos. Compartilho com Rorty a idéia de que todas as práticas culturais. GEERTZ. A este respeito. Nisto Schusterman coincide com Dewey (1934). 1989. aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e das realidades. não parece ser o melhor cenário para abordar a mudança. que condicionam nossas experiências (DEWEY. p. Proponho que nos aproximemos da obra de arte. e fica seus significados (BARTHES. que poderemos chegar a desvendar. Não basta perceber a escassa presença que tem a escola na construção do imaginário. o estudo entre a juventude navarra. “apaixonada” e singular. Faz-se imprescindível uma mudança de imaginários. de pessoas mais velhas. não como um texto cifrado. a arte dá forma. As artes como experiência e relato aberto Para começar. creio que é mais adequado conceber os produtos artísticos como relatos abertos à pesquisa criativa. não podemos ignorar que esse tipo de aproximação implica toda uma problemática. estão tomando consciência desses problemas. 1971). é preciso despojar a arte e suas obras da dimensão transcendental. diga-se de passagem. com respeito às noções básicas que os consolidam e. quando afirma que a experiência estética reside nas coisas como possibilidades e que. pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas trilhas pelas quais encaminhar a mudança em educação artística. resistência a todas as questões relativas à entrada em cena das formas eruditas de arte que as transforma em coisas de outros. a partir do ponto de vista deweyano. produz-se a fratura. Isto implica. dando lugar a práticas educacionais completamente divergentes. por parte dos estudantes. No entanto.101). pensadas. proponho que o território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos artefatos visuais susceptíveis de gerar experiências estéticas. podem ser repensadas como “distinções entre conjuntos de práticas de existência contingente ou estratégias empregadas no seio de tais práticas” (RORTY. nos mostrou que. Não é suficiente certificar a obsolescência da escola atual. 1934. anteriormente citado. Ampliação do âmbito de estudo desde uma nova concepção das artes e sua função educacional Vemos que são os educadores a instituições que. através da qual foram criados e são percebidos ou utilizados. coerente. fechados e com uma lógica racional de progressão. 1992). não há tanta resistência às formas eruditas de arte como às contingências que as acompanham no imaginário juvenil. Assim. por vezes contraditórias. vem acompanhando as artes canônicas. para enfrentar o desafio de conectar os currículos escolar e cultural. conceber as obras de arte como relatos abertos pressupõe: 1. reescrever a própria história da arte. 1983. uma vez que a escola moderna. Neutralizar seu caráter elitista (SCHUSTERMAN. colocar em marcha um novo imaginários para a reestruturação disciplinar e uma transformação dos objetivos formativos. ordena os em discursos conclusivos. que favoreçam a presença da cultura de massa entre os conteúdos escolares e aproximação entre a cultura popular e as práticas culturais hegemônicas. porque a essência e o valor da arte não estão nos artefatos em si. fundamentada na fragmentação disciplinar e na padronização dos conhecimentos. acho que a renovação das idéias de arte e experiência estética. dos desejos e fantasias dos jovens que forma. principalmente. mas na atividade experienciada. que tradicionalmente ocupam os espaços escolares. por isso. cada vez mais. para que se materializem de maneira esclarecida. até a atualidade. para 6 . Experimentá-las no seu papel histórico e cultural. BARTHES.

Para incrementar a familiarização e sensibilidade dos jovens. cuja oposição e contraste longamente assumidos estruturam grande parte da filosofia estética: forma/conteúdo. a continuidade da experiência estética com outros processos vitais tem. em verdade. submeter esse tipo de práticas à análise crítica e à desconstrução de suas relações com as tramas das hegemonias e do poder são ações que respondem. como objeto de estudo. canônicas ou de massa. portanto. Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. 3.ser vista como uma sucessão de jogos metafóricos que aparecem e desaparecem em função de contingências históricas e culturais. os artefatos de sua própria cultura estética. mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. com isso. nos vemos gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os artefatos geradores de experiência estética. assim como os impulsos sensíveis que lhes dão corpo material. O legado cultural e as formas mais laureadas da expressão artística não são. além do mais. p. que os jovens não vivam como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais análogos e a necessidades anímicas similares. o que realmente importa. existe mais do que um critério para discriminar os limites de nosso campo de estudo. ao adotar a posição deweyana. por essa mesma razão. quer dizer. um âmbito onde recriar. para enumerar apenas algumas. aos fundamentos de uma educação artística renovada. tratando-as como tramas de crenças e desejos. Para Dewey (1934). de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. No final das contas. para que sejam capazes de encontrar nelas os discursos ideológicos. artista/expectador. 1934). e fazer das artes. que. cultas. é decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente rico. conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. Quando decidimos qual é o âmbito da nossa ação educacional. populares. partindo de onde a experiência estética está surgindo. Além disso. a partir desse ponto de vista. Compreendê-las em termos de experiências vividas (DEWEY. do ponto de vista educacional e da formação pessoal. 