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II Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos.

Braga: Universidade do Minho, 2012 ISBN: 978-989-8525-13-0 ________________________________________________________________________________________________

Sentido de nmero e desempenho em matemtica: diagnstico e acompanhamento em alunos do 1 ciclo Llia Marcelino (lilia.marcelino@gmail.com), scar de Sousa, Antnio Lopes & Vtor Cruz Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias; Faculdade de Motricidade Humana, UTL
Resumo: Segundo Jordan e colaboradores (2006), a maior parte dos investigadores considera o sentido de nmero como a capacidade da criana em percepcionar pequenas quantidades, discriminar padres numricos, comparar magnitudes numricas, contar e desempenhar pequenas transformaes numricas. O sentido de nmero, medido pela BSN - Bateria do Sentido de Nmero (Jordan et al., 2008) um poderoso preditor do desempenho da matemtica at ao 3ano de escolaridade (Jordan et al., 2010). Os resultados destes estudos esto em consonncia com outras investigaes que sugerem que fracas competncias numricas em torno da contagem, relaes numricas e clculo so a base da maior parte das dificuldades na matemtica (e.g. Gersten et al., 2005, 2007; Landerl et al. 2004). O presente estudo assenta em trs objectivos: adaptar a BSN para a populao portuguesa de forma a identificar dificuldades precoces na matemtica; analisar a capacidade preditiva do sentido de nmero no desempenho da matemtica; e traar um perfil correlacional entre os itens da BSN e o percurso acadmico da criana ao longo de dois anos lectivos. Os participantes so crianas com 5-6 anos, residentes em Portugal Continental e regies autnomas, que deram entrada no 1 ano de escolaridade. Os resultados preliminares (n=860) indiciam que as crianas com baixo rendimento na BSN apresentam maiores dificuldades nos procedimentos de contagem, conhecimento do nmero e na resoluo de problemas verbais. Palavras-chave: Sentido de Nmero, Dificuldades de Aprendizagem, Matemtica, Avaliao, Aferio

Introduo O nmero um parmetro fundamental para compreendermos o mundo que nos rodeia e a competncia matemtica necessria em operaes quotidianas bem como no mundo acadmico e profissional, nomeadamente ligados cincia, tecnologia, engenharia e matemticas (Jordan, Glutting e Ramineni, 2010). Deste modo, o baixo desempenho na matemtica pode ter srias consequncias educacionais e profissionais (Jordan, Glutting e Ramineni, 2008; Parsons e Bynner, 2005). Embora se d especial ateno ao desempenho da matemtica ao nvel do 2 ciclo do ensino bsico e secundrio, os alicerces da aprendizagem da matemtica so criados muito mais cedo (Clements e Sarama, 2007). Existem razes para acreditar que o diagnstico precoce do desempenho da matemtica pode ser utilizado para identificar os percursores da aprendizagem da matemtica e dar suporte interventivo antes mesmo que a criana comece a ter fracasso escolar (Gersten, Jordan e Flojo, 2005). Deste modo, o rastreio precoce (ao nvel do jardimde-infncia e nos primeiros anos de escolaridade) pode identificar crianas que necessitem de um apoio educativo ou de interveno antes que o insucesso ocorra (Jordan et. al, 2007).

