CONTROVERSIAS DE LA INVESTIGACION EDUCACION Y LA INVESTIGACION CIENTIFICA PUNTOS CONTROVERSIALES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA.

Por: Mario Ros QuispeFsico - EducadorPost Grado en Medicin de la Calidad Educativawww.educiencias.net Reza en los manuales y textos de investigacin que cuando se comienza a desarrollar una investigacin en el campo educativo primero hay que describir el problema, despus formularlo, establecer los objetivos, de los objetivos plantear la hiptesis, identificar las variables, determinar las variables tanto dependiente e independiente, dotar y/o revestir de un marco terico para darle generalidad, operacionalizar las variables delimitando indicadores e tems., determinar la muestra construyendo el instrumento de recoleccin de datos, aplicarlo, interpretarlo}, contrastarlo verificando o rechazando la hiptesis listo YA TIENES TU TESIS!.La pregunta que nos hacemos es la siguiente: es este el camino real de la investigacin en general?, es la investigacin educacional, un tipo de investigacin cientfica en el modo fctico?, o es que en general la educacin no es una ciencia y por lo tanto no se la puede aplicar mecnicamente los instrumentos y tcnicas de la investigacin cientfica natural.En nuestra vida acadmica como futuros docentes este es la preocupacin permanente, de donde comenzar: me guo del manual o realmente identifico un tema de mi inters y en funcin de ello indago y profundizo. Es la forma o es el fondo, es el objeto de la investigacin o los medios de investigacin; este es el gran debate, al contradiccin que se presenta en los jvenes investigadores.Como vemos, toda la prctica investigativa moderna nos lleva a un problema de la teora del conocimiento y especficamente a un problema entre la investigacin educativa y la investigacin cientfica natural; no cabe duda los xitos que ha tenido esta ltima, pero debemos ser claros en que no ha sido por sus mtodos sino por su objeto de estudio; cuando se estudia por ejemplo un material semiconductor, podemos controlar todos los factores condicionantes aleatorios sin que el material se moleste lo que llaman condiciones de laboratorio y de ah predecir formulando en muchos casos matemticamente a una ley, y entonces decimos que poderosa es la investigacin cientfica natural.Esta descripcin nos permite intentar respuestas a nuestras interrogantes del inicio de nuestro artculo. No hay pues en la investigacin cientfica en general (incluyendo la educativa) nada pauteado en el conocimiento, seguir siendo fundamental la teora y la prctica, y la manera como lo abordemos es fruto de experiencia, de ensayo y error permanente, que esto desemboque en una metodologa es un aspecto secundario; es pues la particularidad de cada investigacin seria que da riqueza a la investigacin en general.La investigacin educativa diramos que es mas amplia que la investigacin cientfica natural, pues ella comprende investigacin etnogrfica,. Histrica, casos, ex post facto, sociolgica, filosfica.. . Esta caracterizacin no lo reduce al contrario, la amplia y mas bien son las herramientas de la investigacin cientfica natural que actuara como complemento de la investigacin social y particularmente de la investigacin educacional.Muchos orientan la investigacin hacia el objeto de estudio, pero la rigidez de los programas, los encapsulamientos de los seminarios de tesis en muchos casos nos desvan del objeto de estudio y entonces pasamos a metodologizar nuestro proyecto de acuerdo a las exigencias de los centros acadmicos y entonces el problema ya no es el fondo sino la forma y entonces el trabajo que mejor formateado est es el que aprueba y es el que se pone en marcha, al menos eso pasa en educacin.El problema se da cuando se cree que la nica investigacin valedera es la investigacin de tipo cuantitativo en la cual se mide y tiene como enfoque el carcter hipottico deductivo, vale decir de una hiptesis general aplicando ciertos valores se contrasta. Y que hay de los otros tipos de investigacin educativa como la etnogrfica, descriptiva y en general una investigacin cualitativa es inferior al otro tipo de investigacin?, creemos que esta nueva contradiccin se da porque justamente se le da a ultranza a la educacin una conceptualizacin cientfica, y nos preguntamos nuevamente, que gana o pierde la educacin el que sea o no una ciencia. No es acaso que por su naturaleza, la educacin resuelve los problemas concernientes a la socializacin metdica de la sociedad y mas bien las herramientas cientficas suelen ser muy dbiles para estos tipos de problemas. Recordemos que toda metodologa que usa las ciencias fcticas son modelos, frmulas, algoritmos, clculos, experimentos para nada interviene el aspecto conductual, volitivo. Empero este esquema no se puede aplicar a lo educativo porque como dicen los metodlogos existen variables intervinientes, no se puede hacer experimentos en condiciones ideales, no podramos abarcar la totalidad de fenmenos sociales.Hace un buen tiempo el club de Roma que era una organizacin de cientficos de diversas disciplinas se haban trazado como objetivo el modelar las

