IMAGINANDO UM FUTURO PARA A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Imanol Aguirre
Tradução: Inés Oliveira Rodríguez e Danilo de Assis Clímaco.

Vivemos tempos de mudanças profundas em todas as dimensões de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudança, fica muito difícil fazer prognósticos confiáveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questões, às quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade são as constantes deste tempo e não o são menos em educação. Mudanças de planos, reestruturações organizacionais, reconsiderações conceituais, etc., tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, já não estão onde estavam, já não são exatamente como eram. Não é fácil confeccionar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou apresentar, a seguir, não passar de intenções ou propostas sem mais valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinência das instituições, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha. O que, em todo caso, parece irremediável é a urgência de renovar as idéias básicas e os imaginários que constituem o funcionamento da maioria das nossas atuais propostas em educação artística, porque boa parte delas, além de ser improdutiva para o futuro, independentemente de quão incerto esse possa ser, é pouco útil para o momento atual. Em primeiro lugar, nosso imaginário, definitivamente, tem que se dar conta de que a maior parte de nós vive e trabalhar em sociedades eminentemente urbanas. O que, como explica o antropólogo Manuel Delgado (1999), não significa o que mesmo que dizer que somos “moradores de cidade”, mas que somos “praticantes do urbano”, ou seja, pertencentes a “configurações sociais escassamente orgânicas, pouco ou nada solidificadas, submetidas a oscilações constantes e destinadas a se desvanecer em seguida” e praticantes de “um estilo de vida marcado pela proliferação de tramas relacionais deslocalizadas e precárias” (DELGADO, 1999, p.12-13). Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade como dispersa e múltipla, feita de uma multidão de encontros ocasionais, de relações transitórias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindíveis, protocolares e espontâneos. Umas sociedades nômades, caracterizadas pela mudança, o movimento e a flutuação constante de seus integrantes. Cada vez com maior freqüência, deparamo-nos com situações caleidoscópicas, práticas que se configuram e reconfiguram a cada instante, difíceis de segurar e contraditórias, inclusive, relativamente às práticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que nunca, em entornos que trabalham com o denodo contra a segregação, retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais, nos quais a contingência da ação social é a norma que põe, constantemente, em questão suas verdades mais enraizadas. Enfrentamos também uma configuração social deslocalizada, que apenas tem antecedentes na história ou, pelo menos, não tão evidentes quanto acontece na atualidade. A identificação entre cultura e lugar, se bem que pode sempre ser posta em questão (BUENO, 1996), hoje, é menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar âmbitos ou não-lugares (territórios), percebidos por grupos de indivíduos como espaços sociais e pessoais. Territórios que são interpretados como próprios e, nos quais, se articulam relações formais e informais autônomas. Não constituem o lugar da totalidade das ações e comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicação próprias e dinâmicas, específicas de poder e sujeição, alheias a qualquer ordem social geral. Sociedades, portanto, onde os sujeitos são nódulos, cruzamentos de territórios autônomos, com seus próprios sistemas normativos, independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade, na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual confluem. Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de inconstância que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde suas origens. Mas o imaginário moderno preferiu crer mais na imanência dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto humanista, do que na contingência da sua
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Parece claro que os imaginários sobre os quais descansa a educação atual não são os mais adequados para planejar as novas políticas educacionais. pelas pretensões padronizadoras e homogeneizantes que os meios audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. não se detém. o lifelong learning. peço desculpas antecipadas se o texto. em alguns imaginários atuais. anímico. Mas. no que diz respeito ao que nós estamos estudando. faz com que. em definitivo. e fazer com que convivam. e estudantes de diversas idades (jovens). Não é este o lugar. em diferentes contextos simbólicos – familiar. privado e exterior. atuais. além do 2 . a formação no campo da museologia. ou seja. a partir dessa perspectiva renovada. nessa tarefa de renovar imaginários e na revisão de nossas ideais sobre os âmbitos. O que Bauman (apud GIROUX. não se deixam reduzir. Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. assim. não podemos ignorar esta complexidade. que sobrevivem. muitos companheiros e companheiras de estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quão importante pode ser a educação artística em outros terrenos de jogo. 2002. como educadores. pretendem se constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal.viabilidade. simultaneamente. o caso é que cada um deles costuma estar conformado por valores estéticos (e. portanto. com os quais nos deparamos em educação artística. contraditórios. nesta intervenção. Da mesma forma. os mais próximos de minha própria ação profissional. por outro. a sociedade tem previsto para eles. em nome desses mesmos valores. subjugou as sociedades que tachou de inconstantes. escolar. Faz tempo que. por exemplo. de forma alguma. nos quais desenvolver nossa ação profissional. público. por um lado. Estou consciente de que uma das primeiras idéias a serem banidas de nosso imaginário. suficientemente. para esses jovens. que aqui apresento. Nossa tarefa. éticos) diferentes e inclusive. mudar o dispositivo de significados e valores. Certamente essa afirmação pode extrapolar para outros aspectos. cumprir com os desígnios que. onde ficaram completamente difusos os limites entre interior. nas vidas dos estudantes. com freqüência. como pode acontecer. é esta facilidade de passar de um ambiente a outro e. Adequar. realmente. facilmente. a educação social e tantos outros. algumas considerações úteis para o meu propósito de refletir sobre os novos desafios. visto. ou para repensar as ações que constroem as respostas do futuro. Uma das peculiaridades das culturas juvenis. Ainda que esses contextos simbólicos não sejam tão incompatíveis como poderia parecer. necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de adaptação aos novos modos sociais e culturais. p. estou consciente de que não podemos permanecer na crença de que esta partida se joga apenas no terreno da escola formal. Construir a identidade é construir valores e critérios para todos esses espaços. sem chiar. Os imaginários dos novos estudantes Em um contexto social. sem dúvida. de uma forma ou de outra. é a de considerar o fato educacional como uma espécie de partida que se joga a dois: o docente (adulto). Por isso. com tanta facilidade. destes breves apontamentos. É. Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito complexa. apenas me refira a esses dois integrantes. Foi. através de inquisidores como Pierre Lancre. Com certeza devo deixar claro que estas reflexões são válidas apenas para contextos como os descritos e. a natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas simbólicas que as substanciam. nem sou eu a pessoa mais adequada para se estender nessas considerações sobre as lacunas da nossa sociedade atual. consistirá em pensar um novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. mas não quero perder a oportunidade de extrair. se quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais. a única que justifica a minha presença hoje aqui ante vocês. como o psicológico ou o da estruturação da vida social. como o que acabamos de descrever. minha incapacidade pessoal para abordar o estudo das características de cada um dos atores que interviriam no fato educacional. como o da arte-terapia.73) qualifica como “aparelho pedagógico regulado por uma prática de ordenamento que considera que „a contingência é um inimigo e a ordem uma tarefa‟”. a velha ilustração européia. as fantasias de projetos educacionais. no interior de cada um. em nome desses valores que. Para práticas sociais. que se torna difícil determinar com precisão o índice de impacto que cada um desses contextos tem. no papel que outros atores e outros lugares podem e devem desempenhar. grupal e virtual – e pelos quais ele transitam. em sociedades solidamente estruturadas e em contextos vitais fortemente ritualizados. É por isso que podemos afirmar que a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses valores e imaginários em apenas uma biografia. mas. uma sociedade que os leva a conviver. Porque construir a identidade não é. sensível. que poderíamos qualificar de multiambiental ou multicontextual.

comportamentos e gostos diferentes do outro. como conseqüência lógica. constitui um dos desafios mais urgentes a serem enfrentados na renovação da educação artística. deficitária ou nula. refere-se às características especiais que adquire a experiência estética entre os jovens. essa percepção acarreta uma refração imediata. que poderíamos classificar como privado. porque este aparente conhecimento não passa da citação e. protagonistas e destinatários últimos do ato educacional. e isso faz com que os transvases sejam vertiginosos. Os espaços da experiência estética – sobre as relações dos jovens com as artes cultas Nessa trama de sistemas simbólicos da cultura juvenil atual. A conexão entre os materiais curriculares e os repertórios estéticos juvenis é. nas quais. pode ser relevante. permanece à margem de um dos pilares fundamentais da sua formação. com o que poderiam contribuir. são associadas às práticas derivadas do dever. quase nunca. mas fundamental na configuração das identidades juvenis. não têm nenhuma presença nessa parte do seu entorno vital. é bastante superior ao de outras épocas. cabe perguntar-se sobre qual o papel as artes cumprem e. no entorno cultural dos meios de comunicação e dos instrumentos eletrônicos e. afetivo e sensível dos jovens. a esse território que cumpre uma função instrumental na sua formação pessoal. Não é por isso estranho que no imaginário juvenil. normalmente. os produtos próprio da alta cultura se identifiquem. Com isso. ou com o alheio território do mundo adulto. longe dos cantos mais intensos da sua experiência estética. no imaginário juvenil. cada um deles representando um compêndio de valores. os espaços e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas. e que. os motivos representativos das práticas culturais. na hora de assentar as bases de uma revisão da nossa ação educacional para o futuro. longe de serem catalisadores ou impulsores da experiência estética. apesar de conformar uma parte muito importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social. Um fato preocupante. com a qual devem conviver muitos dos jovens de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto. O quarto. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade. Sobre as características dos imaginários estéticos juvenis Outra questão que me propus levar em consideração. Os produtos da “alta cultura”. para a construção destes sujeitos. mais arquetípicos dos imaginários juvenis e. O que. completamente. Ainda que também não caiba alimentar ilusões nesses casos. Nessas escassas ocasiões em que os jovens mantêm algum tipo de relação com as artes cultas. essa nasce e morre no entorno escolar. basicamente. o mais relevante para nós como educadores artísticos. amigos. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importância que esses tipos de práticas culturais têm nas suas vidas. exclusivamente. por conseguinte. Apenas em alguns casos. simultaneamente. no entanto. vital ou pessoal. para gerar lugares de encontro que favoreçam a sintonia e não tornem as discrepâncias irremediáveis. não são algo de agora e. isto é. em função do contexto. chegaram a constituir uma leve referência para os nossos jovens. Já foi apontado. complementares e justapostos. Nessa dinâmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre contextos culturais e valores. De tal forma que. Sala de aula e quarto constituem os dois espaços vitais. com seu lazer e diversões e. quando as artes ou os artistas foram convertidos em ícones da cultura de massas. as práticas culturais e artísticas. alheia a esses universos e com as artes reduzidas à 3 . Acontece que. habitualmente. se considerarmos a notável relevância que os estímulos visuais e musicais têm na conformação dos imaginários identitários juvenis. que essa experiência tem lugar. nos quais um jovem pode viver. Ficam transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que têm que digerir para encontrar espaço no mundo adulto e. se nutrem os jovens. a partir de um ponto de vista educacional. o número de ambientes. atitudes. configuram suas experiências estéticas. com os gostos e preferências. em nossa sociedade atual. os repertórios visuais ou musicais de que. por vários autores. Efetivamente. condensa todo o universo emotivo. encontramos dois espaços que são como os dois grandes epítomes da identidade fragmentada.mais. com o entorno delimitado dos saberes escolares. sim. é que. nem exclusividade dos jovens. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital. a escola. acabamos de ver como a escola. encontramos as referências visuais a tudo que se relaciona com família. passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao seu mundo e. Nele. os produtos da alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma ferramenta relevante para a experiência vital destes jovens. Termina sendo óbvio que essas mudanças de registro simbólico.

a frouxidão e provisionalidade dos critérios estéticos. Por um lado. o grotesco. o kitsch ou o horror. da forma mais adequada. O estudo que realizamos. que os artefatos de seu entorno guardam com outras formas artísticas. estamos em melhor condição para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem de reinvenção da educação artística do futuro. 2005). Ou seja. o humorístico. que exige um alto grau de narratividade dos artefatos visuais de suas práticas culturais. ocupam lugar proeminente nos interesses dos jovens. Mas. a aleatoriedade do gosto. em igualdade de condições. impulsionados pela cultura de massa. não é determinante na experiência estética juvenil. recentemente. Porém essa cultura midiática se vê acompanhada por uma legião de referenciais culturais próprios. geralmente. para chegar a um porto seguro em nosso trabalho. ainda que. ou as lembranças pessoais. próprios da cultura do espetáculo. Isso dota os mencionados repertórios de duas peculiaridades que os caracterizam. entre jovens de Navarra. faz-se muito difícil determinar com precisão qual nutre qual. Espanha. ou seja. para abordarmos. como educadores artísticos. com os repertórios icônicos do esporte. em grande parte. Mas. conceituais ou estilísticos. Neste estudo. Um dos traços que melhor define o imaginário estético dos jovens é o elevado grau de “visualidade” das imagens do seu entorno. à qual dirigiremos a ação educacional. as sendas. os fenômenos. Essa redundância também se deve. A beleza em si mesma. a abundância. Intensidade emotiva e densidade narrativa são componentes essenciais dos produtos visuais mais arquetípicos na experiência estética juvenil. Não obstante. na configuração de seus imaginários. quais são as principais características do imaginário estético juvenil e. pelas quais deverá transitar a ação educacional. ou dos parentescos temáticos. e com o entorno afetivo mais próximo – família e amigos. um acesso tão fácil e barato às imagens. é igualmente importante. em muitos casos. convém não fundamentar nossa tarefa. não é aconselhável perder de vista que. como medida de prudência na nossa ação educacional. não é descabido dizer que esses jovens são “filhos da imagem”. se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaços. chama a atenção que. a fugacidade e complexidade dos repertórios ou a abertura. e isto é fácil de observar nos encontros juvenis. dispõem de mais recursos para avaliar. formais.estreita função de saberes escolares. televisivos e gráficos de difusão massiva. os territórios sócio-culturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitário da juventude. parece conveniente resenhar. Esses não são úteis para armar um projeto formativo que leve em consideração as condições. o alto grau de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. basicamente. que marcam as relações com a trama visual e sonora que rodeiam suas práticas culturais. É por isso que. é freqüente certa inconstância sobre as fontes estéticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a procedência dos recursos gráficos. comparar e escolher no âmbito da música. por outro lado. ainda que grosso modo. do ensino secundário (AGUIRRE. ante a qual. do que no da cultura visual. Nesse mesmo sentido. permanece alheia a esse fenômeno. Para isto. entre os jovens navarros (AGUIRRE. Em direção a uma nova escola: repensar o âmbito do estudo e a estrutura disciplinar a partir de uma nova concepção das artes Uma vez já delimitados. entendida em termos da estética moderna. que não constitui uma categoria estética relevante no imaginário visual dos jovens. essa abundância na quantidade de recursos icônicos e sonoros não se faz acompanhar de variedade. especialmente os da música e da cultura visual. 4 . 2005). O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num traço substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza. em imaginários e critérios próprios da estética moderna. em que práticas culturais tem lugar sua experiência estética. Por isso. desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita interação entre os distintos sistemas simbólicos que propiciam a experiência estética. à constante retroalimentação que se produz entre as culturas visuais e as musicais. irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a respeito. principalmente. no caso dos homens. nas quais se reificam as experiências estéticas dos estudantes. por sentimentos ou sensações de grande intensidade emotiva. especialmente. tão freqüente que. As imagens de sua preferência mostram maior inclinação pelo pitoresco. configurados pelos meios eletrônicos. os repertórios estéticos juvenis se caracterizam também pela redundância. À exceção desses últimos. do que por outras mais sutis e delicadas. constatamos que os repertórios da cultura visual e do mundo da música conformam eixos que articulam os imaginários juvenis. como é usual nas culturas de massa. sucintamente. os repertórios visuais dos jovens estão. cuja relevância. Jamais houve na história. De modo que.

que se dão as costas mutuamente. Ainda que estes conteúdos não sejam sempre evidentes e cheguem. Essa idéia vem adotando. dois âmbitos. portanto. basicamente. alguns docentes tratam de remediar a situação propondo incrementar. nesse caso. Não se trata de cobrir lacunas de conhecimento na cultura visual dos jovens. não tem como conseqüência necessária uma sensibilidade estética maior. a estreiteza da estereotipante redundância temática. está realmente formando. de caráter mais críticos e própria de uma visão pós-moderna da pedagogia. no final das contas. sejam de música. A segunda. muito menos. nos currículos escolares. devido ao fato da cultura visual em seu conjunto.O mesmo estudo nos mostrou. um tempo dedicado aos estudos artísticos. por mais relacionada que esteja com a anterior. é fundamentar nela a agenda pedagógica. É momento. distantes. Mas é ilusório pensar que. valores éticos e estéticos. o motor das propostas de mudança foi a idéia de que a cultura visual e musical dos jovens deveria ter maior presença nos currículos escolares. fica claro que qualquer renovação da educação artística deveria levá-las em consideração. O que precisamos é promover a análise crítica entre os estudantes. ganharem presença na escola. o que acontece na rua. é o que. ideológica e estética da cultura de massa. Pouco resolve acrescentar mais arte ou incorporar flertes com a cultura de massa. não é suficiente “escolarizar”. tem procurado propostas curriculares. É preciso ter cuidado nessa questão. de enriquecer a experiência estética. os limites não deveriam ser colocados pelo grau de popularidade ou de aceitação que as práticas culturais venham a ter nos entornos mediáticos ou de poder. mas pela capacidade de entrelaçar os sujeitos em experiências educacionais. ou tradicionalmente utilizados nas aulas de música ou nas de artes visuais. um uso mais crítico dos artefatos estéticos da cultura midiática. A primeira. Poder-se-ia questionar. nem de reproduzir. todo um conjunto de conteúdos formativos que não são administrados pelas vias tradicionais da educação formal. de formar critério. no conservatório. no empenho por fazer da escola algo atrativo. ou das artes. Mas são demasiados os indícios de que a escola atual não está preparada para enfrentar essa tarefa. onde estão os limites entre as formas da cultura popular e as das culturas de massas ou as próprias da alta cultura. fica garantida a solução dos problemas de aprendizagem ou da construção de uma identidade. de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros. a escola e a vida. de redefinir a educação nas artes visuais nessa direção e de aproveitar as suas possibilidades pedagógicas para afrontar. a constituir um verdadeiro “currículo oculto”. para superar a distância. Em outros casos. Mas o problema é que. Outra coisa bem diferente. enquanto a rua é o da música pop. apesar do que se poderia crer. mas sim pelos meios de comunicação de massa. pelo menos. para o imaginário juvenil. não é contraditório comungar da idéia de resgatar. Nessa definição dos territórios. obviamente. ainda. a cultura da rua (GUERRA. na escola. o rap ou os grafites. para o âmbito acadêmico. mais do que da abertura de novas vias de atuação. e promove ensaios que são produtos da distração. com as formas mais tradicionais da cultura artística canônica e 5 . a capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a construção identitária. absolutamente. pois. Em suma. agora. chegaram a explorar suficientemente. Assim. Quer dizer. Ante essas evidências. E para esse fim. é incentivada por quem. duas versões diferentes. a escola constitui o território das artes sérias e da música clássica. e por captar o interesse dos jovens. 2001). nem a educação. de caráter meramente reprodutivo. fundamentadas na revalorização da cultura popular. introduzindo estes dois âmbitos de conhecimento como mero adendo de conteúdos aos velhos currículos. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte. opta por agregar aos repertórios oficiais. Mas. ou especializados em artes visuais. que em nosso entorno também existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de “pedagogia cultural”. por mais canônicas que essas sejam. Boa parte da pedagogia artística crítica tem fundamentado toda a sua ação na reivindicação das formas populares de arte. frente às formas da alta cultura. No caso dos imaginários estéticos que estudamos. as distintas formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional para as artes visuais. Uma evidência disso é que. parece-me mais interessante sublinhar a idéia de que uma coisa é exigir uma mudança de status nas relações de poder estabelecidas entre os artefatos estéticos e as práticas culturais. pela possibilidade de gerar tramas com causas próprias e alheias ou de suscitar o ânimo compassivo. em nossos jovens. configuram. criticamente. por isso. colocando-os em relação com outras formas culturais do seu próprio entorno. as artes visuais têm um potencial que nem a escola. em geral. entre esses mundos. mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de freqüentar cursos de arte. hoje quase insuperável. pela capacidade de propiciar transformações pessoais. uma integração dos produtos da cultura canônica nos imaginários juvenis e. produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento. voluntariosamente.

Não é suficiente certificar a obsolescência da escola atual. pensadas. que tradicionalmente ocupam os espaços escolares. Assim. proponho que o território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos artefatos visuais susceptíveis de gerar experiências estéticas. aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e das realidades. Avolumam-se as vozes que se somam à necessidade de configurar currículos. a arte dá forma. diga-se de passagem. fechados e com uma lógica racional de progressão. nos mostrou que. acho que a renovação das idéias de arte e experiência estética. dos desejos e fantasias dos jovens que forma. por parte dos estudantes. O caráter elitista que. anteriormente citado. Além disso. estão tomando consciência desses problemas. por isso. Ampliação do âmbito de estudo desde uma nova concepção das artes e sua função educacional Vemos que são os educadores a instituições que. quando afirma que a experiência estética reside nas coisas como possibilidades e que. não parece ser o melhor cenário para abordar a mudança. mas como um condensado de experiência gerador de uma infinidade de interpretações. que favoreçam a presença da cultura de massa entre os conteúdos escolares e aproximação entre a cultura popular e as práticas culturais hegemônicas. 1989. para enfrentar o desafio de conectar os currículos escolar e cultural. com respeito às noções básicas que os consolidam e. “apaixonada” e singular. 2. Nisto Schusterman coincide com Dewey (1934). vivendo-as como exemplificações de experiência estética que alcançam um grau de consenso social que fê-las ser comumente aceitas. podem ser repensadas como “distinções entre conjuntos de práticas de existência contingente ou estratégias empregadas no seio de tais práticas” (RORTY. não há tanta resistência às formas eruditas de arte como às contingências que as acompanham no imaginário juvenil. uma vez que a escola moderna. por vezes contraditórias. 1983. dando lugar a práticas educacionais completamente divergentes. o estudo entre a juventude navarra. que condicionam nossas experiências (DEWEY. mas na atividade experienciada. Frente à tradição acadêmica que concebe os trabalhos artísticos como “obras”. é preciso despojar a arte e suas obras da dimensão transcendental. Proponho que nos aproximemos da obra de arte. intencionalmente desenvolvida a essas possibilidades. A este respeito. de pessoas mais velhas. pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas trilhas pelas quais encaminhar a mudança em educação artística. transformou-as em produtos afastados da experiência vital dos jovens e é onde. produz-se a fratura. porque a essência e o valor da arte não estão nos artefatos em si. não como um texto cifrado. coerente. p. resistência a todas as questões relativas à entrada em cena das formas eruditas de arte que as transforma em coisas de outros. que poderemos chegar a desvendar. reescrever a própria história da arte. creio que é mais adequado conceber os produtos artísticos como relatos abertos à pesquisa criativa. que deixaria de ser concebida como uma sucessão de momentos organizados por estilos. através da qual foram criados e são percebidos ou utilizados.com a de outros entornos culturais distintos. As artes como experiência e relato aberto Para começar. na qual a tradição moderna a colocou – o que Dewey (1934) qualifica como “a concepção museológica da arte” ou a “esotérica idéia das belas artes”. 1992). 1934. Neutralizar seu caráter elitista (SCHUSTERMAN. GEERTZ. que na história pretenderam ser produto de um avanço da lógica e da razão. Compartilho com Rorty a idéia de que todas as práticas culturais. BARTHES. por exemplo o historicista. relativa à distribuição disciplinar dos saberes e. vem acompanhando as artes canônicas.101). Não basta perceber a escassa presença que tem a escola na construção do imaginário. Isto implica. No entanto. 1971). colocar em marcha um novo imaginários para a reestruturação disciplinar e uma transformação dos objetivos formativos. não podemos ignorar que esse tipo de aproximação implica toda uma problemática. Assim. a partir do ponto de vista deweyano. para 6 . conceber as obras de arte como relatos abertos pressupõe: 1. Quer dizer. Faz-se imprescindível uma mudança de imaginários. ordena os em discursos conclusivos. mais do que como objetos isolados. cada vez mais. 1971). fundamentada na fragmentação disciplinar e na padronização dos conhecimentos. Experimentá-las no seu papel histórico e cultural. para que se materializem de maneira esclarecida. principalmente. até a atualidade. e fica seus significados (BARTHES.

Colocar no espectro de nosso âmbito de estudo a cultura popular e inclusive a cultura de massa. por essa mesma razão. o que realmente importa. de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. a continuidade da experiência estética com outros processos vitais tem. existe mais do que um critério para discriminar os limites de nosso campo de estudo. canônicas ou de massa. promovendo. porque permite incluir. A forte carga ética e estética que acompanha muitos dos artefatos culturais. p. conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. sociais e culturais que configuram. ideológicas e. quer dizer. uma 7 . a obra de arte não faz senão desenvolver e acentuar o que é caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente. Para Dewey (1934). mais do que respostas humanas em clave estética a problemas vitais. realizar um mero exercício de especialista entusiasta. de hoje e de sempre. provenham esses das belas artes. ante estas e outras formas de expressão artística. E. Para incrementar a familiarização e sensibilidade dos jovens. pelo contrário. Além disso. cuja oposição e contraste longamente assumidos estruturam grande parte da filosofia estética: forma/conteúdo. Quer dizer. Trata-se. como em geral de todo o conhecimento. 1934). a partir desse ponto de vista. aos fundamentos de uma educação artística renovada. pôr à prova e representar experiências de vida. um âmbito onde recriar. Dessa maneira. 42). Com isso. populares. Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. para que sejam capazes de encontrar nelas os discursos ideológicos. artista/expectador. que nossos estudantes consomem hoje. os artefatos e situações que a estão gerando. Assim. das artes populares ou da denominada cultura visual. portanto. conceber as práticas artísticas. os artefatos de sua própria cultura estética. Efetivamente. em verdade. por trás da concepção que estou sugerindo. senão que insiste também na continuidade fundamental de um conjunto de noções binárias e distinções genéricas tradicionais. visual ou musical. assim como os impulsos sensíveis que lhes dão corpo material. inclusive. conseqüências que afetam nossas concepções educacionais. e recuperar. do ponto de vista educacional e da formação pessoal. artes especiais/artes temporais. É especialmente interessante esta visão de Dewey (1934) porque nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistirá em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experiência – as obras de arte – e os acontecimentos que constituem a experiência cotidiana. belas artes/artesanato. Compreendê-las em termos de experiências vividas (DEWEY. é que todas essas formas de manifestação cultural. submeter esse tipo de práticas à análise crítica e à desconstrução de suas relações com as tramas das hegemonias e do poder são ações que respondem. partindo de onde a experiência estética está surgindo. é decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente rico. não vejo contradição entre fazer tais coisas e propiciar o enlaçar-se experienciado dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte. ou a contingências análogas que todos vivemos em algum momento. reclamar essa continuidade entre a experiência estética e a vida é uma forma de romper a “concepção compartimentada das belas artes”. com isso. além do mais. que. Quero resumir.ser vista como uma sucessão de jogos metafóricos que aparecem e desaparecem em função de contingências históricas e culturais. tratando-as como tramas de crenças e desejos. que os jovens não vivam como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais análogos e a necessidades anímicas similares. nos vemos gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os artefatos geradores de experiência estética. como objeto de estudo. ao adotar a posição deweyana. estamos adotando um compromisso ético. desse modo. alta cultura/cultura popular. políticas. Não estou tentando. Dewey não apenas mina as dicotomias arte/ciência e arte/vida. sejam entendidas como diferentes respostas a necessidades análogas de expressão ou experiência estética. No final das contas. de um instrumento útil para melhorar a vida. perfeitamente. segundo Schusterman (1992. cultas. mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Quando decidimos qual é o âmbito da nossa ação educacional. empurra-nos a fazer frente à situação. 3. para enumerar apenas algumas. e fazer das artes. O legado cultural e as formas mais laureadas da expressão artística não são.

quanto o questionamento dos nossos velhos imaginários. para repensar as formas e propósitos da ação educacional. Kierkegaard. Algo que ele mesmo afirma praticar. essas formas de conceber as artes. Em resumo. tinha a impressão de utilizar uma máscara. Em épocas mais recentes. sobre as interações entre docentes e estudantes e sobre o conjunto das próprias práticas escolares. por aspirar compreender melhor a realidade. “escrevendo poemas em castelhano. é representada basicamente por Sócrates. com seu método ou estratégia didática de “fingir ignorância”. A primeira é denominada de ironia deformadora. antes as artes e a cultura visual. que constitui cada produto artístico. como próprias. Para esse tipo de ironista. Essa forma de ironia procede da renúncia a se entregar. O próprio Ferrater Mora (1991) reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrática mais do que qualquer outra. ligeiramente e/ou corrosivamente. de elementos antagônicos. Escreve Vila-Matas (2002) que. A segunda é denominada ironia reveladora.maior integração entre suas experiências vitais e a arte. com o objetivo de alcançar o saber. A ironia e a atitude do ironista Aristóteles definiu a ironia como “simulação”. conceberia a ironia como expressão máxima da dúvida e da sua aceitação. sua língua materna (VILA-MATAS.163). 2. a história das artes e as mudanças as práticas culturais permitem abordar à perfeição a tarefa de transformação de imaginários que nos exige o momento atual. porque estima que nada é. mas como uma tomada de posição frente ao conhecimento. Ferrater Mora (1991). como Schlegel. sensação que não tinha escrevendo em catalão”. por estimar que tal seriedade é sintoma de unilateralidade e dogmatismo. uma proposta disciplinar aberta à emergência do contingente. completo. filme ou pintura de vanguarda: achar uma chatice significa que não é possível recriar o texto. tomando distância e evitando participar dele. mais tarde. o exercício de interpretação amplia a capacidade de experimentar. principalmente. crítica e não reprodutiva. na medida em que os estudantes são ativos tecedores deste relato sempre inacabado. Como se não fosse suficiente. totalmente. Permitem pôr em marcha uma proposta curricular. atendendo à ação que produz como a derivada do pensamento de que o mundo é essencialmente ignóbil. Em direção a uma nova escola: a ironia como deflagradora de novos imaginários para a ação educacional Uma revisão das divisões disciplinares e curriculares é tão necessária. 1971. a qualquer coisa. 2002). que nos propõe um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos anteriormente. sobre o perfil profissional do professorado. Nos parágrafos seguintes. coisa impossível a partir das velhas concepções de arte ou de cultura. quando afirma que. abri-lo. e centrada nos usos culturais das artes. fazer com que flua (BARTHES. de estar representando um papel. mostrarei como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional. quer dizer. por sua vez. mediante o jogo livre. A esse respeito. para Gil de Biedma. passa-se a comentá-lo. viram na ironia a expressão tensa produzida pela união. Não de uma dúvida vivida como fracasso diante da certeza. 8 . uma atitude que. tendente ao equipamento dos sujeitos. e a tratá-lo como mero jogo. distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas formas radicais de se situar ante o mundo: 1. a atitude ironista é equivalente à assunção da alteridade: “É assumir uma distância ante o que se diz e o meio através do qual o diz”. que merece menosprezo e difamação. de adotar o papel de quem não sabe. p. a definição da atitude ironista de Rorty (1989) sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovação do imaginário docente e. Assim. na cultura clássica. formas alheias de experiência estética e reduz o tédio que produz a exegese acadêmica: a redução da leitura ao mero consumismo é claramente responsável pela „chatice‟ experimentada por muitos ante o moderno (ilegível) texto. em si próprio. autores românticos. em vez de tentar compreendê-lo. o mundo não merece a seriedade que alguns lhe atribuem.

Tem consciência da contingência (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrição verdadeira. Mas não pode nos propor uma linguagem para que nós o falemos [. ao próprio discurso e ao meio ao qual ele se produz. Este é o eixo da sua ação pública. incorporando léxicos últimos de outras pessoas ou livros. porque os termos que utiliza para descrever a si mesmo e às coisas estão sempre sujeitos a mudanças. com ela. usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dúvida. do léxico último que utiliza e adverte que um argumento formulado com seu léxico atual não pode se consolidar nem eliminar essas dúvidas.. Rorty (1989. pensa que não há nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a realidade. O indivíduo ironista tem consciência de que existe uma diferença entre afirmar que “o mundo está lá fora” e afirmar que “a verdade está lá fora”.]. A realidade é. nem configurar sua intuição ou dúvida de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. procurando outras verdades fundamentais. Mas. podemos extrair alguns aspectos que. distintas das suas e que lhe abram as portas a novas configurações do mundo. .93) Para o ironista não é possível achar uma descrição da realidade que possa ser. porque não pode.ser corrosivo com o dogma. o “ironista passa seu tempo preocupado com a possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errônea.manter uma cética distância.92-93). . “Não concebe que a procura de um léxico último consista (sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse léxico” (RORTY. Assim. relativamente. são de grande utilidade para acometer a tarefa de redescrever imaginários em torno dos docentes e da docência em educação artística. excluindo a idéia de “conhecer a verdade”. 2. descreve o ironista como alguém que cumpre as seguintes condições: 1. Nesse sentido.seu método de ação assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos. Por isso. um léxico definitivo que possa proporcionar explicação às coisas ou desvelar seus significados. . Segundo Rorty (1989. p.utilizar a ironia como instrumento para avançar na pretensão de saber ou compreender. radical e permanentemente. na sua maior parte. uma vez que nos ajustamos ao programa de uma linguagem. as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem.a ação ironista pertence ao âmbito da ação individual. uma forma de enfrentar o novo com o velho. o ironista rortyano deduz que seu próprio léxico não tem por que estar mais próximo da realidade do que qualquer outro. Mas. finalmente. p.O filósofo norte-americano Richard Rorty (1989). a meu juízo. . p. o mundo não fala. indiferente às descrições que fazemos dela. é acusado sempre de relativista. pode fazer que sustentemos determinadas crenças. Assim. Mais do que isso. conscientemente. o ironista rortyano se sente preso à sua linguagem.para o ironista. a dúvida e a descrença. senão. podemos concluir que a atitude irônica supõe: .26-27) afirma que. definitivamente. suas verdades fundamentais. Vimes para tecer um modelo de ironia útil para a educação Das definições e posições vistas até agora. 3. de forma que. refutar.. na medida em que é capaz de propiciar a renovação de léxicos. às verdades fundamentais que a configuram. Duvida. É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência dos seus léxicos últimos. O mundo. 1989. Por isso. sua ação transcende o âmbito geral. entendida como verdadeira. Não pensa que seu léxico se encontra mais perto da realidade que os outros. a adoção de novos léxicos não é. Apenas nós o fazemos. o ironista não procura um léxico que represente exatamente a realidade. redescrevendo-a. Da consciência da contingência das linguagens. de ter aprendido o jogo de linguagem equivocado. não pode apresentar um critério para determinar o incorreto”. para ele. . O indivíduo ironista percebe que é possível fazer com que qualquer coisa apareça como boa ou ruim. resumindo o que foi visto. 9 .praticar. .

graças a que. podemos achar bons vimes para tecer um novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. já vêm trabalhando nessa direção. por neologismos. ou jogo dialético.. que façam mais evidente a futilidade ou a infâmia de dita realidade. mas entroncá-los num tecido de relações contingentes (entre outros textos ou imagens que se referem e o referem). por definição. tinha a respeito da história da filosofia a qual considerava um longuíssimo comentário de textos. a partir de uma perspectiva ironista. também na atitude dos artistas e na história da arte. como resultado das suas concepções. dos seus achados e do circunstancial e provisório de seus interesses. Seguindo com as definições propostas por Ferrater Mora (1991). estaremos dispostos a aceitar que compreendê-los não é achar aquilo que têm ou aquilo do que tratam. não será difícil achar exemplos na história de artistas que. São posições análogas às que mantém outros pensadores com Wittgenstein. Derrida ou Bloom. num jargão formado. de atitude ironista.Por essa razão me atrevo a afirmar que. de novos repertórios. sólidos fundamentos para transformar nosso imaginário docente. como ironistas deformadores. para melhorar a espécie. melhor. baseada no jogo ironista. 1989. 97).] de objetos e acontecimentos. outro poema” (BLOOM. Novas formas de ação educacional: o método de pensamento e ação do ironista No mesmo texto que venho comentando. nas próprias formas de atuar. 1989. e não a inferência (lógica) [. especialmente destinada a cultivar o espírito e afabilidade. ao mundo da arte. Observar o trabalho do artista. p. no âmbito das artes ou entre os artistas. p. Poder-se-ia dizer. Alfredo Bayon. uma atitude ironista leva-nos a tratar os escritores. a incorporação. por esse meio. 96). o significado de um poema “é apenas que há ou. Para este último. procurando novos léxicos nos quais se desenvolver e proporcionando. Rorty a identifica com a crítica literária que. de que pode ser utilizada. Desse modo. Nem sequer. que. Pelo menos. praticando um ironismo revelador. não consegue “explicar o verdadeiro significado dos livros”. com a esperança de iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargão” (RORTY. propondo um jogo satírico ou burlesco de deformações. o ironista utiliza a dialética. em parte. uma trama que se dilata para trás e para frente. mediante transições de uma terminologia a outra: “Seu método é a redescrição. permite-nos sugerir que os modos de operar da arte são muito adequados apara uma educação artística do tipo pragmatista.. não como canais que 10 . como tantas vezes somos tentados a crer. derivada da consciência da contingência das linguagens. refletir não é regerse por critérios. nesses rasgos de ironia. ao estimar que um texto tem maior relação com outros textos do que com alguma coisa exterior ao próprio texto. não é difícil achar. com isto. a técnica de produzir mudanças inesperadas de configuração. portanto. A luz do ironista nos permite descobrir. é um tipo de atividade. de acordo de critérios contingentes. propiciando certa abertura da sensibilidade estética. um tipo de atividade humana especialmente idônea. eficazmente para isso. através do passado e do futuro. Frente à argumentação lógica. Do mesmo modo que. na medida em que não pretende que seus achados sejam considerados verdades transcendentes. para o ironista. inclusive. (própria do metafísico). e alguns educadores como Sullivan (1993). ou seja. estendendo os limites do estético e. Uma definição que me lembra aquela que meu professor de estética na faculdade. muitos outros artistas projetaram seu olhar sobre a realidade. Nosso âmbito de estudo. mas somente situar os livros no contexto de outros livros. de que um texto ou uma imagem têm maior relação com outros textos ou imagens do que coma realidade. em muitos casos. Parto da convicção de que a arte não é. Se partimos da convicção. mas submeter os fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metáforas. filósofos ou artistas plásticos e suas obras. melhor. a crítica literária se converte em uma sorte “crítica cultural”. figuras no contexto de outras figuras. lançam um olhar corrosivo sobre uma realidade que não lhes agrada. por sua possibilidade manifesta de resistência ao dogma e à repetição. Rorty (1989) afirma que. Como se isso fosse pouco. mas não há dúvida. Porque um texto ou uma imagem “pressupõem muita encenação na cultura”. atitudes e práticas de grande utilidade para nossos propósitos de renovação educacional. pode facilmente colocar-se em posição de “alteridade” na interpretação do mundo. houve. essa forma de entender o progresso do conhecimento poderia resumir-se no corolário de que todas as imagens artísticas e todas as imagens em geral são re-descrições (re-presentações). o artista é um ironista. que selecionam uns elementos e prescindem de outros. ou. propiciar seu progresso ou aliviar seus males. Desse modo. Fernando Savater (1998) define as obras literárias com sínteses do já lido. Essa forma de pensar. naqueles casos em que o artista é consciente da contingência do seu trabalho.

O interessante do método ironista é que procura. em seu lugar. é necessário garantir que a educação artística esteja em condições de preservar também a dimensão emotiva da resposta ante o fato estético ou na compreensão da cultura visual. de maneira que tentam travar conhecimento com pessoas desconhecidas (Alcebíades. famílias desconhecidas (os Karamazov. Mas. porque. p. revisando nosso próprio léxico último” (RORTY. mediante uma forma de ação como a descrita. também para os jovens. minguado esse outro valor que comportam e que não é outro que o de dar oportunidades à exploração emotiva. um novo imaginário para a educação artística deveria evitar que a crítica cultural. notavelmente. principalmente. o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras pessoas desconhecidas (léxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e renovar nosso léxico último: Nada pode servir como crítica de uma pessoa salvo outra pessoa. principalmente. em educação artística. Na minha opinião. não por buscar o definitivo.nos conduzem à verdade. Julien Sorel). por exemplo. cumprem a função de detonadores da emoção e que. p. o jogo intericônico. As experiências estéticas não são facilmente redutíveis a um juízo crítico. como resultado. nossas dúvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas mediante a ampliação de nossas relações [. Visto assim. Re-imaginando os propósitos da educação desde uma perspectiva ironista Segundo Rorty (1992). mas como “abreviaturas de determinados léxicos últimos e das formas de crença e desejos típicos dos seus usuários” (RORTY. esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. seja pela via da análise formal. os artefatos estéticos. pois. Para realizar esse trabalho de enfrentamento de léxicos ou de criação de novos jargões. diante disto. aparentemente colateral ao das interações nos processos de ensino e aprendizagem em educação artística. 1989. constitui um dos eixos básicos de renovação dos imaginários sobre os usos e significados das artes. como as que podem desfrutar os espectadores dos shows de rock ou música pop. e. revisamos nossas opiniões tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. Esse é o ponto de partida essencial para se abordar o estudo ironista de todas as formas artísticas. os Casaubon) e comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutônicos. Por isso. Acredito que é importante considerar esse aspecto em educação já que. das relações entre essas e os sujeitos. mas por serem mais eficazes que os velhos. ou como crítica de uma cultura salvo outra cultura alternativa. com frequência. segundo o método de ação do ironista. quando se reduzem a um juízo crítico. sempre que sejam despojadas da sua pretensão de atingir alguma verdade fora do seu próprio discurso. para nós. p. “enquanto o fazemos. 98).. provocar a emergência de novo léxicos.. É importante não esquecer que. 1989. procura-se apenas a explicação racional do juízo estético. fica. os mandarins do Sung( (RORTY. conhecer os léxicos do outro. Há que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. quando se fala de alfabetização. Há um aspecto. muitas vezes. porque rejeita a idéia de que a análise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter. ou todas aquelas estratégias de interpretação. sobretudo no âmbito escolar. à vivência intensa das experiências estéticas. 97). tem um objetivo duplo: 11 . as toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem. revisamos nossa própria identidade moral. poderíamos recorrer a diversas estratégias como a manipulação do contexto e a redescrição. o desvelamento de verdades ocultas nelas e. os Nuer. ou. mantenha seu foco excessivamente no racionalismo. Como se pode ver. 89). seja pelo lado da crítica cultural. que eu não queria deixar passar por alto. pessoas e culturas são léxicos encarnados. ou de qualquer produto de cultura visual. 1989. dizendo melhor. na geração de novas maneiras de ver o mundo e porque. sem negar a validade que ambas as aproximações podem ter elaboração de critérios. e esqueça a dimensão emotivo-afetiva que comportam as culturas visuais ou estéticas de maneira mais geral. Ao mesmo tempo. costuma ficar em suspeito o juízo racional.]. Há que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra em sua aproximação da realidade. Os ironistas temem ficar presos ao léxico em que foram educados se apenas conhecem gente da vizinhança. a meu juízo. como a desconstrução.

Quer dizer. ambos os propósitos definem muito bem a direção da senda que uma revisão dos imaginários em educação artística deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e estudante que as sociedades urbanas têm diante de si. pensar as artes visuais. na ampliação sensível do conhecimento dos outros. de nós e de nosso entorno. essas imagens adquiram significados e se convertam em mediadores de valores. senão. E. no jogo comesse novo léxico. principalmente. com nossa própria experiência. uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem. Em direção a uma nova escola: procurando um novo docente para uma nova educação artística 12 . Essa forma de ação educacional. A geração de uma solidariedade baseada na ampliação do “nós”. 1989. procurar o que essas imagens significam em cada contexto. ficam impressos os léxicos dos outros em nosso eu. para dramatizar ou para cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua própria identidade. não impede que. p. apenas como produtos interessantes para uma educação artística. ação ou discurso é susceptível de aliar-se com a biografia de alguém para produzir uma experiência. o que perseguimos nas nossas interações com obras de arte é redescrevê-las num novo jargão. convida-nos a repensar nossa idéia de “compreensão” em educação artística. toda imagem tem sempre como referência outra imagem. Nos redescrevemos a nós mesmos. a criação de uma eu (self) cada vez melhor. mediante a redescrição. È na redescrição dos outros que se produz a edificação do si mesmo: desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e iniciamos a resposta à nossa pergunta experimentado com os léxicos que elaboraram. e 2. Todo objeto. é nesse contexto que as imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginários juvenis e em elementos ativos na configuração da sua identidade. pode servir. afeta a criação de si. de enlaçá-las com as imagens de nosso entorno. Porque toda coisa assim pode desempenhar em uma vida individual o papel que os filósofos pensaram que podia ou. constitui uma simplificação estrema. quer dizer. p. no contexto apresentado. Em termos rortyanos. a qual estamos explorando. que. desde o som de uma palavra até i contato com uma pele. passando pela cor das folhas. mas são uma ampliação do “nós”. com a esperança de progredir na mudança de léxicos que vão fazendo. como propõem algumas pedagogias multiculturalistas. em todo caso. contexto pessoal ou social de uso é mais relevante para os educadores artísticos. O contexto de produção de ditas imagens pode ser importante para uma idéia de compreensão que pretenda dar conta de seus significados fixos e definitivos. necessita um tipo de docente em sintonia com tais métodos e propósitos. 56-57). Desse ponto de vista. mas. Já não são alheios a compreender ou a tolerar. de passagem. com uma bagagem cognoscitiva e sensível que nos ajude a evitar a sua humilhação. que só pode ser admitida como derivação de uma necessidade de ordenação acadêmica. em lugar da aceitação do “outro”. nos fazemos sensíveis aos léxicos de outros. equipando-nos. o nosso entorno. E. 98) e. desejos e fantasias: Tudo. mas que. necessariamente. que pode ser estética ou não. De forma que estejamos capacitados a evitar a humilhação dos outros mediante a imposição dos nossos próprios léxicos. comuns a todos nós. mais uma vê. o melhor eu e a melhor sociedade possível. com a esperança de que esse jargão possa se estender e abrir caminho a novos jargões. A perspectiva ironista. porque. e comparamos os resultados com outras redescrições alternativas. Como acabei de dizer. crenças. A edificação identitária de si mesmo. alguma coisa a mais. ainda que caiba advertir. é possível cristalizar sentimentos ou experimentar esteticamente. devia ser desempenhado unicamente por coisas que eram universais. Dessa forma. Por isso. ao menos. deste modo. no passado. Quer dize. compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrevê-las. No meu modo de pensar. mas a meu ver. segundo Freud mostra.1. não é. ou imagens anteriores. através do qual. porque o fato de compreendê-las abarca. O valor do contingente na geração do eu se produz na medida em que toda coisa é susceptível de transformar em condensado simbólico. fazemos tudo isso porque “temos a esperança de que essas redescrições contínuas façam de nós o melhor „eu‟ possível” (RORTY. Tudo isto pode simbolizar a cega marca que todas as nossas ações (RORTY. já vimos serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado experiencial. 1989. baseada na redescrição.

que existe por detrás. já prontos para uso. para penetrar na complexidade de seus imaginários e oferecer. no presente e no futuro imediato. das relações que se produzem entre esses artefatos. 2003). sejam estes os da arte. 5. 13 . a cultura visual. A própria definição de ironia. Nosso papel como docentes deveria ser o de enlaçadores. que tipo de docente pode convir a um entorno sociocultural como o que nos espera. Tanto a sociedade. os produtos estéticos canonizados e o devir de idéias. Que impulsiona a destreza na identificação imaginativa dos outros. Em resumo. libertando-os de fotos fixas. como educadores. aposto na inclusão de um ironista na escola porque creio que o melhor para essa. no papel de transmissores de verdade. capazes de trabalhar com a contingência e dispostos a nos deixarmos enredar por ela. já nos indica por onde deveríamos começar a imaginar esse novo docente. não tem cabimento um docente sábio e mero transmissor de conhecimentos. nesse novo imaginário educacional. para incrementar a sensibilidade ante sua humilhação. Que entendem a compreensão como um fato criativo e de crítica cultural. Mas seria bom que nós. Que concebe a arte como contingente. e não como manifestação superior do espírito humano. pelas próprias características do território onde devemos desenvolver nossa ação e pelo peso que ainda têm na nossa cultura os velhos imaginários escolares. representação de realidades. uma reposta educacional mais ajustada a sua realidade. mas aquele que sabe o que fazer com elas e que é capaz de conseguir que seus estudantes possam processá-las e utilizá-las de maneira crítica e responsável. anteriormente citado. cada vez mais férreas. trouxe à escola. É evidente que. caracterizada por ser uma sociedade da informação e do conhecimento (HARGREAVES. 2. estão minguando toda possibilidade de atuação intelectualmente comprometida e criativa. repensar os eixos de nossa tarefa são os desafios mais importantes que temos daqui em diante. portanto. fragmentadas. nos jovens. com suas políticas padronizantes e com separações disciplinares. versáteis. afinássemos nosso olhares sobre os jovens. o qual compartilho plenamente. a descapitalização intelectual que o controle institucional sobre a educação. ou os dos artefatos da cultura visual. 7. Pesquisador de redescrições. crenças e desejos dos seus criadores e usuários. mas sim de imaginar. que têm o eixo da sua ação formativa na tomada de consciência sobre a grande interação cultural. Conclusão Estamos bem encaminhados quando encorajamos. Hargreaves (2003). quanto os jovens atuais. é ter um educador artístico: 1. Nesse momento não tratarei. que apontamos anteriormente. desse modo. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura. Repensar-nos como educadores e. convém começar a imaginar-nos como docentes pesquisadores. ou no seio de cada artefato estético e. 4. mais particularmente. de refletir sobre a posição política do docente. que pouco a pouco vou perfilando. caracterizam-se por constituir identidades complexas. são só devolve a “autoridade intelectual” ao docente. 3. 2002) vêm denunciando. pelas obras e pessoas que passem por ela. mas. pouco estruturadas e bem sujeitas ao contingente.Toda a pedagogia crítica e. não é precisamente aquele que conhece essas informações. nem de desveladores de significados. Mas não é uma tarefa fácil. um olhar mais crítico sobre o entorno visual. Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade como a atual. adultos. imagens pré-fabricadas ou juízos estereotipados. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simbólicos de experiência. estão transformando os docentes em meros transmissores de conhecimentos pré-fabricados e pré-digeridos. em especial. na Espanha. no sistema educacional e na sociedade. tem realizado um aporte interessantíssimo a esse respeito. desde a especulação pedagógica e quase psicológica que nos proporciona a atitude irônica. Que urde projetos identitários. Pelo contrário. mediante o entrelaçar-se com projetos alheios. por parte dos nossos docentes. em várias ocasiões. Interesses políticos dos governos. em confluência com interesses econômicos de perversas políticas editoriais. A tendência atual da legislação educacional. Giroux (1990. Não podemos mais continuar a nos ver. 6. o de provocadores de interferências e relações.

concebida como patrimônio. impossível. tentei mostrar que as velhas formas de organizar o currículo não vão nos permitir imaginar uma nova educação. de significados fixos. no desenvolvimento de destrezas. criticamente. já que estamos imaginando. com isso. propus mudar a velha idéia de arte. o fato de que os estudantes saibam mais ou menos de arte é tão irrelevante. deveríamos saber distinguir também entre os saberes que servem para progredir. como tesouro a preservar num museu. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas educacionais e. uma renovação dos objetivos formativos e um novo perfil de docente. no interior da escola. de fazer uma coisa tão elementar e vital como ler: “ler não. 14 . Deveríamos tratar de evitar que “a cultura” continue seqüestrada pela escola para que não se repitam situações paradoxais como as que impedem Aitor. mas centrado nos significados e na preparação de pessoas bem equipadas para se desenvolverem com critério num mundo dominado pelo visual. ao vê-lo. Em definitivo. para se converterem em cidadãos plenamente habilitados e. capaz de abordar esse compromisso. exclusivamente. quanto o fato de que saibam muita álgebra. senão na preparação para a vida. parece-nos um docente bem distinto: tramador. trigonometria ou nomes de reis godos. Pronto. pelos educadores artísticos. Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de ensaiar uma renovação de léxicos e. começar por conceber a escola como um contexto a mais. fundamentado nos usos e funções das artes. e os saberes que servem para progredir na vida. em tal caso. do imaginário em relação ao docente e às ações educacionais. ensaiamos renovar os pilares básicos deste imaginário.” E. É necessário procurar um currículo flexível capaz de responder às características do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. fazer a tarefa. Por uma parte. se não abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas rotinas. em seu papel de cofre inexpugnável dos saberes. Tentei mostrar que. exclusivamente. para esse fim. e vivendo de costas para a vida. delas. não é o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que esse legado faça parte de seu imaginário estético ou seja útil para sua experiência vital. aberto à emergência. sua identidade. Deveríamos. Ensaiei adaptar o modelo de pensamento e ação ironistas. possam extrair todo o necessário para configurar.Com o objetivo de romper essas dinâmicas. na aquisição de conhecimentos. Porque sem uma proposta educacional sustentada pela formação de pessoas capazes. jantar e ir dormir. o principal é não manter a velha idéia de que nosso propósito é ensinar arte e apenas arte. para que. que engaje os jovens nas artes e na cultura visual. se concebermos esse tipo de artefato como condensados de experiências. Tentei demonstrar que não é importante tratar de definir se o objeto de estudo de nossa área de trabalho são as artes visuais ou a cultura visual. que Rorty (1989) coloca em relevo. creio que dispomos dos vimes necessários para gerar novos léxicos e novas maneiras de imaginar a educação e nos reinventarmos nela. sobre o mesmo tipo de questões que são tão vitais para a sua construção identitária. tanto de quem a pratica como de seus usuários. Talvez. em nossas práticas educacionais. porque não tenho tempo. Por sorte. Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos. um currículo crítico e não reprodutivo. não focados. É chegar em casa. mais do que. a partir do prisma do modelo ironista. procurando definir um novo âmbito de estudo (currículo). para reconhecer as identidades alheias. nos ocupássemos. seja o momento de tomarmos consciência de que a escola de hoje. Um currículo de arte. o universo visual e estético dos jovens. exclusivamente. De forma análoga. das artes visuais. competentes ou bem equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar. a meu juízo. Na realidade. no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos jovens. no qual. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. por isso. os únicos depositários. todo seu propósito. não nos é nada difícil integrar. criar uma sociedade mais justa e democrática. pois esse deveria ser o marco de uma ação educacional geral. um dos estudantes entrevistados em nosso estudo. não há contradição entre ambos os termos. pesquisador. um currículo motivador. Mas isso não é o principal. e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente daquele ao qual o imaginário atual nos tem habituado. esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes são oferecidos pela cultura de massas. de suas experiências estéticas. ainda que não esqueça essas importantes tarefas. por uma idéia de arte mais vinculada à experiência. Estou consciente de que esta tarefa não deveria ser assumida. imaginado dessa forma a arte. talvez o que se exigia de nós fosse que. Um currículo pluridisciplinar. ou em atingir e reproduzir conhecimentos. principalmente. nem entre cultura popular e alta cultura. assim. no momento. como conjunto de obras fechadas e acabadas. E também estou consciente de que.

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