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Na Prova Nacional de Aferio de Matemtica de 2011, 20,9% dos alunos apresentaram um baixo desempenho no final do 1 Ciclo. A mesma prova em 2012 apresenta uma taxa de insucesso de 47%. Independentemente da falsibilidade das estatsticas, estes resultados sustentam a necessidade de identificar as competncias precoces da matemtica, de modo a criar medidas preventivas e interventivas o mais cedo possvel. Sentido de nmero Tem vindo a haver consensualidade entre os investigadores interessados no desenvolvimento cognitivo da criana e na identificao e interveno precoce das dificuldades na matemtica de que o sentido do nmero tem uma posio central na aprendizagem inicial da matemtica. Por exemplo, autores como Gelman e Gallisten (1978), Gersten e Chard (1999) e Griffin e Case (1997) aduzem que um bom domnio do conceito do nmero um importante percursor para o sucesso futuro na matemtica. Em estudos recentes, Jordan e colaboradores (2007) verificaram que o desenvolvimento e o desempenho do sentido do nmero ao nvel do jardimde-infncia, medido atravs da BSN Bateria do Sentido de Nmero, explicam 66% do desempenho da matemtica no 1 ano. Por outro lado, a avaliao do sentido de nmero identifica, em cerca de 52%, crianas com dificuldades na fluncia do clculo numrico (Locuniak e Jordan, 2008). Num estudo recente, Jordan e colaboradores (2010), aduzem que o sentido de nmero, mesmo numa fase inicial do jardim-de-infncia, mantm uma forte preditibilidade no desempenho da matemtica at, pelo menos, o final do 3 ano. Mais ainda, Duncan e colaboradores (2007), sugerem que a relao entre o sentido de nmero e o desempenho da matemtica continua ao longo de todo o percurso escolar. Quando nos referimos ao sentido de nmero estamos a falar da capacidade da criana em enumerar, conhecer os princpios da contagem, identificar nmeros, relacionar os nmeros e comparar magnitudes numricas e, por fim, fazer pequenos clculos a partir de tarefas noverbais e verbais (problemas verbais e operaes numricas de adio e subtraco) implicando assim habilidades de contagem, de relaes numricas e de clculo (Jordan, Kaplan, Olah e Locuniak, 2006; Jordan, Kaplan, Locuniak, e Ramineni, 2007). A operacionalizao deste conceito levou construo da BSN - Bateria de Sentido do Nmero (no original, NSB- Number Sense Battery) no mbito do Children Math Project da Universidade de Delaware, E.UA. A BSN composta pelos seguintes sub-testes: Contagem e Princpios de contagem que visa o conhecimento da sequncia numrica, a capacidade em numerar conjuntos e a compreenso dos princpios de contagem, tais como a princpio da cardinalidade, da correspondncia termo a termo ou o princpio da estabilidade da ordem

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(Geary, Hoard, e Hamson, 1999; Gelman e Gallistel, 1978); Reconhecimento do nmero que avalia a nomeao de nmeros; Conhecimento do nmero, que envolve a capacidade de comparar quantidades/magnitudes, tais como, qual de dois nmeros apresentados, o maior ou o menor (Griffin, 2004); Clculo No-Verbal, ou a capacidade em desempenhar simples transformaes de adio e subtraco com objectos (Hughes, 1986; Huttenlocher, Jordan, e Levine, 1994; Klein e Bisanz, 2000); Problemas Verbais, que avalia a capacidade de resolver pequenas situaes problemticas onde os objectos referidos no esto presentes (Ginsburg e Russel, 1981; Levine, Jordan e Huttenlocher, 1992); e Combinaes Numricas, que envolve operaes de adies e subtraces simples com um estmulo meramente verbal (p.ex. Quanto 2 + 1?). Em termos de competncias de contagem, as crianas comeam por utilizar as palavras numricas em pequenos conjuntos (i.e. em conjuntos de 3 elementos ou menos) atravs da percepo imediata da quantidade (e.g. Le Corre e Carey, 2006). Para conjuntos maiores, a contagem j implica o uso da cardinalidade e do reconhecimento do nmero como palavra numrica. Durante o pr-escolar, a maioria das crianas aprende a enumerar conjuntos numa ordem estvel (e.g. 1, 2, 3, 4, 5), independentemente do espao e dos elementos que o constituem, usando a correspondncia termo a termo (associao palavra numrica-objecto) e comea a perceber que o ltimo nmero indica o total dos elementos de um conjunto (Gelman & Gallistel, 1978). A compreenso dos princpios de como contar permitem a criana enumerar qualquer objecto ou entidade em qualquer direco. O bom conhecimento do nmero implica a criana perceber que: a) Os nmeros indicam quantidades e por isso, tm magnitudes; b) A palavra maior ou mais sensvel ao contexto; c) Os nmeros 7 e 9, como qualquer outro nmero de 1 a 10, ocupa uma posio fixa na sequncia numrica; d) O 7 vem antes do 9 quando se comea a contar; e) O nmero que aparece mais tarde na sequncia o mais alto, indica uma quantidade maior e por isso 9 maior (ou mais) do que 7; e que cada nmero seguinte numa sequncia numrica corresponde precisamente ao aumento de uma unidade no tamanho de um conjunto. Durante os anos pr-escolares, as crianas adquirem todas estas habilidades quantitativas que so relevantes para dominar as competncias formais de clculo (Levine, Jordan e Huttenlocher, 1992). Por exemplo, so capazes de determinar que, um de dois conjuntos, contm mais elementos do que o outro conjunto, conseguem discriminar duas quantidades (2 versus 3) e conseguem compreender a preservao da quantidade nos vrios arranjos espaciais de um conjunto (Piaget, 2006; Gelman e Gallistel, 1978). Para alm disso, as crianas pequenas conseguem enumerar um conjunto de objectos e reconhecer que o ltimo nmero