tendencias crticas en la interaccin de la sociedad con su hbitat en las prximas dcadas; para el desarrollo de este modelo partieron de muchos supuestos muchos de los cuales son ideales porque tienen que adaptarse al modelo matemtico pero que sin embargo sus resultados y predicciones han resultado completamente distinto a la realidad, querer plantear un modelo matemtico del mundo resulta contraproducente aumentado a esto por ejemplo que no estableca de manera explcita las influencia del gnero humano en el desarrollo de la sociedad.Este ejemplo nos puede dar una idea hasta que punto una investigacin rgidamente cuantitativa puede hacernos perder la finalidad de toda investigacin como es el de producir conocimiento para transformar las cosas y el mundo. El desarrollar una investigacin productiva implica adelantar posibles soluciones hacer que el conocimiento se adelante planteando hiptesis, esto es vlido en las ciencias naturales y lo es tambin en las ciencias sociales, es un elemento que puede ser similar a ambos casos, como puede ser similar el hecho que se tenga que partir de un problema o situacin problema que sin embargo no es una simple descripcin ni es necesariamente la antesala del marco terico porque en fin de cuentas toda descripcin parte de un modelo de una concepcin y entonces la descripcin del problema adquiere ya una orientacin y cierta estructura. La pregunta que viene ahora es, Cmo comprobar que nuestra hiptesis es valedera? De hecho existen variados instrumentos de verificacin que se reduce a un concepto: LA PRACTICA como criterio de verdad, el uso de instrumentos depende del fenmeno educativo en estudio, cabe indicar que los instrumentos para un tipo de investigacin social educativa puede ser hasta cierto punto un complemento.Al respecto dar un ejemplo de porqu la investigacin educacional que se le obliga a usar procedimientos e instrumentos sin especificar la realidad, puede perder la posibilidad de producir conocimientos. Se trata de una investigacin que podra considerarse, cualitativa, descriptiva, Herramientas de la gestin moderna y su impli cancia en el desarrollo de pedagogas innovadoras , por cierto vale la propia experiencia del investigador tanto en la observacin del fenmeno de la gestin, ac no hay simple elucubracin terica o de haber ledo un manual de investigacin cientfica, son enfoques, conocimiento en teora y prctica que le lleva a una respuesta tentativa y eso es la hiptesis de ah hace la incorporacin de la teora logrando que la hiptesis alcance una generalidad y sea parte del conocimiento universal para posteriormente ser contrastado en la prctica de observacin sistemtica. Dado el ttulo de la investigacin un asesor de tesis dira que es muy general, puesto que no est especificado a una zona o algn aspecto, entonces lo que hacemos a pedido de este asesor es bajar la generalidad de la investigacin y nuestro nuevo ttulo es Gestin Directiva y su impacto en el desarrollo local , pero aqu nuevamente se dir que sigue siendo muy general porque en principio la gestin tiene varias dimensiones y que un problema de impacto requiere de un tipo de diseo experimental que puede llevar mucho tiempo, y entonces volvemos a reducir nuestro espectro, hablamos ahora de estilos de gestin y su influencia en la satisfaccin al cliente de una I.E. X, pues bien, esta investigacin si est de acuerdo a los formatos de investigacin cientfica pues los estilos de gestin vara de lo burocrtico, gerencial y sistmico y es operacionable, as tambin la satisfaccin del cliente, lo podemos operacionalizar a travs de sugerencias o quejas as como su percepcin (escala likert) de cmo recibe un servicio que se podra medir en una encuesta hallando los estadsticos (media, varianza.), interpretamos contrastamos con otra variable y comprobamos nuestra hiptesis; no cabe duda que metodolgicamente se ha sido muy preciso, pero la pregunta sigue en pie, y mi objeto de estudio principal porque se diluye, solo porque tena que adecuarse a un tipo de formato de investigacin cientfica. Entonces retomando las interrogantes del inicio de este artculo, el problema de la investigacin educacional, es un problema de instrumentos?, o es un problema de reflejar y transformar el objeto de estudio, los instrumentos de investigacin est por encima del objeto de estudio o es que el objeto de estudio determina los instrumentos y hasta la metodologa de la investigacin. Esta descripcin nos lleva a esclarecer el papel de la educacin establecer su versatilidad en la investigacin y reafirmar el carcter cientfico de la educacin aunque para esto hace falta otro artculo, en la cual dilucidemos si la educacin es una ciencia, conjunto de disciplinas cientficas o sociotcnicas como dice Mario Bunge, es importante ir reflexionando estos aspectos por el bien de la educacin y por nuestro profesionalismos como maestros.

