IMAGINANDO UM FUTURO PARA A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Imanol Aguirre
Tradução: Inés Oliveira Rodríguez e Danilo de Assis Clímaco.

Vivemos tempos de mudanças profundas em todas as dimensões de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudança, fica muito difícil fazer prognósticos confiáveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questões, às quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade são as constantes deste tempo e não o são menos em educação. Mudanças de planos, reestruturações organizacionais, reconsiderações conceituais, etc., tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, já não estão onde estavam, já não são exatamente como eram. Não é fácil confeccionar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou apresentar, a seguir, não passar de intenções ou propostas sem mais valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinência das instituições, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha. O que, em todo caso, parece irremediável é a urgência de renovar as idéias básicas e os imaginários que constituem o funcionamento da maioria das nossas atuais propostas em educação artística, porque boa parte delas, além de ser improdutiva para o futuro, independentemente de quão incerto esse possa ser, é pouco útil para o momento atual. Em primeiro lugar, nosso imaginário, definitivamente, tem que se dar conta de que a maior parte de nós vive e trabalhar em sociedades eminentemente urbanas. O que, como explica o antropólogo Manuel Delgado (1999), não significa o que mesmo que dizer que somos “moradores de cidade”, mas que somos “praticantes do urbano”, ou seja, pertencentes a “configurações sociais escassamente orgânicas, pouco ou nada solidificadas, submetidas a oscilações constantes e destinadas a se desvanecer em seguida” e praticantes de “um estilo de vida marcado pela proliferação de tramas relacionais deslocalizadas e precárias” (DELGADO, 1999, p.12-13). Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade como dispersa e múltipla, feita de uma multidão de encontros ocasionais, de relações transitórias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindíveis, protocolares e espontâneos. Umas sociedades nômades, caracterizadas pela mudança, o movimento e a flutuação constante de seus integrantes. Cada vez com maior freqüência, deparamo-nos com situações caleidoscópicas, práticas que se configuram e reconfiguram a cada instante, difíceis de segurar e contraditórias, inclusive, relativamente às práticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que nunca, em entornos que trabalham com o denodo contra a segregação, retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais, nos quais a contingência da ação social é a norma que põe, constantemente, em questão suas verdades mais enraizadas. Enfrentamos também uma configuração social deslocalizada, que apenas tem antecedentes na história ou, pelo menos, não tão evidentes quanto acontece na atualidade. A identificação entre cultura e lugar, se bem que pode sempre ser posta em questão (BUENO, 1996), hoje, é menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar âmbitos ou não-lugares (territórios), percebidos por grupos de indivíduos como espaços sociais e pessoais. Territórios que são interpretados como próprios e, nos quais, se articulam relações formais e informais autônomas. Não constituem o lugar da totalidade das ações e comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicação próprias e dinâmicas, específicas de poder e sujeição, alheias a qualquer ordem social geral. Sociedades, portanto, onde os sujeitos são nódulos, cruzamentos de territórios autônomos, com seus próprios sistemas normativos, independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade, na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual confluem. Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de inconstância que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde suas origens. Mas o imaginário moderno preferiu crer mais na imanência dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto humanista, do que na contingência da sua
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público. Porque construir a identidade não é. a partir dessa perspectiva renovada. em nome desses mesmos valores. anímico. onde ficaram completamente difusos os limites entre interior. realmente. É. Uma das peculiaridades das culturas juvenis. privado e exterior. no que diz respeito ao que nós estamos estudando. o caso é que cada um deles costuma estar conformado por valores estéticos (e. nesta intervenção. Mas. destes breves apontamentos. no papel que outros atores e outros lugares podem e devem desempenhar. nas vidas dos estudantes. os mais próximos de minha própria ação profissional. com os quais nos deparamos em educação artística. O que Bauman (apud GIROUX. em sociedades solidamente estruturadas e em contextos vitais fortemente ritualizados. pretendem se constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal. a velha ilustração européia. portanto. que se torna difícil determinar com precisão o índice de impacto que cada um desses contextos tem.viabilidade. a única que justifica a minha presença hoje aqui ante vocês. com tanta facilidade. simultaneamente. subjugou as sociedades que tachou de inconstantes. Da mesma forma. no interior de cada um. facilmente. com freqüência. Faz tempo que. em alguns imaginários atuais. Construir a identidade é construir valores e critérios para todos esses espaços. o lifelong learning. p. Adequar. É por isso que podemos afirmar que a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses valores e imaginários em apenas uma biografia. em nome desses valores que. mas. visto. Com certeza devo deixar claro que estas reflexões são válidas apenas para contextos como os descritos e. Para práticas sociais. sem dúvida. Não é este o lugar. se quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais. algumas considerações úteis para o meu propósito de refletir sobre os novos desafios. como o que acabamos de descrever. a formação no campo da museologia. atuais. muitos companheiros e companheiras de estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quão importante pode ser a educação artística em outros terrenos de jogo. como o da arte-terapia. 2002. a educação social e tantos outros. escolar. mas não quero perder a oportunidade de extrair. a natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas simbólicas que as substanciam. Estou consciente de que uma das primeiras idéias a serem banidas de nosso imaginário. sem chiar. além do 2 . não podemos ignorar esta complexidade. em diferentes contextos simbólicos – familiar. Certamente essa afirmação pode extrapolar para outros aspectos. e estudantes de diversas idades (jovens). pelas pretensões padronizadoras e homogeneizantes que os meios audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. Foi. de uma forma ou de outra. cumprir com os desígnios que. Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. e fazer com que convivam. que poderíamos qualificar de multiambiental ou multicontextual.73) qualifica como “aparelho pedagógico regulado por uma prática de ordenamento que considera que „a contingência é um inimigo e a ordem uma tarefa‟”. é a de considerar o fato educacional como uma espécie de partida que se joga a dois: o docente (adulto). a sociedade tem previsto para eles. que sobrevivem. Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito complexa. de forma alguma. faz com que. nos quais desenvolver nossa ação profissional. como pode acontecer. em definitivo. através de inquisidores como Pierre Lancre. peço desculpas antecipadas se o texto. ou seja. assim. estou consciente de que não podemos permanecer na crença de que esta partida se joga apenas no terreno da escola formal. apenas me refira a esses dois integrantes. ou para repensar as ações que constroem as respostas do futuro. sensível. grupal e virtual – e pelos quais ele transitam. Por isso. que aqui apresento. é esta facilidade de passar de um ambiente a outro e. as fantasias de projetos educacionais. minha incapacidade pessoal para abordar o estudo das características de cada um dos atores que interviriam no fato educacional. Nossa tarefa. não se deixam reduzir. mudar o dispositivo de significados e valores. Parece claro que os imaginários sobre os quais descansa a educação atual não são os mais adequados para planejar as novas políticas educacionais. necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de adaptação aos novos modos sociais e culturais. Os imaginários dos novos estudantes Em um contexto social. nessa tarefa de renovar imaginários e na revisão de nossas ideais sobre os âmbitos. por outro. consistirá em pensar um novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. nem sou eu a pessoa mais adequada para se estender nessas considerações sobre as lacunas da nossa sociedade atual. para esses jovens. suficientemente. Ainda que esses contextos simbólicos não sejam tão incompatíveis como poderia parecer. não se detém. por exemplo. contraditórios. uma sociedade que os leva a conviver. como o psicológico ou o da estruturação da vida social. como educadores. éticos) diferentes e inclusive. por um lado.

A conexão entre os materiais curriculares e os repertórios estéticos juvenis é. constitui um dos desafios mais urgentes a serem enfrentados na renovação da educação artística. nem exclusividade dos jovens. pode ser relevante. no entorno cultural dos meios de comunicação e dos instrumentos eletrônicos e. completamente. protagonistas e destinatários últimos do ato educacional. refere-se às características especiais que adquire a experiência estética entre os jovens. sim. por vários autores. se nutrem os jovens. cabe perguntar-se sobre qual o papel as artes cumprem e. para gerar lugares de encontro que favoreçam a sintonia e não tornem as discrepâncias irremediáveis. passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao seu mundo e. os produtos da alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma ferramenta relevante para a experiência vital destes jovens. apesar de conformar uma parte muito importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social. acabamos de ver como a escola. alheia a esses universos e com as artes reduzidas à 3 . basicamente. configuram suas experiências estéticas. é bastante superior ao de outras épocas. vital ou pessoal. Efetivamente. o número de ambientes. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital. para a construção destes sujeitos. Ficam transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que têm que digerir para encontrar espaço no mundo adulto e. atitudes. não têm nenhuma presença nessa parte do seu entorno vital. mas fundamental na configuração das identidades juvenis. Ainda que também não caiba alimentar ilusões nesses casos. essa percepção acarreta uma refração imediata. afetivo e sensível dos jovens. Um fato preocupante. isto é. que essa experiência tem lugar. por conseguinte. a escola.mais. se considerarmos a notável relevância que os estímulos visuais e musicais têm na conformação dos imaginários identitários juvenis. longe dos cantos mais intensos da sua experiência estética. a partir de um ponto de vista educacional. Nessa dinâmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre contextos culturais e valores. e que. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importância que esses tipos de práticas culturais têm nas suas vidas. deficitária ou nula. no imaginário juvenil. é que. simultaneamente. não são algo de agora e. nos quais um jovem pode viver. condensa todo o universo emotivo. Nessas escassas ocasiões em que os jovens mantêm algum tipo de relação com as artes cultas. os motivos representativos das práticas culturais. Apenas em alguns casos. com o que poderiam contribuir. cada um deles representando um compêndio de valores. em nossa sociedade atual. Já foi apontado. Termina sendo óbvio que essas mudanças de registro simbólico. o mais relevante para nós como educadores artísticos. Não é por isso estranho que no imaginário juvenil. longe de serem catalisadores ou impulsores da experiência estética. normalmente. exclusivamente. chegaram a constituir uma leve referência para os nossos jovens. Acontece que. e isso faz com que os transvases sejam vertiginosos. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade. quase nunca. os espaços e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas. amigos. habitualmente. O quarto. no entanto. porque este aparente conhecimento não passa da citação e. Os espaços da experiência estética – sobre as relações dos jovens com as artes cultas Nessa trama de sistemas simbólicos da cultura juvenil atual. as práticas culturais e artísticas. na hora de assentar as bases de uma revisão da nossa ação educacional para o futuro. encontramos dois espaços que são como os dois grandes epítomes da identidade fragmentada. Com isso. a esse território que cumpre uma função instrumental na sua formação pessoal. Sobre as características dos imaginários estéticos juvenis Outra questão que me propus levar em consideração. os produtos próprio da alta cultura se identifiquem. ou com o alheio território do mundo adulto. Nele. complementares e justapostos. nas quais. quando as artes ou os artistas foram convertidos em ícones da cultura de massas. com a qual devem conviver muitos dos jovens de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto. comportamentos e gostos diferentes do outro. são associadas às práticas derivadas do dever. essa nasce e morre no entorno escolar. Sala de aula e quarto constituem os dois espaços vitais. encontramos as referências visuais a tudo que se relaciona com família. com o entorno delimitado dos saberes escolares. em função do contexto. como conseqüência lógica. O que. mais arquetípicos dos imaginários juvenis e. Os produtos da “alta cultura”. com seu lazer e diversões e. permanece à margem de um dos pilares fundamentais da sua formação. os repertórios visuais ou musicais de que. que poderíamos classificar como privado. De tal forma que. com os gostos e preferências.

estreita função de saberes escolares. A beleza em si mesma. os repertórios estéticos juvenis se caracterizam também pela redundância. o kitsch ou o horror. a fugacidade e complexidade dos repertórios ou a abertura. entre jovens de Navarra. Não obstante. Em direção a uma nova escola: repensar o âmbito do estudo e a estrutura disciplinar a partir de uma nova concepção das artes Uma vez já delimitados. formais. 2005). irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a respeito. para chegar a um porto seguro em nosso trabalho. ou dos parentescos temáticos. é igualmente importante. essa abundância na quantidade de recursos icônicos e sonoros não se faz acompanhar de variedade. não é determinante na experiência estética juvenil. em imaginários e critérios próprios da estética moderna. constatamos que os repertórios da cultura visual e do mundo da música conformam eixos que articulam os imaginários juvenis. desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita interação entre os distintos sistemas simbólicos que propiciam a experiência estética. que os artefatos de seu entorno guardam com outras formas artísticas. pelas quais deverá transitar a ação educacional. por outro lado. conceituais ou estilísticos. É por isso que. o humorístico. Porém essa cultura midiática se vê acompanhada por uma legião de referenciais culturais próprios. 2005). faz-se muito difícil determinar com precisão qual nutre qual. em que práticas culturais tem lugar sua experiência estética. ainda que grosso modo. um acesso tão fácil e barato às imagens. estamos em melhor condição para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem de reinvenção da educação artística do futuro. e isto é fácil de observar nos encontros juvenis. O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num traço substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza. a aleatoriedade do gosto. como medida de prudência na nossa ação educacional. televisivos e gráficos de difusão massiva. Essa redundância também se deve. Por um lado. nas quais se reificam as experiências estéticas dos estudantes. como é usual nas culturas de massa. Esses não são úteis para armar um projeto formativo que leve em consideração as condições. os fenômenos. a abundância. Um dos traços que melhor define o imaginário estético dos jovens é o elevado grau de “visualidade” das imagens do seu entorno. que não constitui uma categoria estética relevante no imaginário visual dos jovens. principalmente. ante a qual. entendida em termos da estética moderna. tão freqüente que. do que no da cultura visual. parece conveniente resenhar. em igualdade de condições. ou seja. Mas. à qual dirigiremos a ação educacional. ainda que. configurados pelos meios eletrônicos. quais são as principais características do imaginário estético juvenil e. chama a atenção que. e com o entorno afetivo mais próximo – família e amigos. basicamente. do ensino secundário (AGUIRRE. do que por outras mais sutis e delicadas. convém não fundamentar nossa tarefa. 4 . da forma mais adequada. Por isso. comparar e escolher no âmbito da música. que exige um alto grau de narratividade dos artefatos visuais de suas práticas culturais. por sentimentos ou sensações de grande intensidade emotiva. Mas. à constante retroalimentação que se produz entre as culturas visuais e as musicais. dispõem de mais recursos para avaliar. Intensidade emotiva e densidade narrativa são componentes essenciais dos produtos visuais mais arquetípicos na experiência estética juvenil. o grotesco. Ou seja. permanece alheia a esse fenômeno. sucintamente. que marcam as relações com a trama visual e sonora que rodeiam suas práticas culturais. geralmente. cuja relevância. não é aconselhável perder de vista que. no caso dos homens. a frouxidão e provisionalidade dos critérios estéticos. em grande parte. como educadores artísticos. Nesse mesmo sentido. especialmente os da música e da cultura visual. os territórios sócio-culturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitário da juventude. se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaços. próprios da cultura do espetáculo. impulsionados pela cultura de massa. é freqüente certa inconstância sobre as fontes estéticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a procedência dos recursos gráficos. na configuração de seus imaginários. Neste estudo. as sendas. O estudo que realizamos. Para isto. para abordarmos. entre os jovens navarros (AGUIRRE. não é descabido dizer que esses jovens são “filhos da imagem”. especialmente. o alto grau de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. À exceção desses últimos. ocupam lugar proeminente nos interesses dos jovens. As imagens de sua preferência mostram maior inclinação pelo pitoresco. ou as lembranças pessoais. Espanha. em muitos casos. De modo que. Isso dota os mencionados repertórios de duas peculiaridades que os caracterizam. recentemente. com os repertórios icônicos do esporte. os repertórios visuais dos jovens estão. Jamais houve na história.

nem a educação. voluntariosamente. nos currículos escolares. É preciso ter cuidado nessa questão. para o imaginário juvenil. fundamentadas na revalorização da cultura popular. fica claro que qualquer renovação da educação artística deveria levá-las em consideração. em geral. Ainda que estes conteúdos não sejam sempre evidentes e cheguem. de caráter mais críticos e própria de uma visão pós-moderna da pedagogia. as artes visuais têm um potencial que nem a escola. Uma evidência disso é que. onde estão os limites entre as formas da cultura popular e as das culturas de massas ou as próprias da alta cultura. enquanto a rua é o da música pop. colocando-os em relação com outras formas culturais do seu próprio entorno. é incentivada por quem. dois âmbitos. o que acontece na rua. em nossos jovens. ou das artes. a constituir um verdadeiro “currículo oculto”. A primeira. de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros. chegaram a explorar suficientemente. pela possibilidade de gerar tramas com causas próprias e alheias ou de suscitar o ânimo compassivo. produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento. Outra coisa bem diferente. É momento. A segunda. muito menos. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte. ainda. os limites não deveriam ser colocados pelo grau de popularidade ou de aceitação que as práticas culturais venham a ter nos entornos mediáticos ou de poder. o rap ou os grafites. nesse caso. Em outros casos. mais do que da abertura de novas vias de atuação. basicamente. devido ao fato da cultura visual em seu conjunto. está realmente formando. para superar a distância. sejam de música. Assim. O que precisamos é promover a análise crítica entre os estudantes. que em nosso entorno também existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de “pedagogia cultural”. configuram. um tempo dedicado aos estudos artísticos. não é suficiente “escolarizar”. nem de reproduzir. Nessa definição dos territórios. a cultura da rua (GUERRA. Essa idéia vem adotando. de caráter meramente reprodutivo. 2001). portanto. ou tradicionalmente utilizados nas aulas de música ou nas de artes visuais. Mas são demasiados os indícios de que a escola atual não está preparada para enfrentar essa tarefa. e por captar o interesse dos jovens.O mesmo estudo nos mostrou. introduzindo estes dois âmbitos de conhecimento como mero adendo de conteúdos aos velhos currículos. no final das contas. obviamente. mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de freqüentar cursos de arte. a escola e a vida. distantes. no conservatório. é fundamentar nela a agenda pedagógica. não é contraditório comungar da idéia de resgatar. fica garantida a solução dos problemas de aprendizagem ou da construção de uma identidade. entre esses mundos. de redefinir a educação nas artes visuais nessa direção e de aproveitar as suas possibilidades pedagógicas para afrontar. Boa parte da pedagogia artística crítica tem fundamentado toda a sua ação na reivindicação das formas populares de arte. parece-me mais interessante sublinhar a idéia de que uma coisa é exigir uma mudança de status nas relações de poder estabelecidas entre os artefatos estéticos e as práticas culturais. mas pela capacidade de entrelaçar os sujeitos em experiências educacionais. E para esse fim. absolutamente. ganharem presença na escola. Em suma. valores éticos e estéticos. é o que. ou especializados em artes visuais. tem procurado propostas curriculares. agora. pela capacidade de propiciar transformações pessoais. a escola constitui o território das artes sérias e da música clássica. por isso. mas sim pelos meios de comunicação de massa. na escola. de enriquecer a experiência estética. Mas. o motor das propostas de mudança foi a idéia de que a cultura visual e musical dos jovens deveria ter maior presença nos currículos escolares. criticamente. no empenho por fazer da escola algo atrativo. pelo menos. Pouco resolve acrescentar mais arte ou incorporar flertes com a cultura de massa. apesar do que se poderia crer. um uso mais crítico dos artefatos estéticos da cultura midiática. e promove ensaios que são produtos da distração. a estreiteza da estereotipante redundância temática. com as formas mais tradicionais da cultura artística canônica e 5 . duas versões diferentes. por mais relacionada que esteja com a anterior. que se dão as costas mutuamente. Mas é ilusório pensar que. No caso dos imaginários estéticos que estudamos. hoje quase insuperável. Quer dizer. opta por agregar aos repertórios oficiais. uma integração dos produtos da cultura canônica nos imaginários juvenis e. ideológica e estética da cultura de massa. Ante essas evidências. Não se trata de cobrir lacunas de conhecimento na cultura visual dos jovens. para o âmbito acadêmico. por mais canônicas que essas sejam. todo um conjunto de conteúdos formativos que não são administrados pelas vias tradicionais da educação formal. de formar critério. a capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a construção identitária. frente às formas da alta cultura. as distintas formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional para as artes visuais. pois. Poder-se-ia questionar. não tem como conseqüência necessária uma sensibilidade estética maior. alguns docentes tratam de remediar a situação propondo incrementar. Mas o problema é que.

por parte dos estudantes. Ampliação do âmbito de estudo desde uma nova concepção das artes e sua função educacional Vemos que são os educadores a instituições que. que favoreçam a presença da cultura de massa entre os conteúdos escolares e aproximação entre a cultura popular e as práticas culturais hegemônicas. pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas trilhas pelas quais encaminhar a mudança em educação artística. aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e das realidades. Quer dizer. As artes como experiência e relato aberto Para começar. através da qual foram criados e são percebidos ou utilizados. fechados e com uma lógica racional de progressão. Não basta perceber a escassa presença que tem a escola na construção do imaginário. fundamentada na fragmentação disciplinar e na padronização dos conhecimentos. quando afirma que a experiência estética reside nas coisas como possibilidades e que. Assim. 1971). Nisto Schusterman coincide com Dewey (1934). não como um texto cifrado. nos mostrou que. na qual a tradição moderna a colocou – o que Dewey (1934) qualifica como “a concepção museológica da arte” ou a “esotérica idéia das belas artes”. Experimentá-las no seu papel histórico e cultural. uma vez que a escola moderna. proponho que o território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos artefatos visuais susceptíveis de gerar experiências estéticas. podem ser repensadas como “distinções entre conjuntos de práticas de existência contingente ou estratégias empregadas no seio de tais práticas” (RORTY. que deixaria de ser concebida como uma sucessão de momentos organizados por estilos. coerente. a arte dá forma. reescrever a própria história da arte. dando lugar a práticas educacionais completamente divergentes. 1983. relativa à distribuição disciplinar dos saberes e. por isso. colocar em marcha um novo imaginários para a reestruturação disciplinar e uma transformação dos objetivos formativos. O caráter elitista que. p. até a atualidade. transformou-as em produtos afastados da experiência vital dos jovens e é onde. BARTHES. vem acompanhando as artes canônicas. por vezes contraditórias. Frente à tradição acadêmica que concebe os trabalhos artísticos como “obras”. diga-se de passagem. que tradicionalmente ocupam os espaços escolares. mas como um condensado de experiência gerador de uma infinidade de interpretações. vivendo-as como exemplificações de experiência estética que alcançam um grau de consenso social que fê-las ser comumente aceitas. porque a essência e o valor da arte não estão nos artefatos em si. acho que a renovação das idéias de arte e experiência estética. Neutralizar seu caráter elitista (SCHUSTERMAN. a partir do ponto de vista deweyano. creio que é mais adequado conceber os produtos artísticos como relatos abertos à pesquisa criativa.com a de outros entornos culturais distintos. que poderemos chegar a desvendar. Faz-se imprescindível uma mudança de imaginários.101). por exemplo o historicista. Não é suficiente certificar a obsolescência da escola atual. e fica seus significados (BARTHES. Compartilho com Rorty a idéia de que todas as práticas culturais. produz-se a fratura. dos desejos e fantasias dos jovens que forma. 1989. anteriormente citado. para 6 . Isto implica. para enfrentar o desafio de conectar os currículos escolar e cultural. mais do que como objetos isolados. Avolumam-se as vozes que se somam à necessidade de configurar currículos. No entanto. “apaixonada” e singular. resistência a todas as questões relativas à entrada em cena das formas eruditas de arte que as transforma em coisas de outros. o estudo entre a juventude navarra. conceber as obras de arte como relatos abertos pressupõe: 1. Proponho que nos aproximemos da obra de arte. de pessoas mais velhas. Além disso. GEERTZ. pensadas. estão tomando consciência desses problemas. 1992). 1934. que condicionam nossas experiências (DEWEY. A este respeito. para que se materializem de maneira esclarecida. cada vez mais. que na história pretenderam ser produto de um avanço da lógica e da razão. é preciso despojar a arte e suas obras da dimensão transcendental. ordena os em discursos conclusivos. principalmente. não podemos ignorar que esse tipo de aproximação implica toda uma problemática. 1971). mas na atividade experienciada. não há tanta resistência às formas eruditas de arte como às contingências que as acompanham no imaginário juvenil. não parece ser o melhor cenário para abordar a mudança. Assim. intencionalmente desenvolvida a essas possibilidades. 2. com respeito às noções básicas que os consolidam e.

existe mais do que um critério para discriminar os limites de nosso campo de estudo. artista/expectador. porque permite incluir. O legado cultural e as formas mais laureadas da expressão artística não são. é que todas essas formas de manifestação cultural. Quando decidimos qual é o âmbito da nossa ação educacional. que nossos estudantes consomem hoje. inclusive. é decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente rico. de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. para que sejam capazes de encontrar nelas os discursos ideológicos. 1934). 3. Efetivamente. desse modo. a partir desse ponto de vista. belas artes/artesanato. um âmbito onde recriar. A forte carga ética e estética que acompanha muitos dos artefatos culturais. perfeitamente. É especialmente interessante esta visão de Dewey (1934) porque nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistirá em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experiência – as obras de arte – e os acontecimentos que constituem a experiência cotidiana. a obra de arte não faz senão desenvolver e acentuar o que é caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente. populares. assim como os impulsos sensíveis que lhes dão corpo material. artes especiais/artes temporais. visual ou musical. uma 7 . Quer dizer. os artefatos e situações que a estão gerando. o que realmente importa. cuja oposição e contraste longamente assumidos estruturam grande parte da filosofia estética: forma/conteúdo. conceber as práticas artísticas. promovendo. canônicas ou de massa. que os jovens não vivam como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais análogos e a necessidades anímicas similares. No final das contas. estamos adotando um compromisso ético. tratando-as como tramas de crenças e desejos. do ponto de vista educacional e da formação pessoal. Assim. por essa mesma razão.ser vista como uma sucessão de jogos metafóricos que aparecem e desaparecem em função de contingências históricas e culturais. Além disso. reclamar essa continuidade entre a experiência estética e a vida é uma forma de romper a “concepção compartimentada das belas artes”. de um instrumento útil para melhorar a vida. políticas. e recuperar. que. quer dizer. como em geral de todo o conhecimento. alta cultura/cultura popular. submeter esse tipo de práticas à análise crítica e à desconstrução de suas relações com as tramas das hegemonias e do poder são ações que respondem. partindo de onde a experiência estética está surgindo. os artefatos de sua própria cultura estética. cultas. senão que insiste também na continuidade fundamental de um conjunto de noções binárias e distinções genéricas tradicionais. mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Para Dewey (1934). nos vemos gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os artefatos geradores de experiência estética. Dessa maneira. além do mais. ideológicas e. não vejo contradição entre fazer tais coisas e propiciar o enlaçar-se experienciado dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte. Com isso. e fazer das artes. pôr à prova e representar experiências de vida. conseqüências que afetam nossas concepções educacionais. Não estou tentando. Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. como objeto de estudo. segundo Schusterman (1992. empurra-nos a fazer frente à situação. 42). ao adotar a posição deweyana. Trata-se. Quero resumir. realizar um mero exercício de especialista entusiasta. provenham esses das belas artes. por trás da concepção que estou sugerindo. das artes populares ou da denominada cultura visual. de hoje e de sempre. ou a contingências análogas que todos vivemos em algum momento. conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. ante estas e outras formas de expressão artística. Compreendê-las em termos de experiências vividas (DEWEY. sejam entendidas como diferentes respostas a necessidades análogas de expressão ou experiência estética. Dewey não apenas mina as dicotomias arte/ciência e arte/vida. E. com isso. Colocar no espectro de nosso âmbito de estudo a cultura popular e inclusive a cultura de massa. pelo contrário. portanto. para enumerar apenas algumas. em verdade. a continuidade da experiência estética com outros processos vitais tem. sociais e culturais que configuram. Para incrementar a familiarização e sensibilidade dos jovens. mais do que respostas humanas em clave estética a problemas vitais. p. aos fundamentos de uma educação artística renovada.

para repensar as formas e propósitos da ação educacional. quer dizer. de adotar o papel de quem não sabe. atendendo à ação que produz como a derivada do pensamento de que o mundo é essencialmente ignóbil. Como se não fosse suficiente. o exercício de interpretação amplia a capacidade de experimentar. por aspirar compreender melhor a realidade. essas formas de conceber as artes. filme ou pintura de vanguarda: achar uma chatice significa que não é possível recriar o texto. na medida em que os estudantes são ativos tecedores deste relato sempre inacabado. a qualquer coisa. formas alheias de experiência estética e reduz o tédio que produz a exegese acadêmica: a redução da leitura ao mero consumismo é claramente responsável pela „chatice‟ experimentada por muitos ante o moderno (ilegível) texto. 2. Escreve Vila-Matas (2002) que. com o objetivo de alcançar o saber. tendente ao equipamento dos sujeitos.163). uma atitude que. antes as artes e a cultura visual. uma proposta disciplinar aberta à emergência do contingente. de estar representando um papel. para Gil de Biedma. Em resumo. em vez de tentar compreendê-lo. p. principalmente. e a tratá-lo como mero jogo. é representada basicamente por Sócrates. mas como uma tomada de posição frente ao conhecimento. crítica e não reprodutiva. Nos parágrafos seguintes. distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas formas radicais de se situar ante o mundo: 1. mostrarei como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional. fazer com que flua (BARTHES. que nos propõe um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos anteriormente. Kierkegaard. na cultura clássica. Algo que ele mesmo afirma praticar. tinha a impressão de utilizar uma máscara. A primeira é denominada de ironia deformadora. Essa forma de ironia procede da renúncia a se entregar. Em direção a uma nova escola: a ironia como deflagradora de novos imaginários para a ação educacional Uma revisão das divisões disciplinares e curriculares é tão necessária. Não de uma dúvida vivida como fracasso diante da certeza. o mundo não merece a seriedade que alguns lhe atribuem. viram na ironia a expressão tensa produzida pela união. como Schlegel. 1971. “escrevendo poemas em castelhano.maior integração entre suas experiências vitais e a arte. a história das artes e as mudanças as práticas culturais permitem abordar à perfeição a tarefa de transformação de imaginários que nos exige o momento atual. a definição da atitude ironista de Rorty (1989) sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovação do imaginário docente e. quanto o questionamento dos nossos velhos imaginários. Permitem pôr em marcha uma proposta curricular. como próprias. 2002). A segunda é denominada ironia reveladora. totalmente. completo. autores românticos. a atitude ironista é equivalente à assunção da alteridade: “É assumir uma distância ante o que se diz e o meio através do qual o diz”. Assim. coisa impossível a partir das velhas concepções de arte ou de cultura. Para esse tipo de ironista. 8 . mediante o jogo livre. sobre o perfil profissional do professorado. A ironia e a atitude do ironista Aristóteles definiu a ironia como “simulação”. e centrada nos usos culturais das artes. porque estima que nada é. quando afirma que. por estimar que tal seriedade é sintoma de unilateralidade e dogmatismo. que constitui cada produto artístico. que merece menosprezo e difamação. A esse respeito. Ferrater Mora (1991). sobre as interações entre docentes e estudantes e sobre o conjunto das próprias práticas escolares. conceberia a ironia como expressão máxima da dúvida e da sua aceitação. de elementos antagônicos. sensação que não tinha escrevendo em catalão”. tomando distância e evitando participar dele. passa-se a comentá-lo. sua língua materna (VILA-MATAS. abri-lo. Em épocas mais recentes. O próprio Ferrater Mora (1991) reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrática mais do que qualquer outra. ligeiramente e/ou corrosivamente. por sua vez. em si próprio. mais tarde. com seu método ou estratégia didática de “fingir ignorância”.

não pode apresentar um critério para determinar o incorreto”.ser corrosivo com o dogma. . 9 . o mundo não fala. Por isso. .para o ironista. . Mas. um léxico definitivo que possa proporcionar explicação às coisas ou desvelar seus significados. Mas. Mais do que isso. podemos extrair alguns aspectos que.praticar. indiferente às descrições que fazemos dela. às verdades fundamentais que a configuram. de forma que. p. procurando outras verdades fundamentais. 2. Não pensa que seu léxico se encontra mais perto da realidade que os outros. porque não pode. suas verdades fundamentais. na medida em que é capaz de propiciar a renovação de léxicos. Nesse sentido. . do léxico último que utiliza e adverte que um argumento formulado com seu léxico atual não pode se consolidar nem eliminar essas dúvidas. são de grande utilidade para acometer a tarefa de redescrever imaginários em torno dos docentes e da docência em educação artística. conscientemente. “Não concebe que a procura de um léxico último consista (sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse léxico” (RORTY. nem configurar sua intuição ou dúvida de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. distintas das suas e que lhe abram as portas a novas configurações do mundo. incorporando léxicos últimos de outras pessoas ou livros. O indivíduo ironista tem consciência de que existe uma diferença entre afirmar que “o mundo está lá fora” e afirmar que “a verdade está lá fora”. Assim. porque os termos que utiliza para descrever a si mesmo e às coisas estão sempre sujeitos a mudanças. Apenas nós o fazemos. O indivíduo ironista percebe que é possível fazer com que qualquer coisa apareça como boa ou ruim. definitivamente. . a dúvida e a descrença. Por isso. resumindo o que foi visto. 1989. Tem consciência da contingência (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrição verdadeira. Vimes para tecer um modelo de ironia útil para a educação Das definições e posições vistas até agora. as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem. p. pode fazer que sustentemos determinadas crenças. radical e permanentemente.utilizar a ironia como instrumento para avançar na pretensão de saber ou compreender. o ironista não procura um léxico que represente exatamente a realidade.93) Para o ironista não é possível achar uma descrição da realidade que possa ser. Da consciência da contingência das linguagens. entendida como verdadeira. O mundo.26-27) afirma que. é acusado sempre de relativista.92-93). descreve o ironista como alguém que cumpre as seguintes condições: 1.O filósofo norte-americano Richard Rorty (1989). a adoção de novos léxicos não é. uma vez que nos ajustamos ao programa de uma linguagem. p.].a ação ironista pertence ao âmbito da ação individual. Rorty (1989. excluindo a idéia de “conhecer a verdade”. É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência dos seus léxicos últimos. usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dúvida. redescrevendo-a. o ironista rortyano deduz que seu próprio léxico não tem por que estar mais próximo da realidade do que qualquer outro.seu método de ação assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos. senão. sua ação transcende o âmbito geral. relativamente. Mas não pode nos propor uma linguagem para que nós o falemos [. finalmente. o ironista rortyano se sente preso à sua linguagem. podemos concluir que a atitude irônica supõe: . a meu juízo. Segundo Rorty (1989. com ela. Assim. .manter uma cética distância. uma forma de enfrentar o novo com o velho.. pensa que não há nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a realidade. para ele. 3. Duvida. o “ironista passa seu tempo preocupado com a possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errônea. ao próprio discurso e ao meio ao qual ele se produz. refutar.. de ter aprendido o jogo de linguagem equivocado. Este é o eixo da sua ação pública. na sua maior parte. A realidade é.

procurando novos léxicos nos quais se desenvolver e proporcionando. com isto. naqueles casos em que o artista é consciente da contingência do seu trabalho. Nosso âmbito de estudo. ao estimar que um texto tem maior relação com outros textos do que com alguma coisa exterior ao próprio texto. o artista é um ironista. praticando um ironismo revelador. uma atitude ironista leva-nos a tratar os escritores. já vêm trabalhando nessa direção. em parte. lançam um olhar corrosivo sobre uma realidade que não lhes agrada. ou. derivada da consciência da contingência das linguagens. e alguns educadores como Sullivan (1993). especialmente destinada a cultivar o espírito e afabilidade. mediante transições de uma terminologia a outra: “Seu método é a redescrição.Por essa razão me atrevo a afirmar que. estendendo os limites do estético e. mas submeter os fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metáforas. graças a que. um tipo de atividade humana especialmente idônea. de que um texto ou uma imagem têm maior relação com outros textos ou imagens do que coma realidade. ou jogo dialético. que. por definição. estaremos dispostos a aceitar que compreendê-los não é achar aquilo que têm ou aquilo do que tratam. Se partimos da convicção. Desse modo. dos seus achados e do circunstancial e provisório de seus interesses. Parto da convicção de que a arte não é. muitos outros artistas projetaram seu olhar sobre a realidade. Como se isso fosse pouco. Observar o trabalho do artista. por neologismos. nas próprias formas de atuar. portanto. a partir de uma perspectiva ironista. Rorty a identifica com a crítica literária que. eficazmente para isso. propondo um jogo satírico ou burlesco de deformações. propiciando certa abertura da sensibilidade estética. por esse meio. o significado de um poema “é apenas que há ou. sólidos fundamentos para transformar nosso imaginário docente. através do passado e do futuro. como resultado das suas concepções. não é difícil achar. figuras no contexto de outras figuras. 1989. de acordo de critérios contingentes. mas entroncá-los num tecido de relações contingentes (entre outros textos ou imagens que se referem e o referem). refletir não é regerse por critérios. permite-nos sugerir que os modos de operar da arte são muito adequados apara uma educação artística do tipo pragmatista. Pelo menos. baseada no jogo ironista.. Essa forma de pensar. no âmbito das artes ou entre os artistas. mas somente situar os livros no contexto de outros livros. atitudes e práticas de grande utilidade para nossos propósitos de renovação educacional. houve. p. inclusive. Frente à argumentação lógica. como tantas vezes somos tentados a crer. melhor. para melhorar a espécie. que façam mais evidente a futilidade ou a infâmia de dita realidade. para o ironista. outro poema” (BLOOM. de novos repertórios. Do mesmo modo que. com a esperança de iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargão” (RORTY. 1989. uma trama que se dilata para trás e para frente. Alfredo Bayon. que selecionam uns elementos e prescindem de outros. A luz do ironista nos permite descobrir. 96). a técnica de produzir mudanças inesperadas de configuração. a crítica literária se converte em uma sorte “crítica cultural”. Novas formas de ação educacional: o método de pensamento e ação do ironista No mesmo texto que venho comentando. Fernando Savater (1998) define as obras literárias com sínteses do já lido. ao mundo da arte. Poder-se-ia dizer. também na atitude dos artistas e na história da arte. por sua possibilidade manifesta de resistência ao dogma e à repetição. como ironistas deformadores. 97). em muitos casos. ou seja. não como canais que 10 .] de objetos e acontecimentos. nesses rasgos de ironia. Desse modo. Para este último. filósofos ou artistas plásticos e suas obras. pode facilmente colocar-se em posição de “alteridade” na interpretação do mundo. num jargão formado. é um tipo de atividade. de atitude ironista. Derrida ou Bloom.. São posições análogas às que mantém outros pensadores com Wittgenstein. Rorty (1989) afirma que. propiciar seu progresso ou aliviar seus males. Seguindo com as definições propostas por Ferrater Mora (1991). Porque um texto ou uma imagem “pressupõem muita encenação na cultura”. p. essa forma de entender o progresso do conhecimento poderia resumir-se no corolário de que todas as imagens artísticas e todas as imagens em geral são re-descrições (re-presentações). podemos achar bons vimes para tecer um novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. a incorporação. e não a inferência (lógica) [. Uma definição que me lembra aquela que meu professor de estética na faculdade. não será difícil achar exemplos na história de artistas que. (própria do metafísico). na medida em que não pretende que seus achados sejam considerados verdades transcendentes. de que pode ser utilizada. tinha a respeito da história da filosofia a qual considerava um longuíssimo comentário de textos. melhor. Nem sequer. mas não há dúvida. não consegue “explicar o verdadeiro significado dos livros”. o ironista utiliza a dialética.

revisamos nossa própria identidade moral. e esqueça a dimensão emotivo-afetiva que comportam as culturas visuais ou estéticas de maneira mais geral. Esse é o ponto de partida essencial para se abordar o estudo ironista de todas as formas artísticas. poderíamos recorrer a diversas estratégias como a manipulação do contexto e a redescrição. mas por serem mais eficazes que os velhos. que eu não queria deixar passar por alto. sempre que sejam despojadas da sua pretensão de atingir alguma verdade fora do seu próprio discurso. ou como crítica de uma cultura salvo outra cultura alternativa. Há que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra em sua aproximação da realidade.. como as que podem desfrutar os espectadores dos shows de rock ou música pop. 1989. Há que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade.nos conduzem à verdade. Julien Sorel). muitas vezes. das relações entre essas e os sujeitos. p. conhecer os léxicos do outro. quando se reduzem a um juízo crítico. 1989. constitui um dos eixos básicos de renovação dos imaginários sobre os usos e significados das artes. Ao mesmo tempo. sobretudo no âmbito escolar. Na minha opinião. Por isso. quando se fala de alfabetização. o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras pessoas desconhecidas (léxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e renovar nosso léxico último: Nada pode servir como crítica de uma pessoa salvo outra pessoa. o desvelamento de verdades ocultas nelas e. notavelmente. como a desconstrução. Visto assim. Como se pode ver. pois. com frequência. é necessário garantir que a educação artística esteja em condições de preservar também a dimensão emotiva da resposta ante o fato estético ou na compreensão da cultura visual. tem um objetivo duplo: 11 . revisamos nossas opiniões tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. principalmente. Re-imaginando os propósitos da educação desde uma perspectiva ironista Segundo Rorty (1992). Há um aspecto. O interessante do método ironista é que procura. na geração de novas maneiras de ver o mundo e porque. p. em seu lugar. 97). de maneira que tentam travar conhecimento com pessoas desconhecidas (Alcebíades. em educação artística. p. 98). fica. e. não por buscar o definitivo. Acredito que é importante considerar esse aspecto em educação já que. porque. Mas.]. principalmente. por exemplo. ou. aparentemente colateral ao das interações nos processos de ensino e aprendizagem em educação artística. dizendo melhor. à vivência intensa das experiências estéticas. cumprem a função de detonadores da emoção e que. um novo imaginário para a educação artística deveria evitar que a crítica cultural. o jogo intericônico. ou de qualquer produto de cultura visual. também para os jovens. os mandarins do Sung( (RORTY. a meu juízo. sem negar a validade que ambas as aproximações podem ter elaboração de critérios. provocar a emergência de novo léxicos. pessoas e culturas são léxicos encarnados. Para realizar esse trabalho de enfrentamento de léxicos ou de criação de novos jargões. costuma ficar em suspeito o juízo racional. os Nuer. famílias desconhecidas (os Karamazov.. porque rejeita a idéia de que a análise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter. 89). ou todas aquelas estratégias de interpretação. os artefatos estéticos. como resultado. esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. segundo o método de ação do ironista. É importante não esquecer que. “enquanto o fazemos. diante disto. 1989. mantenha seu foco excessivamente no racionalismo. seja pela via da análise formal. Os ironistas temem ficar presos ao léxico em que foram educados se apenas conhecem gente da vizinhança. As experiências estéticas não são facilmente redutíveis a um juízo crítico. revisando nosso próprio léxico último” (RORTY. mas como “abreviaturas de determinados léxicos últimos e das formas de crença e desejos típicos dos seus usuários” (RORTY. minguado esse outro valor que comportam e que não é outro que o de dar oportunidades à exploração emotiva. procura-se apenas a explicação racional do juízo estético. os Casaubon) e comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutônicos. as toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem. nossas dúvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas mediante a ampliação de nossas relações [. para nós. mediante uma forma de ação como a descrita. seja pelo lado da crítica cultural.

não impede que. ou imagens anteriores. o nosso entorno. já vimos serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado experiencial. a qual estamos explorando. uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem. ficam impressos os léxicos dos outros em nosso eu. procurar o que essas imagens significam em cada contexto. constitui uma simplificação estrema. È na redescrição dos outros que se produz a edificação do si mesmo: desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e iniciamos a resposta à nossa pergunta experimentado com os léxicos que elaboraram. Como acabei de dizer. mediante a redescrição. através do qual. com a esperança de que esse jargão possa se estender e abrir caminho a novos jargões. mas são uma ampliação do “nós”. apenas como produtos interessantes para uma educação artística. Quer dize. E. crenças. ambos os propósitos definem muito bem a direção da senda que uma revisão dos imaginários em educação artística deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e estudante que as sociedades urbanas têm diante de si. que só pode ser admitida como derivação de uma necessidade de ordenação acadêmica. ainda que caiba advertir. desde o som de uma palavra até i contato com uma pele. Porque toda coisa assim pode desempenhar em uma vida individual o papel que os filósofos pensaram que podia ou. mais uma vê. 1989. p. no contexto apresentado. é possível cristalizar sentimentos ou experimentar esteticamente. com uma bagagem cognoscitiva e sensível que nos ajude a evitar a sua humilhação. em lugar da aceitação do “outro”. não é. compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrevê-las. ao menos. passando pela cor das folhas. de passagem. A geração de uma solidariedade baseada na ampliação do “nós”. contexto pessoal ou social de uso é mais relevante para os educadores artísticos. afeta a criação de si. o que perseguimos nas nossas interações com obras de arte é redescrevê-las num novo jargão.1. com nossa própria experiência. E. ação ou discurso é susceptível de aliar-se com a biografia de alguém para produzir uma experiência. na ampliação sensível do conhecimento dos outros. deste modo. em todo caso. o melhor eu e a melhor sociedade possível. e 2. devia ser desempenhado unicamente por coisas que eram universais. senão. De forma que estejamos capacitados a evitar a humilhação dos outros mediante a imposição dos nossos próprios léxicos. mas. no jogo comesse novo léxico. alguma coisa a mais. necessita um tipo de docente em sintonia com tais métodos e propósitos. segundo Freud mostra. 56-57). Essa forma de ação educacional. Todo objeto. Já não são alheios a compreender ou a tolerar. para dramatizar ou para cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua própria identidade. Nos redescrevemos a nós mesmos. desejos e fantasias: Tudo. pensar as artes visuais. de nós e de nosso entorno. O valor do contingente na geração do eu se produz na medida em que toda coisa é susceptível de transformar em condensado simbólico. que pode ser estética ou não. convida-nos a repensar nossa idéia de “compreensão” em educação artística. O contexto de produção de ditas imagens pode ser importante para uma idéia de compreensão que pretenda dar conta de seus significados fixos e definitivos. mas que. e comparamos os resultados com outras redescrições alternativas. No meu modo de pensar. p. no passado. Desse ponto de vista. A edificação identitária de si mesmo. necessariamente. 1989. pode servir. Em direção a uma nova escola: procurando um novo docente para uma nova educação artística 12 . de enlaçá-las com as imagens de nosso entorno. principalmente. 98) e. baseada na redescrição. equipando-nos. a criação de uma eu (self) cada vez melhor. como propõem algumas pedagogias multiculturalistas. é nesse contexto que as imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginários juvenis e em elementos ativos na configuração da sua identidade. mas a meu ver. Por isso. Tudo isto pode simbolizar a cega marca que todas as nossas ações (RORTY. A perspectiva ironista. porque. Em termos rortyanos. que. fazemos tudo isso porque “temos a esperança de que essas redescrições contínuas façam de nós o melhor „eu‟ possível” (RORTY. comuns a todos nós. com a esperança de progredir na mudança de léxicos que vão fazendo. toda imagem tem sempre como referência outra imagem. Quer dizer. Dessa forma. essas imagens adquiram significados e se convertam em mediadores de valores. porque o fato de compreendê-las abarca. nos fazemos sensíveis aos léxicos de outros. quer dizer.

por parte dos nossos docentes. que pouco a pouco vou perfilando. a descapitalização intelectual que o controle institucional sobre a educação. ou os dos artefatos da cultura visual. 5. ou no seio de cada artefato estético e. repensar os eixos de nossa tarefa são os desafios mais importantes que temos daqui em diante. Que entendem a compreensão como um fato criativo e de crítica cultural. e não como manifestação superior do espírito humano. de refletir sobre a posição política do docente. Interesses políticos dos governos. trouxe à escola. Tanto a sociedade. Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade como a atual. 6. mas. Nesse momento não tratarei. no sistema educacional e na sociedade. para penetrar na complexidade de seus imaginários e oferecer. representação de realidades. a cultura visual. mas aquele que sabe o que fazer com elas e que é capaz de conseguir que seus estudantes possam processá-las e utilizá-las de maneira crítica e responsável. é ter um educador artístico: 1. tem realizado um aporte interessantíssimo a esse respeito. Giroux (1990. adultos. Que concebe a arte como contingente. que existe por detrás. na Espanha. libertando-os de fotos fixas. portanto. já prontos para uso. Hargreaves (2003). que apontamos anteriormente. Pesquisador de redescrições. um olhar mais crítico sobre o entorno visual. Mas não é uma tarefa fácil. uma reposta educacional mais ajustada a sua realidade. 7. 13 . 2. nesse novo imaginário educacional. Repensar-nos como educadores e. desde a especulação pedagógica e quase psicológica que nos proporciona a atitude irônica. em confluência com interesses econômicos de perversas políticas editoriais. Mas seria bom que nós. que têm o eixo da sua ação formativa na tomada de consciência sobre a grande interação cultural. cada vez mais férreas. caracterizada por ser uma sociedade da informação e do conhecimento (HARGREAVES. afinássemos nosso olhares sobre os jovens. mais particularmente. crenças e desejos dos seus criadores e usuários. já nos indica por onde deveríamos começar a imaginar esse novo docente. estão transformando os docentes em meros transmissores de conhecimentos pré-fabricados e pré-digeridos. É evidente que. em especial. para incrementar a sensibilidade ante sua humilhação. não tem cabimento um docente sábio e mero transmissor de conhecimentos. desse modo. 4. das relações que se produzem entre esses artefatos. os produtos estéticos canonizados e o devir de idéias. nos jovens. 3. mas sim de imaginar. o qual compartilho plenamente. Não podemos mais continuar a nos ver. pouco estruturadas e bem sujeitas ao contingente. mediante o entrelaçar-se com projetos alheios. 2002) vêm denunciando. pelas próprias características do território onde devemos desenvolver nossa ação e pelo peso que ainda têm na nossa cultura os velhos imaginários escolares. Em resumo. estão minguando toda possibilidade de atuação intelectualmente comprometida e criativa. aposto na inclusão de um ironista na escola porque creio que o melhor para essa. fragmentadas. nem de desveladores de significados. pelas obras e pessoas que passem por ela. no presente e no futuro imediato. caracterizam-se por constituir identidades complexas. Nosso papel como docentes deveria ser o de enlaçadores. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura. Conclusão Estamos bem encaminhados quando encorajamos. como educadores. com suas políticas padronizantes e com separações disciplinares. A tendência atual da legislação educacional. Que urde projetos identitários. no papel de transmissores de verdade. quanto os jovens atuais. imagens pré-fabricadas ou juízos estereotipados. o de provocadores de interferências e relações. são só devolve a “autoridade intelectual” ao docente. capazes de trabalhar com a contingência e dispostos a nos deixarmos enredar por ela. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simbólicos de experiência. Que impulsiona a destreza na identificação imaginativa dos outros. não é precisamente aquele que conhece essas informações.Toda a pedagogia crítica e. Pelo contrário. 2003). versáteis. A própria definição de ironia. em várias ocasiões. convém começar a imaginar-nos como docentes pesquisadores. que tipo de docente pode convir a um entorno sociocultural como o que nos espera. sejam estes os da arte. anteriormente citado.

Por uma parte. já que estamos imaginando. não há contradição entre ambos os termos. delas. a meu juízo. e vivendo de costas para a vida. no desenvolvimento de destrezas. em nossas práticas educacionais. exclusivamente. uma renovação dos objetivos formativos e um novo perfil de docente. Estou consciente de que esta tarefa não deveria ser assumida. criticamente. pelos educadores artísticos. impossível. começar por conceber a escola como um contexto a mais. aberto à emergência. no interior da escola. exclusivamente. para esse fim. sua identidade. um currículo crítico e não reprodutivo. Tentei demonstrar que não é importante tratar de definir se o objeto de estudo de nossa área de trabalho são as artes visuais ou a cultura visual. Tentei mostrar que. deveríamos saber distinguir também entre os saberes que servem para progredir. Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos. o universo visual e estético dos jovens. para reconhecer as identidades alheias. Mas isso não é o principal. quanto o fato de que saibam muita álgebra. parece-nos um docente bem distinto: tramador. Porque sem uma proposta educacional sustentada pela formação de pessoas capazes. de significados fixos. E também estou consciente de que. esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes são oferecidos pela cultura de massas. não é o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que esse legado faça parte de seu imaginário estético ou seja útil para sua experiência vital. no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos jovens. imaginado dessa forma a arte. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. no qual. porque não tenho tempo. talvez o que se exigia de nós fosse que. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas educacionais e. Pronto. competentes ou bem equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar. das artes visuais. tanto de quem a pratica como de seus usuários. Deveríamos. 14 . na aquisição de conhecimentos. ensaiamos renovar os pilares básicos deste imaginário. pesquisador. como tesouro a preservar num museu. com isso. É necessário procurar um currículo flexível capaz de responder às características do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. Ensaiei adaptar o modelo de pensamento e ação ironistas. se não abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas rotinas. pois esse deveria ser o marco de uma ação educacional geral. concebida como patrimônio. para se converterem em cidadãos plenamente habilitados e. assim. Em definitivo. o fato de que os estudantes saibam mais ou menos de arte é tão irrelevante. os únicos depositários. ao vê-lo. não focados. Um currículo de arte. sobre o mesmo tipo de questões que são tão vitais para a sua construção identitária. se concebermos esse tipo de artefato como condensados de experiências. de suas experiências estéticas. mas centrado nos significados e na preparação de pessoas bem equipadas para se desenvolverem com critério num mundo dominado pelo visual. senão na preparação para a vida. Por sorte. nos ocupássemos. que engaje os jovens nas artes e na cultura visual. a partir do prisma do modelo ironista. o principal é não manter a velha idéia de que nosso propósito é ensinar arte e apenas arte. um dos estudantes entrevistados em nosso estudo. que Rorty (1989) coloca em relevo. propus mudar a velha idéia de arte. exclusivamente. do imaginário em relação ao docente e às ações educacionais. Um currículo pluridisciplinar. como conjunto de obras fechadas e acabadas.Com o objetivo de romper essas dinâmicas.” E. criar uma sociedade mais justa e democrática. possam extrair todo o necessário para configurar. não nos é nada difícil integrar. por uma idéia de arte mais vinculada à experiência. creio que dispomos dos vimes necessários para gerar novos léxicos e novas maneiras de imaginar a educação e nos reinventarmos nela. trigonometria ou nomes de reis godos. mais do que. ainda que não esqueça essas importantes tarefas. Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de ensaiar uma renovação de léxicos e. tentei mostrar que as velhas formas de organizar o currículo não vão nos permitir imaginar uma nova educação. seja o momento de tomarmos consciência de que a escola de hoje. fundamentado nos usos e funções das artes. por isso. de fazer uma coisa tão elementar e vital como ler: “ler não. um currículo motivador. Na realidade. principalmente. nem entre cultura popular e alta cultura. Talvez. para que. e os saberes que servem para progredir na vida. todo seu propósito. jantar e ir dormir. ou em atingir e reproduzir conhecimentos. em seu papel de cofre inexpugnável dos saberes. fazer a tarefa. em tal caso. capaz de abordar esse compromisso. no momento. É chegar em casa. De forma análoga. procurando definir um novo âmbito de estudo (currículo). e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente daquele ao qual o imaginário atual nos tem habituado. Deveríamos tratar de evitar que “a cultura” continue seqüestrada pela escola para que não se repitam situações paradoxais como as que impedem Aitor.

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