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usado na contagem representa o total de objectos num conjunto (Fuson, Richards, e Briars, 1982; Gelman e Gallistel, 1978). Todavia, as competncias de contagem e de conhecimento do nmero (que tambm podem ser denominadas por competncias relacionais) no envolvem o requisito essencial para o clculo, ou seja, a transformao de conjuntos a partir da adio ou subtraco de elementos, havendo at alguns estudos que indicam que as crianas pr-escolares tm alguma dificuldade em desempenhar problemas apresentados verbalmente (O Jos tem 3 bolachas. A Sara d-lhe mais 2. Quantas bolachas tem o Jos agora? e operaes aritmticas (e.g. Quanto dois mais trs?) principalmente quando as operaes no so concretas, ou seja, quando os objectos no esto presentes (Levine, Jordan e Huttenlocher, 1992). As competncias de clculo esto presentes nos trs ltimos sub-testes da BSN e so avaliadas num formato no-verbal e verbal (apresentados a partir de problemas verbais e operaes numricas). O clculo no-verbal, os problemas verbais e as combinaes numricas completam assim as actividades matemticas que levam ao domnio do sentido do nmero. Levine, Jordan e Huttenlocher (1992) aduzem que os problemas verbais e as operaes numricas podem mascarar as habilidades de clculo dado que implicam uma maior compreenso de conceitos quantitativos (maior, menor) ou de signos aritmticos (mais, menos, tirar). Esta dificuldade pode levar a uma resposta errada por parte da criana numa tarefa com problemas verbais ou com operaes aritmticas mesmo que esta tenha a capacidade de transformar quantidades aplicando a adio e a subtraco. O estudo de Riley, Greeno, & Heller (1983) corrobora esta premissa considerando que os factores lingusticos na resoluo de problemas verbais ou as variaes sintcticas e semnticas apresentam efeitos significativos na resoluo de problemas verbais. Aceder a representaes numricas a partir de palavras-nmero outra das potenciais dificuldades. Por exemplo, se a criana tem dificuldade em aceder a uma representao mental da palavra-nmero quatro sem a presena de elementos fsicos, a no ser que tenha memorizado a resposta, ter dificuldade em responder questo Quanto 2+2?. A presena de uma tarefa de Clculo No-Verbal permite assim remover algumas das fontes de dificuldades apresentadas. Por exemplo, a tarefa - Vamos agora jogar um jogo com estas fichas. Vs, aqui esto 2 fichas.. Tapar as fichas com a caixa e arrastar outra ficha para debaixo da caixa. Agora, aponta para o nmero de fichas que esto debaixo da caixa? permite reduzir a influncia de factores lingusticos ao transformar as operaes lingusticas (uma apresentao e uma resposta completamente no-verbal) em operaes concretas

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(adicionar ou remover fichas), tornando assim mais clara a deteco da aquisio de competncias de clculo, terminologia utilizada por Levine, Jordan e Huttenlocher (1992). No que se refere a tarefas de formato verbal, o contedo dos problemas verbais de adio e subtraco deve ser delineado de forma a ser o mais simples possvel. Por exemplo, na BSN foram usados os mesmos verbos e mesma estrutura sintctica com a varincia de sujeitos e objectos apresentados, muito embora com uma aproximao da realidade da criana. Nos Problemas Verbais e Combinaes Aritmticas podemos detectar a aquisio das competncias de clculo a partir da anlise das estratgias de contagem utilizadas pelas crianas. Siegler e Sharger (1984) apontam para quatro mtodos de clculo que as crianas utilizam: (1) estratgia contagem-dedos; (2) estratgia dedos; (3) estratgia contagem; (4) sem estratgia observada. A primeira implica a contagem explcita pelos dedos enquanto contam oralmente ou enquanto movem os dedos ou a cabea. Na segunda estratgia as crianas usam os dedos sem recorrer a uma contagem explcita. A terceira inclui comportamentos de contagem sem recorrer aos dedos (e.g. verbalizar, apontar com o dedo ou mover a cabea). Por ltimo, a criana responde sem recorrer aos dedos e sem se observar nenhum comportamento de contagem. Levine, Jordan e Huttenlocher (1992) prevem que as crianas utilizaro mais frequentemente os dedos nas operaes aritmticas, quando no existem referncias explcitas a conjuntos de objectos, seguido dos problemas verbais e menos frequente nos problemas no-verbais. Em resumo, tal como nos apresentado por Jordan e colaboradores (2006, 2007), quando nos referimos ao sentido do nmero em crianas pequenas, estamos a falar da capacidade da criana em enumerar, conhecer os princpios da contagem, identificar nmeros, relacionar os nmeros e comparar magnitudes numricas e por fim, fazer pequenos clculos a partir de tarefas no-verbais, problemas verbais e operaes numricas de adio e subtraco no espao [1-10]. O presente estudo procura adaptar e aferir a BSN para a populao portuguesa de modo a identificar as dificuldades precoces na matemtica; examinar a validade preditiva da Bateria e acompanhar, ao longo de dois anos lectivos, o percurso da aprendizagem da matemtica em trs grupos de crianas previamente identificadas pela BSN como alto, mdio e alto desempenho. No entanto, como o estudo ainda est a decorrer iremos apenas apresentar alguns resultados prvios da BSN.

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Mtodo Participantes Este estudo considera at ao momento 860 crianas, que deram entrada ou frequentam o 1 ano de escolaridade de escolas pblicas nacionais, residentes no Porto, Braga, Santarm, Guarda, Lisboa, Silves e na Regio Autnoma dos Aores. As idades dos participantes variam entre os 5 e os 10 anos (M= 6.47; DP=0.625) e 54% so do gnero masculino. Relativamente s habilitaes literrias dos pais, mais de 60% tm o ensino secundrio e cerca de 20% possuem uma licenciatura ou uma ps-graduao. Instrumentos A Bateria avalia as competncias matemticas em crianas do Jardim-de-Infncia e 1 ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 4-8 anos. Foi inicialmente composta por 42 itens e posteriormente abreviada por Jordan, Glutting e colaboradores (2008) para 33 itens (NSB - Number Sense Brief Screener). A medida apresenta qualidades psicomtricas aceitveis (alpha de Cronbach 0.84). Procedimento Aps garantidos contactos com Jordan, Glutting e Ramineni, no sentido, no s de autorizarem a traduo e a aferio da Bateria como de acompanharem o nosso estudo, foi preparada, como tarefa prvia, uma traduo dos subtestes que compem a Bateria e a adequao das respectivas figuras. As provas foram j testadas em 123 crianas de 5/6 anos entrada no 1 ano para se averiguar da adequabilidade das mesmas. De acordo com os resultados foram introduzidas as alteraes julgadas necessrias. Dado as alteraes introduzidas no terem sido significativas, a Bateria no foi retestada. Todo o material necessrio para a aplicao das provas foi cuidadosamente preparado como foi preparada tecnicamente uma equipa para aplicao das mesmas. No ano lectivo ora findo, e aps as autorizaes da direco das escolas e dos encarregados de educao, inicimos a primeira fase de aplicao da BSN a um grupo significativo de crianas (860 crianas) dispersas por 7 regies: Norte, Centro, Lisboa Vale do Tejo, Alentejo, Algarve, Regio Autnoma dos Aores, Regio Autnoma da Madeira (no incio do prximo ano lectivo ampliaremos a aplicao restante populao nacional. Os resultados das provas possibilitaram a construo de uma base de dados (que ser concomitantemente ampliada)

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para subsequente tratamento estatstico. Os dados preliminares esto a ser analisados atravs do programa SPPS (verso 18.0 para Windows). Resultados preliminares A BSN apresenta qualidades psicomtricas aceitveis, nomeadamente um alpha de Cronbach de 0.89. O Quadro 1 expe os valores normativos nacionais (preliminares) a partir da transformao dos resultados brutos (resultados da BSN) em valores normativos (percentis), o que nos permite identificar a relao do desempenho de um sujeito particular com o grupo a que pertence. Quadro 1 Normas em percentis por nvel etrio Idade Total Percentis 95 75 50 25 10 5 N Mdia DP 32 27 22 17 14 12 860 6,47 0,625 24 19 15 13 12 11 11 16,4 4,00 30 26 22 17 14 11 466 21,5 5,98 31 27 23 18 14 12 347 22,34 6,12 26 22 18 13 11 11 22 17,86 5,71 24 21 21 19 12 11 7 19,86 3,76 27 27 21 19 19 19 3 22,33 4,16 5 6 7 8 9 10

Podemos verificar que o resultado mdio nacional provisrio da BSN situa-se nos 22 pontos num mximo de 33 pontos. As crianas que no transitaram de ano e que se mantm inscritas no 1 ano, por variadas razes, ainda assim, mesmo repetindo o ano apresentam um rendimento na BSN abaixo da mdia nacional. Se procurarmos responder questo: Em que situao se encontram as crianas ao nvel das competncias bsicas da matemtica?, podemos verificar, no Quadro 2, que 23,61% das crianas se encontram abaixo do P25. As crianas com as competncias aritmticas bem solidificadas (percentil # 75) apontam para os 25,55%.

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Quadro 2 Resultados globais da BSN por percentil Frequncia Percentis >95 >75 >50 >25 >10 >5 <5 24 194 227 212 119 43 41 860 2,79 22,56 26,40 24,65 13,84 5 4,77 100 Taxa de sucesso

No Quadro 3 podemos analisar o ndice de dificuldade das crianas em cada uma das provas. A grande maioria das crianas domina a sequncia numrica no espao de 1 a 5 mas ainda no domina os procedimentos de contagem (33,1%). Apenas 6% das crianas identificam palavras-nmeros at ordem das centenas (e.g. 13, 37, 82, 124). Apresentam algumas dificuldades na capacidade em comparar magnitudes no espao de 1-10 e em identificar nmeros sucessores. Metade das crianas consegue fazer pequenos clculos com estmulo no-verbal. Quadro 3 Resultados globais por sub-teste Desempenho global (%) Sub-testes Contagem Princpios de Contagem Reconhecimento do Nmero Conhecimento do Nmero Clculo No-Verbal Problemas Verbais Combinaes Numricas 92,5 33,1 6,4 23,3 52,3 23,4 18,1

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Discusso e concluses O sentido de nmero, avaliado atravs da BSN, tem um forte poder preditivo do desempenho da matemtica no final do 1 ano e no 3 de escolaridade (Jordan et al., 2010) e neste sentido, pode dar um forte, nico e significativo contributo para a situao em que se encontram as crianas portuguesas em termos de competncias aritmticas. Os resultados preliminares deste estudo podero dar-nos alguns sinais de alerta. Por exemplo, apenas $ das crianas (percentil # 75) dominam o sentido de nmero e deste modo apresentam fortes probabilidades em progredir, na aprendizagem da matemtica, para nveis de abstraco superiores. Em termos de identificao das dificuldades precoces da matemtica, verificamos que, com base nos resultados deste estudo, $ das crianas podero estar em risco de insucesso na matemtica, por apresentarem percentis abaixo dos 25. Segundo os resultados do estudo de Jordan e colaboradores (2010), o sentido de nmero foi mais preditivo nas tarefas de resoluo de situaes problemticas do que nas restantes provas. Os nossos resultados prvios apontam para um alto ndice de dificuldade, precisamente nos problemas verbais como tambm nas combinaes numricas, onde a taxa de sucesso desce cerca de 30 pontos percentuais. Esta evidncia pode assim ser vista como um sinal de alerta e por exemplo, sensibilizar os pais, educadores e professores de forma a propiciarem ambientes que permitam uma maior familiaridade com os problemas verbais. Estes resultados vo de encontro aos estudos que reforam que, independentemente, da capacidade da criana de transformar quantidades aplicando a adio e a subtraco, existe de uma forte influncia de factores lingusticos em tarefas de clculo verbal, precisamente por implicar uma maior compreenso de conceitos quantitativos (maior, menor, adicionar, retirar) ou de signos aritmticos (mais, menos). Cerca de metade das crianas tiveram sucesso no clculo no-verbal mas apenas 23% e 18% das crianas conseguiram resultados positivos nas provas de problemas verbais e combinaes numricas. Sendo um estudo ainda a decorrer, podemos apenas interpretar estes resultados prvios como meros indicadores que nos levem a perceber em que situao, em termos de competncias aritmticas, podero estar as crianas portuguesas que iniciaram o percurso escolar. E, para alm disso, estes dados prvios podem nos ajudar a traar uma estimativa do nmero de crianas que podero estar a necessitar de apoio educativo e/ou interventivo. Como nos refere Lopes (2005), importante perceber os percursores das dificuldades de aprendizagem e isso implica para alm da sua identificao, desenvolver precocemente medidas de preveno e remediao de modo a evitar consequncias irreversveis. E dado que

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presentemente no existem em Portugal provas que identifiquem dificuldades precoces na matemtica, este estudo poder dar um forte contributo para colmatar esta lacuna. Referncias
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