La investigacin educativa

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale Fundamentacin Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales. Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recoleccin de informacin. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras de esas prcticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas en el marco de la formacin de investigadores de la educacin. 1.Qu es investigar? Caractersticas del conocimiento cientfico. Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento), metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos), analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad cientfica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin? Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin de informacin vlida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica. Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se pueden formular.

Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que maneja." (3) La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." (4) 2. Qu es investigar en educacin? Orgenes de la Investigacin educativa. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." (5) Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas. Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental. El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.) El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo. El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos. 3. Paradigmas de Investigacin Educativa. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica. El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34) Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques ms abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico.

 Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipottico-deductiva ( cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual. Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos. Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin. A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc. El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter cualitativo. La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.) El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa. Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas. En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del profesorado, etc. 4. Particularidades de la Investigacin Educativa. Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa. Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto.

 La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.) La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin. (Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.) El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc. La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia. El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms objetivo posible. Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, Pg. 20.) Conclusin La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua su descripcin y estudio. Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles mtodos y tcnicas especficas. El deseo de utilizar un solo mtodo para el estudio de todos los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde planteos humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas. Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes tcnicas de investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen dismiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigacin de acuerdo a sus objetivos, al rea y al problema a investigar. REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores, Mxico, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situacin problemtica. El problema de investigacin. (Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.) 3) Bunge, Mario: La Investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa. Ariel, Barcelona,1986. 4)Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de Metodologa de la Investigacin Educativa. 5) Arnal, J. Del Rincn y otros: "Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologas".Edit. Labor, 1994. (6) Errandonea, Alfredo: "Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa", Cuadernos de Clacso N 35, Montevideo. BIBLIOGRAFA -Arnal, J.,Rincn D., Latorre A.: "Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas". Edit. Labor, Barcelona,1994. -Borsotti, Carlos y otros: "La situacin problemtica. El problema de investigacin".(Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.) -Bunge, Mario: "La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa". Ariel, Barcelona, 1986. Errandonea, Alfredo:"Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa?". Cuadernos de Clacso N 35. Montevideo. -Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988. -Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigacin" en Gimeno Sacristn y Perez Gomez, "La enseanza: su teora y su prctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.

-Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989. -Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones cientficas".F.C.E., Mxico, 1971. -Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigacin social: la combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigacin N 3, coleccin dirigida por el Dr. Nicols Rosa, Agencia Nacional de promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR,1999. -Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de metodologa de la investigacin Educativa.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. Cuando hablamos de investigacin educativa nos referimos a la generacin de conocimiento cientfico referida a un hecho social que denominamos Educacin. Reconocemos en esto la necesidad de la especificidad de la investigacin educativa en el marco de las ciencias sociales. La investigacin educativa se distingue por la complejidad epistemolgica de su objeto de estudio pero no por la existencia de especficos modos de investigarlo. Desde esta perspectiva, incluso, aspectos que consideramos dilemas intrnsecos a la naturaleza de la investigacin educativa, como el referido al contenido normativo o de deber ser propios de varios de nuestros esquemas conceptuales y disciplinarios son tambin compartidos por otras ciencias sociales, como la ciencia poltica, por ejemplo. La investigacin como una prctica social caracterizada fundamentalmente por: la confrontacin teora y emprea; la previsin de una estrategia metodolgica desde el inicio (como brjula o andamiaje general flexible y dialctico no corcet) y su originalidad en cuanto a alcanzar conclusiones no implcitas en el planteo inicial. La confrontacin teora y emprea es uno de los desafos esenciales en toda investigacin cientfica y particularmente en las ciencias sociales. Dicha confrontacin se resuelve en funcin de diferentes modos de operar con el corpus terico y el corpus emprico. Con esto, me refiero a la manera como el investigador concibe, cual escultor, el amasar el entretejido
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de teora y emprea. Este modo de operar responde a esto, en primer lugar necesitamos diferenciar el concepto de lgica y metodologa en investigacin. Entiendo a la lgica como la teora de la investigacin. En esto su diferenciacin del concepto de metodologa de la investigacin. Cuando hablamos de lgica de investigacin nos referimos a las concepciones bsicas diferenciadas del hecho social y del proceso de construccin de su conocimiento que subyacen a los diferentes modos de operar en el proceso de construccin del objeto, es decir, en el proceso de confrontacin de un corpus terico con un corpus

emprico. Desde nuestra perspectiva, existen una serie de decisiones en nuestro camino de investigacin que implican diferentes maneras de razonar o de concebir el hacer ciencia de lo social, de llegar a la verdad cientfica. Estas decisiones se juegan fundamentalmente en: la formulacin del problema o de la/las preguntas al objeto de investigacin; los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a los interrogantes del problema; el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener; el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicacin en el contexto/objeto de investigacin; los procesos de validacin, de la verdad cientfica de los resultados obtenidos. Esta importancia que atribuimos a las decisiones sobre la lgica de la investigacin, lo compartimos con otros investigadores. Por ejemplo, John Dewey (1950), en el prlogo de la obra sobre Teora de la Investigacin describe a la lgica como la descripcin analtica de los mtodos cientficos, es decir, del modo como trabajamos cuando investigamos con rigor. Es una investigacin de la investigacin. Tambin Elena Achilli (1994), una reconocida investigadora argentina, seala que utiliza la nocin de lgica de investigacin en un sentido ms especfico al proceso mismo de investigacin. Es decir, la preocupacin por la lgica de la investigacin tiene que ver, fundamentalmente con la coherencia del enfoque general que orienta un proceso en relacin con las implicancias sobre las mltiples resoluciones metodolgicas que se van generando. Entonces, cuando hablamos de lgica de investigacin la diferenciamos de metodologa de la investigacin. Metodologa de investigacin hace referencia al conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontacin entre un material terico-conceptual y un material emprico. Estos procedimientos posibilitan la construccin del dato cientfico. En otras palabras, estamos hablando del proceso operativo a travs del cual el investigador traduce las lgicas de investigacin en "la cocina de la investigacin. El docente en un medio, tiene una amplia diversidad de problemas puede ser investigado en el mejoramiento de la calidad de la enseanza, aprendizaje y reorientar normas, dar facilidad al estudiante para el proceso de asimilacin de conocimientos hbitos y comprensin en su entorno social. En conclusin, toda investigacin educativa va a beneficiar directamente al alumno y al propio educador, por sta razn, todo sacrificio y dedicacin est plenamente justificado; investigar significa lo nuevo de manera sistemtica exacta con objetivo y lgica para llegar al conocimiento cientfico. Tomando en cuenta que la funcin del docente est centrada en el establecimiento de estrategias para el mejoramiento de la prctica pedaggica, e igualmente debe estar centrado en el proceso de enseanza y aprendizaje como parte importante en la construccin del conocimiento del estudiante, como consecuencia, el docente debe actuar como un ser integral que sea planificador, mediador, evaluador y muy importante el que sea investigador, y para ello debe mejorar su formacin cada da a travs de diversas formas, desarrollando cursos, agregando valor y toque personal con tica a los programas acadmicos para que sirvan como fuente de reflexin crtica del y sean sometidos a una constante evaluacin, creando nuevos esquemas y paradigmas de formacin de las nuevas generaciones en todos los niveles de la Educacin . Esta herramienta permite al docente comprender las causas de los problemas que se le presentan en el mbito educativo, las consecuencias de la convivencia familiar de cada nio y nia, como los procesos de integracin escolar y ms reciente aun la inclusin educativa, y a partir de esta comprensin contextual extraer, sistematizar y liderar la ejecucin y evaluacin de las estrategias que apuntan directamente a solucionar las dificultades que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaj