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ISSN 0214-4379
2007
N. 21
experimentales y sociales
Dpt. Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valncia
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 N 21 (2007)
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director RaFael Valls Monts (Universitat de Valncia, Espaa) Consejo de redaccin: Carlos Furi Mas (Universitat de Valncia, Espaa) Valentn Gavidia Cataln (Universitat de Valncia, Espaa) Consuelo Serrano NavaJas (Universitat de Valncia, Espaa)
Consejo asesor: GONZALO DE AMZOLA (Universidad de los Andes, Argentina) Pilar BeneJam (Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa) Antonio Brusa (Universit di Bari, Italia) Antonio CacHapuz (Universidade de Aveiro, Portugal) LUIGI CAJANI (Universit di Roma-La Sapienza, Italia) Pedro Caal (Universidad de Sevilla, Espaa) Andre Dumas-Carr (Universit de Marseille, Francia) Jenaro Guisasola (Universidad del Pas Vasco. Espaa) CHARLES HEIMBERG (Universit de Geneve, Suiza) MOSTAF HASSANI IDRISSI (Universit de Rabat, Marruecos) JoaQun Martnez-Torregrosa (Universitat dAlacant, Espaa) Anna M Pessoa de CarvalHo (Universidade de Sao Paulo, Brasil) Verena RadKau (Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alemania) GIULIO ROMERO PASSERIN DENTRVES (Universit de Paris-La Sorbonne, Francia) Julia Salinas (Universidad de Tucumn, Argentina)
La revista Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales est incluida, CON EXCELENTE VALORACIN, en las bases de Datos del INRECS (ndice de impacto de las revistas espaolas de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades) y del LATINDEX (Sistema de Informacin de Publicaciones Cientficas Seriadas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal sobre las publicaciones cientficas seriadas producidas en la regin). Edita: Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universitat de Valncia Apartado de Correos 22045 46071 Valencia (Espaa) Depsito legal: V-2819-1988 I.S.S.N.: 0214-4379 Fotocomposicin, Maquetacin e Impresin: Martn Impresores, S.L. - Pintor Jover, 1 - 46013 Valencia Diseo de la portada: Fernando Ganda Gimnez Suscripcin anual (1 nmero): 7
La enseanza y el aprendizaje de la historia mediante estrategias didcticas presenciales con el uso de nuevas tecnologas.
Cristfol-A. Trepat i Carbonell Maria Feliu Torruella
Universitat de Barcelona
Resumen: En este artculo se describen y se exponen las conclusiones de una investigacin llevada a cabo durante el curso 2006-2007 en seis centros docentes de Catalua consistente en programar, elaborar, aplicar y evaluar una unidad didctica de Historia para segundo curso de la etapa de Secundaria Obligatoria diseado de manera interactuada a travs de un programa de presentacin (powerpoint) y de material fungible en soporte papel. En el diseo didctico no se renunciaba a la tradicional secuencia del discurso histrico. La investigacin tena por objeto valorar los resultados de aprendizaje y la respuesta de un profesorado que nunca haba utilizado anteriormente las nuevas tecnologas de la informacin. La investigacin muestra que esta particular metodologa didctica mejora el rendimiento escolar, favorece la atencin y el inters del alumnado y, finalmente, motiva el acceso al uso de nuevas tecnologas por parte de los docentes. Palabras clave: Enseanza de la historia; nuevas tecnologas; didctica de la historia. Abstract: This article describes and exposes the conclusions of a research carried out during the 20062007 curse in six Catalan schools. It consists in programme, produce, apply and assess a History unit of work for the second course of the Secondary School designed in an interactive way with Power Point (a programme used to make public presentations) and expendable paper materials. At the didactic design, the traditional sequence of the historic course was not renounced. The main aim of the research was to value the results of learning and the answer of the teachers that never used the new informational technologies before. The research shows that this particular didactic methodology improves the attention, academic performance and interest of the pupils and, finally, motivates the teachers access to the use of the new technologies. Key Words: Teaching History; NTICS; History didactics. (Fecha de recepcin: abril, 2007, y de aceptacin. Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13 (ISSN 0214-4379)
1. Introduccin
La presente investigacin fue llevada a cabo en el seno del grupo de investigacin consolidado DHIGECS1 de la Universidad de Barcelona a lo largo del bienio 2005-2007. Cont con la concesin de un proyecto competitivo financiado por la Direccin General de Investigacin y de la Direccin General de Innovacin Educativa de la Generalitat de Catalunya. Dicho proyecto de investigacin tena por objeto disear, elaborar, experimentar y valorar materiales didcticos de temas de Historia utilizando nuevas tecnologas para la etapa de la Secundaria Obligatoria (12-16 aos) proponiendo su uso a profesores que nunca las haban utilizado antes en el aula. Los materiales tenan que consistir en la confeccin de CD-ROMS o de otros apoyos electrnicos para ser pasados en el aula y tambin de materiales fungibles en soporte papel para la utilizacin del alumnado de acuerdo con una estrategia didctica interactuada2 que sera debidamente fundamentada. Estos
1 DHIGECS
materiales se experimentaran en siete centros como mnimo durante el segundo y tercer trimestre del curso 2005-2006 y 2006-2007 respectivamente y se evaluaran los resultados al final del proceso. En el presente artculo nos centraremos en el perodo 2006-20073. El proyecto de investigacin contemplaba tambin otros aspectos que se van a obviar en ese artculo por razones de espacio4.
2. Finalidades y objetivos
La investigacin tena, pues, por finalidad principal proponer a profesores y profesoras de Secundaria en activo que nunca haban utilizado nuevas tecnologas en el aula y en concreto el programa de presentacin powerpoint el uso de dicho programa a lo largo de una unidad didctica de historia correspondiente al currculum de segundo curso de la ESO. Esta unidad didctica seguira el discurso habitual de un tema de historia con actividades de aprendizaje tradicionales (lectura y uso de textos, elaboracin y comentario
es el acrnimo de Didctica de la Historia, la Geografa y otras Ciencias Sociales coordinado por el Dr. Joaquim Prats Cuevas. 2 Utilizamos el trmino interactuada y no interactiva porque la innovacin consista en proponer un modelo didctico en el que la persona que dirige la relacin entre las formas de presentacin y las tareas en soporte papel es el profesor o profesora y no el programa informtico y el alumnado. 3 En el 2005-06 se realiz y evalu una unidad didctica que se aplic en primero de la ESO. En el ao 2006-07 se ha realizado y evaluado una unidad didctica pasada en segundo de la ESO. En el curso actual (2007-08) se aplicar la experiencia sobre una unidad didctica pensada para cuarto curso de la ESO. Todos los materiales de esa investigacin, tanto los referentes al cuaderno del alumnado como del powerpoint as como las fichas de evaluacin y sus resultados, estn a disposicin de quienes lo deseen en la web del grupo DHIGECS (http://www.dhigecs.org) 4 El proyecto de investigacin contemplaba tambin el anlisis de los contenidos sobre la historia y la geografa de Catalua en los curricula y en los libros de texto as como la verificacin de resultados de aprendizaje a travs del uso de pruebas de correccin objetiva como tarea didctica.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13
de mapas histricos, etc.) y otras que lo seran menos (deduccin no guiada de informacin histrica a partir de la reproduccin de fuentes primarias de carcter icnico). Los objetivos de la investigacin en lo que se refiere estrictamente a la realizacin y evaluacin de una unidad didctica fueron los siguientes: 1. Programar una unidad didctica de historia medieval de segundo de la ESO, en concreto, Los orgenes de Catalunya a principios de la Edad Media (siglos VIII-X). 2. Elaborar los materiales didcticos en soporte papel actividades fungibles para el alumnado.
3. Elaborar los materiales para su interactuacin con los de soporte papel en un programa de presentacin (powerpoint). 4. Experimentar la programacin y los materiales en seis centros de segundo curso de la ESO. 5. Evaluar la experiencia a partir de los resultados de una evaluacin nica (de ensayo abierto y de correccin objetiva), una encuesta al profesorado y una reunin presencial de los seis profe sores/as participantes (Cuadro nmero 1).
Cuadro nm. 1: Centros experimentadores

Centro Maristas Champagnat (escuela concertada) IES Vzques Montalbn IES Corbera SES de Cornudella de Montsant IES Esteve Terrades IES Vilassar de Mar Ubicacin Badalona Sant Adri del Bess Corbera de Llobregat Cornudella de Montsant Cornell de Llobregat Vilassar de Mar N de alumnos 35 25 30 25 90
30
3. Marco terico y metodolgico

Identificamos el paradigma de esta in vestigacin como postpositivista dentro de la sntesis que proponen los doctores Delio del Rincn, Justo Arnal y Antoni Sans5. No se trata, desde luego, de una declaracin de fe epistemolgica
5 Rincn,
para toda la realidad social y para todos los problemas didcticos. Pero parece claro que el objeto de estudio (eficiencia del aprendizaje de la Historia con un una nueva metodologa instrumental) presupone entender la realidad social (alumnado y profesorado) sobre la cual acta el equipo investigador
D. et alt.: Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Dykinson. Madrid.1995 Reelaboracin. Pg.: 19 ss.
como claramente diferenciada (dualismo epistemolgico); y, en consecuencia, la metodologa que se tiene que utilizar debe ser claramente intervencionista. En lo que se refiere al mtodo hemos optado por la propuesta de la obra de los profesores belgas R. Quivy y L.V. Campenhoudt6 que posee la virtud de enmarcar tanto las opciones cuantitativas como las cualitativas. Se han definido unos objetivos, se ha construido un modelo de anlisis, se ha aplicado y se ha verificado el grado de asuncin de las finalidades propuestas. Deducindose el mtodo del paradigma postpositivista y teniendo en cuenta el objeto de esta investigacin se ha elegido un mtodo experimental. Para el diseo de las tcnicas de la investigacin hemos partido de las propuestas del Dr. Antoni Sans Martn, profesor del MIDE de la Universidad de Barcelona.7
contenido conceptual que deberan en fatizarse y que, a su vez, presentaban una lgica interna y conectiva entre s (cuadro nm. 3). Finalmente se explicitaba el vocabulario especfico de la disciplina (cuadro 4) y las fechas que deberan ser recordadas9 (cuadro 5). Finalmente el diseo de la unidad contena las actividades de evaluacin: una de ensayo abierto a propsito de un mapa histrico de la poca (para verificar el objetivo didctico nmero 1) y un test (para verificar el objetivo didctico 2).
5. Las actividades de aprendizaje y de evaluacin

A parte del extenso diseo didctico para el profesorado que contena la evaluacin de ensayo abierto, el material experimental consista en un cuaderno fungible de tamao DIN-A-4 en color que contena las actividades de aprendizaje para cada uno de los alumnos y alumnas participantes, en una prueba de correccin objetiva y en un CD para cada profesor/a. El CD contena una elaboracin en powerpoint que se corresponda con el cuaderno del alumnado de manera que el profesorado pudiera
4. La programacin de la unidad didctica

La programacin de la unidad se organiz en cuatro bloques8. Vanse los tres primeros en el cuadro 2. La programacin inclua la especi fi cacin de los doce puntos fuertes del
6 QUIVY, R. y 7 Sans
CAMPENHOUDT,L.V.: Manual de recerca en cincies socials. Herder. Barcelona, 1997, p. 19 Martn, A.: La investigaci denfocament experimental. Universitat Oberta de Catalunya /UOC. Barcelona. 1995. p.10 ss. 8 La elaboracin del material y de las unidades se realiz en el marco de una seminario en el que participaban quince profesores y profesoras de Secundaria dirigidos por el Dr. Cristfol-A.Trepat, como investigador principal de este proyecto. 9 Somos conscientes que proponer fechas para recordar no tiene buena prensa en la didctica de la Historia actual. Sin embargo somos del parecer que no se puede ensear y aprender historia sin concretar acontecimientos y, menos an, sin memorizar determinadas fechas que faciliten la sucesin, la duracin, la simultaneidad y el ritmo del tiempo histrico.
Cuadro nm. 2: La programacin de la unidad didctica

Hechos y conceptos El espacio cataln entre los siglos VIII i XI (7151001). De la conquista carolingia a la independencia (siglos VIII-XI). La sociedad catalana entre los siglos VIII-XI. El arte y la cultura Procedimientos Lectura y proceso de la informacin a partir de fuentes textuales secundarias. Uso de la cronologa y de la representacin grfica del tiempo histrico. Interpretacin, elaboracin y comentario de la cartografa histrica. Lectura y deduccin de informacin a partir de fuentes histricas de diversa ndole. Aplicacin del vocabulario histrico a informaciones recibidas. Identificacin de causas y motivos que explican hechos histricos Objetivos didcticos 1. Redactar un comentario sencillo de un mapa histrico sobre los orgenes de Catalunya a partir de esquemas de comentario propuestos. 2. Responder en formato de test pregun tas relativas a la invasin islmica de Catalunya, la forma cin de los prime ros condados, la mismo nocin de con dado, la obra de Guifr I, la leyenda de las cuatro barras, el hbitat y el trabajo del campesino, el hbitat y el estatuto del noble y del monje, as como de las miniaturas y de la iglesia prerromnica de Sant Quirze de Pedret.
Cuadro nm. 3: Los puntos fuertes de la exposicin histrica

1) Una invasin fornea con una cosmovisin distinta (Islam) 2) Un choque con la cultura de raz cristiana del norte (los francos) representada en la dinasta carolingia 3) La voluntad de crear una zona de marca entre los Pirineos y el Ebro que fracasa 4) Creacin de una zona del imperio franco entre los Pirineos y la lnea formada por los ros Llobregat y Cardener 5) El nuevo territorio franco es organizado en condados. 6) En tiempos de Wifredo el Velloso (segunda mitad del siglo IX) los condes se apropian del cargo. 7) En tiempos de uno de sus sucesores (Borrell II) se produce la independencia de hecho respecto de lo francos. 8) La sociedad de la poca, comparada con la del siglo II dC ha sufrido un proceso claro de decadencia. 9) Esta sociedad est formada mayoritariamente por payeses libres (aloers, en cataln). 10) Los nobles especialmente los castlanes y caballeros viven en los castillos. 11) Los monjes fueron especialmente importantes para el mantenimiento de la cultura antigua ya que copiaban libros a mano y en sus bibliotecas se reunan todo tipo de cono cimientos. 12) Las formas artsticas de esta poca denotan claramente la decadencia general.
Cuadro nm. 4: conceptos clave de la unidad

(En cursiva los conceptos a los que debera atribuirse un significado permanente a lo largo de la formacin histrica del alumnado muchos de los cules se han utilizado en otras unidades o cursos.)
Conceptos estructurantes y cronolgicos Milenio Siglo Edad Media Perodo de esplendor Perodo de decadencia
Poltico
Econmico y tcnico
Social
Religioso y cultural
Artstico
Al-ndalus Imperio franco Reino Condado Marca Geogrfico Catalunya Vieja Ripoll
agricultura ganadera artesana comercio
jerarqua social campesinado nobleza castl caballero Personajes Carlomagno Wifredo el velloso Borrell II Al-Mansur
Islam Obispo Obispado Sacerdote Parroquia Monje Monasterio Biblia Mozrabe
iglesia (edificio) Arco de herradura bside Miniatura
Cuadro nm. 5
Fechas que deben ser recordadas y a las que se debe atribuir un hecho y significado Perodos Edad Media: 476-1492 Fechas 711: invasin musulmana de la pennsula Ibrica 785: ocupacin franca de Girona 801: ocupacin franca de Barcelona 870-897 (o bien ltimo tercio del siglo IX): gobierno de Guifr I 988: Borrell II se niega a prestar homenaje al rey franco ras requerido para ello.
sin dejar de realizar un diseo clsico o, si se quiere tradicional, de la presentacin de informacin histrica al alumnado corregir, presentar e interactuar con las actividades de aprendizaje en el aula. Se exponen a continuacin las principales tipologas de actividades de aprendizaje.
La primera tipologa estaba encaminada a la comprensin y explotacin de los textos como fuentes primarias o secundarias. Su formato consista en textos relativamente cortos destacados sobre fondo en color a propsito de los cules, una vez ledos, se proponan una o ms actividades como el subrayado
de ideas principales, la elaboracin de un friso cronolgico si la informacin lo requera o un test de comprensin lectora. Estas actividades pueden realizarse, a juicio del profesorado, en grupo o individualmente tanto en el aula como si se trata de una tarea para realizar en casa. En el programa informtico de presentacin powerpoint del diseo de la unidad el profesor o profesora dispona simultneamente a la actividad del cuaderno la solucin o la propuesta de solucin realizad en partes de tarea. El texto apareca en pantalla por prrafos de manera que, si se consideraba oportuno, poda leerse en voz alta en el aula. As, por ejemplo, una vez propuestas las ideas principales que se deban subrayar, con un simple clic realizado por el profesor en la pantalla se proyectaba la propuesta de subrayado, lo cual permita el dilogo sobre su conveniencia en contraste con lo realizado por el alumnado10. Se proceda de manera similar para solucionar los frisos cronolgicos que apareca en pantalla por orden o en el solucionario del test de lectura. Un segundo grupo de actividades responda al tratamiento de los registros cartogrcos. Se trataba de proponer la elaboracin y comentario de mapas histricos sobre un mapa mudo a partir de
lecturas e instrucciones precisas. Con la ayuda del powerpoint el profesorado poda gestionar la interactuacin segn su criterio. Poda corregir el mapa en su conjunto una vez realizado por parte del alumnado o bien poda dirigir su confeccin por prrafos de lectura y unidades de realizacin ms simples que podan ir apareciendo en pantalla. La elaboracin de mapas histricos conllevaba la propuesta de un esquema de comentario que se propona jar como constante para proceder a las lecturas de cartografa histrica en el resto de unidades11. Con una idea similar se trataba la realizacin de genealogas. Un tercer bloque de actividades se dise sobre fuentes secundarias icnicas. Resultaba de particular inters didctico aprovechar el estudio del tema de esta unidad para reforzar la reexin sobre los conceptos de avance y retroceso, esplendor y decadencia, continuidades y cambios. En este sentido pareci de inters comparar imgenes que proponan la reconstruccin histrica de la misma ciudad desde el mismo punto de vista en la poca romana (s. II dC) y en los tiempos que se estudian (siglos IX-X). El mismo recurso se utiliz para comparar el hbitat seorial (la tipologa de los castillos de la poca) con
10 Esta
actividad permite al profesorado exponer cmo deben subrayarse las ideas principales a la vez que permite dialogar sobre diversas posibilidades que los alumnos hayan realizado. De esta manera se puede defender que puede haber diversas formas de responder a una cuestin que sean correctas en funcin de su argumentacin. 11 Cabe recordar que la unidad didctica que se experimentaba era un de las primeras del semestre de historia de segundo de la ESO. Por ello resultaba relevante construir en el alumnado un procedimiento estable de comentario de los mapas histricos.
el hbitat campesino (casa aislada, alrededor de una parroquia o pueblo acogido a las faldas de las murallas de un castillo). Se trataba de constatar, en el primer caso, que la Historia no siempre sigue un hilo de progreso material sino que se pueden vivir pocas largas de retroceso, y, en el segundo caso, que los castillos no tenan nada que ver con las imgenes hollywoodianas. El powerpoint en pantalla permita solucionar las tareas, segn el ritmo que gestionaba el profesorado, por unidades mnimas de actividad. Un cuarto y ltimo grupo de acti vidades respondan a la tipologa de obtencin de informacin histrica a partir de fuentes icnicas primarias. As, por ejemplo, se propona al alumnado que ejercieran de historiadores y dedujeran qu podan saber del siglo X a partir de la reproduccin de diversos dibujos extrados de diversas miniaturas de la Biblia de Ripoll. La informacin que podan obtener sobre estas fuentes tambin se facilitaba al profesorado en pantalla. Para el alumnado de ritmo de aprendizaje ms rpido se propusieron diversas actividades de ampliacin. La evaluacin del alumnado se realiz, como se ha dicho, mediante una prueba de ensayo abierto basada en la elaboracin y comentario de un mapa histrico actividad similar a las realizadas para aprender y en la respuesta a un test que abarcaba todo el universo de contenido con preguntas que intentaban vericar distintos grados de infor macin, comprensin, aplicacin y anlisis. Todo el alumnado que experimen-
t esta unidad pas las mismas pruebas siguiendo criterios idnticos, pruebas que fueron corregidas por el profesorado participante.
6. Evaluacin de la experiencia
El trabajo de campo de esta investigacin se realiz a nales de enero y a lo largo de algunos das del mes de febrero del 2007. Para evaluar los objetivos de esta investigacin se envi al profesorado una encuesta de evaluacin. Dicha encuesta se envi durante el mes de marzo y su vaciado tuvo lugar en el mes de mayo del mismo ao. Asimismo, una vez conocida la valoracin del profesorado se realiz una reunin nal durante la cual se debatieron, matizaron y anaron las encuestas. Se tom acta de la reunin para incorporarla a la memoria de la investigacin. A continuacin resumimos los puntos comunes respecto de los cules hubo prctica unanimidad entre el profesorado participante. A continuacin se resumen las conclusiones sobre los resultados de aprendizaje, la metodologa didctica, y la valoracin del alumnado. En referencia a los resultados de aprendizaje del alumnado no hubo unanimidad entre el profesorado: el alumnado, en general, obtuvo calicaciones mejores a las esperadas respecto de otros temas impartidos con el sistema tradicional y el simple apoyo del libro de texto. Este aspecto, netamente positivo de los resultados de la investigacin, resulta ms estimulante an si tenemos en cuenta que el tema objeto de la unidad
10
didctica no es de los ms estimulantes para alumnos de estas edades. Se dispone de pocas fuentes primarias icnicas y las de naturaleza textual son difciles. Por otra parte, a causa de la especicidad del tema histrico estudiado, no ha habido ms remedio que realizar muchas actividades con recursos cartogrcos. La opinin del profesorado ha sido positiva aunque han observado con cierta sorpresa que el trabajo con mapas ha sido ms lento y difcil de lo supuesto inicialmente debido especialmente al desconocimiento de la geografa fsica de Espaa en general y de Catalunya en particular. En relacin a la metodologa di dc tica la valoracin fue positiva. Es de destacar que uno de los profesores declar que no slo desconoca el uso del powerpoint sino que le cost mucho habituarse a esta otra manera de impartir docencia. A pesar del escollo inicial y de sus consiguientes inseguridades declar haber descubierto una metodologa que le facilitaba mucho el trabajo y le ayudaba a concitar la atencin del alumnado de estas edades. En general el profesorado de los centros participantes valor la coherencia del diseo y la calidad de los materiales y del powerpoint. En ningn caso se constat exceso de actividades o de contenidos para este tema. As, pues, uno de los resultados ms interesantes y estimulantes de esta investigacin fue el hecho de que el profesorado experimentador que a excepcin de uno de los
12 Por
participantes no haban utilizado nunca el powerpoint en clase e incluso ignoraban su funcionamiento rompi su miedo escnico a utilizar esta tecnologa en la didctica diaria. En estos momentos maniesta mayoritariamente que continuara experimentando otros temas y que agradecera la existencia de esta metodologa para el resto de unidades didcticas del curso (cuadro nm. 6). En lo que concierne a la valoracin del alumnado cabe decir que la respuesta tambin fue positiva. En el cuadro nm. 7 se reproducen textualmente uno de los cuadros de vaciado de la encuesta12. Finalmente cabe sealar que la expe rimentacin veric tambin dos hip tesis de trabajo que viene sosteniendo el grupo de investi gacin. La primera consiste en ad vertir que la tecnologa visual que permite el powerpoint puede ir ms all de la simple presentacin ha bitual de los contenidos como soporte bsico de la exposicin oral, es decir, de una substitucin aventajada de la tradicional pizarra. El uso del programa de presentacin permite una real economa de tiempo en la comunicacin de la informacin. Con esta modesta investigacin pa rece mostrarse que, sin renunciar a la estructura clsica del discurso de la clase de historia, se facilita una mayor velocidad de comprensin por parte del alumnado. Y ello obedece, probablemente, al hecho de que la comprensin de
razones evidentes se ha obviado el nombre del centro docente.
11
Cuadro nm. 6. Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

Ha mejorado el funcionamiento y la metodologa didctica de la clase o, por el contrario, ha empeorado?
Centro A Centro B Centro C
Ha mejorado, ha facilitado la comprensin de este momento histrico, etc. El alumnado ha estado ms motivado. Ha mejorado, especialmente por el cambio en la manera de realizar las clases, que era diferente y esto los ha motivado ms. Ha mejorado mucho el funcionamiento de la clase y, especialmente, la atencin del alumnado del grupo de 2C en el que cuesta mucho exponer explicaciones de ms de 10 minutos. Adems todo lo que representa una novedad resulta bienvenido porque vara la dinmica de la clase. Es necesario constatar, sin embargo, que en este momento el centro no est preparado para hacer uso del powerpoint en todas las aulas de la ESO. Por tanto se ha tenido que cambiar la estructura de la clase temporalmente para poder usar el powerpoint en el aula. Ha mejorado. El alumnado ha valorado muy positivamente la presentacin en powerpoint. Los alumnos han estado ms atentos a las explicaciones. S, ha mejorado y me ha resultado enriquecedor. Pero no toda la metodologa didctica puede ser siempre as. Ha mejorado, indudablemente.
Centro D Centro E Centro F
Cuadro 7: Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

Cul ha sido la respuesta del alumnado ante este nuevo planteamiento didctico?
Centro A
En general muy buena. Tanto el alumnado como la profesora hemos necesitado un cierto proceso de adaptacin ya que era la primera vez que trabajbamos con las nuevas tecnologas. La respuesta ha sido muy positiva. Les he pasado una pequea encuesta annima y nicamente 3 alumnos han manifestado que no les haba acabado de gustar. En las otras respuestas el alumnado ha declarado que les ha gustado mucho trabajar mediante este sistema. La respuesta del alumnado ha sido muy positiva, en especial porque la clase resulta distinta, ms amena y estimula el trabajo personal y colectivo. Muy positiva. Ha sido una unidad ms amena y los soportes visuales del powerpoint han ayudado a comprender y a comprobar ms rpidamente lo que se haba preguntado o contestado. Muy buena. Les he visto muy motivados. Positiva, pero al final les ha resultado un poco largo (probablemente por culpa ma, por no haber temporalizado los contenidos adecuadamente). DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13
Centro B
Centro C Centro D
Centro E Centro F
12
los conceptos o por lo menos de algunos no estriba tanto en una dificultad intrnseca debida a su abstraccin sino en el mecanismo utilizado para su exposicin o comunicacin. Los programas informticos de presentacin parecen facilitar, por una parte, una mayor rapidez de comprensin y, por otra, debido a la lentitud del trabajo interactuado sobre textos, mapas e imgenes realizadas mediante la metodologa experimentada, parecen contribuir a transformar mejor la informacin en conocimiento. En definitiva, a tenor de los resultados y de las opiniones del profesorado, parece comprobarse una mayor eficacia del aprendizaje, aprendizaje que, por otra parte, resulta menos pasivo y ms participativo para el alumnado.
La segunda hiptesis que se verifica es que cualquier gestin del aprendizaje de la historia, sea con el mtodo que se quiera, no puede orientarse a la comprensin a partir de currcula enciclopdicos como los actuales. Todo el profesorado participante ha reconocido que la gestin de la enseanza para alcanzar un aprendizaje slido, tambin en este caso, conllevaba una mayor lentitud. Una vez ms se comprueba que, por lo menos en la enseanza de la historia, la amplitud est reida con la profundidad. Esta investigacin se cerrar definitivamente durante el curso 2007-2008 con la elaboracin y experimentacin de una unidad didctica sobre la guerra civil espaola para el cuarto curso de la ESO.
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Islam e identidad en la escuela franquista. Imgenes y tpicos a travs de los manuales*

David Parra Monserrat**
Universitat de Valncia
Resumen: Durante el rgimen franquista se institucionaliz un discurso de hermandad hispanorabe que sirvi para legitimar la presencia colonial en Marruecos y para lograr, entre otras cosas, el apoyo internacional de los pases rabes. En este artculo, a travs del estudio del material escolar, se pretende contrastar toda esta retrica africanista, asumida oficialmente por el primer franquismo, con otros discursos menos amables sobre el otro que, sin duda, tambin gozaron del beneplcito de un rgimen que, como algunos decan, tena que hacer de Espaa el puente entre Oriente y Occidente. Palabras clave: Historia, escuela, al-Andalus, Marruecos, africanismo, hermandad hispanorabe, poltica educativa. Abstract: A discourse of Spanish-Arabic brotherhood became institutionalized during Francos regime. Among other things, this discourse was used to legitimize the colonial presence in Morocco and to achieve the international support of the Arabic countries. In this article, through the study of school material, the author expects to contrast this africanist rhetoric, officially accepted by the first Francoism, with other unkind discourses about the other which, undoubtedly, also enjoyed the consent of a regime that, as some africanists said, had to turn Spain into the bridge between the East and the West. Key Words: History, school, al-Andalus, Morocco, africanism, Spanish-Arabic brotherhood, educational policy. (Fecha de recepcin: junio, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007)
* Para la realizacin de este artculo ha sido fundamental el material facilitado por el profesor Rafael Valls Monts, a quien quiero agradecer su ayuda. ** El autor participa en el proyecto de investigacin HUM2005-03741, financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, y disfruta de una Beca FPU.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 15-32 (ISSN 0214-4379)
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Por qu no ensear a los nios lo que fueron los moros? Ms gloriosa que la batalla de las Navas fue la corte de Abderramn1.
En 1923, cuando la terrible guerra del Rif an golpeaba a la sociedad espaola, el republicano Rodrigo Soriano escribi estas palabras en un artculo periodstico. Puede resultar sorprendente que durante los aos veinte, quiz los de mayor aversin al moro, alguien pretendiera que la escuela destacase la etapa andalus por encima, incluso, de la Reconquista. Ahora bien, estas propuestas, aun no siendo habituales, fueron ms frecuentes de lo que podramos pensar a priori. Lo fueron durante el siglo XIX y siguieron sindolo durante las primeras dcadas del siglo XX. A lo largo de estas pginas veremos si estas ideas fueron asumidas despus, durante los aos cuarenta, por un rgimen que, ocialmente, al menos en lo referente a su proyeccin exterior, adopt una retrica africanista fraternal y amistosa hacia los arabo-musulmanes. Tanto el Protectorado de Marruecos como los pases rabes se convirtieron en uno de los pilares fundamentales de la poltica exterior del franquismo, un rgimen aislado internacionalmente que
1 Rodrigo
no dud en echar mano del pasado glorioso de Al-Andalus para construir una identidad cultural hispanorabe que permita legitimar la presencia colonial en frica y lograr apoyos internacionales. As pues, la pregunta que planteamos es clara: el franquismo tuvo algn inters en utilizar la escuela para cambiar la tradicional visin del otro e incluir al-Andalus en la historia nacional o mantuvo el discurso africanista y arabista, que tanto le serva para su poltica exterior, al margen de uno de los principales espacios de adoctrinamiento y creacin de identidades? Como respuesta ya podemos adelantar que la filomagreb dictadura franquista no tuvo una verdadera voluntad de extender el discurso del africanismo oficial ms all de unos determinados sectores polticos y diplomticos. El franquismo no slo no pretendi incorporar al otro por excelencia en su discurso nacional, sino que ni siquiera tuvo intencin de popularizar las visiones tolerantes y respetuosas que importantes sectores del africanismo espaol defendieron durante aos2. Para ver esto es fundamental analizar la configuracin de los distintos lieux de mmoire que la dictadura intent
SORIANO, El Liberal, 21 de junio de 1923. Recogido en Alhouzine BOUZALMATE, Marruecos y los intelectuales y publicistas espaoles (1921-1923) en ngeles RAMREZ y Bernab LPEZ GARCA (eds.), Antropologa y antroplogos en Marruecos. Homenaje a David M. Hart, Barcelona, Edicions Bellaterra, 2002, p. 84. 2 Para un anlisis mucho ms extenso del africanismo espaol contemporneo y del discurso de la hermandad hispanorabe, vase David PARRA MONSERRAT, Germans o enemics? Reflexions al voltant dels discursos africanistes de lEspanya contempornia. Trabajo de investigacin indito. Departament dHistria Contempornia, Universitat de Valncia, 2007.
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mantener o construir, y no cabe duda de que uno de los espacios claves para la construccin de stos fue la escuela. Tradicionalmente el estudio de la escuela no haba interesado demasiado a los historiadores. Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha convertido en una fuente de valor incalculable. Los profesionales de la historia se han percatado de que es importante estudiar cmo, dnde y por qu se relacionaban las personas, ya que eso poda aportar una gran cantidad de informacin sobre la accin poltica, los comportamientos sociales y, por supuesto, la construccin de culturas polticas e identidades. La escuela socializaba, adoctrinaba y nacionalizaba, por lo que, para el estudio de un rgimen como el franquista, caracterizado por el frreo control de los docentes y de lo que stos enseaban, sera un error no tenerla en cuenta para ver hasta dnde pretendi llegar la dictadura en la extensin de los postulados africanistas de fraternidad y tolerancia. Teniendo todo esto presente, en las prximas pginas veremos qu imagen del mundo rabe, del pasado andalus o de la experiencia colonial se dio en la escuela espaola y cmo se integraron estas cuestiones en el discurso nacional. Para ello, podramos comenzar hablando directamente del perodo cronolgico que nos ocupa (el franquismo), pero pro3 Mara
bablemente sera un error, puesto que perderamos la perspectiva temporal del objeto de anlisis. As pues, comenzaremos haciendo un recorrido por la escuela de la Restauracin, de la dictadura de Primo de Rivera y de la Segunda Repblica para ver qu aspectos del imaginario enseado cambiaron y cules permanecieron.
I
La escuela se erigi a lo largo del siglo XIX como un lugar clave para construir mitos, smbolos e identidades colectivas. Muchos autores coinciden en sealar que 1898 fue un momento crucial, puesto que el debate regeneracionista sobre la esencia de Espaa penetr en las aulas como no lo haba hecho hasta entonces3. Frente a la pregunta cul es la causa de la decadencia de Espaa, algunos regeneracionistas hablaban de raza y de determinismos geogrficos. Para otros, la culpa era de la historia de Espaa, que haba adormecido las virtudes de los espaoles. Haba quien pona el nfasis en el caciquismo, en el exceso de burocracia, en los polticos intiles o en el fanatismo religioso. Tambin quien destacaba la crisis de la familia y la prdida de la fe catlica. No haba acuerdo, pues, a la hora de definir las causas ni tampoco a la hora de encon-
del Mar DEL POZO ANDRS, Currculum e identidad nacional. Regeneracionismos, nacionalismos y escuela pblica (1890-1939), Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, p. 17; Carolyn P. BOYD, Madre Espaa: libros de texto patriticos y socializacin poltica, 1900-1950, Historia y Poltica. Ideas, procesos y movimientos sociales, n 1 (1999), p. 51.
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trar soluciones. Sin embargo, en lo que s coincida este heterogneo grupo de regeneracionistas era en la necesidad de una reforma pedaggica que condujese a una Espaa nueva, una reforma que, en todos los casos, contemplaba un lugar destacado para la Historia4. Con este marco general como referencia, empezaremos el anlisis de la historia enseada durante este perodo a travs de un estudio muy concreto pero ilustrativo: el manual de historia de Espaa redactado por el catedrtico Jos Sanz Bremn, profesor del Instituto de Castelln entre 1880 y 1906. Este manual es un perfecto ejemplo de la intencin nacionalizadora que haba tras la enseanza de la historia. Era una de esas historias generales que tanto abundaron durante el siglo XIX y que tanto influyeron en la construccin de determinadas imgenes de Espaa en profesores y alumnos durante decenas de aos. Estos manuales, y el de Sanz Bremn no es una excepcin, pretendan demostrar la necesidad de tratar el proceso histrico nacional como una totalidad coherente, desde los orgenes hasta el presente. Este proceso natural tena que ser evidenciado a travs de la enseanza de la historia, una historia que, con la cronologa como eje vertebrador, haba que remontar a los albores de los tiempos5. Es desde
4 DEL
esta perspectiva que tenemos que ver el hecho de que el manual de Sanz Bremn presente la Edad Antigua como una etapa de aportaciones que van configurando las esencias espaolas. As, cuando llega a la Edad Media, el catedrtico Bremn dice: Al comenzar el estudio de la Edad Media en nuestra patria, con la entrada de nuevos pueblos, para terminarlo al advenimiento de los Reyes Catlicos, hay que decir primeramente lo importante que es tal conocimiento. Hemos visto las vicisitudes de nuestros antepasados durante los largos siglos de los tiempos primitivos, y dominaciones extranjeras que sobre ellos pesaron [...] Estas muchedumbres, pues, degradadas y abyectas por la esclavitud, durante el transcurso de los siglos de esta edad, y en medio de nuevas convulsiones, veremos cmo van emancipndose lenta pero progresivamente, hasta tener conciencia de su poder, y constituir con rasgos propios y caractersticos el verdadero pueblo espaol6. Un pueblo espaol que rpidamente es asociado con los cristianos y que inicia una gesta gloriosa que lo llevar a su mxima plenitud: la Reconquista. Los Pirineos fueron el baluarte que defendi la libertad independencia
POZO ANDRS, Currculum e identidad nacional, op. cit., pp. 35-36. MAESTRO GONZLEZ, La idea de Espaa en la historiografa escolar del siglo XIX en Antonio MORALES MOYA y Mariano ESTEBAN DE VEGA (eds.), Alma de Espaa? Castilla en las interpretaciones del pasado espaol, Madrid, Marcial Pons, 2005, pp. 179-181. 6 Jos SANZ BREMN, Resumen de las explicaciones de un curso de Historia de Espaa. Valncia, Imprenta de M. Alufre, 1882, p. 47.
5 Pilar
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espaola, y en varias partes de aquellos riscos comenz la guerra contra los invasores [...] En los albores de la Reconquista, todo el que empu la espada para defender su libertad independencia, su familia, hogar y creencias religiosas, qued emancipado [...] y derram su sangre por la causa nacional7. La Espaa islmica era ajena a la tradicin nacional. Poda ser provechosa su aportacin al patrimonio de la cultura espaola (como decan los arabistas), pero hasta la Reconquista no se restableca el nexo con la nacionalidad perdida (la sociedad hispano-goda y catlica). Estas posiciones las defendan los nacional-catlicos, pero tambin la tradicin liberal de Modesto Lafuente, que vea en la Espaa medieval de la Reconquista una defensa de la independencia de la patria y el inicio de unas monarquas no absolutas basadas en instituciones con representacin popular8. La Edad Media es, pues, la poca clave, el momento en el que se configura el pueblo espaol y sus caractersticas ms genuinas: nos lega pues la Edad Media, el pueblo espaol ya formado9. No es casualidad, as, que este perodo histrico ocupe 152 de las 305 pginas que contiene el libro (frente a las tres hojas dedicadas a la poca contempornea).
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Se nos podra decir que los planteamientos de este manual se explican slo por la ideologa particular de Sanz Bremn y que, por tanto, es algo anecdtico (un caso particular) dentro de la enseanza de la historia. Segn la historiadora Carolyn Boyd, aunque la Ley Moyano de 1857 estipulaba la regulacin ministerial del contenido de los libros de texto y de las asignaturas, durante el ltimo cuarto de siglo se permiti que estas disposiciones se pasaran por alto por la falta de consenso sobre su aplicacin. Para ella, eso estaba en la base del fracaso a la hora de crear una ciudadana econmicamente productiva e integrada polticamente10. Ahora bien, si miramos el contenido del manual de Sanz Bremn y lo comparamos con otros manuales de otras partes de Espaa de la misma poca (Compendio de Historia de Espaa de Felipe Picatoste, Madrid, 1884; o Historia de Espaa: compendiada desde sus orgenes hasta nuestros das en 100 lecciones, de Jos Pulido Espinosa, Barcelona, 1885) nos damos cuenta de que, a pesar de la inexistencia de un temario nico regulado desde Madrid, las ideas fundamentales sobre la invasin de 711, al-Andalus y la Reconquista eran prcticamente las mismas. Por tanto, con la lectura de estos manuales queda ms o menos clara cul
Ibd., pp. 73-79. Mariano ESTEBAN DE VEGA, Castilla y Espaa en la Historia general de Modesto Lafuente en MORALES MOYA y ESTEBAN DE VEGA (eds.), Alma de..., op. cit, pp. 104-105. 9 SANZ BREMN, Resumen de las explicaciones, op. cit., p. 200. 10 BOYD, Historia Patria. Poltica, historia e identidad nacional en Espaa: 1875-1975, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 2000, pp. 25, 26.
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fue la visin general de los libros de texto de finales del siglo XIX y principios del siglo XX por lo que respecta a la contribucin del pasado andalus a las esencias patrias. Obviamente, haba diferencias: no era lo mismo leer un manual de un liberal progresista que de un tradicionalista o de un conservador; pero haba determinados aspectos que parecan ms o menos claros, como la importancia de la Reconquista en la construccin de la nacin11. Mediante el estudio de los ma -nuales, as, podemos observar que en la escuela de la Restauracin predomin, en general, una visin de la historia de Espaa alejada de los planteamientos arabistas y africanistas ms tolerantes; una visin que, en muchos casos, bebi claramente de la tradicin nacional-catlica de Menndez y Pelayo, prcticamente hegemnica en muchos centros privados
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de titularidad religiosa, pero tambin de la de Modesto Lafuente, igualmente contraria a presentar al-Andalus como un momento clave de la historia nacional. Junto a esto hay que tener presente que si adems de hacer un anlisis de lo que Raimundo Cuesta denomina textos visibles intentsemos reconstruir los textos invisibles o contextos escolares de la prctica de la enseanza de la historia (fotografas, espacios escolares, reglamentos, opcin epistemolgico-historiogrfica de los profesores, testimonios, etc.) probablemente encontraramos muchos ms tpicos o lugares comunes relacionados con el otro arabo-musulmn de los que aparecen en los manuales o en otros textos escolares12. Ya bajo la dictadura de Primo de Rivera, en 1926, el ministro Eduardo Callejo impuls un cambio del plan de
GONZLEZ, La idea de Espaa en la historiografa, op. cit., p. 188. No obstante, conviene mencionar algunos casos particulares, como el del catedrtico de Historia Rafael Ballester i Castell. Como seala Rafael Valls, este profesor, en su Curso de Historia de Espaa (1917), no dud en definir a la sociedad musulmana andalus como espaola, sin aadir ningn otro adjetivo. Ballester le otorgaba una gran importancia a la Reconquista, pero matizaba el significado de este concepto cuando deca que no fue la Reconquista una guerra continua, sin tregua ni cuartel, entre cristianos y muslimes, sino un antagonismo o pugna permanente de aspiraciones polticas e intereses patrimoniales. Las diferencias religiosas y de raza no fueron obstculo a la cordialidad de las relaciones entre moros y cristianos, pues fuera de los campos de batalla se visitaban unos a otros, mantenan relaciones mercantiles, unanse en matrimonio [] y se ayudaban recprocamente en sus guerras civiles, figurando tropas musulmanas en los ejrcitos cristianos y viceversa. Igualmente significativa era la valoracin que Ballester haca de la expulsin de los moriscos a principios del siglo XVII. En una lnea parecida a lo que ya haban dicho personajes de la talla intelectual de Joaqun Costa, Ballester los defina como los infelices hijos de Espaa, criados a nuestro sol y alimentados en nuestros campos. Obviamente, hubo ms de un Ballester; sin embargo, Valls reconoce que estos planteamientos no fueron frecuentes en los manuales de comienzos del siglo XX. Rafael VALLS MONTS, Rafael Ballester y la renovacin historiogrfica y didctica espaolas de inicios del siglo XX, Valncia, en prensa, 2007. 12 Rafael VALLS MONTS, La historiografa escolar espaola en la poca contempornea: de los manuales de historia a la historia de la disciplina escolar, en Carlos FORCADELL e Ignacio PEIR (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre Historia de la Historiografa, Zaragoza, Institucin Fernando el Catlico, 2002, p. 205.
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estudios de bachillerato. La reforma implicaba una modificacin de la denominacin y los contenidos de algunas asignaturas, as como la introduccin de nuevas materias. A pesar de esto, lo que ms nos interesa de la reforma es que intent establecer un manual nico para cada asignatura de la enseanza secundaria (medida que fue derogada en 1931 por el primer gobierno republicano). Se supone, pues, que el control sobre los contenidos de los libros de texto era muy superior al que haba habido hasta la fecha13. Uno de estos manuales nicos fue el de Historia de la Civilizacin Espaola en sus relaciones con la Universal, redactado por el doctor Juan F. Yela Utrilla para el correspondiente curso del Bachillerato Universitario. ste era un manual muy asptico por lo que respecta al tratamiento de al-Andalus. No se hablaba de guerras ni de enfrentamientos, sino de instituciones, de intelectuales hispano-musulmanes y de aportaciones del arte islmico. Por tanto, nos encontramos ante una visin ms tolerante que las que hemos visto, dado que, entre otras cosas, admita las influencias musulmanas en una lnea parecida a la planteada por muchos arabistas del momento. A pesar de esto, nunca se llegaba a afirmar que hubiese vnculos fraternales o raciales entre musulmanes y cristianos (como
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s hacan algunos importantes africanistas). De hecho, las guerras africanas de la segunda mitad del siglo XIX y del comienzo del siglo XX eran explicadas a travs de cuestiones como el prestigio internacional, la defensa nacional o las necesidades estratgicas; pero no a travs de la hermandad con el vecino del sur14. Llegamos as a la Segunda Repblica. Durante aquellos aos se impuls la creacin de nuevos manuales escolares as como la traduccin de obras extranjeras de reconocida categora didctica y cientfica. El control ministerial sobre los manuales continu (al menos hasta 1935), pero se ampli la libertad de eleccin entre aquellos libros de texto que eran seleccionados oficialmente15. El programa de reforma historiogrfica y pedaggica de Rafael Altamira supuso una fuente de inspiracin para los polticos republicanos que iniciaron la reforma educativa durante los primeros aos del nuevo sistema poltico. La Institucin Libre de Enseanza dej sentir su presencia con mayor intensidad que anteriormente y muchos manuales de historia de esa poca comenzaron a plantear el pasado nacional de una manera distinta de como se haba hecho tradicionalmente. Ahora bien, afect esto a la manera de integrar el pasado andalus y al tratamiento de las relaciones con el Magreb?
MONTS, Rafael Ballester y la renovacin historiogrfica, op. cit. Juan F. YELA UTRILLA, Historia de la Civilizacin Espaola en sus relaciones con la Universal, Edicin Oficial (manual nico), 1928. 15 BOYD, Historia Patria, op. cit., pp. 181, 194.
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Segn Boyd, Pedro Aguado Bleye, catedrtico de Bilbao y uno de los autores de manuales de ms xito de la poca, fue un buen representante de los planteamientos de Altamira y otros historiadores progresistas de principios del siglo XX16. Altamira, en su Manual de Historia de Espaa, de 1934, mostraba, en relacin con los arabo-musulmanes, el respeto caracterstico del africanismo de raz costista que tambin haba presentado, como hemos sealado, Rafael Ballester. La poltica africana de Espaa, deca, tena un sentido tutelar, y por tanto, de penetracin pacfica [...] como haba preconizado el gran tribuno y jurista Joaqun Costa17. La Guerra de frica de 1859-60 fue para l un episodio avivador artificial y romntico del sentimiento caracterstico de algunos momentos en la Reconquista peninsular; por eso, al margen de este episodio, no hubo apetitos de expansin marroqu ni en la opinin pblica ni en la poltica de los gobiernos de la segunda mitad del siglo XIX. Si Espaa, finalmente, accedi a entrar en el repartimiento de Marruecos fue por seguridad nacional (ya que la expansin francobritnica podra haber hecho pe li grar sus posesiones en el norte de frica) y para ayudar al Makhzen (el Estado sultaniano de Marruecos) a restablecer su autoridad sobre las tribus rebeldes. Aun
16 Ibd.,
as, la guerra nunca fue una opcin querida por los espaoles18. Frente a estos planteamientos, el ma nual de Aguado Bleye pareca beber mucho ms de los tpicos maurofbicos tradicionales, aunque con matices. En su famoso Compendio de Historia de Espaa, el catedrtico de Bilbao presentaba la Reconquista como un episodio fundamental para la unidad territorial y nacional. La toma de Granada por parte de los Reyes Catlicos, as, era un hecho de enorme importancia en la configuracin de la nacin espaola. No obstante, Aguado Bleye no tena inconveniente en denunciar abiertamente el incumplimiento de las capitulaciones de Granada cuando el cardenal Cisneros us la coaccin y la violencia para convertir al cristianismo a una poblacin a la que se le haba prometido el respeto del culto. En este sentido es interesante la denuncia que hace de la quema de ejemplares del Corn en la plaza de Bibarrambla, en Granada19. A continuacin, Aguado Bleye nos sorprende con una descripcin de la rebelin de los moriscos de las Alpujarras: las crueldades de los moriscos con los sorprendidos cristianos fueron terribles, y las muertes de mujeres y nios numerosas. Frente a la brutalidad de stos se alza la tolerancia de Felipe II ante unos individuos que, para el autor del manual, tienen poco remedio:
pp. 142-143. ALTAMIRA, Manual de Historia de Espaa, Madrid, Ed. Aguilar, 1934, p. 524. 18 Ibd., pp. 525-526. 19 Pedro AGUADO BLEYE, Compendio de Historia de Espaa, 2 edicin, Madrid, 1931 (1 edicin de 1929), p. 15.
17 Rafael
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La tolerancia de Felipe II, excepcional tratndose de tan irreconciliables enemigos del cristianismo, y de la que protestaban los predicadores, se fundaba en el deseo del rey de evitar perjuicios a la riqueza nacional y los probables ataques de los turcos, ingleses y dems enemigos de su poltica, que hubieran sobrevenido si hubiera dispuesto la expulsin de los moriscos20. Tambin es interesante cmo trata la expulsin de los moriscos de 1609. Si Costa, Ballester o Altamira lo presentaron, en parte, como el resultado del fanatismo y como un acto cruel de expulsin de espaoles de su tierra, Aguado Bleye opt por presentarlo como un castigo justo, ya que stos se negaban a convertirse y colaboraban con la piratera berberisca. De este incidente histrico slo lamentaba el despoblamiento y la posible crisis para la agricultura que eso habra ocasionado21. Este autor, adems, haca constantes referencias a la violencia de la piratera norte-africana y a los ataques de los rifeos a las plazas espaolas del Magreb. Eso, junto a los frecuentes liti-gios entre Marruecos y Espaa, justificaba la Guerra de frica de 1860, presentada como una heroicidad y como una obligacin nacional. Es importante ver cmo Aguado Bleye recurra al viejo tpico del moro traidor que ataca por la espalda (tan
20 Ibd., pp. 154-155. 21 Ibd., pp. 165-166. 22 Ibd., p. 545. 23 BOYD, Historia Patria, op. cit., p. 201. 24 EDELVIVES, Historia de Espaa, Primer
explotado con la figura de los pacos o francotiradores durante la dcada anterior), en contraste con unos militares espaoles honorables y valerosos: El enemigo, emboscado, puso a las avanzadas en una situacin difcil, que el arrojo de Prim, el valor de los soldados y la oportuna llegada de Zavala, con nuevas fuerzas, convirtieron en brillante victoria22. De todo esto podemos concluir que haba notables diferencias entre los planteamientos de este historiador y los de Rafael Altamira. Aguado Bleye poda ser un representante de los sectores progresistas, pero sus opiniones por lo que respecta a los arabo-musulmanes o al pasado andalus no rompan del todo con los planteamientos tradicionales. No obstante, conviene recordar que tambin hubo autores que, con Menndez y Pelayo como mxima referencia de la enseanza de la historia, fueron mucho ms lejos que l. Muchos de ellos escriban manuales en editoriales catlicas y experimentaron un cierto impulso cuando, en 1933, lleg al poder la coalicin de centro-derecha y la nueva poltica educativa23. Algunos ejemplos son los libros de la editorial Bruo o de Edelvives, donde se dejaba claro que casi toda la cultura rabe [esplendorosa] se debi a los espaoles24.
Grado, 10 edicin, San Sebastin, Editorial F.T.D., sin fecha, p. 24; EDICIONES BRUO, Historia de Espaa. Segundo Grado, 7 edicin, Zaragoza, La Instruccin Popular, sin fecha (1 edicin de 1934), p. 59.
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II
Hecho este recorrido por los ltimos aos del siglo XIX y por las primeras dcadas del siglo XX, entremos ya a analizar la cronologa que nos ocupa: el primer franquismo. Uno de los objetivos bsicos del Nuevo Estado fue imponer el consenso nacional al conjunto de la sociedad. La escuela se utiliz, una vez ms, como el campo de pruebas ideal para llevar a cabo el plan de adoctrinamiento masivo que se haba previsto. Haba que difundir la nueva ideologa a todo el mundo y la educacin iba a ser un instrumento fundamental. Con esta intencin, la dictadura franquista llev a cabo toda una serie de medidas de control que conviene recordar. Mediante la Ley de Responsabilidades Polticas de febrero de 1939 y muchas otras normativas depuradoras anteriores y posteriores, el rgimen se deshizo de los docentes envenenados. Junto a esto, se cre un sistema de inspeccin que tena que supervisar la labor educativa para asegurar que en las aulas se impulsase una enseanza dogmti-
ca, patritica, tradicional, respetuosa con la ortodoxia catlica y en sintona con los fundamentos del Nuevo Estado. La escuela tena que exaltar la pureza moral de la nacionalidad espaola, la categora superior, universalista, de nuestro espritu imperial, como sealaba la ley del bachillerato de 193825. Si nos centramos en la enseanza de la historia propiamente dicha, hay que sealar que los historiadores de estos aos, formados muchos de ellos en la tradicin positivista, profundizaron en un presentismo histrico en el que las consideraciones polticas se disfrazaban de argumentos loscos e intelectuales sobre la cultura espaola y europea, el catolicismo, Hispanoamrica, el papel de los intelectuales o el comunismo26. Para ello, se recorra habitualmente a procedimientos didcticos como los libros de lectura (muchas veces estructurados como libros de viajes por las regiones de Espaa), las lecturas patriticas, las lecciones conmemorativas (que buscaban la exaltacin de momentos y personajes estelares de la historia de Espaa), o la confeccin de lminas murales refe-
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Ley de 20 de septiembre de 1938, reguladora de los estudios de Bachillerato. Recogido en Rafael VALLS MONTS, La interpretacin de la Historia de Espaa, y sus orgenes ideolgicos, en el bachillerato franquista (1938-1953), Valencia, Instituto de Ciencias de la Educacin - Universidad de Valencia, 1984, p. 108; tambin en Alejandro MAYORDOMO y Juan M. FERNNDEZ SORIA, Vencer y convencer. Educacin y poltica, Espaa 1936-1945, Valencia, Universitat de Valncia, 1993, p. 147; Jos Joaqun MART FERRNDIZ, Ortodoxia y control en el sistema educativo: la Inspeccin de enseanza, en Alejandro MAYORDOMO (coord.), Estudios sobre la poltica educativa durante el franquismo, Valencia, Universitat de Valncia, 1999, pp. 105-106, 125-130. 26 Gonzalo PASAMAR, La profesin de historiador en la Espaa franquista, en Carlos FORCADELL e Ignacio PEIR (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre Historia de la Historiografa, Zaragoza, Institucin Fernando el Catlico, 2002, p. 162; VALLS MONTS, La interpretacin de la Historia de Espaa, op. cit., pp. 44-47.
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rentes a grandes episodios del imperio espaol27. Para estudiar el tratamiento de las cuestiones arabo-africanas y andaluses durante el primer franquismo, recurriremos a algunas de estas lecturas o lecciones a travs del anlisis de los principales manuales de los aos cuarenta y cincuenta. Veremos cmo Espaa pas a ser la protagonista de la historia de Europa y del mundo entero gracias, en parte, a un concepto de Hispanidad que implicaba universalidad y hermandad espiritual con los pueblos de la otra orilla del Atlntico. Ahora bien, qu se deca de frica? Era un territorio gemelo y hermano, como decan los africanistas? La presencia espaola all se fundamentaba en la amistad y el respeto? frica, lo comentaremos enseguida, apareca poco en los manuales escolares franquistas, y cuando lo haca, sola ser para justicar que Espaa era Una, Grande y Libre. Era Grande porque, pese a haber perdido el gran imperio de poca moderna, mantena su presencia colonial e imperial en frica, el mbito de su natural expansin28. Si durante la etapa anterior los re pu blicanos y los intelectuales pr ximos a la Institucin Libre de Enseanza hicieron una tarea de europeizacin sin precedentes, el nuevo rgimen,
27 Ramn
marginado por las potencias occidentales, articul un discurso antieuropeo, imperial y catlico que aparece claramente perfilado en los libros de texto del perodo29. Ahora bien, aunque este antieuropeismo convergi con la retrica africanista en determinados sectores de las elites franquistas (al menos durante la primera mitad de los aos cuarenta), no sucedi lo mismo en la escuela: el discurso africanista nunca penetr del todo en las aulas de posguerra. Vemoslo haciendo un anlisis de los principales manuales escolares del momento. Empezaremos analizando Mi Patria, de Gabino Enciso. Es un manual interesante porque fue redactado durante la dictadura de Primo de Rivera aunque no vio la luz hasta los aos cuarenta, momento en que se hizo bastante clebre. Ms que un manual al uso era uno de esos libros de lectura a los que hemos hecho referencia. Haca un recorrido por todas las regiones de Espaa y, al nal, inclua un apartado africano. Pese a esto, los musulmanes seguan apareciendo en este manual como algo completamente ajeno a lo espaol, tal y como ilustra el siguiente prrafo: Espaa ha estado unida en su historia al N. de frica desde la domina-
LPEZ MARTN i Alejandro MAYORDOMO, Las orientaciones pedaggicas del sistema escolar, en Alejandro MAYORDOMO (coord.), Estudios sobre la poltica educativa durante el franquismo, Valencia, Universitat de Valncia, 1999, p. 79. 28 Jos Mara HERNNDEZ DAZ, A Dios gracias, frica empieza en los Pirineos. La negacin de Europa en los manuales escolares de la Espaa de posguerra (1939-1945), Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, nm. 20 (2001), pp. 378-381. 29 Ibd., p. 371.
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cin romana [] Un conde traidor Roma solicit la invasin de frica por los vndalos establecidos en la Btica, y otro conde traidor los visigodos ayud la entrada en Espaa de los rabes africanos. Cuando termin la Reconquista de nuestra patria pasaron vencidos al suelo africano los descendientes de aquellos que principios del siglo VIII haban salido de l para sojuzgar el territorio espaol. Y poco empezaron los espaoles, ya dueos de su pas, realizar incursiones en los estados septentrionales de frica30. Hecha esta introduccin, el autor pasaba a describir la geografa de los territorios africanos y distingua tres grandes grupos: Marruecos, la costa occidental del continente africano y las islas del golfo de Guinea. No haba, pues, ninguna referencia a la hermandad hispanorabe o hispano-marroqu ni nada que se le asemejara. En una lnea parecida se presentaba el segundo de los manuales que comentamos (tambin libro de lectura), El Libro de Espaa, publicado en Zaragoza en 1946. Las referencias a frica en este libro de viajes eran muy escasas, pero las pocas que hay merecen ser citadas ya que hablan por s solas: - No ves all lejos una cosa negra y confusa, que toca el cielo? - S. Qu es aquello? - Aquello es frica [] Lo que se ve es de nuestra zona de Marruecos.
30 Gabino
Estamos enfrente de la ciudad de Melilla. Sin duda, aquello ms remarcable de este libro son las referencias a la poca medieval y moderna. El maestro, que acompaa a los alumnos en este recorrido por las tierras de Espaa, comentaba la rebelin morisca de las Alpujarras con unas reexiones bastantes interesantes: - Qu nombres te recuerdan las Alpujarras? - Don Juan de Austria, que venci en ellas a los moriscos rebelados contra Felipe II [] Pero el otro hroe que se hizo famoso en estas serranas no era menos valiente que don Juan de Austria, vosotros tal vez no lo hayis odo nombrar nunca. Se llamaba Omar-Ben-Hafsn. - Parece un nombre rabe. - Fue rabe, pero espaol. Queris que os cuente su historia? - Oh! S, exclamaron los dos muchachos, nos gustar mucho. - Pues, escuchad: Era hijo de un hidalgo campesino que viva cerca de Ronda en el siglo VIII [] Como buen espaol odiaba a los rabes y un da mat a uno de ellos, y huy, para escapar de la justicia, al frica, donde se hizo sastre. Un da entr en su sastrera un viejo espaol, y habindose conocido por un colmillo roto, le dijo: piensas, desgraciado, que manejando la aguja vas a escapar de la miseria? Vuelve a tu patria y toma la espada. T llegars a ser un terri-
ENCISO, Mi patria, Burgos, 1928, pp. 433-434.
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ble enemigo de los Omeyas y reinars sobre un gran pueblo [] Al poner el pie en Espaa lanz el grito de rebelin contra los sultanes de Crdoba y se puso al frente del partido espaol [] Fue el Viriato andaluz, un Pelayo que no tuvo quien recogiese su herencia31. La idea de amistad o fraternidad hispanorabe segua sin aparecer, igual que en el captulo dedicado a Covadonga: - Bien empleados estn, no es cierto? All es donde se refugi el alma de Espaa despus que los rabes destruyeron en la Janda el reino de los godos. Por eso me gusta tanto esta tierra de Asturias, porque se puede decir que es la nica de Espaa donde no entraron los infieles32. No slo no haba elementos que manifestasen relaciones o vnculos entre las dos orillas del Estrecho, sino que las pocas referencias a los rabes que haba estaban cargadas de descalicaciones y violencia justicada. Hasta tal punto se rechazaban los vnculos con los arabo-musulmanes que ante la pregunta sobre la autora rabe de las grandes construcciones andaluses, el maestro protagonista del libro responda: - No, es obra de los espaoles, porque aquellos musulmanes eran espaoles casi todos, y, empezando por los mismos califas, no tenan apenas
31 El
unas gotas de sangre oriental. Toda aquella civilizacin maravillosa es espaola; espaoles sus libros, sus sabios, sus guerreros, sus artistas y sus poetas33. Con una armacin como sta, era posible sostener la idea de unidad con la otra orilla del Estrecho? Difcilmente. Estos manuales, en una lnea parecida a la planteada por los arabistas decimonnicos, podan aceptar hispanizar el pasado rabe (como de hecho hacan); pero este pasado slo era positivo por lo que tena de espaol, por lo que los componentes orientales que permitan a destacados africanistas franquistas reivindicar unos lazos presentes con el norte de frica eran aqu rechazados. Pasemos a los manuales propiamente dichos y analicemos uno de los textos ms empleados durante los aos cuarenta: el manual de Geografa e historia para el quinto curso de bachillerato de Jos Ramn Castro. El captulo VII de este manual se titulaba Zona del protectorado espaol en Marruecos. Ifni. Sahara Espaol y posesiones del Golfo de Guinea. Sus planteamientos eran muy parecidos a lo que hemos comentado para el libro de Enciso, como podemos leer a continuacin: De aquel inmenso imperio espaol que se extenda por todo el mundo slo nos quedan algunos territorios de frica. Las ciudades de Melilla y
libro de Espaa, Zaragoza, Editorial Luis Vives, 1946, pp. 166-168. pp. 247-248. 33 Ibd., p. 291.
32 Ibd.,
27
Ceuta que, incorporadas al Estado espaol, pertenecen administrativamente a las provincias de Mlaga y Cdiz, respectivamente; algunos peones o islotes: pen de la Gomera y los tres islotes de Alhucemas, cuyo valor militar no existe por haber ocupado las costas de enfrente el Ejrcito Espaol mandado por Primo de Rivera (1925); el pequeo archipilago de Chafarinas, sin otra importancia que su situacin. En el NO. Africano posee Espaa el territorio de Ifni o Santa Cruz de Mar Pequea, Ro de Oro o Sahara espaol, y en el golfo de Guinea, el territorio de Muni (Guinea continental) y las islas de Fernando Po, Elobey Grande, Elobey Chico, Annobn y Corisco. Adems ejerce Espaa el protectorado sobre una parte de Marruecos34. Al igual que en Mi Patria, se proceda a hacer una descripcin fsica, econmica y humana de todos estos lugares, sealando desde cundo pertenecan a Espaa y destacando la labor civilizadora que sta estaba ejerciendo. Resulta curiosa la similitud de las frases de ambos manuales, en algunas ocasiones calcadas: La poblacin [del Protectorado de Marruecos] se calcula en cerca de 950.000 habitantes, la mayora bereberes. Espaa est realizando una gran labor civilizatoria, mediante la creacin de escuelas,
dispensarios y saneamiento de poblados; construccin de vas de comunicacin, etc. y esta labor se ve recompensada por la fervorosa adhesin de los indgenas a la nacin protectora35. Eran manuales que, en el mejor de los casos, estaban cargados de paternalismo y de aires de superioridad (Espaa estaba all para civilizar); pero que en ningn momento hacan pensar en las ideas de deuda moral (devolver a los moradores de Marruecos la civilizacin que stos haba legado a los espaoles en la Edad Media), de fraternidad o de unidad espiritual con el Magreb, tan caractersticas de algunos africanistas de tradicin costista, como los del crculo de Jos Mara Cordero Torres36. Igualmente signicativo es el captulo dedicado a La Espaa musulmana. En su primer apartado, el autor hablaba de la poblacin y las clases sociales en la Espaa musulmana, distinguiendo entre vencedores y vencidos. Dentro del grupo de los vencedores situaba a rabes, berberes, sirios y persas. En el de los vencidos estaban lo que l denomina indgenas, que iban desde los renegados (aquellos que voluntariamente haban abrazado el Islam) hasta los mozrabes (aquellos que, pese a vivir en territorio musulmn, no haban abandonado su fe cristiana). Resulta muy relevante la anotacin que el propietario del manual escribi junto al trmino mozrabes:
34 Jos
Ramn CASTRO, Geografa e historia para el quinto curso de bachillerato, Zaragoza, 1945, p. 37. pp. 39-40. 36 PARRA MONSERRAT, Germans o enemics?..., op. cit., passim.
35 Ibd.,
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espaoles37. Quera decir esto que el resto no lo eran? Quizs para el docente que imparta las clases efectivamente era as: slo quienes mantenan el culto catlico (una de las esencias patrias) era digno de ser considerado espaol. Esto estaba en clara sintona con el tradicionalismo catlico que, como ya hemos visto, presentaba el catolicismo como algo inherente a la raza espaola, hasta el punto de considerar que la nacin se inici verdaderamente en 589, con la conversin de Recaredo, idea que apareca en no pocos manuales de la poca. Pese a esto, hay que decir que este manual tambin presentaba algunas reexiones que merecen ser comentadas. La primera es que se destacaba el papel de al-Andalus como puente entre Europa occidental y el mundo afroasitico, pero sin las implicaciones que esto tena para algunos africanistas, como los que escriban en los institucionales Cuadernos de Estudios Africanos (publicados por el Instituto de Estudios Polticos). Al-Andalus era la evidencia del universalismo de Espaa, pero no de la hermandad con los arabo-musulmanes. Es cierto que se hablaba de musulmanes espaoles; pero en ningn momento se haca referencia a espaoles musulmanes. Como dice otro manual de la poca, Historia y Geografa de Espaa, de Feliciano Cereceda, puestas en
contacto las dos culturas de rabes e hispanogodos, es natural que ambas se inuenciasen mutuamente38. An as, la idea de la multiculturalidad y del mestizaje como un hecho positivo no apareca (mientras que, por ejemplo, en la revista africanista que acabamos de comentar, era bastante habitual). Haba contacto, s, pero la etapa andalus, en denitiva, como sealaba otro manual de Jos Luis Asin Pea, fueron ocho siglos de sometimiento a los musulmanes39. Al-Andalus haba sido un perodo esplendoroso que disfrut de algunos momentos de tolerancia. Pero esto, sin embargo, estaba al margen de la conguracin de las esencias nacionales, puesto que fue durante la Reconquista cuando, partiendo de las herencias romanas y germnicas, se elabor lo que para Asin y otros muchos autores de manuales era lo hispano40. Ciriaco Prez Bustamante, catedrtico de Historia de la Universidad de Madrid, tambin hizo un manual de Historia de Espaa de gran xito. Tampoco en su obra haba rastro de la retrica africanista que la ocialidad del rgimen haba asumido supercialmente. Aquello que s apareca, en cambio, era la retrica nacional-catlica ms extrema; alejada, incluso, de los postulados arabistas ms conservadores.
37 CASTRO, 38 Feliciano
Geografa e historia, op. cit., p. 92. CERECEDA, Historia y geografa de Espaa, Madrid, 1945, p. 64. 39 Jos Luis ASIN PEA, Elementos de Geografa Regional e Historia de Espaa para segundo curso de bachillerato, 2 edicin, Barcelona, Editorial Bosch, 1945, p. 36. 40 Ibd., pp. 38-43.
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De los Reyes Catlicos deca que la realizacin de su pensamiento requera tambin la unidad espiritual y para ello era necesaria la depuracin cruenta de la raza de toda clase de contaminaciones con otras creencias religiosas y la asimilacin de los elementos extraos enquistados en el organismo nacional (moros y judos)41. Este manual dedicaba ms pginas de lo habitual a las guerras africanas contemporneas, pero para hacer unos planteamientos completamente alejados del africanismo de tradicin costista: Tras Barranco del Lobo, don Antonio Maura comprendi que no poda aplazar la empresa que se le haba asignado a Espaa en el Norte de frica, pero tropez con el escepticismo, incomprensin, egosmo y pesimismo de un pas y de sus polticos desconectados de todo vuelo imperial42. Las guerras al Rif eran presentadas como un hecho imprescindible para asegurar la grandeza de Espaa. El autor, as, no apostaba por la penetracin pacca, sino por el enfrentamiento blico que tanto honor daba al ejrcito y a la Patria. Es curioso que tanto las grandes decisiones militares de los aos veinte, como el proyecto de desembarco en Alhu41 Ciriaco
cemas, siempre fuesen atribuidas, de una manera u otra, al general Franco43. La nica referencia del manual de Prez Bustamante a algo parecido a la fraternidad hispanorabe apareca al nal del libro, en una lectura sobre la toma del Alczar de Toledo. Se hace mencin a los Regulares del comandante marroqu Mizzian-Ben-Kassen, a los que se consideraba plenamente espaoles si atendemos al siguiente relato: ante el ruido de llegada de tropas, parte del ejrcito franquista sito ante el Alczar pregunta quin hay y la respuesta de los Regulares es contundente: Fuerzas de Espaa! Regulares de Tetun!44. Quiere decir esto que el autor de este manual defenda la idea de unidad hispano-magreb como lo hacan algunos importantes africanistas del rgimen? Mizzian y los Regulares no eran ms bien un smbolo del entendimiento a travs de las armas, de la confraternizacin en la lucha? Algunos autores del Instituto de Estudios Africanos, como Juan Priego, hablaban de la existencia de tropas moras en el ejrcito espaol desde el siglo XVIII y lo justicaban diciendo que, a menudo, aparecan enemigos poderosos que eran comunes a espaoles y arabo-musulmanes (como los republicanos rojos y ateos durante la Guerra Civil)45. Por lo tanto, incluso
PREZ BUSTAMANTE, Sntesis de la Historia de Espaa, 7 edicin, Madrid, Ediciones Atlas, 1948, p. 133. 42 Ibd., p. 238. 43 Ibd., p. 242. 44 Ibd., pp. 256-257. 45 Juan PRIEGO LPEZ, Escoltas y guardias moras de los Jefes de Estado Espaoles, Madrid, IDEACSIC, 1952, p. 32.
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en casos como ste hay que tener mucho cuidado. Concluiremos nuestro recorrido por los manuales con el estudio de un texto destinado a los nios del Grado Superior de las escuelas primarias. Se trata de Espaa es as, un librito del inspector Agustn Serrano de Haro cargado de ilustraciones y caracterizado por un lenguaje paternalista y directo. No era el tpico libro de enumeracin de reinados y batallas, sino un texto que aportaba interesantes datos sobre la vida cotidiana, las costumbres, el arte; todo mezclado con interpelaciones al lector, comentarios patriticos y dramatizaciones que hacan la lectura muy amena. Es interesante porque el libro, profundamente reaccionario, explotaba el potencial de la moderna pedagoga histrica para movilizar y persuadir a los alumnos en una determinada lnea46. Como veremos a continuacin, este no era el tpico librote enciclopdico basado en la memorizacin. En el captulo XI, Serrano hablaba de Los hijos del desierto para referirse a los rabes, presentados como un pueblo pobre que adoraban una piedra negra. Dicho esto, introduca la gura de Mahoma; pero ste no era presentado como un profeta, sino como un hombre inculto [la negrita es suya], listo, que conoca
46
bien a los rabes y que cre una religin que halagaba las pasiones47. Para Serrano de Haro, adems, el Islam era una religin cruel que se impona por la fuerza gracias a la guerra santa. Si deca esto de los rabes y del Islam, qu opinaba de la etapa andalus? Consideraba que los moros invadieron Espaa por codicia (porque era una tierra muy rica) y aunque nuestro rey don Rodrigo, intent frenarlos, no pudo. Los rabes triunfaron gracias a la ayuda de espaoles traidores y de los judos, y Espaa entera se estremeci de dolor y derram su llanto al verse abatida y humillada por gentes extraas que [...] profesaban otra religin48. Los rabes, sin embargo, no pu-dieron someter totalmente a los espaoles. Siempre huboncleos de bizarros cristianos y EL NUCLEO PRINCIPAL DE RESISTENCIA FRENTE A LOS RABES FUE COVADONGA [la mayscula es suya]. Agustn Serrano de Haro reconoca la existencia de momentos de tolerancia durante la etapa andalus, pero remarcaba mucho ms los episodios de lucha y crueldad. As, en relacin con los mozrabes deca: El Califa de Oriente haba ordenado: Devorad a los cristianos y que
Ibd., pp. 71-72. buen ejemplo del estilo directo de este manual, destinado a agitar los sentimientos ms ntimos del lector, lo encontramos en el tratamiento que el autor haca de las guerras africanas de la poca contempornea. La Guerra de frica de 1859, por ejemplo, fue una gloriosa respuesta al hecho de que los moros de la cabila de Anghera pisotearon el escudo de Espaa. Agustn SERRANO DE HARO, Espaa es as, 14 edicin, Jan, Editorial Escuela Espaola, 1952 (1 edicin de 1946), p. 264. 48 Ibd., pp. 73-74.
47 Un
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vuestros hijos devoren a sus hijos hasta que no quede ni uno. Esto se cumpli muchas veces, y los mozrabes, a pesar de lo mucho que valan, fueron terriblemente perseguidos49. A los rabes se les llega a negar, incluso, sus conocimientos de agricultura: aunque los moros no eran muy entendidos en la agricultura, al llegar a Espaa, pronto aprendieron y perfeccionaron lo que hacan los agricultores espaoles. Ahora bien, a pesar de todo esto, y aunque pueda parecer paradjico, de todos los manuales que hemos visto ste es uno de los pocos que hace una referencia ms explcita a las aportaciones de los rabes no slo a la lengua castellana o al arte, sino tambin a la sangre, puesto que arma que hubo una inevitable mezcla durante los ochocientos aos de convivencia50.
III
Por tanto, podemos concluir que, frente a lo preconizado por algunos destacados africanistas del rgimen (como Cordero Torres, Gil Benumeya, Martn de la Escalera, Garca Figueras), los manuales escolares no evidencian en absoluto la existencia de un discurso predominante de fraternidad hispanorabe. Las relaciones entre Espaa y el Islam solan ser presentadas en clave
de antagonismo y de enfrentamiento. Era frecuente hablar de la etapa andalus como una ruptura con la tradicin anterior que slo sera superada por la Reconquista. En el mejor de los casos, las aportaciones andaluses eran asumidas como propias en funcin de la carga espaola que pudiesen tener (sin posibilidad de establecer vnculos de civilizacin o cultura con el norte de frica). Incluso en el caso de los moriscos, ya hemos visto que era habitual la justicacin de la expulsin por su negativa a asimilarse. Qu haba, pues, en todo esto, de la retrica africanista difundida desde instituciones como el Instituto de Estudios Polticos o, en menor medida, desde el Instituto de Estudios Africanos? El mismo rgimen que pregonaba la unidad con los pases rabes y permita a ilustres africanistas difundir sus ideas a travs de Radio Nacional de Espaa no haca nada para que stas llegasen a las escuelas. El franquismo, por tanto, habra podido favorecer un cambio de la visin del otro a travs de una escuela controlada por la censura ms estricta. No lo hizo, y los otros africanismos-orientalismos, los ms populares, aquellos que se fundamentaban en la maurofobia y el rechazo al Islam, siguieron reproducindose en unas aulas siempre presididas por un Caudillo que se autodenominaba eterno hermano de los rabes.
49 50
Ibd., p. 82. Ibd., p. 84.
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El papel de los alumnos en la clase de historia como agentes de la prctica de la enseanza

F. Javier Merchn Iglesias
Fedicaria-Sevilla Universidad de Sevilla
Resumen: En este artculo se analiza el papel que juegan los alumnos en la configuracin de la prctica de la enseanza de la Historia. A propsito de este asunto se da cuenta de la importancia que tiene el estudio de este campo de investigacin, destacando as mismo las dificultades metodolgicas y conceptuales que plantea. Finalmente, se subraya el hecho de que los alumnos, con su disposicin en la clase de Historia, contribuyen a determinar la actuacin de los profesores y, de esta forma, las caractersticas del conocimiento que se imparte y el tipo de tareas que se desarrollan en el aula. Palabras clave: Prctica de la enseanza, alumnos y enseanza de la Historia, investigacin sobre la prctica, enseanza y clase social, teora de la accin en el aula, profesores y alumnos. Abstract: This article talks about the role that play the students in the configuration of the Historyteaching practice. Due to this subject we notice the importance of this field of research, emphasizing, at the same time, the methodological and conceptual difficulties that it raises. Finally, the article stands out that the students, with their disposition at History classes, contribute to determine the performance of the teacher and, in this way, the characteristics of the knowledge that is distributed and the type of tasks developed in the classroom. Key Words: Teaching practice, students and History teaching, research on the practice, teaching and social classes, theory of the action in the classroom, teachers and students. (Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 33-51 (ISSN 0214-4379)
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1. El anlisis de la prctica de la enseanza en la clase de Historia: dificultades metodolgicas y conceptuales El anlisis de la prctica de la enseanza de la Historia constituye un objeto de estudio de indudable inters para quienes se planteen la problemtica de su mejora. Este inters se justifica por el hecho de que el cambio educativo no opera en el vaco, sino que se proyecta sobre una cultura existente que lo reinterpreta, lo rechaza, o, a veces, lo asimila. De aqu que el conocimiento de las reglas implcitas y explcitas que gobiernan el cotidiano desarrollo de las clases, resulta imprescindible si se quiere intervenir con vistas a mejorar las rutinas habituales. Pero, incluso al margen de la idea de cambio, el conocimiento de la prctica de la enseanza tiene el inters de desvelarnos de manera bastante fidedigna el tipo de conocimiento histrico que realmente reciben los alumnos en el interior de las clases y el tipo de identidades que forja la escuela a travs de las tareas que en ellas realizan. Exceptuando quizs el caso de los Estados Unidos de Amrica, este inters no se corresponde, sin embargo, con el nmero ni la profundidad que cabra esperar en los trabajos de investigacin educativa, si bien el panorama no est absolutamente desierto. En este sentido, desde la perspectiva de la Historia social del currculum, el tema fue tratado por Cuesta (1998) en su estudio sobre la formacin de la Historia como disciplina escolar
en Espaa. En Francia, el trabajo de Evelyn Hery (1999) tambin centra su atencin en el campo de la prctica de la enseanza de la asignatura. Desde una perspectiva ms claramente didctica, un estudio pionero fue la tesis doctoral de Nieves Blanco (1992), que se ocup precisamente de analizar la prctica de la enseanza de un profesor de Historia de Bachillerato. En trminos parecidos, aunque quizs con menos profundidad analtica, se public posteriormente la tesis de Ramn Galindo (1997) en una obra en la que se aportaban informaciones sobre el diario acontecer en la clase. En fin, adems de los trabajos realizados por el autor de estas pginas (vid., especialmente, Merchn, 2005), cabe citar tambin el estudio realizado por Martnez Valcrcel, Souto y Beltrn (2006) sobre la enseanza de la Historia a partir de los recuerdos de los alumnos, as como la reciente aportacin de Tutiaux- Guillon (2006) a este campo de investigacin. La paradoja que se nos plantea al examinar la desproporcin que hay entre el inters del conocimiento de la prctica de la enseanza de la Historia y de otras materias escolares y la escasa produccin investigadora al respecto, puede explicarse si consideramos las dificultades metodolgicas que la empresa plantea. Cuando Depaepe (2006) califica al aula como verdadera caja negra de la educacin debemos entender que no se refiere tanto a la centralidad de lo que en ella ocurre, cuanto a la dificultad que tiene el desciframiento de sus claves. As, disponer de fuenDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 33-51
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tes apropiadas para determinar el curso de los acontecimientos en el desarrollo de la clase, constituye ya un escollo en la investigacin sobre la prctica. Los agentes presentes en el campo, es decir, alumnos y profesores, son informantes ciertamente imprescindibles, si bien, puesto que queremos indagar acerca de su propia actuacin, la informacin que nos proporcionan tiene que ser obtenida mediante recursos apropiados y tratada de forma cautelosa. Tal y como puso de manifiesto Borries (1998), las contradicciones que se constatan en la descripcin que alumnos y profesores hacen de la clase de Historia, no son sino un testimonio ms de las dificultades que plantea el recurso a los protagonistas para obtener informacin sobre la prctica de la enseaza. Sin embargo, tales dificultades no constituyen obstculos suficientes como para prescindir del relato de quienes construyen la vida cotidiana del aula, pues, de hacerlo, las posibilidades de la investigacin se vera seriamente mermadas. Obligan, eso s, a un esmerado cuidado a la hora de seleccionar el modo en que se recaban sus testimonios, el tipo de tcnicas que resultan ms apropiadas para detectar los sesgos de la informacin, y, sobre todo, a una rigurosa y profunda explotacin de los datos que unos y otros puedan proporcionar. Ciertamente, aunque tampoco garantizan una absoluta fiabilidad, no es desde luego descartable el recurso a otras fuentes de informacin. As, la observacin directa o a travs de medios audiovisuales, si bien genera un plus de
artificiosidad en el aula, constituye una tcnica que goza de probada solvencia en las estrategias de investigacin-accin e investigacin participante. Por su parte, aunque no carecen de limitaciones, el estudio de las producciones materiales de los agentes, como diarios de profesores, recuerdos y autobiografas o cuadernos de alumnos, se viene perfilando recientemente como un recurso potente para la investigacin sobre la prctica de la enseanza, en la medida en que sirve para complementar y matizar las informaciones que pueden obtenerse directamente de alumnos y profesores (vid, por ejemplo, Givrtz, 1999 y Viao, 2000). Las dificultades metodolgicas apuntadas no son, sin embargo, el nico ni el principal de los obstculos con el que se encuentra la investigacin sobre la enseanza de la Historia en el aula. Junto a ellas hay que resear de manera especial los sesgos subjetivistas que planean habitualmente en torno a la conceptualizacin de la prctica, y, ms concretamente, a la cuestin del significado que tienen las acciones de alumnos y profesores en el aula y a la del modo en que se construyen y determinan. A este respecto, es frecuente que se atribuyan a las intenciones y planes de los actores, especialmente de los docentes. Ciertamente el tratamiento de estas cuestiones rebasa con mucho los lmites y el sentido de este artculo, sin embargo, para una adecuada comprensin de las consideraciones que en el se hacen, resulta imprescindible detenerse en apuntar, siquiera sea de manera suma-
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ria, algunas ideas al respecto. De alguna forma el trabajo que aqu se presenta se ocupa fundamentalmente de trabar argumentos y conceptos acerca de la prctica de la enseanza de la Historia con el propsito de avanzar en la formulacin de una teora de la accin en el aula En el punto de partida de estas consideraciones hay que situar, en primer lugar, la tesis de que en la prctica de la enseanza los profesores y los alumnos no se limitan a reproducir lo que desde otras instancias se les encomienda, sino que, en cierta medida, actan como agentes productores de la realidad. La idea de que el contenido de la enseanza y las tareas en orden a su transmisin se determinan de alguna forma en diversos mbitos y contextos, ha sido ya planteada por diversos autores1. As, por ejemplo, desde el campo de la Historia de la Educacin, Agustn Escolano (2000) distingue tres mbitos de concrecin ( a los que denomina culturas escolares): el de las polticas relacionadas con la educacin, el de los saberes pedaggicos y didcticos y el de las prcticas. Por su parte, Raimundo Cuesta (1998), refirindose al caso concreto de la Historia, utiliza el trmino Historia regulada, para referirse al mbito del currculum oficial, en el que se disponen los contenidos de la enseanza de la asignatura as como unas orientaciones ms o menos explcitas sobre su metodologa. La Historia soa1 Un
da, correspondera al mbito de las formulaciones que se construyen desde la Didctica, mientras que la Historia enseada alude al desarrollo concreto de las clases. Generalmente suele admitirse que no existe una correspondencia mecnica entre las propuestas de contenido y actividades para la enseanza que se elaboran en cada uno de los mbitos o campos de produccin. Es decir, lo que se formula en el campo del currculum oficial no es equivalente a lo que se plantea desde el discurso de la Didctica, ni a lo que alumnos y profesores hacen realmente en la clase de Historia. Admitiendo que existe relacin ms o menos estrecha entre cada uno de los mbitos, hay que subrayar el hecho de que gozan de autonoma y de una lgica propia a la hora de construir sus formulaciones que, por lo tanto, tienen rasgos especficos y distintos de las dems. De aqu que, pensando en el caso de la prctica de la enseanza, debemos entender que en este campo operan tambin unas reglas particulares que es preciso conocer si queremos conocer la idiosincrasia del producto resultante o intervenir con vistas a su modificacin. El hecho es que el desarrollo de la enseanza en el aula y, por tanto, el modo de actuar de alumnos y profesores, tiene una lgica especfica, de manera que, en virtud de ella, se rechazan, se aceptan o se adaptan las iniciativas que provienen de otros campos. A este respecto
exposicin ms extensa sobre este asunto puede verse en Merchn, 2005.
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resultan esclarecedores los trabajos de Kliebard (2002), de Larry Cuban (1984) y de Tyack y Cuban (2001), sobre la suerte que en la prctica de la enseanza han corrido las propuestas de cambio formuladas por las polticas gubernamentales o por las corrientes innovadoras y reformistas. En unos y otros se viene a concluir que, si bien la dinmica de la clase no ha sido inmutable a lo largo de la historia, no est claro ms bien al contrario que los cambios producidos sean fundamentalmente resultado de nuevos discursos pedaggicos o didcticos ni de las sucesivas reformas emprendidas, por los gobiernos, sino que obedecen a razones de muy diversa ndole que sobre todo tienen que ver con las alteraciones que se producen en los factores que gobiernan el campo de la prctica. As, es a medida en que van surgiendo nuevas situaciones, para las que las rutinas conocidas resultan ineficaces, cuando los profesores inventan o adoptan nuevas estrategias de actuacin en el aula que se acaban perfilando mediante ensayo-error e incorporndose al acervo profesional, consolidndose as como tradiciones que se transmite a travs de los habituales mecanismos prcticos de socializacin de los profesores. As pues, aceptando el carcter productivo y no meramente reproductivo de la prctica de la enseanza en el aula, y la necesidad, por tanto, de conocer el modo y las circunstancias con la que actan alumnos y profesores, se convendr en la necesidad de disponer de un marco conceptual, as como
de instrumentos de anlisis capaces de orientar la indagacin. En este sentido entiendo que uno de los principios que deben informar la investigacin es el de que la prctica de la enseanza en el aula tiene su historia, es decir, no se han congurado de una vez y para siempre sino que se han forjado de manera progresiva y aun se reformula continuamente. Como arman Milstein y Mendes (1999) las prcticas escolares son resultado de una larga construccin histrica y social que se transmite y se reproduce en las prcticas escolares mismas. De aqu que el estudio de su genealoga nos ayudara a comprender buena parte de sus signicados, ya que al examinar el modo y circunstancias en las que se han ido congurando podremos conocer algunas de las claves de su existencia, as como las razones que explican su generalizacin, rechazo o desaparicin. Lgicamente, en coherencia con los argumentos expresados anteriormente, esa mirada genealgica no puede limitarse a un anlisis ms o menos formal e interno de la evolucin en el tiempo de las prcticas escolares sino que debe hacerse estableciendo las pertinentes relaciones con los contextos prximos y lejanos de los que en denitiva forman parte, es decir con el conjunto de las prcticas sociales. Junto a la consideracin de la historicidad de las formas con las que se practica la enseanza de la Historia en el aula, debemos manejar tambin la idea del carcter sistmico de la vida que se desarrolla en la clase. Desde la perspectiva de la complejidad se ha
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subrayado el hecho de que en la dinmica de la enseanza se producen mltiples interacciones, de manera que los factores que intervienen en su configuracin y la forma en que lo hacen no slo son diversos y de distinta naturaleza, sino que inciden unos sobre otros. Naturalmente esto supone admitir que la autonoma del campo de la prctica y de la actuacin de alumnos y profesores es relativa y que, por tanto, lo que all ocurre no es absolutamente ajeno a las determinaciones que se producen en otros campos como el de la poltica educativa o el de los saberes pedaggicos y didcticos. Precisamente, teniendo en cuenta este carcter sistmico y complejo de la prctica educativa, una de las hiptesis que se maneja en este trabajo es la de que la relacin y consideracin que los alumnos y alumnas mantienen respecto a la asignatura de Historia, a su enseanza y a su aprendizaje, es un factor de la determinacin de la prctica, ya que inuyen de manera decisiva en la actividad de los profesores en el aula. Finalmente, el estudio de la prctica de la enseanza requiere, a mi modo de ver, una tercera premisa conceptual. Me refiero a la idea de considerar el desarrollo de las clases no nica y exclusivamente como un proceso de transmisin y adquisicin de conocimiento, sino tambin como una prctica social. A este respecto debe entenderse, por una parte, que alumnos y profesores no son meramente individuos que acuden diariamente a los centros escolares, sino sujetos social e histricamente contex-
tualizados. Especialmente habra que tener en cuenta que la condicin de alumno no es universal ni intemporal, sino que existen distintos tipos segn su origen sociocultural y el momento histrico en el que nos situemos, lo que implica que la relacin de los estudiantes con las materias escolares y su disposicin en las aulas no es homognea ni depende fundamentalmente de sus capacidades cognitivas. Por otra parte, al conceptuar la prctica de la enseanza como prctica social, debe entenderse tambin que lo que en ella est en juego no es solamente a veces ni siquiera primordialmente la transmisin y adquisicin de conocimiento, sino otros objetivos que tienen que ver, por ejemplo, con la naturaleza social de la escolarizacin o con las normas que implcitamente regulan las interacciones en el aula. Diramos que la actuacin de alumnos y profesores en la clase no se entiende exclusiva ni fundamentalmente cmo la de quienes ensean y quienes aprenden. Teniendo en cuenta el marco conceptual que se acaba de exponer, en las prximas lneas nos ocuparemos de analizar algunos aspectos del modo en que se configura la prctica de la enseanza en la clase de Historia. Se trata de examinar de qu forma intervienen los alumnos en ese proceso, entendiendo que a tal efecto interesa considerarlos no tanto como aprendices sino como sujetos activos en el peculiar escenario del aula. Ms concretamente, la cuestin que centrar nuestra atencin es la del modo en que la disposicin y actuaDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 33-51
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cin de los alumnos en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la Historia incide en la actuacin de los profesores en el aula, en la determinacin del tipo de conocimiento que realmente se moviliza, en las tareas que configuran el mtodo de enseanza, as como en el gobierno de la dinmica de la clase
su modo de proceder en la clase. Estas declaraciones fueron obtenidas mediante un cuestionario respondido por 185 alumnos de diversos niveles educativos y distintos contextos socioculturales, as como mediante la transcripcin de las intervenciones realizadas en varias sesiones con tres grupos de discusin.
2. Los alumnos y la enseanza de la Historia

La cuestin de la relacin que mantienen los alumnos con la asignatura de Historia y con su enseanza ha sido objeto de numerosos trabajos en los que generalmente ha predominado un enfoque cognitivo. Como se ha dicho anteriormente, en nuestro caso, atendiendo al objeto de este artculo, nos centraremos en el anlisis de algunos pronunciamientos sobre la asignatura, que consideramos reveladores de la disposicin con la que los alumnos afrontan su presencia en la clase de Historia, as como de otros que nos dan pistas sobre algunas de sus pautas de comportamiento2. Concretamente, nos servimos de manifestaciones de alumnos sobre diversos asuntos como el grado de inters que declaran tener por la Historia, sus ideas acerca de la utilidad de la asignatura, as como sobre la caracterizacin que hacen de los contenidos y de la prctica de su enseanza: tambin utilizamos algunas informaciones acerca de
2 Con
2.1. El inters de los alumnos por la Historia

El mayor o menor inters que los alumnos manifiestan tener por la Historia y por su enseanza, es un indicador de la disposicin ms o menos favorable con la que asisten diariamente a la clase y, por tanto, de sus previsibles comportamientos en el aula. Este asunto ha sido ampliamente tratado en la literatura sobre la enseanza de la materia. Basndose generalmente en cuestionarios y entrevistas, la mayor parte de los trabajos llegan a conclusiones muy similares respecto al grado de predileccin que muestran los estudiantes hacia ella y al lugar que ocupa en relacin con otras asignaturas. En este sentido parece convenirse que la Historia goza entre los alumnos de un predicamento que suele considerarse suficiente como punto de partida para la enseanza, si bien es cierto que en algunas investigaciones esa positiva predisposicin difiere ligeramente segn los recursos con los que se obtiene la informacin:
el fin de no abusar de la paciencia delos lectores ni de los editores de esta revista, los datos que para ello se ofrecen no pretenden ser exhaustivos, se limitan a servir de ilustracin de las ideas que se exponen. Estos datos provienen de un trabajo de investigacin ms amplio que dio lugar a mi tesis doctoral (Merchn, 2001), parcialmente publicada en Merchn, 2005.
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cuando procede de cuestionarios es ms satisfactoria que cuando se utilizan en trevistas o grupos de discusin. En todo caso, algunos estudios coinciden en apreciar en la opinin de los alumnos diferencias significativas entre su inters por el conocimiento sobre el pasado y el inters por la asignatura de Historia en cuanto materia escolar, diferencias que arrojan un saldo ms negativo en detrimento de la segunda perspectiva. Esta desigual consideracin fue puesta ya de manifiesto Blanco (1992) y puede encontrarse tambin en Lautier,(1997), as como en trabajos propios (vid., por ejemplo, Merchn 2002). As, podemos decir que para los alumnos una cosa es la Historia y otra la materia que cursan en los centros escolares, y que la disposicin que manifiestan difiere segn se trate de uno u otro caso. Centrndonos ahora en la Historia en cuanto materia de estudio en la institucin escolar, otro hecho cabe desta car: independientemente de que sea mayor o menor, no todos los alumnos declaran el mismo inters. En este sentido,
la encuesta Youth and History3, (vid. Leew-Roord,1998) nos ofrece algunos datos interesantes sobre el tema que ahora nos ocupa4. En su anlisis, Borries (1998) observa que hay un grupo de pases Escandinavia y Europa occidental en los que el inters de los alumnos por la Historia est por debajo de la media, mientras que en otro grupo en el que se incluyen los pases del Sur y del Este el inters est por encima de la media. Con estos datos el profesor alemn llega a la conclusin de que en los pases ms modernos, en los que la dinmica poltica y social es ms estable, el inters de los alumnos por la Historia es mucho menor que en los pases ms tradicionales con dinmicas y problemas sociopolticos ms vivos, apreciando de esta manera que en su grado de motivacin opera la variable del tipo de cultura en la que se socializan, as como el contexto histrico-poltico5. Diferencias similares en el grado de inters de los alumnos pueden advertirse si consideramos la variable de su condicin social. En el siguiente cuadro
3 Esta
publicacin recoge tambin las conclusiones de la Conferencia de Asociaciones de Profesores de Historia de 36 pases, celebrada en Pcs (Hungra), entre el 17 y el 21 de Septiembre de 1997. 4 La mayor parte de la informacin recogida mediante esta encuesta se refiere a los alumnos y a las prcticas pedaggicas en la clase de Historia. Se trata en realidad de dos cuestionarios, uno para alumnos y otros para profesores, aunque la muestra utilizada en el caso de los primeros es muy superior a la utilizada con los profesores. De hecho el cuestionario fue respondido por 31.000 adolescentes, de entre 14 y 15 aos, de 27 pases de Europa, as como de Israel, Palestina y Turqua, mientras que el nmero de profesores participantes no fue superior a 30 en cada uno de los pases, exceptuando el caso de Croacia y Holanda que, por diversas razones, no facilitaron las respuestas. El cuestionario respondido por los profesores consta de un total de 24 preguntas de carcter cerrado, cada una de ellas con varios tems; son preguntas que abordan diversos aspectos de la prctica de la enseanza de la Historia as como opiniones de los profesores sobre cuestiones de inters, recabando asimismo algunos datos que sirven para caracterizar a los profesores de la asignatura. 5 Vid. grfico n 1, pg. 27, en Borries, 1998.
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se muestran datos sobre el porcentaje de alumnos que cursaban 4 de ESO en distintos tipos de centros escolares y que
situaban a la asignatura de Historia en el primer lugar de sus preferencias6.
Cuadro 1: Lugar de preferencia de la Historia entre los alumnos y alumnas de 4 de ESO

Lugar de preferencia Preferencia 1
Fuente: Merchn, 2001.
B1-4 11%
B2-4 13%
M1-4 31%
M2-4 26%
TOT.4 21%
Como puede verse, los datos revelan diferencias significativas entre los alumnos de distinta condicin social, aprecindose que el grado de inters por la asignatura es menor en unos casos que en otros, lo que nos hace pensar que en el desarrollo de las clases posiblemente adopten distintas pautas de comportamiento7. Como veremos ms adelante, el desinters suele ser motivo y origen de situaciones conflictivas en la clase, pero no ocurre as en todos los casos. Muchos alumnos adoptan una actitud pragmtica y afrontan su relacin con la asignatura como un trmite necesario para alcanzar su objetivo fundamental que es obtener una calificacin positiva. Pero, an desde este punto de
6 Los
vista, la Historia carece de inters y llega a convertirse en un obstculo, tal y como declara un alumno de Bachillerato del centro B2 en su respuesta a una de las preguntas del cuestionario antes citado: -Para m que estoy estudiando ciencias de la ingeniera no me vale nada la Historia y sera un problema ms para sacar el curso (B2-2).
2.2. La utilidad de la Historia segn los alumnos.

Adems de documentarnos tambin sobre el grado de aprecio que tienen los alumnos por la Historia, sus declaraciones sobre la utilidad que tiene la
centros a los que se refieren los datos son dos Colegios privados concertados y dos Institutos de Enseanza Secundaria de la provincia de Sevilla. Estos cuatro centros fueron seleccionados por su representatividad respecto a la condicin social de los alumnos. As, los centros denominados B1 y B2 acogen a alumnos de estratos sociales bajos (ms el 1 que el 2), mientras que los denominados M1 y M2 hacen lo propio con alumnos de estratos superiores. 7 Ciertamente el distinto grado de inters por la Historia puede estar influido tambin por otras variables. Lo que aqu se constata es que la condicin social es uno de los factores relevantes. Por lo dems, la correlacin entre origen social y rendimiento acadmico se pone de manifiesto en numerosos estudios, lo que vendra a apoyar la legitimidad de nuestra deduccin. En nuestro caso, lo que se infiere es que, a juzgar por el inters que los alumnos manifiestan por la asignatura en funcin de su condicin social, son previsibles unos u otros comportamiento en el desarrollo de la clase de Historia.
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asignatura, nos informa del tipo y de las caractersticas del conocimiento que consideran relevante, ponindonos en la pista de cul es que demandan a los profesores en la prctica de la enseanza. El asunto tambin ha sido tratado en diversas investigaciones y, al igual que veamos respecto a la cuestin del inters por la asignatura, casi todas ellas vienen a coincidir en una serie de conclusiones. As, aunque no es despreciable el nmero de los que abiertamente se pronuncian por la tesis de que no
sirve para nada, entre los investigadores es casi unnime la idea de que para los alumnos la Historia tiene fundamentalmente un valor cultural, sirve para tener cultura8. A este respecto pueden verse los datos del siguiente cuadro en el que se recoge el porcentaje de alumnos de alumnos que se pronuncia en algn sentido sobre la utilidad de la Historia como respuesta a una de las preguntas del cuestionario antes citado:Para qu crees que te ha servido lo que has aprendido de Historia?
Cuadro 2: Utilidad de lo aprendido en la clase de Historia. Alumnos de 4 de ESO

Me ha servido para... Comprender el presente Poco o nada Adquirir cultura Formacin en valores No contesta/otros
Fuente: Merchn, 2001.
B1-4 0% 44% 55% 0% 5%
B2-4 8% 4% 92% 0% 0%
M1-4 31% 3% 55% 7% 3%
M2-4 7% 0% 86% 0% 0%
Tot.4 11% 12% 72% 2% 3%
La contundente casi unanimidad que se refleja en los datos anteriores, y que se corrobora tambin en otros estudios9, no es sino el reflejo de la imagen que de la Historia se tiene en el imaginario colectivo y, sobre todo, de lo que realmente suele ser en la prctica de su enseanza. Como en su momento se encarg de poner de manifiesto Cues8 Vase, 9 Vase,
ta (1998), la asignatura de Historia se fue construyendo como un conocimiento culto cuya posesin tiene su mayor utilidad en servir de signo de distincin. Y no parece que entre los alumnos se haya difundido un modelo distinto. Esta semiinconsciente asociacin entre el saber histrico y el ser culto, deriva fcilmente en la atribucin de
por ejemplo, Gonzlez Mangran, 1993, Grupo Valladolid, 1994 y Merchn, 2005. por ejemplo, Blanco, 1992; Gonzlez, 1993 y Grupo Valladolid, 1994.
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rasgos caractersticos de lo que debe ser aprendido en la clase de Historia. Puesto que cultura se asimila a acumulacin de datos e informaciones, saber Historia es conocer acontecimientos, datos y nombres del pasado. En todo caso, se trata de una apreciacin que, nuevamente, que se alimenta de lo que ocurre en las aulas, pues, como afirman Borries (1998) o Lautier (1997), frente al anlisis y la explicacin, el conocimiento fragmentado de los hechos constituye el objeto principal de la enseanza de la Historia. Ahora bien, no en todo los casos los alumnos admiten sin crtica alguna el valor cultural de la asignatura que cursan. Como se deca ms arriba, no son pocos, especialmente de entre los de estratos sociales ms bajo, los que abiertamente afirman que la Historia no sirve para nada10. A veces, tal y como se manifest un alumno en una sesin de uno delos grupos de discusin11, la conviccin de la inutilidad del conocimiento histrico deriva de su nulo valor para la vida: Para trabajar en los albailes no hace falta saber la Revolucin francesa En otros casos, con alumnos de otros contextos, la afirmacin de inutilidad es ms contenida, y, probablemente, su relacin con la asignatura y su disposi10 Se
cin en la clase se ms pragmtica, tal y como manifiesta un alumno de Bachillerato -[La Historia me ha servido] Para tener cultura, pero en cierto modo (y no quiero mostrar una actitud pasiva y negativa hacia la Historia) para nada, porque me dirijo hacia una carrera de ciencias (B1-2).
2.3. Caracterizacin de los contenidos de la asignatura y de la prctica de su enseanza

Los estudios sobre la percepcin que tienen los alumnos acerca de los contenidos y la prctica de la enseanza de la Historia llegan a conclusiones muy similares, si bien esta percepcin no siempre coincide con la de los profesores. Lo que no quiere decir que las opiniones de los alumnos al respecto no contengan igualmente cierto grado de distorsin de la realidad. Lo habitual es que en respuestas a cuestionarios ofrezcan una imagen ms amable de la asignatura, mientras que cuando se utilizan otros recursos clidos, como entrevistas no dirigidas o sesiones de discusin es posible aproximarse ms fielmente a lo que realmente piensan sobre la enseanza de la Historia. Con la cautelas que aconsejan las anteriores observaciones, y sin conside rar ahora los rasgos positivos, una de
comprender fcilmente que la disposicin de estos alumnos en la clase probablemente sea poco favorable a su desarrollo. 11 Las citas de los alumnos que se reproducen a lo largo de este artculo estn tomadas de Merchn, 2001.
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las ideas que se repite es el carcter memorstico de la asignatura. Generalmente la manera ms frecuente de acceder al conocimiento que se maneja en la clase de Historia es mediante la memorizacin. Junto a esto, y frente a la demanda de entretenimiento y diversin que parece caracterizar el modo de vida de los jvenes de nuestro tiempo, la clase de Historia se caracteriza para los alumnos precisamente por el aburrimiento. Los argumentos que se esgrimen en sus intervenciones en las sesiones realizadas en grupos de discusin apuntan en varias direcciones: Alumno 1.- Es que la Historia es aburrida de por s y ella [la profesora] la hace ms aburrida todava. Alumno 2.- La Historia es la asignatura ms aburrida, bueno, tica tambin. All no habla nadie. Pregunta:Los temas son aburridos? Alumno 1.- Los temas casi todos los aos son los mismos, aunque le aadan algo ms. La edad media... entonces es muy aburrido. Si no te enteras de nada, te haces un lo. Alumno 2.- Los temas son aburridos. Alumno 3.- Poda hacer por lo me nos excursiones. Alumno 4.- O poner una pelcula. Por una parte se alude a la naturaleza misma de los contenidos. Frente al estilo ms bien explicativo con el que por diversas razones los profesores tienden a abordar la asignatura, los alumnos suelen preferir planteamien-
tos ms narrativos. Es probable que las dificultades de comprensin estn en el fondo de este conflicto entre la Historia explicativa de los profesores y la Historia narrativa de los alumnos. Por otra parte, el mtodo de la asignatura adolece de una dificultad intrnseca si, como es lo ms frecuente, la enseanza consiste realmente en decirle a los alumnos hoy mediante la explicacin o la lectura del libro de texto lo que tienen que decir maana en el examen o en las actividades, de manera que la clase difcilmente puede ser mnimamente activa. El aburrimiento, en fin, deriva de otro de los rasgos con el que los alumnos suelen calificar a la enseanza de la Historia: su carcter repetitivo. No se trata ahora de la repeticin de los apuntes de clase o de las pginas del libro como recurso que facilita la memorizacin, sino del hecho de que buena parte de los temas que configuran el contenido de la asignatura, son los mismos un ao tras otro. Lo que los alumnos manifiestan acerca del inters que tienen por Historia, de la utilidad que le atribuyen y de los rasgos que caracterizan la prctica de su enseanza, constituyen indicadores de la disposicin con la que afrontan su relacin con la asignatura y del modo en que actan cada da en la clase. Como se ha planteado en los primeros prrafos de este artculo, esa disposicin y ese actuar resultan elementos fundamentales en la configuracin de la prctica de la enseanza, pues sta no se define bsicamente en funcin de lo que los proDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 33-51
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fesores quieren hacer sino tambin como producto de la interaccin con sus discpulos (y de las constricciones que impone el marco dado en el que se desarrollan).
Alumno 1.- Tiene [la Historia] inters porque necesitas aprobar. Pero el objetivo de aprobar no es el nico que da cuenta de la disposicin de los alumnos en la clase de Historia y, sobre todo, no est igualmente presente entre todos ellos. En este punto, aunque no es el nico factor, parece que la diversidad social implica distintas pautas de comportamiento. En muchos casos, tal y como se demostrado en algunos estudios12, la actuacin de los alumnos en la clase est marcada por el signo de la resistencia, una prctica que toma formas diversas en el aula. Sea motivado por el aburrimiento o por la falta de inters y expectativa de los alumnos, la desatencin es una de las situaciones que los profesores viven con ms inquietud y en la que ponen ms empeo por resolver, no slo porque en cierto sentido representa un fracaso de la actuacin propia ya que revela su incapacidad para conseguir controlar la mente de los alumnos, sino tambin porque supone una amenaza pblica a su autoridad. Adems, esa desvinculacin suele ser el punto de partida de otras conductas ms perniciosas, pues el alumno desatento tiende a distraer tambin la atencin de otros estudiantes, a hablar sin autorizacin, complicando, en definitiva, de manera creciente la gobernabilidad de la clase. Efectivamente, la falta de atencin, por ejemplo durante la explicacin del pro-
2.4. La disposicin y actuacin de los alumnos en la clase de Historia.

A la hora de considerar la disposicin de los alumnos en la clase de Historia, no est de ms recordar que, en la mayor parte de los casos, su presencia en la escuela no obedece exactamente al deseo de aprender en el sentido ms literal de esta expresin. En muchos casos, el objetivo que conduce a los estudiantes a las aulas y el que cataliza su relacin con el conocimiento que en ellas se imparte, es la obtencin de una recompensa, en forma de ttulos escolares con valor social, A este respecto, aunque es verdad que frecuentemente: Alumno 1.- Con Y [nombre de pro fesor] no te enteras, pero la gente aprueba. A la gente lo que le interesa es aprobar. Alumno 2.- Pero al que quiera hacer un bachillerato le interesa aprender. Alumno 3.- Yo estudio para aprobar. Alumno 4.- Yo estudio para no repetir 4, para aprobar. Alumno 5.- Ahora tengo que sacar 4, si no nada; bien, entonces, voy a estudiar para aprobar, no para aprender.
12 Vase,
por ejemplo, Anyon, 1999, Willis, 1998 y, ms recientemente, Merchn, 2005.
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fesor, supone un gesto preocupante de indiferencia haca el contenido que se transmite y hacia la propia figura del docente, esto sin contar con que dificulta la continuidad del discurso ya que en estos casos los esfuerzos de quien explica tienden concentrarse en captar el nimo de los alumnos dscolos. Pero tambin, la falta de inters y la desatencin suele perturbar de manera ms contundente el clima de la clase si ocurre, como es frecuente, que deviene en otras conductas ms visibles y tambin contrarias al normal desenvolvimiento de la enseanza. As, hablar con otros, hacer algn tipo de ruido, alborotar, desplazar el mobiliario o incluso moverse sin autorizacin por la clase, son situaciones que se suceden de manera cotidiana en las aulas, al mismo tiempo que los profesores se empean en explicar o en la realizacin de tareas relacionadas con la transmisin del conocimiento. Asociado tambin a la disposicin negativa hacia la asignatura, en el desarrollo de la clase de Historia y de otras materias, hay casos en los que se advierte una suerte de desobediencia que se ejerce mediante la resistencia pasiva. Sucede as, por ejemplo, cuando los alumnos se niegan a realizar las tareas encargadas por el profesor ejercicios y actividades o, simplemente, a responder a sus preguntas. Este tipo de prcticas, si bien no produce directamente una alteracin del orden en la clase, s lo hace de forma indirecta, pues rompe la dinmica sobre la que el profesor se apoya para la enseanza, generando una situacin conflictiva al poner
de manifiesto la escasa o nula implicacin de los alumnos en lo que acontece en el aula. En definitiva, en lo que respecta a la disposicin con la que los alumnos afrontan la clase de Historia y a la conducta que practican en ella, pueden advertirse dos variantes significativas que en ningn modo agotan todas las posibles ni se producen de forma esquemtica. Por una parte tendramos aquellas actuaciones que se rigen por un planteamiento mercantil en el que la obtencin de calificaciones positivas sera se principal objetivo. Por otro, las que se desarrolla en clave de resistencia, produciendo toda una serie de microconflictos, una conflictividad explcita, soterrada y casi estructural que es ms notoria en unos casos que en otros. Independientemente de las complejas razones que provocan estos dos tipos de comportamientos y de los factores de diverso tipo que intervienen en su produccin, el hecho cierto es que la actuacin de los profesores no es no puede ser ajena a ellos.
3. Profesores y alumnos como agentes de la configuracin de la prctica en la clase de Historia

Retomando el ttulo de este artculo, puede decirse que, efectivamente, el papel de los alumnos en la clase de Historia, lejos de ser pasivo, es un factor relevante en la configuracin de la prctica de la enseanza. Ciertamente, los alumnos apenas toman decisiones acerca de los contenidos o sobre el tipo
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de actividades que deben realizarse en la clase: son asuntos que competen a los profesores. Sin embargo, no debemos pensar que la actuacin de los docentes responde exclusiva ni fundamentalmente a sus propias consideraciones acerca de lo que creen ms conveniente para la enseanza de la Historia en el aula: las constricciones que operan en el campo de la prctica condicionan de manera significativa su actuacin y entre estas constricciones hay que anotar el comportamiento de los alumnos en el aula Situndonos en una perspectiva que Geer (1997) denomin interaccionista, podemos decir que uno de los factores que incide en la prctica docente es precisamente la disposicin de los alumnos en la clase. A este respecto, se ha insistido en la naturaleza especialmente conflictiva de la relacin pedaggica. Por una parte, la enseanza lleva implcita un suerte de dominacin del profesor sobre el alumno que genera algn tipo y grado de resistencia; as, el control de la conducta de los pupilos y el gobierno de la clase, con vistas a la consecucin o restablecimiento del orden, constituyen referentes centrales en la actuacin de los profesores, especialmente all donde se produce mayor conflictividad. A ello no es ajeno el hecho de que una de las particularidades de la enseanza en el contexto escolar es que los profesores no slo deben ensear sino, adems, hacer que los alumnos aprendan (ibid., 561). Por otra parte, en los casos en que los alumnos se muestran particularmente interesados en la calificacin de la asignatura ms que en la adquisicin de
conocimientos por razones intrnsecas-, la relacin pedaggica adopta un sesgo mercantil que de alguna forma se hace presente en la prctica de la enseanza. En este sentido, por ejemplo, Martn Criado (2000) aplica al campo educativo el concepto de antagonismo estructurado en torno a la negociacin del esfuerzo que elabor Paul K. Edwards (1990) para dar cuenta del conflicto en los centros de trabajo. Considera Martn que en la situacin escolar alumnos y profesores mantienen relaciones conflictivas en torno a las calificaciones, ya que existe una situacin objetiva de indeterminacin de la correspondencia entre la cantidad y el tipo de esfuerzo que deben hacer los alumnos y los resultados que obtienen. Esa indeterminacin es la base de la dinmica de negociacin entre alumnos y profesores que, en definitiva, acaba condicionando la prctica docente. De esta forma, las prcticas de resistencia de los alumnos, con la consiguiente alteracin del orden, as como sus demandas para conseguir de la manera ms fcil posible es decir, con el mnimo de esfuerzo, una calificacin positiva, se revelan aspectos fundamentales en la configuracin de la prctica de la enseanza, pues condicionan notablemente la actuacin del profesor. Tratando precisamente de este asunto, Peter Woods (1997) utiliz el concepto de estrategias de supervivencia para referirse al hecho de que la profesin docente ingenia distintas formas de intervencin en la clase con el objetivo de resolver satisfactoriamente los con-
47
flictos que varan en funcin del tipo de alumnos a los que debe hacer frente cada da. Pues bien, muchas de esas estrategias, afirma Woods adquieren la forma de enseanza o de transmisin de conocimiento, de manera que podemos decir que su valor y, por tanto, la garanta de su continuidad, reside en la capacidad que tienen para afrontar la solucin de los conflictos manteniendo, al mismo tiempo, la forma de actividades de enseanza13. En investigaciones propias he podido constatar cmo, efectivamente, el clima del aula es un factor que incide en el tipo de actividades que los profesores ponen en marcha en el desarrollo de la clase de Historia, de manera que en unos casos priman las que tienen mayor potencialidad para lograr el orden (generalmente se trata de ejercicios rutinarios), mientras que en otros predominan las que tienden a afrontar las demandas relacionadas con el examen (como la explicacin o la organizacin del conocimiento). As, la disposicin de los alumnos se revela como un condicionante de la prctica de la enseanza. En el mismo sentido cabe hablar de las caractersticas del conocimiento que se maneja en la clase. En unos casos, cuando las caractersticas del conocimiento son motivo de conflicto, los profesores tienden a limitar sensiblemente su grado de abstraccin, hacindolo ms
13 Hay
superficial y prximo a los alumnos. En otros, en los que la calificacin constituye el referente fundamental de la actuacin de los alumnos, los profesores tienden a estructurarlo con vistas al examen, propiciando lo que he dado en llamar un conocimiento examinatorio. Simplificando la diversidad de situaciones, podra decirse que cuando los alumnos desarrollan prcticas de resistencia y alteran de manera significativa el orden de la clase lo que suele ocurrir ms frecuentemente en unos contextos sociales que en otros, las estrategias de los profesores en el aula se polarizan en torno al control de la conducta de los alumnos, mientras que lo hacen en torno a la dinmica del examen y la calificacin cuando es sta la principal razn de su presencia en el aula (vid. Becker, 1997). As pues, la determinacin de la prctica de la enseanza es un asunto complejo sobre cuyo conocimiento es necesario profundizar si se quiere abordar el cambio de la educacin. La historia de los movimientos de innovacin y de las iniciativas de reforma, pone de manifiesto que la dinmica de la clase de Historia, tal y como ocurre con el caso de otras materias escolares, se ve afectada slo de manera superficial o formal por los impulsos renovadores, mientras que, en el fondo, predomina la continuidad. La prctica de la ensean-
otras estrategias, como, por ejemplo, expulsar a los alumnos de clase, que no tiene esta cualidad. Sin embargo, a pesar de que resultan efectivas para resolver problemas de orden en la clase, su uso no puede ser continuado ya que, entre otras cosas, contradice la funcin de enseanza que se supone debe ser primordial en el aula.
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za tiene su propia lgica que, sin ser del todo ajena a las corrientes pedaggicas, no parece que responda principalmente a sus designios. Lo que ocurre en el interior de las aulas, la actuacin de alumnos y profesores, es la resultante de mltiples interacciones que slo pueden ser comprensibles en el marco ms amplio de las teoras de la accin.
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La enseanza de la historia desde la perspectiva del profesorado de bachillerato

Vicent Llcer Prez
IES Cid de Valencia Grupo Gea-Clio
Resumen: Este trabajo analiza la labor en el aula de cinco profesores que imparten la asignatura de Historia de 2 de Bachillerato. El perfil profesional actual de estos docentes es producto de un proceso evolutivo en el que han intervenido la formacin historiogrfica y didctica, las rutinas escolares, las diferentes reformas educativas y los cambios en la concepcin profesional del profesor de secundaria. El resultado ha sido un sistema de enseanza-aprendizaje que contiene diversas contradicciones en torno a la finalidad educativa de la historia. Por otra parte, el bachillerato como etapa intermedia entre la secundaria obligatoria y los estudios superiores aade un nuevo elemento de presin a la labor docente: la Prueba de Acceso a la Universidad. sta acaba determinando la labor docente en las aulas de secundaria en favor de contenidos y mtodos tradicionales. Palabras clave: enseanza de la historia, prueba de acceso a la universidad, profesin docente. Abstract: This Project/work analyses five History teachers classroom work teaching the last year of Secondary Education. The present teacher profile is the result of an evolutionary process in which different factors have taken place: historiography and teacher training, school routines, the different reforms in teaching and the changes in the concept of the secondary school teacher. The result has been a system of teaching-learning which contains several contradictions about the goal of teaching History. On the other hand, the last two years of Secondary Education as the middle stage between Compulsory Education and University studies adds a new element of pressure to teaching: The University Entrance Exam, which ends up determining teacher work in Secondary Education classrooms in favour of contents and traditional methods. Key Words: teaching History, University Entrance Exam, teaching profession. (Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 53-89 (ISSN 0214-4379)
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Introduccin Este informe slo es una pequea pieza de una investigacin ms amplia relacionada con la visin que el profesorado de secundaria de la actual asignatura de Historia de Espaa de 2 de Bachillerato tiene sobre su trabajo docente. Esta investigacin es, a la vez, la continuacin de un trabajo anterior en el que se ha analizado la visin que tienen los alumnos del trabajo docente del profesorado, circunscrito tanto a la antigua asignatura de Historia contempornea de COU como a la de Historia de 2 del Bachillerato LOGSE1. Ambos trabajos de investigacin tienen en comn el anlisis de las prcticas docentes y el peso de las tradiciones profesionales en ellas, centrndose de manera especial en el uso de libros de texto y otros materiales curriculares. Estos proyectos han sido aprobados y estn siendo financiados por el MEC y la Fundacin Sneca sobre la enseanza de la historia, siendo desarrollados por un grupo de investigacin formado por profesorado de Geografa e Historia de Enseanza Secundaria, de las Universidades de Murcia y Valencia y del
1 Los
CSIC, y teniendo como principal impulsor a Nicols Martnez Valcrcel, miembro del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Murcia. As pues, nos encontramos frente a dos investigaciones centradas en el nivel educativo de la enseanza secundaria postobligatoria y, en concreto, en el curso propedutico para el acceso del alumnado a los estudios superiores. Ambos trabajos han sido impulsados desde el mbito universitario con la finalidad de analizar cul es el funcionamiento real dentro del espacio aulario y cules son los problemas docentes que se plantean en la interaccin entre profesores, alumnos y materiales de trabajo, precisamente en el curso escolar inmediato a la incorporacin del alumnado a la universidad. La entrevista y su finalidad El instrumento bsico utilizado para la recopilacin de informacin para la elaboracin del informe ha sido la realizacin de cinco entrevistas dirigidas a profesores que, con cierta diversidad de perfiles, imparten la asignatura de Historia de 2 de Bachillerato2. Dichas
resultados de dicha investigacin pueden verse en MARTNEZ VALRCEL, Nicols, SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel y BELTRN LLAVADOR, Jos: Los profesores de historia y la enseanza de la historia en Espaa. Una investigacin a partir de los recuerdos de los alumnos, en Enseanza de las Ciencias Sociales, Nmero 5, marzo de 2006, Barcelona, pgs. 55-71. 2 En concreto se trata de tres catedrticos una profesora y dos profesores-, un profesor de secundaria y una profesora interina a los que vamos a denominar profesores 1, 2, 3, 4 y 5 respectivamente. Todos ellos desarrollan su labor en centros ubicados en la ciudad de Valencia. De las cinco entrevistas, la primera se realiz el 15 de junio y de ella slo tenemos su transcripcin. Las cuatro entrevistas restantes estn grabadas respectivamente los das 27 de junio la segunda y tercera-, 5 de julio- la cuarta- y 12 de julio la ltima. Adems, se han utilizado de forma complementaria los resultados de los cuestionarios realizados por los cinco profesores citados.
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entrevistas constan de cuatro grandes apartados3, organizados en preguntas, que corresponden a cuatro de los elementos fundamentales para el anlisis de la planificacin y puesta en prctica del proceso interactivo de enseanza y aprendizaje: la formacin del profesorado tanto desde el punto de vista acadmico e historiogrfico como desde el mbito de la didctica, las finalidades educativas de la historia, la metodologa de trabajo en el aula y la valoracin global que cada profesor realiza de los resultados de su labor docente. Estos apartados, que se organizan de forma separada en la entrevista, estn claramente imbricados en la realidad. En efecto, para que un profesor de historia pueda preparar y desarrollar correctamente su labor docente debe po seer, en primer lugar, una adecuada formacin cientfica, tanto en conocimientos histricos como en planteamientos historiogrficos. De ellos quizs sean ms importantes los segundos puesto que implican una determinada manera de entender la historia y el desarrollo de la sociedad, lo que condiciona tan3 El
to la manera de definir las finalidades educativas de la historia como la concepcin que se tiene sobre la funcin social de la institucin escolar y de la educacin. Este entramado ideolgico constituye, en definitiva, un determinado planteamiento didctico que es el instrumento clave que utiliza el profesor de historia para seleccionar los contenidos que considera fundamentales para los alumnos4. En segundo lugar, para que el aprendizaje sea significativo debe sustentarse en una metodologa de trabajo adecuada a las posibilidades del alumnado. Dicha metodologa hace referencia al conjunto de tcnicas, instrumentos y situaciones que utiliza el profesor para desarrollar con xito el proceso de enseanza y aprendizaje implicando una interaccin, ms o menos intensa, con el alumnado. Es la manera en que el profesor desarrolla sus clases en el aula, es decir, la forma en que pone en prctica tanto los conocimientos cientficos como las finalidades educativas de su trabajo docente. En este sentido, interesa observar el grado de coherencia entre los plantea-
4 La
guin de la entrevista se encuentra en el Anexo. estrecha relacin entre historiografa y didctica puede verse, entre otros, en GUIMER, Carme: El pensamiento del profesor, Cuadernos de Pedagoga, Nmero 213, Barcelona, pp. 19 y 20, as como en PAGS, J.: Ensear a ensear historia: la formacin didctica de los futuros profesores de historia. COVER, J. L. y NICOLS, E. (2004): Miradas a la historia, Murcia, UMU, pgs. 155-178. En el segundo caso, en la pgina 176, se llega a armar sobre los conocimientos historiogrcos que cada vez se revelan como ms importantes y signicativos para la enseanza frente a los conocimientos factuales mucho ms coyunturales y con menor capacidad de ser utilizados en la toma de decisiones. Asimismo, es interesante sealar dos armaciones de nuestros entrevistados sobre la importancia del perl historiogrco del profesor de historia a la hora de plantearse sus clases. El profesor 4 admite que es ms difcil lo contrario (es decir, no tener una denicin historiogrca). El profesor 3 ms categrico, sentencia: Todo profesor tiene su propia concepcin historiogrca, lo que pasa es que algunos son conscientes y otros no lo son.
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mientos didcticos y la metodologa del profesor. Uno de los instrumentos de mayor peso en la metodologa tradicional de trabajo del profesorado es el libro de texto. Nos interesa saber, por una parte, la importancia y el papel que tiene, el uso que se le da, en el desarrollo concreto de las clases por parte de nuestros entrevistados, y, por otra, la valoracin que hacen del libro de texto diferenciando sus ventajas y sus deficiencias5. Por ltimo, las cuestiones relacionadas con la valoracin de los resultados obtenidos pretenden mostrar cul es la imagen que el profesor tiene de su trabajo profesional y si sta coincide, en trminos generales, con la visin que posee respecto de la situacin del sistema educativo espaol. Se trata, en definitiva, de un trabajo que intenta aproximarse siempre desde la perspectiva del docente al funcionamiento concreto y real de los elementos internos del aula como espacio de aprendizaje, es decir, la interaccin entre profesor, alumnos y materiales, pero teniendo en cuenta su relacin con el temario, el horario concretos y, en este caso, con la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), que forman parte de los condicionantes externos que pesan sobre la dinmica docente, y que se recogen en diferentes leyes educativas aplicadas por los distintos niveles de la administracin, desde la central
5 Los
y/o autonmica hasta los que actan en los mismos centros educativos, es decir, los rganos directivos y los departamentos didcticos. El anlisis y las conclusiones de este informe tienen, evidentemente, un valor relativo e hipottico por diversas razones. En primer lugar, el escaso nmero de entrevistas realizadas puede mermar la validez general del trabajo realizado. En segundo lugar, el perfil de los profesores entrevistados es demasiado limitado ya que se circunscribe mayoritariamente a un docente ya muy experimentado, entre los 20 y 30 aos en la profesin, historiogrficamente formado en la escuela marxista y de ideologa progresista. En tercer lugar, como dice uno de los profesores entrevistados, quizs no sea el curso de 2 de Bachillerato el ms idneo para analizar como funciona la dinmica docente por la presin que ejerce la prueba de acceso a la universidad. Sin embargo, la larga experiencia docente de los entrevistados puede ser til para rastrear algunas actitudes de los docentes frente a los diferentes cambios del sistema educativo espaol entre la dcada de los setenta del siglo pasado y la primera del nuevo milenio as como para tantear tambin las similitudes y permanencias que conforman lo que se ha denominado cultura escolar, de la que es un agente privilegiado el mismo profesorado. Asimismo, el carcter
profesores entrevistados cubren un amplio abanico de libros de texto puesto que han utilizado los manuales de historia de 2 de bachillerato de les editoriales Anaya, Santillana, Ecir y Vicens Vives, as como el proyecto del grupo Kairs. La mayora de ellos se han decantado por el libro de Vicens Vives.
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argumentativo de las respuestas puede complementar e incluso enriquecer cualitativamente los resultados de la gran cantidad de cuestionarios realizados a otros profesores, confirmando hiptesis de trabajo o sugiriendo otras futuras. Por otra parte, la especial situacin creada por la existencia de una prueba externa en el 2 de Bachillerato puede servir para plantearnos como responde el aprendizaje aulario a las diferentes presiones a las que, normalmente, est sometida la prctica docente, bien desde las leyes y las administraciones educativas incluyendo en este caso la institucin universitaria o desde la poltica de las grandes editoriales, bien desde los diferentes intereses presentes en el mbito concreto de los centros, es decir, rganos directivos, departamentos didcticos, familias y alumnos. La formacin del profesorado En primer lugar, en las entrevistas realizadas se puede constatar la inadecuacin del nivel cientfico de los conocimientos histricos asimilados en la universidad respecto de las posteriores exigencias de la profesin docente en la enseanza secundaria, a pesar de que ello no significa una general insatisfaccin de los futuros profesores respecto al nivel de conocimientos medio impartido por los docentes universitarios. Las opiniones de los entrevistados son, en este sentido, bastante diversas aunque en ellas existan, por una parte, algunos reconocimientos a su paso por la universidad sobre todo a profesores concreDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 53-89
tos, pero por otra tambin se vierten agrias crticas al sistema docente universitario. Veamos algunos ejemplos. Los profesores 1, 2 y 3, los ms viejos, quizs sean los ms crticos. El primero seala, contundente, que la preparacin acadmica e historiogrfica que le dio la universidad fue ninguna. El resultado de todo ello fue la concesin de un ttulo y nada ms. El segundo, aunque reconoce que el nivel de conocimientos histricos impartidos era medio, cuando se refiere a su formacin historiogrfica dice que la facultad no le dio ninguna fue fuera, en los libros. La tercera, ms sucinta, asevera: No ha habido buena formacin inicial. El profesor 4, un poco ms joven, reconoce que en los dos ltimos aos de carrera predominaba buen profesorado, pero que en los primeros aos la formacin fue insuficiente. Fueron aos especiales, era la poca de la transicin. Durante el primer ao los alumnos estuvimos ms de tres meses en huelga, durante el segundo ao se produjo una larga huelga de los PNNs, el tercer ao empez la situacin a normalizarse. Asimismo recuerda que uno de los aspectos ms positivos de su formacin universitaria fue el trabajo en la biblioteca, el trabajo en grupo. Por ltimo, la profesora 5, la ms joven, tiene una visin ms positiva, aunque no ahorra crticas. Sobre su carrera, Humanidades, dice que es interesante, pero en trminos generales cree que echa en falta ms contenidos. Sobre Edad Moderna no di nada en toda la carrera. Existe una falta de conocimientos cientficos y cuando tienes que dar clase los
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desconoces y tienes que preparrtelo por tu cuentaHay demasiada materia y poca profundizacin en los temarios. En realidad, la crtica de la mayora de los entrevistados es producto de la excesiva especializacin universitaria que no encaja con las demandas ms generalistas de la docencia secundaria. Esta inadecuacin se plantea, en algunos casos, en el momento de enfrentarse al examen de oposiciones, en el que algunos de los entrevistados fueron conscientes de la insuficiencia de los conocimientos histricos que posean para enfrentarse a dicha prueba. En segundo lugar, la mayora del profesorado entrevistado posee una clara definicin historiogrfica relacionada con el materialismo histrico o metodologa marxista6, siempre entendida desde una perspectiva abierta y flexible, sin demasiados determinismos economicistas, pero que supona un claro rechazo del llamado positivismo histrico. La importante difusin del planteamiento historiogrfico marxista est estrechamente relacionado con el proceso de transformaciones socioeconmicas impulsado en Espaa en la dcada de los 60 as como con la coyuntura de cambio poltico desarrollada en los aos 70 que convirtieron al marxismo no slo en un instrumento capaz de comprender mejor dichos cambios sino en uno de los componentes ideolgicos del mismo
cambio tanto en el mbito social como en el ideolgico, y de forma ms especfica en el campo de la educacin. Sin embargo, a lo largo de la vida profesional de la mayora de los entrevistados, aquella primera definicin historiogrfica se ha ido difuminando progresivamente al menos en el caso de la mitad de nuestros entrevistadosa medida que, en el contexto de cambio de milenio, se ponan en cuestin las explicaciones totalizadoras de la sociedad y se difundan nuevas concepciones, ms especficas y parciales la historia social, la historia cultural, la microhistoria, etc., de los cambios acaecidos con la nueva sociedad postindustrial y postmoderna. Los casos ms evidentes de esta progresiva difuminacin historiogrfica son los profesores 1 y 3. La primera nos dice: En la actualidad no es tan im portante identificarse historiogrficamente. Otra cosa es conocer los diferentes modelos o paradigmas. En el pasado era ms importante, pues yo me vea como marxista y estructuralista frente al positivismo, que era el paradigma oculto dominante. Ahora ya hay ms variedad, no se percibe el marxismo como explicacin global, se acude a la historia social, cultural Antes el marxismo era enriquecedor, pero ahora est en crisis como modelo
6 En
este sentido existe una coincidencia con lo que plantea Carme Guimer en el artculo citado ms arriba y que dice: la mayora de los profesores que han sido objeto de mi investigacin se muestran claramente anes a una visin marxista de la historia.
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totalizador y acudimos a otras fuentes complementarias. El profesor 3, por su parte, nos cuenta: Al principio me identificaba con el marxismo, pero abierto, del tipo Hobsbawm, pero visto el desastre a la hora de explicar las cosas, ltimamente me identifico ms con la historia social, o la historia cultural. Pero sobre todo con la historiografa britnica que es la que est dando en el clavo y es superior a todas las dems. Por otra parte, tambin nos encontramos con otros dos de los profesores entrevistados que mantienen, de una forma ms o menos intensa, aquella originaria defensa de la metodologa marxista como concepcin ideolgica que, segn ellos, puede explicar an los grandes cambios sociales del mundo actual. As, el profesor 2 seala que contina teniendo en cuenta el materialismo histrico en la forma de plantear las clases de historia al priorizar siempre los aspectos econmicos y sociales. El modelo insiste no est en crisis. El profesor 4 tambin cree an en la vigencia del marxismo aunque luego lo relativizas con la experiencia, pero sigue pesando, aade.
7 No
Las transformaciones sociales e ideolgicas finiseculares antes aludidas han dado paso a una situacin de eclecticismo, escepticismo o indefinicin historiogrfica, que ha favorecido la actual sociedad de pensamiento nico en la que la desideologizacin convive con un exceso de informacin, pero sin una visin globalizadora de la sociedad7. De hecho, la profesora ms joven entre los entrevistados habra sufrido en sus carnes la ausencia de planteamientos historiogrficos a lo largo del estudio de su carrera universitaria propiciada en parte tambin por el eclecticismo de la carrera elegida por ella, Humanidades lo que la ha abocado a esa indefinicin historiogrfica de la que hablbamos hace un momento. Las palabras de la profesora 5 son, en este sentido, muy evidentes: No tengo posicin historiogrfica. Los profesores universitarios no se posicionaron, no dimos nada relacionado con ello. Empec a conocer ms cuando tuve que preparar oposiciones, haba un tema sobre escuelas historiogrficas. Durante la carrera se mencion pero muy de pasada, hubo algunas referencias pero no se analiz8.
es casualidad que en los cuestionarios realizados la mayora de nuestros entrevistados dice que intenta ser ecunime en clase teniendo en cuenta las diferentes interpretaciones historiogrcas. Esta actitud tambin se vera correspondida, segn ROMERO, J.: La evolucin reciente de la Didctica de la Historia en Espaa: el debate de ideas. Enseanza de la Historia y Ordenadores, pp. 42-47, por la indenicin historiogrca de los diseos curriculares de base aprobados por la administracin educativa en el proceso de reforma impulsado en la dcada de los 90 el siglo pasado, dando a entender que cualquier forma de hacer historia contribuye a lograr los nes educativos de la escuela. Esta posicin convive, por otra parte, con posiciones ms ideologizadas de alguno de nuestros protagonistas. 8 Sin embargo, la profesora 5 nos relata la huella que dejaron en ella tres profesores universitarios, dos que, al menos, tienen una denicin historiogrca marxista muy clara. La empata con estos profe-
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Asimismo, tambin resulta interesante analizar cmo aprecian los profesores la actitud y el inters que tiene el alumnado en relacin a la mayor o menor definicin historiogrfica y, en definitiva, ideolgica del profesorado. En primer lugar, cabe sealar que, segn los entrevistados, los alumnos quieren saber cmo es su profesor y, en este sentido, les interesa que ste exprese sus puntos de vista sobre hechos concretos. Pero, en segundo lugar, parece que, en general, los alumnos no simpatizan con un profesor excesivamente ideologizado o adoctrinador9. Asimismo, podemos constatar, segn la opinin de los entrevistados, la existencia de un bajo nivel de conocimientos historiogrficos de los alumnos y, adems, el escaso inters del profesorado por los debates en clase, tanto los historiogrficos como los relacionados con problemas del presente. El profesor 2 lo expresa ntidamente: No se pueden hacer buenos debates historiogrficos con los alumnos pues tienen escasos conocimientos sobre la materia, pero interesa que haya diversas posiciones. La profesora 5 traslada esta opinin incluso a los debates en torno a los problemas del presente: No vale la pena realizar debates en clase. Cuando surgen en 2 de Bachillerato les falta conocimientos y no tienen argumentos.
Tienen ideas vagas, no se explica ni se argumenta y no se hacen buenos debates. Cada uno dice lo que piensa y ya est. El profesor 4, por su parte, reconoce que hace mucho tiempo que no prepara ni se preocupa por los debates en clase no hay tiempo material, si hubiera ms horas podras preparar el debate, nos dice. Sin embargo, el profesor 3 explica la razn de ese escaso nivel de conocimientos historiogrficos del alumnado: los alumnos no entienden de historiografa porque no les explicamos cmo se hace la historia. Les damos hechos. Adems no podemos hacerlo porque vamos agobiados por la prueba de selectividad. A pesar de que la prueba si que quiere que lo vean, pero no se ensea cmo se fabrica la historia. La profesora 1 incide en la necesidad de un cambio de postura del profesorado al respecto: Los debates deben estar preparados; es cierto que alguno puede surgir en el momento mismo de la clase, como consecuencia de un hecho puntual que aparece en los medios, pero lo normal y deseable es ofrecer elementos para el debate (documentos) y luego plantearlo para que puedan intervenir. Y, finalmente, en referencia al trabajo historiogrfico, el profesor 4 nos comenta positivamente, que para los alumnos es una sorpresa descubrir
sores tiene que ver con la forma de dar la clase, con la concepcin de historia contempornea que tenan; se les vea, aunque no te das cuenta hasta que lo empiezas a estudiar nos explica. 9 La opinin de la profesora 1 es, en este sentido, muy clara. Sin embargo, el profesor 3 matiza la opinin anterior: Lo nico que les interesa es la ideologa o posicin poltica del profesor que se pueda traslucir a travs de sus comentarios. Les gusta que haya una posicin poltica e ideolgica, sobre todo entre los alumnos ms interesados por la materia que intentan pillar tu ideologa o posicin poltica.
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que hay diferentes interpretaciones histricas de un mismo hecho o proceso histrico y en relacin a los debates en torno a problemas del presente aade les ayuda a una clarificacin ideolgica que pueden tener ya los alumnos pero de la que no son conscientes; no han reflexionado, y esto les llevara a una reflexin sobre los hechos y a una toma de postura por parte de los alumnos. As pues, podemos llegar a la conclusin de que la interrelacin entre un profesorado inmerso en un proceso de progresiva prdida de definicin historiogrfica e ideolgica, producto no slo de los cambios sociales finiseculares sino tambin ideolgico-institucionales y aqu entrara en juego tambin la misma Universidad actual, y un alumnado, carente de informacin historiogrfica y presionado por una opinin social predominantemente desideologizada, acaban por marginar y expulsar de las instituciones escolares y educativas la necesidad de desarrollar argumentos historiogrficos e ideolgicos . Por otra parte, se puede afirmar que la formacin didctica de nuestros protagonistas se realiza casi exclusivamente de forma autodidacta y a travs de la experiencia docente diaria, teniendo un escaso papel tanto los conocimientos adquiridos en la Universidad como la formacin didctica y metodolgica
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impulsada por las diferentes administraciones educativas por medio de cursos especficos, que no sirven a los nuevos profesores que llegan a los centros docentes para contestar a cuestiones como qu hacer en el aula? o de qu manera enfrentarse a los alumnos?. El rechazo a las clases dictadas predominantes en la Universidad del momento, la inutilidad del Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) y la peyorativa valoracin de otros cursos especficos conduce a la escasa relacin formativa de nuestros entrevistados con la Universidad despus de haber terminado su carrera10. As, la llegada de la mayora de nuestros protagonistas a sus primeros centros docentes viene definida por dos palabras: desinformacin e inseguridad en el contexto de un escaso apoyo de equipos directivos y departamentos didcticos. En este sentido, la profesora 1 nos cuenta: Cuando llegu al centro no saba nada. Y ello creo que sigue siendo incluso peor. El primerizo est desasistido. No hay protocolo de recepcin; equipo directivo, jefatura de seminario, otros profesores. A mi modo de ver hubo hace algunos aos ms inters en recibir a los profesores, pero supongo que depende de los centros que conozco. Creo recordar
profesor 3 opina que no hay un sistema de actualizacin: cuando se aprueban las oposiciones, la gente se dedica a dormir, y los ms espabilados se ponen a hacer libros. El profesor 2 admite que desde que se dedic a la enseanza se ha desvinculado totalmente de la Universidad. El profesor 4 tambin reconoce que no mantiene ningn tipo de contacto profesional con la Universidad desde que aprob las oposiciones. Un caso parecido sera el de la profesora 5.
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que la jefatura de estudios explicaba el funcionamiento del centro y las normas de relacin entre compaeros y alumnos. El profesor 2, por su parte, insiste en la misma lnea: Cuando llegas a un centro no tienes ni idea de nada, ni de cmo funciona el sistema educativo ni de didctica. No exista ningn tipo de apoyo por parte de los equipos directivos ni de los departamentos Hace 29 aos, cuando an exista el COU, en las reuniones de los departamentos ni se mencionaba la programacin didctica, ni el temario ni el libro, hacas lo que queras, no haba coordinacin ni exmenes conjuntos. El profesor 4 tambin nos comenta: Llegas a tu primer centro sin informacin, ests muy inseguro durante los primeros aos. La seguridad se adquiere con la experiencia (Por parte del equipo directivo) Hubo una recepcin especial para los recin llegados, con material y explicacin sobre el funcionamiento del centro El departamento no funcion, y si lo hizo yo no me enter. Es raro que un departamento funcione como tal, a veces funcionan personas en petit comit. El profesor 3 nos relata as sus primeras experiencias:
Cuando llegu al primer centro conoca algo sobre el funcionamiento de un centro docente a travs del CAP, al menos en teoraPero no tuve ningn apoyo ni por parte del equipo directivo ni del departamento. En este primer centro no se haban enterado de que Franco haba muerto. En el segundo centro, sin embargo, tuve mucha suerte, y recib mucha ayuda por parte de la catedrtica y de los compaeros del departamento11. Tampoco sale bien parada la funcionalidad de las reuniones convocadas por Universidad para coordinar el trabajo de los profesores de Bachillerato en relacin a la PAU. En trminos generales tanto antes como ahora, sirven para fijar la materia de examen y establecer posibles modificaciones de la prueba de selectividad, sin plantear otro tipo de finalidad orientadora. Recuerdo reuniones de selectividad bastante caticas nos dice la profesora 1. Tanto antes como ahora no hay un seguimiento continuado sobre el temario, el examen, etc., la Universidad no se toma en serio la orientacin de la PAU aade el profesor 4. La profesora 5 es sincera: Estas reuniones de coordinacin no me aportaron demasiado, son una repeticin de los mismo siempre. Por ltimo, el profesor 3 especifica:
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en el caso de la profesora 5, la ms joven, se aprecia una excelente valoracin del CAP. Sus propias palabras revelan esta excelente valoracin: Aunque otros profesores dicen que no, yo aprend muco en el curso de CAP porque lo hice con una profesora que me encantaba. Despus aade que no se ha sentido aislada en ninguno de los centros en los que ha trabajado: En general, me he sentido apoyada tanto por los equipos directivos como por los miembros de los departamentos didcticos.
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Al principio, la coordinacin funcionaba porque el examen se haca entre todos, haba una Comisin que se reuni con los profesores Marc Bald y Joan del Alczar, dos personas muy preocupadas por el tema, discutamos, plantebamos retoques o reformas del examen. No hacamos el examen pero si que dbamos nuestro punto de vista. Haba un consenso bastante generalizado de contenidos y de cmo se haca la prueba. Todo lo contrario de ahora. No hay comunicacin entre el coordinador y los profesores, hay ordeno y mando. Nos convocan no se sabe para qu, pues est todo decidido y ello no da pie a la discusin y al debate. La gente va por si hay alguna novedad. Las reuniones duran menos de cinco minutos, se trata de cubrir un papel, pero sin sentido. Antes las reuniones eran de dos horas porque se discuta si entraba o no la industrializacin en Alemania, qu papel se daba a los contenidos de historia del Pas Valenciano. Se perdi aquello. Frente a la poca funcionalidad de la formacin universitaria, al vaco hecho por los rganos colegidos de los centros y la inseguridad de la situacin, la definicin historiogrfica e ideolgica del nuevo profesorado tuvo su utilidad. Su definicin marxista inseparable del po sicionamiento poltico progresista y de su ideologa transformadora en un con12 En
texto concreto de crisis del franquismo y de transicin democrtica sirvi para que la mayor parte de los entrevistados pudiera relacionarse ms fcilmente con otros profesores con planteamientos ideolgicos afines para poder enfrentarse mejor a los retos profesionales de los primeros aos de docencia. De hecho, una parte importante de los entrevistados tuvo contactos directa o indirectamente con una metodologa de trabajo activa o participativa a travs de la concepcin historiogrfica y social que les define. En este sentido, son reveladores los casos de los profesores 2, 3 y 4. Los relatos de los dos primeros son bastante claros: (Cuando llegabas a un centro) Conectabas con dos o tres personas con las que trabajabas conjuntamente. Era la poca de la renovacin pedaggica, intentbamos hacer las cosas de otra manera, existan afinidades personales y de concepcin de la historia. (Al principio) eran las afinidades en la concepcin de la educacin las que hacan que trabajramos conjuntamente varios profesores. Sobre todo era la metodologa didctica, la clase activa, relacionada con las secuelas del grupo Garb-Germana. Estuve con ello, intentando hacer una clase diferente, echamos muchas horas. sta fue mi formacin didctica, no tuve otra12.
CUESTA, Raimundo (1997): Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Ediciones Pomares, pp. 330-331, se plantea la importancia del proyecto didctico del Grupo Germana en tanto que supo acomodarse a la preocupacin de una buena parte del profesorado de entonces (19751985) que demandaba un cambio de contenidos y del discurso historiogrco as como en la forma
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La experiencia del tercero es ms peculiar: Tuve suerte al encontrarme con una persona que me ayud mucho Era maestro, con 15 o 16 aos de experiencia, y me ense a ser tutor Fue una circunstancia concreta y la afinidad personal la que nos puso en contacto: ramos tutores del mismo grupo, y eso me ayud mucho. El caso ms ilustrativo y eficaz de formacin didctica es que protagoniza la profesora interina puesto que, si bien es fruto de la inseguridad, temporalidad y precariedad del trabajo docente, tambin puede aportar un enorme bagaje formativo en lo que respecta a la metodologa de trabajo y al funcionamiento de la institucin escolar. La enorme productividad de esta metodologa formativa es consecuencia de la obligacin de realizar muchas sustituciones, contactar con muchos profesores, relacionarse con mltiples maneras de enfrentarse a la realidad diaria del aula, sumergirse en el funcionamiento de distintos centros docentes, 19 en concreto. De hecho, nuestra profesora ha reconocido el enorme aprendizaje metodolgico conseguido en un tiempo relativamente corto a travs de esta precaria situacin gracias a la intensa relacin de trabajo y de intercambio de informacin entre profesor titular y profesora sustituta, interesados ambos en mantener una
metodologa de trabajo similar que no afectara al ritmo de aprendizaje de los alumnos, incluso por encima del mismo cambio de profesor. Este ltimo aspecto, por otra parte, pone el acento en el carcter rutinario, subordinado y poco creativo del aprendizaje metodolgico realizado, producto de la transmisin y mantenimiento de la llamada cultura escolar. As nos relata la profesora 5 su experiencia docente: Al ser interina y sustituir a muchos profesores, preguntas qu hacen en clase, qu actividades realizan, los trabajos que suelen plantear Aprendes qu hacer, como tratar al alumno. Yo pregunto sobre todo en 2 de Bachillerato, porque si un profesor hace las cosas de una manera, procuras no hacer otra cosa diferente para no romper la dinmica ya que el profesor volver pronto a reintegrarse. Si se trata de 3 o 4 de la ESO, puede que ya no sea tan importante mantener la misma dinmica. (Sin embargo), cuando la sustitucin ha sido de todo un curso he ido a la ma y he hecho lo que he querido. As pues, las experiencias personales en los respectivos centros docentes, y no la labor formativa de las administraciones en sus diferentes niveles incluso en el caso de los rganos directivos y de los departamentos didcticos, son la clave para entender el proceso de formacin
de desarrollar las clases en el aula. Precisamente, dicho grupo bas su proyecto en la secuencia marxista de los modos de produccin y en la seleccin de documentos y fuentes para el trabajo en grupos de alumnos dentro del aula.
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didctica de los profesores entrevistados, tanto en su etapa inicial como en la posterior o permanente. Han sido otros compaeros de trabajo, atendiendo a afinidades personales o a necesidades concretas bien sean planteamientos historiogrficos, similitudes ideolgicas, concepciones del aprendizaje parecidas, o problemas educativos concretos relacionados con un determinado nivel o grupo los que han colaborado desde dentro o desde fuera del mismo centro de trabajo al proceso de formacin didctica del profesorado. En conclusin, pues, este proceso formativo de los profesores, de carcter fundamentalmente autodidacta, se ha alimentado de dos fuentes bsicas: las experiencias innovadoras de los grupos de renovacin didctica en auge en la poca de la transicin y las pautas y rutinas profesionales a travs del aprendizaje de la prctica de los profesores ms experimentados.
Las finalidades educativas de la Historia

En trminos generales, se pueden sealar varias coincidencias entre el profesorado entrevistado sobre el valor educativo de la disciplina histrica en
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general y de la asignatura de Historia de Espaa de 2 de Bachillerato en particular, no slo por la necesidad del aprendizaje de contenidos factuales y conceptuales, que todos reclaman, sino por la importancia de la asimilacin de procedimientos y valores para una mejor integracin social de los alumnos13. En primer lugar, se constata una posicin unnime como materia ptima para el aprendizaje de valores. En todos lo casos, ello se relaciona directamente con la educacin para la ciudadana. Se citan varias circunstancias favorables para la asimilacin de valores democrticos: el que sea una materia comn para todos los alumnos, la mayor madurez de los alumnos de 2 de bachillerato respecto a los de 4 de la ESO, y que sea una asignatura cuyos contenidos se centran exclusivamente en el mbito espaol y al menos en el caso del Pas Valenciano, siempre de forma extraoficial en la historia ms prxima a la actualidad, es decir, los siglos XIX y XX. De hecho y sta es otra coincidencia unnime entre los entrevistados, esa cercana de los acontecimientos histricos estudiados genera una tal empata con la mayor parte del alumnado que la convierte en un elemento motivador fundamental para el aprendizaje de la
valoracin de la profesora 1 nos sirve para resumir la opinin generalizada de dar mucha importancia a procedimientos y valores pues los contenidos procedimentales son inseparables de los hechos e informaciones, adems que expresan capacidades (de redactar, argumentar, explicar). Los valores son objetivos fundamentales en la explicacin histrica, pues sta debe orientarse a educar cvicamente a las personas. Ello presupone identicarse con un pasado, explicarlo. En Bachillerato, es donde ms se puede aprovechar la educacin histrica desde una perspectiva humana especca. El profesor 4 aade que la historia es una asignatura que les ayuda, que les ensea a reexionar, lo que es muy importante para su formacin personal.
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materia. As los profesores 2 y 3 insisten en que la introduccin de los problemas del presente es lo nico que puede motivar a los alumnos adems de servir de relacin privilegiada para conocer el pasado. El primero nos dice: Comprender el mundo actual es uno de los objetivos de la enseanza de la historia. Este aspecto es consustancial al planteamiento historiogrfico marxista que yo defiendo en el que presente y pasado interactan en una doble direccin. Debemos introducir los problemas del presente para formar ciudadanos en la Espaa actual y ello no es posible sin conocer historia. El segundo insiste y aclara: Introducir los problemas del presente es la nica forma de dar clase. Yo lo hago siempre. Pero existe el problema de que los alumnos no tienen puntos de referencia para comparar el presente y el pasado histrico porque no leen los peridicos ni ven los telediarios. Debemos darles puntos de referencia. El fallo de la comparacin no es el conocimiento del pasado que lo tienen en el libro o en los materiales. Empiezo explicando el presente para que ellos puedan comparar con el pasado que est en el libro. As pues, la introduccin de los problemas del presente se convierte en una necesidad para conseguir un mayor inters y participacin del alumnado en el desarrollo de las clases que, de esta manera, se convierten en el espacio
ideal para la prctica y el aprendizaje de valores ciudadanos. En segundo lugar, la importancia de la asignatura de Historia tambin se relaciona con la asimilacin de contenidos procedimentales. Esta importancia de los procedimientos est refrendada, en nuestro caso, por el planteamiento de la PAU con la que, en principio, estn todos de acuerdo puesto que es una prueba que trata de evaluar la madurez y autonoma de los alumnos. Sin embargo, la trascendencia educativa que la materia histrica tiene para la progresiva maduracin y para la formacin ciudadana de los alumnos no se ve correspondida, segn la mayora de los profesores entrevistados, por las prescripciones de materia y de carga horaria que marcan las leyes educativas. Pero tambin es evidente que existen otros condicionantes ms relacionados con la concepcin que el profesorado tiene en la prctica de la asignatura en la que acaban primando ms los contenidos conceptuales que los procedimentales y valorativos. Todo ello lo analizaremos en el siguiente apar tado. La metodologa de trabajo A pesar de que los profesores entrevistados responden, en trminos generales, a un mismo perfil profesional, no existe una clara coincidencia metodolgica entre ellos. Podramos diferenciar, en un principio, dos metodologas distintas: una basada fundamentalmente en la importancia del profesor y sus
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explicaciones que dirigen y llenan la mayor parte de la clase cotidiana, otra en la que predomina de forma ms clara la interaccin profesor/alumnos siendo el instrumento predominante el uso de materiales que pretenden fomentar la participacin y el debate del alumnado. En el caso de la primera metodologa, llammosle ms tradicional, se pueden distinguir dos variantes: una centrada ms en la explicacin oral del profesor, y otra en la que el libro de texto tiene un protagonismo mayor. Un ejemplo claro de la primera variante sera el del profesor 3 que nos relata su metodologa de trabajo: Yo hago monlogos, me dedico a explicar. Como ellos tienen los contenidos ms importantes delante (es decir, mis materiales), yo lo que hago es prepararlos para que ellos entiendan esos contenidos. Me dedico a trabajar los preconceptos. Se trata de ir creando estructuras que a ellos les permitan incluir la informacin nueva en su propia estructura mental. Intento detectar las dificultades con las que se van a encontrar y trato de solucionarlas. Si vamos a hablar sobre las guerras carlistas, lo primero que hago es explicar lo que es una guerra civil y las diferencias que tiene con una guerra normal. Para ellos no es obvio qu es una guerra civil y no lo saben. Mi problema es que los apabullo tanto que no hay mucha gente que luego pregunte, a no ser que sea gente que les interesa mucho la historia. Lo he trabajado tanto que
ellos llegan a entenderlo y no preguntan dudas. Slo el que quiere profundizar o le interesa ms el tema es el que levanta la mano y pregunta. Este sistema, segn ellos, va bien, pues cuando tienen las ideas bsicas van al dossier y lo leen y lo entienden y no suelen tener problemas. El ejemplo de la segunda variante metodolgica tradicional, ms centrada en torno al libro de texto, sera el de la profesora 5 que describe su trabajo en el aula: Inicio el trabajo de la unidad planteando un esquema en la pizarra para situar a los alumnos, sealando los problemas ms importantes que vamos a ver, por ejemplo las reformas durante la II Repblica. Despus, los alumnos tienen su libro de texto delante, ellos van subrayando, luego van tomando notas sobre aquello que t comentas y no est en el libro. Uno de los problemas que tienen los alumnos es que cuando toman notas de tu explicacin lo entienden pero cuando van a estudiar tienen problemas para entender sus propias notas. Posteriormente comentamos textos y grficos en clase. Los suelo <comentar yo. Tambin les mando textos tipo selectivo para que los trabajen en casa, de forma voluntaria (porque algunos no lo entregan o los hacen mucho tiempo despus porque dicen estar agobiados) o para subir nota (lo corrijo al que me lo d). Pienso que en 2 de Bachillerato no voy a estar detrs de
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los alumnos para que me entreguen las cosas. En cuanto a la segunda metodologa, ms innovadora y que recuerda lo que se suele denominar clase activa, se pueden diferenciar tambin otras dos variables, una centrada en documentos de trabajo tradicionales (textos, grficos, mapas, etc. en soporte de papel), otra en la que las TIC (tcnicas de informacin y comunicacin) tienen un mayor protagonismo. Los profesores 1 y 2, con una metodologa bastante similar, son ejemplos claros de la primera variante. Veamos la descripcin de la profesora 1: Una clase habitual depende del desarrollo del tema. Primero presento el tema o problema histrico, haciendo ver su importancia, significado y relevancia actual. A partir de ah reparto grficos, figuras, textos, documentos histricos de toda ndole para que se puedan trabajar las preguntas y buscar respuestas. Abrimos as una cuestin histrica y a partir de ah elaboramos un guin de trabajo. La clase va cambiando de acuerdo con la fase en la que estemos; por ejemplo, cuando se hace el guin para plantear el problema en profundidad, yo suelo intervenir con una disertacin, despus de sta hay un debate, y por ltimo, una conclusin. Todo es muy lento. El proceso metodolgico marca la sesin tipo. Lo que hago es acotar los plazos para que no se eternicen los problemas. Adems, saben que ellos deben trabajar por su cuenta las lecturas (tienen que leer un libro por trimestre) y deben hacer exposiciones y
trabajar con dossiers estadsticos que yo les preparo para que vean cmo cambian las relaciones sociales o de produccin. Todo punta. Los trabajos prcticos se relacionan con los grandes conceptos. El profesor 2 tambin nos relata su forma de trabajar en el aula: Yo planteo tres partes diferentes en el trabajo de cada unidad. En primer lugar, realizo una introduccin al tema, fijando los contenidos, los sito, busco conocimientos previos (qu saben, qu no saben, los errores, los tpicos, etc.). Todo ello a base de interaccin entre profesor y alumnos. En segundo lugar, empiezo el trabajo de documentos. Utilizo mucho los materiales del libro. No sigo demasiado los conceptos y el desarrollo de unidades que hace el libro de texto, eso lo trabajan los alumnos por su cuenta. Entiendo que el libro es una fuente de informacin. En realidad, yo sigo las unidades temporales que marca la PAU (crisis del Antiguo Rgimen, Liberalismo, etc.), me baso, pues, en el trabajo de materiales orientado a la PAU. Desde el primer da trabajo fuentes, me gustan ms las histricas que las historiogrficas, aunque tambin trabajo estas ltimas. Pero no lo hacemos siguiendo las actividades del libro que no son suficientemente tiles para desarrollar los objetivos procedimentales bsicos de 2 de Bachillerato, son excesivamente dirigistas y te limitan demasiado. Al principio las utilizo ms pues el alumno no sabe enfrentarse a los
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materiales, pero luego paso a tener en cuenta los criterios para comentar o componer un texto que marca la PAU. Posteriormente, los alumnos realizan el trabajo de textos y documentos que hacen en casa y, por ltimo, realizamos una puesta en comn, haciendo correcciones, planteando dudas y sacando conclusiones. El profesor 4 que representara la ltima de las variantes metodolgicas nos informa tambin de su modo de proceder en el aula: Para m es muy importante el aula materia en la que pueda disponer de la ltima tecnologa: ordenador, can, sonido, incluso conexin a Internet. Estoy informatizando totalmente el material de trabajo de clase un nivel cada ao y eso facilita luego trabajar muchos documentos en clase, cuelgo documentos en la pgina-web y ellos se los descargan y tambin utilizo el correo electrnico, aunque siempre realizo un contacto con los alumnos previo a los exmenes por si hay alguna duda. Por otra parte, siempre trato que el alumno o atienda o pregunte o participe en el desarrollo de las clases. Los documentos los trabajan ellos en clase, aunque de forma complementaria tambin los realizan en casa. Procuro que sea voluntario, aunque ellos saben que tienen una nota en
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funcin de esa voluntariedad, de las veces que participan, cmo lo hacen y la pertinencia. No siempre son los mismos los que participan. Evidentemente, hay quien no participa o lo hace muy poco. Si alguien se despista o no participa, procuro preguntarle, con lo que suelen estar atentos. Suele funcionar bastante bien porque se hace ms ameno. As pues, un planteamiento historiogrfico e ideolgico similares y una concepcin educativa de la historia parecida, es decir, un mismo planteamiento didctico, no conduce necesariamente a la misma metodologa de trabajo en el desarrollo cotidiano de las clases. La explicacin de esta nueva contradiccin podra encontrarse, quizs, en la diferente evolucin personal de cada uno de los profesores entrevistados, lo que requerira una investigacin ms especfica. Sin embargo, en dichas historias personales pueden observarse tambin momentos coincidentes entre los profesores entrevistados que pueden establecer la base de algunas similitudes metodolgicas que forman parte de la secular cultura escolar del profesorado. En primer lugar, existe una coincidencia metodolgica bastante generalizada que da un valor importante al libro de texto como elemento de aprendizaje para el alumnado14. Calificativos como imprescindible, necesario, til de -
excepcin que conrma la regla sera la de la profesora 1 que dice claramente: A veces no utilizo ningn libro. El libro de referencia es el del grupo Kairs, pero no es obligado comprarlo. Otro caso distinto sera el del profesor 3, que rechaza el uso de libros de texto, pero elabora sus propios materiales, que se utilizan fundamentalmente como fuente de informacin.
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finen la funcin del libro de texto en la enseanza secundaria actual. La justificacin de la centralidad del libro de texto es bastante unnime: es una fuente informativa fundamental para el aprendizaje de los contenidos factuales y conceptuales. Para ello se requiere que la informacin sea suficiente y, adems, clara. Este aspecto suele ser tenido muy en cuenta por la mayora de los profesores para elegir un determinado libro de texto. Asimismo, el libro suele ser un excelente continente de documentos de trabajo, generalmente de buena calidad grfica. Adems, el manual escolar libera al profesorado de realizar mltiples fotocopias que continan incorporndose en el trabajo del aula pero en menor cantidad y de forma complementaria de calidad ms deficiente o de las largas explicaciones o apuntes dictados dirigidos a los alumnos. Sin embargo, esta importancia que se le da al libro de texto se produce despus de que nuestros protagonistas hayan acumulado una amplia experiencia docente, puesto que en la mayora de los casos, dada su pronta relacin con personas o grupos partidarios de la clase activa y del uso de materiales en el aula, iniciaron su carrera profesional utilizando muy poco los manuales e
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incluso rechazndolos15. El caso del profesor 2 es paradigmtico: Mi opinin sobre el libro de texto ha cambiado muchsimo. Al principio, el libro de texto ni se lo compraban. Pero, ahora, para m es imprescindible, pues es un instrumento que da informacin, y ya no tengo que estar perdiendo tiempo dictando apuntes. Antes, hacas todo esto de intercalar y relacionar informacin, pero ahora lo puedes plantear en clase dando una pequea explicacin y remitirles luego al libro. El profesor 4, que opina que el libro de texto no es totalmente imprescindible y recuerda que durante muchos aos ha dado clase sin libro, acaba sealando tambin pero ahora s para que el alumno tenga un material de informacin accesible. Adems, cuando utiliza el libro de texto intenta evitar que lo memoricen, trata que sea un referente y una herramienta de trabajo. A veces se plantean cosas que no estn en el libro, en otras si que hacemos referencias concretas a algo que est en el libro. Lo que no hago es seguirlo fielmente, ni leerlo ni subrayarlo. En todo caso, planteo de forma global los grandes apartados del tema. Lo ideal sera que los alumnos se
inicial rechazo al libro de texto de nuestros entrevistados puede estar motivado por la poca adecuacin del tipo de manual predominante en la poca de transicin escasa inclusin de los planteamientos historiogrcos ms novedosos as como de documentos y materiales de trabajo- con las demandas de renovacin de algunos sectores del profesorado, a pesar de que en esta poca se inicia la lenta renovacin de los manuales escolares que culminar en el cambio de milenio. En este sentido puede verse VALLS, Rafael (2007): La Guerra Civil espaola y la dictadura franquista: las dicultades del tratamiento escolar de un tema potencialmente conictivo. Enseanza de las Ciencias Sociales Nmero 6, Barcelona, pp. 61-74, especialmente pgina 63.
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leyeran el tema o el apartado especfico antes de llegar a clase y as poder trabajar sobre un conocimiento previo, pero no lo he conseguido. Asimismo, admite que los alumnos son reacios a no tener libro de texto, estn acostumbrados a tenerlo, y todo lo que sea cambio produce rechazo y les crea inseguridad, incluso algunos alumnos utilizan la inexistencia de libro como argumento para justificar su fracaso en la asignatura. Sin embargo, si exceptuamos un solo caso el de la profesora con menos experiencia y ms sometida a la presin de las rutinas escolares, el libro de texto suele tener escasa presencia fsica como determinante del desarrollo y de la metodologa de la clase. En la mayora de los casos el protagonismo metodolgico lo ocupan la interaccin entre el profesor y los alumnos bien a travs del anlisis de textos y otros documentos de trabajo, bien a partir de las TIC, o bien por la introduccin de problemas del presente. A pesar de ello, en la mayora de los casos, los contenidos conceptuales o los materiales contenidos en los manuales suelen ser los ejes vertebradores de la planificacin general de las clases. Por otra parte, la mayora de los profesores entrevistados sealan una serie de deficiencias de todos los libros de texto que, en la prctica escolar diaria, los hace ms irrelevantes. Estas insuficiencias se relacionan fundamentalmente con la consecucin de los contenidos procedimentales y actitudinales que, curiosamente, llenan segn algunos de nuestros protagonistas la dinmica docente del aula, pero son marginales
en la evaluacin y calificacin del trabajo del alumnado. En primer lugar, nuestros entrevistados sealan que los conocimientos histricos estn demasiado compartimentados en los libros de texto lo que dificulta que el alumno consiga explicaciones histricas complejas, coherentes y de largo alcance, en las que se puedan relacionar aspectos econmicos, sociales y polticos. Sobre la excesiva compartimentacin de la informacin el profesor 4 cuenta: Siempre hecho en falta la continuidad en el tiempo de un tema o un problema que acabe calando en el alumno. Con ello, el alumno pierde la visin global (por ejemplo, los progresistas aparecen compartimentados en diversas unidades). No se ven los procesos histricos en los libros y los alumnos acaban compartimentando la informacin. () Los autores de los libros de texto tampoco plantean actividades en las que el alumno relacione aspectos econmicos, sociales y polticos para que entiendan como funciona la realidad histrica o como un cambio poltico puede ser reflejo de una determinada situacin social. En segundo lugar, tambin se cita la inadecuacin de los manuales a los temarios del programa que se plantean desde las diferentes comunidades autnomas, teniendo en cuenta sobre todo que las editoriales sueles ser de mbito estatal y no siempre encajan con las diferencias de contenidos y de pruebas
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de acceso a la Universidad de los diferentes territorios autnomos. El mismo profesor 4 opina que la estructura de los libros de texto est muy descompensada en relacin con el temario especfico de 2 de Bachillerato y de la PAU: Hay temas que en el libro de texto se desarrollan en varias unidades, se pormenorizan mucho y acaba siendo algo muy largo, ello repercute negativamente en el alumno, pues en noventa minutos debe desarrollar luego un tema que en el libro se ha compartimentado en varias unidades. Por otra parte, existen temas o apartados poco desarrollados y requerirn mayor profundidad. En tercer lugar, se critica que las actividades de los documentos de trabajo suelen estar demasiado dirigidas y no responden muchas veces a las exigencias procedimentales requeridas por la madurez que exigen las pruebas de acceso a la Universidad. En su relato de la pgina 15 el profesor 2 ya se refera a este aspecto. El profesor 4, de nuevo, coincide con el anterior y, adems, aade: El problema es que los documentos se eligen para trabajar cuestiones y aspectos muy concretos, y ese tipo de trabajo sera ideal si pudieras trabajar todos los textos, pero no hay tiempo. Pero al seleccionar los documentos de trabajo no puedes limitarte a las pautas que te marca el libro de texto (porque en ese caso los procedimientos no de adecuan a los objetivos de 2 de Bachillerato ni a las exigencias de la PAU).
Por ltimo, cabra mencionar el motivo fundamental por el cual uno de nuestros profesores entrevistados rechaza el uso de libros de texto y elabora sus propios materiales: la insuficiente renovacin cientfica e historiogrfica de la mayora de los manuales, anclados an en conocimientos y planteamientos propios de los aos setenta del siglo pasado. El profesor 3 es categrico para justificar su aversin a los libros de texto y su necesidad de elaborar materiales propios: No ha habido una renovacin ni actualizacin de los libros de texto. Ha habido cambios, pero no un sistema de actualizacin. Cuando se aprueban las oposiciones, la gente se dedica a dormir y los ms espabilados se ponen a hacer libros de texto. Surge un producto final o cosa-libro de carcter indeterminado y eclctico que no tiene demasiado sentido. Ms adelante continua insistiendo: No tolero que los libros de texto continen haciendo afirmaciones de hace 20, 30 o 40 aos, que han sido completamente refutadas. Por ejemplo, en el tema de los ferrocarriles, stos no fueron los culpables del poco desarrollo de la industria y esto ha sido demostrado por un grupo de investigadores de Barcelona, pues todava espero un solo libro que lo recoja. Los materiales deben revisarse continuamente, yo corrijo o modifico, amplo continuamente mis materiales. Por ejemplo ya he integrado la nueva visin de Elliot sobre la colonizacin americana. Esto
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no lo hacen o no lo pueden hacer los libros de texto. Estas insuficiencias de los manuales escolares suelen ser suplidas por la intervencin de los profesores que las intentan subsanar bien elaborando sus propios materiales de trabajo, aportando informacin complementaria en aquellos aspectos en los que el libro de texto muestra lagunas16 o conocimientos ya superados, planteando otras actividades para analizar los documentos de trabajo y conseguir que los alumnos se aproximen a una explicacin ms compleja de los procesos histricos relacionando economa, sociedad, poltica e ideologa; trabajando diferentes interpretaciones historiogrficas de un mismo hecho histrico; analizando causas y consecuencias, cambios y permanencias de un proceso histrico, introduciendo materiales actuales para el debate sobre los problemas del presente. La crtica a los libros de texto evidencia, por otra parte, la importancia del trabajo profesional bien hecho y la reivindicacin de la figura del profesor como agente imprescindible para un aprendizaje significativo en el aula. Como consecuencia de ello, se plantea la segunda coincidencia metodo l gica entre la mayora de nuestros pro tagonistas: la enorme importancia
de la interaccin de profesores y alumnos en el aula. Evidentemente, la citada relacin entre profesor y alumnos tendr caractersticas distintas segn el estilo diferente de cada profesor y/o las caractersticas de los diversos grupos de alumnos. Pero es esta dinmica interactiva, cuando realmente se produce, la que consigue aprendizajes procedimentales y actitudinales. Por ltimo, todos los profesores en trevistados coinciden en que tanto el excesivo temario oficial (toda la historia de Espaa)17, su correlativa carga horaria (3 horas semanales que son escasas para desarrollar los mltiples objetivos de la asignatura), la optatividad de la historia en la enseanza postobligatoria, as como la PAU condicionan enormemente la metodologa del trabajo en el aula puesto que ellos determinan no slo el contenido, sino el ritmo y la profundidad del aprendizaje. En este sentido, las palabras del profesor 3 pueden servir de ejemplo: La PAU condiciona mucho porque en 2 de Bachillerato, lo quieras o no, preparas a los alumnos para que aprueben la PAU o para que tengan la mejor nota posible para desarrollar su carrera universitaria, y a partir de este momento, todo gira en torno a ello y aunque ests de
16 El profesor 2 comenta que el Vicens Vives trabaja poco las constituciones como reejo de una poca, en 17 Esta denuncia es avalada no slo por la experiencia del profesorado en relacin con la antigua asigna-
este caso yo aporto materiales o documentos que no estn en el libro y que creo que son interesantes.
tura de Historia de Espaa de tercero de BUP sino con las respuestas de grupos alumnos del antiguo BUP que maniestan no haber estudiado temas fundamentales relacionados con el siglo XX. Ver VALLS, R.: op. cit., p. 65.
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acuerdo con el carcter de la prueba, si tienes una limitacin externa ya ests condicionado, y yo no me planteo hacer las cosas de otra manera. Cmo dara yo la clase si no estuviera la PAU? No me lo he planteado. Sin embargo, cuando la historia de COU ha pasado a 1 de Bachillerato y ya no est la espada de Damocles de la PAU sigo dando las clases igual, porque la prueba que haba antes era flexible; esa es la idea, todos los profesores estbamos a gusto. Sin embargo, en general, la presin de la PAU y del temario no se vive como un problema grave puesto que el temario extraoficial en el caso del Pas Valenciano se circunscribe a los siglos XIX y XX y se est de acuerdo con los objetivos fundamentales de la prueba de anlisis de texto histrico que se entiende, en principio, ms como una prueba de madurez que como una prueba especfica de conocimientos histricos. De hecho, la PAU exige diferentes capacidades: habilidad para componer un texto claro, coherente, razonado y reflexivo, a partir de dos fuentes histricas distintas que plantean un problema o un proceso histrico y que requiere de la aplicacin adecuada de otra informacin histrica aadida que explique el problema o proceso planteado por la fuentes citadas.
18 Para
A pesar de ello, el problema surge cuando se trata de la concrecin de los criterios de correccin de la prueba de anlisis de texto histrico y, sobre todo, cuando se analiza la realidad de las correcciones18. Generalmente, las orientaciones especficas para puntuar la prueba y su aplicacin concreta por algunos profesores valoran mucho ms los conocimientos histricos que las habilidades procedimentales o los planteamientos de carcter valorativo, lo que supone una contradiccin clara con los objetivos de la asignatura de 2 de bachillerato y de la misma prueba, lo que explica el rechazo y la crtica de intil burocratismo que suelen recibir por parte del profesorado las reuniones de coordinacin organizadas desde la misma Universidad. As, el profesor 3 nos cuenta: Cuando un ao suspendieron a todos mis alumnos en la PAU, presentamos una reclamacin global a la Vicerrectora contra un impresentable que no saba corregir y nos enviaron una disculpa que no sirvi para nada, pues no se poda hacer nada. Ms adelante, trata de relacionar el hecho con algunas contradicciones propias de la actual PAU y para ello se remonta a sus orgenes: Hubo gente con planteamientos didcticos que crea que con la PAU iba a realizar una revolucin en la
analizar el currculum de la asignatura as como la prueba de anlisis de texto histrico, sus criterios de correccin as como las orientaciones especcas para calicar a los alumnos puede verse cualquiera de las guas editadas por las diferentes universidades valencianas, como por ejemplo Gua sobre la Prova d Accs a la Universitat, Curs 2004/2005, Generalitat Valenciana, Valncia, 2005, pgs. 274-288.
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enseanza de la historia en Valencia. Crean que con la nueva PAU el profesorado iba a modificar la metodologa de trabajo, con la introduccin de la clase activa en la que el alumno construye sus propios conocimientos, y que no ha llevado a demasiados logros, y al final nos hemos olvidado de las cosas positivas que tena aquel planteamiento, as huyendo de la clase activa nos hemos ido a la clase tradicional, y ah no veo mucha diferencia. No ha habido debate, se impuso este tipo de prueba, luego esta gente desapareci, hubo un cambio poltico y a los que han llegado no les parece bien la PAU, pero la han dejado ah. En principio es una prueba de madurez y la hemos convertido en una prueba acadmica de contenidos histricos. Hemos perdido el norte y no hay debate. Le hemos dado la vuelta la PAU y cuando pillas a un profesor que es del tipo A y t eres del B los alumnos suspenden, pero si hay coincidencia tienes mejores notas. No hay debate ni en la confeccin ni en la correccin de la PAU. Al handicap de los criterios de correccin se aaden otros problemas ms relacionados con la concepcin que en la prctica tiene el profesorado sobre la asignatura o con las rutinas profesionales que se han desarrollado a lo largo de
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la formacin docente autodidacta de los profesores. En primer lugar, existe una contradiccin evidente entre la finalidades educativas concedidas a la Historia sobre todo en el mbito de los procedimientos y valores y su plasmacin prctica en el aula y, sobre todo, en los criterios de evaluacin y calificacin. As pues, el desarrollo de los contenidos procedimentales muchas veces se produce fuera del aula, como un trabajo hecho en casa, o como actividad individual y voluntaria, que posteriormente no se refleja de forma clara o en todo caso de forma marginal en la evaluacin y calificacin del alumno19. Asimismo, la mayora de los profesores entrevistados admiten que no suelen planificar la introduccin de los problemas del presente en las clases, otorgando al posible trabajo de materiales audiovisuales relacionados con la actualidad y a los debates que pueden generar una posicin claramente secundaria cuando no marginal y conscientemente restringida. Estas actividades ni se preparan ni se impulsan porque reciben la total desconfianza del profesorado que cree que no son productivas desde el punto de vista de la asimilacin de conocimientos histricos. Es bastante comn pensar que la realizacin de estas actividades en clase es perder el tiempo.
casos en los que la evaluacin de actitudes y procedimientos es ms clara son los del profesor 2 (el examen supone el 80% de la nota mientras la participacin del alumno se queda en un 20% de la calicacin, aunque luego no es matemtico, dice) y del profesor 4, que concreta ms los porcentajes de la calicacin del alumno: examen, un 70%, procedimientos (trabajos), un 20%, actitud (participacin), un 10%. Los profesores 3 y 5 calican al alumno a partir de los exmenes bsicamente.
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Toda esta situacin propicia un predominio claro de los contenidos factuales y conceptuales de historia que se encuentran recogidos, de forma clara y ordenada, en las diferentes unidades del libro de texto, que, en el fondo, se convierte en otro de los factores que condicionan tanto la programacin de las clases aunque no siempre de todo su contenido y dinmica como, sobre todo, la calificacin del trabajo del alumno a travs del instrumento de evaluacin predominante que es el examen. Un examen que, en la mayora de los casos, es similar al que posteriormente se enfrentarn los alumnos en la prueba de selectividad. En definitiva, pues, la utilidad de los libros de texto es primada por las orientaciones especficas de correccin o por las correcciones concretas de las pruebas que son el instrumento que explica, en gran parte, la permanencia de las concepciones clsicas y rutinas tradicionales de los profesores de historia, convirtiendo as a los manuales en un elemento imprescindible all estn los conocimientos histricos bsicos que se pueden memorizar con facilidad que ofrece mayor seguridad de xito acadmico tanto al alumno como al profesor. Mientras que el trabajo interactivo y dinmico entre profesor y alumnos, que puede llenar el aula diariamente y ofrecer la posibilidad de un verdadero aprendizaje en procedimientos y valores, va perdiendo utilidad a medida que la correccin concreta de la prueba y las mismas calificaciones de los alumnos les restan efectividad, tanto en los
exmenes a lo largo del curso como al final en la misma prueba de acceso a la Universidad. Es decir, las calificaciones acaban condicionando en ltima instancia la utilidad de los libros de texto y la mayor marginalidad del propio trabajo diario del profesorado en 2 de Bachillerato. As pues, se acaba imponiendo una historia expositiva y narrativa, en la que los hechos polticos son el elemento fundamental y casi exclusivo no olvidemos que la poltica vertebra la asignatura de historia de 2 de bachillerato, en detrimento de otra ms interpretativa, argumentativa y crtica donde cabe la interrelacin entre sociedad y poltica. Los argumentos utilizados por los pro fesores para justificar esta eviden te contradiccin entre la terica importancia concedida a los contenidos procedimentales y actitudinales y su marginacin real en la evaluacin y calificacin del trabajo de los alumnos, suelen ser la insuficiente carga horaria, en el caso de la marginacin del desarrollo de los contenidos actitudinales, y, en el caso del relativo fracaso de la consecucin de las habilidades procedimentales de la que hablaremos en el siguiente apartado, las deficiencias que se arrastran desde el ltimo ciclo de la enseanza primaria y a lo largo de la ESO as como el peso que los criterios de correccin de la PAU utilizados por muchos profesores, que acaban primando sobre todo el procedimiento memorstico y los contenidos factuales.
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Una primera valoracin sobre el trabajo realizado y sus resultados

En general, se puede establecer que existe una gran satisfaccin por el trabajo realizado en el aula entre la totalidad de los profesores entrevistados. As pues, difcilmente podramos decir que estamos ante unos profesores quemados por la profesin docente. Todo lo contrario, tenemos enfrente a profesionales muy realizados, extraordinariamente motivados y contentos con la labor que realizan20. Esta valoracin positiva responde sobre todo al excelente resultado producido por la interaccin entre profesores y alumnos en el aula. La mayora de los profesores basan este buen balance en la actitud de gran parte del alumnado respecto al profesor y a la asignatura de Historia. Los profesores entrevistados suelen detectar siempre de forma indirecta, a travs de comentarios personales, o tambin intuitivamente una importante empata del alumnado. Asimismo, observan que no existe prcticamente rechazo del alumnado respecto a la materia, que muchas veces puede asociarse a ideologa o po ltica contrariamente agradecen la posibilidad de comprender determina das situaciones polticas a partir de conocimientos histricos aprendidos e incluso apuntan que el alumnado valora positivamente que el profesor se defi20 Esta
na historiogrfica e ideolgicamente, lo que debera matizar la imagen desideologizada o despolitizada de la juventud actual, que se ha planteado en un apartado anterior y que suele aparecer en los mltiples resultados de encuestas sociolgicas. La actitud complaciente del profesorado respecto de su trabajo no esconde, por otra parte, algunos fracasos personales relacionados con objetivos que nunca suelen alcanzarse. En concreto, nos referimos a hbitos o actitudes que los profesores no consiguen modificar y que pueden ser negativos para el desarrollo de la clase o para el aprendizaje de los alumnos, como un excesivo apasionamiento ideolgico que puede provocar algn rechazo del alumnado, la tpica tendencia a enrollarse sin lmites o el descoloque que puede provocar en los alumnos la introduccin de temas del presenta para relacionarlos con situaciones del pasado histrico. Asimismo, tambin nos referimos a la dificultad de asimilacin por parte de los alumnos de determinados conceptos. El fracaso ms comn es no conseguir que los alumnos tengan una visin global sobre determinadas etapas histricas o que no sepan ver problemas y procesos histricos, a causa, fundamentalmente, del anlisis excesivo de hechos y acontecimientos a los que, posteriormente, no se les sabe dar un sentido histrico, situndolos en
visin complaciente concuerda con la mayoritaria satisfaccin profesional del docente que aparece en VV. AA.: Luces y sombras en la situacin profesional de los docentes espaoles en GIMENO SACRISTN, J. y CARBONELL SEBARROJA, J. (COORDS.) (2004): El sistema educativo. Una mirada crtica, Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, especialmente pg. 136.
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una determinada coyuntura o perodo histrico. En el caso de las habilidades, existe el reconocimiento bastante general de que la mayora de los alumnos acaban 2 de Bachillerato sin alcanzar la suficiente autonoma y madurez para componer un texto a partir de varias fuentes de informacin, que es la esencia de la prueba de anlisis de un texto histrico. Esta deficiencia se justifica, en parte, en el escaso trabajo procedimental realizado a lo largo de la enseanza primaria y de la segundaria. El profesor 4 comenta: Si se trabajara desde 1 de ESO con documentos llegaran al Bachillerato con ciertas habilidades. Pero no es el caso y cuando llegan a 2 de bachillerato tiene muchos handicaps procedimentales, adems de que tambin hay alumnos con problemas de comprensin y expresin. Generalmente, el alumno empolla sin analizar ni reflexionar. Esto lo han aprendido desde 1 de la ESO, y si no han aprendido nada ms, malo porque llegamos a Bachillerato y siguen arrastrando el mismo problema. Debera trabajarse de otra forma pero existe mucho inmovilismo profesional. La profesora 5 insiste en argumentos parecidos: Los alumnos no tienen capacidad para componer un texto porque no se les ensea en 1 y 2 de la ESO, cuando ya podran trabajar textos. En 4 y 1 de Bachillerato, el trabajo de textos es muy guiado, muy sencillo, sin
apenas reflexin ni crtica. Simplificamos demasiado y eso es un error, y as llegan a 2 de Bachillerato: no saben por donde empezar, qu hacer, no saben leer o comprender un texto, no distinguen fuentes o el carcter de los textos. Deberan trabajarlo ms, al menos desde 4 de ESO Cuando acaban 2 de Bachillerato han aprendido algo, pero no tienen suficiente autonoma para componer un texto. Algunos alumnos si porque escriben bien. Pero tambin en otras materias les pasa lo mismo. El profesor 2, por su parte, relaciona los problemas procedimentales con las habilidades adquiridas por los alumnos, como dominio del idioma, hbito de lectura, capacidad de redaccin, etc., y todo ello lo achaca a: la existencia de una enseanza secundaria obligatoria muy deficiente, a la reduccin del bachillerato a slo dos aos, y tambin a que los alumnos no han ledo un peridico en todo caso slo alguno deportivo, prefieren ver Los Simpsons que los telediarios, con lo que la desinformacin es total. El profesor 3 tambin confirma que la falta de autonoma de los alumnos de 2 de Bachillerato para componer un texto tiene causas anteriores: La culpa viene de antes, el currculum de la ESO se plantea para que no haya esa autonoma y eso que est como principio esencial. En un primer momento el espritu era ese, pero como despus el currculum los
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acaban haciendo las editoriales porque el profesorado no va a ponerse a programar porque sera una labor titnica hacerse materiales para cada uno de los cursos, y como esto no pasa, pues observamos en los libros de texto una regresin, pues volvemos a la historia que se enseaba en los aos sesenta o principios de los setenta. Sin embargo, continua diciendo ngel a final de curso, los alumnos si que se pueden enfrentar a la PAU porque les hemos entrenado para ello, para que ellos sean felices y nosotros presumamos de xito. En general, este fracaso en el aprendizaje de procedimientos se suele relacionar con el deterioro de la enseanza habido desde la ampliacin de la enseanza obligatoria en Espaa. Sin embargo, sobre esta cuestin, los profesores entrevistados estn bastante divididos, a pesar de las crticas al sistema educativo actual sealadas anteriormente. Por una parte, nos encontramos con los profesores 2 y 5, pertenecientes a dos generaciones diferentes de profesores, que ven una degradacin de la enseanza entre el anterior sistema del BUP y el COU y el actual, valorando negativamente el proceso de reforma educativa desarrollado en Espaa a lo largo de las dcadas de cambio de siglo. En concreto, el profesor 2, despus de afirmar que la formacin educativa del alumno ha empeorado seala la causa: porque ha habido cambios legislativos, con la introduccin de la enseanza obligatoria que ha reduDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 53-89
cido los contenidos, y adems se pretende que en dos aos de bachillerato antes era tres aos de bachillerato y el COU se alcance el mismo nivel que el anterior COU, y de hecho los alumnos fracasan porque en dos aos no alcanzan el anterior nivel de bachillerato. La profesora 5 tambin constata el empeoramiento educativo a travs de su propio testimonio: Si que noto la diferencia. Cuando yo estudiaba, no tena libro de texto, nosotros ramos ms autnomos. El profesor haca un esquema, y a partir de ah empezabas a copiar o a desarrollar el tema, tomando notas, etc. Ahora los alumnos no lo saben hacer, se lo damos ms machacado, subrayan, hacen un esquemita El comentario de texto ya lo hacamos en 3 de BUP, nos machacaban ms lo prctico, haba siempre una parte terica y otra prctica en los exmenes, aprendamos bastante. Sobre las razones de este cambio negativo, la profesora 5 nos sigue contando: La llegada del primer ciclo de ESO a los centros lo infantiliza todo. Ellos no ven que cambian del colegio al instituto. Yo cuando hice el cambio s que lo not. Ahora cuando llegan a 3 y 4 siguen con las pautas del primer ciclo: que si no me miras la agenda, que si te hago un trabajito A m me han llegado a decir en 2 de Bachillerato que si te enseo la libreta. Estn demasiado acostumbrados
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a que todo sea ms fcil, muy masticadito, los infantilizamos y no son autnomos. Sin embargo, los profesores 3 y 4 plantean las cosas de otra manera, sobre todo cuando explican los cambios educativos actuales. El primero nos dice que no ve tanta diferencia entre el alumnado del anterior COU y el actual de 2 de Bachillerato: El mundo ha cambiado; desde la anterior prueba de acceso han pasado diez aos, y tambin la situacin de los centros pblicos as como los alumnos que nos llegan. He notado el cambio social en relacin con la enseanza pblica. El segundo tambin relativiza ese empeoramiento educativo y seala: No hay cambios globales, y muchas veces depende de los centros donde hayas estado o de los grupos a los que hayas dado clase. () Detrs de los resultados educativos est el funcionamiento de la sociedad y las ideas que se transmiten. Antes y ahora, hay gente buena y mala. A veces miramos hacia atrs y tenemos una visin idlica del pasado, pues a veces reviso los resultados que tenan los alumnos, cuando yo estudiaba, y veo que la mitad suspenda, y ello cambi mi visin sobre la actualidad. El sistema actual es bueno, tiene sus defectos; antes tambin, lo extrao era que aprendiramos cosas. Ahora se pone ms el acento en las habilidades. En el anterior COU haba ms informacin pero aprendan
tantas habilidades instrumentales como en la actualidad. Ello supone que al darle ms tiempo a las tcnicas, los conceptos no se desarrollan tanto. Te encuentras actualmente con gente que hizo el COU y tambin tienen ignorancia supina. () Las leyes educativas deberan ser importantes y marcar pautas, pero da igual la ley porque la gente sigue haciendo lo que le da la gana y sigue haciendo las mismas cosas que haca hace muchos aos. Una ley puede tener objetivos muy loables pero su aplicacin prctica deja mucho que desear. En definitiva, la general satisfaccin de nuestros protagonistas con el trabajo profesional desarrollado diariamente en el aula y que se ve compensado por la empata de una parte importante del alumnado no est en contradiccin con el reconocimiento de la existencia de importantes problemas de aprendizaje en la enseanza secundaria postobligatoria, que se ven enraizados en las etapas educativas anteriores y que posteriormente se traspasan al mbito de los estudios superiores.
Profesorado y sistema educativo: la enseanza secundaria postobligatoria. Evolucin, cambios y permanencias. Problemas, conflictos y soluciones.
La larga trayectoria docente de la mayora de nuestros entrevistados y su relativa homogeneidad formativa y evolutiva nos permite no slo analizar
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cul es la imagen que proyectan sobre el funcionamiento del sistema educativo, y de forma ms concreta de la prctica del aprendizaje en el aula, sino tambin plantearnos cul es su visin sobre los diferentes cambios educativos acaecidos en Espaa entre los aos setenta del siglo pasado y la primera dcada del recin estrenado milenio. En primer lugar, durante los primeros aos de docencia coincidentes fundamentalmente con el proceso de transicin poltica la mayora de nuestros entrevistados vendran caracterizados por ser profesores con un perfil escasamente profesional, es decir, fuertemente ideologizados, poltica y socialmente comprometidos, formados historiogrficamente y didcticamente al margen del pensamiento predominante en los canales institucionales legales, con lo que eso conlleva de rechazo a los libros de texto, entendidos como producto de las grandes editoriales, y de intento de desarrollar una clase ms activa, ms reflexiva, ms comprometida, en la que procedimientos y valores tengan un peso importante. En definitiva, nuestros profesores estn en consonancia con las experiencias educativas de los MRPs y grupos de renovacin didctica21 que, posteriormente, nutrirn la mayor parte de las lneas de trabajo de la reforma educativa desarrollada a lo largo de la dcada de los noventa que pretende una democratizacin de la enseanza
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con la ampliacin de su obligatoriedad, el establecimiento de nuevos currculos donde se introducen nuevos contenidos que intentan acercarse mejor a la realidad social del nuevo alumnado. En segundo lugar, en el ltimo tramo de su carrera profesional, nuestros docentes han experimentado una serie de cambios de mayor o menor intensidad segn los casos que han modificado sus caractersticas: una mayor indefinicin ideolgica e historiogrfica, una defensa mayoritaria de los libros de texto como instrumento bsico de aprendizaje, y una progresiva marginacin de los contenidos valorativos y de una parte importante de los procedimentales, sobre todo de aquellos que suponen una mayor y ms directa participacin del alumnado. La explicacin de este cambio evolutivo debera buscarse en un cudruple proceso que, aunque corre de forma paralela, est claramente imbricado. Por una parte, los cambios ideolgicos relacionados con la crisis del llamado socialismo real, el marxismo y su planteamiento historiogrfico, as como el triunfo de las nuevas historias en el contexto de una sociedad postindustrial, postmoderna y globalizada. Por otra parte, los cambios educativos relacionados con las diferentes reformas educativas que, aunque supuso una mayor democratizacin de la enseanza, tambin signific la aparicin de nuevos conflictos en las aulas
Cabe sealar aqu el exceso de experimentalismo y voluntarismo as como la insuciente reexin terica que predominan en la didctica de la historia en la dcada de los setenta y principios de los ochenta, segn ROMERO, J.: op. cit., pp. 30-31.
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en un contexto de progresiva proletarizacin de la docencia, lo que golpe de lleno al profesorado de secundaria22. Por ltimo, la relativa renovacin de los libros de texto llevada a cabo por las grandes editoriales, adecundose mejor a la reforma educativa, las exigencias de parte del profesorado y las necesidades del nuevo alumnado23. Frente a esta compleja situacin educativa, nuestro profesorado reacciona a un triple nivel: aceptando en gran parte las nuevas orientaciones ideolgicas propias de la era postmoderna, oponindose y criticando los cambios educativos en tanto que suponen un empeoramiento de sus condiciones profesionales y de trabajo, pero valorando positivamente su concreta labor diaria, como una for22 Nos
ma de satisfaccin personal y de reivindicacin de la dignidad profesional de la docencia. El resultado final de la evolucin tanto del perfil del profesorado como del mismo sistema educativo es enormemente contradictorio y mantiene su secular carcter dual puesto que en l podemos observar tanto una serie de permanencias significativas como tambin cambios importantes24. Dicha dualidad estara definida por las siguientes contradicciones: la tendencia secular del profesorado de secundaria a mantenerse al margen de la universidad, tanto en su formacin inicial como en la posterior y permanente, lo que acaba reforzando la llamada rutina o cultura escolar del profesorado25, pero que no ha consegui-
referimos al proceso de proletarizacin docente del que habla DENSMORE, Kathleen: Profesionalismo, proletarizacin y trabajo docente en POPKEWITZ, TH. S. (Ed.) (1990): Formacin del profesorado. Tradicin. Teora. Prctica. Universitat de Valncia, pp. 119-147, relacionado con la competencia, autonoma, salario, posibilidades de progreso y evaluacin que en el proceso de reestructuracin del sistema educativo afecta de forma negativa especialmente al profesorado de secundaria. Respecto al caso espaol puede verse VV. AA.: Luces y sombras en la situacin profesional de los docentes espaoles en GIMENO SACRISTN, J.: op. cit., pp. 136 y 137, donde se insiste en la insatisfaccin de los docentes en relacin sobre todo con la adversa actitud social hacia la profesin, las relaciones con la administracin educativa y las oportunidades de promocin profesional. 23 En VALLS, R.: op. cit., pp. 62-67, se plantea la evolucin de los manuales escolares entre la etapa franquista y la actualidad para observar la renovacin introducida por las grandes editoriales que culmina, precisamente, en el perodo 1990-2006, como consecuencia, entre otras razones, de la presin ocial de la reforma educativa. 24 Nos referimos aqu a una dualidad didctica y metodolgica del actual sistema educativo espaol que no puede separarse tampoco de la dualidad social que est presente desde los orgenes decimonnicos del sistema educativo y que persiste, de forma renovada, a principios del siglo XXI. Sobre el llamado dualismo escolar en sus diferentes facetas puede verse VIAO, A. (2004): Escuela para todos. Educacin y modernidad en la Espaa del siglo XX, Madrid, Marcial Pons, especialmente las pp. 123 y 133, GRUPO GEA-CLO (2004): La escuela democrtica y la enseanza de las Ciencias Sociales. Didctica crtica y escuela como espacio pblico, Con-ciencia Social, nm. 8, Dada editora, sobre todo pp. 19-29, y LLCER PEREZ, V. (2006): La funcin social de la escuela: del viejo al nuevo dualismo. La construccin del espacio pblico educativo, Fapa Valencia, pp. 62-69. 25 En este sentido se continuara la tradicin decimonnica del profesorado de secundaria representada por la labor del catedrtico de instituto en la forja del llamado cdigo disciplinar del la que nos habla CUESTA, R.: op. cit., pp. 286-299.
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do parar la lenta penetracin de algunos de los postulados y experiencias de la renovacin didctica; el predominio de la explicacin del profesor como eje vertebrador bsico de la dinmica del aula, que debe convivir con la introduccin de otros mtodos y tcnicas instrumentales que, en todo caso, intentan valorar la participacin del alumnado26; la necesidad del libro de texto obligatorio, que ha conseguido incorporar algunas de las novedades metodolgicas planteadas por los grupos de innovacin didctica; el aplastante predominio de la cultura examinatoria en la que se prima sobre todo lo memorstico27 como ejemplo de la importancia de los contenidos conceptuales, y de una historia expositiva y narrativa, que, sin embargo, ha tenido que dejar un espacio a otras din26 En
micas ms interactivas, como el uso de materiales de trabajo, que fomentan los procedimientos, la reflexin y la crtica, como base de una historia ms explicativa y valorativa, en la que pensar histricamente pueda no slo incluir la relacin presente-pasado sino que tambin integrar la dinmica presentefuturo dndole al conocimiento histrico una funcin ms social y poltica28. Pero esta imbricacin de cambios y permanencias no es equilibrada sino que bascula claramente en detrimento de los primeros y en beneficio de las segundas. Esto lo hemos podido observar claramente en el caso de la relacin entre los elementos internos y externos de la Historia de 2 de Bachillerato, donde los criterios de correccin de la PAU y las tradiciones de la cultura escolar del
BARRADO, J. (2002): La enseanza de la historia en secundaria: reexiones desde el frente. FORCADELL, C. et al. (coord.): Usos pblicos de la historia. VI Congreso de la Asociacin de Historia Contempornea, Zaragoza, pp. 655-666, se arma que en la prctica docente sigue predominando un modelo de clase magistral que resulta bastante poco adecuado a los intereses y expectativas del alumnado. Su complemento con ejercicios, trabajos y temas transversales ayuda a corregir este problema pero no siempre estos mtodos alternativos estn bien preparados e imbricados en el desarrollo del currculum (). Asimismo, en PAGS, J.: op. cit., p. 160, se seala que en la docencia predomina una prctica transmisiva en la que la comunicacin sigue siendo unidireccional del profesor al alumno-, en la que las tecnologas de la sociedad de la comunicacin y de la informacin penetran, si penetran, muy lentamente (). Por ltimo, en VALLS, R.: op. cit., p. 66, tambin se destaca que para los alumnos, el predominio de las explicaciones del profesorado y el uso del manual son los referentes fundamentales, a pesar de que en las encuestas que hemos realizado tambin tiene una presencia considerable el uso y comentario de fuentes documentales escritas, que se complementan, de manera mucho ms espordica, con la visin de pelculas y de documentalesLos debates son, segn los alumnos, una actividad prcticamente inexistente. 27 Esta hipottica conclusin no diferira demasiado de la que aparece en MARRENO URBN, Domingo (1997): Desenseando historia: Una aproximacin a los resultados del currculum positivista, IBER, nm. 13, pp. 75-83, en la que los alumnos de la dcada de los 90 del siglo pasado apenas si han aprendido los conceptos estructurantes y procedimientos bsicos del conocimiento histrico, no saben articular una explicacin histrica y para los que la materia histrica es bsicamente el conjunto de los hechos ms importantes del pasado, que deben aprender de forma memorstica. 28 Esta caracterstica a la que ninguno de nuestros entrevistados hacen referencia- diferenciara a la llamada didctica crtica de otras plataformas de pensamiento del profesorado.
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profesorado se acababan imponiendo a los objetivos tericos de la asignatura y de la misma prueba as como a la misma prctica aularia, conformando con ello una historia basada en contenidos conceptuales, memorstica, narrativa y exclusivamente poltica. Sin embargo, esta realidad no se circunscribe slo a la secundaria postobligatoria sino tambin a la obligatoria. Esto no es una casualidad sino que es producto de la propia estructura del sistema educativo actual que, a pesar de las diferentes reformas realizadas, no ha apostado de forma decidida por una enseanza claramente procedimental y valorativa29. Finalmente, frente a los problemas y contradicciones que se han planteado aqu en relacin con el aprendizaje de la Historia de 2 de Bachillerato y su relacin con el acceso a la Universidad no es suficiente plantear algunos retoques a la situacin actual, como han sugerido la mayora de nuestros protagonistas. Eliminar la optatividad de la disciplina histrica, reducir materia, ampliar carga horaria o consensuar ms la PAU, flexibilizndola, para dar cabida a todas las sensibilidades del profesorado, pueden mejorar en algunos aspectos la contradictoria situacin actual, pero no deja de ser una perspectiva demasiado corta y centrada en un curso muy especfico
29 ROMERO,
en el que, por una parte, desembocan problemas de aprendizaje y educativos de mayor calado que tambin se han sealado aqu, que se generan en otros tramos educativos. Por otra parte, el 2 de bachillerato es el nexo de unin con otra etapa educativa de la que vive bastante aislada y de la que tampoco recibe demasiado inters y comprensin. Por qu un alumno de 2 de Bachillerato no tiene autonoma suficiente para enfrentarse a una prueba de madurez a pesar de que dichos objetivos son bsicos en el currculum de la enseanza obligatoria? Por qu los contenidos actitudinales y de valores estn marginados o prcticamente desaparecidos en los criterios de evaluacin de la mayora de los seminarios didcticos cuando se argumenta el gran valor de la historia como instrumento para la educacin ciudadana? Por qu las reuniones de coordinacin para la PAU se convierten en intiles y repetitivos trmites burocrticos cuando aquella prueba sirve, como mnimo, para seleccionar a los futuros alumnos universitarios? Todas estas cuestiones, que corresponden a problemas y conflictos de la enseanza secundaria actual, no se pueden responder ni solucionar si no tenemos en cuenta todo el sistema educativo, sus diferentes etapas no olvidemos que la secundaria es el tra-
J.: op. cit., pp. 29-159, entiende que los diseos curriculares de base de la LOGSE es una solucin de compromiso entre la historia conceptual e interpretativa introducida en Espaa entre mediados de los 70 y mediados de los 80, y la corriente didctica popularizada por el Grupo 13-16 a lo largo de los 80 que pone el acento en la creciente importancia de los mtodos y procedimientos, dejando de lado cualquier perspectiva basada en la funcin social y poltica del conocimiento histrico. Si a ello aadimos la poltica de ampliacin de contenidos factuales en detrimento de los procedimientos llevada a cabo por el PP en el recin estrenado milenio, llegaremos al resultado actual.
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mos intermedio y conector entre todas ellas los currculums, los planteamientos didcticos y, en definitiva, la formacin del profesorado y, en nuestro caso concreto, qu conocimiento histrico puede ser ms idneo para una mayor madurez de los alumnos30. Un requisito indispensable para iniciar el camino de las soluciones sera acabar con la secular incomunicacin entre la enseanza secundaria donde actualmente estallan los conflictos ms significativos del sistema educativo y la universitaria donde se genera la teora educativa para intentar solucionarlos y dnde se aplica escasamente, abriendo un espacio de debate en el que se plantearan problemas, conflictos y soluciones a partir de la recproca interaccin entre planteamientos tericos y experiencias didcticas. En dicho mbito pblico de discusin y consenso deberan de ponerse a debate los problemas profesionales entendidos como problemas vinculados a la prctica, que deberan ser sometidos al anlisis y tratamiento de la teora didctica, que no debera ser campo exclusivo de la universidad31. Todo este bagaje debera ser posteriormente utilizado, por una parte, en la creacin de una verdadera for-
macin del profesorado que ahora no existe en el caso de la enseanza secundaria y, por otra, reintroducido en la propia estructura curricular y organizativa del sistema educativo. Para acabar, incluiremos algunas reflexiones, propuestas y demandas hechas desde la perspectiva del profesorado y del alumnado tanto del mbito de la secundaria como de la universidad y que, a modo de ejemplo, podran suscitar el inicio del dilogo o debate propuesto ms arriba32: Se necesitara una mayor formacin generalista como historiadora, menos especializada en debates sobre hechos concretos o a partir de la lectura de tesis de los profesores. Se debera insistir ms en los mtodos y bases historiogrficas, as como definir los rasgos bsicos que permiten entender un perodo histrico. Ni la Historia es tan necesaria en el bachillerato no pasara nada si algunos alumnos no la estudiaran porque no seria imprescindible para la formacin especializada preuniversitaria ni tampoco es imprescindible estudiar toda la historia de Espaa, sugiriendo el anlisis pormenorizado de algunos perodos histricos claves para la comprensin de la Espaa actual, como se plantea por
30 En
PAGS, J.: op. cit., pueden verse la labor y las propuestas que a nivel europeo se estn planteando en torno a la formacin del profesorado. 31 Son interesantes las propuestas planteadas por el colectivo FEDICARIA (2006): Formacin crtica del profesorado y profesionalidad democrtica, nm. 10, Dada editora, Sevilla, especialmente en su Editorial. 32 Se trata, respectivamente, de las propuestas de dos de nuestros entrevistados, los profesores 1 y 3, y de dos armaciones que hacen, por una parte, los alumnos en el trabajo de Rafael Valls citado anteriormente, y, por otra, Jess Romero en otro de los trabajos tambin reseados.
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parte de la historiografa y el currculo escolar britnicos. () Es muy significativo que una gran parte del alumnado reivindique textualmente una mayor participacin, y ms activa en el desarrollo de las clases, as como un aprendizaje de la historia en el que su propia reflexin sobre las cuestiones y los problemas abordados, especialmente las relacionadas con los tiempos ms recientes, tenga un mayor peso y que se le dedique una mayor atencin y ms tiempo. () Existe una tercera va la perspectiva crtica de la educacin que destaca la funcin social y poltica del conocimiento histrico, y de cualquier conocimiento en general, en el sistema educativo. () Teniendo en cuenta que la enseanza secundaria obligatoria est pensada para facilitar una oferta formativa vlida para todos los alumno, se considera que la utilidad de los aprendizajes no debe contemplarse desde el punto de vista de las demandas de las disciplinas universitarias, ni tampoco en relacin con el desarrollo de determinadas destrezas circunscritas a la esfera del intelecto individual, sino en un sentido social.
Bibliografa
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ANEXO CUESTIONARIO-GUA DE LA ENTREVISTA SOBRE FORMACIN DEL PROFESORADO Y PLANIFICACIN DE LAS CLASES DE HISTORIA PRIMER BLOQUE. La formacin inicial para ser profesor/profesora de Bachillerato A. Formacin en el mbito historiogrfico 1. Crees que las Administraciones educativas y universitarias han desarrollado suficientemente la preparacin historiogrfica del profesorado? Qu echas en falta? 2. Piensas que es importante que un profesor/profesora se identifique con algn modelo historiogrfico para desarrollar mejor sus clases? 3. A los alumnos les gusta o les disgusta que el profesor/ profesora tenga sus propios puntos de vista sobre ciertos temas opinables?Crees que es posible hacer buenos debates en clase con alumnos? B. Formacin educativa y didctica 4. Crees que cuando un profesor/profesora llega por primera vez a un centro escolar conoce lo bsico de cmo funciona el sistema escolar y el bachillerato en particular?
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5. Te has sentido aislado en tu centro escolar? Has recibido la informacin y ayuda precisa cuando la necesitabas para programar tus actividades de 2 de bachillerato? 6. Te has sentido un poco perdido cuando tenas que acudir a las reuniones de selectividad? Cmo influyen las Pruebas de Acceso a la Universidad en tu programacin? SEGUNDO BLOQUE. Finalidades de la educacin histrica 7. Te parecen adecuados el currculo y la carga horaria que se imparten actualmente en la asignatura de Historia de 2 de bachillerato? 8. Qu aspectos mantendras? Qu reduciras o ampliaras? En qu criterios o razones te basas? 9. Qu importancia concedes a los procedimientos y valores en Bachillerato? 10. Cmo se introducen los contenidos de Historia en relacin con los problemas del presente? Cmo se recogen las opiniones del alumnado y las opiniones de los medios de comunicacin sobre el pasado histrico? TERCER BLOQUE. Metodologa de trabajo 11. Intenta describir como se desarrolla actualmente tu clase de Historia de 2 de bachillerato de cualquier da. 12. En qu sentido condiciona la planificacin de tu trabajo y el desarrollo de tus clases la PAU, el temario, las horas de la asignatura, los acuerdos del departamento? 13. Qu libro de texto utilizas? Cmo sueles utilizarlo en el desarrollo de tus clases? Qu importancia le concedes en la formacin de los alumnos? 14. Cul es la participacin del alumnado en el desarrollo de tus clases? Cmo y en qu circunstancias suele producirse? Estimulas la participacin del alumnado? CUARTO BLOQUE: Valoracin del trabajo realizado 5. Ests satisfecho con tu trabajo realizado en el aula y los resultados obtenidos con tus alumnos? Trata de realizar una valoracin (pros y contras) de cada uno de los elementos que intervienen en el desarrollo de la clase: profesor, libro, alumnos, otros recursos
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16. Conoces la valoracin que tus alumnos realizan sobre el desarrollo de tus clases y los resultados conseguidos? Cmo la demuestran ellos o de qu manera sueles percibirlo t? Crees que los alumnos pueden tener prejuicios en relacin con la historia porque la asocian a la poltica? 17. Qu aspectos concretos cambiaras en la planificacin y desarrollo de tus clases para mejorar los resultados de tu trabajo docente en 2 de Bachillerato?
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El desinters del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseanza

Jordi Solbes, Rosa Montserrat y Carles Furi
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universitat de Valncia
Resumen: En este trabajo se muestra que disminuye el nmero de alumnos que cursan el bachillerato cientfico, tambin las materias cientficas optativas y, en particular, que un gran porcentaje de chicas abandonan la Fsica y las Matemticas. Esto es fruto de mltiples causas. El anlisis de las estadsticas de las PAU muestra que la organizacin del sistema educativo no es ajena a esta disminucin. Por otra parte, los cuestionarios y entrevistas aplicados a los alumnos de secundaria ponen de manifiesto las otras causas: una imagen y valoracin negativa de la ciencia, el tema del gnero y la enseanza usual de las ciencias. Por ltimo, el anlisis de textos y los cuestionarios aplicados al profesorado ponen de manifiesto que la enseanza de las ciencias no tiene en cuenta estas situaciones. Palabras clave: desinters, imagen negativa, enseanza y aprendizaje de las ciencias. Abstract: In this work it is shown that the number of students of the scientific high school is decreasing, it is also decreasing the number of those that choose optional scientific matters and, in particular, it is shown that there is an important percentage of girls that abandon Physics and Mathematics. This is fruit of multiple causes. The analysis given by the PAUs statistics shows us that the organization of the educational system is not unaware to this drop. On the other hand, the questionnaires and interviews applied to the secondary students give us the clue of other important causes: the negative image and valuation of science, the topic of the gender and the usual sciences teaching. Lastly, the analysis of the text and the questionnaires applied to the faculty show that the teaching of the sciences doesnt have into account this questions. Key Words: disinterest, negative image, teaching and learning of sciences. (Fecha de recepcin: marzo, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 91-117 (ISSN 0214-4379)
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Planteamiento del problema

El impacto social de la ciencia y las relaciones mutuas ciencia, tecnologa sociedad y medio ambiente (CTSA), as como la generalizacin de la educacin provoc una necesidad de formar cientcamente a los ciudadanos del mundo como una forma de garantizar el desarrollo de un pas. Tambin se plantea la necesidad de que la enseanza de las ciencias contribuya a la formacin de futuros ciudadanos, para evitar que la informacin y las decisiones sobre la ciencia estn cada vez en menos manos y permitir que los ciudadanos puedan opinar, participar y votar sobre temas cientcos. La generalizacin de la educacin y el aumento de las investigaciones sobre la mejora de la enseanza-aprendizaje de las ciencias deberan de haber ido acompaadas de una mayor alfabetizacin cientca y tecnolgica de la sociedad. El trabajo que ahora presentamos va a mostrar que no slo no es as, sino que hay una huda progresiva de los estudios de ciencias a nivel general y de los de Fsica y Qumica en particular. La crisis de la enseanza en la educacin secundaria alcanza en este momento a la mayora de los pases, especialmente en las reas de ciencias (Fourez, 1999, 2002). As Matthews (1990) seala que en los EEUU 7100 institutos no tenan cursos de Fsica, 4200 no tenan de Qumica y 1300 no tenan de Biologa Esta crisis est provocando una disminucin de los alumnos matriculados en carreras universitarias. Por ejemplo, Dunbar
(1999) arma que, en el Reino Unido el nmero de estudiantes que eligen Qumica se ha desplomado en un 70 %, desde unos 205000 en 1989 hasta unos 62000 en 1991. El continuo descenso de estudiantes en los estudios de ciencias y tecnologa, as como en las profesiones relacionadas con las ciencias y la tecnologa es un grave problema que merece ser investigado. Por todo ello nos planteamos los siguientes problemas: Existe una imagen negativa y desinters en el alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias? Cules son sus causas? En particular, el alumnado conoce contribuciones positivas de la ciencia y los valores que aporta a la humanidad? Se tienen en cuenta en la enseanza de la Fsica y Qumica esa imagen negativa y el desinters de los alumnos hacia las mismas?
Hiptesis y su fundamentacin
Para dar respuesta a esas preguntas, nuestras hiptesis son las siguientes: Nuestra primera hiptesis es que s existe una valoracin negativa y un desinters del alumnado hacia los estudios cientficos y que se trata de un fenmeno complejo, debido a mltiples causas: la valoracin social de la ciencia, los problemas de gnero, la enseanza usual de las ciencias y la consideracin de las mismas en el sistema educativo.
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La enseanza habitual de la Fsica y Qumica no lo tiene en cuenta y se centra en los aspectos cuantitativos, operativos e ignora algunos aspectos de las ciencias que, segn la investigacin en didctica, podran contribuir a incrementar el inters hacia aquellas materias como un tratamiento ms cualitativo, experimental, ms contextualizado, que muestre sus contribuciones para resolver problemas y necesidades humanas. La fundamentacin de esta hiptesis se basa, en primer lugar, el tema de las actitudes. La distincin entre actitudes cientficas y actitudes hacia las ciencias ha sido bastante abordado por la investigacin educativa (Furi y Vilches, 1997; Pozo y Gmez, 1998; Simpson et al., 1994; Vazquez y Manassero, 1995; Solbes, 1999). Tambin se ha investigado el hecho de que las actitudes hacia las ciencias sean negativas (Yager y Penick, 1986; Solbes y Vilches, 1997; Fensham, 2004; Lindhl, 2003; Sjberg, 2004; Sjberg y Schreiner, 2005) pero la mayora de ellos las atribuan bsicamente a los contenidos y la metodologa de la enseanza. Pero como se supone en la hiptesis sta no es la nica causa, sino que se trata de un fenmeno ms complejo, multicausal, como trataremos de mostrar a continuacin. En el origen de esas actitudes (o predisposiciones de comportamiento) se encuentran otras variables afectivas como los valores, las motivaciones y las creencias (Simpson et al., 1994). Y cuando hablamos de valores, debemos recor-
dar que no se trata de algo abstracto y que todos estamos haciendo valoraciones, juicios ticos, a cada instante, aplicando los trminos de correcto o bueno o de incorrecto o malo a acciones, cualidades, etc. (Solbes, 1999). En consecuencia, el anlisis tico es, simplemente, el anlisis consciente de las valoraciones que justican nuestras decisiones (BSCS y AMA, 1994). Por otra parte, en estas valoraciones inuyen las creencias (o imgenes o concepciones) sobre la ciencia, su enseanza, etc. Segn nuestra hiptesis en los estudiantes hay una imagen y una valoracin negativas de las ciencias (poco interesante, difcil, aburrida, etc.), que trataremos de poner de maniesto. El profesorado suele aducir que esta valoracin e imagen negativas se da en todas las disciplinas, porque estamos en una sociedad que slo valora el xito fcil y no el esfuerzo, pero lo cierto es que esta valoracin es ms negativa en el caso de las ciencias y, especialmente, la Fsica y Qumica, que en otras disciplinas, lo que debera hacernos reexionar. Y aunque estas valoraciones y concepciones negativas puedan o no conducir a una determinada conducta, como el abandono de los estudios, es muy probable que inuyan en ella. De ah el inters que tiene intentar claricar las mltiples causas que pueden inuir en todas esas valoraciones y concepciones, sin limitarse al qu y cmo se ensea. Segn nuestra hiptesis son las siguientes:
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1. Valoracin social negativa de la ciencia

Se puede fundamentar en los trabajos de diversos autores (Chalmers, 1990; Holton, 1996; Wolpert, 1992; Dunbar, 1999), que ponen de manifiesto como en la sociedad existen diversas valoraciones negativas de la ciencia. En primer lugar, poderosos grupos sociales de carcter conservador y fundamentalista que no slo la valoren negativamente sino que se oponen a la ciencia. Estos grupos, que han tenido un peso considerable en nuestro pas, pueden explicar, en parte, la particular situacin de la ciencia a lo largo de nuestra historia. Pero tambin tenemos otros grupos que tienen una imagen negativa de la ciencia (la consideran difcil, aburrida, slo apta para genios, etc.) y, sobre todo, de sus repercusiones peligrosas en la sociedad y el ambiente. Pero tanto en la mayora de la poblacin como en las minoras mencionadas, se tiene una visin ms negativa de las aplicaciones e influencia de la Fsica y Qumica en la sociedad y el medio que de la Biologa y Geologa. Respecto a las primeras se mencionan aplicaciones relacionadas con los armamentos y la energa nuclear, la contaminacin, etc., y por el contrario, respecto a las segundas, se habla de la lucha contra las enfermedades, la conservacin del medio, mejoras en la agricultura, etc. (Ribelles et al 1995; Solbes y Traver, 2003). Recientemente empiezan a detectarse rechazos relacionados con los organismos genticamen-
te modificados, la clonacin, las armas bacteriolgicas, etc.
2. Relaciones gneroaprendizaje de las ciencias

En los 90 la relacin ciencia-gnero era un tema que preocupaba. Un ejemplo es el Handbook of Science and Technology Studies, editado por S. Jasanoff et al. (1992) que incluye 3 artculos dedicados a la cuestin de gnero. En nuestro pas, encontramos tambin algunos trabajos pioneros (Sauquillo et al., 1993; Jimnez Aleixandre, 1994 y 1996), que desvelan el currculo oculto que impregna una enseanza que se presenta como igualitaria y no sexista, pero que sigue poniendo trabas y dicultades a uno de los dos sexos y que se plantean el reto pedaggico de qu ensear al respecto y cmo hacerlo. Recientemente algunos autores (Kimura, 2002), justican el predominio de los hombres en actividades o profesiones que resaltan las habilidades espaciales o matemticas, como la ingeniera o la fsica, y el de las mujeres en los campos de ciencias de la naturaleza y la salud, donde se requiere neza perceptiva, por las diferencias de capacidades intelectuales entre chicos y chicas. Segn Kimura, estos las aventajan en tareas espaciales (imaginarse el giro u otra manipulacin de un objeto), en las pruebas de razonamiento matemtico, en el correcto recorrido de una ruta (basndose en claves espaciales) y en habilidades motoras dirigidas a blancos. Las mujeres aventajan a los hom-
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bres en velocidad perceptiva (identicar objetos emparejados), en uidez verbal (encontrar palabras que empiecen con una letra dada o que cumplan alguna otra condicin), en clculo aritmtico, en recordar los detalles singulares de una ruta (hitos) y en tareas manuales de precisin (como colocar clavijas en oricios de una tabla). En cambio descartan, basndose en pruebas con personas lesionadas en los hemisferios cerebrales, que los hombres tengan una organizacin ms asimtrica de dichos hemisferios, en lo que concierne al habla y a las funciones espaciales. Pero las ciencias son actividades muy complejas y requieren mltiples capacidades. As, la fsica y las ingenieras tambin requieren habilidades de clculo aritmtico y de observacin y la biologa o medicina, capacidades de razonamiento matemtico o espaciales. En consecuencia, las diferencias psicolgicas entre chicos y chicas no parecen sucientes, como para fundar sobre tan dbiles bases explicaciones con consecuencias de largo alcance social. Por eso, pensamos que son ms adecuadas las explicaciones multicausales: currculo, estereotipos, etc. En cuanto al currculo, una de las primeras constataciones que se hacen en las investigaciones de gnero es la ocultacin de las cientcas en la enseanza de las ciencias. Esto es debido a que la presencia de cientcas a lo largo de la historia, aunque existente, fue escasa debido a la desigualdad, fruto de una sociedad patriarcal, que impeda los estudios cientcos a las mujeres. Pero en
la actualidad, en que esta desigualdad numrica est desapareciendo, sigue habiendo problemas de visibilidad de las contribuciones de las mujeres al campo de la ciencia, de los que son responsables la forma de rmar las publicaciones, un sistema educativo que no las da a conocer, la falta de premios y un largo etc. (Traver, 1996; Solbes y Traver, 1996; Solbes, 2002). Adems, una enseanza descontextualizada, sin relaciones CTSA, que no tenga en cuenta la contribucin de la ciencia a las necesidades humanas parece ser menos interesante para las chicas (Sauquillo et al., 1993). Por otra parte, diversas investigaciones (Sadker y Sadker, 1994) muestran que las diferencias en el comportamiento de profesorado y alumnado se basan en las diferentes expectativas del profesorado con respecto a las capacidades y posibilidades de nios y nias. Se tiende a valorar ms la importancia de la formacin cientca tcnica para los nios que para las nias, y a explicar el xito por la inteligencia en el caso de los nios y por la tenacidad en el caso de las nias. En gran medida reejan tambin las diferentes actitudes de los nios y las nias hacia el aprendizaje de las ciencias, revelando su propia interiorizacin de los estereotipos de gnero. Otras investigaciones hablan de la vulnerabilidad al estereotipo (Bain, 2005), aplicable tambin a otras supuestas desigualdades, como por ejemplo las raciales. En este caso el estereotipo social es que las chicas no pueden con los estudios de Matemticas y Fsica, o que no tienen habilidades espaciales o
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matemticas. Esto produce efectos psicolgicos (ansiedad, baja autoestima) y hace que la profeca se cumpla, generando la desigualdad.
3. Estatus de las ciencias en el sistema educativo espaol

En la educacin primaria, el diseo integrado del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural podra haber facilitado una visin ms contextualizada de la ciencia. Sin embargo, la prctica docente ha estado muy alejada de esa posibilidad, en buena medida debido a la escasa formacin cientca inicial de los maestros, los cuales suelen dar preferencia al conocimiento del medio cultural y social en detrimento de los ms especcos de Ciencia y Tecnologa (Oliva y Acevedo, 2005). En secundaria, los diversos trabajos (Hernndez y Solbes, 1995; Hernndez et al., 2001), ponen de maniesto que las diferentes leyes educativas recientes LOGSE, LOCE, LOE, etc., pese a sus diferencias, no valoran mucho la enseanza de las ciencias como se puede apreciar a nivel de horarios, optatividad, etc. Esto evidencia que se trata de un rasgo social que prevalece sobre los avatares polticos. As, se constata, que todas estas leyes consideran que la enseanza de las ciencias slo debe ser obligatoria hasta 3 de ESO, con tan slo 2 horas de Fsica y Qumica y 2 de Biologa y Geologa, menos que otras materias que tienen 3 o 4 horas y adems son obligatorias hasta 4 de ESO. Adems en este curso los estudiantes
deben elegir las Ciencias en competencia con Tecnologa, Msica y Plstica (y otras optativas con la LOE) y se observa con preocupacin como las materias cientcas no son elegidas ni tan siquiera por estudiantes que despus cursarn el bachillerato cientco. En resumen, todas estas leyes no facilitan que la formacin cientca forme parte de los conocimientos comunes de todos los futuros ciudadanos. Por otra parte, tenemos un Bachillerato de slo 2 aos de duracin, en el que desde la implantacin del decreto de Humanidades slo se cursan 3 materias cientcas por ao, esto es solamente 12 horas semanales sobre ms de 30. La mayora de las horas obligatorias en la secundaria y el bachillerato para todo el alumnado son de letras. A este respecto, conviene recordar que Espaa es el nico pas europeo que no tiene separadas Fsica y Qumica en primer curso de Bachillerato y que los estudiantes de este pas siempre haban cursado 4 optativas cientcas en el ltimo curso de los Institutos (en el plan del 57, en la LGE y en la LOGSE).
4. La enseanza usual de las ciencias

La enseanza habitual de las Ciencias sigue centrada en los aspectos ms conceptuales y propeduticos y con escasas referencias a otros aspectos que, segn la mayor parte de las investigaciones en didctica de las ciencias, conseguiran una mayor motivacin del alumnado y un aumento de su inters
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hacia el estudio de las ciencias (trabajos prcticos, relaciones CTSA, etc.) (Furi et al., 2001; Banet, 2007). Posiblemente esto sea as porque la enseanza de las ciencias suele olvidar que su principal nalidad es preparar a los futuros cientcos/ingenieros y a los ciudadanos conjuntamente para participar en una sociedad cada vez ms moldeada por la investigacin y el desarrollo en ciencia y tecnologa (Aikenhead, 1994). Los decretos de currculo si suelen tener en cuenta estas nalidades e innovaciones educativas, pero el modelo de diseo y planicacin curricular espaol es muy complejo, con un nivel estatal y otro autonmico que muchas veces no caminan coordinados, produciendo planicaciones extensas y farragosas, en las que se combinan objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de ambas administraciones (AA.VV., 2002, 2003). Pero se puede atribuir a otros factores, como los libros de texto, una mayor responsabilidad en el proceso educativo (AA.VV., 1997), ya que una vez elegido por el profesor, ste deposita en l un alto grado de conanza. Los libros de texto en escasas ocasiones apuestan por las innovaciones porque las grandes editoriales consideran que de esta forma aseguran la aceptacin del profesorado y, con ello, sus benecios econmicos. Y, los escasos materiales curriculares alternativos, que muestran la forma de llevar a cabo las investigaciones e innovaciones educativas, no cuentan con el apoyo necesario (Caamao et a., 2001).
Ahora bien, las editoriales no hacen sus propuestas al azar, sino basndose en estudios de mercado sobre el profesorado. As, Aikenhead (2003) establece la existencia de tres grandes grupos estereotpicos en cuanto al profesorado de ciencias en enseanza secundaria: a) Profesorado tradicional: partidario de la enseanza de las ciencias propedutica, que se resiste a las innovaciones y algunos son comprometidos activistas contra ellas. b) Profesorado partidario de participar en proyectos innovadores para mejorar su enseanza; una pequea proporcin de ellos estara dispuesta a apoyar un currculo CTSA. c) Profesorado intermedio: no comprometido con ninguno de los otros dos grupos; puede ser razonablemente persuadido hacia uno u otro lado. Estos ltimos pueden unirse a los primeros en su rechazo a las innovaciones propuestas por la didctica de las ciencias. Esto es atribuido, por los propios docentes, a dos causas: a) un currculo educativo amplio a impartir en un nmero reducido de horas lectivas; b) una falta de formacin en didctica de las ciencias tanto a nivel inicial como permanente. Por ltimo, otra causa no desdeable de rechazo de las innovaciones es el carcter tradicional de la evaluacin del aprendizaje de las ciencias. En este sentido, los exmenes institucionales de cada pas tambin son responsables, por omisin, de la poca ecacia de los cambios, porque los contenidos de las innovaciones de la enseanza de las cien-
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cias no suelen estar presentes en ellos, diseados siempre a favor de los contenidos ms tradicionales y propeduticos (Oliva y Acevedo, 2005). No se plantean medir competencias generales y bsicas, las cuales implican la aplicacin de conocimientos y procedimientos cientcos a situaciones del mundo real (Acevedo, 2005). Estos exmenes ponen en marcha un crculo vicioso, que es letal para la implantacin de las innovaciones: no se ensea lo nuevo porque no se evala y no se evala porque no se ensea. En denitiva, puede armarse que las innovaciones que no se integran armnicamente en los currculos se ven condenadas al fracaso ms tarde o ms temprano, porque apenas consiguen modicar el resistente ncleo duro propedutico del currculo real aplicado en las aulas (Fensham, 2004).
B) Cuestionarios a alumnos de secundaria y entrevistas a grupos representativos, ponen de manifiesto una valoracin e imagen negativa y como influyen en la misma las visiones sociales, la enseanza de las ciencias y el gnero. C) Anlisis de los principales libros de texto utilizados y cuestionarios a profesores en activo y en formacin ponen de manifiesto que la enseanza de las ciencias esta valoracin e imagen negativa.
Presentacin y anlisis de resultados 1. Datos de las PAU de matriculacin y sexo

Para ver la disminucin del inters se pueden analizar datos objetivos como los alumnos presentados a las pruebas PAU en la Universidad de Valencia (Tabla 1). Los datos de sta se inician en 1996 con las PAU del COU, en 1999 y 2000 se reduce el nmero de alumnos (N) de las PAU del COU porque algunos alumnos empiezan a examinarse de las PAU de la LOGSE y a partir de 2003 todos los alumnos corresponden a las PAU del Decreto de humanidades (no quedan pendientes de COU). Se constata que el porcentaje de estudiantes de 2 de Bachillerato que cursan las materias de ciencias Fsica, Qumica y Biologa en la provincia de Valencia, sobre la totalidad de los de 2 se ha reducido respeto del COU en un 40 % en el caso de la Fsica (como en las Matemticas),
Diseo experimental para comprobar la hiptesis

Se trata de un diseo mltiple y con vergente y, por ello, los instrumentos elaborados para la validacin de la hiptesis son muchos y sus resultados, como veremos en el siguiente apartado, convergentes: A) El anlisis detallado de datos de las PAU (Pruebas de acceso a la universidad) que permite constatar el abandono de los estudios cientficos y, adems, la influencia del gnero y de las variables estructurales del sistema educa tivo.
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en un 35 % en la Qumica y en un 18 % en el caso de la Biologa. En el caso de la Geologa y las Ciencias de la Tierra y el
Medio Ambiente se observa un aumento, pero no son comparables porque se trata de asignaturas diferentes.
Tabla 1. Porcentaje de alumnos matriculados en las PAU en asignaturas de ciencias en la U de Valencia

Ao 1996 COU 1999 COU 2000 COU 2003 D.Hum. 2005 D.Hum. N 7377 5801 5012 5641 5380 Matemat 56,0 54,9 51,8 30,0 32,0 Fsica 46,5 45,7 45,1 27,3 29,8 Qumica 53,7 52,7 48,1 33,2 33,0 Biologa 34,6 36,8 33,8 29,8 27,9 Geo/CTMA 13,0 15,3 12,3 22,7 19,4
De todas formas se trata de datos globales, no dan informacin sobre el nmero de alumnos que eligen cada modalidad de bachillerato y sobre su sexo, lo que podra explicar esos resultados. En las elecciones de Bachillerato (Tabla 2), se observa una disminucin clara de la eleccin del cientfico tcnico respecto al COU. Pasa de ser el ms elegido a ser el tercero. El de ciencias de la naturaleza y la salud, antes denominado biosanitario, permanece bastante estable. Aumenta el de ciencias sociales, que pasa a ser el ms elegido y, obviamente, el de artes, que antes no exista. Pero la disminucin del alumnado que cursa Fsica, Qumica y Biologa es mayor que la disminucin del alumnado que elige las modalidades. Esto es debido a que la introduccin de la Filosofa II por el decreto de Humanidades, se ha hecho a expensas de una optativa especfica, con lo cual los alumnos mayoritariamente slo cursan 3 asignaturas cientficas (cuando en Preuniversitario, COU
y LOGSE cursaban 4). Ahora tambin podran cursarlas, pero lo cierto es que como 2 optativa eligen Educacin Fsica, Informtica, Economa, etc. Todo ello agravado por el hecho de que los alumnos que cursan las optativas de una modalidad no eligen las de la otra que se pueden escoger en la actualidad. As, slo un 8 % del alumnado de ciencias de la naturaleza y la salud elige Fsica (en COU lo haca el 30 %) y slo el 20 % del alumnado del cientfico tcnico elige Qumica, en COU lo haca el 50 %). En la Tabla 3 se observa claramente que el nmero de chicas en los bachilleratos es superior al de chicos, con un porcentaje de aproximadamente del 60 %. Tambin se observa que los porcentajes son muy superiores al total en todos los Bachilleratos excepto en el cientfico tcnico, en el que es del 34 %. Si se compara LOGSE con COU se observa una disminucin ligera del nmero de chicas en el cientfico tcnico y tambin en el de ciencias de la naturaleza y la
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Tabla 2. Porcentaje de alumnos que elige las distintas modalidades de bachillerato

1996 COU 1999 COU 2000 COU 2003 D.Hum. 2005 D.Hum. N 7377 5801 5012 5641 5380 3,4 2,8 Arte CCNS 27,0 CT 30,2 31,1 33,2 25,8 26,8 CCSS 27,7 26,4 26,0 29,5 30,7 H 15,1 16,4 16,6 13,5 13,5
26,1 24,3 27,9 26,2
Tabla 3. Porcentaje de alumnas en el Bachillerato y en sus diversas modalidades

Aos 1996 COU 1999 COU 2000 COU 2003 D.Hum. 2005 D.Hum. N 7377 5801 5012 5641 5380 Total 57,5 59,1 58,3 60.2 58.3 75.1 69.3 Arte CCNS 63,6 72,0 72,2 68.6 66.2 CTec 37,2 34,9 36,3 33.9 33.9 CCSS 68,3 67,7 64,3 65.1 66.6 Hum 67,6 70,8 72,5 78.5 77.4
salud respecto a los ltimos aos del biosanitario, aunque no respecto al 96. Por el contrario, aumenta el porcentaje en Humanidades. Posiblemente esta reduccin se acenta en Fsica, porque antes un 30 % del alumnado del biosanitario (mayoritariamente femenino) la elega y, actualmente, slo el 8 %. Esta situacin a la larga se traducir en una disminucin del nmero de tituladas en Ingeniera, Arquitectura, Fsicas y Matemticas de nuestro pas, regresando a discriminaciones por razones de gnero que parecieron empezar a superarse en los aos 80, los iniciales del COU.
2. Resultados del alumnado en el cuestionario sobre el inters

Este cuestionario consta de 4 tems, que tratan de detectar si existe desinters, las causas del mismo o temas o actividades que podran aumentar el inters, de los que seleccionamos dos. En primer lugar, cules son las causas del desinters hacia la Fsica y la Qumica? En un grupo de 46 estudiantes de 3 de ESO y en otro de 45 de 4 de ESO (N=91) encontramos las siguientes respuestas (Tabla 4). Un 708 % del total de los alumnos encuestados alegan que las clases de Fsica y Qumica, son aburridas y difciles. Los alumnos de 4 de ESO que la
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Tabla 4. Porcentaje de causas del desinters (N=91)

Profesor Aburrida y difciles Pocas prcticas muchas frmulas 85,5 84,2 86,7 No hay desinters No sabe Falta de salida No me sirve
total 3 ESO 4 ESO
41,7 36,8 46,7
70,8 78,9 53,3
10.3 5,3 13,3
4,2 0,0 6,7
8,3 10,5 6,7
12,5 15,8 6,7
han elegido voluntariamente no la consideran tan aburrida o complicada como los de 3 de ESO, con una diferencia del 25 %. En un 85.5 % contestan que existen demasiadas frmulas y que no realizan prcticas de laboratorio y, en esto, no hay diferencias entre 3 y 4 de ESO. Un 417 % del total de los alumnos
alegan razones relacionadas con el profesor, su forma de enseanza y su programacin. En la siguiente cuestin se les propone que enuncien temas que aumentaran su inters en el estudio de la Fsica y Qumica. Los resultados obtenidos son:
Tabla 5. Porcentaje de temas que despertaran inters

N= 91 Porcentaje Qumica 8,3 Laboratorio 54,2 Astronoma 4,2 Otros 4,2 Aplicaciones 16,7 Aspectos amenos 29,2
Se presenta slo los totales (tabla 5) porque no existen diferencias significativas entre la opinin de 3 y 4. Encontramos que en un 54,2 % su inters se vera acrecentado si realizasen ms prcticas de laboratorio. En un 29,2 % piden que en las clases se trabajen aspectos que las hagan ms amenas. En un 16,7 % de los alumnos piden que en el aula se trabajen aplicaciones reales, de su vida cotidiana. En un 8,3 % prefieren trabajar ms temas de Qumica que de Fsica
3. Anlisis de los resultados de los estudiantes en el cuestionario sobre imagen de la ciencia

Con este cuestionario pretendamos comprobar la imagen y valoracin negativa de la Fsica y Qumica y algunas de sus causas. As mismo, se trata de ver si conocen contribuciones de la Fsica y Qumica a la solucin de necesidades humanas (alimentacin, energa, medicamentos, transportes, comunicaciones, etc.). Otro objetivo perseguido consiste en saber si los y las estudiantes tienen la visin de que las mujeres no han
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intervenido en la construccin de la ciencia y si son conscientes del contexto histrico y social que impidi antes el trabajo de las mujeres en la ciencia, y el que actualmente hace que las cientcas y sus contribuciones sean poco visibles. En la primera pregunta (tabla 6) buscamos contrastar el desconocimiento de los alumnos de los valores de la
ciencia. Por valores entendemos lgicamente los positivos, como por ejemplo, la utilidad o la contribucin de la ciencia a la racionalidad y el espritu crtico, etc. Y no olvidemos que en 4 de ESO los estudiantes han cursado la asignatura de tica, lo que debera garantizar el conocimiento de qu es un valor.
Tabla 6. tem 1: Valores que aporta el estudio de Fsica y Qumica en porcentaje

N= 91 Total 3 ESO 4 ESO Conocimiento 33, 3 26,5 40,0 Ninguno 66, 7 84,0 48,7 Inters 8,3 0,0 16.6 Formacin 12,5 6,7 17,6
Los resultados en este caso son preocupantes ya que el 66,7 % de los alumnos cree que el estudio de la Fsica y la Qumica no les aporta ningn valor. En 3 se alcanza un 84 % y, aunque en los alumnos de 4 de ESO esta respuesta se reduce, no deja de ser alarmante que el 46 % de los alumnos sigan sin encontrar ningn valor en el aprendizaje de la asignatura. Dentro de lo que hemos nombrado como conocimiento se incluyen todas aquellas respuestas que hacan referencia a conocer el mundo, conocer como funcionan las cosas, saber, adquirir conocimiento, etc. Algunos de estos alumnos daban ms de una respuesta que podemos incluir dentro de la categora inters que se reeren al inters por conocer, inters por saber como funcionan las cosas, etc. Y dentro del apartado de formacin se han contabilizado todas aquellas respuestas como:
para la formacin universitaria, para la educacin, etc. El segundo tem (tabla 7) se les pregunta qu relaciones conocen entre la Fsica y la Qumica y el armamento, de forma abierta, para comprobar si conocen ms contribuciones negativas de la Fsica y Qumica a los armamentos, que positivas, as como el papel de los cientcos en denunciar los armamentos. Encontramos que la mayora de las respuestas se pueden hacen referencia a que los cientcos son las que inventan los armamentos, investigan sobre ello, investigan las mejoras en su ecacia (categora inventan) o bien dicen que adems de inventarlas y disearlas, los cientcos las fabrican y construyen en valores del 80 %. El resto no saben o dicen que ninguna. Ninguno de ellos menciona el papel jugado por los cientcos en defensa de la paz.
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Tabla 7. tem 2: Porcentaje de contribuciones de la Fsica y la Qumica a los armamentos

Inventan Total (N= 91) 3 ESO 4 ESO 529 52,6 53,3 Construyen 26,5 26.0 26 Ninguna 14,7 15,8 13.3 No sabe 5,9 5,2 6,0
Tabla 8. tem 3: Porcentaje de relaciones entre la ciencia y el medio ambiente

Contaminacin total (N= 91) 55.95 Porcentaje 3 ESO Porcentaje 4 ESO 57, 9 54,0 22.5 26,7 18,3 29,2 33,3 25,0 3.4 0,0 6,7 10,7 21 0,0 Perjudicial Ninguno Mejoras No sabe
En el tem 3 (tabla 8) se pregunta que relaciones hay entre la Fsica y la Qumica y el medio ambiente. De acuerdo con nuestra hiptesis la mayora de los estudiantes tienen ideas que contribuyen a la valoracin negativa, ya que asocian la Fsica y Qumica a la contaminacin o la consideran perjudicial, aanzando de esta forma la visin negativa de la ciencia como causante de los problemas que actan sobre la sociedad en este momento. Casi un 40 % del total no encuentran ningu-
na relacin entre Fsica y Qumica y el Medio ambiente o no saben. Slo un 6,7 % de 4 de ESO dicen que la Fsica y la Qumica pueden contribuir en la mejora del medio ambiente, mientras que ninguno de los alumnos de 3 de ESO nombra nada positivo al respecto. En el tem 4 (tabla 9) de este cuestionario se les pregunta Dar ejemplos de las contribuciones de la Fsica y Qumica a la solucin de necesidades humanas. Los resultados obtenidos son esclarecedores:
Tabla 9. tem 4: Porcentaje de contribuciones de la Fsica y la Qumica en (N= 91)

Inventos 177 Ninguna 47,1 Alimentacin 5,9 Medicina 12 Energas 5,9 No sabe 11,7
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En este caso no existen diferencias signicativas entre los alumnos de 3 y de 4 de ESO. Uno de los resultados ms preocupante es que el 47,1 % de los alumnos encuestados del segundo ciclo de educacin secundaria obligatoria cree que no existe ninguna contribucin de Fsica y Qumica, que unido al 11,7 % que no sabe no contesta, resulta decisivo a la hora de validar que el alumnado desconoce la contribucin de la Fsica y Qumica a la resolucin de necesidades humanas. Esta relacionada con la
ausencia en la enseanza de la ciencia de temas relacionados con las relaciones CTS. Las preguntas 5 y 6 estn relacionadas con la cuestin de gnero y el desconocimiento de los alumnos de secundaria de la contribucin de las cientcas en la construccin de las ciencias. As, los resultados obtenidos en el item 5 (tabla 10) son ms que llamativos, ya que un 72.9 % de los casos no conocen ninguna cientca, y el resto la nica cientca que conocen es Marie Curie.
Tabla 10. tem 5: Porcentaje de cientficas conocidas

Marie Curie Total (N= 91) 3 ESO 4 ESO 27,1 21,0 33,3 Otras 0,0 0,0 0,0 Ninguna 72.9 78,9 66,7
En este caso existen diferencias entre las respuestas de los alumnos de 4 y de 3 de ESO, con un 12,2 % de alumnos de 4 ms que nombran a Marie Curie.
Tambin se les pregunt sobre las razones que alegan para que se desconozcan cientcas y sus respuestas (tabla 11) fueron:
Tabla 11. tem 6: Porcentaje de razones del desconocimiento de las cientficas (N= 91)
No se ensean 16,7 No se conocen 41,8 Otras profesiones 4,4 No s 50,5 No sirven 4,4 No podan estudiar 20,9
En esta pregunta tampoco es necesario el tratamiento de los datos por separado ya que no existen diferencias signicativas en sus respuestas. Las respuestas de los alumnos han sido preocupantes ya que una mayora (50,5 %) no saben, otros no las conocen
y, una de las razones alegadas es obvia, porque no se las han enseado y otros porque las mujeres no podan estudiar. Ms preocupantes son aquellos que escriben frases tan llamativas como las mujeres no sirven para la ciencia (4,4 %) o que se dedican a otras cosas (4,4 %).
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4. Resultados de las entrevistas al alumnado

Las entrevistas se han realizado siguiendo un guin semiestructurado. Los resultados obtenidos de estas veinte entrevistas no muestran diferencias significativas con respecto a los tratamientos estadsticos de los cuestionarios. Sin embargo, se han registrado conclusiones, frases y comentarios surgidos de manera espontnea en la entrevista que son remarcables. Vamos a agrupar por los temas propuestos en la entrevista. Ausencia de laboratorio: aprend el mtodo cientfico de memoria pero nunca entr en el laboratorio para aplicarlo, tantas reacciones y reacciones, para qu? Nunca he visto una, no he entrado en el laboratorio en mi vida Formalismo: menos ejercicios, menos teora o por lo menos que no sea tan aburrido, no con tantas frmulas, ms entendible, no ms teora i problemes Profesor: desde que entraba hasta que sala no se entenda nada de lo que deca, siempre haciendo ejercicios, a la de 3 si que se la entenda bien, a esta no se ni lo que dice. Dificultad: no tena claro que quera estudiar, pero es ms fcil plstica que FQ, aunque me gustaba no se me daba bien, me costaba mucho aprobar, ya es difcil aprobar bachillerato como para escoger el cientfico Desconexin con la realidad: quiz si hubiera trabajado algn aspecto que me afecte en mi vida, vore aplicacions de la cincia
Gnero: a la pregunta de si conocan algunas cientficas obtuvimos respuestas como: cientficas? ninguna, esta que se dedic a la radiactividad Curie creo que se llamaba, la verdad es que no conozco a ninguna, nunca me haba planteado esta pregunta. Tambin preguntamos porqu crean que las chicas no cursaban Fsica y encontramos respuestas del tipo: ells (els xics) sn ms esquemtics, nos gustan ms otras cosas. Imagen pblica negativa: Es bona, ens fa avanar, per a la vegada es dolenta, i ens est perjudicant, es perjudicial, fjate en las noticias, oste lo de la planta qumica Falta de salidas profesionales: estudiando ciencias en que voy a trabajar?, sols de professora i tal com estan ara els alumnes
5. Resultados obtenidos con la red de anlisis sobre la visin que aportan los libros de texto de la ciencia
La red de anlisis de libros de texto consta de 15 tems que se han aplicado a una muestra de 22 libros de texto de secundaria, realizando una valoracin global de los mismos, para la que hemos tenido en cuenta no slo la presencia o no, sino el cmo, el donde y la forma en que esta informacin se comunica. As, el cmo presenta una informacin sobre cul es la intencin del autor. Por ejemplo, la introduccin en forma de receta de las prcticas de laboratorio sin intervencin por parte del alumno
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no persigue la misma intencin que si se presentan en forma de una pequea investigacin, ms participativa y enriquecedora para el alumno. Tampoco muestra la misma intencin el dnde, el lugar que escogemos para introducir un determinado contenido. As, en el caso de los trabajos prcticos no se busca la misma nalidad si se presentan como anexos al nal de un captulo (y en forma de pequeas recetas), que si se sita dentro del texto como una pequea indagacin que ser ms motivadora para los alumnos.
Adems del cmo y el dnde es importante la forma en que se introduce un contenido ya que es importante resaltar la imagen que queremos transmitir de la ciencia. Por ejemplo, si las relaciones CTSA se introducen en un texto nicamente tratando temas de contaminacin, armamento, etc., sin mostrar ningn aspecto ms, estamos ayudando a fomentar una imagen negativa de la ciencia. A continuacin presentamos los resultados obtenidos, atendiendo a los criterios de evaluacin explicitados antes.
Tabla 12. Resultados de la red de anlisis de textos (tem T1, T2, T3, T4 y T5)
% 1. No existe tratamiento cualitativo previo al cuantitativo 2. El tratamiento matemtico no se corresponde al nivel matemtico del alumnado 3. Presenta la formulacin qumica como un lenguaje terminolgico (para etiquetar) y no como un lenguaje interpretativo 4. Presenta la formulacin como un tema inicial o final 5. El tipo de compuesto que se formula se introduce un ao antes de lo que se haca en el BUP 81,8 72,7 82.3 78.6 72.7
En la tabla 12 vemos que un 81,8 % de los libros analizados el tratamiento cualitativo previo necesario para una mejor comprensin de la asignatura est ausente y se presentan los temas directamente con un tratamiento cuantitativo. Adems, este tratamiento cuantitativo en un 72,7 % no corresponde al nivel matemtico de los alumnos en dicho curso, que se determina comparando con el currculo y los textos de matemticas de dicho curso. As, en
la cinemtica de 1 de bachillerato se introducen derivadas, que slo aparecen de forma muy ligera en el final de las matemticas de dicho curso; de hecho, se trata con ms profundidad en 2 de bachillerato. En los tres tems siguientes se aborda el tema de la formulacin. As, en un 82,3 % de los textos se incurre en el error de presentar la formulacin como un tipo de lenguaje terminolgico, y no como una forma de que los estudiantes
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empiecen a interpretar las sustancias y sus propiedades. En un 78.6 % aparece como un tema a comienzos de la qumica o como un anexo final. En cuanto a la cuestin nmero 5 hace referencia al nivel en que se trata cada tema de la formulacin, comparndolo con el correspondiente al que estableca el currculo de BUP (inorgnica en 2, inicio de la orgnica en 3 y dominio de la orgnica en COU). Encontramos que en un 72.7 % de los casos se anticipa un
curso (inorgnica en 3 de ESO, inicio de la orgnica en 4 y dominio de la orgnica en 1 de Bachillerato) Las cuestiones T6 a T9 (tabla 13) hacen referencia a la omisin de aquellos aspectos que las lneas de investigacin en didctica de las ciencias demuestran que ayudaran a la motivacin y al aumento de inters de los alumnos, as como de su mejor aprendizaje de la asignatura.
Tabla 13. Resultados de las cuestiones T6, T7, T8 y T9 de la red de anlisis de los libros de texto
(%) 6. Aparecen trabajos prcticos tipo receta al final del captulo 7. No hay descripcin de aparatos 8. No aparecen relaciones CTS 9. No aparece la historia de la ciencia 95.5 81,8 86,4 86,4
Tabla 14. Resultados obtenidos para las cuestiones T10 a T14

(%) 10. No aparece las finalidades de las ciencias 11. No aparecen los valores de las ciencias 12. No aparece la contribucin de la ciencia a necesidades humanas 13 No presenta la participacin de cientficos y tcnicos en temas de armamento 14. No presenta investigaciones cientficas sobre contaminacin, agotamiento de recursos 95,5 95,5 81,8 95.5 81.8
Las preguntas de T10 a T14 (tabla 14) estn relacionadas con la presentacin de los valores, finalidades, las contribuciones de la ciencia a la sociedad, etc. La cuestin T15 est relacionada con la cuestin de gnero, es decir, si apare-
cen las contribuciones de las cientficas a la ciencia y a su construccin. Los resultados obtenidos despus de la bsqueda de la cuestin de gnero de la ciencia hemos obtenido unos resultados abrumadores, el 95,5 % de los libros de texto no presentan contribuciones a
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Tabla 15. Resultados a la cuestin T15 de la red de anlisis de texto

(%) No aparecen contribuciones significativas de las cientficas a la ciencia 95,5
la ciencia de las cientficas como parte integrada en los conceptos introducidos. Slo en algunos casos aparece Marie Curie, pero como un anexo, una fotografa o un pie de pgina en el que nicamente se trabaja la biografa de Marie Curie.
6. Anlisis de los resultados obtenidos con los cuestionarios de los profesores

Se han pasado a un grupo de 48 profesores en activo y en formacin. Los resultados obtenidos sobre los temas o actividades a trabajar en el aula, y que despierten el inters del alumnado (tabla 16) son:
Tabla 16. Resultados del profesorado sobre temas o actividades a trabajar en el aula para aumentar el inters de los estudiantes (N=48)
Porcentaje Prcticas de laboratorio Historia de la ciencia Visita a museos Biografa de cientficos CTSA 91.1 66.7 12.0 23.2 26.4
De acuerdo con otras investigaciones (Solbes y Vilches, 1997; Solbes y Traver, 2003) vemos que el la casi totalidad del profesorado que las actividades que ms aumentaran el inters en los estudiantes de ciencias corresponden al trabajo prctico de laboratorio. A continuacin mencionan la historia de la ciencia con un porcentaje del 66,7%, tema que se puede unicar con las biografas de los cientcos (23.2 %). Un porcentaje ligeramente mayor hace referencia al trabajo de aspectos CTSA (como por ejemplo,
aplicaciones tcnicas, medio ambiente, etc.). Por ltimo, un 12 % menciona la visita a museos. Tambin se les preguntaba cules son las causas del desinters hacia el estudio de Fsica y Qumica. Los resultados obtenidos aparecen en la tabal 17: La razn ms veces repetida en el anlisis de los cuestionarios, con un 75 %, se refiere a que la dificultad del rea es mayor que las de las otras reas de la enseanza secundaria obligatoria. Relacionado con lo anterior, y alegado
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Tabla 17. Resultados obtenidos sobre las causas del desinters (N=48)
(%) Mayor dificultad de la asignatura Influencia de compaeros Aparato matemtico Profesorado ( mala formacin y sin motivacin) No se trabajan en el aula aspectos CTSA Elitismo del profesorado Sin perspectivas de salida profesional 75,0 4,2 31,3 18,8 37,5 10,4 45,8
por un 31,3 % de los docentes, es que tienen un excesivo formalismo matemtico que asusta a los alumnos. En un 18,8 % se hace referencia al profesorado encargado de impartir la asignatura y alegan que tienen una mala formacin y una deficiente forma de presentar la asignatura a los alumnos, adems de su falta de motivacin. Curiosamente en un 37,5 % de los encuestados cree que esta situacin cambiara si en las aulas se trabajaran aspectos de CTSA. Un 10,4 % de los encuestados cree que las ciencias slo deben ser estudiadas por un tipo de alumnos, es decir, existe un cierto elitismo entre los profesores sobre el estudio de las ciencias. Otra de las razones ms nombradas corresponde a que los alumnos tienen la visin de que es un rea con poca salida profesional (45,8 %). Uno de los motivos alegados por los docentes es que la eleccin de los alumnos viene determinada por la opinin desfavorable de sus compaeros de curso. Esta causa es nombrada por el profesorado encuestado en un 4,2 %
Cuando se les pregunta cules son las nalidades de la enseanza de las ciencias. En la tabla 18 podemos observar que la mayor parte del profesorado cree que la ciencia debe tener como nalidad la preparacin de futuros cientcos (formar para carreras cientcas, razonamiento, aplicar conocimientos, aprender las leyes de la ciencia, etc. Otros maniestan una nalidad claramente cientca, como es la explicacin de la relacin entre fenmenos naturales y ciencia (60.8) El porcentaje de profesores que creen que es importante el estudio de la ciencia como una parte fundamental de la formacin de una persona es sensiblemente menor (espritu crtico, visin de la ciencia, etc). Dentro del tem otros se engloban respuestas como: Contestar a la pregunta qu es la ciencia?, fomentar la curiosidad, capacidad de sntesis, que se han incluido aqu por tener porcentajes del 2 al 4 %. Por ltimo, el analfabetismo cientfico esta entendido en el sentido tradicional del trmino y no en conseguir una alfabetizacin cientfica de la sociedad,
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Tabla 18. Resultados obtenidos sobre finalidades de la ciencia (N=74)

% Formar para las futuras carreras de ciencias Razonamiento Aplicar conocimientos Explicar relacin entre fenmenos naturales y la ciencia Combatir el analfabetismo cientfico Otros Mtodo cientfico Espritu crtico Aprender las leyes de la ciencia Ver la visin de la ciencia a lo largo de la historia 33,3 27,0 20,3 60,8 16,0 9,4 10,8 10,8 23,0 1,4
A la pregunta sobre cules son los valores que la ciencia puede transmitir a los futuros ciudadanos, los resultados
obtenidos por el profesorado en activo y formacin son (tabla 19):
Tabla 19. Resultados obtenidos sobre valores de la ciencia (N=74)

% Objetividad Exactitud Curiosidad Mtodo Rigor Organizacin Responsabilidad Constancia Orden Razonar Tolerancia Educacin para la paz Igualdad de sexos Justicia Respeto al Medio ambiente 26,9 3,8 26,9 23,0 3,8 7,7 26,9 11,5 3,8 15,4 3,8 3,8 3,8 3,8 26,9 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 91-117
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De estos resultados podemos armar que tanto el profesorado en activo como en formacin no tiene muy claro cules son los valores que puede aportar la ciencia, ya que ninguno de ellos es nombrado por un alto porcentaje (estos siempre son menores al 27%). Por otra parte, los valores ms nombrados por los profesores hacen referencia a la constancia, la responsabilidad, adquisicin de mtodo, curiosidad, objetividad, organizacin, capacidad de razonamiento, etc. valores tradicionalmente atribuidos a la ciencia, junto con exactitud, precisin, es decir, valores puramente epistmicos. En cambio, los valores de justicia, tolerancia, educacin para la paz, para el cuidado del medio ambiente, etc. tiene porcentajes sensiblemente inferiores a los anterio-
res, individualmente y en conjunto, salvo el ltimo. Por lo tanto, los profesores que decan que una enseanza en la que se trabajaran las relaciones CTSA, la historia de la ciencia, etc., a la hora de nombrar valores asociados a estos temas, que forman parte de la ciencia y que deben, segn los decretos curriculares, estar presentes en la educacin, no se acuerdan de nombrarlos. Cuando preguntamos sobre las actividades y los temas que creen que a sus alumnos les fomentara el estudio por la asignatura un alto porcentaje de ellos nombraba el tratamiento en el aula de aspectos CTSA, por lo que les planteamos la pregunta de por qu creen que no se trabajan estos aspectos en el aula y los resultados obtenidos (tabla 20) son:
Tabla 20. Causas que explican la ausencia de CTSA (N=48)

% Desconocimiento del profesorado Falta de tiempo en el currculo No existe conexin con la sociedad Visin conservadora Elitismo Dogmatismo Tradicin Ausencia de medios Mayor comodidad si no se introduce 30,4 43,5 34,8 4,3 8,7 4,3 52,2 21,7 21,7
Los motivos alegados se pueden resumir en tres grandes bloques. El primero de los bloques asociados al docente, el segundo al sistema educativo y el tercero de ellos a la visin negativa de la
sociedad y la ciencia. Estos tres grandes bloques encontrados corroboran completamente nuestra hiptesis. Por un lado, en el caso del profesorado en un porcentaje de 30 % se alega
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que ste desconoce estos temas ya que no forman parte de su formacin. Por otro lado, el 52 % se hace referencia a la tradicin educativa en la forma de enseanza de la ciencia. En efecto, en la enseanza tradicional estos temas no se trabajan. Por otra parte, aparecen la visin conservadora de aquellos que estn convencidos de que las relaciones CTSA no se deben ensear, as como las visiones deformadas elitista y dogmtica. Todo ello en conjunto da una gran parte del profesorado reticente a la introduccin de estos temas en el aula. Otro de los bloques, al igual que proponamos en nuestra hiptesis, corresponde al sistema educativo y muchos de ellos hacen referencia al excesivo contenido del currculo de Fsica y Qumica, al poco tiempo que se le asigna para dar las clases y a la ausencia de medios. Y por ltimo, la visin negativa de que no existe conexin entre la ciencia y la sociedad, alegado casi por un 35 % de los profesores. Cmo van a pensar nuestros alumnos que existe una gran relacin entre la ciencia y la sociedad si el 35 % de los profesores encargados de su educacin cientca piensan lo contrario.
Conclusiones y perspectivas
Se puede concluir a partir de los resultados de las estadsticas de las PAU, que disminuyen los alumnos que cursan el bachillerato cientfico, las materias cientficas optativas y, en particular, hay un abandono por parte de las chicas de la Fsica y las Matemti-
cas. Esto, como ya hemos sealado, es fruto de mltiples causas. El anlisis de las estadsticas de las PAU muestra que la organizacin del sistema educativo no es ajena a esta disminucin. Por otra parte, los cuestionarios y entrevistas de alumnos ponen de manifiesto las otras causas: la valoracin negativa, el tema del gnero y la propia enseanza de las ciencias. En cuanto a los alumnos, se constata una valoracin negativa de la Fsica y Qumica, una idea de asignatura excesivamente difcil y aburrida (un 708 %), alejada de su vida cotidiana, con pocas posibilidades de xito y sin futuro profesional. Esta valoracin tan negativa de las ciencias no se da por igual en todas las asignaturas y hace que la Fsica y la Qumica sea una de las peor valoradas. Las actividades que segn los propios alumnos aumentaran su inters son las mismas que la Didctica de las ciencias y sus lneas de investigacin proponen: mas trabajo en el laboratorio, utilizacin de las relaciones CTSA y de la historia de la ciencia, etc. Todas ellas estn valoradas en porcentajes superiores al 70%. Por otra parte, los alumnos tienen una visin de la ciencia que le atribuye un gran papel en aspectos negativos, como la contaminacin o el desarrollo de armamentos, pero desconoce aspectos positivos, como los valores que puede aportar (racionalidad, espritu crtico, etc.), su contribucin a resolver las necesidades humanas, o los compromisos de muchos cientficos en temas como el medio ambiente o el pacifismo.
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Dentro de esta visin de la ciencia tambin encontramos un claro desconocimiento de las cientficas que ayudaron a la construccin de la ciencia, lo que puede producir una falta de identificacin de las alumnas con la ciencia. Esto se traducir, en una disminucin de las alumnas que cursen las asignaturas cientficas, especialmente, la Fsica y las Matemticas. En las entrevistas tambin aparece lo que algunos autores denominan visin del estereotipo, es decir, la admisin de una dificultad de trabajar la asignatura por la existencia de un estereotipo fijado en la sociedad. Por otra parte, los resultados obtenidos con libros y profesores confirman la segunda parte de nuestra hiptesis, la enseanza de la Fsica y Qumica no tiene en cuenta la valoracin negativa del alumnado y su abandono. Por ello, no se trabajan aspectos que motivaran al alumnado y contina centrndose la enseanza en aspectos puramente formales. En concreto, la red de anlisis de texto pone de manifiesto (en porcentajes comprendidos entre el 72.7% y el 81.8 %) una ciencia con elevado formalismo matemtico y de elevada dificultad, que supera el nivel de los contenidos matemticos enseados al alumno, por encima incluso de los que marca la legislacin educativa. Por otra parte, aspectos que la didctica de las ciencias ha puesto de manifiesto que pueden contribuir a mejorar las actitudes de los estudiantes, como las relaciones CTSA, la historia de la ciencia, sus valores y finalidades, etc. se encuentran prctica-
mente ausentes. Por ltimo, tambin se ignora el papel jugado por las mujeres en el desarrollo de la ciencia. Coherentemente con estos resultados, los profesores, al preguntarles que actividades o temas fomentaran el in ters por el estudio en sus alumnos, res pondan que los trabajos prcticos, la historia de la ciencia, las actividades CTS, etc. Pero cuando les preguntbamos sobre estas actividades y su implantacin en el aula, descubrimos que ellos mismos no trabajaban estos aspectos o no pensaban hacerlo, por falta de tiempo, por no considerarlos dentro del currculo, etc. Otro aspecto que tambin ha quedado ampliamente mostrado en los cuestionarios es que muy pocos profesores contestaban a las preguntas de finalidades y valores y que stos eran incapaces de nombrar valores o finalidades de la ciencia que no fueran puramente cognoscitivos. Como perspectivas de este trabajo, nos planteamos si se puede contribuir a cambiar esta valoracin tan negativa de la ciencia, con todas las dificultades que plantea cualquier cambio axiolgico. El cambio axiolgico (incluyendo el actitudinal) es difcil, pero parece posible si se tratan aspectos como (BSCS & American Medical Association, 1994, Hodson, 1994, Solbes 2002): - Mostrar las contribuciones de la ciencia y de los cientficos y las cientficas ha la resolucin de problemas y necesidades humanas.
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- Presentar ejemplos de responsabilidad social de cientficos y cientficas, por ejemplo, su movilizacin a favor de la paz entre las naciones, por la subsistencia de la especie humana en la Tierra o las investigaciones que han puesto de manifiesto impactos de determinados productos en la salud y el medio ambiente (por ejemplo, que el DDT es perjudicial, que el tabaco y otros productos son cancergenos o que los CFC destruyen la capa de ozono). - Explicitar los valores positivos de la ciencia, como su contribucin a la racionalidad, el espritu crtico frente a cualquiera tipo de fundamentalismo y pseudocientificismo (como la astrologa, la ufologa) o la utilidad. Ahora bien, esto no se puede hacer con discursos sino por imitacin de modelos (de ah la importancia de los ejemplos de cientficos y cientficas), haciendo explcitos los valores y las actitudes que se quieren ensear, por ejercicio continuado de las mismos, en particular, en situaciones de conflicto o disonancia sociocognitivo, etc. Pero ante un problema de esta magnitud, puede que esto no sea suficiente y que sea necesario investigar, para utilizar de la mejor manera posible, todos los recursos disponibles. En particular, la utilizacin en el aula de juegos, juguetes y pequeas experiencias tecno-cientficas, es decir, de Ciencia recreativa (Liem 1987, Lpez 2004, Lozano, 2006; Russell et al 1999, Sarquis et al., 1997, Taylor, 1990). A nivel de pequeas expe-
riencias recreativas en Primaria cabe mencionar el proyecto Le main a la pte promovido por Charpak en Francia (Charpak y Omns, 2005). Tambin hay que tener en cuenta la ciencia que hay fuera de la institucin escolar, en la publicidad, en las noticias, en las pelculas, en la TV, en los centros y museos de ciencia, en Internet, etc. Como seala Pro (2005), ofrecen posibilidades que podemos y debemos aprovechar dentro del aula: para conocer mejor a nuestros estudiantes, para comprender sus ideas y su desarrollo, para detectar las necesidades que tienen como ciudadanos/as, para conectar con hechos cotidianos o para aprender a ensear de otras maneras. Por ltimo, tener en cuenta los resultados de proyectos de evaluacin trasnacionales como PISA (OECD 2001, 2003, 2004), centrado en alfabetizacin cientfica y competencias, para cambiar la evaluacin de las ciencias, as como mejorar la formacin inicial y permanente del profesorado. Los futuros grados de maestro de primaria y master de secundaria pueden orientarse teniendo en cuenta estos estudios.
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Dificultades para el desarrollo de la educacin para la salud en la escuela. Opiniones del profesorado
Marta Talavera Ortega
Escuela Valenciana de Estudios para la Salud (EVES)
Valentn Gavidia Cataln
Dpt. Didctica CC. Experimentals i Socials. Universitat de Valncia
Resumen: El presente estudio trata de colaborar en la identificacin de las principales dificultades para el desarrollo de la Educacin para la Salud en los centros docentes. Como un primer avance se ha utilizado de poblacin muestra los participantes en el programa europeo de Escuelas Promotoras de Salud de la Comunidad Valenciana. La metodologa utilizada ha consistido en entrevistas estructuradas realizadas a los coordinadores de los equipos en los centros docentes. La eleccin se debe al hecho de considerar al profesorado como una pieza clave en el desarrollo de la Educacin para la Salud en la Escuela. Analizadas las dificultades se proponen posibles soluciones que apoyen su implantacin. Palabras clave: Educacin para la Salud, Profesorado, Formacin, Escuelas Promotoras de Salud, Promocin de Salud. Abstract: The present study tries to collaborate in the identification of the main difficulties for the development of the Health Education in the teaching institutions. As a first advance has been used of population shows the participants in the European program of Promotional Schools of Health of the Valencian Community. The used methodology has consisted of interviews structured made to the coordinators of the equipment in the teaching institutions. The election is due to the fact to consider to the teaching staff like a key piece in the development of the Education for the Health in the School. Analyzed the difficulties possible solutions set out that support their implantation. Key Words: Education for the Health, Teaching staff, Formation, Promotional Schools of Health, Promotion of Health. (Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 119-128 (ISSN 0214-4379)
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Introduccin
Para llevar a cabo una Educacin para la Salud de calidad en las Escuelas se debe contar con la comunidad escolar, con las administraciones educativas y sanitarias, pero en especial con el profesorado que la ha de llevar a cabo. Por ello, cualquier estudio que se realice en este campo debe tener en cuenta sus opiniones y sugerencias, as como sus ideas, actitudes y procedimientos que utilizan para trabajar las cuestiones de salud en el aula. Desde hace tiempo se reconoce la importancia de la Educacin para la Salud como instrumento de gran relevancia para llevar a cabo una buena Promocin de la salud entre la poblacin (Rochon, 1991). Por ello, se insiste en que es totalmente necesario implementar en las escuelas programas, lo ms normalizados posible, para que todos los ciudadanos puedan adquirir los conocimientos, las actitudes y las capacidades suficientes y necesarias como controlar su salud en la vida cotidiana, con lo que significa de intervencin en las polticas ambientales de su entorno. La Escuela y los Servicios Sanitarios y Sociales son los escenarios ms importantes para llevar a cabo la Promocin de la Salud (Gutirrez, 2003), de forma que los objetivos y estructuras de la escuela se han consolidado como mbito idneo para el desarrollo sistemtico de la Educacin para la Salud, sin dejar de lado para este desarrollo a la familia y la comunidad (UIPES, 2003). Esta idoneidad viene marcada por los requisitos
de asistencia generalizada del alumna do, instalaciones de aulas adaptadas, materiales educativos adecuados y profesionales capacitados (Gavidia, 2003). De esta forma, es posible que los programas de salud en la escuela vayan ms all de la simple difusin de informacin referente a la salud y abarquen la adquisicin de conceptos, actitudes y conductas que ayuden a los alumnos a tener una vida presente y futura ms saludable. Por todo ello, la Educacin para la Salud dentro del mbito escolar, y entendida como medida educativa, se convierte en una lnea fundamental de actuacin para Promover la Salud en todos sus aspectos (Castillo y otros, 2003; Leger, 2001). En este contexto, el maestro es el agente fundamental de la Educacin para la Salud en la escuela, pues aunque en los primeros aos toda la responsabilidad de la educacin del nio recae sobre los padres, a partir de su entrada en el colegio esta responsabilidad pasa a ser compartida con los profesores (Castillo y otros, 2003). Por ello, la implementacin de una estrategia educativa en el campo de la salud requiere de docentes que tengan los conocimientos y el inters necesarios para hacerlo. Sin embargo, podemos decir que en la actualidad existe un desfase entre la formacin inicial del docente y las exigencias de su prctica profesional, las cuales se encuentran plasmadas en los planes y programas de estudios (Gavidia, 1998; Aldrete et al., 2002). Esta prctica est delimitada por diversas situaciones que la condi-
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cionan: el plan de estudios y los programas de contenidos, el espacio fsico, la propia concepcin de ser maestro, el conocimiento de las variables que intervienen en la prctica y la experiencia para dominarlas (Zabala, 1998), por lo que elevar la calidad de la educacin implica acercarse a su lugar de actuacin, recuperar su experiencia diaria y buscar las estrategias ms adecuadas. Mateo et al. (1996) sealan que deben de ser valoradas todas las tareas que el profesorado realiza, resaltando: la capacitacin sobre los contenidos, la preparacin para ponerlos en prctica, los mtodos de enseanza, etc. Esto es, para que el alumnado aprenda de forma activa y crtica, es necesario que el profesorado cuente con conocimientos, entre otros, sobre los temas bsicos de salud, competencias para desarrollarlos en el aula, habilidades sociales para que puedan ser transmitidos, la capacidad de participar en proyectos comunitarios a travs de las relaciones que con las agencias locales y conseguir de esta forma participar en el contexto socio-educativo de los estudiantes. Esto es, a las competencias que debe poseer los docentes para su desarrollo profesional (Gil, 1991) hay que sumarles las especficas de la Educacin para la Salud, de forma que Gutirrez et al (2003) sealan que los programas de formacin de las instituciones de enseanza deben fortalecer el componente de Promocin de Salud. Ahora bien, si existe un dficit en la formacin inicial de qu forma adquiere el profesorado las competencias que pre-
cisa? Una de las formas ptimas es formando parte de equipos de trabajo que desarrollen proyectos de innovacin o investigacin. En el caso de la Educacin para la Salud, uno de estos proyectos es la Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud, a travs de las cuales y gracias al conjunto de actividades comunitarias que realiza, se pretende intervenir en los factores determinantes de la salud de la poblacin y en la formacin conjunta de las personas que intervienen: alumnos, profesores, padres, sanitarios, etc. (Gavidia, 2004). Nuestro problema a investigar es si estas Escuelas Promotoras de Salud cumplen sus objetivos y cules son las dificultades con las que se encuentran para desarrollar sus objetivos, de qu forma los profesionales se apoyan unos en otros para obtener una progresin de sus competencias. En el presente trabajo nos limitamos al campo del profesorado indagando acerca de la percepcin que tienen de este proyecto.
Material y mtodos
Para alcanzar los objetivos citados y profundizar en el problema de investigacin se utiliz la tcnica de entrevista estructurada o focalizada, ya que sta es de carcter explicativo, se cie a unos objetivos prefijados y da la oportunidad al entrevistador de llevar una gua que centre la misma (Cohen y Manion, 1990). La muestra seleccionada est formada por el profesorado coordinador de los equipos que trabajan los objetivos de
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salud en los centros docentes que pertenecen a la Red de Escuelas Promotoras de Salud de la Comunidad Valenciana, inscritos en la ultima convocatoria de incorporacin a dicha Red (DOGV 27-112003), ya que en estas escuelas se realizan programas de salud y se cumplen, o se deberan cumplir, las caractersticas de una escuela saludable denidas en la Resolucin de la I Conferencia de Escuelas Promotoras de Salud de Tesalnica de la OMS (1997)
El profesorado entrevistado pertenece a un total de 20 centros escolares, siendo 18 de ellos pblicos y 2 concertados, cubrindose toda la enseanza no universitaria: infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos. La mayora corresponde a zonas suburbanas sin graves problemas de inmigracin o marginalidad. El guin de la entrevista realizada se presenta a continuacin en la tabla1.
Tabla 1.- Entrevista a los coordinadores de los equipos de profesores de la Red de Escuelas Promotoras de Salud
Guin de entrevista a los Coordinadores de la Red de
Escuelas Promotoras de Salud. Estamos llevando a cabo un estudio sobre la implantacin de la Educacin para la Salud en los Centros docentes y queremos conocer la opinin del profesorado experto en este tema. Por ello, nos dirigimos a ti, como coordinador del equipo docente de una de las Escuelas que participan en la Red de Escuelas Promotoras de Salud de la Comunidad Valenciana y solicitamos tu opinin acerca de las tres cuestiones siguientes: 1. Cules son las dificultades ms importantes con las que te has encontrado para desarrollar la Educacin para la Salud en tu centro educativo? 2. Qu sera necesario realizar para paliar las dificultades sealadas? 3. Qu ventajas se obtiene por pertenecer a la Red de Escuelas Promotoras de Salud para desarrollar eficazmente la Educacin para la Salud en tu centro docente? Por qu?
Resultados
Pasamos a describir, y analizar posteriormente, las respuestas efectuadas por el profesorado de la muestra. Las realizadas a la primera pregunta de la entrevista se presentan en la tabla 2. De las 20 entrevistas realizadas se detectan una serie de respuestas en las
que la mayora de los encuestados coinciden al sealar las dicultades a las que se enfrenta el profesorado al trabajar la Educacin para la Salud en los centros docentes, a pesar de que cada centro presenta unas caractersticas peculiares (ubicacin, profesorado, edad del alumnado, origen...) Las principales ideas compartidas por todo el profesorado son:
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Tabla 2.- Principales dificultades y limitaciones sealadas por el profesorado para el desarrollo de la Educacin para la Salud
Las respuestas que ofrecen los Coordinadores a la pregunta de cules son las dificultades ms importantes para desarrollar la Educacin para la Salud en el centro educativo, son las siguientes: - Poca implicacin del equipo directivo y pocas iniciativas por parte del profesorado implicado. - Falta de coordinacin entre el profesorado. Existe mucha inmigracin que dificulta las tareas. - Falta de coordinacin entre el profesorado y con el equipo directivo. - No se trata de una asignatura concreta que tenga su espacio y tiempos asignados lo que dificulta su docencia. - Falta de tiempo para dedicarlo a otros temas que no sean del currculo, incluidos los de salud, pues las actividades diarias programadas ya absorben mucho tiempo. - Falta de tiempo para compaginar todos los temas. - Curriculum muy concentrado y profundo. - El curriculum es excesivamente cerrado para incluir otros aspectos no contemplados directamente en el mismo. - Hay un exceso de proyectos a largo plazo por lo que es ms fcil realizar las actividades puntuales. - Hay problemas de material humano y problemas acadmicos. - Falta de colaboracin de algunas familias y de la administracin. - Padres con mucho trabajo y ofreciendo poca respuesta a las actividades. - Se cuenta con poca colaboracin por parte de los padres, ayuntamiento, centro de salud, etc.. - Necesitara la colaboracin de las familias. - Ninguna dificultad en concreto, aparte de la falta de apoyo por parte de la administracin. - Falta de comunicacin con otros centros que trabajen temticas similares. - No se tienen graves dificultades y se reciben el apoyo que se necesita. - Los centros rurales estn mal comunicados y presentan escasez de recursos.
- Falta de tiempo: las programaciones estn muy ajustadas y cualquier actividad debe acoplarse a ella, lo cual es difcil pues las entienden como actividades al margen y adems de. - Falta de reconocimiento y apoyo: el profesorado apunta que las activiDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 119-128
dades de salud tienen que disearse fuera del horario escolar, as como las reuniones con el personal sociosanitario y los padres, por lo que es necesario dedicar parte del tiempo libre a este quehacer. Este tiempo no es reconocido por la administracin
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ni como mritos, ni econmicamente. Este problema es especialmente importante en aquellos centros con profesorado interino, con un gran n mero de alumnos, y en muchos centros de educacin secundaria, ya que es frecuente que se designe a este profesorado como el encargado de desarrollar esta temtica de la Educacin para la Salud. - Falta de coordinacin entre el profesorado: cuando participa profesorado de diferentes reas en el desarrollo de cuestiones de salud es difcil poner en comn actividades que puedan ser insertadas en el currculo, sin cambiar la programacin de los objetivos obligatorios en cada etapa. Esta dicultad es una de las causas por las que la transversalidad no se ha implantado con ms fuerza en la Escuela y no olvidemos que la EpS se considera una materia transversal. - Falta de materiales y recursos educativos: en muchas ocasiones los temas no se abordan por no tener al alcance materiales idneos diseados para tratar dichos temas. Es posible que estos materiales existan pero no el nmero suciente como drselos al alumnado y que cada uno lo tenga en su poder. As mismo, para gran parte de los recursos existentes se desconoce la forma de conseguirlos. - Los padres tampoco aportan gran ayuda, aduciendo falta de tiempo. Esto ocurre especialmente en los niveles educativos superiores. Parece como si se desinteresaran de la edu-
cacin de sus hijos, aunque se constata que s les importa su instruccin. Las respuestas ofrecidas a la segunda pregunta de la entrevista se ofrecen en la tabla 3. Podemos observar que las soluciones que aporta el profesorado para superar las dicultades sealadas en la anterior cuestin se dirigen especialmente a pedir la disminucin de su carga lectiva y a la necesidad de incluir la programacin y desarrollo de las actividades de salud como parte de su horario docente. Debemos hacer notar que en las entrevistas, tanto en la primera cuestin como en esta segunda planteada, apenas se nombra la formacin como posible forma de paliar estas dicultades, a pesar de que en el curso de la entrevista se pone de maniesto que no han recibido una formacin inicial sobre esta temtica y apenas dedican tiempo de su formacin continua a los temas de salud, salvo algunas excepciones en las que asisten a talleres o cursos que se realizan en los centros de formacin de profesorado. Las respuestas ofrecidas a la tercera pregunta de la entrevista sobre su pertenencia a la Red de Escuelas Promotoras de Salud se ofrecen en la tabla 4. Respecto a las respuestas ofrecidas a las ventajas que obtienen por su pertenencia a la Red de Escuelas Promotoras de Salud, se observan dos posturas: por un lado, aquellos profesores que consideran que el pertenecer a esta Red no les ha servido de nada o casi nada, los cuales representan a la mayor parte de
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Tabla 3.- Principales medidas para solucionar las dificultades que impiden el desarrollo de la Educacin para la Salud, sealadas por el profesorado .
Las respuestas que ofrecen los Coordinadores a la pregunta de cules son las medidas ms adecuadas para solucionar los problemas que tiene el desarrollo de la Educacin para la Salud en el centro educativo? son las siguientes: - Mayor implicacin de la Comunidad escolar. - Personal cualificado que apoye los proyectos. - Ms ayuda por parte de la administracin y reconocimiento de la labor que se realiza. - Ms tiempo para poder dedicarlo a estos temas - Plantillas fijas de profesorado y con ganas de trabajar. Disminuir la provisionalidad. - Mayor autonoma para que cada centro pueda organizar sus horarios y sus propios programas. - Materiales, recursos educativos y apoyo econmico.
- Seguir trabajando y tratar de llegar a los padres, para y que stos, a su vez, influyan en sus hijos.
Tabla 4.- Respuestas sobre las ventajas de pertenecer a la Red de Escuelas Promotoras de Salud
Las respuestas que ofrecen los Coordinadores a la pregunta de qu ventajas se obtiene por pertenecer a la Red de Escuelas Promotoras de Salud para desarrollar eficazmente la Educacin para la Salud en tu centro docente? son las siguientes: - Han cambiado determinados aspectos de la vida escolar. - La pertenencia a la Red ha facilitado la formacin y el conocer otras gentes, pero no ha solucionado problemas reales. Se necesitara ms apoyo desde la Red. - Ha dado publicidad sobre estilos de vida saludables. - No ha servido de nada o casi nada. - No ha ayudado de ninguna manera. - El profesorado piensan que la Red podra... - Proporcionar recursos materiales y humanos. - Facilitar el hecho de compartir proyectos y materiales con otros centros - Aportar ayuda econmica - Proporcionar mayor informacin - Proporcionar algn tipo de reconocimiento al alumnado y profesorado que trabaja estos temas
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los entrevistados, y por otra lado, el profesorado que indican que la Red les ha permitido ayudar a modicar los estilos de vida del centro y conocer otras experiencias. Todos los entrevistados insisten en que podran hacerse ms cosas si los componentes de la Red estuvieran ms y mejor coordinados, como compartir experiencias, informacin o recursos.
Discusin
El trabajo realizado hasta el momento nos permite entrever que el profesorado percibe como mayor dicultad para el desarrollo de la Educacin para la Salud en los centros docentes es la falta de consideracin hacia su trabajo, la cual se concreta en escasez de recursos, de apoyo, etc. Sin embargo, y a pesar de reconocer que no ha recibido formacin inicial para desarrollar los temas de salud, no lo menciona como dicultad ni como posible solucin, a pesar de que muchos de los problemas sealados se pueden solucionar con una adecuada formacin, en la que se incluyan apartados sobre diseos de actividades didcticas, elaboracin de recursos educativos, confeccin de programaciones, metodologas para trabajar transversalmente la Educacin para la Salud y tcnicas de bsqueda de informacin. Entendemos que la formacin de los profesionales docentes en Educacin para la Salud es esencial para promover en los centros educativos el desarrollo de proyectos pedaggicos que la integren eficazmente en las diversas activi-
dades curriculares, complementarias y extraescolares as como en el Proyecto Educativo del Centro. El hecho de no mencionarlo en sus respuestas constata, que una de las principales dificultades existentes es la concepcin que tiene el profesorado de su profesin, de sus limitaciones y capacidades, de la escasez de autocrtica ante sus actuaciones. Son muchos los autores (Hewson y Hewson, 1988; Gil, 1991 y 1994; Porln, 1988 y 1993, Furi, 1995, etc.) que han venido sealando que uno de los grandes impedimentos para el desarrollo de una actividad docente de calidad es el pensamiento docente de sentido comn que consiste en el conjunto de ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseanza fruto de su larga formacin ambiental que han tenido mientras eran alumnos. La influencia de esta formacin incidental es muy grande porque responde a experiencias reiteradas, adquiridas de forma no reflexiva, sobre cmo se ensea, lo cual hace que encuentren natural, obvio y de sentido comn lo que ellos hacen, escapando a una posible crtica y convirtindose en un verdadero obstculo para el cambio. Un adecuado planteamiento formativo debe posibilitar el hecho de cuestionarse su propio pensamiento acerca de su trabajo como docente y del tipo de enseanza que ofrece a su alumnado, para adquirir conciencia de la importancia que este aspecto posee. Al mismo tiempo se puede aprovechar el conjunto de recursos educativos, sanitarios, socio-culturales, tecnolgicos, etc., que posee la sociedad, y que pueden contri-
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buir a promover la Salud en los Centros Educativos y fomentar la colaboracin interinstitucional, para utilizarlos como ejemplo de cmo la Educacin para la Salud puede convertirse en eje de las acciones preventivas y de promocin de la salud y del bienestar. As pues, resulta fundamental para la Administracin Educativa y Sanitaria conocer las necesidades de los centros educativos para desarrollar la Educacin para la Salud, pero sobre todo es importante saber las necesidades de sus profesionales, sobre todo las de formacin, para que su accin docente incorpore el desarrollo de iniciativas y proyectos de Salud, la utilizacin de recursos didcticos adecuados y la posibilidad de generar otros nuevos. La formacin de los profesionales docentes, tanto inicial como continuada, se constituye como un pilar bsico para la adopcin de las nuevas estrategias y metodologas que favorezcan la promocin de la Salud en la Escuela, la cual es el mejor mbito para instaurar un entorno fsico y psicosocial adecuado en el que el alumnado aprenda y viva comportamientos crticos, solidarios y saludables.
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Permanencia de ideas alternativas sobre Evolucin de las Especies en la poblacin culta no especializada
Centro de Educacin Secundaria Ntra Sra Rosario, Valencia
Juan Jos Fernndez Vicente Sanjos
ERI-Polibienestar y Didctica de les Cincies Experimentals i Socials, Universitat de Valncia
Resumen: Este trabajo muestra los resultados de un estudio exploratorio realizado con estudiantes universitarios y estudiantes de secundaria con el objetivo de averiguar qu ideas sobre evolucionismo biolgico, cientficas y alternativas, quedan en la memoria a largo plazo de la poblacin adulta, culta y no-especialista en Ciencias experimentales. La hiptesis tentativa es que el efecto de la maduracin podra incrementar las capacidades metacognitivas que se requieren para detectar inconsistencias en las representaciones mentales sobre el tema. Entonces algunas ideas alternativas podran ser cuestionadas. Un total de 87 estudiantes de la Universitat de Valncia, no especialistas en Ciencias, participaron en el estudio. Sus ideas fueron comparadas con las de 82 estudiantes de ESO estudiados al mismo tiempo. En contra de la hiptesis, los resultados no muestran descenso en los porcentajes de ideas alternativas en los estudiantes universitarios respecto de los de secundaria. Palabras clave: Evolucionismo; Ideas Alternativas; Estudiantes Universitarios; Educacin Cientfica. Abstract: This work shows an exploratory study with university students and secondary students in order to find out what scientific and alternative ideas on biological evolutionism remain in the long term memory of the adult, non-specialist, educated people. The initial hypothesis is that the maturation should improve certain metacognitive skills needed to detect lack of coherence in the mental representations about evolution. Then some alternative ideas could be removed. Eighty seven students in the Universitat de Valencia, not specialists in experimental sciences, took part in the study. His ideas were compared with those of eighty two students of ESO at the same time. Contrary to the hypothesis, the results show no decrease in the percentages of alternative ideas in university students with respect to secondary students. Key Words: Evolutionism; Alternative Ideas; University Students; Scientific Education. (Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 129-149 (ISSN 0214-4379)
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Introduccin
El estudio de las ideas alternativas de los alumnos sobre la naturaleza de la Ciencia ha sido un eje central de investigacin a lo largo de estas ltimas dcadas (Vienott, 1979; Driver et al, 1989; Pozo, 1996; Campanario y Otero, 2000). En Biologa, la Evolucin constituye uno de los ejes vertebradores que permiten convertir un conocimiento meramente descriptivo (conocimiento de hechos) en un conocimiento explicativo y predictivo de fenmenos. Es deseable que la poblacin culta conozca y sepa utilizar los mecanismos evolutivos cientficamente aceptados, al menos a un nivel elemental. Comprender el mecanismo evolutivo permite acceder a otros conceptos tales como las taxonomas, los ecosistemas o el flujo de materia y energa en los mismos. Adems, el disponer de un marco conceptual correcto sobre la Evolucin y la herencia gentica, permite a los alumnos entender los ltimos avances en el campo de la biotecnologa (alimentos transgnicos, genoma humano, clonacin, etc.) y las implicaciones sociales que stas conllevan. (Banet y Ayuso, 2003). Es por ello que el tema se aborda en la ESO (y, desde luego, en el Bachillerato de ciencias). Dado este papel relevante que la teora de la Evolucin ocupa en la comprensin de la biologa, muchos estudios se han realizado sobre ideas alternativas de los estudiantes, mostrando sus dificultades para comprender los mecanismos neodarvinianos de la Evolucin (Jimnez-
Alexandre, 1989; Abrams, 2001; Gndara et al., 2002). Las investigaciones se centran, por un lado, en caracterizar las ideas previas y por el otro, en valorar hasta qu punto stas pueden ser modificadas mediante el proceso de EnseanzaAprendizaje. La investigacin entorno a las ideas previas, facilit que se cuestionara la enseanza tradicional. Por ejemplo, para el caso concreto de la Biologa, Lawson (1988) seal que el resultado logrado por la enseanza de la biologa convencional era con frecuencia la repeticin de las frases o ideas emanadas de la autoridad (profesor o el mismo libro de texto). Un grupo de modelos de enseanza que est cobrando especial importancia es el que se inspira en la teora de Cambio Conceptual (Posner et al, 1982; Basili y Sanford, 1991; Tyson et al., 1997). Estos modelos pretenden conseguir la sustitucin de las ideas alternativas de los estudiantes por el conjunto de ideas cientficas aceptadas. Una de las estrategias psico-didcticas ms usadas dentro de estos modelos es la del Conflicto Cognitivo. Se trata de dejar al estudiante usar sus esquemas explicativos alternativos para interpretar un fenmeno natural, impulsar su desarrollo y conducir el razonamiento hasta una consecuencia inaceptable, incoherente, ilgica o incompatible con otras. Entonces la instruccin interviene para ayudar al estudiante a refutarlos (Mason, 2007) y reestablecer la coherencia. La eficacia de esta estrategia depende, entre otros factores, de la edad (ma-
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duracin) de los estudiantes. Limn y Carretero (1997) en un estudio realizado con estudiantes de diferentes edades sobre el Origen de la Tierra, encontraron que, a menor edad, menor era la proporcin de alumnos capaces de ser conscientes de la contradiccin cuando se les presentaban datos anmalos. Las capacidades metacognitivas son necesarias para percibir las contradicciones e incoherencias y stas requieren tiempo para desarrollarse. Es posible entonces pensar que cuando la edad y el nivel acadmico es lo suficientemente grande, el pensamiento espontneo de los estudiantes pueda haber cambiado respecto de edades anteriores. Pocos estudios se han dedicado, sin embargo, al estudio de las ideas alternativas en poblacin adulta culta en general, y en universitarios en particular.
Las ideas alternativas sobre la evolucin a lo largo de la formacin acadmica

Las representaciones de los estudiantes sobre el tema de Evolucin (en relacin con la Gentica han sido agrupadas entorno a los conceptos de seleccin natural y adaptacin, variabilidad y herencia. Tras un anlisis bibliogrfico, de todas las ideas posibles, nos centramos en: 1. Existencia y causa de la Evolucin: Una gran mayora de alumnos estn dispuestos a aceptar el concepto de evolucin como fenmeno: los seres vivos del pasado eran diferentes de los actuales y hay relacin entre ellos; pero apa-
recen diferencias a la hora de explicar el porqu del fenmeno y el cmo ocurre (Abrams, 2001). En el primer aspecto, Schilders y colaboradores (2007) encuentran que algunos estudiantes de distintos niveles educativos de secundaria estn poco dispuestos a aceptar la nocin de evolucin porque sienten que dicha teora contradice sus creencias religiosas. Estos y otros autores (Grau y De Manuel; 2002) sealan adems que, en muchos casos, los alumnos utilizan el destino o la existencia de una finalidad en el cambio que se produce para explicar las razones de por qu las especies cambian o cmo se producen estos cambios (teleologa). De un modo algo ambiguo, se concibe que todo ser vivo coordina sus cambios de manera intencional hacia una meta (generalmente sobrevivir o dejar descendencia). En consonancia con la teleologa aparece la inadecuada comprensin de los aspectos probabilsticos del proceso evolutivo, sobre todo en Secundaria. Los hechos sucedidos se consideran ms bien como inevitables, no como una de las posibles lneas de evolucin. Los adolescentes no pueden interpretar el papel del azar en el contexto de la evolucin. 2. Comprensin de los conceptos fundamentales de los mecanismos evolutivos basados en variabilidad y seleccin natural: En cuanto al cmo en el que se produce la evolucin de las especies, los alumnos de niveles de primaria y primer ciclo de secundaria no conciben la existencia de variabilidad intraespecfica. No existe para ellos relacin
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entre variabilidad, seleccin y adaptacin. Samarapungavan y Wiers (1997), en un estudio realizado sobre el pensamiento acerca del origen de los organismos vivos, encuentran que los alumnos aceptan pequeos cambios dentro de las fronteras que marca cada especie desde un antecesor. Cuando explican la aparicin de un nuevo carcter se expresan en trminos lamarckianos, haciendo referencia al uso y falta de uso, a la necesidad por sobrevivir de cualquier ser vivo, o al progreso que este cambio supone en la especie. En un estudio sobre el concepto de adaptacin biolgica en los textos de secundaria, Gndara y colaboradores (2002) encontraron que el trmino adaptacin es utilizado por igual para la conquista de nuevos ambientes que para las divergencias evolutivas, e incluso en ocasiones es obviado. Dada la carencia de explicitacin de criterios claros para definir la adaptacin de los seres vivos y las reglas de inferencia cuando se usa el concepto para explicar y predecir, se potencia en los alumnos interpretaciones ambiguas y, por tanto, las concepciones espontneas. Dichos autores concluyeron que existe la transmisin de un modelo conceptual errneo: se promueve la idea de que la evolucin se produce por la necesidad de sobrevivir. Se evidencia la carencia de una comprensin real de las fuentes de variacin entre los organismos; su concepto de herencia es simplemente la transmisin de caractersticas de una generacin a otra, y explican el cambio animal en trminos lamarckianos. A pesar que
los libros de secundaria obligatoria marcan especficamente un rechazo a la teleologa interna en el mecanismo evolutivo propuesto por Lamarck, es decir, el carcter intencional atribuido a los seres vivos en la herencia de sus caracteres adquiridos, dicha afirmacin pierde fuerza por la falta de explicitacin de qu es adaptacin, y de qu es lo que se hereda y se adquiere a lo largo de la vida del organismo, agravado por la ausencia de una gentica ecolgica y de un correcto modelo de desarrollo ontognico. (Gndara et al, op. cit). Grau y De Manuel (2002) sealan que las ideas sobre adaptacin, herencia y variabilidad evolucionan con la edad y las experiencias. De esta forma los alumnos de primeros cursos, no mencionan la variabilidad dentro de una misma especie y centran la herencia de los caracteres en trminos lamarckianos (uso/desuso), mientras que en cursos ms avanzados (de 14 a 16 aos) identifican la influencia ambiental e incluyen el trmino mutacin y genes aunque su significado cientfico no est bien establecido: en la mayora de las ocasiones, se asocia el trmino mutacin a la aparicin de malformaciones, cambios desfavorables o, en sentido contrario, con un claro objetivo de sobrevivir. En el Bachillerato (17-18 aos) tan slo el 45% de los estudiantes son capaces de utilizar el concepto de mutacin en trminos rigurosos (Albaladejo y Lucas 1988). 3. Ideas lamarckianas de evolucin por el esfuerzo, hacia el progreso y por ne cesidad; uso y desuso de los rganos como
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causa de los cambios en las especies. La presencia de concepciones lamarckianas entre alumnos de secundaria, ha sido ampliamente estudiada. Entre los alumnos de 13 a 16 aos, el cambio en las especies se producira porque los organismos efectan intencionalmente cambios fsicos en respuesta a la presin del ambiente, o bien porque se responde a una necesidad natural y, por tanto, tiene que suceder. Slo alrededor del 10% de los alumnos reconoce que la seleccin natural acta sobre las poblaciones en el proceso de adaptacin, aunque la tarea que deben resolver los alumnos o el contexto de la misma, pueden influir en los resultados (Engel y Wood, 1985a). Bishop y Anderson (1990) mostraron cmo numerosos estudiantes universitarios, tras su paso por un Bachillerato cientfico, mantenan modelos lamarckianos para describir los mecanismos evolutivos de las especies. En varios estudios (Demastes et al., 1996; Caravita y Hallden, 1994); Brumby, 1984 y 1979; Jimnez y Fernndez 1989), los sujetos aprenden a disociar los contextos acadmicos de los cotidianos. Caravita y Hallden (1994) encontraron que los estudiantes de bachillerato, tras el estudio del tema de la Evolucin, integraron parte de la teora darviniana y neo-darviniana en sus esquemas conceptuales previos, coexistiendo con ideas errneas al ser aplicados en la explicacin de problemas concretos. Estos estudiantes no logran construir una representacin coherente del conocimiento porque no son capaces de detectar los proble-
mas de coherencia semntica y lgica mediante inferencias de antecedente (justificaciones) y/o de consecuente causal (consecuencias de las afirmaciones). Los alumnos de cursos superiores, (con edades entre 18 y20 aos), que ya han recibido instruccin formal en estos con ceptos, tambin dan respuestas diferen tes segn el contexto en el que se plantee la cuestin. Segn Brumby (1984), estos alumnos slo resuelven correctamente entre el 20 y 60% de los casos propuestos y, entre los modelos de razonamiento ms extendidos entre los alumnos destaca el que basa la existencia de cambios evolutivos en la necesidad, lo que supone una interpretacin teleolgica implcita, pues los cambios se efectuaran con la intencin de sobrevivir. Asimismo se sigue detectando la creencia que las caractersticas adquiridas se transmiten a la descendencia. En suma, el aprendizaje de los conceptos evolutivos durante los estudios encuentra obstculos que pueden resumirse en: a) Los alumnos instruidos parecen mantener dos esquemas conceptuales si multneamente. En su memoria se en cuentran, por un lado, sus conocimientos tiles en el mbito acadmico (resuelven problemas, ejercicios y exmenes). Por otro lado, se conserva el esquema alternativo que es el que les ayuda a interaccionar con el medio que les rodea. b) Los conceptos fundamentales darvinistas son difciles de entender, aunque la situacin mejora poco a poco con el nivel acadmico.
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c) Las ideas lamarckianas de evolucin hacia la perfeccin y el progreso, por necesidad y gracias al esfuerzo, resultan confortables para los estudiantes de todas las edades. Adems se articulan en esquemas explicativos muy amplios que incluyen ideas antropocntricas como la teleologa (la vida tiene un sentido y unas metas), rechazo a la Vida como un proceso que depende del azar (la vida no depende de la casualidad) y creencias religiosas (accin de un diseador inteligente de la complejidad de la Vida). Los puntos a) y b), junto con antecedentes como el de Limn y Carretero (op cit) sugieren que para abandonar esquemas alternativos que son sobre todo larmackianos y comprender bien las ideas darvinistas, se requieren ciertas capacidades, cognitivas y metacognitivas, que no se adquieren hasta casi final del bachillerato. Los alumnos requieren madurez para detectar inconsistencias y contradicciones y sentir entonces la necesidad de modificar sus esquemas explicativos. Sin esta maduracin, el efecto potencial de los tratamientos didcticos puede ser bloqueado por la falta de capacidades bsicas para beneficiarse de ellos. Adems, como se ha probado, el efecto de la maduracin, en caso de existir, est ms all de los niveles del Bachillerato. En este trabajo pretendemos averiguar si entre la poblacin adulta culta, que en su da estudi el tema de Evolucin con aprovechamiento pero que hace aos que no lo revisan, la presen-
cia de las ideas alternativas, es similar a la que se registra entre los adolescentes, o no lo es. Si sucede algo parecido a lo encontrado por Limn y Carretero (op.cit.), los sujetos cultos y ms maduros deberan construir representaciones ms coherentes del conocimiento que los adolescentes. Esto constituye una hiptesis tentativa cuya verosimilitud pretendemos explorar ahora, para contrastar ms adelante con un diseo propiamente experimental, si procede. Consideraremos que una buena re presentacin de la poblacin culta, adul ta y no especialista son los universitarios de carreras que no estn en el mbito de las ciencias experimentales. Adems, en cursos intermedios o finales de los estudios universitarios es aceptable suponer que ha tenido lugar la maduracin cognitiva y metacognitiva requerida, como hemos visto, para cuestionarse ciertas ideas alternativas sobre evolucin. Entre las diferencias esperables entre la poblacin adolescente y la poblacin universitaria estn las siguientes: 1. Diferencias en los porcentajes de personas que no admiten el hecho evolutivo y/o sus causas naturales. Los es tudiantes universitarios podran estar ms dispuestos a manifestar sus dudas y sus creencias religiosas que los de secundaria debido. Estos ltimos se hallan en situacin de ser evaluados en el tema y los universitarios no. Adems, la madurez de los universitarios ayuda a sentirse seguro de las propias ideas y defenderlas.
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2. Algunas de las ideas lamarckianas como evolucin por necesidad de sobrevivir, asociacin entre evolucin y progreso o evolucin por esfuerzo podran ser revisadas ms fcilmente por los universitarios al detectar inconsistencias en ellas. Por ejemplo, podra detectarse que los conceptos de progreso y perfeccin, en la Naturaleza pierden su sentido; o podra reconsiderarse la atribucin de conciencia de necesidad de cambio a los seres vivos como factor capaz de modificar sus genes. 3. Si se revisan los aspectos teleolgicos y trascendentes de los mecanismos evolutivos, quizs los universitarios podran aceptar mejor que los adolescentes el papel del azar y la probabilidad en el hecho evolutivo. Con ello podran manejar mejor que los adelescentes los conceptos de variabilidad y seleccin natural.
Mtodo
Muestra. Participaron en nuestra investigacin un total de ciento sesenta y nueve sujetos. La muestra de Universitarios no especialistas en ciencias experimentales estuvo formada por un total de 87 estudiantes de las Licenciaturas de Geografa e Historia y del ltimo curso de Magisterio (edades 2022 de aos). Ninguno de estos sujetos universitarios estudi el tema despus de acabar la Secundaria y, por supuesto, no formaba parte de sus estudios actuales. Por tanto se sometieron al estudio voluntariamente, sabiendo que sus respuestas no pueden ser objeto de
evaluacin acadmica. La muestra de estudiantes de Secundaria fue de 82 sujetos de 4 de ESO (16-17 aos) pertenecientes a dos Centros de la ciudad de Valencia. Estos estudiantes se sometieron a esta investigacin en su mbito escolar, ya que deban estudiar el tema de Evolucin de inmediato y ser evaluados despus. En ambos casos se trat de muestras de conveniencia disponible para el estudio exploratorio. Por tanto, los resultados no sern extrapolables ni generalizables. Pese a ello, las caractersticas de los sujetos no se diferencian a priori en ningn factor importante de otros grupos de alumnos. Materiales. Se dise una prueba especfica para cada nivel acadmico. En el caso de estudiantes de secundaria, se trat de una prueba de conocimiento previo adaptada a los requerimientos curriculares del curso. Las preguntas, junto a la idea que exploran, se muestran en la Figura 1. Para el caso de la poblacin culta no especializada, se elaboraron dos cuestionarios enlazados para revelar las ideas sobre evolucin de las especies a partir de la literatura estudiada, y tomando como referencia los errores conceptuales ms generalizados. Se inspir en el modelo de prueba diagnstica para revelar ideas alternativas sobre evolucin propuesto por Bishop y Anderson (1985). La estructura de las preguntas busc explicitar ideas bsicas, de entre las estudiadas en la literatura, y confrontarlas con casos prcticas. Por ello se buscaron contextos conocidos (i.e. las muelas del juicio, el DDT) para que el
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Figura 1. Cuestionario para estudiantes de Secundaria.

CUESTIONARIO INICIAL SOBRE EVOLUCION DE LAS ESPECIES (Secundaria)
POR FAVOR, MARCA LA RESPUESTA CORRECTA MEDIANTE UNA CRUZ. SI TE EQUIVOCAS, CORRIGE TACHANDO CLARAMENTE LA RESPUESTA ERRNEA Y MARCA DE NUEVO OTRA OPCIN.
Slo una opcin es correcta en cada pregunta. 1. La evolucin de los seres vivos: a. No tiene ningn objetivo. b. Se produce con el objetivo de perfeccionar las especies. c. A veces se produce con el objetivo de degradar alguna especie. 2. Los seres vivos pueden llegar a ser muy diferentes de sus antecesores a causa de: a. Cambios medioambientales que benefician ciertas caractersticas que se acumulan con el tiempo en los seres vivos. b. Los esfuerzos realizados para la supervivencia durante millones de aos transforman mucho los cuerpos de los seres vivos. c. Las mutaciones son la nica causa posible pues provocan cambios repentinos en los seres vivos. 3. Segn las teoras cientficas actuales, las serpientes no tienen patas a diferencia del resto de reptiles porque: a. No las han usado durante muchas generaciones, ya que aprendieron a obtener sus recursos vitales arrastrndose sobre la hierba. b. El debilitamiento y prdida de las patas supuso una ventaja para su reproduccin en sus hbitats naturales. c. Sufrieron por accidente una radiacin catastrfica que caus una mutacin en todas las serpientes prehistricas perdiendo las patas en pocas generaciones. 4. Los humanos tenemos menos pelo que los otros primates porque: a. Ya no lo necesitamos para protegernos del fro, lo cual atrofia sus races generacin tras generacin. b. Ha supuesto una ventaja reproductiva perder pelo, y esa energa se emplea en otras funciones c. Agentes mutgenos en el ambiente, an no controlados.
sujeto ubique el problema. Cada item consiste en una afirmacin y los sujetos deban marcar si estaban de acuerdo o no con ella. (Ver Figura 2). Para evidenciar el caso de la persistencia de ideas lamarckianas sobre el mecanismo evolutivo, se usaron tres ejemplos distintos separados entre s
(preguntas 3,5, 7 y 10). Lo mismo ocurre para los items 4 y 8 que estn dedicadas a la idea de progreso asociado a la evolucin. Con objeto de poner en evidencia la existencia de ideas no evolucionistas, se disearon especficamente las preguntas 1 y 9. Se disearon los items 2 y 6 para explorar ideas crea-
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Figura 2. Preguntas del cuestionario 1 para universitarios.

CUESTIONARIO I. IDEAS ALTERNATIVAS SOBRE EVOLUCIN
PREGUNTA 1. Desde su origen, todas las especies de seres vivos han sido siempre tal y como las conocemos hoy y no han cambiado a lo largo de millones de aos. Por ejemplo, los caballos han sido siempre tal y como los conocemos al igual que los pinos o que las moscas. De acuerdo En desacuerdo 2. Aparatos como relojes, ordenadores, etc. estn formados por muchas piezas que se necesitan unas a otras. El aparato se construye de una sola vez con todas las piezas necesarias funcionando coordinadamente. Ahora pensemos en un rgano tan complejo como un ojo, formado por muchas piezas (iris, cristalino, retina, nervio ptico, etc.), funcionando coordinadamente todas a la vez. Es imposible explicar su existencia a partir de la acumulacin progresiva de elementos por azar a lo largo de millones de aos. De acuerdo En desacuerdo 3. La cola de los gorilas desapareci hace muchos miles de aos. Esto no se ha producido porque los antecesores de los gorilas actuales no necesitaran la cola y no la usaran, sino porque, por azar, algunos individuos mutantes, nacieron sin cola y tuvieron ms xito reproductivo que el resto. Los hijos que heredaron esta anomala continuaron teniendo ms xito con los individuos con cola contra los que competan por los recursos. Al final, los individuos con cola desaparecieron. De acuerdo En desacuerdo 4. No hay seres ms perfeccionados que otros, ni hay seres superiores a otros. Por ejemplo, los escarabajos y los humanos son especies que estn igualmente evolucionadas. De acuerdo En desacuerdo 5. El DDT fue un insecticida ampliamente usado. Luego de unos aos de uso intensivo, el DDT perdi su efectividad sobre los insectos. La explicacin es la siguiente: La larga exposicin de los insectos al DDT hace que estos desarrollen defensas contra este insecticida, volvindose inmunes. De acuerdo En desacuerdo IDEA QUE INDAGA Bsqueda de concepciones no-evolucionistas. Idea Fijista del mecanismo evolutivo.
Rechazo de proceso acumulativo de pequeos cambios beneficiosos al azar. Diseo Inteligente
Bsqueda de concep-ciones lamarckianas: Uso y desuso del rgano.
Evolucin hacia la Perfeccin (Progreso).
Concepciones lamarckia-nas: evolucin por esfuerzo resistente.
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6. El odo de cualquier animal es muy complejo, pero se ha formado poco a poco, acumulando modificaciones a lo largo de millones de aos, cada una de las cuales aumentaba el xito reproductivo del ser vivo que posea este rgano. De acuerdo En desacuerdo 7. El hombre no realiza un empleo frecuente y continuo de las muelas del juicio, y por tanto la ausencia constante de su uso las debilita y retrasa su aparicin o incluso no salen. Este desuso de las muelas del juicio potenciar su atrofia lo que llevar a que desaparezcan en futuras generaciones. De acuerdo En desacuerdo 8. Los seres vivos menos evolucionados son las bacterias y otros seres microscpicos, luego las plantas, despus los invertebrados, despus los vertebrados y, finalmente el hombre, que es el ms evolucionado de todos los seres vivos. De acuerdo En desacuerdo 9. La existencia de seres vivos tan diferentes como un ser humano y un gusano, por ejemplo, indica la enorme variedad de seres que habitan nuestro planeta. Sin embargo, todos ellos proceden de un antecesor comn, muy sencillo, que surgi hace miles de millones de aos. De acuerdo En desacuerdo 10. Sabemos que una vacuna contra la tuberculosis se vuelve ineficaz al cabo de unos aos. La explicacin no es que las bacterias desarrollen defensas tras la aplicacin de la vacuna, sino que ya existan algunas bacterias diferentes al resto e inmunes desde el principio a la vacuna, lo que les permite reproducirse mientras las dems mueren. De acuerdo En desacuerdo
Rechazo de proceso acumulativo de pequeos cambios beneficiosos al azar. Diseo Inteligente
Bsqueda de existencia de concepciones la-marckianas del meca-nismo evolutivo. Uso y desuso del rgano.
Evolucin y Complejidad= Progreso
Aceptacin del origen comn de la Vida.
Bsqueda de concepciones lamarckia-nas: evolucin por esfuerzo resistente.
cionistas, usando como ejemplos dos rganos complejos: el ojo y el odo. As pues se concentr la atencin sobre las ideas alternativas de corte lamarckiano y se decidi no incluir preguntas que involucrasen el concepto de mutacin, por su menor presencia entre las ideas
errneas de la poblacin estudiantil de secundaria. Tras esta primera parte de validacin, se reestructuraron las preguntas cuya formulacin era poco comprensible o que plantaban dudas a los sujetos. Atendiendo a las respuestas errneas
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ms abundantes, se conform un segundo cuestionario, compuesto por cuatro preguntas semiabiertas. Una opcin fue siempre la aceptada por la ciencia, otra opcin se corresponde con las 4 ideas alternativas de mayor presencia en el cuestionario 1. La tercera opcin permita al sujeto elaborar una explicacin creada por l mismo, diferente de las opciones ofrecidas (ver Figura 3). Por tanto, en este segundo cuestionario se pretendi clarificar y especificar la naturaleza de sus desacuerdos con las ideas cientficas y sus acuerdos con ideas no-cientficas, expresadas en el cuestionario 1. Las preguntas seleccionadas para este segundo cuestionario, se centran en: La primera pregunta, plantea una opcin no darviniana en la que la presin del ambiente induce cambios que modifican los seres vivos merced a la necesidad de supervivencia de stos. Esta respuesta se opone a la respuesta b, darviniana, en la que aparece la existencia de variabilidad en las especies, y cmo las condiciones del ambiente no se mantienen constantes a lo largo del tiempo. Ello da ventaja a unos individuos frente a otros y pone en peligro la supervivencia de algunos. La segunda pregunta se centra en el mecanismo lamarckiano de uso y desuso del rgano. La opcin b parte desde la variabilidad y da una respuesta relacionndola con la gentica y la herencia biolgica, explicando la ventaja que proporciona y por tanto cmo son seleccionados de manera natural. La terce-
ra pregunta ofrece dos opciones que se oponen; la primera une los conceptos de evolucin biolgica y progreso, idea que aparece frecuentemente en la historia del pensamiento biolgico, y la segunda, separa claramente ambos conceptos de acuerdo con las concepciones actuales (progreso es un trmino antropocntrico que se aplica errneamente para justificar el cambio evolutivo). La ltima pregunta est enfocada a buscar la idea del Diseo Inteligente que considera que los sucesos azarosos no pueden convertir el caos en rganos complejos. La idea del azar y la casualidad se considera contraria a la idea de la existencia de un plan preestablecido. Esta idea es defendida por pensadores creacionistas. En la tabla 1 mostramos de forma resumida, las idas alternativas sobre las que concentramos nuestra atencin y las preguntas relacionadas con ellas en cada cuestionario. En el cuestionario de secundaria y en el cuestionario 2 de universitarios, no se incluyeron preguntas sobre la existencia misma de evolucin. La situacin de los primeros no garantizaba la sinceridad de los estudiantes; en el caso de los segundos el cuestionario 1 mostr que el hecho evolutivo era aceptado por una gran mayora. Procedimiento. Los universitarios participaron voluntariamente en este estudio. Se utilizaron horas de sus clases cedidas por los profesores. El tiempo empleado por los estudiantes no excedi en ningn caso de los 45 min, en nin-
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Figura 3. Cuestionario 2 para universitarios.

CUESTIONARIO II. IDEAS SOBRE EVOLUCIN
POR FAVOR, MARCA LA RESPUESTA CORRECTA, O ELABORA UNA SEGUN TU CRITERIO. GRACIAS POR TU COLABORACION
1. El DDT fue un insecticida ampliamente usado hasta los aos 60. Despus de dcadas de uso intensivo, el DDT perdi su efectividad sobre los insectos. La causa es la siguiente: a) La larga exposicin de los insectos al DDT durante muchas generaciones hizo que su cuerpo desarrollara defensas contra el veneno. Cada generacin de insectos era ms resistente que la anterior hasta que se lleg a su total inmunidad. b) En la poblacin mundial de insectos existan algunos pocos ejemplares que eran inmunes desde el principio a este insecticida. Al aplicar el DDT, el resto de insectos murieron pero ellos lograron proliferar. c) Ninguna de las anteriores explicaciones es correcta. (ESCRIBE LO QUE CREES CORRECTO PARA EXPLICAR EL HECHO) 2. Hace millones de aos, los antecesores de los seres humanos posean cola, sin embargo esta desapareci, debido a que: a) Por necesidades de supervivencia, nuestros antecesores abandonaron los rboles, y en el suelo ya no necesitaban la cola y no la usaban. Generacin tras generacin, la cola se fue debilitando por falta de uso. Con el paso de muchas generaciones (millones de aos) la cola se atrofi y finalmente se perdi. b) Como consecuencia de una anomala en la reproduccin, algunos individuos nacieron sin cola y tuvieron ms xito reproductivo que el resto. Los hijos que heredaron esta anomala continuaron teniendo ms descendencia que el resto por trmino medio. Al final, los individuos con cola desaparecieron. c) Ninguna de las anteriores explicaciones es correcta. (ESCRIBE TU PROPIA EXPLICACION). 3. Considerando el conjunto de todos los seres vivos de la Tierra, desde un punto de vista puramente biolgico podemos afirmar que: a) No hay seres vivos ms perfeccionados que otros, ni hay seres ms evolucionados que otros. Por ejemplo, los escarabajos y los humanos son especies que estn igualmente evolucionadas. b) Existen diferentes niveles de evolucin y perfeccin. Por ejemplo, las bacterias, las plantas o los gusanos estn menos evolucionados que los mamferos, siendo el Ser Humano el ms evolucionado de todos los seres vivos. c) Ninguna de las frases anteriores es correcta. (ESCRIBE LO QUE CREES CORRECTO AL RESPECTO). 4. Los ingenieros disean videocmaras de modo que cada pieza tiene una funcin. Una pieza por s sola, no sirve para que la videocmara funcione y el agregar piezas no sirve de nada a no ser que estn todas y funcionen coordinadamente. Ahora pensemos en un rgano tan complejo como un ojo, formado por iris, cristalino, etc. funcionando a la vez. Cmo se habr formado este rgano?
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a) El ojo debe haber surgido de una sola vez, seguramente debido a grandes mutaciones genticas necesarias para que todos sus elementos esenciales estn presentes y funcionen al mismo tiempo. b) El ojo de los animales se ha formado poco a poco, por la acumulacin paulatina y casual de modificaciones y componentes a lo largo de millones de aos. Cada uno de estos cambios se deba a una pequea modificacion gentica que aumentaba el xito reproductivo del ser vivo que lo posea y poda ser heredada. c) Ninguna de las dos anteriores me satisface. (ESCRIBE UNA EXPLICACION QUE TE SATISFAGA)
Tabla 1. Preguntas en los cuestionarios e ideas que stas indagan.

CUES. IDEA E.S.O. 1. La existencia de la evolucin en s misma. Controversia entre religin y ciencia. Ideas Fijistas asociadas con la concepcin de las especies como entidades naturales inmutables. 2. Un mecanismo evolutivo basado en el uso y desuso de los rganos. A ms uso, ms desarrollo y viceversa. 3. Evolucin por necesidad y esfuerzo resistente: los cambios intra-especficos se producen por la necesidad de sobrevivir; algunos individuos resisten la adversidad y las condiciones duras y este esfuerzo de resistencia modifica sus cuerpos. 4. Evolucin hacia la perfeccin y progreso de los seres vivos: aquellos organismos ms evolucionados seran los ms perfeccionados. -UNIV 1-9 UNIV -C1 C2
3 2-4
3-7 5-10
2 1
4-8
guno de los dos cuestionarios. Los estudiantes de Secundaria contestaron el cuestionario como parte de una sesin de clase usual, dentro de las pruebas para detectar su conocimiento previo que preceden a la instruccin en cada tema. Ninguno de estos estudiantes necesit ms de 20 min para contestar.
Resultados Para los sujetos de Secundaria, los porcentajes de respuestas en cada opcin se muestran en la tabla 2. En la pregunta 1 el 94% de los sujetos seleccionaron las respuestas que relacionaban el concepto de Evolucin con progreso-perfeccin de las especies.
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Tabla 2. Porcentajes de respuestas dadas para cada opcin en el cuestionario para Secundaria.
Cuestionario Ideas Evolucin para Secundaria 1. (DA) 6% (PR) 88% (PR) 6% 2. (DA) 32% (LE) 54% (MUT) 14% 3. (LU) 53% (DA) 13% (MUT) 34% N= 82 4. (LE) 42% (DA) 50% (MUT) 8%
LE: opcin lamarckiana-esfuerzo por sobrevivir. LU: opcin lamarckiana-uso y desuso del rgano. DA: opcin aceptada por la Ciencia. MUT: mutacin repentina- cambio en un paso. PR: opcin que identifica evolucin y progreso.
En la pregunta 2, un 68% de los sujetos escogieron opciones incorrectas acerca del mecanismo de la evolucin, encontrndose que un 54% de los sujetos escogen la idea de esfuerzo de los seres vivos (opcin b), frente a un 14% que lo atribuye a mutaciones que producen los cambios en un slo episodio (opcin c). En la pregunta 3 un 53% de los sujetos contesta que al no necesitar el rgano, lo pierden (uso-desuso del rgano), frente a un 34% que elige la opcin de la mutacin catastrfica (cambio repentino en un slo paso). Para la pregunta 4 encontramos el 50% de sujetos en la respuesta acertada. Hemos de sealar que slo un 8% de los sujetos elige el mecanismo de radiacin como agente responsable del cambio (opcin c). En esta muestra de 4 de ESO prevalecen las respuestas basadas en concepciones alternativas, sobre todo de corte lamarckiano, y en incomprensin de la naturaleza de las mutaciones como factor de variabilidad. En el cuestionario I para universitarios, destaca el bajo porcentaje de respuestas correctas en las preguntas 3,5, 7 y 10, todas relacionadas con mecanismos evolutivos (ver grfico 2). Sin
embargo las preguntas 1 (hay evolucin o no) y 9 (toda la Vida tiene un origen comn o no), que tratan la existencia de creencias no evolucionistas, son las que mayores porcentajes de acierto obtienen. En lo que se refiere a las preguntas 2 y 6, relativas al diseo inteligente, encontramos un porcentaje de acuerdo con esta idea alternativa cercano al 50%. Se trata de una idea defendida por los creacionistas en oposicin a la accin ciega de la naturaleza como motor de evolucin, y est muy presente en la cultura de muchos pases occidentales de tradicin cristiana. Los porcentajes de respuestas correctas y errneas obtenidas en este primer cuestionario para universitarios se muestran en el grfico 1. Los resultados muestran que: 1. Ideas alternativas, que niegan la existencia de la evolucin de las especies, se encuentran ampliamente superadas por la poblacin de sujetos, dada la cantidad de aciertos en las preguntas 1 y 9 en las que el 94% y el 72 %, respectivamente, de los sujetos acepta la existencia del hecho evolutivo. Dado este alto porcentaje, se consider que la exis-
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Grafico 2. Porcentajes de acierto y error en el cuestionario 1 para universitarios.
tencia de la evolucin biolgica es un concepto que est presente ampliamente en los sujetos, por lo que no a lugar incluir una cuestin sobre este aspecto en el cuestionario definitivo. 2. Los sujetos seleccionan claramen te la opcin correspondiente a ideas la marckianas de la evolucin en preguntas distintas, lo que indica que siguen resultando ms fciles de manejar que las ideas darvinistas acerca de los mecanismos evolutivos, (items 3, 4, 5, 7, 8 y 10). Se obtienen porcentajes de aciertos que oscilan entre el 11% y el 45%. Dados estos porcentajes se estim oportuno explorar mejor este tipo de ideas en el cuestionario 2. 3. En las preguntas 2 y 6, que trataban de explorar la idea del diseo inteligente, encontramos un porcentaje de
respuestas correctas y errneas muy similar, cercano al 50%. Teniendo en cuenta que es difcil obtener respuestas fiables en otras muestras en cuestiones que se superponen con ideas religiosas, pensamos que estos porcentajes son importantes y que esta idea merece ser investigada tambin en el segundo cuestionario. Los resultados obtenidos para el cuestionario 2 se muestran en la tabla 3. A la vista de los resultados del cuestionario 2 se deduce que: 1. Un elevado nmero de sujetos no utiliza ideas darvinistas en los mecanismos evolutivos que pone en juego. En las preguntas 1 y 2 aparecen elevados porcentajes (90 y 100% respectivamente) de error, sobre todo asociados con las opciones lamarckianas de evolucin por
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Tabla 3. Porcentajes de respuestas dadas a cada opcin en el cuestionario 2 para universitarios.

Cuestionario II. Ideas Evolucin Universitarios 1. a.-(LE) 90% b.-(DA) 10% c.-(OL) 0% 2. a.-(LU) 100% b.-(DA) 0% c.-(OL) 0% 3. a.-(DA) 15% b.-(PR) 85% c.-(OL) 0% N= 40 4. a.-(DA) 20 % b.-(DI) 70% c.-(OL) 10%
LE: opcin lamarckiana-esfuerzo por sobrevivir. LU: opcin lamarckiana-uso y desuso del rgano. DA: opcin aceptada por la Ciencia. OL: opcin de libre respuesta. PR: opcin que identifica evolucin y progreso. DI: opcin que defiende el Diseo Inteligente.
Tabla 4. Porcentaje de sujetos que manifiestan cada idea alternativa, segn nivel educativo.
Ideas alternativas No aceptan la Evolucin Evolucin = Progreso Evolucin por Necesidad de sobrevivir/ esfuerzo resistente. Evolucin por Uso y Desuso Diseo Inteligente Secundaria N=82 -87% 42% 53% Univ. C1 N=47 0% 28% 49% 53% 43% Univ. C2 N=40 -85% 90% 100% 80%
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necesidad de sobrevivir y de uso/desuso del rgano. 2. La pregunta 3, se indaga en torno a la idea de la evolucin como progreso de las especies, asociado quizs con la complejidad. Tan slo un 15% de los sujetos son capaces de responder correctamente, por lo que parece que dicha idea alternativa persiste entre los sujetos. 3. En la pregunta 4, referida al ojo humano, se explora el problema del Diseo Inteligente. El 80% de los sujetos responde errneamente. La opcin ampliamente escogida es que el ojo humano debi surgir de una sola vez, y
no en etapas acumulando cambios beneficiosos aparecidos al azar. En la tabla 4 se comparan los porcentajes de sujetos de ambos niveles educativos que presentan las ideas alternativas estudiadas. (Para cuantificar el porcentaje de sujetos que presentan un uso coherente de sus ideas alternativas se cruzaron las respuestas de las preguntas que exploran la misma idea en el cuestionario 1). Puede comprobarse que los porcentajes de universitarios que presentan las ideas alternativas estudiadas son parecidos en el cuestionario 1 y en el de secundaria, a excepcin de la idea alternativa de evolucin hacia la perfeccin o progreso. Sin embargo,
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los porcentajes para universitarios son ms elevados en el cuestionario 2 que en el 1, quizs debido a su formulacin ms comprensible y detallada. Los altos porcentajes obtenidos en el segundo cuestionario para universitarios estn, adems, asociados con esquemas explicativos de cierta consistencia: el 60% de ellos elige las opciones alternativas en 3 de las 4 preguntas del cuestionario, mientras el 25% lo hace en las 4 preguntas; slo el 5% de estos sujetos falla en 1 pregunta nicamente. Conclusiones En este trabajo exploratorio pretendamos estudiar qu ideas permanecen en la memoria a largo plazo de la poblacin culta adulta, no especialista en Ciencias experimentales (universitarios), sobre Evolucionismo biolgico. La hiptesis de partida es que quizs algunas de las ideas alternativas que se han puesto de manifiesto en estudios con adolescentes en situacin de clase, pueden ser revisadas ms adelante, como consecuencia de la maduracin y del aumento de las capacidades metacognitivas (control de la comprensin) cuando los sujetos se enfrentan de nuevo a situaciones concretas que deben explicar. Se confeccionaron dos cuestionarios relacionados entre s, que recogieron las ideas alternativas que la literatura especializada ha sealado como ms extendidas. El primero intent desvelar qu ideas alternativas estn ms presentes en nuestra muestra de univer-
sitarios. El segundo intent precisar la naturaleza de las ideas alternativas importantes detectadas en el primero. Para dar completitud a esta investigacin se estudi sincrnicamente una muestra de estudiantes de secundaria con el fin de comparar el tipo de ideas alternativas presentes. Los resultados muestran que, a grandes rasgos, los estudiantes universitarios que participaron en este estudio poseen un conocimiento muy limitado de la teora darvinista de la evolucin. A pesar de que la idea de la existencia de cambio est presente en un altsimo porcentaje, las razones expuestas para explicar el hecho evolutivo son superficiales e, incluso en muchas ocasiones, antropomrficas, vitalistas e incluso teleolgicas (i.e. los seres vivos evolucionan porque lo necesitan para sobrevivir). En definitiva persiste la idea de evolucin como un proceso dirigido. Este aspecto ha sido ampliamente documentado por diferentes autores (Grau y De Manuel, 2002; Shilders et al.; 2007). En los estudiantes universitarios, que representan la poblacin adulta y culta en esta exploracin, persisten las mismas ideas alternativas que estn presentes en los estudiantes de Secundaria. Los porcentajes de universitarios que las manifiestan son incluso superiores a los de adolescentes: 1. Un elevado nmero de sujetos universitarios acepta el hecho evolutivo, pero no utiliza ideas darvinistas para explicarlo. Aparecen elevados porcentajes de respuestas (superiores al 90%)
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asociadas con las ideas lamarckianas de evolucin por necesidad de sobrevivir (asociado en general con un esfuerzo resistente) y de cambio por uso/desuso del rgano. Estos porcentajes superan a los obtenidos en la muestra de estudiantes de secundaria. Este resultado replica otros estudios anteriores (Bishop y Anderson, 1990; Ayuso y Banet, 2002). 2. La idea de la evolucin como progreso (hacia la perfeccin) de las especies, asociado quizs con la complejidad, es tambin una idea arraigada, presente en un 85% de los sujetos universitarios de nuestra muestra. Este porcentaje es similar, aunque algo menor, que el obtenido para los adolescentes (94%), replicando los resultados que Samarapungayan y Reinout (1997) encontraron para estudiantes de estas edades. 3. En los estudiantes universitarios se ha explorado el problema del Diseo Inteligente que se asienta sobre una base teleolgica. El 80% de ellos se muestra confortable con esta hiptesis, defendida por los creacionistas. Por tanto, a estos estudiantes les resulta todava difcil aceptar la evolucin como consecuencia del azar y la seleccin acumulativa de pequeas ventajas. Este dato concuerda con los resultados obtenidos por Firenze (1997), que muestra que, para el caso de rganos complejos, los sujetos no logran comprender el resultado usando nicamente argumentos darvinistas y, entonces, recurren a explicaciones creacionistas. Este aspecto no se explor con los alumnos de secundaria porque la sinceridad de
sus respuestas (iban a estudiar el tema en breve y ser evaluados despus), no estaba garantizada. 4. Las ideas alternativas (lamarckianas) de los universitarios no especialistas parecen constituir esquemas explicativos consistentes, ya que hasta el 85% de la muestra escoge estas ideas en 3 en las 4 preguntas de que consta el cuestionario 2. En resumen, este estudio evidencia que persisten en la poblacin culta no especializada ideas alternativas sobre las teoras evolutivas y que se mantienen bien arraigadas en la memoria a largo plazo como indican las diferentes investigaciones sobre el tema (Demastes et al., 1996; Abrams, 2001; Ayuso y Banet, 2002). En los lmites de este estudio, nuestra hiptesis resulta falsada: los estudiantes universitarios no especialistas en ciencias experimentales, no mejoran sus representaciones sobre evolucin manteniendo en ellas una mezcla de ideas alternativas (lamarckianas, teleolgicas, creacionistas) con ideas acordes con el darvinismo (origen comn para la Vida, papel de la gentica en los cambios en las especies). Todo ello pone de manifiesto cierta ineficacia en la Educacin Cientfica a la hora de trasmitir una cultura bsica a los ciudadanos. Skoug y Biolica (2002), sealan que la enseanza tradicional no ha facilitado el aprendizaje de conceptos evolutivos (coincidiendo con otros estudios, como los de Samarapungavan y Milikowsks, 1992; Demastes et al., 1996; Blackwell et al, 2003) y que incluso tras
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finalizar su formacin, los estudiantes presentan errores conceptuales sobre la evolucin. En contra de nuestra hiptesis tentativa, no se aprecia un efecto del aumento de la capacidad para detectar inconsistencias y revisar ideas aceptadas entre los universitarios. Una razn posible es que el aumento de maduracin no es un factor suficiente para ello. Algunos investigadores asumen esta posibilidad y atribuyen la causalidad del problema a diseos instruccionales deficientes que ignoran factores epistemolgicos y ontolgicos en la construccin del conocimiento cientfico. Otra razn posible para la persistencia de las ideas alternativas es que el aumento supuesto de las capacidades metacognitivas no haya tenido lugar. Hay investigaciones apuntan en esta direccin, y sugieren causas ligadas a niveles insuficientes de capacidades psicolgicas bsicas para comprender en profundidad la informacin cientfica que se suministra a los estudiantes (Fernndez et al., 2007; Campanario y Otero, 2000). En este caso, los potenciales beneficios de diseos instruccionales bien planificados no podran ser aprovechados.
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La educacin ambiental en la sociedad globalizada

Universidad de Valencia (Espaa)
Javier Garca Gmez
Universidad Nacional San Luis Gonzaga (Ica- Per)
Rolando Reategui Lozano
Resumen: La globalizacin ha supuestos cambios importantes en nuestra sociedad, incrementado el desequilibrio entre los pases ricos y pobres, tanto desde el punto de vista econmico como ambiental. La educacin ambiental puede ser un instrumento para paliar estos desequilibrios, ya que la concienciacin de nuestra sociedad puede influir en el consumo y este a su tiene efectos sobre la produccin de bienes y servicios. En el artculo se muestran algunos ejemplos de la influencia de la concienciacin ciudadana en los sistemas de produccin. Palabras clave: Globalizacin, educacin ambiental. Abstract: Globalitation has involved important changes in our society, increasing the imbalance, from the economic and enviromental point of view, between rich and poor countries. Environmental education can be an instrument to mitigate these imbalances since consciousness of our society can influence consumption and this at the same time has effects in production of goods and services. This article shows some exemples of the influence of civic consciousness upon the production systems. Key Words: globalitation, environmental education. (Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 151-168 (ISSN 0214-4379)
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La globalizacin
En las ltimas dcadas, la globalizacin es el fenmeno mas destacado en el mbito mundial. A pesar de su amplia difusin, es un trmino complejo y sobre el que se ha escrito muchos conceptos y deniciones. Segn el Fondo Monetario Internacional (FMI) La globalizacin es una interdependencia econmica creciente del conjunto de pases del mundo, provocada por el aumento del volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios, as como de los ujos internacionales de capitales, al tiempo que la difusin acelerada de generalizada de tecnologa. La Real Academia de las Lengua Espaola dene globalizacin como la tendencia de los mercados y las empresas a extenderse alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales. Este trmino est determinado por dos variables: - Una se refiere a la globalizacin de carcter financiero que ha tenido lugar en el mundo propiciado por dos fenmenos: los avances tecnolgicos y la apertura de los mercados de capitales. El Banco de Pagos Internacional ha estimado que las transacciones mundiales de dinero (en los distintos mercados de divisas) asciende a alrededor de 1,9 billones de dlares (cuatro veces el PIB espaol). Estos flujos de capitales han enriquecido y arruinado a muchos pases, ya
que la solvencia de sus divisas est en funcin de la entrada y salida de capitales. Y eso explica, en parte, crisis financieras como las de Mxico, Rusia, o el sudeste astico. De ah que los movimientos contra la globalizacin hayan reivindicado el establecimiento de la llamada Tasa Tobin, que no es otra cosa que la creacin de un impuesto que grave los movimientos de capitales. - La otra globalizacin, se trata de las transacciones de bienes y servicios que se realizan a nivel mundial. En este caso, son los pases pobres y los mayores productores de materias primas (que en muchos casos coinciden) los que reclaman apertura de fronteras, ya que tanto en Estados Unidos como en la UE existe un fuerte proteccionismo. Muchas ONG de las que se manifiestan contra la globalizacin quieren desarrollar el comercio, pero no los capitales. La globalizacin neoliberal es bien sencilla de aplicar: liberalizar el comercio y los ujos de capitales, de tal manera que se pueda comerciar con ellos sin ningn control, en todo el mundo, que nadie pueda ponerles condiciones; privatizar porque arman, aunque no haya pruebas, que todo lo pblico es poco eciente, exibilizar el mercado de trabajo, convirtiendo a los trabajadores en un coste variable pudiendo contratarlos con los salarios que la empresa decida y despedirlos cuando les convenga, y nalmente, desregular, es decir, eliminar todas las regulaciones pblicas de
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la vida econmica y social para que ellos puedan establecer sus propias regla. Pero en esa liberalizacin del comercio se produce una lucha desigual ya que los pases desarrollados subsidian sus agriculturas, produciendo una profunda crisis en las comunidades rurales de algunos de los pases ms pobres del mundo. Los pases desarrollados defienden el libre mercado y la apertura de los mercados en los pases en vas de desarrollo, pero sus subsidios arruinan los mercados de los agricultores ms vulnerables. La utilizacin de subsidios inunda los mercados mundiales con productos agrarios a precios que no guardan ninguna relacin con los costes de produccin. Un ejemplo son los precios mundiales del algodn que han cado a la mitad desde mediados de los noventa. Segn un informe de Oxfam Internacional de 2002, si descontamos la inflacin, el algodn ha alcanzado el precio ms bajo desde la Gran Depresin de los aos treinta. Slo se vislumbra una ligera recuperacin en el futuro. Ese mismo informe seala que los Estados Unidos ha sido responsable principal del desplome del precio mundial. Segn las estimaciones del Comit Consultivo Internacional del Algodn (CCIA), basndose en su Modelo de Demanda Textil Mundial, la eliminacin de los subsidios al algodn de EE.UU. provocara un aumento del precio del algodn de 11 centavos de dlar por libra, es decir, un 26 por ciento.
Los efectos en frica Central y Occidental han sido devastadores. Ms de 10 millones de personas en esos pases dependen directamente de la produccin de algodn. Muchos millones ms se han visto afectados indirectamente. El algodn tambin es la principal fuente de divisas y de ingresos estatales para pases como Burkina Faso, Mali y Benin. Algo similar ha pasado tambin en Per donde en 1960, se sembraban 260 mil hectreas de algodn y en el 2003 la produccin difcilmente llega a las 53 mil hectreas, lo que ha afectando a ms de 100 mil productores de los valles costereos. Mientras la importacin de algodn de origen estadounidense creci de 29,7% en 1999 a 75% en el 2003. La globalizacin, se ha visto impulsada con el desarrollo de las nuevas tecnologas y en especial por las comunicaciones. Lo cual no ha hecho sino acentuar las desigualdades entre el Norte y el Sur. Adems la globalizacin ha acentuado la tradicional explotacin de los recursos de los pases en desarrollo iniciada en la poca colonial. Lo que esta conduciendo a trasladar y repetir all los problemas ambientales que se han padecido en los pases ricos. Ello genera una huella ecolgica y social como indica Novo (2006) La utilizacin que hace el Norte de los recursos del Sur es de tal magnitud que, en el actual escenario de un mercado globalizador, a toda acumulacin de capital y de riqueza en los sectores ricos del planeta le corresponde una huella ecolgica y social que produ-
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ce destruccin en el medio ambiente y pobreza en las reas y sectores restantes, los mas desfavorecidos La huella ecolgica entendida como el rea de territorio ecolgicamente productivo necesario para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una poblacin dada con un modo de vida especco de forma indenida. Teniendo en cuanta las dimensiones de la supercie productiva de la Tierra y los habitantes del planeta, nos correspondera a cada uno 1,7 hectreas. En la actualidad, el consumo medio por habitante y ao es de 2,8 hectreas, por lo que, a nivel global, estamos consumiendo ms recursos y generando ms residuos de los que el planeta puede generar y admitir. Pero una vez mas existen diferencias de un pas a otro segn sea su nivel de consumo. As mientras en Bangladesh es de 0,5 hectreas, en Estados Unidos es de 9,6, de manera que si todos consumiramos como los norteamericanos seria necesario disponer de la supercie de tres Tierras.
Aunque la globalizacin en abstracto no es ni buena ni mala, en ciertos sectores crea recelos porque se da la circunstancia que los gobernantes de los pases ms ricos elogian la globalizacin, y la plantean como una solucin a las desigualdades econmico-sociales, sin embargo despus de varios aos de globalizacin, dos tercios de la poblacin mundial sigue siendo pobre. No slo eso, cada vez existe mas diferencias entre los pases ricos y pobres. En el ao 1960, antes de la globalizacin, el 20% ms afortunado de la poblacin del planeta, era 30 veces ms rico que el 20% ms pobres. En el ao 1997, en la cumbre de la globalizacin los ms afortunados era 74 veces mas ricos que los ms pobres del mundo. Los pases ms ricos acaparan el consumo de materias primas, energa y servicios en detrimento de los ms pobres. En el cuadro siguiente se incluyen las diferencias entre los pases ms ricos y ms pobres. Ante esta situacin, ha surgido el Movimiento de Resistencia Global (MRG)
Diferencias consumo en %
Pases ms Ricos Poblacin Consumo mundial Carne y Pescado Energa Lneas telefnicas Papel Transporte 20 86 45 58 74 84 87 Pases ms Pobres 20 1,3 2 4 1,5 1,1 1 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 151-168
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o antiglobalizacin, que es un fenmeno internacional que aglutina a multitud de grupos, asociaciones, sindicatos y partidos polticos de todo el mundo. Todos estos colectivos se caracterizan por su diversidad, pero tienen en comn su rechazo al capitalismo y al modelo socioeconmico impuesto por el neoliberalismo. Aunque su origen es anterior, fue en Seattle donde esta corriente ech un pulso a los poderosos. El 30 de noviembre de 1999, ms de 50.000 personas, procedentes de todo el mundo, se concentraron en esta ciudad para protestar contra la celebracin de la Ronda del Milenio, organizada por la Organizacin Mundial del Comercio. Esta manifestacin fue el origen de las movilizaciones anti globalizacin que, desde entonces, se han producido en todos aquellos lugares en los que se han reunido los representantes de los grandes grupos nancieros o de los pases ms poderosos de la Tierra. Surge como respuesta a la mundializacin impuesta por los grandes organismos nancieros y polticos y las multinacionales que ejercen el control sobre las instituciones y sobre la sociedad. Se resisten a aceptar la actual situacin y luchan para evitar que los pases ricos sean cada vez ms ricos y los pobres ms pobres. Sus acciones van contra los grandes organismos econmicos, como el Fondo Monetario Internacional y La Organizacin Mundial del Comercio; contra los grandes entidades nancieras, como el Banco Mundial, contra las compaas
transnacionales, como Adidas, Nike y McDonals, a muchas de las cuales acusan de enriquecerse explotando a menores y contra los grandes poderes fcticos responsables del abismo que separa la los estados del Norte y del Sur. Pretenden lograr una sociedad ms justa y un reparto equitativo de la riqueza, potenciar la democratizacin y el pluralismo de las instituciones y limitar el poder de las multinacionales y los grandes grupos nancieros. Entre sus objetivos prioritarios guran la condonacin de la deuda de los pases pobres, la defensa de los derechos fundamentales de las minoras y de las poblaciones ms desfavorecidas y la proteccin del medio ambiente.
La contribucin de la educacin ambiental a la sostenibilidad

La globalizacin econmica ha repercutido en los problemas ambientales, entendiendo no slo los que afectan al medio natural, sino al social. Novo (2002) plantea como rasgos ms caractersticos del escenario de un mundo global los siguientes: - Tendencia creciente a la globalizacin econmica. - Surgimiento de un sistema mundial de comunicaciones - Conflicto sobre los bienes de alcance comn. - Protagonismo creciente de las compaas transnacionales. - Perdida de soberana de los Estados. - Feminizacin de la pobreza.
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- Aumento de las migraciones. De manera que se puede hablar de una globalizacin ambiental que parafraseando a la Academia de la lengua podra entenderse como la tendencia de los problemas socioambientales a adquirir una dimensin mundial, sobrepasando las fronteras nacionales. Ante la problemtica ambiental y social, las instituciones publicas y privada han considerado que es necesario un cambio. Pero como decamos en otro trabajo, (Garca y Nando, 2000) para que el cambio sea posible es necesario modificar la mentalidad de la poblacin, ya que muchas de las medidas tcnicas y econmicas se hacen en funcin de la sociedad y de la cultura en la que se aplican. Las medidas tcnicas pretenden que la explotacin de los recursos naturales y la produccin de bienes y servicios, se realicen de la manera menos impactantes. Incluye los condicionantes jurdicos para desarrollar la actividad humana, estableciendo las normativas legales que velan por su adecuado cumplimiento. Las medidas poltico-econmicas son las que determinan la gestin de los recursos, priorizando aquellas inversiones segn los condicionantes polticos de cada opcin. Las medidas socio-educativas son las provenientes de la demanda social, que estn ntimamente relacionada con el nivel educativo y cultural. Las relaciones entre estos tres tipos de medidas es obvia. As la aplicacin de un tipo de tecnologa, por ejemplo,
est condicionada por la inversin econmica, que a su vez depende de las prioridades polticas. De igual modo, la aplicacin de una inadecuada tecnologa puede producir una movilizacin social, que repercutir en los resultados polticos. Por otro lado, en una sociedad democrtica que est concienciada por la conservacin del medio puede exigir de sus polticos actuaciones que prioricen las inversiones para mejoras ambientales. Por otro lado, la importancia que tiene la Educacin Ambiental en el funcionamiento de la sociedad, quedo patente en la Conferencia de Estocolmo (1972) que recoge entre sus conclusiones que Es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones de jvenes como a los adultos. Tambin en la ltima Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en Ro en 1992, se trat el fomento de la educacin, la capacitacin y la toma de conciencia, indicado que La educacin es de importancia crtica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. Aadiendo ms adelante que los gobiernos deberan procurar actualizar o preparar estrategias destinadas a la integracin en los prximos tres aos del medio ambiente y el desarrollo sostenible como tema interdisciplinar en la enseanza a todos los niveles. Cabe destacar por ltimo la mencin que hace para aumentar la conciencia del pblico cuando seala que Los
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pases deberan estimular a los establecimientos educacionales en todos los sectores, especialmente en el sector terciario, para que aportaran una mayor contribucin a la toma de conciencia del pblico. Para alcanzar el desarrollo sostenible, es necesario aplicar medidas tcnicas, poltico-econmicas y socioeducativas. Las tres son imprescindibles para conseguir el objetivo y deben actuar simultneamente y relacionados entre s. Pero puede ocurrir, y de hecho est pasando, que desde cada sector se culpabilice al otro, de forma que no se acte esperando que sea otro el primero en hacerlo. Para romper esta espiral sin principio ni fin, propugnamos que sea desde la educacin donde se inicien las acciones para alcanzar el desarrollo sostenible, aplicando el conocido principio de la Educacin Ambiental de pensar globalmente para actuar localmente. Es necesario que todos contribuyamos, en la medida de nuestras posibilidades, a la mejora del ambiente considerando el mismo en su totalidad, es decir, en sus aspectos naturales y creados por el hombre, tecnolgicos y sociales (econmico, poltico, tcnico, histrico-cultural, moral y esttico). Para ello es preciso realizar una labor educativa en un proceso continuo y permanente, comenzando por el preescolar y continuando a travs de todas las fases de la enseanza formal y no formal para Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes, el inters activo y las aptitudes necesarias para proteger y
mejorar el medio ambiente (Conferencia de Tbilisi). Una Educacin Ambiental que desarrolle actitudes y propicie la accin, puede conseguir que los consumidores acepten los productos fabricados por empresas respetuosas con el medio y que rechacen las procedentes de actividades impactantes. Mediante la educacin es posible orientar el consumo hacia productos locales, que permiten el desarrollo endgeno y agreden menos al ambiente, puede reducirse el uso de otros y recuperar y contribuir al reciclaje de productos para ser de nuevo incorporados a los procesos fabriles. En una sociedad en que exista este tipo de consumidores, aparecern necesariamente industrias cuya tecnologa se adaptar a las demandas sociales, ms responsable con la conservacin de los recursos naturales, arbitrndose medidas econmicas que den soporte a las nuevas exigencias del mercado. En definitiva creemos que para alcanzar el desarrollo sostenible, es necesario actuar desde diferentes mbitos y uno de ellos es a travs de la Educacin Ambiental. Sin lugar a dudas el trmino mas utilizado en los ltimos aos es el de desarrollo sostenible. Este concepto, aparece, por primera vez y de modo formal, en el informe que public la Comisin Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo de las Naciones Unidas, reunida en 1987. En este informe, denominado Nuestro Futuro Comn (WCED 1987), o informe Brundtland, apareca este con-
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cepto, que se ha convertido en el eje central del movimiento en favor del medio y el desarrollo. Segn este informe: el desarrollo sostenible es aqul que satisface las necesidades del presente sin limitar el potencial para satisfacer las necesidades de las generaciones futuras. Este concepto, de difcil concrecin y ambiguo, introduce un cambio en la forma de relacionarse el hombre con la naturaleza, que requiere nuevos planteamientos tcnicos, polticos, econmicos y sociales. En castellano se emplea indistintamente los trminos sustentable y sostenible, dependiendo de zonas geogrcas el uso de uno u otro. Pero en ocasiones ha supuesto discusiones por las connotaciones que ambos trminos suponen. Las discrepancias se deben a las diferencias semnticas por la traduccin de la palabra anglosajona sustainable. Mientras en ingles hace referencia a avanzar o preservar, en espaol tiene el signicado de sostener, mantener o conservar. Bifani (1997) seala que Mientras el vocablo espaol da idea de un esfuerzo requerido para evitar que algo caiga, o para conservar una cosa en su estado, es decir, es una concepcin esttica, la inglesa se reere al esfuerzo necesario para que un proceso dinmico se mantenga superando los escollos que pueda encontrar... Sea cual sea su denominacin, la dicultad estriba en intentar compaginar el termino sustentable con el de desarrollo que tiene una identicacin mas economicista. Es por ello que incluso se
ha difundido y sustituido ambos trminos por sustentabilidad. Por otro lado en la denicin, que incorpora la nocin de solidaridad con las generaciones venideras, parece contradictoria ya que no se ha alcanzado un compromiso real para mejorar la situacin de las actuales generaciones. La declaracin de Ro (MOPT 1993) sobre medio ambiente y desarrollo recogi 27 principios con los que se intenta establecer un acuerdo poltico de desarrollo racional de los recursos naturales para su conservacin y en casi todos ellos se insiste en el desarrollo sostenible. Ello conlleva a la determinacin de una nueva dimensin entre ambiente y desarrollo, as como el establecimiento de lneas de cooperacin entre pases desarrollados y no desarrollados. Cabe destacar, por el tema que estamos tratando, la referencia a los aspectos educativos, que aparece en el principio 10 en los siguientes trminos: El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participacin de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deber tener acceso adecuado a la informacin sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades pblicas, incluida la informacin sobre los materiales y las actividades que ofrecen peligro en sus comunidades, as como la oportunidad de participar en los procesos de adopcin de decisiones. Los Estados debern facilitar y fomentar la sensibilizacin y la participacin del pblico poniendo la informacin a disposicin de todos... .
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La Educacin Ambiental adquiere de este modo, una importancia determinante como instrumento esencial para promover la participacin del ciudadano en el desarrollo sostenible. La participacin en los procesos de adopcin de decisiones pasa, previamente, por una capacitacin. Este objetivo se alcanza mediante la adquisicin de unos conceptos y, en definitiva, una informacin. Tanto la educacin formal como la no formal se consideran indispensables para la modificacin de actitudes y la capacitacin para evaluar y abordar los problemas del desarrollo sostenible. En este sentido, el mismo documento indica: La educacin es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, tcnicas y comportamiento ecolgicos y ticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participacin pblica efectiva en el proceso de adopcin de decisiones. Tambin aborda la necesidad de aumentar la conciencia del pblico, aceptando el hecho de la escasa conciencia social que existe entre toda actividad humana y el medio ambiente. Puesto que gran parte del problema radica en la escasez de informacin, se hace necesario formar e informar para sensibilizar al pblico sobre los problemas de medio ambiente y el desarrollo. La capacitacin se considera como uno de los instrumentos ms importantes para desarrollar los recursos humanos y facilitar, as, la transicin hacia un mundo ms sostenible. Se reitera la necesidad de adquisicin de conocimientos al respecto y la participacin en acti-
vidades relativas al medio ambiente y el desarrollo para lograr una mayor conciencia de los asuntos relativos a stos. En los ltimos aos se ha producido una globalizacin de la economa mundial que afecta a los mbitos sociales y ambientales. Esta tendencia globalizadora ha obligado a replantear la Educacin Ambiental de manera que algunos autores plantean la necesidad de educar para la sostenibilidad. Novo (2002) mantiene que El tema de la sostenibilidad debe tener una importancia capital en nuestros programas educativos, puesto que se refiere a los mecanismos econmicosociales que rigen las relaciones entre naciones y grupos humanos.... aadiendo despus que ... hay que insistir en que la sostenibilidad no es slo cuestin de economistas, sino, tambin de filsofos, eclogos, artistas, antroplogos, pedagogos,..de todos aquellos, en definitiva, que pueden ayudar a comprender los diferentes aspectos y modos de vida y su valor intrnseco. En el texto de la Agenda 21 aprobado en la Cumbre de Ro, la palabra educacin es la segunda ms frecuente, slo despus de la palabra naciones. Esto es as porque desde el principio se reconoci que para transmitir la sustentabilidad, el mundo deba involucrarse en profundos cambios en los estilos de vida, en los estilos de desarrollo y en los estilos de pensamiento y conocimiento. Todos estos cambios estn relacionados con procesos educativos que promueven la concienciacin pblica, la participacin ciudadana bien informada y el
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desarrollo de capacidades para que la gente tome decisiones en todos aquellos asuntos que afecten su calidad de vida. (Gonzlez) A partir de ese momento los planteamientos de trabajo propuestos por la UNESCO, se orienta hacia una educacin para el desarrollo sostenible. El resultado ms representativo queda marcado con la resolucin de las Naciones Unidas aprobado en diciembre de 2002, (A/C.2/57/L.45), por el que se proclama el Decenio de Educacin para el Desarrollo Sostenible 2005-2015. No obstante, la reorientacin de la Educacin Ambiental hacia un desarrollo sostenible, no tiene que suponer una sustitucin de trminos. La Educacin Ambiental, durante los ltimos treinta aos ha conseguido desarrollar una identidad propia. Teniendo unos objetivos y unas estrategias adecuadamente desarrolladas para conseguir sus fines. Adems el concepto de medio ambiente lleva consigo el concepto de desarrollo sostenible. Cuidar el medio es educar para utilizarlo de modo racional, que en definitiva es lo que pretende el desarrollo sostenible. La tendencia actual desarrollada por los expertos en materia de educacin ambiental es tratar de poner la educacin ambiental al servicio de la sostenibilidad del medio. Por eso se preconiza una Educacin Ambiental para la sostenibilidad, ya que hacer desaparecer el trmino de Educacin Ambiental, supondra contribuir a la confusin de quienes han venido incorporndose a este campo en la ltima dcada.
Orientaciones educativas
La Educacin Ambiental debe entenderse como un proceso educativo a travs del cual se pretende conocer, comprender y actuar frente a los problemas ambientales. Cabe destacar que es un proceso, es decir debe realizarse a lo largo de todo el periodo educativo, que no es otro que lo que dura la vida misma. Por ello debe iniciarse a temprana edad y continuar en la enseanza primaria, secundaria e incluso universitaria y proseguir en la educacin denominada no formal e informal. Es por lo que, la Educacin Ambiental no debe asimilarse a una actividad de tipo puntual como el da del rbol, el da del agua, el da de los bosques, etc. Estas conmemoraciones pueden y deben realizarse pero dentro de un contexto educativo. En caso contrario puede no ser significativos para el educando y no pasa de ser una ancdota, ms o menos ldica, que no incorpora a su aprendizaje. Durante ese proceso debe adquirirse conocimientos y destrezas, que permitan desarrollar actitudes favorables al medio y que conduzcan a la adquisicin de valores ambientales. Dicho conocimiento debe basarse en los problemas tanto del medio natural como del antrpico y preparar a la poblacin para la solucin de dichos problemas a travs de un compromiso para actuar. Dada la complejidad de la problemtica ambiental es necesario que la educacin ambiental se trate con un enfoque interdisciplinar que permita
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desarrollar la visin sistmica, que propicie actitudes y valores respetuosos con el ambiente y que fomente la participacin para la accin en pro de un desarrollo sostenible. Existen algunas disciplinas acadmicas que tienen por objeto conocer el medio y los problemas ambientales. Pero la Educacin Ambiental, pretende adems desarrollar una la visin sistmica, lo que hace que se diferencie de otras materias curriculares. Los problemas ambientales tienen una constitucin sistmica, es decir, deben ser considerados como un todo organizado compuesto por partes, que interacta entre s. Los componentes de dicho sistema estn integrados en el medio fsico, bitico, econmico y sociocultural. La caracterstica primordial del enfoque sistmico no es tanto la composicin sino cmo se integran sus partes para formar una unidad y el nivel de organizacin que las relacionan, de manera que un cambio en alguno de ellos afecta a los dems. Es decir que nada ocurre de forma aislada o al azar, todo esta condicionado a una realidad general de la que forma parte. Una enseanza basada en un enfoque sistmico se fundamenta en: - La interaccin de los elementos que la constituyen, producindose un enriquecimiento reciproco de las materias que estn relacionadas. - La percepcin global de la realidad: pensar globalmente, actuar localmente
- La interdisciplinaridad, desde la perspectiva de las interacciones, lo que significa que debe existir una relacin activa entre todas las disciplinas. - La transformacin de la metodologa didctica, que suponga cambiar la enseanza tradicional ( analtica y centrada ms en el estudio detallado y separado de los elementos) por otra que intercomunique las disciplinas. El concepto de interdisciplinaridad es un tanto complejo, ya que es difcil encontrar una definicin clara y establecer su importancia real en la enseanza, como lo indican Hungerford y Peyton (1985). La interdisciplinaridad puede ser una va til para paliar algunos de los efectos negativos (aqullos de los que la sociedad actual ha tomado conciencia) que, junto con otros de gran validez, hemos heredado de la cultura tradicional (Leff,1996). Sin embargo es importante aclarar que introducir en la enseanza las preocupaciones ms acuciantes de la sociedad actual, no presupone desplazar las materias curriculares tradicionales. El enfoque interdisciplinar de los problemas medioambientales implica considerar en primer lugar, el sistema en el que se inscribe aquel aspecto de la realidad que constituye un problema. A partir de ese momento, y para explicar cualquier fenmeno, ser preciso establecer un marco global de referencia que integre la aportacin concreta de las diferentes materias (Hungerford
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y Peyton, 1985). Tradicionalmente, la Educacin Ambiental se considera un rea interdisciplinar por la complejidad de su naturaleza y por el hecho de que se apoya prcticamente en la totalidad de las dems disciplinas, especialmente en las ciencias, destacando su interdependencia (UNESCO-PNUMA, 1994). Sin embargo, analizando la literatura especializada, se deduce que no existe total acuerdo sobre el uso, concepto y la aplicacin del concepto de la interdisciplinaridad. Para tener un enfoque claro de la problemtica ambiental, hay que realizar un proceso de investigacin cientfica, que permitir analizar los problemas ambientales y consecuentemente, plantear soluciones reales y no demaggicas. Bunge (1969), interpreta la investigacin cientfica como el proceso encaminado a detectar problemas, formularlos y resolverlos, siendo un problema toda dificultad que no puede superarse automticamente refiriendo la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolucin. La interdisciplinaridad supera a la visin fragmentada ya que aborda directamente la realidad y los problemas que sta plantea, de una forma global y totalizadora. El tratamiento cientfico interdisciplinario de un problema requiere que se lleve a cabo desde una perspectiva especializada y de divisin de trabajo, procurando que cada especialista tenga una actitud abierta hacia todas las dimensiones del problema. El cambio de relacin con el medio que aspira conseguir la Educacin Ambien-
tal, no puede basarse exclusivamente en una aproximacin cientfica al conocimiento del medio, sino tambin en la reflexin consciente y compartida desde la tica, la poltica, la economa, el arte, el derecho, etc. As, cada disciplina aporta argumentos vlidos que facilitan la explicacin de un fenmeno. Pero la explicacin global del mismo no debe cerrarse en su parcela, lo que conducira inevitablemente a reduccionismos empobrecedores y regresivos. Se trata, en suma, de estructurar coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas en la unidad del fenmeno, situacin, problema, etc. As pues, la interdisciplinaridad se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por una parte, y en la divisin del trabajo cientfico, necesaria para el progreso de la ciencia, por otra, y consiste en una actitud metodolgica que sea capaz de integrar en el proceso de investigacin y didctico los diferentes puntos de vista disciplinares y cientficos que proceden de una misma realidad, as como las diferentes dimensiones que la constituyen. La corriente interdisciplinar pretende superar la separacin entre las disciplinas que, sin duda, ha cumplido y cumple su papel en la necesaria divisin del trabajo intelectual, pero que, llevada al anlisis de problemas complejos, como son los ambientales, impide la imprescindible comunicacin y el intercambio entre especialistas. El trabajo interdisciplinar es, ante todo, un complejo reto al conocimiento
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y a la inteligencia, pero lo es tambin a la tica, la justicia social, el desarrollo y finalmente a la paz. Sensibilizar a la sociedad actual y propiciar una serie de creencias, actitudes y valores ambientales positivos, constituye el fundamento de los programas de Educacin Ambiental. En este sentido, fue el compromiso emanado de la conferencia de Tbilisi en cuyo documento final se recoge que se debe prestar la debida atencin a los valores ambientales a la hora de desarrollar programas de Educacin Ambiental y ... que la Educacin Ambiental fomente la conciencia y valores necesarios para mejorar la calidad de vida. En palabras de Bolvar(1995) para aprender actitudes y valores, stos pueden y deben se explcitamente formulados, enseados y evaluados. Es necesario potenciar y sensibilizar al alumno en una serie de actitudes y valores ambientalistas que son beneficiosos para su socializacin, asimilacin e integracin de esos valores y en definitiva para su educacin integral. Se debe intentar formar ciudadanos responsables, destinados a mejorar la calidad de vida mediante la apropiacin de valores ecolgicos y de la convivencia democrtica. Para ello se tendr que suscitar en las personas valores individuales y actitudes favorables a la conservacin y mejora del entorno; y orientar a las personas haca la resolucin de los problemas medioambientales, hacia la toma de decisiones y haca la accin. Estos planteamientos, que van ms all de un simple programa escolar,
implica un enfoque global en el mbito de la educacin de valores y que en definitiva, se trata, de transmitir un nuevo estilo de vida individual y colectivo ms integrado y respetuoso con los procesos naturales (Benayas, 1992). La enseanza de valores no suele aparecer explcitamente en muchos de los proyectos de Educacin Ambiental, pero existen estrategias concretas que permite que los valores sean contenidos para ser enseados y aprendidos. En este ltimo aspecto juega un papel esencial tanto los centros educativos, dado que modelan los valores internos propios de cada centro, como los profesores, que deben incorporar procesos de enseanza-aprendizaje relativos a los valores morales. Para ello deben capacitarse en tcnicas especficas de enseanza en valores ambientales y no pensar que los valores se adquieren slo cuando se aprenden los contenidos conceptuales. Aunque todos los objetivos de la Educacin Ambiental son importantes (Toma de conciencia, Conocimiento, Actitudes, Aptitudes, Capacidad de evaluacin y Participacin), creemos que es necesario hacer hincapi en la participacin y la accin. Entendemos que es precisamente la accin, la que marca la diferencia entre la Educacin Ambiental y otras materias. En ocasiones, se analizan las problemticas ambientales intentando desarrollar actitudes y aptitudes pero no promueven la accin en los educandos. Existe la creencia de que los problemas son generados por elementos ajenos a los
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ciudadanos (industrias, ciudades, agricultura, ...) y que por lo tanto su solucin debe proceder de las instituciones en las que los educandos no participan. De este modo se propicia el conocimiento de los graves problemas de nuestro entorno pero se crea una frustracin o inhibicin, al percatarse de la dicultad de poder actuar en su resolucin. Para evitar esto, los programas de Educacin Ambiental deben intentar incluir aspectos que permitan la realizacin de pequeas acciones con las que pueden contribuir a mejorar la calidad ambiental. Se intenta con ello conseguir un efecto multiplicador, de forma que muchas pequeas acciones puedan producir grandes resultados, tanto por su efecto acumulador como sinrgico. Cumplindose uno de los principios bsicos de la Educacin Ambiental que es comprender globalmente y actuar localmente. Como sealan Garca y Nando (2000) Para poder llegar a implicar a la poblacin en acciones, que propicien la mejora de la calidad ambiental, es necesario que sea consciente de su participacin en el deterioro del medio. En general se es proclive a pensar que las alteraciones del medio son producidas por las grandes actividades industriales, desconociendo nuestra contribucin en el deterioro ambiental. Esta consideracin no excluye la responsabilidad que tambin tienen, y en mayor medida, las industrias y las instituciones. Por consiguiente la accin a realizar debe ser proporcional a las posibilidades y responsabilidades de
cada uno. As las industrias y las instituciones deben emplear recursos econmicos y esfuerzos en evitar el deterioro ambiental, pero los ciudadanos pueden y deben colaborar en la medida de lo posible a travs de pequeas acciones. La forma en que actuemos como consumidores, tiene repercusiones socioambientales, no slo en el entrono ms prximo, sino en lugares alejados. De ah que la expresin tan utilizada en educacin ambiental pensar globalmente, actual localmente, sea aplicable en estos momentos de auge de la globalizacin. En efecto las acciones realizadas en cada uno de los pases desarrollados tienen una enorme incidencia en la mejora de las condiciones de vida de los pases pobres. Por eso en los ltimos tiempos en educacin ambiental se ha difundido el termino glocal para destacar que en la resolucin de los problemas globales es necesario la accin local. La educacin ambiental puede contribuir en gran medida a paliar los problema generados por la globalizacin. En ese sentido Novo (2006) dice que la educacin en nuestro tiempo, puede contribuir a contrarrestar los efectos negativos de la globalizacin econmica neoliberal, constituyndose en una prctica social transformadora. Pero la misma autora menciona tambin que la educacin forma parte de las soluciones a los problemas socioambientales, en la medida en que est favoreciendo tres cuestiones bsicas: - La actitud crtica sobre los valores del pasado y sobre el presente.
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- Las capacidades cientcas, ticas y creativas para ayudar a que el mundo sea cada da algo mejor. - La prospectiva que nos orienta hacia un futuro con equidad intergeneracional y armona con la naturaleza.
Algunos resultados
A pesar del tiempo transcurrido desde que se implant en la sociedad la educacin ambiental, persisten muchos de los problemas socioambientales. Ello plantea dudas sobre su eficacia en los resultados de cambio de nuestra sociedad. La labor educativa es difcil de valorar pues sus resultados se ven a largo plazo, pero es indudable que se ha detectado un cambio en la concienciacin de la sociedad sobre los problemas socioambientales. Son muchos las movilizaciones que demandan equidad ante los desvos producidos por la globalizacin. A pesar de la idea generalizada de que no hay avances, existen muestras de que las actuaciones ciudadanas pueden incidir sobre las polticas y los intereses empresariales. Existen experiencias que muestran que algo esta cambiando en nuestra sociedad, como son el comercio justo, los microcrditos, la banca tica y solidaria, las cooperativas de productores, el trueque Los ejemplos que se exponen a continuacin han sido extrados de la informacin facilitada por Intermon-Oxfam que junto a otras ONGs han desarrolla-
do campaas de difusin de problemas sociales y ambientales. (Pagina web http://www.comercioconjusticia.com/) Un primer ejemplo esta relacionado con el mercado del algodn. El Gobierno de Brasil denunci los subsidios al algodn de Estados Unidos ante la Organizacin Mundial del Comercio (OMC). Esta denuncia fue apoyada por ONGs de todo el mundo mediante la recogida de rmas, enviadas a travs de Internet. La Organizacin Mundial del Comercio declar ilegales las exportaciones norteamericanas de algodn que Brasil haba denunciado ante este organismo hace unos meses, apoyado por los pases productores de frica occidental, y por miles de personas en todo el mundo. Ms de 10 millones de productores africanos se beneficiarn de esta medida. Es la mayor victoria en la lucha para conseguir un comercio ms justo y quizs se produzca un efecto domin, en el que las reglas injustas del comercio vayan cayendo una tras otra. Pero no todo est ganado. En EEUU y la UE algunos estn interesados en defender los intereses multimillonarios de las grandes compaas y continuar con el dumping. Otro ejemplo se relaciona con el caf. Las 4 principales empresas cafetaleras, Nestl, Kraft, Sara Lee y Procter and Gamble, estn obteniendo enormes beneficios mientras que los productores reciben los precios ms bajos en 100 aos. La supervivencia para las familias de los productores es cada vez ms difcil, pero las grandes cafetaleras siguen sin
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tomarse la crisis en serio. Cada da ms agricultores se ven obligados a abandonar el cultivo del caf y sustituirlo por cultivos ilcitos, como la coca, para poder sobrevivir. Intermn-Oxfam hizo una campaa solicitando que se escribiera a las empresas cafetaleras para que se impliquen mucho ms en la resolucin de la crisis mundial del caf. Entre otras acciones se encuentra la posibilidad de ofrecer caf de comercio justo. Como lo ha hecho la compaa P&G. Por ltimo la industria del deporte es otra muestra de los efectos de la globalizacin, ya que est dirigida a ofrecer a la sociedad productos baratos. Pero ste es un mercado altamente competitivo y no slo en el mundo desarrollado. Ello hace que los proveedores de prendas acepten que los trabajadores, mayoritariamente mujeres, desarrollen su labor en condiciones inhumanas y bajos salarios, empleando a personas con contratos a corto plazo y despedirlos a los pocos das sin ninguna seguridad laboral; y a amenazar a los trabajadores con el despido, o despidindoles si se asocian a un sindicato. Esta situacin ha sido difundida y es conocida por los consumidores, por lo que todos estamos involucrados en este comercio global injusto a pesar de que la sensibilidad social la rechaza. Con motivo de las ltima olimpiada, se desarroll la campaa internacional Juega Limpio en las Olimpiadas para persuadir a las compaas fabricantes de ropa deportiva a que tomen sus responsabilidades seriamente. Para ello, se hizo un envi masivo a las compaas
de ropa deportiva (Puma, ASICS, FILA, Reebok, Nike y Adidas) demandando que tomarn acciones conducentes a respetar los derechos de trabajadores y trabajadoras. Poco a poco se ha ido incorporando en las empresas, abastecedoras de las multinacionales, cdigos de conducta que intentan proteger a las personas que trabajan para ellas. Pero todava existen muchas que siguen practicando medidas abusivas en el trabajo en contra de las legislaciones internacionales. Lo mismo ocurre con la confeccin hecha en pases pobres. Segn Intermon-Oxfam el 70% de la ropa de bajo coste se hace en pases donde no hay garantas de que se respeten los derechos bsicos de los trabajadores y trabajadoras que la realizan. Sometidos a jornadas interminables, se les prohbe asociarse para defender sus derechos y, adems, ganan salarios pauprrimos. La principal vctima de esta situacin es la mujer, que representa entre el 75 y el 90% de la fuerza de trabajo que corta y cose la ropa que vestimos en los pases ricos. Tres de cada 5 trabajadoras de la confeccin, al menos 15 millones de mujeres, trabajan sin contrato ni cobertura social de ningn tipo. Cobran 10 cntimos por hora en Bangladesh, 30 cntimos en China y Bulgaria, y 70 cntimos en Marruecos. La tendencia de las empresas a disminuir los costes contribuye a agravar esta situacin. Algunas empresas espaolas de confeccin han comenzado a tomar medidas para controlar las condiciones de precariedad en que se producen sus prendas.
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Pero su esfuerzo ser insuciente si el conjunto de la industria espaola no es consciente de esta situacin y toma medidas para remediarlo. Segn algunas ONGs la Federacin Espaola de Empresa de la Confeccin (FEDECON) debera facilitar a las empresas textiles formacin, criterios y procedimientos que garanticen que la ropa se realiza en condiciones dignas. Sin embargo, la patronal del textil se ha desentendido de estas cuestiones y ha hecho odos sordos a las demandas de las organizaciones. Para sensibilizar y exigir responsabilidad social a las empresas, se hizo una campaa de recogida de rmas que ha conseguido casi 14.000 adhesiones, para entregar al presidente de la institucin, esperando que la presin social haga que tomen medida en favor de los derechos laborales.
muestra la direccin en la que se debe actuar. La importancia de la educacin est tambin en su carcter multiplicador, que puede actuar como efecto mariposa, de manera que pequeas acciones, imperceptible a simple vista, pueden dar efectos importantes que cambien nuestra sociedad hacia posturas ms solidarias y equitativas. Muchos acontecimientos mundiales nos hacen ver el futuro con cierto pesimismo y existen la sensacin de que se lucha contra fuerzas poderosas difciles de vencer. Por ello la lucha por mejorar la situacin puede parecerse a la de David contra Goliat, en la que no olvidemos que gano David, que era el ms dbil. Como hemos descrito, existen algunos ejemplos que nos hace ser optimistas, pero siempre que se acte, sin esperar a que sean otros los que resuelvan los problemas.
Conclusiones
La Educacin Ambiental puede ser un instrumento para el cambio de nuestra sociedad y para ello es necesario poner en prctica toda la capacidad del ser humano, sobre todo cuando faltan los recursos. Como dijo Einstein Que la imaginacin, en tiempos de crisis, sea ms importante que el conocimiento. Algunos de los ejemplos descritos, y otros muchos ms, muestran los resultados de la aplicacin de la imaginacin para resolver los problemas. El poder transformador de la educacin puede parece una utopa, pero esta no supone que no se puede realizar sino
Bibliografa
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La enseanza de la fsica en el siglo XVIII:

La fsica moderna, racional y experimental (1745) de Andrs Piquer Arrufat (primer libro de fsica escrito en espaol)
Luis Miralles Conesa M Jos Miralles Hernndez

I.E.S. Abastos. Valencia Universitat de Valncia
Resumen: En este trabajo pretendemos llegar al conocimiento de la situacin, influencia y nivel de la Ciencia Fsica en el siglo XVIII. Palabras clave: fsica, historia de la ciencia, filosofa sistemtica, filosofa corpuscular, eclecticismo. Abstract: Knowledge on the state of the art, social impact and level of development of Physics in the eighteenth century are the main aims of this work. Key Words: Physics, Science History, systematic Philosophy, corpuscular Philosophy, eclecticism. (Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 169-196 (ISSN 0214-4379)
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1. Introduccin
En Espaa, durante todo el siglo XVIII, el influjo francs se hara notorio en la vida poltica y cultural tanto personal como institucional. A ello contribuyeron reformadores como el P. Feijoo (1676-1764), o renovadores como el humanista y erudito valenciano Gregorio Mayans y Siscar ( 1699-1781). Esta influencia se manifestara de forma singular, aunque manteniendo sus fuertes convicciones filosficas y religiosas, en todas las obras escritas por A. Piquer. Destac por su labor como renovador y actualizador en casi todas las esferas del saber, siendo figura sobresaliente dentro del campo cientfico-filosfico. Resalta su preo cupacin por la modernidad que el quiere introducir en las aulas universitarias. Intent depurar los errores cientficos que contenan las antiguas doctrinas histricas. En el prlogo de su libro de Fsica, Piquer escribi: La he escrito en lengua Espaola (sic), porque deseo que la entiendan todos, y porque juzgo que a nuestra lengua ninguna otra cede en limpieza, abundancia y fuerza de expresin.
2. Biograa del Dr. Piquer y su poca

Andrs Piquer Arrufat (n. 1711, Frnoles, Teruel; f. 1772, Madrid) se ha considerado valenciano por residir muchos aos en Valencia, primero como estudiante, despus como mdico y profesor
de su Universidad. Realiz los estudios primarios en su pueblo natal. En Fresneda aprendi Gramtica, Retrica y Potica. En el ao 1727 comenz en la Universidad de Valencia los estudios de Filosofa. Obtuvo el grado de bachiller en Artes y seis das despus, 9 de febrero de 1734, el de bachiller en Medicina. Posteriormente, en Mayo del mismo ao fue graduado doctor. En el ao 1735 publica su primera obra: Medicina vetus et nova. La trascendencia de sta, junto a otras sobresalientes publicaciones y su prestigi profesional contribuyeron a que en 1739, la Academia Medica-Matritense le nombrara Socio de Honor de dicha academia. Tres aos despus, tras la reglamentada oposicin fue nombrado Catedrtico, Profesor de Anatoma de la Universidad de Valencia. En el mismo ao la Corporacin Municipal de la citada ciudad le nombr mdico titular. La acumulacin de honores fue creciendo y en 1749, la Academia Mdica-de Oporto le nombra acadmico honorario, en atencin a sus reconocidos mritos profesionales. En Espaa, durante el siglo XVIII, van a suceder una serie de acontecimientos trascendentales. Al morir el Rey Carlos II, de la casa de Austria, sin descendencia, se nombra, tras la guerra de sucesin, el primer rey Borbn, Felipe V (1700-1746) de Anjou, nieto del rey de Francia, Luis XIV. Felipe V, fue reconocido y confirmado rey de Espaa en el Tratado de Utrech, celebrado en 1713. Luis I de Borbn hered el trono, al abdicar su padre en febrero de 1724. Falleci en octubre del mismo ao. Felipe V,
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nuevamente rey, mantendra su reinado hasta su muerte en 1746. Le sucede su hermanastro Fernando VI, a quien le sucede su hijo Carlos III, que reinara desde 1759 hasta 1788. Sealamos dos eventos muy singulares que tuvieron lugar durante el reinado de ste ltimo monarca: el motn de Esquilache (1766) y la expulsin de los jesuitas (1767). En el siglo XVII surgieron las primeras reacciones contra la mentalidad tradicionalista de las universidades. Eruditos, principalmente cientficos, se reunan en tertulias. stas, con el tiempo, resultaran ser la levadura de las Sociedades Cientficas tales como: la Royal Society de Londres (1666), la Academia de Ciencias de Paris (1666) y la Academia de Ciencias de Berln (1700), San Petersburgo (1724) y la de Estocolmo (1739). En Espaa el precedente habra que buscarlo en: la Regia Sociedad de Medicina y otras Ciencias de Sevilla, la Academia Medica Matritense y la Academia Valenciana, fundadas en 1700, 1734 y 1742, respectivamente. Los miembros pertenecientes a esta ltima se llamaban acadmicos valencianos. Andrs Piquer figura como Socio de Honor de la Real Academia MedicaMatritense y Acadmico Valenciano en sus libros: Fsica Moderna, Racional y Experimental y Tratado de las calenturas, publicados, respectivamente, en 1745 y 1751. En 1751 el Rey Fernando VI le nombra Mdico de Cmara. Andrs Piquer se ve obligado a trasladar su residencia a Madrid. Al ao siguiente se le desig-
nar Protomdico y en la misma orden se le nombraba Vicepresidente Vitalicio de la Academia Mdica-Matritense. En 1766, a sus cincuenta y cinco aos, su quebrantada salud le obliga a solicitar su jubilacin al rey. El Dr. Andrs Piquer haba sido confirmado en todos sus cargos por el monarca Carlos III. En 1767 el rey Carlos III orden la expulsin de los jesuitas, en un intento de romper el inmovilismo de las universidades, reacias a dar paso a las nuevas doctrinas corrientes cientfico-filosficas y tambin porque fueron inculpados de intervenir indirectamente en los desordenes organizados en el motn de Esquilache. Seis aos despus, 3 de febrero de 1772, tras larga enfermedad, falleci D. Andrs Piquer y Arrufat, cuando contaba con sesenta y un aos de edad.
3. Fisica moderna, racional y experimental.

El Dr. Pquer escribi esta obra de carcter cientfico-filosfico, que ha contado cuatro ediciones. La primera, publicada en Valencia, ao. MDCCXXXXV (sic). De esta obra hay otra edicin de 1780. En la Biblioteca Nacional (posiblemente en otras), existe una 3 impresin, que no lleva ao, pero desde luego es posterior a 1790 (Mindan, 1991). La cuarta y ltima es una edicin facsmil de la fsica de 1745, publicada recientemente en Valladolid., ao 2006. Sobre el citado libro escribe Peset y Cervera (1934): Enemigo de la seudofsica mdica reinante, metafsica en
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rigor, se propone encauzar el aquelarre filosfico, aquella manigua de teoras estrambticas, con eclecticismo ceido a la naturaleza, escrito con su proverbial claridad y agradable estilo . El eclecticismo es la doctrina dominante en el texto de Fsica. En cuanto a la formulacin y aceptacin de las nuevas teoras intent conciliar doctrinas muy diversas, tratando de compaginar lo antiguo con lo moderno, respetando siempre la tradicin cristiana. Azorn, refirindose a Piquer, escribi: es un hombre representativo del siglo XVIII. Y del siglo XVIII valenciano (...). Porque todo el espritu tradicional valenciano que viene desde Vives est en su obra. (...) no afirma ni niega jams. Y admite siempre una posibilidad en lo extraordinario. La diferencia entre el dogmtico y el dubitativo prudente es esencial.
4. Contenido abreviado de la fsica y comentarios

Consta el libro de cinco tratados, subdivididos cada uno de ellos en proposiciones numeradas correlativamente, del uno al ciento catorce. Algunas de stas contienen corolarios y, tambin, algn que otro escolio.
4. 1. Tratado i: proemial de la fsica. Su utilidad y modo de aprendizaje

En el Tratado I, PROEMIAL de la Fsica consta de cuatro captulos en los que se reere a: 1) objeto y estado de la fsica; 2) su utilidad; 3) uso de la expe-
riencia, 4) razn y autoridad en la Fsica. El pensamiento sobre la interpretacin de la naturaleza de la tradicin greco-islmica fue sustituido en el siglo XVIII por la ciencia moderna, inaugurada como revolucin cientfica y que abarca el perodo comprendido entre 1550 y 1700. Se fija como objetivo de la Fsica (capitulo I) el estudio de la Naturaleza, emplendose en examinar la constitucin de los cuerpos particulares, el orden con que componen el mundo universal y los efectos, que resultan del concurso y trabazn de ellos entre si. La fsica estuvo mal cultivada hasta el siglo dcimo sexto. En el siglo siguiente se empez a renovarla, librndola de la superficialidad de los razonamientos y confirmndose que la nica manera de adelantarla sera por el camino de la experiencia Con Francisco Bacon (15611626) de Veruliano, Gran Canciller de Inglaterra, comenzara la renovacin de la Fsica. En la segunda mitad del siglo dcimo sptimo Renato Cartesio (1596-1650) y Pedro Gassendi (15921655), introdujeron sendos nuevos sistemas. Opuestos a .estos surge la figura de Newton (1642-1727). Piquer quiere renovar la Fsica y sustituirla tomando como base los sistemas modernos, pero escribe: Yo sigo la Filosofa Eclctica, esto es, aquel modo de filosofar, que no se empea en defender sistema alguno (...) de ordinario, me aparto de ellos y solamente apruebo, lo que hallo en los Fsicos Experimentales (...) (p.14). Sobre la utilidad de la Fsica (capitulo II) seala varias aplicaciones. Conside-
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ra muy notoria la aplicacin de la Fsica a la Medicina. Recuerda la advertencia de Galeno (129-c.200 d.C.): No puede el mdico conocer la naturaleza del hombre sin entender la del Universo (p. 6). Cita su aplicacin en la Agricultura, por todos es conocida la inuencia del tiempo y sus cambios, la fuerza del viento, etc. Los fsicos modernos, dice Piquer, o son sistemticos o experimentales. En el primer grupo cita a Cartesio y Newton; en el segundo a Boyle (1627-1691) y Boerhaave (1668-1742). Es categrico al considerar que: los lsofos experimentales son tanto ms apreciables que los sistemticos, cuanto es ms deseable la verdad que la sostera (p. 8). Aconseja (captulo III) que se ponga todo el cuidado posible en la realizacin de los experimentos. Sugiere, para evitar errores en los resultados experimentales, suspender los juicios prematuros y prestar atencin a las circunstancias que acompaan a las operaciones de la naturaleza. Seala Piquer (captulo IV) que la Fsica es ciencia racional. La experiencia es su principal fundamento; pero requirele junto con la razn (p.16). Cita al P. Feijoo y Thomas Brown (17351788) como autores de trabajos que fijan preceptos generales para utilizar la razn en la formulacin de conclusiones. Afirma que las matemticas contribuyen mucho para gobernar el juicio en el estudio de la Fsica. Recuerda que: Roberto Boyle senta no haberse adelantado ms en el estudio de aquellas Ciencias, que el uso le mostr necesa-
rias para conseguir sta (pp.18-19). No obstante, Piquer advierte que resultan pocos tiles las demostraciones sublimes de las matemticas para explicar sucesos de la naturaleza donde la experimentacin juega mucho mejor papel a la hora de utilizar la razn para formular juicios. Las demostraciones tan difciles del Marqus lHospital (16611704), y de Bernoulli (1654-1701), han servido poco para adelantar la Fsica(...) (p. 19). Dentro del captulo IV Piquer expone sus criterios, siempre dentro del dogma catlico y considerando la autoridad de sus autores. Bajo esta premisa cuidadosamente va escribiendo sus opiniones, discutiendo o apoyando los criterios de: Epicuro, Aristteles, Cartesio, Francisco Valls, San Agustn y otros.
4.2. Tratado II: principios del ente natural

El tratado II est desarrollado en cinco captulos. En el I PROPNENSE LAS OPINIONES DE LOS PRINCIPALES FILSOFOS MODERNOS SOBRE LOS PRINCIPIOS DEL ENTE NATURAL: Opinin de Cartesio. Segn este filsofo y matemtico francs, en el universo existen tres gneros de materia: el primero, que tiene tanta conmocin, que ocurriendo a otros cuerpos se divide en partecillas (sic) de indefinida pequeez y apropia su figura a cualesquiera poros; la segunda, la materia se divide en partculas esfricas muy pequeas, aunque de cierta y determinada canti-
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dad y divisibles en otras ms pequeas. Admite una tercera clase, que esta formada de partes ms gruesas, y figuras menos aptas para el movimiento. Indica que de estas tres clases se compone el mundo visible. A la primera clase de materia, pertenecen el Sol y las estrellas fijas; a la segunda, el Cielo; y a la tercera, la Tierra, los Planetas y los Cometas. Este filsofo niega la existencia de vaco. Idea que mantuvo mediante la aplicacin de una omnipresente materia sutil, dispuesta a llenar todos los huecos. Opinin de Gassendi (1592-1626), volvi sobre el atomismo de Epicuro (c.345-270 a.C), Leucipo (floreci 430 a.C.) y Demcrito (c.470-371 a.C). Lo sustancial del sistema de Gassendi fue aceptar: la existencia de una materia primera, principio nico universal de todas las cosas. Esta materia es divisible, en partculas menudsimas, slidas, indivisibles por la fuerza de la naturaleza, e insensibles, que los antiguos llamaron tomos. Supone en ellas, figuras con peso y de distintas formas, juzgndose stas como infinitas. Opinin de Newton (1642-1727). Comienza Piquer haciendo un sublime elogio del fsico ingles Isaac Newton, considerado como uno de los ms ilustres conocidos en los ltimos siglos, famoso en todo el orbe literario por la invencin de un nuevo sistema. Continua con las palabras de elogio a Newton escritas por el P. Feijoo. Newton se dedic, fundamentalmente, al estudio de las leyes del movimiento de los cuerpos y la disposicin de los mismos. Establece un slo principio en el Universo que es
la gravedad a la que sigue la atraccin. Supone que todos los cuerpos son graves, queriendo decir con ello que todos los cuerpos ejercen su peso sobre la tierra, pero sta a su vez gravita sobre los dems cuerpos. Admite que los espacios que hay entre los planetas est vaco, no hay materia uida o etrea que los sostengan. Opinin de los qumicos. Se refiere Piquer a Paracelso (1493-1541), qumico y mdico suizo, hombre del renacimiento que intent hacer ciencia, pretendi establecer un cierto orden dentro de la Alquimia reinante. Se haban establecido cinco principios para explicar todas las sustancias del mundo: sal, azufre, mercurio, flema y tierra. Paracelso reduce los principios a tres: mercurio, azufre y sal. Boyle comprobara en su libro el Qumicio Sceptico, el hecho evidente de no estar presentes, cualesquiera de los tres principios en todas las sustancias y que, a su vez, resultaran insuficientes para explicar todos los entes de la naturaleza. PROPONNSE ALGUNAS REFLE XIONES SOBRE LAS OPINIONES ANTECEDENTES, es el ttulo del capitulo II. En l, Piquer precisa que Cartesio armaba: del movimiento que Dios imprimi a la materia, sta pudo dividirse de forma tal que resultaran partes diversas y diferentes que reunidas y acopladas de mltiples formas distintas segn las leyes del movimiento, podan explicarse cuantos seres se observan en la naturaleza. Piquer admite la opinin de Gassendi como ms razonable que la de Cartesio
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Sin embargo, esclarece que si bien los tomos tienen magnitud y movimiento connatural, dndoles las figuras a gusto y satisfaccin del fenmeno que se ha de explicar, se le puede objetar que no estn basados en hechos contactados con experiencias irrefutables. Acusa a Newton de introducir complejos clculos de lgebra y una Geometra muy sutil para explicar fenmenos naturales, exponiendo que el fsico al estudiar stos debe gobernar al entendimiento una experiencia fiel, una observacin palpable y una abstraccin distante de las cosas sensibles. Durante el desarrollo del captulo III: PROPNESE NUESTRA OPININ. Piquer propone su opinin a travs de una serie de proposiciones afirmando lo que le parece ms verosmil: - Materia prima (proposicin 1). Las cosas nuevas no se hacen de la nada, luego de algo y este algo es la materia prima. - La materia es divisible (proposicin 2), pero es imposible lograrla hasta el infinito. - La impenetrabilidad de la mate ria.(proposicin 3). - La materia es extensa (proposicin 4). - La materia es corprea (proposicin 5). - La extensin y la impenetrabilidad basta para conocer la materia en general, pero no para distinguir los cuerpos en particular (proposicin 6).
- La diferencia de dos cuerpos procede de la materia, cuyas partes en cada una tenga distinta combinacin que en el otro (proposicin 7). - No hay en los entes corpreos formas sustanciales distintas de la materia exceptuando al hombre (proposicin 8). Boyle en su libro el Origen de las formas y cualidades, por va experimental concluye que la combinacin de las partes y su movimiento bastaba para todas las formas. Idea que no comparten en algunos casos: Gmez Pereyra (1500-f. post, 1558), mdico y experto en filosofa natural, en el libro: Margarita Antoniana, publicado en 1554 (Menndez Pelayo, 1953); los doctores: Thomas V. Tosca (16511723), Martn Martiinez (16841734), y a mediados del siglo XVIII (Lpez Piero et al, 1983). - Los principios del cuerpo natural, son la materia y la combinacin (proposicin 9). Se entienden por principios los entes de quienes dependen necesariamente y se componen los seres naturales. - La generacin de un cuerpo natural consiste en que la materia adquiere una nueva combinacin de partes interiores que sea bastante para hacer las principales afecciones, sensiblemente diversas (proposicin 10). Se genera un cuerpo cuando es diferente a otro en cuanto a sus propiedades sensibles. Estas propiedades diversas se pueden obtener por mudarse la textura y/o la combinacin de las partes.
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- La combinacin diversa depende mayormente de la figura de las partecillas. (proposicin 11). Al asumir como verosmil esta proposicin Piquer afirma: que la materia es divisible, y capaz de varias figuras, (...) (p. 73). - La unin de las partes de la materia variamente figuradas, nace de las figuras, del aceite elemental, y de la apretura, que causan los cuerpos externos (proposicin 12). Gasendi juzga, que las partes de los cuerpos estn dotadas de unos anzuelos capaces de unir las partes ms o menos fuertemente, de acuerdo con su dureza. Comenta Piquer: (...) puede este modo de pensar, ser conforme con la experiencia, y generalmente por cierto, que la figura contribuye mucho a la trabazn de las partes de la materia (p. 75). Limita esta forma de unirse los cuerpos, pero objeta que puede ser conforme, en muchas ocasiones, con la experimentacin, sin que ello suponga que siempre sea necesaria la presencia de esos anzuelos para justificar la unin. Cartesio pretende explicar la unin basndose en la quietud de las partes con el fin de oponer resistencia que evite la rotura al impulso que pueda recibir. Se objeta como imposible de admitir ya que no se pueda concebir las partes de materia en quietud y sin unin, y a la inversa partes unidas con movimiento de materia. Piquer determina que para unir las partes de la materia, adems de las figuras de ellas y la apretura externa,
se requiere la presencia de un aceite capaz de lograr el contacto de dos o ms partes de tal modo que formen un todo, cuyas propiedades sensibles permita unos cuerpos de otros. En el captulo IV: SATISFCESE A LAS OBJECIONES pretende Piquer esclarecer las objeciones anteriores. Comienza advirtiendo que la idea que tenemos de los cuerpos procede de los sentidos y stos no informan de las cosas sino de sus propiedades. Y define la idea como la primera percepcin que tenemos de alguna cosa. La materia es la esencia de las cosas y la extensin junto con la divisibilidad y la impenetrabilidad es la esencia de la materia. Dedica el captulo V a la: APLICACIN DE NUESTRA SENTENCIA (de Piquer). A LAS OBRAS DE LA NATURALEZA. En l se propone una idea general de la constitucin del mundo. Para ello Piquer se apoya en una mxima del canciller Bacon F. (1561-1626), a saber : en la naturaleza, no se ha de fingir, ni pensar, sino hallar por experiencia lo que sta puede, y ejecuta: y en seguimiento de ella, parece que slo debe aprobarse aquel sistema que sea conforme a la experiencia, y ajustado a la razn (p. 92). Clasifica, a partir de estas ideas, los cuerpos que componen la gran fbrica del mundo, en tres clases: simples, organizados y mixtos.
4.3. Tratado III: del movimiento

El tratado III constituye la parte del texto referida al movimiento. Respecto a su contenido se observa. hasta cierto
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punto, un mayor rigor cientfico. Sin embargo, se manifiesta la ausencia de la formulacin matemtica. En el capitulo I titulado: MANIFISTASE LA NECESIDAD DE OBSERVAR EL MOVIMIENTO hace referencia al Sol originando las diversas estaciones. La Tierra, dice, aunque parece inmvil, tiene muchas partes que estn en continuo movimiento; el corazn y los humores, con sus movimientos rtmicos, estn participando en nuestra salud, por el contrario si el movimiento deja de ser uniforme y ordenado surge la enfermedad. En el captulo II: EXPLCASE LA NATURALEZA DEL MOVIMIENTO incluye la definicin que da Cartesio pero le parece ms acertada la de Gassendi: trnsito de un lugar a otro (p.100). Piquer en el capitulo III: DE LAS DIFERENCIAS DEL MOVIMIENTO refiere varias clasificaciones del mismo. En este captulo hace una referencia al movimiento perpetuo que define como: aquel que excitado por el arte, se perpetua por la fbrica de los instrumentos, sin ser necesario multiplicar los impulsos y agrega: Se ha trabajado mucho en estos ltimos tiempos en hallar esta especie de movimiento, y han sido intiles todas las tentativas (p.104). En el captulo IV: DE LAS AFECCIONES DEL MOVIMIENTO cita como propiedades inseparables de todos los movimientos: la velocidad, determinacin (direccin) y cantidad de movimiento. Define este ltimo concepto
como: la fuerza con que un cuerpo se mueve, y hiere a otro. Dado que el cuerpo humano era considerado, por los llamados en aquella poca mdicos modernos, como una mquina llena de instrumentos que obran permitiendo el movimiento del cuerpo humano, en cuanto a sus aspectos intrnsecos y extrnsecos, Piquer dedica el capitulo siguiente al estudio de algunas mquinas. Este capitulo V titulado: EXPLCANSE ALGUNAS MQUINAS, Y SE DA RAZON FSICA DE SUS FENMENOS, abarca las proposiciones 13-18. Comienza con la especificacin de las tres partes esenciales de las mquinas simples, a saber: centro o punto de apoyo, peso o cuerpo que se ha de mover y potencia o fuerza moviente (sic). El aumento de la fuerza moviente en la palanca procede del aumento de la velocidad (proposicin 13). La potencia es la cantidad de movimiento y procediendo sta de la velocidad y masa, es preciso que para vencer un cuerpo de menor masa a otro de mayor masa, le exceda en la velocidad. En la palanca de primera especie, la velocidad de la potencia es mayor, cuanto lo es la distancia a ella del punto jo (proposicin 14). De esta proposicin deduce seis corolarios. En la proposicin 15, la potencia en la palanca adquiere tantos grados de fuerza, cuantas son las veces que la distancia que hay entre el peso y el centro, se contiene en el rayo o distancia que hay desde el centro a la potencia. Explica su
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aplicacin describiendo el fundamento de la romana. La proposicin 16, lo que se ha dicho de la palanca de la primera especie es aplicable a las de segunda y tercera. Proposicin 17. El torno y la polea se reducen a palancas de la primera especie. El captulo VI se titula: DE LAS REGLAS GENERALES DEL MOVIMIENTO. La proposicin 18 dice: Un cuerpo que se encuentra en movimiento permanece en este estado hasta que causa externa le provoca su quietud. A esta indiferencia de los cuerpos para el movimiento, llama Newton fuerza de inercia. Agrega Piquer que la expresin es poco afortunada y ms apta para confundir que para explicar la naturaleza. De esta proposicin se deducen dos corolarios. El enunciado de la proposicin 19 es el siguiente: Todo cuerpo que se mueve, tira cuanto es de si a moverse por la lnea recta. Piquer deduce tres corolarios: A) El movimiento circular en los cuerpos procede de una causa que en cada punto hace mudar la direccin y perder la lnea recta. Si cesa esta causa, el cuerpo huir del centro siguiendo la lnea recta. A esta causa los fsicos modernos denominaron virtud centrfuga, esto es huir del centro. B) Para que un cuerpo describa movindose una figura cuadrada se necesitan cuatro causas, capaces de hacerle cambiar la direccin en los cuatro vrtices del cuadrado. C) Los cuerpos que girando alrededor de un punto tienen ms masa, por tanto ms cantidad de movimiento tendrn ms mpetu
para alejarse del centro. Piquer en un escolio explica la teora de los torbellinos de Cartesio. La proposicin 20, constatada por la experiencia, dice: si un cuerpo recibe dos impresiones distintas, cuanto es de s se dispone a las dos diferentes direcciones que se les imprimen. Piquer deduce de esta proposicin dos corolarios: A) El movimiento de reflexin est compuesto de dos direcciones. B) La refraccin del movimiento depende de las diversas direcciones en donde el cuerpo se mueve. La recta de la refraccin se hace ms o menos oblicua, dependiendo de la resistencia del medio. Con la proposicin 21 aade que: un cuerpo que se mueve pierde tanto de su movimiento, cuanto comunica a otros cuerpos. El captulo VII esta dedicado al MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS GRAVES. Se refiere al movimiento de los cuerpos que caen libremente en el aire, es decir sin estar sostenidos, ni ligados a otro cuerpo. Agrega, (proposicin 22) que: la gravedad es extrnseca a los cuerpos y que (proposicin 23): la gravedad de un cuerpo es tanto menor cuanto es mayor su magnitud con respecto de su masa. El movimiento con el que los graves bajan es extrnseco, tambin lo es la fuerza con que se mueven y consiguientemente la gravedad. Incluye sta ltima dos corolarios: A) Cuando es mucha la grandeza de un cuerpo, y poca su masa, puede suspenderse en el aire, porque ste excede en gravedad a aquel cuerpo. B) En la mquina neumtica al no haber
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aire, una piedra y una pluma caen con igual gravedad. En la proposicin 24 indica que: cuando se mezclan cuerpos de distinta gravedad especfica y stos se mueven libremente es preciso que el ms grave se coloque ms cercano a la tierra y los dems lo hagan en orden de mayor a menor gravedad. La proposicin 25 contiene la teora formulada por Galileo (1564-1642): el movimiento de los graves se acelera en la cada. Aqu introduce Piquer un escolio. Recuerda que Galileo Galilei fue el primero que estudi y experiment con cuidado este fenmeno, llegando a la conclusin de que los espacios que corre el cuerpo grave en toda su cada, son como los cuadrados de los tiempos que emplea. Los seguidores de Galileo manifestaron que los clculos son slo exactos prescindiendo de la resistencia del medio, pero como ello es imprescindible resultaban poco slidas sus observaciones. Se reere a continuacin al centro de gravedad conrmando (proposicin 26) que: un cuerpo que esta sostenido por su centro de gravedad no cae, pero si ste cae tambin lo hace el cuerpo. Arma (proposicin 27) : los cuerpos graves que insisten sobre una base, se mantienen si la lnea de direccin pasa por la base, y caen cuando sale fuera de ella. En el escolio, que acompaa a esta proposicin, Piquer explica la forma de andar del hombre cuyo centro de gravedad coloca en el empeine y el centro de magnitud en el ombligo.
En la proposicin 28: explcanse algunas dudas curiosas sobre la gravedad. Una de ellas es la explicacin que relata sobre el vuelo de las aves apoyndose: en la peculiar estructura de las alas, en que los msculos del pecho en las aves estn ms robustos y desarrollados que en los restantes y las plumas que actan como palancas de tercer gnero, constituyen los socorros que permiten a las aves mantenerse en el aire y volar. Maniesta Piquer que: Por esta misma razn es imposible que el hombre naturalmente vuele, pues no cabe en la naturaleza industria para suplir en l la falta de tantas circunstancias.(...) todas las tentativas han sido intiles. Lo que se dice del vuelo de Icaro es ccin potica (pp. 139-140). El captulo VIII est dedicado al MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS FLUIDOS. Define a stos como: cuerpos que pueden ser divididos fcilmente sin que oponga resistencia sensible y que ceden al menor esfuerzo que se haga para separar sus partes. Con la particularidad de que los fluidos, propiamente dicho, se adaptan a las figuras del recipiente que los contiene. Experimentalmente demuestra que: las partes de un uido estn en constante movimiento (proposicin 29). Las disoluciones son ejemplos de ello. Piquer en esta proposicin agrega en un escolio: no basta con el movimiento interior de las partes de un uido, requiere tambin proporcin en las partculas del disoluble en los poros del disolvente. Se justica con un hecho experimental: el agua regia disuelve el oro y no la plata,
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y el agua fuerte disuelve la plata y no el oro. Explica que las partes de estos dos metales solamente estn, en cada caso, en la proporcin adecuada en los poros de sus respectivos disolventes. Las partculas de el fluido se mueven indiferentemente hacia todas partes (proposicin 30). En el escolio que introduce Piquer, recogiendo ideas de algunos filsofos, expone que para la movilidad de las partes del fluido se requiere cierta figura en las partculas por cuya disposicin obedezcan fcilmente a la accin de una causa externa que comunica su movimiento. Piquer consider como ms verosmil la opinin de Gassendi y que anteriormente haba establecido Lucrecio. Afirm que estas deban ser redondas, argumentando que solo se toquen en un punto, ello contribuye hacerlas ms divisibles y fciles a mantener cualquier movimiento, adems de todo esto con la figura redonda debe haber ms poros para disolver a otros cuerpos. El captulo IX esta referido a: LA GRAVEDAD, Y EQUILIBRIO DE LOS CUERPOS FLUIDOS. stos son graves, puesto que abandonados libremente caen por si mismo hacia la supercie de la tierra. En la proposicin 31 confirma que: los fluidos causan empuje en la base del cuerpo en que insisten. Introduce dos corolarios. Cita el libro de Boyle: Paradojas hidrostticas, donde refiere numerosas pruebas experimentales relacionadas con la apretura de los fluidos sobre la base en que insisten. La proposicin 32 especica que: los uidos causan empuje sobre la base de
los vasos perpendiculares segn la altura. Incluye en este apartado dos corolarios. En la proposicin 33 enuncia su versin sobre los vasos comunicantes: En los vasos que tienen comunicacin entre si, el fluido no excede el equilibrio. Agrega dos corolarios: A) Si dos vasos, aunque tengan distinta base, estn en comunicacin el licor en el pequeo estar en equilibrio con el ms grande, es decir alcanzar en los dos la misma altura. B) Cuando los canales que se comunican son de distinto dimetro, si el fluido del ms ancho pasa a otro ms estrecho, la velocidad debe aumentar. Los cuerpos slidos pierden tanto de su peso en el fluido , cuanto es el peso del fluido de igual grandeza. Esta proposicin 34 contiene el principio de Arqumedes (c.287-212 a.C.). En un corolario afirma que: un mismo cuerpo pierde ms de su peso en un fluido ms grave que uno ms leve. El capitulo X se reere a la APLICACIN DE LA DOCTRINA DEL MOVIMIENTO A LA MEDICINA. Dice Piquer: la vida consiste en un movimiento de los slidos, y uidos que componen la fbrica del cuerpo humano; y la salud en un movimiento reglado y uniforme, estando stos sujetos a las leyes del movimiento de los cuerpos (...) (p. 160). Siguiendo la ley de la cantidad de movimiento, por cualquier parte del cuerpo donde disminuya la cantidad de liquido que llega, la velocidad aumentara para suplir la falta de cantidad de materia y as se conserve el valor de la cantidad de movimiento (masa x velo-
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cidad). La arteria pulmonar es mucho ms estrecha que la vena cava. La cantidad de movimiento debe ser igual en la arteria y en la vena. Al ser sta ms ancha y aquella ms estrecha, para suplir la falta de masa en la arteria, es en sta donde aumentar la velocidad. En los canales ms estrechos los lquidos tienen mayor ligereza. En los casos de temperaturas muy elevadas, dice Piquer, nadie se extraar que al latir el corazn con mayor fuerza, la sangre subir hasta el cerebro con tanta velocidad que sea la causa de delirios. Los Fsicos Modernos, siglo XVIIl, consideraban al cuerpo humano constituido por un conjunto de canales conectados entre si por donde circulan los humores, respetando las leyes del movimiento aplicables a todos los uidos. Comienza el capitulo XI denominado: DE LAS CAUSAS DEL MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS, comentando que la averiguacin de las leyes del movimiento son ms fciles de formular que sus causas. Las leyes se formulan a base de la experimentacin, siempre objetivas, mientras las causas, se ocultan a la perspicacia de lo lsofos. En la proposicin 35, de acuerdo con sus creencias religiosas, hace el siguiente razonamiento: todo cuerpo se mueve por otro, ste por otro, y as sucesivamente hasta llegar al primer movedor (sic) que es Dios. Las operaciones corpreas, tales como: el fuego, quema; el aire enfra; el Sol, luce, etc, se hacen por el movimiento, luego las causas segundas son las verdaderas causas del movimiento (proposicin 36).
Las causas segundas, que producen los movimientos son limitadas (proposicin 37). Cuando una causa es el origen del movimiento que produce en otro, se hace por comunicacin y pierde parte de l, llegar un momento, que a base de transmitir, tendr necesariamente una limitacin. Esta limitacin de las causas segundas en la produccin del movimiento de los cuerpos se extiende al alma racional (proposicin 38). La proposicin 39: la virtud que tienen los ngeles para mover los cuerpos es limitada. Este contenido resulta explicable en el siglo XVIII. En la proposicin 40, leemos: es muy verosmil que hay una materia delgadsima, que es causa del movimiento de los otros cuerpos. Es la materia que los filsofos llaman etrea, aunque no se presenta a nuestros sentidos es demostrable, segn Piquer, por el gran nmero de efectos que causa. El impulso no es la causa del movimiento de los cuerpos (proposicin 41). Parece ms verosmil, opinaba Piquer, aceptar que el cese del movimiento de los cuerpos no resulta de la falta del impulso que consista en calidad, sino que por la comunicacin con los cuerpos inmediatos hace perder el movimiento adquirido. El captulo XII trata DE LA CAUSA DEL MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS GRAVES. Los Cartesianos suponen que la causa de la gravedad es la materia etrea que hace bajar los cuerpos a la tierra por la ley del movimiento centrfugo. Los sectarios de Newton,
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admiten la gravedad como algo intrnseco a los cuerpos, pero a diferencia de los aristotlicos que la consideraban una calidad, ellos la suponen relacionada con la cantidad de materia. En realidad Newton fue ms moderado, acepta la gravedad como un principio activo que explica gran cantidad de fenmenos de la naturaleza, pero confiesa que ignora la causa, siendo preciso seguir buceando por nuevos rumbos para descubrirla. Gassendi consideraba la Tierra como un gran imn que atrae los cuerpos graves, del mismo modo que el pequeo imn atrae las limaduras de hierro. Esta opinin resulta an ms arbitraria que la de Cartesio. Otra teora atribuida al P. Regnault (1683-1762), jesuita, Profesor de Matemticas del Colegio Luis el Grande de Pars, se explica en el libro de Piquer. Supone que hay dos torbellinos de materia etrea con distintas direcciones. Un grave estara sometido a la accin de ambos. El resultado, ms posible, sera que el movimiento fuera parablico, en contra de lo observado. EXPLICASE NUESTRA OPINION SOBRE LA CAUSA DE LA GRAVEDAD. Este captulo XIII (sin proposiciones) comienza exponiendo las enormes distancias que separan de la Tierra al Sol, las Estrella jas, otros Planetas, etc. Surge la pregunta existe materia llenando todo este inmenso espacio sin encontrar un slo punto que no est ocupado de la materia? Expone los criterios de los sectarios de Cartesio y Gasendi. Una tercera postura, la de Piquer, consiste en admitir que la materia que llena espacio existente entre la Tierra
y el rmamento es uida. Los lsofos llamaban celeste a esta materia. Se concibe sta como uido extendindose desde la tierra hasta el rmamento o el empreo.
4. 4. Tratado IV: de los elementos

El captulo I se refiere a LOS ELEMENTOS EN COMN. Distingue entre: elemento, cuerpo simple, cuerpo mixto, cuerpo puramente mixto y cuerpo mixto organizado. Proposicin 42. Los elementos son: el fuego, aire, agua y tierra. Estos cuatro son considerados como necesarios para la conservacin del Universo. No obstan te, agrega tres ms: la luz, la sal y el aceite. La luz es elemento (proposicin 43). Pi quer razona as: Su simplicidad es no toria, pues por ninguna suerte de experimentos se ha hallado en ellas parte de distinta naturaleza que la compongan; y aunque Newton hall rayos de diferentes colores, no ha descubierto partes que compongan la luz () (p. 190). Proposicin 44. La sal es elemento. Se refiere a la existencia de una sal primitiva cuyas partculas son simples, agudas, slidas y penetrantes. La sal primitiva se encontraba esparcida por el aire, las aguas, y la tierra. Proposicin 45. El aceite es elemento. Define ste particular aceite como un fluido, que tiene las partecillas ramosas, simples y pegadizas, caractersticas que permiten distinguirlo de los otros elementos. Forma parte, y es la base, de los aceites naturales y artificiales.
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Proposicin 46. Los elementos son in generables, e incorruptibles. Se apoya Piquer en la defensa que abiertamente hace el P. Feijoo en su Teatro Crtico. Razn fundamental que propone: la imposibilidad de engendrase y corromperse los elementos, basada en la expe riencia. Completan esta proposicin cuatro corolarios: A) Aunque con el agua, la tierra y el aire se mezclen cuerpo extraos, siempre conservan su simplicidad. B) Los elementos son la base de los cuerpos mixtos. C) Los elementos se encuentran en los cuerpos mixtos conservando sus formas y combinaciones. D) Los elementos ni se engendran ni se destruyen, slo aparecen o desaparecen. En el captulo II Piquer escribe exclusivamente DEL FUEGO y consta de once proposiciones. Proposicin 47. El fuego es un cuerpo distinto de cualquiera otro. El fuego debe ser distinto de los otros elementos, por tener unas propiedades muy diferentes a otros elementos. En un escolio, recuerda que los Cartesianos creen que el fuego consiste en el movimiento veloz y remolinado que tienen las partes de la materia y, por tanto, cualquier cuerpo que tenga partecillas en movimiento veloz y remolinado podr convertirse en fuego. Proposicin 48. El fuego est insensiblemente esparcido por todas las partes del mundo elemental. Entiende por mundo elemental el espacio que se extiende desde el centro de la Tierra hasta la parte ms suprema del aire. Este mundo le supone lleno de fuego.
Proposicin 49. El fuego se hace sensible por la luz, calor y enrarecimiento de los cuerpos. El fuego y la luz son dos elementos diferentes aunque estn muy relacionados. La luz aviva el fuego y el fuego excita la luz. El enrarecimiento es seal de la presencia del fuego. La experiencia demuestra que, tanto en los slidos como en los fluidos, el fuego produce enrarecimiento. Proposicin 50. El fuego adquiere estas afecciones que le hacen sensible por la fricacin de los cuerpos. Piquer incluye aqu dos corolarios. A) Cuanto mayor es la dureza de los cuerpos, tanto es mayor la fuerza del fuego que se produce en la fricacin de ellos. B) Si el licor que se mezcla es pegajoso, se impide la produccin sensible del fuego, porque introducido aquel, con facilidad, en los poros del slido, impide el movimiento. Proposicin 51. La presencia del Sol en nuestro horizonte excitando la luz hace sensible el fuego. El Sol, la luz y el fuego son tres cosas distintas entre si pero que tienen correspondencia. Proposicin 52. El Sol no es verdadero fuego. . Proposicin 53. El fuego es el ms sutil de todos los cuerpos elementales. Ningn cuerpo resulta impenetrable para el fuego. Proposicin 54. El fuego es un fluido puesto en movimiento. Los cuerpo cercanos al fuego se calientan por todas partes. La facilidad de introducirse en todos los lugares, solo pueden explicarse por un veloz y continuo movimiento. Proposicin 55. El fuego es elstico. El fuego y el aire son los fluidos els-
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ticos principales, los restantes cuerpos elsticos los son por el concurso de stos. Gravesande (1688-1742), Musschenbrock (1692-1761) mostraron con experimentos esta propiedad de los cuerpos elsticos. Proposicin 56. El fuego no es grave. La opinin de muchos filsofos manteniendo que el fuego es absolutamente leve, pretendi desterrarla, entre otros, Robert Boyle en su trabajo: Peso de la llama, basndose fundamentalmente, en el hecho evidente de que los cuerpos, especialmente los metales, aumentan de peso cuando se les calienta. Hecho confirmado por casi todos los qumicos y los fsicos experimentales de aquella poca. El P. Feijoo en los discursos del Teatro Crtico y en las Cartas Eruditas, hace objeciones a variados problemas de la fsica y qumica del siglo que le toc vivir y, a este particular, establece que no solamente el fuego sino tambin la luz son pesados. Piquer concluye que: Su fluidez y elasticidad, su sutileza extrema, su movilidad suma, su concurso necesario para el movimiento, y operaciones de otros, son incompatibles con la gravedad () (pp. 217-219). Proposicin 57. El fuego no se engendra, ni se destruye. Afirma Piquer que una de las verdades ms importante de la Fsica establece que el fuego no es generable y es incorruptible como los dems elementos. El capitulo III se denomina: EL CALOR Y LA FRIALDAD. Piquer hace la siguiente clasificacin: calor formal, y radical; calor actual, y potencial.
Proposicin 58. En el fuego no hay calor formal. La percepcin que tenemos por el fuego se denomina calor. Si la aplicacin de las partecillas del fuego es violenta no slo produce calor, sino aquella afeccin que llamamos quemadura. Proposicin 59. Slo el fuego es el calor radical o virtual. La experiencia ensea que el fuego es un objeto externo capaz de producir el calor formal, luego es calor radical o virtual. En el cuerpo humano hay una buena cantidad de fuego, que causa el calor natural que en l se observa, pudiendo sufrir alteraciones segn el estado de su salud o enfermedad. Proposicin 60. La frialdad radical es el fuego. Algunos fsicos de aquella poca crean que la frialdad formal viene de otras partecillas de una naturaleza y afecciones opuestas a las del fuego. Segn Piquer la frialdad y el calor son acciones opuestas, que a ste siempre acompaa un movimiento veloz, y aquella tardo (p. 229). Son acciones opuestas el movimiento, y la quietud. La nieve, el hielo y los cuerpos muy fros conservan siempre alguna porcin de fuego. En el captulo IV titulado: EXPLCANSE ALGUNAS DUDAS SOBRE LOS PRINCIPALES FENMENOS DE LA FRIALDAD, Y EL CALOR, Piquer aclara y explica las dudas que pueden ofrecerse dentro de este ttulo. El ttulo del captulo V: DE LA PLVORA, Y FOSFOROS, en la actualidad exigira estar integrado en un texto de Qumica.
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Cuenta Piquer que la plvora, como se conoci inicialmente, estaba compuesta de cinco o seis partes de salitre, una de azufre y otra de carbono. Se tiene por su primer inventor Rogelio Bacon (c.1219-1292), filsofo natural ingls, religioso franciscano Crese que los chinos la descubrieron millares de aos antes que los europeos, pero no es menos cierto que hasta R. Bacon nadie tuvo conocimiento de ella. El citado P. Feijoo en los discursos de su Teatro Crtico, expone su opinin haciendo resaltar que con esta invencin la sociedad ha obtenido notables beneficios. Se cita en este tratado como fsforos naturales a los de: la lucirnaga, las escamas de los peces, etc. Como fsforos artificiales: refiere: la piedra de Bolonia, el de Balduino y muchos otros que ha inventado qumicos, entre otros Hoffmann (1662-1742), qumico y mdico alemn. Boyle compone un fsforo de la orina, el denominado fsforo ingls. Este captulo VI, trata: DEL RAYO, RELMPAGO Y OTROS EFECTOS DEL FUEGO. Proposicin 61. El fuego del rayo est en exhalaciones del salitre, betn, azufre y otras semejantes. Proposicin 62 El fuego del rayo se hace sensible por el fregamiento. No es suficiente que la atmsfera est llena de fuego. Se necesita que, adems, se haga sensible por el calor y la luz. Proposicin 63. El rayo se forma en el lugar donde se hace el fuego. Piquer que confirma y se adhiere al P. Feijoo, escribe: sus pruebas son slidas, el modo con que satisface a la experiencia comn
que se alega en contrario es admirable, y el enlazamiento de noticias con que ilustra su discurso es propia de un escritor erudito, y agradable. Repetir aqu algunas de sus razones, remitiendo al lector al Teatro Crtico, donde podr enterarse de este asunto (p. 257). Proposicin 64 Los relmpagos son verdaderos rayos. La diferencia esencial entre el relmpago y el rayo estriba en que ste se forma en la parte inferior de la atmsfera y aquel en la superior. Contina este tratado con el captulo VII: DE LOS FUEGOS SUBTERRNEOS. Piquer manifiesta que hay fuego subterrneo, porque hay montes que en determinados momentos vomitan fuego: el Etna en Sicilia , el Vesubio en el Reino de Npoles, el Yecla en Islandia. Proposicin 65. Los fuegos subterrneos no arden siempre, sino solamente en ciertos tiempos. Piquer concreta que: el fuego solamente arde en los lugares donde hay semejantes cuerpos inflamable y en lugares ms cercanos de la superficie de globo que en el centro (p. 265). Proposicin 66. La opresin, agita cin y fregamiento de los azufres y otras materias inflamables causan el fuego subterrneo. Se ha referido que el fregamiento y violenta agitacin de los cuerpos excita en ellos el fuego y le hace sensible. En el interior de la tierra debe ejercerse la mxima opresin, debido a que cada cuerpo grave hace opresin sobre otro ms cercano al centro de la tierra. Como las circunstancias de la opresin pueden ser variables de un lugar a otro e incluso variable de un tiempo a
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otro, el vulcanismo se presenta en unos tiempos y no en otros, y halla zonas peligrosamente volcnicas y otras no lo sean. Proposicin 67. Los terremotos son efectos del fuego subterrneo. En el captulo VIII, ltimo dedicado al fuego: EXPLCANSE ALGUNAS DUDAS SOBRE EL FUEGO, y no consta de proposiciones. Cuatro son las cuestiones que en l se plantean: - Cmo se enciende y apaga el fuego? - Por qu la llama sube hacia arriba y guarda forma piramidal? - Cmo se encienden los espejos ustorios? - Cmo se mantiene el equilibrio del fuego? En el tratado IV Piquer hace un anlisis bastante extenso: DEL AGUA. Dedica al estudio de este elemento seis captulos, los especificados entre el IX titulado DE LA AGUA (sic) y XIV, ambos inclusive. y que desarrolla en veintinueve proposiciones, las comprendidas con los nmeros 68 y 96. Proposicin 68. El agua es un fluido universal. Proposicin 69. El agua entra en la composicin de todos los mixtos. Piquer cita en esta proposicin, que las experiencias realizadas por: Geofroy (1671731) qumico francs, con la plantas, Boerhaave con las sales, Mr. Homberg(1642-1715), qumico y mdico francs con aceite, Helmont (1579-1644), fsico y filsofo natural, con el espritu
del vino, demostraron la presencia de agua en los cuerpos mixtos. Proposicin 70. El agua es ingenerable, e incorruptible De acuerdo con los conocimientos del siglo XVIII, ningn experimento haba podido comprobar que el agua se engendrase de nuevo, solamente aparece o desaparece en sus varias mutaciones. No se conocan fuerzas de la naturaleza que fueran suficientes para engendrarla o hacerla desaparecer. Boyle haba hecho constar que cuando se destilaba agua en el fondo apareca una leve porcin de tierra. Newton aprob este suceso y confirm, junto con Boyle, que la tierra se haba formado a partir de una porcin de agua. Piquer cita a Boerhaave quien neg esta transformacin, y habiendo hecho los mismos experimentos le pareci que el aire contenido en los vasos en que se hacia la destilacin bastaba para dar aquella cantidad de tierra,(...) Y concluye que con ningn experimento se haba justamente probado hasta ahora la transmutacin del agua en tierra (p. 279). Proposicin 71. El agua por si sola no puede alimentar los cuerpos fluidos. Proposicin 72. El agua es la distribuidora del mantenimiento en las plantas y animales Proposicin 73. El agua no puede com primirse. Musschenbroek, P. van (16921761), fsico holands y Robert Boyle, confirmaron mediante una serie de ex perimentos que el agua no puede disminuirse a menor espacio, ni comprimirse.
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Proposicin 74. El agua no es caliente, ni fra por si. En el captulo X: DEL MAR, Piquer hace un estudio de la inmensa mole de las aguas, que cubren las tres cuartas partes de la Tierra, lugar donde ocurren sobresalientes, maravillosos y espectaculares fenmenos de la naturaleza. Proposicin 75. Explcanse las ondas del mar. El origen se justifica en la opresin que hace sobre un punto de ella el peso del aire y las facilidades que tiene, como fluido que es, a ceder a cualquier causa que la impele. En el punto donde esto suceda se producir un ahondamiento que obliga a elevarse el agua en el punto vecino. Esta elevacin de agua por su propio peso intenta bajar hasta ponerse al mismo nivel de la otra, a su vez este impulso empuja el agua inmediata y la levanta, continuando una sucesin de olas. Concluye que la formacin de las ondas del mar son consecuencia de la gravedad y el movimiento de los fluidos. Proposicin 76. El mar es salado desde su formacin. Piquer, mantiene que es ms verosmil admitir que la sal como elemento es universal estando en ellos desde su formacin. Proposicin 77. Explcase la evaporacin del mar. En la Naturaleza nada sucede con ms frecuencia que la evaporacin. Partiendo de la idea del fuego y el aire como dos elementos, se considera que ellos son los responsables de dividir el agua en partecillas tan pequeas que se hacen ms leves que las del aire y pueden levantarse sobre l. Est claro
que la evaporacin debe ser contina, inmediata e inmensa. Proposicin 78. Explcase el flujo, y el reflujo del mar. En el libro Fsica Moderna (...) se cita la obra: La Nueva descripcin del Orbe de la Tierra (1681) del valenciano J. V. del Olmo (16111696), en el que describe los movimientos de fluidos que tienen lugar en todo el orbe. El flujo y reflujo del mar son los movimientos que ms admiraban los filsofos de aquellos tiempos. Los movimientos crecientes y menguantes del mar han sido objeto de muchas apuestas tericas, pretendiendo descubrir su origen Una de stas, aceptada en su poca, fue la de Cartesio, expuesta en su libro Principios filosficos. Piquer la considera muy ingeniosa y la resumen en su Fsica (pp. 294-295). Sin embargo, precisa Piquer que Cartesio pide aceptar presupuestos que nadie puede conceder, uno de ellos que: el movimiento de la Tierra lo fundamenta en el sistema de Coprnico (1473-1543) prohibido en Roma en 1633 (p.298). Proposicin 79. Propnese nuestra opinin (de Piquer) sobre las causas del flujo y reflujo. Supongo, interpela Piquer, que el fondo de los mares no es liso como as lo aseguran los buzos que bajan a la pesca del coral y de las perlas. Admite tambin que la Luna hace mayor opresin sobre los cuerpos inferiores en la conjuncin y oposicin con el Sol, que en los cuartos, por estar ms cercana a la tierra o porque, estando el Sol iluminando todo su hemisferio en ambos tiempos la fuerza del Sol hace mayor su atmsfera y comprimiendo sta por
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su mayor extensin, la de la Tierra, le sigue en esta mayor opresin (..). Admitidos todos estos supuestos, digo que: las causas prximas e inmediatas del flujo y reflujo del mar son el fuego y el aire, y las remotas el Sol y la Luna. En el captulo XI Piquer informa: DE LAS NUBES, LLUVIAS, ROCIOS, GRANIZO, etc. Proposicin 80. Las nubes son agua ms densa que la del aire sereno y ms enrarecida que la de la Tierra. Define Piquer las nubes como: agua que se levanta sobre el aire de la superficie de los mares, y de la tierra. Proposicin 81. Las lluvias suceden por la unin de muchas partculas del agua que hay en el aire. Cuando las partecillas que forman el agua que hay en el aire se unen entre si, de manera tal que el fuego las mantiene separadas ocupando una mole mucho mayor que su masa, o lo que es lo mismo entre ellas existe un gran espacio, surgen las nubes. Si esta partecillas al unirse resultan ms pesadas que el aire, se origina la lluvia. Proposicin 82. Explcanse las causas de algunas lluvias extraordinarias. Informa Piquer que: principalmente la ignorancia de la Fsica y la inclinacin a lo maravilloso, fabuloso y facilidad de creencias son las circunstancias principales de tales lluvias. Proposicin 83. Explcase la formacin del roco, y de la niebla. Explica el doctor aragons que cuando levanta el Sol, muchos vapores de agua se sostienen mientras dura su actividad. Si sta causa tal enrarecimiento que ha per-
mitido que los vapores suban y se condensen a cierta altura, se formaran las nubes. Pero si stas no suceden as, es decir el enrarecimiento no ha permitido que se formen las nubes, cuando el Sol se acerca al horizonte, suele suceder que le antecede un vientecillo, que los antiguos llamaban Aura, condensndose los vapores de la regin inferior de la atmsfera, cayendo en forma de roco sobre las plantas. Las nieblas se forman a partir del agua que hay en la atmsfera que reducida a vapores se condensa a una altura mayor que la del roco y menor que las nubes. Proposicin 84. Explcase la formacin de la nieve y granizo. Aqu narra la formacin de estos dos fenmenos meteorolgicos. La primera es agua condensada en el aire, siendo la consecuencia inmediata mayor cantidad de aire en la nieve que puede, a su vez, quedar contaminada con otros vapores y sales. El agua de la nieve es como una leja hecha de sales y agua de la atmsfera, por la misma razn puede resultar beneficiosa a la agricultura. Las nieves permanentes que se forman en las cumbres de las montaas se explican a partir de que en lo alto de la atmsfera la fuerza del fuego disminuye debido al enrarecimiento, contribuyendo a que la nieve se forme ms rpidamente y se conserve durante tiempo. En algunas ocasiones sucede que habiendo en las cimas fuego de fuerza muy disminuida, si llega una corriente de aire muy fro, procedente del Norte, el agua se condensa y se convierte en hielo. Si cayendo se encuentra con zonas de la atmsfera ms caluro-
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sas, el hielo se derrite y aparecen gotas grandes que ocasionan los turbiones. Si, por el contrario, el agua congelada, pasa por regiones que estn muy fras, a ella se incorpora ms agua que se congela sbitamente, haciendo crecer el tamao de la masa de hielo, originndose el granizo. DE LOS POZOS es el ttulo del captulo XII. Los filsofos, tanto antiguos como modernos, convienen en que hay agua en las entraas de la tierra, como dan testimonio de ello los pozos, las fuentes y las minas. Proposicin 85. Explcanse los pareceres de algunos sobre la formacin del globo terrqueo. Expone Piquer las diversas teoras sobre la formacin de la Tierra. Thoms Burnet (1635-1715), telogo y gelogo ingles, autor del libro Teoria Sagrada de la Tierra, expone, desde un punto de vista teolgico su sistema, considerando un mundo terrenal perfectamente llano, sin montes, sin ros, sin mares y que no los hubo hasta despus del diluvio. J. Wodvard (16651728), gelogo ingls, supone la disolucin de la Tierra con el diluvio y que las conchas martimas, y peces empedernecidos que se hallan en algunos montes y concavidades de la Tierra son restos del diluvio universal Proposicin 86. El diluvio de Noe fue universal. Algunos no aceptan que fuese universal y lo consideran particular a Judea o Palestina. Atendiendo a los caracteres con que se halla descrito, afirman muchos filsofos que no fue especial de ninguna provincia sino universal, cuya memoria qued en los
descendientes de No, y desfiguraron, y llenaron de fbulas los gentiles, especialmente los griegos, al modo que acostumbraban en otros asuntos (p. 323). Proposicin 87. Las conchas, y peces empedernecidos que hay en los montes y debajo de la tierra son reliquias del diluvio universal. Escritores antiguos y modernos han relatado historias sobres estos hallazgos. Entre los modernos destaca Scheuchzer (1672-1735), llamado Plinio el suizo, historiador natural, especializado en el estudio de los fsiles. Proposicin 88. Explcase el origen de los pozos y fuentes. Una de las hiptesis formuladas, quizs la ms antigua, presupone que en el centro del globo terrqueo existe un gran abismo, depsito de una inmensa cantidad de agua. Supone tambin, que en el ocano existen conductos que van desde el fondo del mar hasta el centro de la tierra. Piquer deduce que: los pozos y fuentes tienen como causas cercanas las lluvias, rocos, nieves, nieblas y otras aguas de la atmsfera, y por origen ms apartado los mares. Piquer hace sus conjeturas sobre la formacin de los pozos y fuentes de la ciudad de Valencia y sus cercanas. En cuanto al lago la Albufera confirma que se hace de innumerables pequeas fuentes que causan las lluvias que caen en las llanuras superiores, siendo la situacin del lago el lugar ms bajo de todo el llano, su suelo es arenoso. En la ciudad de Valencia y sus cercanas los pozos son poco profundos porque el lecho de arena se encuentra inmediato al de la tierra pingue y untuosa que for-
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ma la primera corteza. En los montes no sucede igual, suelen ser de mayor profundidad. El captulo XIII trata: DE LAS AGUAS MEDICINALES. A stas se les llaman acedas, debido a su sabor especfico, pero existen aguas fras que no son acedas. Las medicinales calientes se llaman termas. Piquer se refiere a Hoffmann (1660-1742), qumico y mdico alemn, quien se distingui en el estudio teraputico de las aguas minerales. Proposicin 89. Explcase el calor de las termas. Para Piquer el calor procede de la mezcla de sales, azufres, tierras y otras materias semejantes. Precisa que Roberto Boyle en su Mecnica de la produccin del fro y calor, prueba estas afirmaciones con numerosos experimentos. Proposicin 90. Explcase el modo de examinar los minerales que llevan las termas. Menciona Piquer que: en las fronteras del Reino de Murcia, cerca de la ciudad de Orihuela, estn las termas de Archena, muy calientes que echan olor de azufre. Es fcil reconocer su presencia en las aguas por el olor desagradable, o por el ennegrecimiento que dan a los vasos de plata. Las termas tambin contienen ordinariamente hierro. Proposicin 91. Explcase el modo de examinar las aguas medicinales Es recomendable examinar la tierra que queda hecha la evaporacin. Proposicin 92. Prubase la utilidad de las aguas medicinales. Comenta Piquer que ciertas fuentes minerales pueden ser provechosas para curar algunas enfermedades. Prosigue citando las
fuentes de que se encuentran en el Reino de Valencia. Entre las termales destaca las de Montanejos, y la de Villavieja en el Marquesado de Nules. Refiere: la Vell, (...) una legua distante de la Villa de Cat, (...) y otras que tomadas en buena cantidad, y con orden debido, harn el mismo efecto que las de la Villavieja, y la Vell. El captulo XIV se refiere al USO DE LAS AGUAS. Confirma que los mdicos siempre han estado solcitos en examinar la bondad de las aguas, y han realizados diferentes pruebas. Proposicin 93. El mayor o menor peso de las aguas no prueba su bondad. La idea de que el agua es mejor cuanto es menos pesada es muy discutida. El P. Feijoo haba advertido que esta prueba es poco segura. Piquer comprob experimentalmente que las aguas de las fuentes de Lentisco, de la Vell, del ro Mijares y otras fuentes y ros del Reino de Valencia, son ms graves que las del Grao y las de la Mediana y, sin embargo, estas son muy inferiores en calidad. Proposicin 94. Propnese el modo de examinar las aguas. Piquer aconseja tres pruebas para calificar la bondad de las aguas. Primera, la impresin que hacen en la lengua. La segunda prueba consiste en el conocimiento previo que se tenga del terreno, atmsfera y clima del lugar donde nacen y del suelo por donde en su recorrido pasan. Finalmente, la tercera, relaciona la bondad de las aguas con el temperamento de los sujetos que la beben. Proposicin 95. El agua de las fuentes es mejor que la de las lluvias, y ros.
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Proposicin 96. El agua de balsa no es tan buena como la de los pozos. DE LA EXISTENCIA, Y NATURA LEZA DEL AIRE. Comienza en este captulo XV escribiendo: por aire en tiendo un cuerpo que por ser fluido es elstico, sutil y ramoso, que ocupa todo el espacio comprendido entre la tierra y la Luna (p. 355). Proposicin 97. El aire es cuerpo fluido sutilsimo. El aire es un fluido porque la resistencia que opone a ser dividido es prcticamente nula. Es sutil por su capacidad de penetracin, capaz de encontrarse en las cavernas ms hondas de la tierra y hllase en la mayor profundidad de las minas. Proposicin 98. El aire es elstico. Son numerosos los experimentos que se pueden realizar para demostrar la fuerza que tiene el aire comprimido para extenderse y ocupar su primitivo lugar cuando cesa la causa de la opresin. Cuenta Piquer, entre otros ejemplos, el fundamento en la escopeta neumtica. Entre los instrumentos que sirven para demostrar la fuerza elstica del aire, describe la mquina neumtica inventada por Otto von de Guericke (16021685). Proposicin 99. La causa de la virtud elstica del aire es el fuego. Este elemento, por antonomasia, es el elemento elstico del mundo universal. Comunicada esta fuerza elstica al aire, hace que concurran en ste sus propiedades elsticas produciendo notables efectos en la naturaleza. Proposicin 100. El aire es pesado. Esta afirmacin ya la demostr Aristte-
les con un experimento donde resultaba que el odre es ms pesado estando lleno de aire que vaco. Piquer en su Fsica, precisa que la experiencia de Torricelli (1608-1647), fue la prueba evidente de que el aire es pesado. Este captulo XVI: DE LOS FENMENOS DE LA FLUIDEZ, PESO Y FUERZA ELSTICA DEL AIRE, esta numerado con error, aparece como XIII. Por la fluidez y elasticidad justifica el modo de sacarse vino de un barril por medio de un tubo de goma. Los antiguos vean estos efectos y se conformaban con atribuirlos al miedo del vaco. Los newtonianos los atribuan a las fuerzas de atraccin. El trueno es considerado como uno de los fenmenos ms espectaculares de la naturaleza, atribuible a la fuerza elsticas de aire. El siguiente captulo: XVII DE LA ATMSFERA, no tiene proposiciones. Piquer se refiere a la atmsfera como aquel espacio que contiene los vapores y exhalaciones mezclados con el aire. Una inmensa copia de agua se evapora de los mares y se comunica al aire. En ningn lugar, ni en ningn tiempo est el aire sin agua. Tambin se encuentran los vapores y exhalaciones que se levantan de cuantos cuerpos hay en la tierra. En cuanto a las calenturas epidmicas que por el mes de febrero afectan a la poblacin de Valencia conjetura que nacen principalmente de la atmsfera. Despus de la atmsfera, en el captulo XVIII trata: DE LOS VIENTOS. Define el viento como un movimiento sensible del aire. Puede este movimiento venir de cualquier parte. Los nave-
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gantes consideran su origen en treinta y dos lugares, dividiendo la circunferencia de direcciones en otros tantos ngulos. Cita Piquer al P. Tosca como experto en matemticas, fsica y astronoma, para una ms exhaustiva informacin.. Proposicin 101. Se refiere en esta proposicin a: La luz, los vapores, y el fuego son las causas de los vientos. De las experiencias realizadas con el espejo ustorio deduce que la luz mueve los objetos, puesto que uno de ellos puesto en el foco del espejo, libre de la fuerza del aire, la comunicacin de la luz le hace moverse con manifiesta vibracin. Los vapores pueden excitar los vientos, porque empujando el aire, le obliga a ceder su fuerza y sta es la causa de los vientos. El fuego puede causar los vientos dilatando el aire. Proposicin 102. El Sol y la Luna son las causas remotas de los vientos. El Sol excita el fuego, levanta los vapores y hace vibrar la luz. La Luna oprime el aire y las aguas, y hace ms viva la operacin del fuego. Pueden, por tanto, poner en accin las causas prximas del fuego. ste y la luz son las causas prximas, esenciales, para originar los vientos quedando el Sol y la Luna como las causas remotas de los vientos. Proposicin 103. Explcanse los fenmenos principales de los vientos. Aqu se exponen la influencia que pueden los montes, mares, valles y otras muchas cosas propias, en particular las de cada clima. en las causas de los vientos. Proposicin 104. Explcanse las propiedades de los vientos. Se refiere aqu, fundamentalmente a la humedad. Ad -
vierte Piquer que los vientos segn su grado de humedad pueden resultar, a las plantas o los animales, saludables o nocivos, dependiendo tambin del temperamento del sujeto. En Valencia los vientos de poniente son secos y calientes, perjudiciales a los que tienen el cerebro dispuesto a la inflamacin. Los vientos orientales son hmedos, nocivos para los flemticos y fros. Tres factores son determinantes de estos resultados: los lugares por donde pasa el viento, la calidad y cantidad de los diversos vapores que recibe y el temperamento de los sujetos en que obra (pp. 384-385). El captulo XIX trata DE LOS EFEC TOS DEL AIRE EN EL CUERPO HU MANO. Este ttulo no contiene proposiciones especficas. Los fsicos antiguos se preguntaban que contena el aire para ser tan necesario para la vida de las plantas y de los animales. En principio se lleg a considerar como la ms plausible respuesta, aceptar que en el aire haba una gran copia de salitre que comunicada al cuerpo hacia correr con mayor velocidad la sangre por los pulmones. Cita Piquer al erudito Dr Martnez como defensor de esta opinin, pero insina que no puede probarse por experiencia la existencia de este salitre en el aire. Piquer escribe: Yo juzgo que en ninguna parte del cuerpo humano es ms veloz el curso de la sangre que en los pulmones y, consiguientemente que el aire sirve para contener y refrenar la impetuosa circulacin que hace la sangre por ellos, pero no aumentarla (...) (p 386).
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DE LA TIERRA, es el ltimo captulo del tratado cuarto. Los tres elementos: aire, fuego y agua son fluidos. ste que ahora tratamos: la tierra, se une a los anteriores en la formacin de los cuerpos mixtos para otorgarles a stos la cualidad de la dureza. Como sucede con el agua y el aire, este elemento: la tierra, difcilmente se halla pura. Especfica que la greda no es arcilla. sta es la que los latinos llamaron argilla, y aquella creta., y en Espaa se han distinguido comnmente estas tierras, dndolas diversos nombres correspondientes a los latinos, y sin equivocarlas, como se ve en los significados diferentes que dan a aquellas voces Covarrubias y Antonio de Nebrija (p. 390). Sobre la arena, escribe Piquer que l ha visto con un microscopio arenas diferentes y ha observado en los colores, y en la textura de sus partes una semejanza grande con el cristal pero ninguna con las tierras (p. 391).
4.5. Tratado V: de las piedras

Este tratado debera estar integrado, segn nuestra opinin, en un libro de Geologa o de Ciencias Naturales, pero se puede justicar al aceptar la denicin de Fsica establecida en el tratado II. De los cinco que consta el libro de Piquer ste es el ms corto, consta de cuatro captulos que en el texto original abarcan 32 pginas. En el captulo I: DE LA GENERACION DE LAS PIEDRAS dice Piquer: Los fsicos llaman piedras, ciertos cuerpos puramente mixtos, duros, rmes y
slidos, que no se estiran con los golpes del martillo, ni se funden al fuego (p..393). Proposicin 105. Muchas piedras fueron formadas en la creacin del mundo En la proposicin 106: explcase la generacin de las piedras comunes, clasica Piquer las piedras en comunes y preciosas. Se reere el Dr. Piquer a la fuente de la Esperanza de la ciudad de Segorbe, en la que el agua cargada de tierra gredosa deja en los conductos articiales una costra de piedra que los cerrara si no se limpian. El amianto lo dene como una piedra lamentosa que se halla en los Pirineos y en el valle de Campan. Se pueden con ellas formar telas que resisten la furia del fuego. Otra es la piedra pmez que arrojan los volcanes. siendo esponjosa, liviana y rala, ota sobre las aguas del mar. Incluye entre las piedras comunes el mrmol, piedra comn muy estimable por su dureza, hermosura y variedad de colores, que se encuentra en el Reino de Valencia y en otras partes de Espaa. A la explicacin de la formacin de piedras preciosas le dedica la proposicin 107. En l recurre a las pruebas experimentales que realiz Thomas Brown . Cita el cristal de rocas, que se forma ordinariamente en la hendeduras de las montaas. Es muy verosmil, conrma Piquer, que la gura de las partculas contribuya mucho a la variedad, y formacin de los cuerpos. En la proposicin 108: explcase la generacin de las piedras guradas que las dene.
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La proposicin 109 la dedica a explicar : la formacin del coral y las perlas. El captulo II trata: DEL CRECIMIENTO DE LAS PIEDRAS. Piquer como mdico en el captulo III: DE LAS VIRTUDES DE LAS PIEDRAS se muestra muy cauto. Escribe: No se puede en general negarles alguna virtud a las piedras para ciertas dolencias (...). Ms es cierto que el mal uso de la experiencia ha hecho atribuir a las piedras muchas falsas virtudes y propiedades (p. 410). El cuarto y ltimo captulo: DEL IMN, contiene tres proposiciones: expl canse las causas de estas propiedades del imn (112)); explcanse por estas causas los efectos del imn (113); y examnense algunas maravillas del imn (114). Piquer dene el imn como: una piedra. densa, no muy pesada, de color negro, pardo o azul obscuro, y se halla en las minas de hierro y cobre. Dice Piquer que es verdad que en algunos lugares la aguja de la brjula declina un poco hacia el Este y otras hacia el Oeste. Se han formado tablas con los valores de estas declinaciones. Cita nuevamente a Vicente del Olmo, cuya obra ms importante es la titulada Nueva descripcin del orbe de la Tierra (1681) en la que se encuentran tablas de las declinaciones, importantes para la navegacin.
5. Las claves del libro

Destacamos del libro de Piquer como puntos signicativos, en nuestra opinin, los siguientes:
- Emplea el contenido de la Fsica en su concepto ms amplio incluyendo toda la Naturaleza, seres animados e inanimados, su disposicin, orden y leyes que los gobiernan. - Anuncia un segundo tomo, con la idea puesta en tratar de: los animales, las plantas, los metales y minerales, y los cielos. - Destaca la importancia y utilidad de la Fsica. - Incluye, adems de los cuatro elementos de Anxgoras: agua, aire, fuego y tierra, tres ms: la luz, la sal y el aceite. - Discute, sin desterrarla, la losofa aristotlica, anunciando su inutilidad para explicar nuevos conocimientos cientcos, sustituyndola por nuevos modelos loscos. - Utiliza y demuestra conocer, unas veces para discutir y otras para armar, las teoras, experimentos y opiniones de: lsofos antiguos, anteriores al sigo XV, y modernos, pertenecientes a los siglos XVI, XVII y XVIII. - Opina sobre las doctrinas de los lsofos sistemticos (Descartes, Gassendi y Newton), lsofos experimentadores (Boyle, Boerhaave), lsofos corpusculares (Leucipo, Demcrito). - Argumenta su catolicismo apoyndose en los escritos de: San Agustin y Santo Toms; las doctrinas de los concilios Lateranenses; las encclicas de los papas: Benedicto XIV y Clemente XIV. (El ponticado de
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estos Papas abarca toda la vida de Piquer). - Piquer en sus opiniones practica la losofa eclctica. - Aplic la losofa mecanicista a la anatoma del cuerpo humano, de la que despus abjur por considerarla materialista, segn consta en el Discurso del Mecanismo, publicado en 1768. - El libro est dedicado fundamentalmente a los alumnos de las facultades de medicina. - Consider las matemticas necesarias para el estudio y el progreso de la fsica, pero le resultan poco tiles las complejas demostraciones (Newton, Bernoulli, lHospital) para explicar hechos naturales descubiertos en los que la experimentacin se muestra ms ecaz para ayudar a la razn en la formulacin de juicios. - No utiliza en el libro la formulacin matemtica. - En el texto son frecuentes las alusiones al P. Feijoo, principalmente a los discursos relacionados con las ciencias de la obra Teatro Crtico Universal y tambin las Cartas Eruditas. - Los experimentos de los denominados jesuitas cientcos (P. Regnault) son mencionados reiteradamente. - No acepto la teora de Coprnico, por estar prohibida por la iglesia Catlica, pero que comenzaba a ser aceptada por personalidades de la Ciencia como el P. Zaragoza jesuita, y el P. Toms V. Tosca.
- Piquer dominaba las lenguas clsicas, particularmente el latn, que utilizaba para la lectura de los textos de los lsofos antiguos. Escribi en latn la mayora de sus obras de medicina. - Su Fsica moderna (...) est considerada como el primer texto de esta materia escrito en espaol. - El reino de Valencia es el ms citado en el texto y al que Piquer aplica sus conocimientos de Fsica, fundamentalmente en aquello relativo a: pozos, fuentes, ro Turia, aguas medicinales y termales, aguas subterrneas, epidemias, piedras, terremotos, etc. - Piquer public en el mismo ao que su libro unas Cartas apologticas, en contestacin a un folleto annimo que apareci criticando su Fsica.
Referencias bibliogracas
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Los espacios periurbanos como recurso didctico: el caso de la huerta de Valencia

Ignacio Garca Ferrandis
Universidad Catlica de Valencia igferrandis@yahoo.es
Resumen: El continuo crecimiento de las ciudades est acabando con los valores naturales y culturales que presentan, en muchas ocasiones, los espacios periurbanos. Estos territorios ofrecen unos recursos desde el punto de vista educativo, ya que su anlisis permite desarrollar un proyecto que puede incorporarse transversalmente en el curriculum escolar. El artculo describe las posibilidades didcticas del espacio periurbano de la Huerta de Valencia. Palabras clave: espacios periurbanos, recursos didcticos, Huerta de Valencia. Abstract: Constant growth of cities is putting and end to the natural and cultural values that often periurban spaces present. These territories offer educational resources since its analysis allows to develop a project that can be incorporated in the school curriculum. This article describes the didactic possibilities in the periurban space of the Huerta of Valencia. Key Words: periurban spaces, didactic resources, Huerta of Valencia (Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 197-210 (ISSN 0214-4379)
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Espacios periurbanos
El continuo crecimiento de las ciudades crea desequilibrios en los territorios periurbanos que son el lugar fsico de su expansin. Estos territorios periurbanos son, en muchas ocasiones, la cuna de la cultura, las tradiciones, la gastronoma... en definitiva la idiosincrasia de un pueblo. Ese es el caso de la Huerta de Valencia y los valencianos. El entorno urbano condiciona la actividad agraria que se desarrolla en las reas periurbanas, adems, ejerce sobre ella impactos negativos que limitan su viabilidad econmica. Estos impactos negativos generan a su vez la degradacin ambiental del territorio y el deterioro de las relaciones sociales entre ciudad y campo. Histricamente las ciudades y sus reas periurbanas han tenido actuaciones complementarias que han sido modificadas en las ltimas dcadas. Las dos partes salan beneficiadas de sta relacin; la ciudad consuma los productos producidos en la Huerta, y la Huerta consuma los residuos (abonos para el campo) que produca la ciudad. As describa Cavanilles (1795) el caso de Valencia: La capital fomenta la industria y genio laborioso de los labradores por el enorme consumo que hace de frutos, y por la prodigiosa cantidad de estircol que proporciona para el campo. El piso de las calles, compuesto de arena gorda y chinas calizas que sacan del rio, se reduce en poco tiempo polvo que el continuo movimien-
to de los carruajes y gente, formando una materia tan til para el campo, que los labradores la prefieren otros abonos; y para recogerla entran con caballeras, se esparcen por las calles y barren quanto se les permite, sacando cada da centenares de cargas. De aqu resulta un grande beneficio la agricultura, y suma limpieza la ciudad, sin dao alguno en el piso de las calles; porque la polica obliga los labradores entrar una carga de las dichas arenas y chinas para poder sacar otra de estiercol y polvo. De este modo reparan las prdidas continuas sin disminuirse jamas el til depsito que fertiliza el campo. Este es un ejemplo de relacin ciudad-campo que se ha visto modificado a lo largo de la historia pero que de alguna manera siempre se ha mantenido. Sin embargo, desde los aos de 1960 esa relacin ha disminuido progresivamente hasta la casi desaparicin. En la actualidad, el desarrollo ur ba nstico, industrial, terciario y de infraestructuras de comunicacin y transporte, etc, estn fagocitando el territorio en detrimento del espacio productivo agrario, generando espacios agrarios marginales o con agriculturas no competitivas. El Dictamen del Comit Econmico y Social Europeo sobre la agricultura periurbana, resalta que las funciones medioambientales, sociales y econmicas que realizan los espacios agrarios tienen en la reas periurbanas una ma -
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yor relevancia que en el resto del territorio. Dicho informe incluye los siguientes valores-funciones de los espacios agrarios periurbanos: - Funcin ambiental: en estas reas el suelo agrario acta como pulmn verde de las grandes urbes. Adems, estas reas son un elemento fundamental en la ordenacin del territorio que impide el crecimiento ilimitado de las ciudades, generando un paisaje peculiar. - Funcin social: aqu tendra cabida el valor cultural, histrico y patrimonial que el espacio agrario ha ido acumulando a lo largo de la historia. - Funcin econmica: la agricultura periurbana es, prioritariamente, una actividad econmica cuyo fin es la produccin de alimentos.
La huerta de Valencia
El concepto de Huerta aplicado al terreno periurbano de la ciudad de Valencia es complejo, ya que abarca muchos puntos de vista, aparte del meramente agronmico, y tiene un signicado muy amplio para los valencianos. As, se entiende por Huerta al terreno de regado destinado al cultivo de legumbres y frutales basado en un sistema hidrulico constituido por una red de acequias y elementos de arquitectura hidrulica (molinos, azudes, partidores...), de alto valor patrimonial, donde aparecen elementos constructivos diseminados (barracas, alqueras, ermitas...). Es un paisaje antropizado producto del esfuer-
zo de muchas generaciones en el manejo de la tierra. Es un conjunto que combina armoniosamente tierra, arquitectura, red hidrulica y vegetacin. Pero la Huerta no es slo el espacio fsico, adems, es el escenario histrico donde las comunidades agrcolas han construido a lo largo de la historia un capital humano, una cultura etnolgica de usos, ritos, tradiciones y costumbres que contribuyen a denir los signos de identidad de los valencianos. La Huerta de Valencia es un paisaje singular que se localiza en el entorno periurbano del rea metropolitana de la ciudad de Valencia. Geogrficamente la podramos situar en la plana de inundacin conjunta del ro Turia y los barrancos del Carraixet y Torrent. Para Lpez Gmez (1976) la Huerta es el espacio dominado por las ocho acequias del Turia; en este sentido Cavanilles (1795) delimita la Huerta siguiendo el cauce del ro Turia desde Manises y Paterna (O) hasta el mar (E) y desde Puzol (N) a Catarroja (S). La importancia de la Huerta de Valencia ha sido puesta de manifiesto por numerosos autores e instituciones. En el siglo XIX, ingenieros, agrnomos y socilogos extranjeros, inducidos por las centurias de experiencia comunal en el uso y control de las aguas, hicieron objeto de sus intensivos estudios a los distritos regados de Valencia y Murcia las huertas. (Glick. 1988). Estas lneas de Thomas F. Glick ponen de manifiesto el gran inters que
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despert el sistema de riego de la huerta en muchos pases. Muchos son los estudiosos que se dedicaron a conocer la huerta y aplicar sus conocimientos para los intereses de sus naciones: los britnicos Sir Clements Markham, Sir Colin Scott Moncrieff y J.P. Roberts fueron decididos introductores de la experiencia espaola en los problemas de regado de la India britnica. Los franceses Maurice Aymard y Jaubert de Passa se interesaron por la aplicacin de los sistemas de riego en Argelia y el Sur de Francia respectivamente. William H. Hall describi los sistemas de riego para aplicarlos en el estado de California. Actualmente, tanto la sociedad como las principales instituciones culturales son conscientes de la importancia de la Huerta de Valencia y de la necesidad de su proteccin. Muestra de ello son respectivamente, la Iniciativa Legislativa Popular Per lHorta (ILP. 2001) que recogi 117.000 firmas con el objetivo de presentar al Parlamento Valenciano una propuesta de Ley de Proteccin de la Huerta de Valencia, el Dictamen-Informe de la Universitat de Valncia sobre la conservaci de LHorta de Valncia (26 de octubre de 2004) y el Dictamen sobre la conservacin de la Huerta del Consell Valenci de Cultura1 (Pleno 8 Mayo 2000).
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Ya en el Seminario Internacional sobre la Huerta de Valencia de 1993 organizado por el propio Ayuntamiento de Valencia se adverta de la necesidad de proteccin de la Huerta para evitar su desaparicin ante el ritmo tan acelerado de destruccin que presentaba. Incluso la administracin valenciana ha puesto de manifiesto recientemente la importancia de la Huerta en el Decreto que declara bien de inters cultural inmaterial al Tribunal de las Aguas de la Vega de Valencia (Decreto 73/2006, de 26 de mayo de 2006). Por otro lado, en 1995 se public El medio ambiente en Europa: informe de situacin de Dobris elaborado por la Agencia Europea de Medio Ambiente. Una de las conclusiones del llamado Informe Dobris es que los treinta grandes tipos de paisajes europeos, que se diferencian y localizan en un mapa geogrfico, estn sufriendo alteraciones o estn desapareciendo debido a la intensificacin o al abandono de la agricultura, a la expansin urbana y al desarrollo de infraestructuras y del transporte. Segn esta clasificacin de los paisajes de Europa en funcin del clima, forma del terreno, hidrologa, uso de la tierra y cultivos, slo quedan 6 paisajes de huerta en Europa. En Espaa, las riberas regadas por el curso inferior
Consell Valenci de Cultura es la mxima institucin consultiva y asesora de la Generalitat Valenciana en las materias especficas referentes a la cultura valenciana con la misin de velar por la defensa y la promocin de los valores lingsticos y culturales de la Comunidad Valenciana. Acta por medio de informes y dictmenes (solicitados por las administraciones) y de informes no solicitados elevados en forma de recomendaciones, todos ellos elaborados por sus comisiones informativas permanentes o por ponencias puntuales y aprobados y asumidos colegiadamente por el pleno de la institucin.
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de los ros Turia, Jcar y Segura. En Grecia, las riberas del ro Acheloos en la regin de Etoloacarnania. Y en Italia, al este de la ciudad de Palermo, de Npoles y las riberas regadas del curso inferior del ro Tiber. La prdida de la agricultura periurbana repercute, no solo en el sector agrario, sino tambin en el mantenimiento de los recursos naturales y en la calidad de vida de los habitantes.
Recursos didcticos
La huertas periurbanas, y todos los valores naturales y culturales que contienen, tienden a desaparecer si no se conciencia la sociedad de la importancia de las mismas. En ese sentido, la educacin es una herramienta fundamental para la conservacin de la Huerta, ya que la educacin permite al educando el conocimiento y la sensibilizacin que le conducen a valorar aquello que ha conocido para finalmente exigir su proteccin. Generalmente, se plantea el estudio del medio a partir de territorios alejados de la ubicacin del entorno en el que se desarrolla la actividad educativa, como si de esta forma tuviera mayor atractivo o valor el ecosistema estudiado. Sin embargo, existen en nuestro entorno prximo, zonas que tienen un gran valor ambiental y cultural que pueden ser un buen recurso educativo. Al igual que ocurre en Valencia, en los alrededores de muchas ciudades existen huertas que tradicionalmente han suministrado productos agrcolas a las mismas.
Como hemos visto en la introduccin, estas huertas han tenido un gran valor como suministro de alimentos para los habitantes de la ciudad, pero debido a las competencias de otros mercados junto con la reduccin de superficie por el continuo crecimiento de la ciudad, la importancia de las huertas en esa relacin con la ciudad se ha reducido en gran medida. A pesar de todo, perduran y en ellas podemos encontrar aspectos socioculturales y ambientales de inters. Estos territorios ofrecen unos recursos desde el punto de vista educativo, ya que su anlisis nos permite desarrollar un proyecto integrador de distintos aspectos, que puede incorporarse transversalmente en el curriculum escolar. Un ejemplo de estas zonas agrcolas periurbanas lo constituye la Huerta de Valencia. La riqueza patrimonial que ofrece puede ser utilizada didcticamente para educar a la poblacin de todos los niveles. Los vestigios de otras pocas y las formas de vida que all se desarrollan son excelentes recursos vivos que acercan la realidad al educando. En la Huerta encontramos manifestaciones tanto del medio biofsico como arquitectnico, social y cultural, un proyecto educativo que se desarrolle en dicho medio deber abordarse de forma interdisciplinar. Adems de los contenidos conceptuales, dicho proyecto debe incorporar los procedimentales y sobretodo los actitudinales. En el sistema educativo, un proyecto de estas caractersticas puede ser incorporado aprovechando las materias transversales del curriculum. As, sera muy apropia-
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do desarrollar la educacin ambiental a travs de un proyecto que estudiara el patrimonio cultural y natural de la Huerta de Valencia, como el realizado por el Ayuntamiento de Valencia a travs de la oficina del Plan Verde en colaboracin con la Universidad de Valencia (Garca y Martnez. 1995). Los elementos patrimoniales de la Huerta podran incluirse en algunas de las diferentes disciplinas e integrarse en un proyecto de estas caractersticas. Los aspectos constructivos y de arquitectura se pueden analizar mediante las viviendas rurales y las diferentes construcciones singulares asociadas a la Huerta. Las actuaciones antrpicas en las reas periurbanas han incorporado elementos singulares que han producido una revalorizacin, ya que a los propios del medio natural hay que aadir los culturales y arquitectnicos. La presencia humana en las reas periurbanas ha supuesto el desarrollo de las viviendas rurales tpicas, perfectamente adecuadas al entorno, mediante la utilizacin de los materiales del medio ms prximo. La forma de construir o la orientacin son saberes populares que hacen de estas construcciones verdaderos modelos arquitectnicos. Paradjicamente, ese saber que pasaba de generacin en generacin ha aparecido como algo novedoso en la vida moderna en la construccin de lo que actualmente se denomina casa bioclimtica o energticamente eficiente. En la Huerta de Valencia encontramos
dos tipos de construcciones tpicas, la barraca y la alquera. La barraca es una construccin de planta paraleleppeda prxima a la proporcin entre muros frontales y laterales, construida con muros laterales de adobe y pies derechos de madera sobre las cuales se levanta una cubierta vegetal de gran inclinacin, formando un ngulo diedro con una cumbrera muy oblicua,... Es una tpica construccin que se ha convertido, tras un fuerte proceso de idealizacin, en smbolo de la casa de la Huerta de Valencia. (Del Rey. 1998) Ya en el siglo XIII se citan ncleos de poblacin construidos por barracas prximas a la ciudad, y en el siglo XVIII encontramos abundante documentacin grfica. Las transformaciones socioeconmicas y el aumento del nivel de vida que tiene lugar durante los siglos XIX y XX respectivamente, junto a los constantes incendios, factores higinicos y la redaccin de leyes que prohben la construccin y mantenimiento de las barracas, hacen que en los primeros aos del siglo XX la barraca ya est en decadencia. El lugar que antes ocupaba la barraca es, en muchas ocasiones, utilizado para levantar otras casas rurales, generalmente alqueras. En este sentido, su influencia es directa sobre la casa que se desarrollar posteriormente. En el trmino alquera podemos englobar desde la explotacin agraria hasta la pequea casa de campo pasando por el tipo seorial de algunas de ellas.
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Es imposible definir una nica estructura de alquera pues existe una gran diversidad de tipologa arquitectnica, de formas, tamaos, distribucin del espacio etc. Para profundizar en el tema remitimos al lector a la bibliografa de autores especializados en el tema (Del Rey. 1998, 2002). En cualquier caso, la alquera es una construccin tpica de la Huerta ms compleja desde el punto de vista constructivo que la barraca. En el espacio de la alquera, apare cen una serie de elementos muy ca ractersticos de estas construcciones relacionados bien con la actividad agraria (cebolleros, balsas de lavado del camo, lechos para cra de gusanos de seda, secadero de productos agrcolas como el tabaco...), bien con actividades de aprovisionamiento propio (horno, bodega, lavadero...). Dentro del patrimonio cultural, la arquitectura hidrulica ha tenido y tiene una gran importancia en el diseo del paisaje de la Huerta pues siempre ha sido necesario un eficaz aprovechamiento de las aguas del Turia para riego mediante una compleja red de canalizaciones. Junto a stas aparecen una serie de elementos que conforman la arquitectura hidrulica de la que destacamos los azudes y los molinos. As desde temticas como la red fluvial, los cursos del agua, caractersticas y contaminacin de las aguas tanto superficiales como subterrneas se podra abordan la disciplina muy importante en la Huerta como es la hidrologa. Azud es una palabra de origen rabe que significa barrera. Designa a la presa
o desviacin hecha en un ro, principalmente para regar. La escasa pluviosidad de la regin, producto del predominio del clima mediterrneo, oblig desde tiempos inmemoriales a la construccin progresiva de un sistema de canales que desde el curso del ro Turia conducen el agua hasta cada una de las parcelas en explotacin. Una pieza fundamental en este sistema de riego por gravedad son los azudes, o presas de derivacin construidas en el ro que, interrumpiendo la corriente elevan el nivel de las aguas hasta su derrame controlado en un canal, construido al efecto para la conduccin del caudal hasta cada parcela. Existen tantos azudes como acequias madre tiene el Turia. Algunos de ellos como el de Favara, Rascaa o Rovella quedaron inutilizados con la construccin del nuevo cauce del ro Turia y ahora estas acequias toman sus aguas desde una presa comn, construida aguas arriba, denominada del Repartiment, conocida popularmente como la Cassola. El Consell (Gobierno Valenciano) declar recientemente Bien de Inters Cultural (B.I.C.) todos los azudes as como el propio Tribunal de las Aguas de la Vega de Valencia, requisito indispensable para as poder solicitar que la UNESCO declare a ste ltimo Patrimonio de la Humanidad. Efectivamente, un elemento patrimonial asociado a la arquitectura hidrulica y que supone en s mismo un elemento patrimonial es el Tribunal de las Aguas de la Vega de Valencia. Tambin conocido como Tribunal de las
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Aguas, es la ms antigua de las instituciones de justicia existentes en Europa. Sus funciones y su razn de existir estn directamente relacionadas con la Huerta. Sala (1997) define el Tribunal de la siguiente manera: Es la institucin que las Comunidades de regantes de las acequias de la Vega de Valencia crearon y perfeccionaron a lo largo de la historia para gobernar y distribuir equitativamente el agua de riego . Los orgenes del Tribunal se pierden en el tiempo, posiblemente ya existiera algn tipo de institucin con las funciones de ste en tiempo de los romanos. Sin embargo, tal como ha llegado a nosotros esta institucin jurdica, corresponde su organizacin al Islam y, ms concretamente, a los tiempos del Califato de Crdoba con Abderramn III. No obstante, con total certeza histrica lo encontramos en tiempos del rey Jaume I El Conquistador. Tras la conquista de la ciudad de Valencia en 1238, en el fuero XXXV, el rey confirma todos los privilegios que gozaban los regados en tiempo de los rabes (... segons que antigament es e fo establit e acostumat en temps de serrahins segn de antiguo es y fue establecido y acostumbrado en tiempos de los sarracenos). Cabe destacar dos detalles que han llegado hasta nuestros das y que sus orgenes se remontan a la Valencia rabe. El primero es la costumbre de reunirse en la puerta de la Catedral (anterior-
mente Mezquita mayor), por la prohibicin que tenan de acceder al interior de la misma los muchos musulmanes que continuaron cultivando los campos de la Huerta, y que oblig a sacar al exterior el Tribunal que probablemente funcionaba dentro de la mezquita. El otro detalle es la celebracin del Tribunal el jueves, que es el equivalente al sbado en el calendario religioso musulmn, pues es la vspera del da de fiesta. A pesar de la abolicin de los Fueros de 1707, ni Felipe V ni sus sucesores, ni los franceses en tiempos de Napolen Bonaparte alteraron la institucin del Tribunal. En la actualidad encontramos referencias al Tribunal en numerosos textos como, La Constitucin Espaola de 1978 (artculo 125), el Estatuto de Autonoma de la Comunidad Valenciana (artculo 39) y la Ley Orgnica del Poder Judicial, (Art. 19.3). Los molinos son otro de los principales elementos asociados a la arquitectura hidrulica. Se trata de edificaciones utilizadas para aprovechar la fuerza del agua. Existe una gran diversidad segn su dedicacin: molinos de harina, de arroz, almazaras, papeleros, para la produccin de electricidad, batanes (produccin de textiles), etc. Una de las caractersticas de los molinos presentes en la Huerta, al igual que la mayora de molinos mediterrneos, es que son de rueda horizontal a diferencia de los molinos anglosajones de rueda vertical. Con este tipo, se alcanzan mayores rendimientos con menores caudales, situacin muy dada en climas mediterrneos.
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En muchos casos, los molinos presentes en la Huerta de Valencia tienen origen islmico, aunque hayan sufrido modificaciones y ampliaciones posteriores. Otros, tienen un origen medieval o, sobretodo, moderno que va de la segunda mitad del siglo XVIII a la primera del siglo XIX. Una de las ltimas transformaciones que ha sufrido el molino hidrulico se produjo a principios del siglo XX, aprovechando los saltos de agua se instalaron dinamos para generar energa elctrica. Algunos molinos se dedicaban exclusivamente a la produccin de energa, mientras que otros utilizaban esta energa para accionar un motor que moviera las muelas incrementando el rendimiento de las mismas. A lo largo de toda la Huerta aparecen, de manera constante, otros elementos patrimoniales como son las iglesias y ermitas. Estas construcciones plasman el aspecto religioso de la sociedad que habitaba y habita este espacio agrcola. Desde el punto de vista de la biologa y la ecologa se podran tratar desde el estudio de los seres vivos hasta el funcionamiento del ecosistema. Un punto importante sera analizar los diferentes impactos ambientales generados a partir de los cambios de usos del territorio, as como sus consecuencias y sus posibles correcciones. En ningn momento se trata de comparar la diversidad de un ecosistema natural con la de la Huerta. sta es un ecosistema artificial donde la presencia y distribucin de especies est condicionada por el hombre. Sin embargo, estos
espacios de regado han sido el sustrato de una gran riqueza biolgica que va progresivamente desapareciendo. Junto a los cultivos era muy comn observar, y an podemos en algunas zonas poco degradadas, pequeos ecosistemas riparios donde se aprecian los diferentes estratos de la sucesin vegetal. En los bordes de las acequias o donde hay un alto grado de humedad a lo largo de todo el ao se sita la vegetacin palustre como la caa (Arundo Donax), el carrizo (Phragmites sp.) y el junco (Scirpus holoschoenus). En el siguiente estrato de la vegetacin de ribera aparecen especies como la adelfa (Nerium oleander), la zarzamora (Rubus sp.), la zarzaparrilla (Smilax aspera), la madreselva (Lonicera sp.) y el tapaculero (Rosa sp.). Y por ltimo el estrato arbreo formado principalmente por el sauce (Salix babylonica), el chopo (Populus alba), el almez (Celtis australis) y el olmo (Ulmus minor). Desde la disciplina de la agricultura se pueden trabajar temas como los diferentes cultivos, la rotacin de cultivos, especies mejorantes del suelo, sistemas de riego, utensilios agrcolas, el potencial fitogentico, etc. De igual manera que las caractersticas climatolgicas y el estudio de la fenologa pueden ser el punto de partida para el estudio de la climatologa, los tipos de suelo, su textura, estructura y la capacidad agrolgica de la Huerta puede usarse para acercar la edafologa al estudiante. Un valor que pasa generalmente desapercibido es el potencial fitogentico que posee la Huerta. Existen un gran
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nmero de plantas hortcolas de un gran inters botnico por la seleccin que se ha hecho a lo largo de siglos que en muchos casos desaparecen o quedan reducidos a pocos cultivos porque no tienen valor en los mercados actuales. Ejemplos como el alfics (Cucumis flexuosus), la calabaza de San Roque (Lagenaria siceraria), el garrof (Phaseolus lunatus), el moniato (Ipomoea batatas), el pans o dacsa vera (Setaria italica), la gundola (Prunus cerasus) o la regaliz (Glycyrriza glabra). Algunas variedades han ido diferen cindose progresivamente de sus ante cesores llegando a constituir un importante banco de recursos genticos que podra ser til en un futuro no muy lejano. Por tanto podemos concluir, que el ecosistema de la Huerta, aunque sea un ecosistema antropizado, han generado a lo largo de su existencia un patrimonio natural que debera conservarse. Tambin es caracterstico en el paisaje de huerta la presencia de rboles y arbustos no vinculados a la produccin principal de la explotacin. Las funciones de estos rboles son varias, desde la utilizacin de sus frutos u otras partes del rbol, hasta el uso ornamental pasando por el simple aprovechamiento de su sombra. Esta vegetacin queda por lo general relegada a caminos, bordes de acequias, taludes, y junto a construcciones como alqueras y molinos. Algunas de las principales especies son: la higuera (Ficus carica L.), la morera (Morus alba, Morus nigra), la palmera (Phoenix sp.), el pino carrasco (Pinus halepensis) y el pino pionero (Pinus
pinea), el olivo (Olea europea), el laurel (Laurus nobilis), etc. La masiva utilizacin de hormign en el revestimiento de canales y acequias, as como los vertidos, han tenido unas graves consecuencias para el patrimonio natural de la Huerta. Por un lado la desaparicin de la cobertura vegetal que serva de cobijo a numerosas especies de insectos que eran la base de la alimentacin de otros animales. Por otro, la desaparicin de hidrfitos, insectos acuticos, crustceos, anfibios incluso peces. Dentro del patrimonio natural se incluye el valor paisajstico de la Huerta. Un paisaje que ya forma parte de la identidad de los valencianos. Como se ha comentado anteriormente, slo quedan 6 paisajes de huerta en Europa, por tanto, el paisaje de huerta no es abundante y debera defenderse como modelo de un tipo de paisaje tanto para las generaciones actuales como para las venideras, consiguindose el tan preconizado desarrollo sostenible. Otro aspecto patrimonial a destacar es la multitud de manifestaciones culturales en forma de fiestas, representaciones, pasacalles, tradiciones, ro meras, etc. que tiene sus orgenes en la Huerta. Considerando las instituciones (to mando el Tribunal de las Aguas como ejemplo ms representativo) y los acontecimientos histricos relacionados con la Huerta, as como la localizacin geogrfica o el relieve, se podra acercar al estudiante disciplinas como la historia y la geografa. Un claro ejemplo viene
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recogido en el siguiente texto en el que vemos como a lo largo de la historia las especies cultivadas han variado en funcin de las diferentes culturas que han pasado por el territorio. De igual manera, algunos acontecimientos histricos (el descubrimiento del continente americano, la reordenacin de los territorios agrarios, la aparicin de la industria moderna, etc.) ha marcado la aparicin de ciertos cultivos en detrimento de otros. Segn algunos autores, los romanos fueron posiblemente los iniciadores del sistema de riegos de lHorta, el cual fue ampliado y perfeccionado por los rabes, que introdujeron nuevos cultivos como las plantas aromticas (estragn, cilandro, etc). La conquista cristiana del siglo XIII no introdujo grandes innovaciones: el trigo era el principal cultivo, alternando con verduras y hortalizas, siendo abundantes la vid, el olivo, la caa de azcar, lino y camo. En el siglo XVIII se introdujo la morera, pero la enfermedad del gusano de seda y la propia crisis de la industria sedera, as como la del camo a partir de 1865, impusieron una nueva orientacin de los cultivos basada en la potenciacin de los cultivos comerciales, primero cebollas y patatas, exportadas desde 1870. (Garca. 2002). Las toponimias, narraciones, poemas, expresiones, refranes, etc. suponen un estudio de la Huerta desde el punto de vista del lenguaje. Algunos ejemplos seran: lHorta, nombre que da lugar a
la comarca cuya capital es Valencia ciudad, La barraca libro de Vicente Blasco Ibez o La barraca i altres poemes de Teodoro Llorente. De igual manera que las danzas y canciones, como les albaes, lo son desde la disciplina de la msica. Por otro lado, las relaciones humanas han desarrollado lenguajes caractersticos y diferenciadores de unas zonas a otras. De igual forma, han permitido la aparicin tanto de mensajes orales como escritos (cuentos, leyendas, refranes, etc.) y musicales (cantos, bailes, danzas, etc.). Otra faceta a destacar es la gastronoma que se ha elaborado a partir de productos propios de cada territorio. De entre los platos tpicos de la Huerta de Valencia cabe destacar la mundialmente conocida Paella. Lo que en otras pocas fue un paisaje de huerta continuo alrededor de la ciudad de Valencia, hoy es una sucesin fragmentada por infraestructuras viarias, polgonos industriales o zonas residenciales. Tomando la ciudad de Valencia, y en concreto el antiguo cauce del ro Turia como referencia, una posible clasificacin de los diferentes espacios de huerta que quedan en el rea metropolitana de la ciudad de Valencia es: Huerta Norte A su vez se puede dividir en dos subzonas que estn separadas fsicamente por un amplio espacio urbanizado. Por un lado, la Huerta de los poblados que lindan por el norte con la ciudad
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de Valencia (Carpesa, Borbot, Tavernes Blanques y Alboraya). Es uno de los espacios de la Huerta mejor conservada. Presenta un cultivo caracterstico, la Chufa (Cyperus esculentus) de la que se obtiene la horchata, bebida tpica valenciana. Por esta zona discurren la Real acequia de Moncada, y las acequias de Tormos, Rascaa y Mestalla. Algunos de los elementos patrimoniales culturales ms destacables son: El antiguo monasterio de San Miguel de los Reyes, fundado en el siglo XVI sobre la abada de San Bernat de Rascanya, y actual sede de la Biblioteca Valenciana, la ermita y molino de Vera (s. XV), recientemente rehabilitados por la Universidad Politcnica de Valencia y la alquera seorial de la Serena (s. XVI). Por otro lado, la bolsa de huerta que queda entre la Ronda Norte de Valencia, el casco urbano de Mislata y la ciudad de Valencia (barrios de Campanar y Beniferri). Pertenece a los trminos municipales de Valencia, Mislata, Quart de Poblet y Paterna. Cinco acequias madre que componen el Tribunal de las Aguas de Valencia (Tormos, Mestalla, Favara, Rascaa y Rovella) pasan por la zona, al igual que alguno de los ramales de las acequias de Quart y Mislata. Tambin se localiza el azud de la acequia de Racaa, de origen islmico aunque la obra actual corresponde a los siglos XVII y XVIII, y se localizaba el azud de Favara destruido tras las obras de la construccin del nuevo cauce del ro Turia.
De esta zona destacamos los siguiente molinos y alqueras: El molino Llobera, de origen medieval reconstruido en el siglo XIX, el Mol dels Frares (Molinos de los Frailes), de origen medieval constituido por varios edicios de pocas muy distintas. Este molino representa uno de los principales elementos patrimoniales de la zona. En su interior se encuentra una pintura mural de gran valor histrico denominada Asitio al Castillo de Sala hecha hacia el 1640 y redescubierta en el ao 1997. El castillo de Sala, en el actual Roselln Francs, fue escenario de numerosas guerras de frontera entre Espaa y Francia durante los siglos XVI y XVII. La alquera del Magister (s. XVIII), la alquera de Falc (s. XVII), la alquera del Rey (s.XIV-XV-XVII) y las alqueras de Mossn Povo, conjunto de 4 alqueras unidas, de finales del siglo XVII y principios del XVIII. Huerta Sur Esta zona ha sufrido una continua fragmentacin por la construccin de infraestructuras, desde el nuevo cauce del ro Turia hasta las recientes obras del tren de alta velocidad (AVE). Comprende la Huerta delimitada por la carretera A-3, el nuevo cauce del ro Turia y por los ncleos urbanos de Xirivella, Aldaia, Alaqus, Torrent, Picanya, Paiporta, Benetsser y Sedav. Incluyen la Huerta de la Torre y de Castellar. Al norte del nuevo cauce del ro, todava existen algunos espacios de huerta ais-
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lados sometidos a una alta presin por parte de la ciudad, de los que destacamos por su mayor dimensin la denominada Partida den Corts (Valencia). Por esta zona discurren las acequias de Quart-Benger.-Faitanar, Mislata, Favara y la del Oro. Como elementos patrimoniales de esta zona destacamos las alqueras del Brosquil (s.XVIII), de Baix (s. XVI), Rocat y Ferrer (s. XVIII).
Todos estos elementos patrimoniales y los recursos descritos pueden ser de utilidad para el desarrollo de actividades relacionadas con las distintas reas y materias del currculo y su inclusin permitira a los alumnos conocer para respetar y proteger un territorio en el que estn las races de nuestra sociedad y cuya prdida ser irreversible.
Ilustracin 1: Plano situacin.
Zonas de huerta del rea metropolitana de la ciudad de Valencia
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Bibliografa
AA.VV. (1994). Seminario Internacional sobre la Huerta de Valencia. Ocina Tcnica del Plan Verde. Ayuntamiento de Valencia. Valencia. Cavanilles, A. J. (1795). Observaciones sobre la Historia Natural, Geografa, Agricultura, Poblacin y Frutos del Reino de Valencia. Edicin facsmil editado por Albatros ediciones (1981). COMIT ECONMICO Y SOCIAL EUROPEO. (2005). Dictamen sobre la agricultura periurbana. (2005/C 74/12). DEL REY, M. (1998). Arquitectura Rural Valenciana. Tipos De Casas y Anlisis de su Arquitectura. Generalitat Valenciana. Valencia. GARCA, I. (2002). Estudio de Viabilidad de un Parque Agrario en la Partida de Dalt (Huerta de Campanar -Valencia). Trabajo Final de Carrera. Escuela de Ingenieros Tcnicos Agrcolas de Valencia. Universidad Politcnica de Valencia. (Indito) GARCA, I. (2007). Propuesta de Parque Agrcola en la Huerta periurbana noroeste de la ciudad de Valencia. Trabajo Final de Carrera. Escuela de Ingenieros Agrnomos de Valencia. Universidad Politcnica de Valencia. (Indito) GARCA, J. Y MARTNEZ, J. (1995). La Huerta de Valencia. Un proyecto para la educacin ambiental. Ayuntamiento de Valencia. Valencia. GENERALITAT VALENCIANA. (2006). DECRETO 73/2006, de 26 de mayo,
del Consell, por el que se declara Bien de Inters Cultural Inmaterial el Tribunal de las Aguas de la Vega de Valencia. GLICK, T. F. (1988). Regado y sociedad en la Valencia Medieval. Ed. Del Cnia al Segura. Valncia. FERRANDO, A. y ESCARTI, V. J. (1995). Llibre dels Fets de Jaume I. Editorial Afers, Barcelona. LPEZ, A. (1976). La regin valenciana. Publicado en Geografa de Espaa y Portugal dirigida por M. De Tern. Montaner i Sim. Barcelona. SALA, D. (1997). El Tribunal de las Aguas. Fundacin Valencia III Milenio. Valencia.
Direcciones de Internet
- Memoria de la Iniciativa Legislativa Popular Per lHorta. Per LHorta. http://www.perlhorta.org/ - Dictamen del Consell Valenci de Cultura sobre la Conservacin de la Huerta de Valencia. Consell Valencia de Cultura. http://www.gva.es/cvc/ - El medio ambiente en Europa: informe de situacin de Dobris. (1995). Agencia Europea de Medio Ambiente. http://www.eea.europa.eu/
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NORMAS PARA LA PUBLICACIN DE TRABAJOS:

a) La temtica de los mismos deber versar sobre didctica de las Ciencias Experimentales y/o Sociales, y debern ser investigaciones originales. b) Los artculos llevarn en su inicio un resumen, en ingls y en castellano, sobre su contenido de unas 8 lneas, y un mximo de 5 palabras claves, en ambos idiomas, que identifiquen la temtica del trabajo. c) Con el fin de evitar el mayor nmero posible de erratas y agilizar la edicin de los artculos presentados es imprescindible la utilizacin del procesador de textos (PC compatible) utilizando alguno de los programas de tratamiento de textos ms usuales. d) Por razones obvias de espacio, los artculos no deben superar los 20 folios de extensin, a doble espacio, en ellos incluidos figuras o grficos. e) La bibliografa se indicar al final del trabajo, por orden alfabtico de apellidos de autor(es), con ao, ttulo del libro o de la revista y volumen en cursiva. f) En el texto las referencias se indican dando apellidos(s) y ao entre parntesis. P.e.: sobre el uso del microordenador (Dromey, 1982). Si el nombre del autor aparece en el texto se indicar el ao de publicacin entre parntesis. P.e.: Ausubel (1968). g) Los dibujos y grficos se realizarn con tinta negra sobre papel blanco. Las fotografas en blanco y negro con papel brillante, contrastadas. h) LOS TRABAJOS SERN REVISADOS POR DOS MIEMBROS DEL CONSEJO ASESOR QUE EMITIRN SU VALORACIN SOBRE LOS MISMOS Y LA CONVENIENCIA O NO DE SU INCLUSIN EN LA REVISTA. EN CASO DE VALORACIN DISPAR, SE RECURRIR A UN TERCER EVALUADOR EXTERNO. i) La revista no se compromete a devolver los originales ni a mantener correspondencia sobre los mismos caso de que no hayan sido solicitados por sus Consejos de redaccin, y/o asesor. j) Los trabajos se enviarn a:
Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES UNIVERSITAT DE VALNCIA Aptdo. Correos 22045 46071 VALENCIA Tel. 96 386 44 80 Fax 96 386 44 87 E-mail: didacien@uv.es
NOTA: La revista DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES ofrece su intercambio con otras publicaciones nacionales o extranjeras relacionados con las ciencias de la educacin y de las Ciencias Experimentales, Sociales y Humanas referentes.
NDICE
Cristfol-A. Trepat i Carbonell y Maria Feliu Torruell La enseanza y el aprendizaje de la historia mediante estrategias didcticas presenciales con el uso de nuevas tecnologas...................................................... David Parra Monserrat Islam e identidad en la escuela franquista. Imgenes y tpicos a travs de los manuales..................................................................... F. Javier Merchn Iglesias El papel de los alumnos en la clase de historia como agentes de la prctica de la enseanza................................................................... Vicent Llcer Prez La enseanza de la historia desde la perspectiva del profesorado de bachillerato............................................................................................. Jordi Solbes, Rosa Montserrat y Carles Furi El desinters del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseanza..................................................................... Marta Talavera Ortega y Valentn Gavidia Cataln Dificultades para el desarrollo de la educacin para la salud en la escuela. Opiniones del profesorado....................................................... Juan Jos Fernndez y Vicente San Jos Permanencia de ideas alternativas sobre Evolucin de las Especies en la poblacin culta no especializada.............................................. Javier Garca Gmez y Rolando Reategui Lozano La educacin ambiental en la sociedad globalizada..................................................... Luis Miralles Conesa y M Jos Miralles Hernndez La enseanza de la fisica en el siglo xviii............................................................................ Ignacio Garca Ferrandis Los espacios periurbanos como recurso didctico: el caso de la huerta de valencia............................................................................................... 3-13
15-32
33-51
53-89
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129-149
151-168
169-196
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Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

ISSN0214-4379 2007 N 21

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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES

Dpt. Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valncia

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13

Cuadro nm. 1: Centros experimentadores

3. Marco terico y metodolgico

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13

5. Las actividades de aprendizaje y de evaluacin

4. La programacin de la unidad didctica

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13

Cuadro nm. 2: La programacin de la unidad didctica

Cuadro nm. 3: Los puntos fuertes de la exposicin histrica

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13

Cuadro nm. 4: conceptos clave de la unidad

agricultura ganadera artesana comercio

Islam Obispo Obispado Sacerdote Parroquia Monje Monasterio Biblia Mozrabe

iglesia (edificio) Arco de herradura bside Miniatura

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razones evidentes se ha obviado el nombre del centro docente.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13

Cuadro nm. 6. Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

Centro A Centro B Centro C

Centro D Centro E Centro F

Cuadro 7: Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

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Islam e identidad en la escuela franquista. Imgenes y tpicos a travs de los manuales*

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ENCISO, Mi patria, Burgos, 1928, pp. 433-434.

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Ibd., p. 82. Ibd., p. 84.

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El papel de los alumnos en la clase de historia como agentes de la prctica de la enseanza

exposicin ms extensa sobre este asunto puede verse en Merchn, 2005.

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2. Los alumnos y la enseanza de la Historia

2.1. El inters de los alumnos por la Historia

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situaban a la asignatura de Historia en el primer lugar de sus preferencias6.

Cuadro 1: Lugar de preferencia de la Historia entre los alumnos y alumnas de 4 de ESO

2.2. La utilidad de la Historia segn los alumnos.

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Cuadro 2: Utilidad de lo aprendido en la clase de Historia. Alumnos de 4 de ESO

B1-4 0% 44% 55% 0% 5%

M1-4 31% 3% 55% 7% 3%

Tot.4 11% 12% 72% 2% 3%

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2.3. Caracterizacin de los contenidos de la asignatura y de la prctica de su enseanza

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