UNIVERSIDAD MICHOACANA DE

SAN NICOLS DE HIDALGO

Facultad de Psicologa




LA NOCIN DE PENSAMIENTO NARRATIVO
EN LA TEORA DE JEROME BRUNER


T E S I N A




Que para optar al ttulo de:
Licenciado en Psicologa
P r e s e n t a:
LUIS FERNANDO JIMNEZ BARRIGA



ASESORA:
DRA. ANA MARA MNDEZ PUGA




Morelia, Michoacn Junio, 2008.



Firmado digitalmente
por AUTOMATIZACION
Nombre de
reconocimiento (DN):
cn=AUTOMATIZACION,
o=UMSNH, ou=DGB,
email=soporte@bibliot
eca.dgb.umich.mx,
c=MX
Fecha: 2010.12.13
12:00:21 -06'00'
2







Gracias:

Dra. Ana Mara Mndez Puga

Dr. Jos Morales Gonzlez
Dra. B. Georgina Flores Mercado

lex Rivera
Sandra Wences













Va por:

Mis padres.

Ese otro FER.

Mi interlocutor cruel, o mejor dicho,
por el self que construimos entre l y yo.








3
RESUMEN


La obra del psiclogo estadounidense Jerome Bruner es poco conocida en nuestro
entorno acadmico. Algunas de sus importantes aportaciones han contribuido
principalmente a la psicologa cognitiva, pero tambin a la psicologa social y a la
educacin.
La nocin de pensamiento narrativo, elaborada por este autor, descubre los orgenes
cognitivos de la narrativa. Durante las dos ltimas dcadas, este reconocido psiclogo
de amplsima trayectoria, ha diseado una propuesta terica que integra la cognicin y
la narrativa, la cual ha encontrado un campo de aplicacin en la educacin.
En este trabajo se indaga sobre el concepto de pensamiento narrativo: los antecedentes
en la obra de Bruner que perfilaron su formulacin, en qu consiste esta modalidad
cognitiva, as como algunas de sus implicaciones en la educacin. Se considera que un
seguimiento cronolgico del concepto nos revelar el desarrollo terico del mismo.
Este trabajo heurstico integra una investigacin sobre los principales documentos
publicados por Bruner en los cuales trata sobre dicho concepto, para presentar de una
forma sinttica sus fundamentos, caractersticas y posibilidades.
La narrativa como modalidad cognitiva, incorpora el conocimiento narrativo que los
seres humanos producen y transmiten. Comnmente, dicha modalidad ha sido
desdeado como forma de pensamiento, en el sentido que la funcin del pensar ha
estado asociado comnmente con la razn y la lgica. La complejidad del espectro del
pensamiento humano, instrumento central de la cognicin, se enriquece con el
reconocimiento de una capacidad cognitiva que se organiza de forma narrativa.
La descripcin del concepto que aqu se expone pone en relevancia su importancia para
entender que la mente no solo opera empleando categoras lgicas, sino tambin, al
mismo tiempo y distintamente, empleando la estructura del relato.

Descriptores: pensamiento narrativo, narrativa, mente y cultura, educacin.






4

NDICE DE CONTENIDO


INTRODUCCIN...................................................................................................... 5
CAPITULO I. JEROME S. BRUNER....................................................................... 9
A. INFANCIA Y FORMACIN ACADMICA.................................................................... 9
B. ANTECEDENTES TERICOS................................................................................... 11
1. La percepcin, organizacin selectiva. ............................................................ 11
2. El pensamiento: un enfoque estratgico........................................................... 15
3. El desarrollo de la mente: representacin, cultura, evolucin.......................... 20
4. El uso del lenguaje........................................................................................ 22
CAPITULO II. EL PENSAMIENTO NARRATIVO.............................................. 25
A. DOS MODOS DE PENSAMIENTO. ........................................................................... 25
1. El relato. ......................................................................................................... 26
1.1 Los componentes del relato....................................................................... 27
2. La Psicologa Popular: organizacin narrativa de la experiencia humana. ..... 29
3. Las caractersticas de la narrativa (y del pensamiento narrativo)................... 33
CAPITULO III. EL PENSAMIENTO NARRATIVO EN LA EDUCACIN. ...... 35
A. CULTURA Y EDUCACIN...................................................................................... 36
1. Usar el pensamiento narrativo. ....................................................................... 37
B. LA PEDAGOGA POPULAR..................................................................................... 40
C. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA SOBRE EL PENSAMIENTO NARRATIVO.................. 43
1. En el desarrollo de la cognicin narrativa....................................................... 43
2. En la alfabetizacin......................................................................................... 44
3. En la educacin de profesores. ........................................................................ 45
4. Narrativa como mtodo de investigacin. ........................................................ 45
CONCLUSIONES..................................................................................................... 49
REFERENCIAS........................................................................................................ 55















5
INTRODUCCIN

Es posible arribar al estudio de la psicologa desde distintas perspectivas, una de
ellas puede ser el estudio de las obras de los principales tericos que han influido en su
construccin como disciplina y como objeto de estudio. As, Jerome Bruner se presenta
como uno de los tericos que probablemente todava no tiene un nombre propio entre
los estudiantes que cursan la licenciatura en psicologa, puesto que sus aportaciones no
son tan discutidas en clase como las de otros importantes tericos de la talla de Skinner,
Freud, Piaget, Vigotsky, Lacan, Luria o Rogers, por mencionar algunos, cuyos trabajos
son referidos en mltiples ocasiones cuando se quieren explicar las dinmicas y
situaciones de lo humano.

Las obras de los principales tericos de la psicologa son un referente obligado
cuando se trata de profundizar en el desarrollo conceptual y estructural de una teora, de
una escuela o de una rama de la psicologa. Al rastrear el desarrollo de un concepto, con
la intencin de describir su origen, sus principales caractersticas y sus diferentes usos,
se pretende presentar con el anlisis, una muestra de la forma en que su autor concibe la
psicologa.

Las aportaciones de Bruner han tenido eco en la psicologa educativa,
principalmente en Estados Unidos, sin embargo, recientemente su influencia se ha
extendido a Latinoamrica, inclusive en el campo de la psicologa cultural. Su
abundante obra, como veremos, se erige sobre los pilares que constituyen: la
percepcin, el pensamiento, el desarrollo de la inteligencia en el nio, el lenguaje y su
uso, la narrativa. Estos temas se encuentran en la va de la cognicin.

Su obra ha ayudado, entre otras cosas, a comprender la funcin del pensamiento,
a disear programas educativos, a entender de una mejor manera la evolucin de las
funciones mentales, a poner en primer lugar la determinacin cultural en la formacin
de la mente.

El presente trabajo trata sobre la etapa ms reciente en la vasta trayectoria
terica de Jerome Bruner: la etapa que ha estado dominada por su inters en la narrativa
6
como modalidad cognitiva de la mente humana, es decir, en los orgenes cognitivos de
la narracin, inters que puede resumirse en su nocin de pensamiento narrativo.

Presentado formalmente en su libro Realidad mental y mundos posibles
(Bruner, 2004), el concepto de pensamiento narrativo ha dado lugar a un terreno bien
interesante dentro de la psicologa. En esta tesina se tratar de describir dicho concepto
y sus caractersticas.

Aunque en el desarrollo terico del concepto en cuestin se condensan una gran
cantidad de conocimientos y hallazgos, resultado de sus trabajos previos, se considera
que es posible ofrecer una presentacin general de las principales caractersticas del
pensamiento narrativo: los conceptos previos que le anteceden y complementan, as
como algunas aportaciones importantes en el campo educativo. Este es, en pocas
palabras, el alcance de este texto, una presentacin general del concepto de pensamiento
narrativo y de algunas de sus aplicaciones recientes.

Esta presentacin se fundamentar principalmente en las formulaciones
contenidas en aquellos libros publicados por Bruner en los cuales trata sobre la
narrativa. Debido a la relativa actualidad del concepto (presentado formalmente en
1986), podemos decir que an no ha suscitado una discusin importante en el ambiente
educativo local, esto se suma al escaso o nulo conocimiento de la obra de este
importante terico norteamericano.

Se considera que esta es una razn vlida para realizar este trabajo, de tal forma
que uno de sus objetivos es dar a conocer parte de la obra de este psiclogo, como un
incentivo para estudiarlo ms. Otra razn que despert el inters por el tema es el
proyecto de Bruner de una psicologa cultural que reconoce como objeto de estudio al
significado, lo que implica una labor ms interpretativa en la psicologa, con la cual el
autor de esta tesina coincide.

De tal forma que el propsito principal de este trabajo es describir y analizar el
desarrollo del concepto de pensamiento narrativo, tal y como se presenta en los tres
principales textos publicados originalmente por Jerome Bruner de 1986 a 2002, a saber:
7
Realidad mental y mundos posibles, Actos de significado y La fbrica de
historias.

Este trabajo pretende destacar los principales componentes del pensamiento
narrativo siguiendo la forma en que han sido descritos en los textos antes mencionados,
pugnando por una presentacin secuencial y general. As es como se prestar atencin
tanto a las principales caractersticas de la modalidad cognitiva narrativa, como a las
funciones que Bruner le otorga y a las implicaciones que representa postular una
modalidad de pensamiento que no se estructura necesariamente por categoras lgicas.

No se procede por cierto, mediante un anlisis del discurso o una comparacin
conceptual. Se trata de un resumen comentado, acerca del desarrollo del concepto en
cuestin, cuya lgica de presentacin muestra el procedimiento de la investigacin. No
se pretende hacer una crtica exhaustiva de la obra de Bruner, sino como ya se apunt,
se tiene la intencin de darla a conocer.

Por lo anterior, se plantea el objetivo general de describir las caractersticas
principales del concepto de pensamiento narrativo, as como de la importancia que tiene
en la educacin. Es decir, se intenta responder a la pregunta principal: qu es el
pensamiento narrativo y cmo se ha desarrollado este concepto en la obra de Jerome
Bruner?.

Para tal propsito hemos considerado pertinente preguntarnos en un primer
momento sobre los antecedentes tericos previos que en el trabajo de este autor
enmarcaron su aproximacin a la narrativa. Por otro lado, ser preciso describir en qu
consiste esta forma de pensamiento as como sus caractersticas principales para
finalmente dar cuenta de las aplicaciones que esta modalidad cognitiva tiene en el
campo educativo.

Para tal objetivo y puesto que una tesina es un escrito de carcter monogrfico y
heurstico, el presente texto se elabor mediante la bsqueda e investigacin de los
principales documentos publicados por Bruner en los cuales trata sobre el tema que ya
hemos descrito. No solo nos referimos a libros, sino tambin a artculos de
publicaciones cientficas.
8

El estudio de la obra de este psiclogo, puesto a disposicin de estudiantes de
psicologa, no es casual, como ya se ha apuntado su obra es casi desconocida entre la
comunidad estudiantil. Mientras otros tericos estn siempre presentes en el discurso de
los profesores, muy pocos mencionan, conocen o se han acercado la obra de Bruner. En
este trabajo no se pretende ser exhaustivo o crtico de su obra, sino darla a conocer.

As, esta investigacin documental se presenta de la siguiente forma:

El Captulo I recupera los principales aportes tericos de Bruner que anteceden a
la formulacin del concepto de pensamiento narrativo, los cuales no slo son tiles para
el propsito de este trabajo sino para proveer un panorama general sobre algunas
aportaciones de este autor a la Psicologa. Despus de presentar muy brevemente
algunos datos biogrficos, nos adentramos en la labor terica de Bruner la cual gira en
torno al eje que configuran temas como la percepcin, el pensamiento, el desarrollo de
la cognicin infantil y el lenguaje.

En el Captulo II se aborda la descripcin de la modalidad narrativa del
pensamiento. Se analiza el argumento principal de Bruner sobre la divisin cognitiva,
posteriormente se describen los componentes del pensamiento narrativo, principalmente
el papel importantsimo que tiene el relato. A su vez, se analizan los componentes de
este para posteriormente tratar sobre la psicologa popular, sistema que organiza la
experiencia humana empleando una forma narrativa. El capitulo finaliza con las diez
caractersticas de la narrativa, que son asimismo las caractersticas del pensamiento
narrativo.

Por ltimo, el Captulo III comienza haciendo referencia a la importancia de la
obra de Bruner en el campo de la educacin y muestra el significado que tiene entender
el proceso educativo fundamentalmente como mecanismo de transmisin de la cultura.
Posteriormente, se describen, por un lado la importancia del pensamiento narrativo en el
proceso de la educacin, y por otro, el concepto de pedagoga popular, el cual integra
las distintas concepciones de la mente del nio que poseen los profesores. Para finalizar,
se presenta un recuento de algunas lneas de investigacin que en el campo de la
educacin han retomado el concepto de pensamiento narrativo.
CAPITULO I. Jerome S. Bruner

Describir las aportaciones que Jerome Bruner ha hecho a la psicologa es una
tarea harto difcil. La cantidad de artculos y libros que ha publicado, as como los
campos del saber psicolgico en los que ha incursionado hacen necesario resumir sus
aportaciones a aquellas que se relacionen directamente con el tema que se quiere tratar.
En el presente captulo se quiere seguir tal direccin, de tal forma que represente un
breve resumen de los principales temas que antecedieron al concepto de pensamiento
narrativo, el cual como ya se dijo, ha ocupado particular importancia en las
investigaciones y publicaciones de este terico americano en las dos ltimas dcadas.

El sendero terico que Bruner recorri previamente a la nocin del pensamiento
narrativo, es un sendero muy original. No slo ha sido extenso cronolgicamente y
anchuroso temticamente, tambin ha sido vasto y particularmente representativo del
panorama de la psicologa en los Estados Unidos, durante la segunda mitad del siglo
XX.
A. Infancia y Formacin Acadmica

Jerome Seymour Bruner naci en 1915 en la ciudad de Nueva York, EE.UU. Sus
primeros aos de vida transcurren en Long Island, en el seno de una familia juda. Sus
padres, emigrantes polacos se establecieron en Norteamrica a finales del siglo XIX. La
infancia de Bruner transcurre normalmente, a excepcin de dos eventos que merecen
una mencin por su inters biogrfico: uno es la circunstancia de haber nacido privado
de la vista; el otro es la muerte de su padre cuando aquel slo contaba doce aos de
edad.

Sobre el primero, Bruner (1985, 2004b) ha dicho que no guarda recuerdos de ese
episodio en su vida; si ha ejercido un efecto posterior en su vida, no ha sabido
especificar cul. El pequeo Jerome adquiri la vista a los dos aos de edad gracias a
una intervencin quirrgica que extirp las cataratas que cubran sus ojos. Sobre el
segundo evento, la temprana muerte de su padre, fue algo que lo cambi todo: sigui
una poca de constantes cambios de residencia y de escuelas, con los consecuentes
10
problemas de adaptacin. A pesar de eso sus calificaciones eran buenas, era un nio
brillante aunque un tanto tmido (vase Crace, 2007).

Su vida universitaria inicia en el ao de 1933 cuando ingres a la Universidad de
Duke, en donde se inclinara por el estudio de la Psicologa, principalmente porque le
atrajo la idea de la evolucin de las funciones mentales. En aquellos aos de estudio,
empleaba la experimentacin con animales para explicar algunos problemas que
planteaba el aprendizaje humano (la psicologa en Estados Unidos era marcadamente
conductista y experimental: haba que trasladar cualquier problema psicolgico al
lenguaje de la experimentacin con ratas, puesto que las explicacines psicologicas
deban ser fsicas y biolgicas).

Por entonces el aprendizaje era un tema sobre el cual se debata en
Norteamrica: algunos tericos pensaban que el aprendizaje era pasivo, gradual; otros
en cambio, que era discontinuo e impulsado por hiptesis. Bruner perteneca a stos
ltimos y los experimentos que realizaba intentaban comprobar su conviccin. Sin
embargo, muy pronto reneg de la experimentacin con animales como recurso para
explicar los problemas del aprendizaje y de cualquier otro problema psicolgico
humano
1
.

Al terminar su estada en Duke, contina su formacin en la Escuela de
Graduados de la Universidad de Harvard, perdurando su inters por la psicologa
experimental, aunque ahora directamente con sujetos humanos. Los temas que
dominaban en ese contexto universitario eran, adems del aprendizaje, la percepcin, la
memoria, la motivacin, la neuropsicologa y el comportamiento animal.

Para el momento en que hubo de presentar su tesis doctoral, el fenmeno de la
percepcin fue el que acapar su inters terico. La eleccin del tema de su tesis estuvo
influida por el acontecimiento principal del siglo XX, la Segunda Guerra Mundial. La
situacin blica europea y el arribo de A. Hitler al poder en Alemania, fueron
circunstancias que trastocaron el orden mundial, e indirectamente, el trabajo de Bruner:
Gordon Allport, profesor insigne en Harvard le solicit asistencia para cierto proyecto

1
La fuente principal de este apartado, a menos que se indique lo contrario, es la autobiografa intelectual:
Jerome Bruner, En busca de la mente: ensayos de autobiografa, Mxico, FCE, 1985.
11
de investigacin en el que se intentaba analizar psicolgicamente una serie de ensayos
escritos por inmigrantes alemanes que haban huido del conflicto blico.

Esta experiencia investigativa lo introdujo en la guerra: su tema de tesis vers
sobre la naturaleza de las transmisiones propagandsticas que emitan los pases en
guerra. Recab y analiz los contenidos de dichas transmisiones intentando penetrar sus
intenciones. Su labor terica se torn ms interpretativa que experimental y tena que
ver ms con el uso del lenguaje que con las respuestas fisiolgicas en ratas.

Durante los aos de la guerra, trabaj sobre la opinin pblica y la propaganda.
Empleado por el gobierno de su pas, continu analizando transmisiones enemigas.
Posteriormente se uni a un equipo de cientficos del comportamiento que investigaban
sobre la opinin pblica del pueblo norteamericano sobre los llamados del gobierno a la
guerra. Uno de los objetivos era determinar si la gente estaba bien informada sobre el
conflicto y de dnde obtena tal informacin. De este trabajo surge su primer libro
Mandato del pueblo,

un libro ingenuo . . . Procesar datos numricos sin hacer referencia al poder de
las instituciones o a la historia de la vida poltica produce resultados ms bien
frgiles. Sea lo que sea la opinin pblica no es la suma de las opiniones de los
particulares. (Bruner, 1985, p.80).

Aunque la opinin pblica y la propaganda no son temas que se reflejen en su
trabajo posterior, es importante resaltar tanto la labor interpretativa que desempe para
sus investigaciones, como su creciente desinters por la experimentacin animal para
abordar problemticas psicolgicos.

Al trmino de la Segunda Guerra Mundial, el panorama de la psicologa
estadounidense haba cambiado considerablemente. Bruner se encontr frente a un
amplsimo abanico terico, el cual se haba desplegado durante su ausencia, puesto que
se enlist en el ejrcito y viaj a Europa, en donde realiz estudios con las poblaciones
de los pases que eran liberados.
B. Antecedentes Tericos
1. La percepcin, organizacin selectiva.

12
Una nueva veta de investigacin psicolgica se descubri y comenz a
explotarse en el terreno terico norteamericano de la posguerra. Para la dcada de los
aos sesenta, la percepcin se haba convertido en el tema central en la psicologa
estadounidense. Al intentar explicar por qu se interes en el estudio de la percepcin,
Bruner (1985) parece sentirse cmodo argumentando que las razones pueden
relacionarse con el Zeitgest (el espritu de la poca), En mi poca . . . ningn asunto
haba pasado por una transformacin tan radical como la importancia de la percepcin y
la naturaleza del conocimiento que esto rinde (p. 113). Este inters logr amalgamarse
en un movimiento terico denominado New Look
2
.

Bruner contribuy en las primeras publicaciones tericas sobre las cuales se
fund dicho movimiento. Las investigaciones que se presentaban en dichas
publicaciones permitieron comenzar a suponer que la percepcin de los estmulos
externos no est libre de las cadenas de los hechos internos: actitudes, valores,
esperanzas y defensas psicodinmicas . . . esta visin lleg a ser generalmente conocida
como el New Look. (Erdelyi, citado por Bruner, 1985, p. 116).

El inicio del movimiento puede rastrearse al ao de 1946, cuando en
colaboracin con Leo Postman, Bruner publica un documento metodolgico que es
poco conocido: The reliability of constant errors in psychophysical measurement (La
fiabilidad de los errores constantes en las mediciones psicolgicas) en el cual se
retomaba el viejo problema de los errores constantes en los experimentos psicofsicos.
Este documento se remontaba a los trabajos de Ernst Weber y Gustav Fechner, pioneros
de la psicologa cientfica en el siglo XIX, quienes haban postulado una funcin
logartmica (Ley de Weber-Fechner) que permita relacionar proporcionalmente la
magnitud fsica de un estmulo con la magnitud de la sensacin experimentada.

Para formular sta funcin, Weber y Fechner no pasaron por alto el hecho de que
hay errores constantes en las mediciones: errores de juicio humano sobre tamao, brillo,
sonido, etc., los que por cierto no responden a la ley logartmica, e intentaron reducirlos
con la rigidez de las condiciones experimentales, de manera tal que se anulaban. Para
Postman y Bruner (1946, citados en Bruner, 1985), estos errores son condicionados

2
El trmino New Look puede traducirse como Nuevo Enfoque o Nueva Mirada. Implica, como se
ver, una concepcin distinta de la psicologa, o mejor dicho, del objeto de la psicologa.
13
psicolgicamente y coincidiendo con Wundt, aseguran que la eliminacin de estos
errores es la eliminacin de la psicologa. Lo anterior signific entre otras cosas, la
consolidacin de una etapa en la historia de la psicologa estadounidense que
representaba finalmente el desprendimiento de la psicofsica.

A pesar de la importancia del postulado incluido en dicha publicacin, el texto
que ulteriormente es reconocido como continente de las ideas que fundaron el New
Look, fue el que public en colaboracin con Cecile Goodman en 1947: Value and need
as organizing factors in perception (El valor y la necesidad como factores
organizativos de la percepcin).

Para Bruner y Goodman (1947) el sujeto perceptor se haba caracterizado, hasta
ese entonces, como un pasivo y complejo instrumento de grabacin. Tal caracterizacin
estaba edificada sobre el terreno de la experimentacin, la cual se lleva a cabo en un
laboratorio con condiciones controladas, lo que la haca poco consistente en el plano de
la vida diaria del sujeto. Tales condiciones especficas haban soslayado la influencia
que tienen ciertos determinantes sobre la percepcin: los determinantes conductuales
(behavioral determinants). Se trata de funciones adaptativas del organismo que
conducen al control y dominio de funciones superiores como la percepcin. Ejemplo de
ellas son las leyes del aprendizaje y la motivacin, la represin (psicodinmica), las
necesidades sociales y las actitudes
3
.

El argumento central de este estudio es que dichos determinantes pueden ser
medidos apropiada y cientficamente tanto como se pueden medir los determinantes
autctonos (autochthonous determinants), que son las propiedades electroqumicas
caractersticas de los rganos con terminaciones sensitivas y del tejido nervioso que se
presentan en el organismo promedio y pueden ser medidas cuando se dan ciertas

3
Under the category of behavioral determinants we group those active, adaptive functions of the
organism which lead to the governance and control of all higher-level functions, including perception: the
laws of learning and motivation, such personality dynamics as repression, the operation of quasi-
temperamental characteristics like introversion and extraversion, social needs and attitudes, and so on.
(Bruner y Goodman, 1947, p. 34) *.
* Se incluyen en esta tesina notas al pie en idioma ingls, con la intencin de proporcionar al lector la
oportunidad de encontrar la versin textual en la lengua de origen de lo que se comenta o resume, o
tambin, para ampliar y completar lo que se expone. En este caso, se trata de lo primero.
14
circunstancias experimentales
4
. En la poca en que se public este texto, lo comn era
que los estudios sobre la percepcin consistieran en la medicin de dichos
determinantes.

Los autores declaran en sus conclusiones que el organismo se hace de una
hiptesis perceptual una vez que selecciona tendencialmente alguno de los
determinantes, ya sea conductuales o autctonos, y de que el determinante es
recompensado o alentado para despus fijarse y acentuarse. Si el determinante es algo
valorado socialmente como el dinero, entonces el sujeto perceptor tender (as se
verific experimentalmente) a organizar su percepcin en correspondencia con los
determinantes conductuales, por ejemplo, sobreestimando el tamao de unas monedas
de uso corriente (las cuales se utilizaron como instrumentos de la investigacin).

Esto es: el valor social que se deposita en un objeto (una moneda), y la
necesidad del mismo, cuando se trata por ejemplo de nios pobres (una parte de los
sujetos de investigacin), inducirn a la formacin de hiptesis perceptuales sobre dicho
objeto (el dinero). Por lo tanto, entre ms sea valorado y sea necesario un objeto, ms se
tender a organizar la percepcin en correspondencia a las determinantes conductuales.
(Bruner y Goodman, 1947).

En el mismo tono, Bruner realiz una serie de experimentos en colaboracin con
Leo Postman, en los cuales se continu con la firme intencin de abatir los pilares de la
psicofsica. Segn Bruner (1985), para quienes integraron el New Look se haca cada
vez ms claro que:

La materia de la percepcin era el mundo de los objetos, acontecimientos y
sentidos experimentales. Estos daban a la experiencia sus coyunturas naturales.
Sensaciones y atributos y dimensiones eran abstracciones tomadas de aquel
mundo de la experiencia ordinaria. Eran productos de la abstraccin y no en
absoluto la materia fundadora (p. 124).

Los resultados de las investigaciones realizadas por Bruner en el marco del New
Look, colocaron a la percepcin en el centro del anlisis para postularla como una

4
It is the contention of this paper that such perceptual phenomena are as scientifically measurable in
terms of appropriate metrics as such more hallowed phenomena as flicker fusion, constancy, or tonal
attributes. (Op. cit., p. 33).
15
funcin que selecciona la informacin que aporta el mundo. Esto fue parte de un
movimiento cultural ms extenso que se propona cambiar la imagen del hombre, de
pasivo receptor y respondedor a activo selector y constructor de la experiencia (Bruner
1985, p. 174).

Ulteriormente, se presentaron algunos problemas metodolgicos en los estudios
que se realizaban, los cuales fueron evidencindose conforme se publicaban y se
discutan sus resultados, provocando que la caracterizacin del sujeto perceptor,
existente antes del surgimiento del New Look, no se modificara del todo. Hubo que
esperar al arribo de la llamada Revolucin Cognitiva, un nuevo movimiento terico.

2. El pensamiento: un enfoque estratgico.

La ciencia cognitiva emergi en el panorama cientfico de los Estados Unidos a
finales de la dcada de 1950. Una Psicologa renovada se integr a otras ciencias como
la Lingstica, la Antropologa, las Neurociencias y la Inteligencia Artificial, las cuales
estaban adoptando un enfoque cognitivo, debido principalmente a los avances en la
teora de la informacin, producto del creciente uso de la computadora. Tericos de esta
psicologa emergente como Miller, Cherry, Broadbent y por supuesto, Jerome Bruner,
estaban interesados en deshacerse de una vez del rigor impuesto por el conductismo y la
psicofsica para recuperar el concepto de mente, que haba sido vetado por su
subjetividad
5
.

En qu consiste la ciencia cognitiva?. Gardner (1987) proporciona una buena
respuesta al resumirla en sus dos supuestos nucleares. El primero es que la actividad
cognitiva debe describirse en un nivel de representacin mental (empleando smbolos,
esquemas, imgenes, ideas); el segundo representa el empleo de la computadora como
modelo del pensamiento humano.

Precisamente la emergencia de la computadora como modelo del pensamiento y
de la teora de la informacin adyacente, representaron al mismo tiempo, la gran

5
Tal vez el carcter de ruptura, que implicaba separarse de las explicaciones psicofsicas, ha llevado a
Bruner a caracterizar el arribo de las ciencias cognitivas dentro de la psicologa como una Revolucin
Cognitiva. (Cfr. Bruner 1985, 1995).
16
oportunidad para explicar y fundamentar el concepto de mente que Bruner quera
recuperar (en tanto funcionaron como metforas tiles para explicar, por ejemplo, las
funciones selectivas de la percepcin), as como un obstculo para esa oportunidad, ya
que dicho modelo fue utilizado tambin frecuentemente por cognitivistas que defendan
un computacionalismo que deshumanizaba el concepto de mente, eliminando por
ejemplo, al significado por su ambigedad. Sobre esto se volver al final de este
apartado.

Por otro lado, para Hernndez (2004) el paradigma cognitivo se constituye con
el enfoque que las teoras de la informacin estaban adoptando, un enfoque cognitivista
en tanto que implicaba: a) una crtica slida al objetivismo y fisicalismo del paradigma
conductual, b) la incorporacin de los marcos explicativos de las comunicaciones y la
informtica, desarrollados en Estados Unidos durante la posguerra, y c) la gramtica
generativa del lingista Chomsky, que explicaba al lenguaje como un sistema de reglas.

Una premisa del cmputo es que hay decisiones selectivas continuas sobre el
flujo de informacin que indican qu debe entrar y qu debe salir del sistema; se trata de
una operacin selectiva, similar a la que la percepcin deba realizar dada la enorme
cantidad de informacin que llega a los sentidos. Por su parte, la teora de la
informacin postulaba entre otras cosas, que el valor de una entrada de informacin que
un sistema aceptaba est determinado por un conjunto de diversos aductos. Bruner,
recuperando sus hallazgos en sus investigaciones previas, tradujo esta premisa
argumentando que se emplea una suerte de disposicin perceptual, una estrategia que
se aplica a la informacin que nos llega. (Bruner, 1985).

De tal forma que la percepcin consiste en una seleccin estratgica de la
informacin que llega a travs de los sentidos. Esta nocin implicaba un cambio
sustancial respecto de la concepcin del sujeto como un organismo que simplemente
responde a los estmulos del medio, la cual haba sido defendida por la psicologa
conductual.

Los psiclogos ya no limitaron sus explicaciones a los sucesos que pudieran
serle impuestos a un sujeto o que pudieran observarse en su comportamiento;
ahora se avinieron a considerar la representacin de la informacin en el interior
de la mente. (Gardner, 1987, p. 113).
17

Para Bruner (1985), la representacin mental de la informacin implicaba de
facto una labor cognitiva, es decir una funcin, y no una mera respuesta automtica del
sistema nervioso provocada por un estmulo, es decir, la representacin mental
implicaba la funcin del pensamiento. Pero el pensamiento no era un tema de estudio
para la psicologa cientfica conductista que an predominaba, puesto que era visto
como un concepto demasiado subjetivo, demasiado mentalista. Suficientemente
mentalista como para que Bruner se interesara en su estudio y caracterizacin.

Algunas ideas emergentes en la psicologa, particularmente en la teora de la
Gestalt y en el campo de la psicologa social, prefiguraron su aproximacin al estudio
del pensamiento. Bruner (1985) destaca principalmente las de cuatro tericos: Klher,
Wertheimer, Bartlett y Tolman.

1) La idea de insight, que para Klher consista en una operacin mental
requerida para la solucin de problemas nuevos en los que el conocimiento adquirido
previamente no serva de nada. 2) Wertheimer, por su parte, postul que tanto la
solucin de problemas como el pensamiento, requeran estructurar los problemas para
generar una nueva solucin antes de recurrir a una ya conocida. 3) La organizacin
esquemtica de la memoria, explicacin que Barttlet formul, estableci que la
experiencia vivida se organiza en un esquema, de tal forma que es recuperable y
utilizable, es decir, un modelo en la cabeza, una representacin actualizable del
mundo. 4) Por ltimo, dos ideas de Tolman fueron recuperadas por Bruner: la primera
se refera a que el comportamiento tiene un propsito heurstico, es decir, que busca
medios para alcanzar fines. La segunda estableca que el conocimiento se recaba, se
organiza y se planea: se usa para guiar la accin hacia sus metas, lo que significa que la
experiencia pasada no afecta directamente a la accin, la remodela.

Con estas ideas era cada vez ms evidente que la informacin que el sujeto
recibe, por s sola, no explica la conducta humana. Se requiere de cierta organizacin
esquemtica y del uso que de aquella se haga, para explicar de una mejor manera la
accin humana. La informacin organizada se interpreta y se procesa para dirigir la
accin. As, Bruner (1985) asegura: Tolman y Bartlett me dieron las metforas que
necesitaba para lanzarme al estudio de cmo el pensamiento nos lleva ms all de la
18
informacin dada (pp. 184 y 185). El siguiente paso que di consisti en la publicacin
del artculo Going beyond the information given (Ms all de la informacin dada).

En esa investigacin, Bruner (1973) estableci que la caracterstica principal de
la vida mental humana es que constantemente vamos ms all de la informacin dada a
los sentidos. Esto lo logramos mediante dos procesos. Uno es la inferencia, que implica
que el sujeto aprende las propiedades caractersticas de ciertos objetos, las cuales nos
permiten ubicarlos en una determinada clase, es decir, que dadas unas pocas
propiedades definitorias se infiere la identidad del objeto. El otro proceso es el
aprendizaje de la reiteracin del medio, mediante el cual el sujeto predice las
concomitantes del objeto por la probabilidad de que sea como se ha repetido en su
experiencia pasada.

El aprendizaje de la reiteracin del medio nos conduce a organizar sistemas de
codificacin (coding systems) para manipular las clases en las que incluimos ciertos
objetos. Un sistema de codificacin se compone de una serie de categoras relacionadas
por el sujeto que agrupan y relacionan su informacin sobre el mundo, propensas a
cambios y reorganizaciones. La cognicin humana se vale de estos sistemas de
codificacin para ir ms all de la informacin de los sentidos (Bruner, 1973).

Para Bruner (1985), el estudio en cuestin fue un buen intento por caracterizar
los procesos cognoscitivos bsicos que pudiesen explicar la existencia de la
inteligencia (p. 192). Una inteligencia que est organizada esquemticamente en
sistemas de codificacin elaborados por el sujeto mismo, un procesamiento interno del
cual no es plenamente conciente pero que implica una actividad propia del sujeto
cognoscente, como activo selector y constructor.

Otro paso en el estudio del pensamiento fue la publicacin en 1956(en co-autora
con Jacqueline Goodnow) del libro El estudio del pensamiento, el cual centraba el
anlisis en el desempeo del pensamiento. Este texto intentaba describir cmo es que
un sujeto elabora sus propios sistemas de codificacin, es decir, cules son las
particularidades en la eleccin de las propiedades que forman una clase (Bruner, 1985).

19
Para tal fin, se disearon varios experimentos. Uno de ellos, tal vez el ms
representativo de esta etapa en la vida terica de Bruner, se describe muy brevemente a
continuacin. Los experimentadores procedieron presentando una serie de tarjetas que
contenan los dibujos de distintas figuras cuyos atributos variaban de tal forma que slo
algunas de las tarjetas pertenecan a una categora, la cual era conocida nicamente por
el experimentador. Al sujeto se le peda que eligiera aquellas que se incluan en una
categora determinada, elegida por l, con el objetivo de determinar cmo proceda para
categorizar y qu criterios inclua.

En los resultados del experimento se observ que:

El sujeto puede elegir, desde luego, al azar, pero en realidad rara vez lo hace. Su
eleccin refleja casi invariablemente un concepto acerca de cmo proceder, y los
conceptos estn gobernados por reglas. Las reglas generan una estrategia: una
manera de organizar nuestros encuentros con los hechos, que nos permite
suponer lo que necesitamos saber. Unas estrategias son ms rpidas; otras ms
arriesgadas; algunas ms seguras, algunas menos flexibles (Bruner, 1985,
p.194).

En relacin con estas conclusiones, Gardner (1987) clasifica como enfoque
estratgico al que Bruner y sus colaboradores desarrollaron en los experimentos
incluidos en El estudio del pensamiento. Elogia el procedimiento que emplearon en
estos estudios destacando particularmente el hecho de que decidieran estudiar
propiedades de informacin compuestas de largas secuencias de actos (las estrategias
per se), y asegura que fue la mejor manera de dar cuenta del desempeo del individuo
porque de esta forma se atiende a una respuesta global que est compuesta de muchos
ensayos y no de respuestas particulares a estmulos especficos.

Resumiendo los hallazgos descritos, se puede concluir que el pensamiento opera
ms all de la informacin que proporcionan los sentidos aprendiendo la reiteracin del
medio y agrupando en categoras (que estn sujetas a reelaboracin constantemente), en
las que incluye determinados objetos en sistemas de codificacin. La agrupacin por
categoras responde a ciertas reglas que constituyen una estrategia, mediante la cual se
organiza la informacin que se necesitar en encuentros similares con el mundo.

20
Para concluir este apartado, se retoma el problema que represent la metfora de
la computadora como modelo de la mente para la psicologa cognitiva.

Para Bruner (1995), un marcado computacionalismo acapar una parte
importante del estudio de la psicologa cognitiva. Para las teoras del procesamiento de
la informacin, la explicacin de la mente se lograba con una descripcin del proceso de
entradas y salidas de la informacin en el organismo. As se dejaron de lado elementos
tan importantes como la polisemia del significado, precisamente por su ambigedad
simblica. En este computacionalismo no haba sitio para la mente . . . en el sentido
de estados intencionales como creer, desear, pretender, captar un significado (p. 25).

Este concepto de mente es el que Bruner aspiraba a recuperar despus de una
poca de influencia casi absoluta del conductismo dentro de la psicologa. La
Revolucin Cognitiva, a pesar de todo, represent esta posibilidad:

Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres
humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer
hiptesis acerca de los procesos de construccin de significado en que se
basaban. Se centraba en las actividades simblicas empleadas por los seres
humanos para construir y dar sentido no solo al mundo, sino tambin a ellos
mismos. (Bruner, 1985, p. 20).

3. El desarrollo de la mente: representacin, cultura,
evolucin.

El inters de Bruner por el desarrollo de los procesos cognitivos puede rastrearse
hasta finales de los aos cincuenta. Comenz por la inquietud por estudiar la eficacia o
ineficacia de las estrategias que los nios usan en la solucin de problemas.
Ulteriormente fueron pulindose los objetivos para tratar directamente sobre la
maduracin de las operaciones cognitivas, estudios que fueron realizados en el Centro
de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard, bastin de la psicologa cognitiva
(Bruner, 1980).

Bruner (1985) afirma que se lanz al estudio del desarrollo cognitivo en los
nios con la idea ingenua de que en los infantes se pueden encontrar las formas ms
primitivas y ms lentas a partir de las cuales se desarrolla el fenmeno inmediato del
21
pensamiento. Compara esta aproximacin con la que hizo el antroplogo Lvi-Strauss
al estudio de las tribus primitivas para intentar descubrir y describir el origen de la
cultura. Ulteriormente, despus de haber avanzado en el estudio del desarrollo de la
cognicin, Bruner reconocera que el proceso de crecimiento cognitivo no implica
convertirse en mejor o ms rpido. Esto supone, y as lo concluy, que la realizacin del
crecimiento no se logra por la sucesin de procesos que sean cuantitativamente mejores
sino que los procesos que se adquieren son cualitativamente distintos.

Los elementos que distinguen su particular aproximacin al estudio del
desarrollo se encuentran en el libro Estudios sobre el desarrollo cognitivo. Publicado
en 1966, el libro recoge una serie de trabajos realizados en el Centro de Estudios
Cognitivos, que versaron sobre la maduracin de las funciones mentales. En este libro,
se describen los temas medulares para su concepcin sobre el desarrollo mental.

Uno de estos temas es la importancia de la experiencia y de su organizacin,
importancia que radica en un hecho relevante: se presentan diferencias notables cuando
se atiende al desarrollo de la representacin en la mente infantil
6
.

Bruner (1980) encontr que para representar el mundo, el nio inicialmente
emplea un modo enactivo de representacin, el cual consiste en conocer el mundo por
las acciones habituales que realiza. Posteriormente, el nio representa a travs de
imgenes, las cuales son relativamente independientes de la accin, empleando de esta
manera un modo icnico de representacin. Gradualmente, la representacin se va
haciendo ms compleja hasta llegar a un modo simblico, que implica la traslacin de
acciones e imgenes en lenguaje. Estos tres modos de representacin son paralelos y
traducibles parcialmente entre ellos. Avanzar hacia el dominio de cualquier cosa
requiere las ms de las veces emplear los tres modos de representacin: progresando,
tpicamente, de lo activador a lo icnico y a lo simblico (p. 235).

Otro tema sobre el desarrollo mental, es la influencia de la cultura en el
desarrollo intelectual. Al respecto, la cultura provee al nio de ciertos amplificadores

6
La psicologa cognitiva se ocupa particularmente de la representacin como problema de estudio; el
enfoque cognitivo est interesado en el estudio de las representaciones mentales, al que considera un
espacio de problemas propio, ms all del nivel biolgico, pero ms cercano del nivel sociolgico o
cultural. (Gerardo Hernndez, 2004, p. 121).
22
como las capacidades motoras, sensoriales o reflexivas que tienen un papel tan
importante en el desarrollo cognitivo como los factores internos (biolgicos) del propio
sujeto.

Por otro lado, el aspecto filogentico es otro tema importante, especialmente en
lo que se refiere al ser humano como producto de la evolucin de los primates. El lento
crecimiento cerebral de los humanos, comparado con el de los simios, favorece en su
modo de adaptacin por determinantes sociales ms que por su adaptacin morfolgica
(Bruner, 1980).

Puesto que el desarrollo intelectual del ser humano es afectado por el modo en
que aprendemos gradualmente a representar el mundo, y debido a que tales
representaciones (entendidas como construcciones de la realidad), estn directamente
relacionadas con las posibilidades que la cultura proporciona y con la herencia biolgica
evolutiva que capacita al ser humano para su participacin en la cultura, la ltima etapa
(en un sentido evolutivo de maduracin) del desarrollo cognitivo consistira entonces en
aprender a codificar lingsticamente el mundo con el objetivo de operar en el idioma
ms que en el mundo.

Cualitativamente, se trata de la etapa ms compleja ya que requiere la
asimilacin de la complejidad del lenguaje. La representacin simblica surge de una
forma primitiva e innata de una actividad simblica que, a travs de la culturizacin,
gradualmente llega a especializarse en diferentes sistemas. (Bruner, 1980, p. 51).
4. El uso del lenguaje.

Para la comprensin y el estudio del lenguaje (que tambin involucr al
pensamiento), Bruner se auxili con algunas ideas del psiclogo ruso Lev Vigotsky.
Para empezar, me gust su instrumentalismo, su manera de interpretar el pensamiento
y el lenguaje como instrumentos para la planificacin y la ejecucin de la accin
(1985, p. 82).

El inters por el lenguaje en Bruner (1985) est asociado con su papel como
instrumento de la mente, especficamente, en su uso para lograr cosas con l. En el
23
aprendizaje del lenguaje humano (y este es el punto nodal de su enfoque sobre el
lenguaje) importa mucho ms su uso que la mera memorizacin de sus contenidos o
reglas, puesto que no se adquiere el lenguaje en abstracto: se aprende cmo usarlo. Se
usa para comunicarse, para poner orden en los acontecimientos, para construir
realidades. (pp. 269 y 270).

La importancia del uso del lenguaje se puso en evidencia con los estudios que
realiz con nios y con sus madres (vese Bruner, 1985). Junto con su grupo de
colaboradores en la Universidad de Oxford, en Inglaterra, se avoc a la transicin que se
observa de la comunicacin pre-lingstica hacia la comunicacin lingstica en los
nios. Al llevar la experimentacin al hogar de los sujetos de la investigacin, dejando
de lado las condiciones de laboratorio, los experimentadores se dieron cuenta que en las
comunicaciones de las madres con sus hijos se destacaba una intencionalidad por hacer
cosas con las palabras.

Bruner (1985) concluira que para dominar el lenguaje no se trataba de aprender
las complejidades gramaticales de las oraciones, por el contrario se domina el lenguaje
para los usos que se le pueden dar, no como un sistema abstracto. El nio aprende a
nombrar las cosas gracias a un proceso particular de andamiaje, que significa que
aprende de la intencin de las comunicaciones de la madre, lo que ella espera que haga
con las palabras, por as decirlo. Tal proceso depende del establecimiento de ciertos
formatos.

Un formato es un pequeo microcosmos, una tarea en que madre e hijo
comparten la intencin de que algo se haga con las palabras. Al principio lo que
el nio no puede dominar en el formato, su madre lo hace por l. El formato
almacena las presuposiciones que llegan a compartir los dos socios. (p. 281 y
282).

Los formatos son extractos de la cultura que se circunscriben al contexto del
habla y permiten una evaluacin de lo que espera el interlocutor permitiendo corregir
una interpretacin errnea y negociar la intencin y el significado. Son un medio para
ingresar al mismo tiempo en la cultura y en el lenguaje.

24
Bruner (1985) llegara a una conclusin particularmente importante que se
desprende de la caracterizacin en formatos que empleamos en el aprendizaje del
lenguaje, a saber, que la necesidad de emplear el lenguaje como instrumento para
participar en una cultura es el motor para su adquisicin.

Si algo impulsa al nio a adquirir el lenguaje es el descubrimiento progresivo de
que puede hacer cosas usndolo como va de acceso al mundo de lo humano.


Hasta aqu se han revisado algunos de los temas que prefiguraron la formulacin
de la modalidad narrativa del pensamiento. Las ideas centrales que recin se presentaron
estn relacionadas, como se ver ms adelante, con las interpretaciones posteriores de
Bruner acerca la cognicin humana y su uso instrumental para la creacin de la realidad.

Se ha mostrado que la percepcin es una funcin organizativa y selectiva de la
informacin que nos llega por medio de los sentidos; que el pensamiento humano opera
usando sistemas de codificacin que permiten inferir sobre la informacin dada,
interpretndola y procesndola, de tal forma que se organizan estrategias para la accin.
Ambos enfoques del estudio de las funciones mentales derivaron en una concepcin
ms activa del sujeto que ha permitido caracterizarlo como un ser que participa en la
formacin de su experiencia.

Por otro lado, la importancia de la cultura en el desarrollo cognitivo, as como la
trascendencia del uso del lenguaje como va de acceso para la participacin en ella,
anticipan la importancia de las transacciones lingsticas, que como se ver en el
siguiente captulo, representan un papel muy importante en la organizacin narrativa de
la experiencia humana.




CAPITULO II. El Pensamiento Narrativo

Como se ha establecido en esta tesina, distinguindose de otros acercamientos
desde la psicologa a la narrativa (particularmente desde la psicologa social como los
de Kenneth Gergen o Theodore Sarbin) el que Jerome Bruner configura toma la va de
la cognicin. Como apunta Morales (2005) al respecto: ... el eje de su formulacin
ronda los orgenes cognitivos de la narracin. (p. 35). Una vez que se han descrito,
aunque brevemente, algunos de los principales temas de inters en su obra terica, se
espera que sea ms sencillo de comprender por qu dicho eje est constituido en la
actividad cognitiva.

A. Dos Modos de Pensamiento.

El pensamiento y la narracin no se encuentran casualmente en la teora de
Bruner. Se puede establecer que el punto de encuentro se localiza en la exposicin de un
argumento base que se present formalmente en su libro de 1986 Realidad mental y
mundos posibles. Aunque como apunta Hevern (2004), en la autobiografa de Bruner,
publicada un ao antes, ya se encontraban algunos de sus elementos.

Dicho argumento postula una divisin de la cognicin humana en dos grandes
modalidades: hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de
pensamiento, y cada una de ellas brinda modos caractersticos de organizar la
experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son
irreductibles entre si. (Bruner, 2004a, p. 23).

Una de estas modalidades es la que denomina como modalidad paradigmtica
o lgico-cientfica. La otra es la modalidad narrativa. Se puede distinguir una de la
otra principalmente en sus procedimientos de verificacin: mientras que la modalidad
paradigmtica exige el establecimiento de una prueba formal o emprica, la modalidad
narrativa (pensamiento narrativo) se verifica en tanto su verosimilitud.

Esto indica que la cognicin origina productos distintos segn intervenga una u
otra de dichas modalidades. Mediante la modalidad paradigmtica se construyen
26
argumentos, los cuales contienen proposiciones verdaderas que utilizan
categorizaciones y las operaciones necesarias para que las categoras se relacionen entre
s construyendo un sistema; convencen por su verdad emprica, que asegura su
verificacin. Por otro lado, la modalidad narrativa construye relatos que significan la
experiencia, no convencen por su verdad sino por su similitud con la vida.

Con argumentos que son verdaderos y verificables empricamente, se han
edificado mecanismos que llevan a cabo la funcin de la modalidad paradigmtica como
la lgica, las matemticas, las ciencias; sistemas formales de descripcin y explicacin.
Con buenos relatos se producen crnicas histricas crebles, grandes obras literarias o
flmicas, historias de lo que pasa todos los das, las cuales se ocupan de intenciones
humanas; para que un relato sea verosmil, sigue una cierta coherencia lgica, pero esta
puede transgredirse sin trastocar su verosimilitud.

El pensamiento narrativo ha sido muy poco estudiado, es difcil describir el
procedimiento que sigue en su operacin, sobre todo si cuando se habla de pensar, casi
siempre se refiere al pensamiento lgico y cientfico, sobre el cual se ha acumulado una
gran cantidad de conocimiento.
1. El relato.

Si el relato es producto del pensamiento narrativo, hay que preguntar, si se
quiere estudiar la forma en que opera este, cmo podemos saber acerca de la
construccin de los relatos?.

La respuesta que da Bruner a esta pregunta es trascendental, puesto que pone en
el centro del anlisis un elemento fundamental que va a guiar sus formulaciones
posteriores: estudiando la literatura
7
. Concluye que la mejor forma de conocer sobre la
construccin de un relato es estudiando las grandes obras de ficcin literaria (es decir,
la narrativa en su ms elaborada expresin, como forma artstica), las cuales van a
mostrar claramente la estructura de la modalidad narrativa de la cognicin (as como la
ciencia y la matemtica hacen lo propio con la modalidad paradigmtica); adems,

7
La inmersin de Bruner en la literatura est fundamentada en la teora literaria contempornea, de la
cual ofrece una gua de textos y autores en Realidad mental y mundos posibles, Jerome Bruner
(Barcelona, 2004a).
27
resulta oportuno estudiarlas porque son uno de los instrumentos culturales con los que
se expresa la actividad mental humana (Bruner, 2004a).

Las grandes obras literarias de ficcin, han trascendido en el tiempo y son
reconocidas y valoradas. El origen de tal valoracin se puede rastrear en la forma de
contar, puesto que en la manera de contar debe haber desencadenantes que suscitan
respuestas en la mente del lector, que transforman una fbula trivial en una obra maestra
de la narracin literaria. (p. 31).

1.1 Los componentes del relato.

Para Bruner (1987, 2004a), un relato puede ser caracterizado como tal, cuando
se ocupa de las vicisitudes de la intencin humana. Los relatos se caracterizan por
incluir situaciones donde se expresa la intencionalidad humana: propsitos, metas,
deseos, etc.

En cualquier relato se pueden encontrar dos componentes bsicos: la fbula, que
es el material bsico de la narracin, los sucesos que se cuentan y la trama, que es el
relato contado con una organizacin determinada de sucesos y con una forma particular
de contarlos. En su estructura, la fbula contiene un conflicto en el cual se encuentran
los personajes de la narracin debido a la interaccin entre sus caracteres y las
frustraciones de sus intenciones, adems de una distribucin desigual de la conciencia
de los personajes respecto del conflicto.

As es como la fbula es una unidad bsica que est organizada por tres
constituyentes: el conflicto, los personajes y la conciencia de los personajes.

La inseparabilidad del personaje, el ambiente y la accin debe estar
profundamente enraizada en el carcter mismo del pensamiento narrativo . . .
Existen diferentes maneras de combinar estos tres factores para construir los
dramatis personae de la ficcin (o de la vida). (Bruner, 2004a, p. 49).

28
Para construir los relatos se combinan estos tres componentes bsicos que
unifican y estructuran una narracin, de tantas formas como es posible de acuerdo a los
recursos narrativos presentes en un grupo humano.

Por otra parte, hay que atender al lenguaje como instrumento para la creacin de
relatos. Los componentes lingsticos de las narraciones implican sobre todo el uso de
ciertas propiedades discursivas, que en su conjunto, trastocan la realidad humana. Se
trata de propiedades del lenguaje como la presuposicin (creacin de significados
implcitos y no explcitos), la subjetificacin (la descripcin de la realidad a travs de
la conciencia de los personajes) o la perspectiva mltiple simultnea del mundo, las
cuales conjuntamente subjuntivizan la realidad. Esto quiere decir que la realidad es
designada en un modo subjuntivo, en el terreno de las posibilidades humanas, no en un
mundo de certidumbres establecidas.

Aunque los relatos literarios se refieren a un mundo real (es decir, el mundo
real que se extrae del texto), le imprimen un aspecto extrao y nuevo, de tal forma que
incitan al lector a convertirse en escritor para componer un texto virtual en respuesta
del texto real. Las grandes narraciones literarias no generan una reaccin estndar en el
lector, puesto que al abordar conflictos humanos que resultan accesibles a los lectores
y al ser presentados con la suficiente subjuntividad, pueden ser reescritos por el
lector, generando posibilidades abiertas (aunque no ilimitadas) de significado.

Puesto que para Bruner (2004a) no existe tal cosa como una realidad nica
preexistente,

la modalidad narrativa permite llegar a conclusiones no sobre certidumbres en
un mundo prstino, sino sobre las diversas perspectivas que pueden construirse
para que la experiencia se vuelva comprensible. (p. 48).

Ahora bien, estas digresiones literarias en torno a la conformacin del relato,
fundamentadas como hemos apuntado, en la teora literaria, resultan ser un buen punto
de partida para Bruner al adentrarse en el campo de la narrativa.

Pero develar la estructura del relato literario, aunque es importante para
caracterizar al pensamiento narrativo, no agota la cuestin. Para Bruner (1991) el
29
problema central no es saber cmo la narrativa est construida en forma de texto
literario, sino ms bien, de cmo es que opera como instrumento de la mente para la
construccin de la realidad.


2. La Psicologa Popular: organizacin narrativa de la
experiencia humana.

Por lo que se ha expuesto, la intencionalidad de las acciones se puede expresar
en el relato. Tal intencionalidad, se recordar, se opone a una concepcin meramente
computacionalista de la mente que explica sus operaciones en trminos de entradas y
salidas de informacin, procesamiento de datos, solucin de problemas lgicos, etctera.
Como ya se apunt, la Revolucin Cognitiva a la que Bruner se suscribi, se aferr a
recuperar tanto la intencionalidad de las acciones humanas como la ambigedad
caracterstica del significado.

La postura de Bruner para explicar la actividad mental humana, se resume y
concreta en una psicologa que de una vez por todas se fusiona con la cultura, derivando
en una Psicologa Cultural
8
. Puesto que es la cultura, y no la biologa, la que moldea la
vida y la mente humanas, la que confiere significado a la accin situando sus estados
intencionales subyacentes en un sistema interpretativo. (Bruner, 1995, p. 48).

Mente y cultura se sintetizan en una psicologa que pretende adoptar al
significado como su elemento principal: una psicologa cultural que centra su atencin
en el papel que la intersubjetividad humana desempea para la formacin de la mente,
en tanto que se fundamenta en la negociacin de significados. El programa de esta
psicologa circunscribe a la cognicin narrativa, por decirlo as, le da un hogar.

El concepto fundamental en torno al cual se erige la psicologa cultural de
Bruner es el significado
9
:

8
Javier Serrano ofrece una buena definicin de psicologa cultural, muy en sincrona con el trabajo de
Bruner. Para l, la psicologa cultural es el estudio de la constitucin mental de y por la forma simblicas
esto es, acciones y expresiones humanas significativas- discursivamente estructuradas, histricamente
contextualizadas y socialmente producidas, reproducidas y transmitidas. (Javier Serrano, 1996).
9
Para Bruner, el significado est mediado culturalmente, su existencia depende de un sistema previo de
smbolos compartidos. Remitindose a C.S. Pierce, recuerda que el significado depende de un signo, su
30

Esta conviccin se basa en dos argumentos relacionados entre s. El primero es
que, para comprender al hombre, es preciso comprender cmo sus experiencias y
sus actos estn moldeados por sus estados intencionales; y el segundo es que la
forma de estos estados intencionales slo puede plasmarse mediante la
participacin en los sistemas simblicos de la cultura (Bruner, 1995, p. 47).

Para Bruner (1995), los seres humanos emplean actividades simblicas (es decir,
actividades donde se comparten significados) para dar sentido al mundo y a s mismos.
Puesto que tales actividades estn enmarcadas en un contexto cultural, inevitablemente
una psicologa del significado se convierte en una psicologa cultural, principalmente
por tres razones: a) los seres humanos son expresin de su cultura, sus potencialidades
mentales se realizan a travs de la cultura, b) los significados son negociados
culturalmente, su produccin e interpretacin debe ser en todo caso pblicamente
accesible, y c) la cultura posee una explicacin de lo que hace que los seres humanos
funcionen, una explicacin de las mentes de los dems: la psicologa popular (folk
psychology)
10
.

La psicologa popular domina las transacciones humanas. Est enraizada en el
lenguaje y en una estructura conceptual compartida socialmente. Se ocupa de la
intencionalidad de las acciones humanas, por lo que est emparentada con la narrativa:

consiste en un conjunto de descripciones ms o menos normativas y ms o
menos conexas sobre cmo funcionan los seres humanos, cmo son nuestra
propia mente y la mente de los dems, cmo cabe esperar que sea la accin
situada, qu formas de vida son posibles, cmo se compromete uno a estas
ltimas etc., etc. (Bruner, 1995, p. 49).

Es un marco esquemtico para la organizacin de la experiencia humana. Puesto
que los acontecimientos de la experiencia humana se suceden interminablemente, a la
velocidad vertiginosa del presente, se necesita de una suerte de principio ordenador o

referente y de un interpretante; el significado deriva de la capacidad humana para internalizar el lenguaje
y usar su sistema de signos como interpretante, ya que el lugar que ocupa un smbolo en un sistema de
signos define qu es lo que representa (Jerome Bruner, 1995).
10
La concepcin de Bruner de la psicologa cultural subraya la premisa de que la experiencia y la accin
humanas se moldean por nuestros estados intencionales. La psicologa cultural sita el surgimiento y el
funcionamiento de los procesos psicolgicos dentro de los encuentros cotidianos mediados social y
simblicamente de las personas en los acontecimientos vividos de su existencia diaria. (Michael Cole,
1999).
31
esquemtico para estructurar la experiencia: la psicologa popular lo proporciona en la
forma narrativa.

Por lo dems, en sentido estricto, se trata de un complejo sistema cognitivo,
puesto que en el nivel de la cognicin humana al comprender los fenmenos culturales,
la gente no se enfrenta al mundo acontecimiento por acontecimiento . . . [los
acontecimientos] se enmarcan en estructuras mayores (Bruner, 1995, p. 73). La
psicologa popular es una estrategia para comprender el mundo humano que es
desarrollada culturalmente y se transmite mediante el lenguaje (siendo tan prematura
como la adquisicin de este), es un conocimiento del mundo y de las cosas que ocupan
ese mundo.

Aqu cabe hacer un pequeo parntesis. Bruner asegura que la capacidad
narrativa, o mejor dicho, cierto impulso innato se puede observar antes de la adquisicin
del lenguaje humano. Esto indica que tenemos una predisposicin lingstica innata
para ciertas clases de significados a los que estamos orientados conforme adquirimos el
lenguaje, un conjunto de predisposiciones para construir el mundo social de un modo
determinado y para actuar de acuerdo con tal construccin. (Bruner, 1995, p. 80).

Si la experiencia de los acontecimientos humanos se organiza en una forma
narrativa, el principio que organiza a la psicologa popular solo puede ser narrativo
(Bruner, 1995). La modalidad narrativa del pensamiento descubre una de sus principales
funciones al operar como estrategia organizativa de los acontecimientos humanos.

Las concepciones acerca del funcionamiento de la mente de los otros son
organizadas de acuerdo a principios narrativos, develan intencionalidades, y ponen en
juego los componentes del relato para construir una narracin verosmil de las acciones
humanas.

Ahora bien, queda una pregunta por responder sobre el origen de las narraciones,
para qu y cmo surgen los relatos?. Una caracterstica de las narraciones es su funcin
normativa. Nos referimos a lo que tanto Hevern (2004), como Morales (2005),
mencionan como la caracterstica distintiva de la aproximacin a la narrativa en la
32
psicologa de Bruner: la narrativa surge cuando se presenta una desviacin del orden
comn de los eventos.

Cuando surge lo inusual, inmediatamente surgen explicaciones que tratan de
acomodar esa excepcin a la vida cotidiana para reincorporar un orden cannico. La
misin de la historia [relato] es encontrar un estado intencional que mitigue o al menos
haga comprensible la desviacin respecto al patrn cultural cannico. (Bruner, 1995, p.
61).

Esta desviacin de lo cannico contiene consecuencias morales, en tanto que los
acontecimientos inusuales se apartan de una legitimidad tradicional o de los valores
presentes en una cultura. Para Bruner (1995) narrar una historia es adquirir una postura
moral. Pero la potencialidad de las narraciones no se consuma al adoptar una postura
moral o normativa de los eventos humanos, las narraciones tambin implican un
carcter epistmico en tanto contienen las apreciaciones que los personajes hacen del
mundo.

Por lo tanto la narrativa, adems de consistir un modo de contar los sucesos
humanos, es tambin una forma de conocimiento, en ambos sentidos de la palabra: una
forma de conocer y una forma en que se presenta el conocimiento humano.

La etimologa nos advierte que narrar deriva ya del narrare latino, ya de gnarus
que es aquel que sabe de un modo particular; lo que nos hace pensar que
relatar implica ya un modo de conocer, ya un modo de narrar, en una mezcla
inextricable (Bruner, 2003, p.48).

La accin del relato no lleva tanto a recomponer el estado cannico, antes
turbado, de las cosas, como a la intuicin epistmica o moral de aquello que es
inherente a la bsqueda de tal recomposicin (Bruner, 1995, p. 37).

Por otra parte, dichos marcos esquemticos que forman las narraciones,
ulteriormente se prolongan en instituciones que los inculcan. Es decir, que ciertas
formas de narrar los acontecimientos y de disponer sus significados son particulares de
las distintas culturas. Con el tiempo, al compartir historias comunes en una cultura se
logra crear una comunidad de interpretacin que comprende las posibilidades narrativas
de los acontecimientos, as como los gneros preferidos para contarlos, tragedias,
comedias, dramas, etc.
33

Para concluir este apartado, se tratar brevemente sobre el vnculo entre
narrativa e identidad, un problema principalmente de ndole filosfica que ha sido
tratado particularmente por Ricoeur (2003) y que el mismo Bruner retoma en distintas
ocasiones (cfr. Bruner, 1995, 2003, 2004c).

Para Ricoeur (2003), la respuesta a la pregunta sobre quin es el agente de una
accin slo puede ser narrativa, puesto que dicha respuesta implica contar una historia
de vida: la historia narrada dice el quin de la accin. Por lo tanto, la propia identidad
del quin no es ms que una identidad narrativa (p. 997, nfasis original). El problema
de la identidad involucra una estructura temporal, por lo que la identidad narrativa
puede incluir el cambio, la mutabilidad, la cohesin de una vida, que se presenta en la
extensin del tiempo
11
.

En este sentido, la identidad se estructura en una historia narrada en primera
persona.

3. Las caractersticas de la narrativa (y del pensamiento
narrativo).

Se considera oportuno recuperar las diez caractersticas de la narrativa, las
cuales son al mismo tiempo las caractersticas del pensamiento narrativo, ya que como
Bruner (1991) aclara, es muy difcil diferenciar el modo narrativo del pensamiento del
discurso narrativo, ya que ambos estn intrincados
12
. Este recuento es bastante completo
y por esto mismo se incluye, ya que sintetiza otros que el autor ofrece en distintos
lugares (cfr. Bruner 1995, 2003, 2004a).


11
En la investigacin educativa, la identidad narrativa representa una orientacin en el problema de la
formacin del sujeto.
12
As with all accounts of forms of representation of the world, I shall have a great difficulty in
distinguishing what may be called the narrative mode of thought from the forms of narrative discourse.
As with all prosthetic devices, each enables and gives form to the other, just as the structure of language
and the structure of thought eventually become inextricable. Eventually it becomes a vain enterprise to
say which is the more basicthe mental process or the discourse form that expresses itfor, just as our
experience of the natural world tends to imitate the categories of familiar science, so our experience of
human affairs comes to take the form of the narratives we use in telling about them. (Bruner, 1991, p. 5).

34
1. Diacronicidad: la narrativa es un recuento de eventos que suceden a travs
del tiempo, el tiempo humano. Las diferentes formas de representar la narrativa
constituyen un modelo mental, cuya propiedad definitoria es un patrn nico de
eventos a travs del tiempo.
2. Particularidad: trata sobre eventos particulares, que son su vehculo y no su
fin, ya que las historias se ajustan a tipos ms generales.
3. Implicacin de intencin: los eventos en las narraciones deben ser relevantes
para los personajes (en trminos de valores, creencias, teoras, etc.), aunque tales
intenciones no necesariamente determinan el curso de las acciones, por eso las
narraciones no proveen explicaciones causales, sino que son una base para la
interpretacin.
4. Composicin hermenutica: no hay una nica solucin a la tarea de
determinar el significado de una narracin. Contar y entender una historia depende de la
capacidad humana de procesar el conocimiento en esta forma interpretativa. La
narrativa misma es la que compele a la actividad interpretativa para la comprensin
narrativa y no la ambigedad referencial o textual.
5. Canonicidad y ruptura: no toda secuencia de eventos es una narracin,
aunque sea diacrnica, particular y tenga intencionalidad. Hay guiones de historias y
para que alguna valga la pena ser contada, versar sobre una ruptura en estos guiones,
una modificacin. Tales rupturas son convencionales e influenciadas enormemente por
las tradiciones en narrativa.
6. Referencialidad: la aceptabilidad de la narrativa no depende de que se
refiera o no a la realidad.
7. Cualidad de gnero: hay gneros reconocibles como farsa, comedia negra,
tragedia, etc., los cuales son al mismo tiempo propiedades del texto y formas de
comprender el relato. Son modelos convencionales que limitan la tarea de
interpretacin, formas de contar que predisponen nuestras mentes y sensibilidades.
8. Normatividad: su capacidad de ser contada implica una ruptura con las
expectativas convencionales: la narracin es necesariamente normativa. Esta
normatividad no es histrica o culturalmente terminada, su forma cambia con las
preocupaciones de la poca y las circunstancias que rodean su produccin.
9. Sensibilidad contextual y negociabilidad: la narracin est inmersa en un
contexto, es asimilada gracias al conocimiento previo pero tambin a la intencionalidad
del narrador. Tal sensibilidad contextual de la narracin hace viable su negociabilidad.
35
10. Acumulacin narrativa: existen estrategias que guan el acumulamiento de
las narrativas hacia tradiciones, culturas o visiones del mundo. Lo que crea una
cultura seguramente es una capacidad local para acumular historias.

Estos componentes nos dan una idea clara de lo que conforma al pensamiento
narrativo. En su tarea por caracterizar esta modalidad cognitiva, Bruner se ha adentrado
en la literatura para delinear su estructura. Las acciones humanas se organizan
narrativamente no slo para explicarlas conforme un sistema cultural normativo, sino
para que al hacerlo, seamos capaces de negociar los significados de nuestras acciones y
unificarlos de tal forma que seamos capaces de domear lo extrao.

Pensar narrativamente tambin implica conocer narrativamente, crear
narraciones en torno a significados para proveer un terreno de negociacin. Implica
tambin la accin de narrar, unificar un relato verosmil, compuesto por elementos que
son comunes, puesto que una cultura acuerda sus posibilidades de significacin e
interpretacin de la experiencia humana.

Los seres humanos creamos historias, negociamos significados. Una vez ms:
somos agentes activos en la construccin de nuestra realidad humana
13
.












13
La principal ventaja de estudiar la mente bajo la concepcin bruneriana es tomar una actitud de
responsabilidad . . . Al situarnos el autor como constructores de nuestra propia mente y la de los dems
nos da esperanzas de crecer intelectualmente, de transformar las ideas de los dems, de cuestionar, y no
solo de recibir la informacin dada. No podemos sino construir significados compartidos. (Gabriela
Mndez, 2005).
CAPITULO III. El Pensamiento Narrativo en la
Educacin.

Previo a la presentacin formal de la modalidad narrativa de la cognicin,
Bruner haba ya tratado con insistencia acerca de la educacin. Como sucede respecto a
sus consideraciones sobre la evolucin del desarrollo cognitivo (las cuales no se ven
afectadas por la divisin de la cognicin en dos modalidades, sino por el contrario,
reafirmadas sobre todo en lo que tiene que ver con la influencia de la cultura, hasta el
punto de concentrarse en una psicologa cultural), las principales consideraciones sobre
el proceso educativo previas a la etapa narrativa se enriquecen sustancialmente cuando
se fusionan con el proyecto de una psicologa cultural.

Como seala Jess Palacios en su introduccin al libro Desarrollo cognitivo y
educacin, para Bruner la educacin es una forma de extensin del dilogo que el nio
mantiene con el adulto, con cuya gua puede edificar conceptualmente al mundo. El
objetivo principal de la educacin es guiar el desarrollo del nio por caminos
culturalmente definidos que ulteriormente conducen a su incorporacin en la sociedad.
Esto se logra principalmente mediante un proceso de andamiaje, que consiste en que
en un primer momento el adulto hace las cosas que espera que el nio haga, en una
forma de asistencia, para progresivamente intervenir menos, conforme el nio va
ganando competencias y motivndolo para que vaya constantemente un poco ms all
de lo que va logrando. El papel de la educacin . . . es alentar el desarrollo, guiarlo. La
educacin es un proceso por el que la cultura amplifica y ensancha las capacidades del
individuo. (Bruner, 2004b, p. 17).

Aunque el proceso de andamiaje no resume el aporte terico de Bruner a la
educacin, implica un componente importante en su trabajo en lo que respecta sobre
todo a la transmisin del conocimiento y la implicacin de la cultura.

A. Cultura y Educacin

37
Para Bruner (1995), es la cultura y no la biologa la que da forma a la mente. La
biologa, en todo caso, es una limitante logra eludirse con los mecanismos protsicos
que ofrece la cultura. La educacin escolar, consiste un escenario en el cual se puede
presentar el rol de la cultura mediante sus posibilidades, puesto que la escuela es ms
que la idea de ensear contenidos o disciplinar la conducta:

La educacin no es slo una tarea tcnica de procesamiento de la informacin
bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestin de aplicar teoras del
aprendizaje al aula ni de usar los resultados de pruebas de rendimiento
centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las
necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de
conocer a las necesidades de la cultura (Bruner, 2000, p. 62).

La educacin es un proceso que concentra como componente central la
transmisin de la cultura. Pero tambin, en el proceso educativo, el espacio escolar
puede ser interpretado como una cultura
14
. Moll (1997) recuerda que ya para Vigotsky
(1987) la escuela representaba un espacio cultural, en el cual se facilitan las
actividades de la cultura, incluyendo modos especiales de discurso, orales y escritos.

Con relacin a esto, pero en otro sentido, Prez (2000) reconoce en la escuela un
espacio de cruce entre distintas culturas, en donde la mediacin reflexiva del influjo que
ejercen estas, le brinda su identidad al espacio escolar
15
.

1. Usar el pensamiento narrativo.

Una aportacin importante de Bruner al campo de la educacin se puede
configurar a partir de la definicin de la modalidad narrativa del pensamiento. Tiene que
ver con la enseanza de las ciencias, implica un carcter integral, y consiste en el
siguiente argumento: si el mtodo de explicacin que utiliza la ciencia puede ser
enseado con rigor y cuidado (como se ha enseado en las escuelas por dcadas), de la

14
Teaching and learning are no longer to be seen as two activities, causally linked one knows X
because one has taught x- but rather as one special form of sharing or coming to share beliefs, goals, and
intentions in a word, as a culture (Olson y Bruner, 1997).
15
Para este autor, lo que el nio aprende depende de las caractersticas que especficas que se forman por
el complejo cruce entre: la cultura crtica, formada por las distintas disciplinas; la cultura acadmica, que
se refleja en el currculo; la cultura social, compuesta por los valores hegemnicos del entorno; la cultura
institucional, que son los roles, las normas, las rutinas de la escuela como institucin; y la cultura
experiencial, la que adquiere el alumno de su experiencia de los intercambios con su entorno (ngel
Prez, 2000).
38
misma forma los mtodos narrativos e interpretativos de la historia y las ciencias
sociales pueden ser enseados con el mismo rigor y el mismo cuidado, aunque
lamentablemente rara vez se hace as (Bruner, 2000).

Esta hiptesis est fundamentada en un aspecto que no puede pasar
desapercibido (sobre el cual trataremos ms adelante): para la transmisin del
conocimiento cientfico se usan narraciones.

En este punto, se enfrenta un problema: la diferenciacin de Bruner entre dos
tipos de pensamiento se comprometera si al final se intenta reducir una a la otra, en este
caso, el uso de un discurso narrativo de la ciencia. Sin embargo, el argumento de la
distincin cognitiva en dos modalidades distintas pero complementarias, encuentra un
terreno frtil en tal hiptesis, porque no se trata de entender como polos opuestos, por
una parte lo que produce el razonamiento lgico y por la otra lo que produce el
pensamiento narrativo, sino lograr una explicacin integral de lo que se producen en la
interseccin de ambas modalidades al operar conjuntamente, como ya se ha sealado
que operan.

Las modalidades cognitivas no son tipos puros. Al respecto, Cole (2000)
apunta que una supuesta pureza del modo paradigmtico de pensamiento, que puede
ser inferida por la especificidad de su comprobacin y demostracin lgica y
argumental, es eliminada por Bruner cuando asegura que convertimos en forma
narrativa nuestros esfuerzos de entendimiento sobre el conocimiento cientfico.

El modo narrativo, como forma de conocimiento y como organizador del
conocimiento, no es exclusivo de la enseanza de la literatura, la historia u otras
disciplinas interpretativas, tambin debe tomarse en cuenta en la enseanza de la
ciencia, ya que las grandes teoras cientficas usan narraciones para su explicacin, en el
sentido de que utilizan metforas y marcos interpretativos.

Bruner (2000) aclara que la meta de una instruccin narrativa no es eliminar la
idea de un conocimiento objetivo, sino ocuparse en la cualidad de proceso que tiene el
conocimiento cientfico: cambiar el enfoque de un conocimiento exclusivo que postula
un mundo, una naturaleza tal y como se puede observar, a una preocupacin que tenga
39
que ver ms con una bsqueda de ese mundo, de esa naturaleza, es decir, enfocarse en
cmo se construye el modelo de esa naturaleza.

La enseanza de la ciencia debe incluir la enseanza de los procesos que
empleamos para hacer ciencia, en vez de solo presentarla como algo concluido o
consumado, como suele presentarse en el libro de texto.

Entonces, cul es un posible uso de la modalidad narrativa en el aula?: la
comprensin de relatos; no slo los relatos histricos o literarios, sino aquellos con los
que se transmiten las ciencias.

Para la comprensin de una historia se necesitan tres elementos importantes:
perspectiva, discurso y contexto. En el captulo anterior se explic que la perspectiva
del narrador (el lugar desde el cual se posiciona) le hace adoptar una postura tanto moral
como epistemolgica y que ambas perspectivas se reflejan muy bien cuando se atiende a
los mecanismos del lenguaje (el aspecto discursivo), los distintos tropos presentes en
cualquier relato. El contexto en que se ubica una historia contribuye al final para
proporcionar, en conjuncin con los elementos anteriores, un marco interpretativo.

El pensamiento narrativo es una funcin de la mente para comprender y elaborar
las narraciones que construimos para explicar la vida o para transmitir el conocimiento
de las ciencias. Para Bruner (2000) la tarea de comprensin narrativa es una labor
hermenutica: el objetivo de un anlisis hermenutico es proveer un recuento
convincente y no contradictorio de lo que un relato significa, lo que ulteriormente
conforma un crculo hermenutico de anlisis, el cual justifica una lectura correcta
del texto, no en referencia al mundo observable o a la razn correcta, sino en referencia
a otras lecturas (o a otras historias de la vida).

La idea de que la habilidad narrativa llega naturalmente y que no tiene que ser
enseada, por ejemplo en la escuela, es falsa. Es cierto que existe un impulso biolgico
para organizar e interpretar el mundo de una forma narrativa, pero tambin es cierto que
la capacidad narrativa atraviesa por distintas fases conforme se van adquiriendo otras
facultades, principalmente la del lenguaje.

40
Una vez que se logre conocer el proceso de la comprensin narrativa, ser
posible por ejemplo, disear contenidos que puedan formar parte de la curricula que
puedan transmitirse y comprenderse utilizando el recurso de las narraciones (vase el
ltimo apartado de esta tesina). Esto ya se ha logrado con el conocimiento lgico-
matemtico, despus de dcadas de estudio sobre esta modalidad cognitiva.

La enseanza de la ciencia puede valerse de la forma narrativa del conocimiento
humano, cuando se reconozca que el nio comprende e interpreta narrativamente no
solo al mundo que le rodea, sino tambin una amplia gama de contenidos a los que es
expuesto en la escuela.

B. La Pedagoga Popular.

Desarrollar las posibilidades del pensamiento narrativo en el aula no deriva
directamente en lo que Bruner entiende por pedagoga popular (folk pedagogy). Sin
embargo, esta pedagoga tiene que ver con el proyecto la una psicologa cultural, por lo
tanto merece un espacio de anlisis en el presente trabajo.

En congruencia con su posicionamiento acerca de una psicologa popular como
sistema cognitivo que organiza la experiencia, el conocimiento y las transacciones del
mundo social, Bruner ha descrito la importancia de la pedagoga popular. As como la
psicologa popular implica una concepcin que poseemos acerca del funcionamiento de
la mente de los otros, la pedagoga popular comprende el conocimiento que se compone
de las diferentes teoras intuitivas que poseen los educadores acerca de la mente del
nio. Eventualmente, tambin incluye las concepciones de la mente del adulto que el
nio se va formulando en sus transacciones con l.

La pedagoga popular se constituye con las distintas prcticas educativas que una
cultura adopta, y que estn fundamentadas en dichas concepciones. El acto de ensear
implica, sin duda, aquellas nociones que los educadores tienen acerca de la mente de los
41
educandos, lo que resulta evidente cuando reconocemos que dichas nociones afectan
directamente, por ejemplo, la forma de instruccin que el educador elige implementar
16
.

Ya sea que la mente del nio sea concebida como un dispositivo de
almacenamiento y repeticin, o como un conjunto de capacidades que pueden
potenciarse, tales concepciones determinan los objetivos y los instrumentos que los
educadores eligen para su prctica educativa.

Una vez que reconocemos este hecho, sobre todo cuando reconocemos las
implicaciones que esto tiene en un programa educativo aplicable en gran escala, el
propsito principal para el educador es recuperar y describir de forma general esas
nociones convencionales acerca de la naturaleza de la mente del nio y las prcticas
pedaggicas que se desarrollan a partir de aquellas. De esto se deriva la necesidad de
hacer este conocimiento explcito, tanto a los maestros como a los nios, con el objetivo
de que puedan desplegarlos en su propio aprendizaje y pensamiento (Bruner, 2000).

Como apunta Gardner (2000) al respecto:

Cualquier intento de disear una educacin adecuada para todos los seres
humanos debera tener presentes las ltimas ideas y nociones de la psicologa, la
neurologa, la biologa y la antropologa, y debera conciliar estos hallazgos de la
ciencia con la tradicin ya consagrada en una sntesis que sea til para las
personas de cuya educacin nos debemos encargar (p. 131)

Se entiende que esa tradicin consagrada a la que se refiere Gardner, incluye la
pedagoga popular.

Para Bruner (2000) es necesario conocer y esquematizar las pedagogas
populares para hacer este conocimiento explcito con el objetivo de proveer al educador
de mejores teoras de la mente, en el sentido de que permitan conjuntar, como en la
concepcin de Gardner, una educacin ms completa en sus fundamentos y objetivos,
en pocas palabras, que pueda lograr una transmisin efectiva de la cultura, que sea
capaz de incorporar al educando a la sociedad.


16
Una postura similar, aunque no incluye tcitamente la nocin que los profesores elaboran acerca de la
mente del nio, es la idea del pensamiento del profesor. Al respecto vase: ngel Prez, Op. Cit..
42
Esto resulta importante puesto que, como apunta el mismo Bruner (2002), las
discusiones contemporneas acerca de la educacin han dejado de lado el ocuparse
sobre los medios con los cuales los educadores y los alumnos se desempean en la vida
diaria en el aula, cmo se ensea y cmo se aprende. Por eso enumera cuatro ideas que
deben estar presentes en la educacin contempornea:

La primera de ellas es la idea de agencia: tomar ms control sobre la propia
actividad mental. La segunda es la reflexin: no aprender en crudo sin ms,
sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la
colaboracin: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados
en la enseanza y el aprendizaje. La mente est dentro de la cabeza, pero
tambin est con otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento
que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (despus de que
todo se ha hecho), terminamos llamando realidad para reconfortarnos. (p.
105).

Por otro lado, la pedagoga popular tambin recupera lo referente a la
negociacin y transmisin de significados en la psicologa popular. La recuperacin de
las distintas pedagogas populares tambin tiene consecuencias en una configuracin
moderna del proceso educativo en lo que se refiere a la negociacin de significados que
tiene lugar en el aula.
El conocimiento no se encuentra exclusivamente en los contenidos que el
educador extrae del libro, sino que son el resultado de una negociacin cultural que
agrupa en un texto lo que considera como los conocimientos ms relevantes para su
transmisin en un contexto formal. No es exclusivo del saber acumulado del maestro o
de los mismos alumnos.

Por el contrario, en la concepcin de Bruner, los conocimientos encuentran su
escenario en las transacciones que tienen lugar entre los participantes del proceso,
educadores y alumnos. Se trata de la idea de colaboracin.

Los relatos comunes y corrientes, de la vida diaria, pero tambin los que
encuentran lugar en la escuela, revelan as su importancia en la transmisin de los
conocimientos. A continuacin, en el apartado final, veremos como este reconocimiento
se ha integrado a la investigacin educativa contempornea.

43
C. La Investigacin Educativa Sobre el Pensamiento
Narrativo.

La formulacin y descripcin del pensamiento narrativo propuesta por Bruner ha
descubierto un interesante campo de investigaciones dentro de los estudios en la
educacin. El reconocimiento explcito de una capacidad cognitiva que responde a las
complejidades de las narraciones y que se desarrolla en los nios a la par del
pensamiento lgico, ha permitido que los estudiosos de la educacin se asomen por la
puerta que esta posibilidad abre.

A continuacin presentamos algunas lneas de investigacin que recientemente
han empleado el concepto de pensamiento narrativo as como las posibilidades que
funda la narrativa en el campo de la educacin.

1. En el desarrollo de la cognicin narrativa.

Para investigadores como Genereux y McKeough (Genereux y McKeough,
2007; Genereux, 1997; McKeough, 1991), el pensamiento narrativo es una forma de
cognicin que apuntala capacidades humanas esenciales como la creacin del
significado y el conocimiento socio-psicolgico.

Estos investigadores reportan un estudio dirigido a estudiar el desarrollo del
pensamiento narrativo durante la adolescencia, que consisti a grandes rasgos, en dar a
leer relatos cortos que incluan mltiples sub-historias y varias capas de significacin;
los resultados los han llevado a concluir que se presenta una transformacin
significativa durante la adolescencia en lo que se refiere a la estructura y el contenido
del pensamiento narrativo, as como en la capacidad de creacin del significado.

Para estos autores, el conocimiento en esta etapa del desarrollo (el experimento
se aplic a estudiantes entre 10 y 17 aos de edad) pasa del enfoque intencional sobre
estados mentales inmediatos y especficos (como sentimientos, pensamientos, metas)
hacia un creciente enfoque en estados perdurables o rasgos distintivos de personajes,
historia personal, un ms amplio espectro de factores contextuales y culturales. En
44
pocas palabras, el conocimiento deriva en un entendimiento interpretativo del
comportamiento humano.

Sugieren un par de aplicaciones educativas que sobre estos hallazgos pueden
emplearse en el contexto educativo. La primera es que el profesor puede esperar que un
nio de diez aos ya sea capaz de escribir o entienda completamente una historia que
contenga en s misma otras mltiples historias o mltiples capas de significado. De
cierto modo, se sugiere que se incentive a que los nios de esta edad desarrollen las
capacidades de su pensamiento narrativo con la lectura y comprensin de historias
complicadas.

Otra aplicacin que se desprende de los hallazgos de estos autores, que al mismo
tiempo es un incentivo para la investigacin en este aspecto de la cognicin, implica que
los profesores tanto como los investigadores en educacin puedan empezar a
comprender el mapa de desarrollo con respecto al pensamiento narrativo para as crear
un programa curricular acorde a tal desarrollo.

2. En la alfabetizacin.

Por su parte Van Dongen (1986, 1987), al vincular el uso del pensamiento
narrativo del nio tanto en las labores escolares como en su vida diaria dentro de la
comunidad en la que se desarrolla, asegura que el uso de las reservas narrativas
presentes tanto en la escuela como en la comunidad, enriquecen el proceso de la
adquisicin de las habilidades de la escritura y la lectura.

Este autor sugiere, apoyado en los resultados de sus investigaciones, el empleo
de las grandes obras de la literatura para nios como auxiliares educativos para aquellos
estudiantes con problemas en el aprendizaje de la lengua en cuanto a la estructura, el
contenido, los valores y la apreciacin esttica de la misma. Por otro lado asegura que la
macroestructura del relato (la historia principal que se desarrolla) puede ser empleada
para la exploracin de sentimientos o valores en situaciones reales o imaginarias.
45
3. En la educacin de profesores.

Una veta importante y prolfica para el pensamiento narrativo, descubierta
recientemente, es el uso de los relatos como herramientas para la enseanza en la
formacin de profesores. Mathison y Gallego (2000) se refieren al programa de
formacin de profesores School Stories, el cual se fundamenta en las historias
experienciales de profesores, acerca de la profesin y sus vicisitudes, y el cual es
seguido por la Internet. Dicho programa utiliza narraciones como herramienta
pedaggica bsica.

El supuesto de los investigadores es que as como los nios utilizan el
conocimiento en forma narrativa para transportar el contenido de los eventos de sus
vidas a travs de las historias que crean sobre tales eventos, y por otra parte, vinculan
sus experiencias a las que se presentan en las historias que leen, del mismo modo, en la
formacin de los profesores, las historias sobre las vicisitudes de la profesin pueden
ser usadas para auxiliarlos a enfocarse en la prctica profesional de la enseanza y en
las creencias, de tal forma que este tipo de enseanza influya en sus futuras tomas de
decisiones en la prctica profesional.

En el mismo sentido, para autores como Connelly y Clandinin 1990, Galindo
2000, Hollingsworth, Dybdahl y Minarik 1993, (citados por Mathison y Gallego, 2000),
la narrativa y el relato de historias inciden en la forma en que los profesores discuten sus
vidas y su trabajo. Por su parte, Carter (1993) cita algunos estudios realizados por
especialistas en la educacin, los cuales han evidenciado el papel del relato como
elemento central en sus anlisis del conocimiento que los profesores adquieren en su
educacin: Cole y Knowels 1992, Clandinin y Connelly 1992, Elbaz 1991, Grossman
1987, Gudmunsdottir 1991, Hollingsworth (en prensa), Richert 1990.
4. Narrativa como mtodo de investigacin.

La narrativa como mtodo de investigacin en la prctica educativa es una
aplicacin reciente y fructfera
17
. Como apuntan Connelly y Clandinin (1995):

17
Para una revisin de temas y autores sobre investigacin narrativa en la educacin, vase el primer
captulo del libro de F. Michael Connelly, D.J. Clandinin y M. Greene: Djame que te cuente. Ensayos
sobre narrativa y educacin, Barcelona, Laertes, 1995.
46

La razn principal para el uso de la narrativa en la investigacin educativa es
que los seres humanos somos organismos contadores de historias . . . individual
y socialmente vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es
el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos al mundo. De
esta idea general se deriva la tesis de que la educacin es la construccin y la re-
construccin de historias personales y sociales. (p.12).

As es como Bolvar (2002) utiliza la distincin de Bruner entre pensamiento
paradigmtico y pensamiento narrativo (particularmente en tanto a sus productos:
argumentos organizados categorialmente en el primero y en forma de relatos que
significan, en el segundo), y la distincin de Polkinghorne entre el conocimiento
narrativo de las ciencias humanas (que organiza en unidades de significado,
secuencialmente) y el conocimiento paradigmtico de las ciencias fsicas o naturales
(que clasifica relatos conceptual o categorialmente), para proponer una distincin
similar en la investigacin narrativa en la educacin.

Este autor postula que hay dos tipos de investigacin narrativa. En uno, los datos
se someten a un anlisis paradigmtico: categoras o taxonomas para llegar a
generalizaciones, busca temas comunes o agrupaciones conceptuales en las narrativas
obtenidas en el trabajo de campo, pretende generar un conocimiento general partiendo
de historias particulares.

En el otro tipo, el anlisis narrativo propiamente dicho, el estudio de las
narraciones produce otra narracin, la de una trama que toma los datos por
significativos. El investigador configura los elementos en una historia que unifica y
significa los datos, intentando expresar de forma autntica la vida individual de los
sujetos de estudio, de tal forma que las voces de estos no sean manipuladas. Ejemplos
de este tipo de anlisis son los estudios de caso, las historias de vida o el informe
histrico.

Por otra parte, Carretero y Atores (2004) han encontrado en sus investigaciones
sobre el currculo, en las cuales utilizan la narrativa como mtodo de investigacin, que
la explicacin de la Historia (la que se utiliza en la enseanza de esta disciplina en la
escuela) se puede diferenciar en dos tipos: una explicacin estructural y otra
intencional. La primera es la que elaboran los historiadores profesionales, quienes
47
definen un conjunto de factores polticos, econmicos, cientficos y sociales como
causales de la realidad social relacionada con determinado acontecimiento histrico. La
segunda explicacin sera la que el lego puede proporcionar y que emplea los propsitos
y actos de los individuos que aparecen en el texto histrico.

Los autores concluyen que tal diferenciacin est relacionada con la que Bruner
encuentra acerca de las modalidades de pensamiento: la explicacin estructural de la
historia est relacionada con la modalidad paradigmtica de pensamiento mientras que
la explicacin intencional lo est con la modalidad narrativa. Aunque reconoce por
otro lado que en la comprensin de la Historia no se puede sostener que un tipo de
explicacin es el ms importante.

En otro sentido, Castellano y Martini (2005) proponen una forma experimental
en la investigacin educativa que permite lograr una profunda y ms balanceada
relacin entre las modalidades del pensamiento por medio de un regreso al plano
narrativo, de tal forma que las problemticas filosficas originadas en un grupo de
investigacin se trasladen a la forma de un relato escrito.

La produccin de un texto narrativo implica, adems de las complejas
habilidades cognitivas necesarias, introducir el problema en cuestin con las
subsecuentes posibilidades para problematizar, conceptualizar, actualizar, interpretar o
metaforizar: en otras palabras, acceder a las vastas posibilidades de creacin y
negociacin de significados que una discusin meramente argumentativa dejara de
lado.
18



Ya se trate del descubrimiento de transformaciones estructurales y de contenido
que se presentan en el pensamiento narrativo durante la adolescencia y que derivan en
un conocimiento ms interpretativo, cultural y contextual; o de la importancia del relato

18
The logical precision of the discussion, on which the community has spared no effort, becomes, in the
narrative game, something which suggests: turning the world into the subjunctive mode while creating
possible worlds moves the linguistic game into a territory where meanings are conveyed through
fragments and in hidden ways, therefore violating the rules of logos that is founded on unity, cohesion,
and consequentiality of formal reasoning that publicly shows premises and logical connections. Naturally,
this does not mean that in narrating the reason why the logical structure is dissolved, permitting the free
proliferation of all possible and a-logical meanings whose sole criterion of formulation is the free
creativity of the individual or the group (Castellano y Martini, 2005, p. 127).

48
para explorar sentimiento y valores presentes en los nios; de la activacin y
reconocimiento del pensamiento narrativo en la formacin de profesores,
incentivndolos a trasladar sus conocimientos en forma de historias sobre su profesin,
lo que influye considerablemente en la toma de decisiones; o de descubrir la
importancia creciente que desde un enfoque narrativo representa la posibilidad de
elaborar un relato escrito que condense los resultados de una labor investigativa en la
educacin, de tal forma que permita una potenciacin en la creacin y negociacin de
significados para un equipo de investigacin las investigaciones recientes en el
campo de la educacin sobre la narrativa como forma de cognicin enriquecen los
aportes de Bruner sobre la materia, de tal forma que se avanza en una ms completa
comprensin de las posibilidades del pensamiento narrativo en el contexto escolar.





















CONCLUSIONES

En el presente trabajo se ha explicado que la percepcin es una funcin de la
mente que organiza y selecciona la informacin de los sentidos, mientras que el
pensamiento humano opera mediante sistemas de codificacin, los cuales organizan
categorialmente la informacin dada, de acuerdo a estrategias particulares que estn
sujetas a variacin. Por otra parte, en la evolucin de la cognicin, la representacin del
mundo por parte del nio deriva en una lograda representacin simblica por medio del
lenguaje, cuyo proceso de adquisicin resulta ser el motor para la entrada en la cultura,
proceso que requiere de la participacin del adulto como un gua que muestra cmo se
hacen las cosas usando el lenguaje.

Por otro lado, la nocin de pensamiento narrativo implica la divisin de las
funciones cognitivas en dos grandes modalidades: paradigmtica (lgico-cientfica) y
narrativa. El pensamiento narrativo produce relatos, cuyo procedimiento de
construccin nos revela a su vez la estructura profunda del pensamiento narrativo, la
cual integra en una unidad el conflicto, los personajes y la conciencia. La verdadera
importancia del relato reside en su utilizacin como instrumento de la mente para crear
mundos, para disear la realidad.

El proyecto de una psicologa cultural, en la forma en que la concibe Bruner, se
funda en el reconocimiento del significado como objeto central de estudio. La
psicologa popular, instrumento de la psicologa cultural, se constituye a su vez con las
diversas concepciones del funcionamiento de la mente de los otros y se organiza
narrativamente, debido a la capacidad del ser humano para significar y organizar su
experiencia en forma narrativa. La cultura y sus distintas manifestaciones constituyen el
campo en el cual los significados son negociados mediante las transacciones simblicas,
es decir, lingsticas.

En el proceso educativo, el objetivo ltimo y trascendental es la transmisin de
la cultura. El modo narrativo como forma de conocimiento y como modalidad narrativa
encuentra su lugar en el aula cuando se reconoce, primeramente su existencia y
posteriormente su papel en la transmisin del conocimiento cientfico. Dicho objetivo
de la educacin, se enriquece considerablemente cuando las narraciones encuentran
50
lugar en el contexto escolar, ya como instrumento habilidad de comprensin, ya como
continentes del saber y de la experiencia de formar parte de una cultura.

Por otra parte, la integracin de las distintas nociones que los educadores
elaboran sobre la mente infantil, las cuales constituyen una pedagoga popular, deben
integrarse, hacerse explcitas y discutirse, como parte de un proyecto educativo que se
propone mejorar las concepciones de la mente, apuntando hacia la agentividad de las
funciones mentales, la reflexin sobre los contenidos, la colaboracin entre los
participantes del proceso y la apertura del panorama de la cultura (en tanto contexto)
como campo de negociacin del conocimiento.


Al inicio de este trabajo se plante abordar el desarrollo del concepto de
pensamiento narrativo en la obra de Jerome Bruner, siguiendo una secuencia
cronolgica de acuerdo a las fechas de publicacin de tres de los principales textos
publicados en aos recientes por este autor (Realidad mental y mundos posibles,
Actos de significado y La fbrica de historias). Sin embargo, conforme se avanz
en la investigacin documental se repar en la circunstancia de que tal procedimiento no
resultaba del todo pertinente, en el entendido de que en aquellos textos no se presenta
necesariamente una secuenciacin temporal que permitiera establecer una progresin en
cuanto a los contenidos del concepto.

Las caractersticas del pensamiento narrativo no son modificadas
sustancialmente a lo largo de dichos libros, su desarrollo se relaciona
complementariamente con otros temas que van siendo discutidos como la creacin
narrativa del self (vanse Bruner, 1995, 2003, 2004c) o la importancia del precedente
en la jurisprudencia estadounidense y su conformacin narrativa (vase Bruner, 2003),
por mencionar algunos. Temas que no incluimos en este trabajo por el carcter sinttico
del mismo, los cuales sin duda son importantes e interesantes.

Dicho esto, se considera que la pregunta principal que se formul para este
trabajo, a saber, en qu consiste la nocin de pensamiento narrativo de Jerome
Bruner?, puede responderse, sin fundamentarse necesariamente en una lectura
cronolgica, de la siguiente manera.
51

El pensamiento narrativo es una modalidad cognitiva que produce relatos, los
cuales abordan la intencionalidad de las acciones humanas y son verificables en tanto su
verosimilitud. La operacin de los relatos como instrumentos de la mente para crear
mundos (realidades), para transmitir el conocimiento humano que se elabora en forma
narrativa, para producir y negociar posibilidades de significado, para subjuntivar la
realidad, se circunscribe en un sistema cognitivo cultural que organiza la experiencia
humana de forma narrativa: la psicologa popular.

El pensamiento narrativo, la narrativa en s, otorga una estructura coherente y
normativa (en trminos de una cultura) a los eventos humanos. Las narraciones surgen
para domear lo extrao, integran dichos eventos en un orden temporal y mediante el
uso de las posibilidades del lenguaje les otorgan significado.

Ya que para Bruner, las caractersticas principales del pensamiento narrativo,
son al mismo tiempo las de la narrativa, puesto que el modo narrativo del pensamiento
como el discurso narrativo en s, se superponen intrincadamente, los relatos son
esencialmente una forma cognitiva que organiza la experiencia y se estructuran a su vez
de acuerdo a los gneros narrativos que dispone y comparte una cultura en particular.
Estos constituyen un sistema cognitivo que Bruner llama psicologa popular,
instrumento esencial para la comprensin de la mente de los otros, va de acceso a la
cultura.

La modalidad narrativa de la cognicin, as como la mente, est dentro del sujeto
como tambin en los otros, y se puede dar cuenta de ambas en las transacciones. Por lo
dems, las narraciones implican esencialmente transacciones de significado por medio
del lenguaje.


Por otra parte, de forma general, se considera que el trabajo de Jerome Bruner es
importante para la psicologa ya que se propone la integracin de esta ciencia,
recuperando un concepto de mente que implique la intencionalidad de las acciones
humanas. La psicologa sigue siendo para Bruner, desde William James, la ciencia de la
mente.
52

Al respecto, Bruner (2004b) afirma:

Mi orientacin terica ha sido marcadamente funcionalista. Mis hiptesis en
materia de percepcin, estrategias de pensamiento, funciones de las actitudes,
usos del lenguaje, etc., me identifican como seguidor de la tradicin de James,
Dewey, McDougall, Vigotsky y Tolman . . . me considero mentalista y siempre
he opinado que la exclusin de los conceptos mentales de la psicologa es una
fingida bsqueda de los dioses de las ciencias fsicas del siglo pasado.

En aras de tal espritu integrador, Bruner tambin opta por una psicologa a la
que no le cause escozor una relacin estrecha con otras disciplinas afines. Aunque este
aspecto interdisciplinario de la psicologa, especficamente el ms reciente intento que
supone una psicologa cultural que integra mente y cultura, tambin le ha ganado
crticas como la que hace el antroplogo Clifford Geertz.

Para Geertz (2000) una psicologa cultural como la que postula Bruner peca de
eclecticismo y resulta radical, puesto que pretende integrar demasiados elementos, que
son materia de distintos saberes humanos. Para este autor su psicologa cultural pretende
incluir todo en la explicacin de la mente (universales psquicos, narrativa, modelos
neuronales), en lugar de reconocer y sostener la diferencia entre distintas concepciones
de la mente que enriquecen la perspectiva.

La mente pues, para Geertz no es materia exclusiva de la psicologa, sino que
otras ciencias humanas, como la Antropologa, desde sus trincheras aportan una nocin
de la mente que no necesariamente debe reducirse por la psicologa. Es una crtica
oportuna e interesante, que pone en el escenario la discusin acerca de la
especializacin de la psicologa, actualmente la American Psychological Association
reconoce 54 divisiones (APA, 2008).

Pero el trabajo terico de Bruner tambin revela su importancia en sus aportes al
entendimiento de la cognicin. Principalmente desde el momento en que decide que la
explicacin de la psicologa debe dejar atrs la causalidad psicofsica y reconocer en el
sujeto cognoscente, sin contemplaciones, su rol de agente en las funciones mentales
como la percepcin y el pensamiento. Dejar atrs la nocin de un sujeto pasivo y
establecer que el sujeto participa activamente en la formacin de la realidad mental,
53
participando en una cultura constituida por la negociacin colaborativa de los
significados.

Y an se puede decir contemplativamente, que su prolijidad es un indicador de
su importancia para la disciplina, pero habra que complementar diciendo que esta
prolijidad se ha integrado en la teora psicolgica, principalmente en la psicologa
cognitiva, aunque tambin, como hemos apuntado en la psicologa del desarrollo y an
en la psicologa social. Se espera que dicha integracin y aportacin no pase
desapercibida despus de haber presentado algunas de sus ms importantes
aportaciones, a saber:

Su teora de la percepcin como organizacin selectiva de la informacin, su
concepcin del pensamiento como funcin estratgica que se vale de sistemas de
codificacin para ir mas all de la informacin dada, la evolucin en las formas de
representacin del mundo por la mente infantil que deriva en el sistema simblico
complejo del lenguaje, la nocin de que el nio es impulsado a aprender el lenguaje para
integrarse en una cultura y por supuesto, la tesis de la divisin de las funciones
cognitivas en dos modalidades, en la que narrativa representa tambin al pensamiento.

En trminos de clasificacin, Gergen (2001) ha ubicado los planteamientos de
Bruner dentro del constructivismo social, en tanto que derivan de la tradicin
sociocultural de los trabajos de Vigotsky, lo que implica principalmente que el
conocimiento humano surge de las transacciones sociales, es decir, que el discurso es el
vehculo por el que el Yo y el mundo se articulan. Se espera que este trabajo haya
mostrado esta caracterstica del trabajo de Bruner.


El trayecto recorrido para la elaboracin de esta tesina implic la creciente
conviccin de que la psicologa no puede explicar la vida mental sin remitirse a la
cultura. De cierta forma, al adentrarme en el desarrollo histrico de las ideas de Bruner,
siguiendo el orden en que las concibi y la forma en que l mismo relata el proceso, me
ha llevado a comprender que el conocimiento psicolgico deriva en la caracterstica
propia del ser humano, la creacin de una cultura.

54
Puedo decir, que al leer la historia que Bruner cuenta sobre su vida y obra, no
solo en su autobiografa, sino en cualquiera de sus textos, tuve acceso a los significados
que l mismo ha podido recuperar y plasmar en un sistema de explicacin psicolgica.

He querido tratar sobre su obra, no para encumbrarla como la mejor (pretensin
intil, cuando su verdadero significado se encuentra en su relacin con otras obras) sino
para afirmar con ella que la narrativa, es un espacio de interpretacin de la mente.


Finalmente, se ofrece al lector interesado en la obra de Jerome Bruner, una lista
con algunos de sus libros ms representativos que han sido traducidos al castellano y
que estn disponibles en Mxico.

Accin, pensamiento y lenguaje (Madrid: Alianza, 1984).
Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva (Madrid: Alianza,
1995).
Desarrollo cognitivo y educacin. (Madrid: Morata, 2004)
El habla del nio (Barcelona, Paids, 1986).
En busca de la mente. Ensayos de autobiografa (Mxico: FCE, 1985).
La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. (Buenos Aires: FCE, 2003)
La importancia de la educacin (Barcelona: Paids, 1987).
Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan
sentido a la experiencia (Barcelona: Gedisa, 2004).










REFERENCIAS

APA (2008). Divisions of the American Psychological Association. Recuperado 15 de
Abril, 2008, del sitio de American Psychological Association:
http://www.apa.org/about/division.html.

Bolvar, A. (2002). "De nobis ipsis silemus?": Epistemologa de la investigacin
biogrfico-narrativa en educacin, Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 4(1), 40-65. Recuperado el 15 de diciembre, 2007, de:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15504103>
ISSN.

Bruner, J. y Goodman, C. (1947). Value and need as organizing factors in perception.
[Versin electrnica] Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.

Bruner, J. (1973) Going beyond the information given. En: Anglin, J., (ed. y comp.)
Studies in the psychology of knowing. (Pp. 219-237) New York: W. W. Norton
& Company Inc. [Publicado originalmente en 1957].

Bruner, J. (1980) Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Ro.

Bruner, J. (1985). En busca de la mente. Ensayos de autobiografa. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.


Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality [Versin electrnica] Critical
Inquiry, 18(1), 1-21.


Bruner, J. (1995). Actos de significado. Ms all de la Revolucin Cognitiva. Madrid:
Alianza.

Bruner, J. (2000). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor
Bruner, J. (2003). La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Econmica.


Bruner, J. (2004a). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de imaginacin que
dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.


Bruner J. (2004b). Desarrollo cognitivo y educacin. (5ta. ed.). Madrid: Morata

Bruner, J. (2004c). Life as narrative [Versin electrnica] Social Research, 71(3), 691-
710.
Carretero, M. y Atores, A. (2004). El pensamiento narrativo. En: Carretero, M. y
Asensio, M. (coords.) Psicologa del pensamiento. Madrid: Alianza.
Carter, K (1993). The place of story in the study of teaching and teachers education
[Versin electrnica], Educational research, 22(1), 5-12.

56
Carter, K. (1995). Teaching stories and local understandings [Versin electrnica]
Journal of Educational Research, 88(6), 326-30.

Castellano, P. y Martini, V. (2005). Narrating the reasons why. En: Shepherd, D. (ed.)
Creative Engagements: thinking with children (Parte 9, pp. 125-130).
Recuperado el 12 de Diciembre, 2007, de:
http://www.interdisciplinary.net/publishing/idp/eBooks/CE%20v1.9.pdf#page=1
32.

Cole, M. (2000, Agosto). Bruner and Hybridity. Talk Presented at Symposium
Honoring Jerome Bruner, Meetings of the American Anthropological
Association, San Francisco, CA. Recuperado el 2 de Marzo, 2008, de:
http://lchc.ucsd.edu/People/MCole/brunerapa.html.
Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (1995). Relatos de experiencia e investigacin
narrativa. En: Larrosa, J., Arnaus, R., Ferrer, V., Prez de Lana, N., Connelly, F.
M., Clandinin, D. J. y Greene, M., Djame que te cuente. Ensayos sobre
narrativa y educacin. Barcelona: Laertes.
Crace, J. (2007, Marzo 27). Jerome Bruner: the lesson of the story. The Guardian.
Recuperado el 1 de Septiembre, 2007, de:
http://education.guardian.co.uk/academicexperts/story/0,2043338,00.html
Gardner, H. (1987). La nueva ciencia de la mente. Historia de la Revolucin Cognitiva.
Barcelona: Paids.
Gardner, H. (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona: Paids.
Geertz, C. (2000). Available light. Anthropological reflections on philosophical topics.
Princeton: Princeton University Press.
Genereux, R. (1997). Transformations in narrative thought during late childhood and
adolescence [Versin electrnica], Ph.D dissertation, Department of Educational
Psychology, The University of Calgary, Calgary.
Genereux, R. y McKeough, A. (2007). Developing narrative interpretation: Structural
and content analyses, British Journal of Educational Psychology, 77(4), 849-
872.

Gergen, K. (2001). An Invitation to Social Construction. Sage Publications: Londres.

Hernndez, G. (2004). Paradigmas en psicologa de la educacin. Barcelona, Mxico:
Paids.

Hevern, V. W. (2004). Key theorists: Jerome S. Bruner. Recuperado el 24 de Julio,
2007, del sitio Narrative Psychology: Internet and Resource Guide, de Le Moyne
College, disponible en: http://web.lemoyne.edu/~hevern/nr-
theorists/bruner_jerome_s.html


57
Hevern, V. W. (2005). Narrative Psychology: Internet and Resource Guide. Recuperada
el 24 de Julio, 2007, de: http://web.lemoyne.edu/~hevern/narpsych.html


Mathison, C. y Gallego, M.A. (2002). School Stories: The power of narrative in teacher
education. Reading Online, 5(8). Recuperado el 13 de Diciembre, 2007, de:
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=mathison/index.htm
l.
Mndez, G. (2005). La idea de mente en la psicologa cultural de Bruner. Tesis de
Licenciatura, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, Mxico, D.F.
Moll, L. (1997) Vigotsky: la base de una educacin para la diversidad. Madrid:
Fundacin Infancia y Aprendizaje.
Morales, J. (2005). Teora narrativa de la psicologa social en el modo de ser literario.
Tesis Doctoral, Departament de Psicologa Social, Facultat de Psicologa,
Universitat Autnoma de Barcelona, Barcelona.
Olson D. y Bruner, J. (1997). Folk psychology and folk pedagogy. En: Olson D. y
Torrance L. (eds.) The handbook of Education and human Development: New
models of learning, teaching and schooling. Malden: Blackwell Publishers Ltd.
Ricoeur, P. (2003). Tiempo y narracin III. El tiempo narrado. Buenos Aires, Mxico:
Siglo XXI.
Serrano, J. (1996) La psicologa cultural como psicologa crtico-interpretativa. En:
Gordo, A. y Linaza, J. (comp.) Psicologas, discursos y poder. Madrid:
Aprendizaje.
Van Dongen, R. (1986). Building the narrative mode of thought through childrens
literature, Topics in Language Disorders,7(1), 70-83.
Van Dongen, R. (1987). Childrens narrative thought at home, and at school, Language
Arts, 64(1), 79-87.






















Hoy, en plena primavera, dejo abierta la puerta de la jaula al pjaro azul.

Rubn Daro, El pjaro azul.