42). pelo contrário. porque permite incluir. ou a contingências análogas que todos vivemos em algum momento. de hoje e de sempre. senão que insiste também na continuidade fundamental de um conjunto de noções binárias e distinções genéricas tradicionais. ante estas e outras formas de expressão artística. realizar um mero exercício de especialista entusiasta. das artes populares ou da denominada cultura visual. inclusive. por trás da concepção que estou sugerindo. A forte carga ética e estética que acompanha muitos dos artefatos culturais. alta cultura/cultura popular. belas artes/artesanato. Não estou tentando. É especialmente interessante esta visão de Dewey (1934) porque nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistirá em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experiência – as obras de arte – e os acontecimentos que constituem a experiência cotidiana. Dessa maneira. sejam entendidas como diferentes respostas a necessidades análogas de expressão ou experiência estética. Assim. mais do que respostas humanas em clave estética a problemas vitais. artes especiais/artes temporais. uma 7 . promovendo. Dewey não apenas mina as dicotomias arte/ciência e arte/vida. visual ou musical. perfeitamente. de um instrumento útil para melhorar a vida. Quer dizer. conceber as práticas artísticas. políticas. conseqüências que afetam nossas concepções educacionais. estamos adotando um compromisso ético. não vejo contradição entre fazer tais coisas e propiciar o enlaçar-se experienciado dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte. Quero resumir. ideológicas e. segundo Schusterman (1992. Trata-se. a obra de arte não faz senão desenvolver e acentuar o que é caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente. E. como em geral de todo o conhecimento. Efetivamente. reclamar essa continuidade entre a experiência estética e a vida é uma forma de romper a “concepção compartimentada das belas artes”. os artefatos e situações que a estão gerando. Com isso. sociais e culturais que configuram. é que todas essas formas de manifestação cultural. e recuperar. Colocar no espectro de nosso âmbito de estudo a cultura popular e inclusive a cultura de massa. pôr à prova e representar experiências de vida. desse modo. provenham esses das belas artes. que nossos estudantes consomem hoje. empurra-nos a fazer frente à situação.

coisa impossível a partir das velhas concepções de arte ou de cultura. o mundo não merece a seriedade que alguns lhe atribuem.maior integração entre suas experiências vitais e a arte. a definição da atitude ironista de Rorty (1989) sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovação do imaginário docente e. filme ou pintura de vanguarda: achar uma chatice significa que não é possível recriar o texto. de estar representando um papel. “escrevendo poemas em castelhano. fazer com que flua (BARTHES. tinha a impressão de utilizar uma máscara. mediante o jogo livre. Algo que ele mesmo afirma praticar. em si próprio. passa-se a comentá-lo. Em resumo. a história das artes e as mudanças as práticas culturais permitem abordar à perfeição a tarefa de transformação de imaginários que nos exige o momento atual. Para esse tipo de ironista. uma atitude que. por aspirar compreender melhor a realidade. na cultura clássica. abri-lo. mostrarei como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional.163). completo. p. porque estima que nada é. sensação que não tinha escrevendo em catalão”. A segunda é denominada ironia reveladora. formas alheias de experiência estética e reduz o tédio que produz a exegese acadêmica: a redução da leitura ao mero consumismo é claramente responsável pela „chatice‟ experimentada por muitos ante o moderno (ilegível) texto. sobre o perfil profissional do professorado. para repensar as formas e propósitos da ação educacional. Kierkegaard. tomando distância e evitando participar dele. Permitem pôr em marcha uma proposta curricular. de adotar o papel de quem não sabe. para Gil de Biedma. Essa forma de ironia procede da renúncia a se entregar. 2. e a tratá-lo como mero jogo. principalmente. Como se não fosse suficiente. 8 . A esse respeito. quando afirma que. A ironia e a atitude do ironista Aristóteles definiu a ironia como “simulação”. viram na ironia a expressão tensa produzida pela união. com seu método ou estratégia didática de “fingir ignorância”. ligeiramente e/ou corrosivamente. autores românticos. a qualquer coisa. e centrada nos usos culturais das artes. distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas formas radicais de se situar ante o mundo: 1. como Schlegel. atendendo à ação que produz como a derivada do pensamento de que o mundo é essencialmente ignóbil. tendente ao equipamento dos sujeitos. A primeira é denominada de ironia deformadora. totalmente. crítica e não reprodutiva. O próprio Ferrater Mora (1991) reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrática mais do que qualquer outra. uma proposta disciplinar aberta à emergência do contingente. Em direção a uma nova escola: a ironia como deflagradora de novos imaginários para a ação educacional Uma revisão das divisões disciplinares e curriculares é tão necessária. por estimar que tal seriedade é sintoma de unilateralidade e dogmatismo. 1971. Em épocas mais recentes. Ferrater Mora (1991). mas como uma tomada de posição frente ao conhecimento. Não de uma dúvida vivida como fracasso diante da certeza. mais tarde. quer dizer. conceberia a ironia como expressão máxima da dúvida e da sua aceitação. 2002). antes as artes e a cultura visual. a atitude ironista é equivalente à assunção da alteridade: “É assumir uma distância ante o que se diz e o meio através do qual o diz”. que merece menosprezo e difamação. em vez de tentar compreendê-lo. sobre as interações entre docentes e estudantes e sobre o conjunto das próprias práticas escolares. quanto o questionamento dos nossos velhos imaginários. sua língua materna (VILA-MATAS. como próprias. Escreve Vila-Matas (2002) que. por sua vez. na medida em que os estudantes são ativos tecedores deste relato sempre inacabado. com o objetivo de alcançar o saber. é representada basicamente por Sócrates. essas formas de conceber as artes. que constitui cada produto artístico. o exercício de interpretação amplia a capacidade de experimentar. Nos parágrafos seguintes. de elementos antagônicos. que nos propõe um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos anteriormente. Assim.

. o “ironista passa seu tempo preocupado com a possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errônea. refutar. Vimes para tecer um modelo de ironia útil para a educação Das definições e posições vistas até agora. Segundo Rorty (1989. . O indivíduo ironista tem consciência de que existe uma diferença entre afirmar que “o mundo está lá fora” e afirmar que “a verdade está lá fora”. na sua maior parte. 3. distintas das suas e que lhe abram as portas a novas configurações do mundo. “Não concebe que a procura de um léxico último consista (sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse léxico” (RORTY. o ironista rortyano deduz que seu próprio léxico não tem por que estar mais próximo da realidade do que qualquer outro. 1989. Duvida. suas verdades fundamentais. excluindo a idéia de “conhecer a verdade”. Mais do que isso. porque os termos que utiliza para descrever a si mesmo e às coisas estão sempre sujeitos a mudanças. as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem. p.para o ironista. O indivíduo ironista percebe que é possível fazer com que qualquer coisa apareça como boa ou ruim. a adoção de novos léxicos não é. Assim.ser corrosivo com o dogma. a dúvida e a descrença. Este é o eixo da sua ação pública. p. uma forma de enfrentar o novo com o velho. sua ação transcende o âmbito geral. na medida em que é capaz de propiciar a renovação de léxicos. Da consciência da contingência das linguagens. procurando outras verdades fundamentais. nem configurar sua intuição ou dúvida de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. Assim. 9 . indiferente às descrições que fazemos dela. de forma que. uma vez que nos ajustamos ao programa de uma linguagem. usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dúvida. ao próprio discurso e ao meio ao qual ele se produz. Mas. Nesse sentido. podemos extrair alguns aspectos que. Mas não pode nos propor uma linguagem para que nós o falemos [.]. do léxico último que utiliza e adverte que um argumento formulado com seu léxico atual não pode se consolidar nem eliminar essas dúvidas. p. . são de grande utilidade para acometer a tarefa de redescrever imaginários em torno dos docentes e da docência em educação artística. podemos concluir que a atitude irônica supõe: .26-27) afirma que. A realidade é. definitivamente.a ação ironista pertence ao âmbito da ação individual. o ironista rortyano se sente preso à sua linguagem.manter uma cética distância.praticar.seu método de ação assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos.92-93). Por isso. de ter aprendido o jogo de linguagem equivocado.O filósofo norte-americano Richard Rorty (1989).. às verdades fundamentais que a configuram.93) Para o ironista não é possível achar uma descrição da realidade que possa ser. . é acusado sempre de relativista. a meu juízo. . não pode apresentar um critério para determinar o incorreto”. resumindo o que foi visto. Não pensa que seu léxico se encontra mais perto da realidade que os outros. pode fazer que sustentemos determinadas crenças. conscientemente. Rorty (1989.utilizar a ironia como instrumento para avançar na pretensão de saber ou compreender. o mundo não fala. para ele. redescrevendo-a. radical e permanentemente. 2. Por isso.. Mas. É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência dos seus léxicos últimos. . incorporando léxicos últimos de outras pessoas ou livros. senão. entendida como verdadeira. Apenas nós o fazemos. relativamente. um léxico definitivo que possa proporcionar explicação às coisas ou desvelar seus significados. finalmente. pensa que não há nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a realidade. descreve o ironista como alguém que cumpre as seguintes condições: 1. Tem consciência da contingência (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrição verdadeira. O mundo. o ironista não procura um léxico que represente exatamente a realidade. porque não pode. com ela.

atitudes e práticas de grande utilidade para nossos propósitos de renovação educacional. melhor. 97). não é difícil achar. 1989. propiciar seu progresso ou aliviar seus males. muitos outros artistas projetaram seu olhar sobre a realidade. a partir de uma perspectiva ironista. Frente à argumentação lógica. podemos achar bons vimes para tecer um novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. propondo um jogo satírico ou burlesco de deformações. para melhorar a espécie. ou jogo dialético. derivada da consciência da contingência das linguagens. para o ironista. como ironistas deformadores. praticando um ironismo revelador. a incorporação. não como canais que 10 . no âmbito das artes ou entre os artistas. de novos repertórios. a técnica de produzir mudanças inesperadas de configuração. uma trama que se dilata para trás e para frente. lançam um olhar corrosivo sobre uma realidade que não lhes agrada. Rorty a identifica com a crítica literária que. Alfredo Bayon. propiciando certa abertura da sensibilidade estética. especialmente destinada a cultivar o espírito e afabilidade. graças a que. não consegue “explicar o verdadeiro significado dos livros”. tinha a respeito da história da filosofia a qual considerava um longuíssimo comentário de textos. outro poema” (BLOOM. essa forma de entender o progresso do conhecimento poderia resumir-se no corolário de que todas as imagens artísticas e todas as imagens em geral são re-descrições (re-presentações). portanto. eficazmente para isso. que façam mais evidente a futilidade ou a infâmia de dita realidade. ao mundo da arte. uma atitude ironista leva-nos a tratar os escritores. um tipo de atividade humana especialmente idônea. A luz do ironista nos permite descobrir. de atitude ironista. Rorty (1989) afirma que. por definição. dos seus achados e do circunstancial e provisório de seus interesses. sólidos fundamentos para transformar nosso imaginário docente. nesses rasgos de ironia. mediante transições de uma terminologia a outra: “Seu método é a redescrição. o significado de um poema “é apenas que há ou. o artista é um ironista. baseada no jogo ironista. em parte. o ironista utiliza a dialética. naqueles casos em que o artista é consciente da contingência do seu trabalho.] de objetos e acontecimentos. Seguindo com as definições propostas por Ferrater Mora (1991). como resultado das suas concepções. não será difícil achar exemplos na história de artistas que. procurando novos léxicos nos quais se desenvolver e proporcionando. de que um texto ou uma imagem têm maior relação com outros textos ou imagens do que coma realidade. de acordo de critérios contingentes.. estaremos dispostos a aceitar que compreendê-los não é achar aquilo que têm ou aquilo do que tratam. através do passado e do futuro. Essa forma de pensar. com isto. em muitos casos. por sua possibilidade manifesta de resistência ao dogma e à repetição. Nem sequer. 1989. p. Pelo menos. figuras no contexto de outras figuras. ou. a crítica literária se converte em uma sorte “crítica cultural”. e alguns educadores como Sullivan (1993). p. Se partimos da convicção.. mas entroncá-los num tecido de relações contingentes (entre outros textos ou imagens que se referem e o referem). (própria do metafísico). por neologismos. houve. Fernando Savater (1998) define as obras literárias com sínteses do já lido. refletir não é regerse por critérios. num jargão formado. Derrida ou Bloom. Observar o trabalho do artista. Parto da convicção de que a arte não é. por esse meio. é um tipo de atividade. filósofos ou artistas plásticos e suas obras. melhor. Novas formas de ação educacional: o método de pensamento e ação do ironista No mesmo texto que venho comentando. pode facilmente colocar-se em posição de “alteridade” na interpretação do mundo. na medida em que não pretende que seus achados sejam considerados verdades transcendentes. que. Para este último. ou seja. estendendo os limites do estético e. permite-nos sugerir que os modos de operar da arte são muito adequados apara uma educação artística do tipo pragmatista. já vêm trabalhando nessa direção. Poder-se-ia dizer. Nosso âmbito de estudo.Por essa razão me atrevo a afirmar que. de que pode ser utilizada. mas submeter os fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metáforas. Desse modo. com a esperança de iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargão” (RORTY. Desse modo. Porque um texto ou uma imagem “pressupõem muita encenação na cultura”. mas não há dúvida. Uma definição que me lembra aquela que meu professor de estética na faculdade. como tantas vezes somos tentados a crer. Como se isso fosse pouco. que selecionam uns elementos e prescindem de outros. Do mesmo modo que. ao estimar que um texto tem maior relação com outros textos do que com alguma coisa exterior ao próprio texto. e não a inferência (lógica) [. também na atitude dos artistas e na história da arte. 96). inclusive. São posições análogas às que mantém outros pensadores com Wittgenstein. mas somente situar os livros no contexto de outros livros. nas próprias formas de atuar.

Há que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra em sua aproximação da realidade. por exemplo. Acredito que é importante considerar esse aspecto em educação já que. com frequência. os artefatos estéticos. seja pelo lado da crítica cultural. O interessante do método ironista é que procura. Re-imaginando os propósitos da educação desde uma perspectiva ironista Segundo Rorty (1992).]. mantenha seu foco excessivamente no racionalismo. é necessário garantir que a educação artística esteja em condições de preservar também a dimensão emotiva da resposta ante o fato estético ou na compreensão da cultura visual. a meu juízo. 89). constitui um dos eixos básicos de renovação dos imaginários sobre os usos e significados das artes. seja pela via da análise formal. poderíamos recorrer a diversas estratégias como a manipulação do contexto e a redescrição. pessoas e culturas são léxicos encarnados. como resultado. “enquanto o fazemos. em seu lugar. dizendo melhor. 98). revisamos nossa própria identidade moral. o jogo intericônico. como as que podem desfrutar os espectadores dos shows de rock ou música pop.. mas por serem mais eficazes que os velhos. o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras pessoas desconhecidas (léxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e renovar nosso léxico último: Nada pode servir como crítica de uma pessoa salvo outra pessoa. Os ironistas temem ficar presos ao léxico em que foram educados se apenas conhecem gente da vizinhança. cumprem a função de detonadores da emoção e que. Como se pode ver. p. principalmente. o desvelamento de verdades ocultas nelas e. revisando nosso próprio léxico último” (RORTY. quando se fala de alfabetização. 1989. Por isso. na geração de novas maneiras de ver o mundo e porque. os Nuer. costuma ficar em suspeito o juízo racional. as toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem. Há um aspecto. minguado esse outro valor que comportam e que não é outro que o de dar oportunidades à exploração emotiva.nos conduzem à verdade. procura-se apenas a explicação racional do juízo estético. sem negar a validade que ambas as aproximações podem ter elaboração de critérios. de maneira que tentam travar conhecimento com pessoas desconhecidas (Alcebíades. em educação artística. Visto assim. 1989. um novo imaginário para a educação artística deveria evitar que a crítica cultural. conhecer os léxicos do outro. e. muitas vezes. para nós. Na minha opinião. os mandarins do Sung( (RORTY. p. diante disto. fica.. das relações entre essas e os sujeitos. revisamos nossas opiniões tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. porque. 97). ou de qualquer produto de cultura visual. não por buscar o definitivo. Esse é o ponto de partida essencial para se abordar o estudo ironista de todas as formas artísticas. aparentemente colateral ao das interações nos processos de ensino e aprendizagem em educação artística. Julien Sorel). sempre que sejam despojadas da sua pretensão de atingir alguma verdade fora do seu próprio discurso. notavelmente. esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. mas como “abreviaturas de determinados léxicos últimos e das formas de crença e desejos típicos dos seus usuários” (RORTY. pois. à vivência intensa das experiências estéticas. os Casaubon) e comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutônicos. ou como crítica de uma cultura salvo outra cultura alternativa. também para os jovens. p. segundo o método de ação do ironista. quando se reduzem a um juízo crítico. principalmente. provocar a emergência de novo léxicos. É importante não esquecer que. Há que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. 1989. que eu não queria deixar passar por alto. porque rejeita a idéia de que a análise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter. famílias desconhecidas (os Karamazov. mediante uma forma de ação como a descrita. tem um objetivo duplo: 11 . Ao mesmo tempo. sobretudo no âmbito escolar. ou. e esqueça a dimensão emotivo-afetiva que comportam as culturas visuais ou estéticas de maneira mais geral. ou todas aquelas estratégias de interpretação. As experiências estéticas não são facilmente redutíveis a um juízo crítico. Para realizar esse trabalho de enfrentamento de léxicos ou de criação de novos jargões. nossas dúvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas mediante a ampliação de nossas relações [. Mas. como a desconstrução.

mas são uma ampliação do “nós”. que. p. contexto pessoal ou social de uso é mais relevante para os educadores artísticos. como propõem algumas pedagogias multiculturalistas. apenas como produtos interessantes para uma educação artística. de nós e de nosso entorno. necessita um tipo de docente em sintonia com tais métodos e propósitos. não é. Em termos rortyanos. Já não são alheios a compreender ou a tolerar. 98) e. convida-nos a repensar nossa idéia de “compreensão” em educação artística. mas. comuns a todos nós. 1989. que pode ser estética ou não.1. compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrevê-las. Dessa forma. mediante a redescrição. não impede que. Desse ponto de vista. crenças. desejos e fantasias: Tudo. uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem. E. equipando-nos. Por isso. porque. a qual estamos explorando. já vimos serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado experiencial. quer dizer. Quer dize. é possível cristalizar sentimentos ou experimentar esteticamente. através do qual. senão. nos fazemos sensíveis aos léxicos de outros. toda imagem tem sempre como referência outra imagem. È na redescrição dos outros que se produz a edificação do si mesmo: desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e iniciamos a resposta à nossa pergunta experimentado com os léxicos que elaboraram. em lugar da aceitação do “outro”. o nosso entorno. Em direção a uma nova escola: procurando um novo docente para uma nova educação artística 12 . No meu modo de pensar. A perspectiva ironista. ficam impressos os léxicos dos outros em nosso eu. Quer dizer. fazemos tudo isso porque “temos a esperança de que essas redescrições contínuas façam de nós o melhor „eu‟ possível” (RORTY. mas que. baseada na redescrição. e 2. deste modo. pode servir. ambos os propósitos definem muito bem a direção da senda que uma revisão dos imaginários em educação artística deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e estudante que as sociedades urbanas têm diante de si. Tudo isto pode simbolizar a cega marca que todas as nossas ações (RORTY. essas imagens adquiram significados e se convertam em mediadores de valores. O contexto de produção de ditas imagens pode ser importante para uma idéia de compreensão que pretenda dar conta de seus significados fixos e definitivos. devia ser desempenhado unicamente por coisas que eram universais. é nesse contexto que as imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginários juvenis e em elementos ativos na configuração da sua identidade. na ampliação sensível do conhecimento dos outros. com nossa própria experiência. procurar o que essas imagens significam em cada contexto. pensar as artes visuais. alguma coisa a mais. ação ou discurso é susceptível de aliar-se com a biografia de alguém para produzir uma experiência. Porque toda coisa assim pode desempenhar em uma vida individual o papel que os filósofos pensaram que podia ou. Como acabei de dizer. necessariamente. Essa forma de ação educacional. E. O valor do contingente na geração do eu se produz na medida em que toda coisa é susceptível de transformar em condensado simbólico. de passagem. desde o som de uma palavra até i contato com uma pele. De forma que estejamos capacitados a evitar a humilhação dos outros mediante a imposição dos nossos próprios léxicos. e comparamos os resultados com outras redescrições alternativas. ou imagens anteriores. com a esperança de que esse jargão possa se estender e abrir caminho a novos jargões. 56-57). segundo Freud mostra. afeta a criação de si. constitui uma simplificação estrema. ao menos. o que perseguimos nas nossas interações com obras de arte é redescrevê-las num novo jargão. a criação de uma eu (self) cada vez melhor. de enlaçá-las com as imagens de nosso entorno. passando pela cor das folhas. no passado. principalmente. Todo objeto. em todo caso. o melhor eu e a melhor sociedade possível. mais uma vê. ainda que caiba advertir. com a esperança de progredir na mudança de léxicos que vão fazendo. no jogo comesse novo léxico. porque o fato de compreendê-las abarca. Nos redescrevemos a nós mesmos. 1989. mas a meu ver. que só pode ser admitida como derivação de uma necessidade de ordenação acadêmica. A edificação identitária de si mesmo. com uma bagagem cognoscitiva e sensível que nos ajude a evitar a sua humilhação. no contexto apresentado. p. para dramatizar ou para cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua própria identidade. A geração de uma solidariedade baseada na ampliação do “nós”.

Mas seria bom que nós. Repensar-nos como educadores e. 6. tem realizado um aporte interessantíssimo a esse respeito. caracterizada por ser uma sociedade da informação e do conhecimento (HARGREAVES. por parte dos nossos docentes. É evidente que. ou os dos artefatos da cultura visual. mais particularmente. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura. ou no seio de cada artefato estético e. 4. sejam estes os da arte. Não podemos mais continuar a nos ver. versáteis. Pelo contrário. como educadores. nesse novo imaginário educacional. aposto na inclusão de um ironista na escola porque creio que o melhor para essa. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simbólicos de experiência. a cultura visual. pelas próprias características do território onde devemos desenvolver nossa ação e pelo peso que ainda têm na nossa cultura os velhos imaginários escolares. mas. Em resumo. adultos. Hargreaves (2003). anteriormente citado. 5. para penetrar na complexidade de seus imaginários e oferecer. para incrementar a sensibilidade ante sua humilhação. representação de realidades. Que entendem a compreensão como um fato criativo e de crítica cultural. cada vez mais férreas. pelas obras e pessoas que passem por ela. que têm o eixo da sua ação formativa na tomada de consciência sobre a grande interação cultural. Mas não é uma tarefa fácil. no presente e no futuro imediato. de refletir sobre a posição política do docente. mas sim de imaginar. um olhar mais crítico sobre o entorno visual. mas aquele que sabe o que fazer com elas e que é capaz de conseguir que seus estudantes possam processá-las e utilizá-las de maneira crítica e responsável. os produtos estéticos canonizados e o devir de idéias. Conclusão Estamos bem encaminhados quando encorajamos. Pesquisador de redescrições. 7. com suas políticas padronizantes e com separações disciplinares. A tendência atual da legislação educacional. no sistema educacional e na sociedade. nos jovens. Nosso papel como docentes deveria ser o de enlaçadores. convém começar a imaginar-nos como docentes pesquisadores. Que concebe a arte como contingente. já nos indica por onde deveríamos começar a imaginar esse novo docente. que pouco a pouco vou perfilando. e não como manifestação superior do espírito humano. são só devolve a “autoridade intelectual” ao docente. repensar os eixos de nossa tarefa são os desafios mais importantes que temos daqui em diante. pouco estruturadas e bem sujeitas ao contingente. A própria definição de ironia.Toda a pedagogia crítica e. das relações que se produzem entre esses artefatos. 13 . fragmentadas. Nesse momento não tratarei. libertando-os de fotos fixas. que tipo de docente pode convir a um entorno sociocultural como o que nos espera. portanto. Giroux (1990. Que impulsiona a destreza na identificação imaginativa dos outros. Tanto a sociedade. em várias ocasiões. mediante o entrelaçar-se com projetos alheios. afinássemos nosso olhares sobre os jovens. uma reposta educacional mais ajustada a sua realidade. não é precisamente aquele que conhece essas informações. desse modo. desde a especulação pedagógica e quase psicológica que nos proporciona a atitude irônica. o qual compartilho plenamente. 2. já prontos para uso. 2002) vêm denunciando. que existe por detrás. na Espanha. estão minguando toda possibilidade de atuação intelectualmente comprometida e criativa. o de provocadores de interferências e relações. Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade como a atual. em confluência com interesses econômicos de perversas políticas editoriais. caracterizam-se por constituir identidades complexas. 2003). é ter um educador artístico: 1. crenças e desejos dos seus criadores e usuários. capazes de trabalhar com a contingência e dispostos a nos deixarmos enredar por ela. quanto os jovens atuais. imagens pré-fabricadas ou juízos estereotipados. Que urde projetos identitários. 3. não tem cabimento um docente sábio e mero transmissor de conhecimentos. no papel de transmissores de verdade. a descapitalização intelectual que o controle institucional sobre a educação. nem de desveladores de significados. que apontamos anteriormente. estão transformando os docentes em meros transmissores de conhecimentos pré-fabricados e pré-digeridos. em especial. Interesses políticos dos governos. trouxe à escola.

Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos. Estou consciente de que esta tarefa não deveria ser assumida. não é o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que esse legado faça parte de seu imaginário estético ou seja útil para sua experiência vital. como tesouro a preservar num museu. Deveríamos tratar de evitar que “a cultura” continue seqüestrada pela escola para que não se repitam situações paradoxais como as que impedem Aitor. para esse fim. uma renovação dos objetivos formativos e um novo perfil de docente. não nos é nada difícil integrar. jantar e ir dormir. para se converterem em cidadãos plenamente habilitados e. sua identidade. no interior da escola. já que estamos imaginando. o universo visual e estético dos jovens. em tal caso. o principal é não manter a velha idéia de que nosso propósito é ensinar arte e apenas arte. imaginado dessa forma a arte. E também estou consciente de que. ao vê-lo. todo seu propósito. de fazer uma coisa tão elementar e vital como ler: “ler não. mas centrado nos significados e na preparação de pessoas bem equipadas para se desenvolverem com critério num mundo dominado pelo visual. delas. deveríamos saber distinguir também entre os saberes que servem para progredir. no desenvolvimento de destrezas.” E. se não abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas rotinas. como conjunto de obras fechadas e acabadas. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. de suas experiências estéticas. um currículo motivador. porque não tenho tempo. na aquisição de conhecimentos. É chegar em casa. É necessário procurar um currículo flexível capaz de responder às características do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. seja o momento de tomarmos consciência de que a escola de hoje. de significados fixos. em seu papel de cofre inexpugnável dos saberes. procurando definir um novo âmbito de estudo (currículo). Um currículo pluridisciplinar. Tentei mostrar que. Porque sem uma proposta educacional sustentada pela formação de pessoas capazes. impossível. Talvez. o fato de que os estudantes saibam mais ou menos de arte é tão irrelevante. propus mudar a velha idéia de arte. sobre o mesmo tipo de questões que são tão vitais para a sua construção identitária. concebida como patrimônio. no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos jovens. exclusivamente. os únicos depositários. esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes são oferecidos pela cultura de massas. nem entre cultura popular e alta cultura. aberto à emergência. que engaje os jovens nas artes e na cultura visual. Por uma parte. Pronto. De forma análoga. fazer a tarefa. Tentei demonstrar que não é importante tratar de definir se o objeto de estudo de nossa área de trabalho são as artes visuais ou a cultura visual. pesquisador. nos ocupássemos. e vivendo de costas para a vida. Por sorte. Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de ensaiar uma renovação de léxicos e. se concebermos esse tipo de artefato como condensados de experiências. criar uma sociedade mais justa e democrática. começar por conceber a escola como um contexto a mais. para reconhecer as identidades alheias. no qual. mais do que. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas educacionais e. não há contradição entre ambos os termos. em nossas práticas educacionais. e os saberes que servem para progredir na vida. trigonometria ou nomes de reis godos. creio que dispomos dos vimes necessários para gerar novos léxicos e novas maneiras de imaginar a educação e nos reinventarmos nela. parece-nos um docente bem distinto: tramador. Em definitivo. Ensaiei adaptar o modelo de pensamento e ação ironistas. tentei mostrar que as velhas formas de organizar o currículo não vão nos permitir imaginar uma nova educação. possam extrair todo o necessário para configurar. para que. ensaiamos renovar os pilares básicos deste imaginário. senão na preparação para a vida. ainda que não esqueça essas importantes tarefas. 14 . capaz de abordar esse compromisso. Um currículo de arte. assim. exclusivamente. por isso. a partir do prisma do modelo ironista. Deveríamos. exclusivamente. um dos estudantes entrevistados em nosso estudo. quanto o fato de que saibam muita álgebra. pelos educadores artísticos. tanto de quem a pratica como de seus usuários. não focados. das artes visuais. competentes ou bem equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar. fundamentado nos usos e funções das artes. no momento. e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente daquele ao qual o imaginário atual nos tem habituado.Com o objetivo de romper essas dinâmicas. ou em atingir e reproduzir conhecimentos. do imaginário em relação ao docente e às ações educacionais. criticamente. por uma idéia de arte mais vinculada à experiência. talvez o que se exigia de nós fosse que. Mas isso não é o principal. que Rorty (1989) coloca em relevo. com isso. principalmente. a meu juízo. pois esse deveria ser o marco de uma ação educacional geral. Na realidade. um currículo crítico e não reprodutivo.

GUERRA. 3. Stephen (Org. In: JORNADAS DE CULTURA VISUAL. 2002. “El arte como sistema cultural”. I.Based Art Education: learning that is meaningfould.23. A pragamatistic approach to aesthetic education”. RORTY. Obrir Porter. 1971. Dicionário de Filosofia. VILA-MATAS. Barcelona: Anagrama. Image. Estética pragmatista: vivendo la belleza repensando El arte. p. C. SAVATER. Barcelona: Paidós. V. Barcelona: Paidós. AGUIRRE. New York: Teachers College & NAEA.. Barcelona: Prensa Ibérica. Barcelona: Circulo de Lectores. 1997. Barcelona: Paidós. Despierta y lee. R contingência. 1991. 2003. D. “El progresso del pragmatista”. G. “nuevos iamginarios visuals de los jóvenes”. DELGADO. In: Actas congrés d’Educació de lês Artes Visuals. 35. critical and pluralist”. U. 1999. 2003. New York: Cambridge University Press. 2004. 1992. Ed. Teaching visual culture: curriculum. In: __. Barcelona: Collegi de Doctors e Llicenciats em=n Belles Arts i Professors de Dibuix de Catalunya. In: Heath. Londres: Fontana. Barcelona: Octaedro-UPNA.. Barcelona: Idea Books.Referências AGUIRRE. 1989. GERTZ. Interpretación. 1993. STEINBERG. “From work to text”. BUENO. H. “Lo que la escuela puede aprender de la música de consumo”. Enseñar em la sociedad del conocimiento. 2002. 3.2. v. n. R. Barcelona: Fundación La Caixa. SULLIVAN. n. et al. 1983.C. K. 2005). 155-164. 5-21. “Art. 1992. v. trencar rutines. El arte como experiência. J. El País. 2001. ironia y solidaridad.. Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas. J. 1998.E. Barcelona: Paidós. Teorias y prácticas em educación artística: ideas para uma revisión pragmatista de experiência estética. Madrid: Alfaguara. aesthetics and the social life of art. GIROUX. Octaedro: Barcelona. G. In: ECO. 1990. Los professores como intelectuales: hacia uma pedagogia crítica Del aprendizaje. El animal público. BARTHES. R. p. Cultura infantil y multinacionales. sobreinterpretación. International journal of Art and Design Education. SHUSTERMAN. Beyond the understanding of visual culture. I. authentic. ______. FREEDMAN. C. text. México: F. 1996. Madris: Morata. _____. 1. 1. El mito de la cultura. HARGREAVES. DEWEY. Babelia sep. 15 . F..). 2005. Studies e Art Education. 1934. FERRATER MORA. A.. “¿Por qué ES usted tan postmoderno?”. M. Cine y entretenimiento: elementos para una crítica política del film. (Orgs. 256-270. KINCHELOE. H. p. GIROUX. 2001. E. music.). J.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful