Você está na página 1de 59

Organizadoras da Coleo Linguagem & Lingustica: Angela Paiva Dionsio Maria Auxiliadora Bezerra Maria Anglica Furtado da Cunha

Parecerista Especialista: Maria da Graa Costa Vai (UFMG) Maria Rita Diniz Zozzoli (UFAL) Leitores Especialistas: Bruno Alves Pereira (UFRN) Edlene da Silva Oliveira (UFCG) Elizabeth Maria da Silva (UFCG) Fabio de Carvalho Arajo (UFRN) Jenifer M. M. de Souza (UFPE) Luciana de Santana Fernandes (UFPE) Marlia Cibelli dos Santos (UFPE) Rosemberg de Nascimento (UFPE) Ralline de Azevedo Travassos (UFPE)

A construo da argumentao
oral em contexto de ensino

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

(CIP)

Ribeiro, Roziane Marinho A construo da argumentao oral em contexto de ensino / Roziane Marinho Ribeiro. -- So Paulo: Cortez, 2009. -- (Coleo linguagem & lingustica) Bibliografia. ISBN 978-85-249-1477-5 1. Argumentao 2. Lingustica aplicada 3. Oralidade 4. Portugus - Estudo e ensino 5. Sala de aula - Direo I. Ttulo. 11.Srie.

ndices para catlogo sistemtico:

1. Argumentao oral: Estudo e ensino: Educao

370.1407

Iti!!J!c.oRTEZ
~EDITORA

Apresentao................................................ Introduzindo o tema................................... Captulo 1 A argumentao sob alguns enfoques tericos.................................................. Captulo 2 A argumentao no contexto das prticas sociais... Captulo 3 Argumentao e ensino: construo e apropriao na sala de aula Consideraes finais... Questes para debate Lendo mais sobre o assunto Referncias............................................................... ndice remissivo

9 17

23

35

55 105 109 111 113 119

Maria da Graa Costa Va/* Maria Rita Oiniz Zozzo/i**

Para ilustrar a importncia do fenmeno da argumentao na comunicao humana, pode-se afirmar que, quando
* Doutora em Educao, professora pesquisadora da Universidade Federal de Minas Gerais, tem experincia na rea de Educao, com nfase em ensinoaprendizagem. Atua principalmente nos seguintes temas: oralidade e escrita, produo de texto, ensino de escrita, letramento, aquisio da escrita e ensino de lngua materna. autora de vrios trabalhos publicados, tais como livros de alfabetizao e de portugus: Os professores e suas escolhas (co-autoria); Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto (co-autoria); Padres de escolha de livros e seus condicionantes; Texto, textualidade e textualizao; Alfabetizao e letramento. Atua tambm na coordenao do Programa Nacional de Avaliao do Livro Didtico (PNLD).

* * Possui graduao em Letras pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL, 1973), graduao em Letras - Universit de Franche Comt Besanonj Frana (1974) e doutorado em Linguistique et Enseignement du Franais na mesma universidade (1985). Tem estgio ps-doutoral no Departamento de Lingustica Aplicada do IEL da Unicamp. Atualmente atua na graduao em Letras e no Programa de Ps-graduao em Letras e Lingustica da UFAL. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em ensino e aprendizagem de lnguas, principalmente nos seguintes temas: leitura, produo, autonomia relativa, lngua

um beb chora, mesmo antes de falar, estaria iniciando a aprendizagem de um processo de argumentao que, ao longo de toda a vida, passar a aperfeioar atravs do meio social. Aprender a utiliz-Ia em seu discurso, medida que se d a aquisio da linguagem verbal e no-verbal. Em outras palavras, na convivncia cotidiana, a atividade argumentativa est sempre presente, e desde muito cedo. A vida em sociedade acarreta inmeras ocasies em que uns precisam convencer os outros a atender s suas necessidades e interesses, a abraar suas ideias. Apesar disso, vale registrar que os diferentes aspectos sociais da argumentao s puderam ser contemplados nos estudos da linguagem a partir de teorias que se voltaram para a enunciao e para o discurso. Assim, a Lingustica Textual considera que um dos princpios de textualidade a intencionalidade; a Semntica Argumentativa, outras teorias pragmticas e muitas vertentes da Anlise do Discurso defendem que a argumentatividade o ato de fala fundamental, inevitavelmente presente em toda elocuo. No existiria fala neutra, desinteressada. Mesmo um enunciado singelo e aparentemente "sem nenhuma inteno", como, por exemplo, "a porta est aberta", constituiria um ato argumentativo, com o qual algum busca convencer o interlocutor a entrar, ou a sair, ou a fechar a porta, entre outras possibilidades. Embora sejam conhecidos esses aspectos, ainda hoje, por influncia de uma viso centrada na forma, seja para
materna, lngua estrangeira e produo escrita. O projeto de pesquisa que coordena - Autonomia Relativa na Produo de Textos em Diferentes Contextos de Ensino" - financiado por auxlio do CNPq em 2007. Dentre as ltimas produes, publicou o captulo "Produo e autonomia relativa na aprendizagem de lnguas", no livro Pesquisa em Lingustica Aplicada organizado por LEFFA.

contemplar as normas da lngua padro (descrio da gramtica normativa), seja para contemplar as normas do sistema (descrio de teorias lingusticas formais), os aspectos interacionais e discursivos ainda so pouco explorados no ensino de lnguas, principalmente no que diz respeito modalidade oral. Nesse contexto, o trabalho de Roziane Marinho Ribeiro parte de dupla ousadia: acreditar que criana capaz de argumentar e dispor-se a demonstrar que vivel desenvolver essa capacidade em sala de aula, trabalhando com gneros orais. Duas concepes arraigadas na escola so a afrontadas de uma s vez. A primeira delas a crena de que argumentar constitui operao mental e lingustica elevada, para a qual apenas os maiores esto preparados. A segunda a de que no preciso, na escola, investir no desenvolvimento da oralidade das crianas, porque, afinal, falar aprende-se em casa, na rua, na vida ... At h relativamente pouco tempo, a escola queria que os alunos calassem a boca e ouvissem bem quietinhos os conhecimentos transmitidos pelo professor. Paralelamente, considerava-se que a narrao e a descrio eram os nicos tipos textuais adequados capacidade das crianas at por volta dos 12 anos. S da para a frente que se trabalhava, nas aulas de portugus, a estrutura dissertativa, comeando pela dissertao expositiva. A dissertao argumentativa era focalizada efetivamente, em geral, apenas quando tinha incio a preparao para o vestibular. Isso permite defender a ideia de que carecemos de reflexes sobre como inserir o trabalho com a argumentao no ensino de lngua portuguesa e nesse ponto que se situa

a contribuio do livro A construo da argumentao oral em contexto de ensino. No primeiro captulo, "A argumentao sob alguns en-

No terceiro captulo, "Argumentao e ensino: construo e apropriao na sala de aula", apresenta uma discusso acurada sobre a argumentao nesse contexto, refletindo sobre o tratamento didtico que a escola tem dado a esse fenmeno e chamando a ateno para a necessidade de posturas metodolgicas no apenas voltadas para a adoo de um conhecimento terico atualizado, mas tambm para respostas significativas aprendizagem do aluno. Para Ribeiro, em vez de tratar o exerccio da argumentao como afronta ordem social da escola, seria necessrio reconhecer os conhecimentos que os alunos trazem em sua bagagem cultural, incluindo, ao mesmo tempo, em seus propsitos educativos, o aprimoramento desses saberes institucionalizados. Para reforar essa ideia, pode-se afirmar que muitas situaes sociais requerem mais que a habilidade corriqueira de manifestar as prprias opinies e necessidades ou de atingir, por meio da linguagem, os objetivos pretendidos. H contextos formais, em que se fala para um pblico desconhecido - por vezes, at pouco amistoso - sobre temas que extrapolam a vida cotidiana e o senso comum. Nesses momentos, alm de considerar e monitorar as expectativas e disposies da plateia, preciso desenvolver raciocnios complexos, bem articulados e consistentes, para conseguir convencer os interlocutores. E mais: nessas ocasies pblicas e formais, em geral, a variedade lingustica esperada a norma urbana de prestgio, com a qual, portanto, deve-se estar familiarizado. Esse tipo de situao no ocorre apenas na vida profissional dos advogados ou na carreira dos candidatos a cargos eleitorais; ele est presente nas reunies de trabalho de diferentes profisses, nas discusses do sindica-

foques tericos", num percurso terico que parte da Retrica Clssica, a autora examina as propostas da Nova Retrica de Perelman e 1)rteca (1996), mostrando que esta corrente filosfica se diferencia da primeira por se preocupar, sobretudo, com a estrutura da argumentao, enquanto que a primeira concentra seu interesse na arte de falar em pblico segundo as leis da lgica. Destaca a grande contribuio da abordagem da Nova Retrica, que abre novas perspectivas ao estudo do tema por definir a argumentao como um ato persuasivo, com o objetivo de provocar ou aumentar a adeso dos interlocutores s teses apresentadas. Assim, segundo Roziane Ribeiro, a argumentao vista como produto da interao social, portanto, oriunda de processos discursivos. Na segunda parte desse mesmo captulo, a autora apresenta as contribuies da Lingustica da Enunciao,

atravs de Ducrot (1989), e da Lingustica Textual, com Koch


(2000). Apoiada em Bronckart (1999) e nos autores que lhe

servem de suporte, examina a argumentao sociodiscursiva.

na abordagem

No segundo captulo, "A argumentao no contexto das prticas sociais", reflete sobre a argumentao como prtica sociodiscursiva, focalizando a viso dialgica e a noo de retomados em sua gneros do discurso de Bakhtin (1995). Ressalta, tambm, alguns gneros orais argumentativos anlise, como o dilogo argumentativo, o debate. o texto de opinio,

to e do condomnio, nas assembleias de trabalhadores, mesmo nas igrejas.

at

Todas essas ponderaes justificam, pois, a ousadia de Roziane Ribeiro. mesmo necessrio que a escola se empenhe no desenvolvimento a possibilitar-Ihes da oralidade dos alunos, visando na linguagem oportuque se fluncia e desembarao

para as condies de produo do discurso (os objetivos a serem atingidos, o pblico a ser convencido etc.) e para as operaes de linguagem adequadas ao xito da atividade. A aprendizagem obtida ao longo do trabalho e a progresso dos alunos ficam evidentes nos muitos exemplos e nos grficos apresentados. Tudo isso tem como base, por um lado, uma fundamentao terica consistente e, ao mesmo tempo, exposta em estilo leve e acessvel aos menos familiarizados, e, por outro lado, uma anlise cuidadosa e pertinente, que faz ver ao leitor os elementos importantes a serem considerados num trabalho similar em sala de aula. Assim, a concluso que este livro deve ser lido - por professores de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, por estudantes de graduao dos cursos de Letras e Pedagogia, por alunos de Especializao, mestrandos e doutorandos. Um livro com o qual se aprende muito e que ... tem final feliz!

falada em instncias pblicas, inclusive na variedade padro formal. E preciso tambm proporcionar-Ihes a argumentao deliberadamente racional, articulada e consistente, sobre determinado nidades de aprender, entre outras habilidades lingusticas, formula com base na reflexo sobre um tema e se exerce pblico. Confirmada a necessidade, fcil concordar com a convenincia de se comear cedo esse trabalho, explorando, desde os primeiros anos escolares, a capacidade argumentativa, tuitiva" das crianas. digamos, "in-

O valor maior deste livro de Roziane Marinho Ribeiro , no entanto, demonstrar a viabilidade do investimento escolar na capacidade de argumentao oral dos alunos e fornecer exemplos que comprovam as possibilidades de sucesso dessa empreitada. Tomando uma classe de 32 crianas do SO ano do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 10 anos, a autora planejou e implementou sequncias didticas voltadas para o ensino/aprendizagem de trs gneros argumentativos orais: o dilogo argumentativo, o texto de opinio e o debate, trabalhando com os alunos as dimenses discursivas e cognitivas envolvidas. O relato dessa pesquisa-ao inclui intervenes voltadas para o domnio do tema a ser discutido,

Este trabalho surgiu do desejo de pr o ensino da argumentao oral como objeto de discusso, considerando o espao pouco privilegiado que ela ocupa na sala de aula. Isso porque a insero da argumentao ltimas sries do Ensino Fundamental
I

como objeto de ese no Ensino Mdio, se

tudo na escola bsica aparece tardiamente - geralmente nas em sua maioria, voltada para os gneros escritos. Esta viso da escola motivada pela crena de que a argumentao desenvolve naturalmente cognitiva. Contrariando essa concepo, defendemos a ideia de desde muito que as crianas so capazes de argumentar e por uma condio de maturao

cedo e que essa capacidade argumentativa se amplia a partir das suas experincias com prticas discursivas construdas socioculturalmente. Pela interao social que elas mantm com os outros, adultos ou crianas, revelam ser capazes de
1. Tambm resultado do trabalho de Mestrado Oralidade e ensino: uma proposta de sequncia didtica envolvendo gneros argumentativos, defendido no Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPB, em setembro de 2003, cuja pesquisa foi desenvolvida numa turma de 4" srie, correspondente ao 5 ano do Ensino Fundamental, na estrutura atual da Escola Bsica.

construir os mais diversos tipos de argumentos, corno o de autoridade, por exemplo. Isto implica, por conseguinte, em acionar a escola, atravs de aes didticas progressivas ou sequncias didticas planejadas pelos professores, que possam monitorar o aluno na aquisio do conhecimento sobre os discursos argumentativos e as operaes de linguagem com as quais estes se relacionam. O contedo aqui expresso apresenta-se corno um instrumento de reflexo para o ensino de lngua materna e, ao mesmo tempo, urna proposta de ao que vislumbra urna transformao conceitual e metodolgica do professor acerca dos gneros orais argumentativos de domnio pblico, contribuindo para instalar nas prticas escolares mudanas qualitativas no que se refere ao processo ensino/aprendizagem. A relevncia dessa proposta pode ser justificada, em primeiro lugar, pelo fato de contemplar novos encaminhamentos lingusticos para o ensino da argumentao, tendo em vista que a competncia argumentativa no um produto inato e sim cultural, corno j foi dito. Face diversidade de eventos comunicativos existentes na sociedade nos quais de forma somos incitados a argumentar, a escola se defronta com o desafio de ensinar as crianas a argumentarem, que elas se apropriem dos diversos gneros de circulao pblica e possam agir corno hbeis produtoras e consumidoras do conhecimento culturalmente. Em segundo lugar, essa proposta se justifica por tornar a oralidade corno objeto de estudo, urna vez que essa modalidade da lngua tambm pouco explorada nas prticas letrado, dos saberes determinados

escolares. Mesmo a Lingustica tendo investido prolongados anos de pesquisas sobre a importncia do estudo da oralidade (desde o incio da dcada de 70), podemos observar que a escola, de urna maneira geral (Educao Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Mdio), ainda no contempla os gneros orais corno objeto de ensino-aprendizagem. Os professores comungam a ideia de que trabalhar a oralidade corresponde a um simples exerccio de fala, exemplificado na forma de dilogo ou exposio espontnea. Convm explicitarmos que o fato de os alunos interagirem corno falantes naturais no lhes garante urna eficincia nas produes orais, pois assim corno os textos escritos, os textos falados de domnio pblico tambm so orientados por convenes formais da lngua, cabendo escola, portanto, o papel de ensin-Ios. O propsito de formar alunos crticos que saibam se posicionar e confrontar suas opinies nas mais diversas situaes comunicativas urna importante meta social. Assim, necessrio redefinir o ensino da lngua materna, tornando corno referncia prticas sociais de linguagem institucionalizadas, tanto na escrita corno na fala. Pensamos que urgente a insero dos gneros orais argumentativos no trabalho de sala de aula, de maneira que seja possvel operar mudanas substanciais na capacidade argumentativa dos alunos, cumprindo o propsito anteriormente enunciado. Embora saibamos das capacidades lingustico-cognitivas das crianas para argumentarem, manifestadas principalmente em situaes espontneas do convvio familiar, necessrio ampliar essas capacidades, de modo a favorecer o conhecimento e a apropriao de outras formas de argumentao mais elaboradas legitimadas pela sociedade. Aqui

vale urna redundncia fundamental

proposital enfatizando

que o papel os usos

da escola ensinar sistematicamente

O captulo 2 discute a argumentao numa perspectiva sociodiscursiva. Situada num quadro terico sociointeracionista, essa discusso nos leva a refletir sobre o papel da argumentao no contexto das prticas sociais, assim corno as suas propriedades estruturais e funcionais, enquanto produto das interaes entre os interlocutores. No captulo 3, analisamos o processo de construo de argumentos no contexto de sala de aula, focalizando as evidncias argumentativas - que descrevem o processo e construo e os tipos de argumentos utilizados; as evidncias lingustico-discursivas - que interpretam aspectos da lngua presentes nos discursos argumentativos; e as evidncias de progresso - que apresentam alguns resultados da aprendizagem dos gneros orais argumentativos. Descries e interpretaes so construdas acerca das produes de alunos referentes a trs gneros orais argumentativos: o dilogo argumentativo, o texto de opinio e o debate. No pretendemos fazer urna anlise exaustiva, nem tampouco definitiva, at porque isto seria impossvel. Nossa inteno mostrar os resultados de um estudo investigativo sobre o ensino de gneros argumentativos e refletir sobre eles. Por ltimo, apresentamos nossas consideraes finais, avaliando e discutindo as possveis contribuies deste trabalho para a prtica pedaggica do professor. Nossa opo por este estudo foi por acreditarmos que ele nos levaria a respostas significativas sobre a forma corno crianas de 5 o ano do Ensino Fundamental lidam com os discursos argumentativos, de que forma elas produzem esses discursos e corno se d o processo de evoluo das suas capacidades lingustico-discursi vas.

que fazemos da lngua em sociedade. Desse modo, estarnos propondo pensar a argumentao sob urna perspectiva de linguagem que se fundamenta em movimentos discursivos sobre os quais os falantes agem e constroem novos discursos. E esses movimentos so intrinsecamente marcados por urna dialtica que se materializa no dizer (posio social do falante) , na finalidade do dizer e na interao que se estabelece entre os falantes (enunciador/destinatrio), permeadas por prticas sociais institudas culturalmente. Isto no significa negar a dimenso envolve o processo de argumentao, a produo e a interpretao lingusticos tambm de ordem interna, de argumentos cognitiva que pois sabemos que so artefatos urna vez que as

operaes de linguagem so atividades da cognio. Mas, preciso compreendermos a cognio em sua relao com o social, relao esta que implica tanto mudanas nas prticas dos indivduos em sociedade, corno nas estruturas mentais que, sob o efeito de aes inconscientes ideologicamente, das experincias vividas. Nesta breve exposio, procuramos situar o leitor em relao ao contexto geral da obra. O captulo 1 trata da argumentao em seus aspectos tericos. Discorremos sobre duas abordagens de estudo da argumentao: a Nova Retrica e a Lingustica. A primeira diz respeito a urna releitura da Retrica Clssica e a segunda concentra a sua anlise na Semntica Argumentativa e nas teorias sociointeracionistas. geridas cultural e ao longo so construdas e transformadas

A argumentao sob alguns enfoques tericos

A argumentao na perspectiva da nova retrica


A argumentao, enquanto ato persuasivo, vem sendo

estudada pelo homem desde a Antiguidade, inicialmente pela Filosofia (Retrica Clssica) e at os dias atuais por vrias reas do conhecimento, sobretudo pela Lingustica, que dedica um espao considervel s pesquisas voltadas para os mais diversos aspectos dessa temtica. Esse interesse se manifesta nas vrias tendncias de estudos da linguagem - cognitivas, interacionistas e enunciativas - que atribuem argumentao um papel importante na construo dos discursos e na atividade comunicativa em si. Na Retrica Clssica a argumentao pode ser vista como uma tcnica pedaggica para dar condies s pessoas de acessarem um conhecimento estabelecido, um procedimento pelo qual se chega ao saber ou ainda um modo de convencer algum sobre uma verdade ou uma tomada de deciso. Nesse momento a argumentao atua no campo da lgica, da razo pura, sendo a linguagem entendida apenas como

instrumento,

como meio para persuadir o auditrio

(Gui-

tao focalizada em trs gneros do discurso: o judicirio - utilizado nos tribunais e centrado na defesa ou acusao, o deliberativo - mais usado em assemblia poltica e centrado no exemplo e no raciocnio por analogia e o epidtico - que lana mo do recurso do elogio para atingir o seu fim (Faria, 2004). Os estudos contemporneos sobre argumentao devem tributo especial a Perelman e 'Jyteca (1996), cuja obra, Tratado da argumentao: a nova retrica, prope um novo paradigma filosfico, analisando a argumentao numa perspectiva diferente da antiga retrica de Aristteles, qual faz uma crtica. A crtica desses autores se pauta no fato de que a Retrica Clssica ou Aristotlica concentrava seus estudos na arte de falar em pblico e que, alm disso, condiciona toda a estrutura da argumentao s leis da lgica.l Para exemplificar, podemos citar o silogismo clssico "Todo homem mortal. Scrates homem. Portanto, Scrates mortal". Este exemplo corresponde a um tipo de argumento dedutivo que s se torna vlido em funo das verdades apresentadas pelas premissas. Nesse caso, o que importa mesmo a relao lgica com que a premissa maior (verdade universal) se articula com a premissa menor (verdade particular), conduzindo concluso independentemente do contedo das mesmas. As
1. Lgica o estudo dos mtodos e princpios usados para distinguir o raciocnio correto do incorreto. Lgica e raciocnio dedutivo no esto preocupados em examinar a verdade das premissas em um argumento lgico [... ] a preocupao com o fato de se as premissas envolvem logicamente a concluso (Copi, 1982, p. 19 apud Dias, 1996, p.13).

mares, 1995). Devemos levar em conta que auditrio est aqui compreendido como o destinatrio a quem se pretende influenciar com a argumentao, definio esta que ser ampliada em segmentos posteriores deste captulo. Com Aristteles, tem incio o estudo sistemtico da estrutura do pensamento racional, capaz de produzir provas argumentativas, mas importante destacar que ele se limitava a analisar os meios de prova demonstrativos. Nessa perspectiva filosfica, a argumentao s tem validade quando consegue a aceitao universal, ou seja, a adeso do auditrio. A noo de auditrio, nesse paradigma, assume um papel fundamental, pois em funo dele que a argumentao se concretiza e, no caso da Retrica, ele assumia importncia maior ainda, uma vez que o objeto de interesse era a arte da oratria, do domnio pblico atravs da fala. Portanto, a fala do orador concebida como forma de ao, embora a nfase no esteja no que se diz, no conhecimento produzido por ela e sim na finalidade de persuadir o outro. Do ponto de vista terico, o surgimento da Retrica trouxe grandes contribuies para a Lingustica, pois representa um marco na tradio ocidental no que se refere reflexo sobre a linguagem, embora a lngua fosse entendida como um instrumento de representao e, portanto, exterior aos pro- . cessos argumentativos (Todorov, 1998 apud Faria, 2004).

No podemos esquecer que a poca em que Aristteles viveu era outra, com valores e demandas sociais completamente diferentes do mundo contemporneo, o que talvez explique as razes da sua escolha pelo estudo da argumen-

falcias so discursos que comprovam isto, pois elas contm fatos verdadeiros, mas sua forma de apresentao induz a concluses erradas, como neste exemplo jocoso "As clulas no tm conscincia. O crebro feito de clulas. Portanto, o crebro no tem conscincia". Podemos perceber que a estrutura de apresentao desse silogismo respeita as regras do raciocnio formal, mas a verdade das premissas no envolve logicamente a concluso, ou seja, produz uma inverdade. A Nova Retrica preocupa-se com a argumentao do ponto de vista da linguagem falada e escrita, embora a nfase seja dada aos textos escritos. Esta abordagem terica conserva da Retrica Clssica a ideia de auditrio, de orador e de discurso, elementos responsveis pelo movimento argumentativo, mas seu objeto de estudo , sobretudo, a sem haver preocupao com as estrutura da argumentao,

convincente. A primeira vlida para um auditrio particular e a segunda est relacionada a um auditrio universal. As palavras dos autores confirmam essa distino:
Propomo-nos chamar de persuasiva a uma argumentao que pretende valer s para um auditrio particular e chamar convincente quela que deveria obter a adeso de todo ser racional [...]. , portanto, a natureza do auditrio ao qual alguns argumentos podem ser submetidos com sucesso que determina em ampla medida tanto o aspecto que assumiro as argumentaes quanto o carter, o alcance que lhes sero atribudos (Perelman; 1Yteca, 1996, p. 31-33).

Esta afirmativa nos incita a concluir que a noo de auditrio, proveniente da antiga Retrica, tambm assume grande importncia neste novo modelo de argumentao. Trazendo esta definio de auditrio para o mbito da Lingustica, podemos dizer que ela corresponde ao interlocutor (individual ou coletivo) para o qual dirigimos nossos argumentos. Nesse sentido, a relao entre orador e auditrio que constitui o sentido da argumentao. Isto explica a concepo de auditrio vista sob a tica da heterogeneidade, que supe a existncia de vrios indivduos, pensando de forma diferente e possivelmente chegando tambm a concluses diferentes. Dessa forma, no teramos apenas um auditrio e sim vrios deles, cada um com suas especificidades, mas, ao mesmo tempo, mantendo uma relao de universalidade consigo prprio e com os outros. Isto equivale a dizer que no teramos tambm uma nica forma de argumentar, considerando que cada auditrio determina interaes e propsitos diferentes, o que implica dizer tambm que uma estrutura argumentativa

leis da lgica. Portanto, a estrutura do silogismo categrico ou aristotlico, em que duas premissas ou supostas verdades conduzem a uma concluso lgica tirada delas, no satisfaz aos interesses desses estudiosos, nem aos nossos. Perelman e Tyteca (1996) se opem a este raciocnio silogstico e definem a argumentao interlocutores s teses apresentadas. como um ato persuaAssim, a eficcia da nos ouvintes a ao sivo com o objetivo de provocar ou aumentar a adeso dos argumentao est associada capacidade de aumentar essa intensidade de adeso, desencadeando pretendida ou criando uma predisposio para esta ao, que se manifestar em um momento oportuno. Para esses estudiosos, a argumentao se realiza em dois sentidos distintos: argumentao persuasiva e argumentao

pode ser aplicada com sucesso numa situao discursiva e em outra pode no demonstrar a mesma eficincia. Os autores da Nova Retrica, mencionados anteriormente, sugerem a seguinte classificao de auditrio: a) auditrio universal - aquele constitudo por toda a humanidade; b) auditrio particular - aquele formado no dilogo, pelo interlocutor ou interlocutores a quem se dirige e c) auditrio individual - formado pelo prprio sujeito, quando delibera as razes dos seus atos. Interpretando esta questo, Koch (2000) afirma que um auditrio universal se relaciona ao ato de convencer atravs de um raciocnio estritamente lgico e por meio de provas objetivas, a busca pela razo, de carter puramente demonstrativo e atemporal. De outro lado, est o ato de persuadir que se dirige ao auditrio particular atravs de argumentos plausveis ou verossmeis e tem carter ideolgico, subjetivo, temporal, buscando atingir a vontade e o sentimento does) interlocutor(es): o primeiro contm em si um movimento que conduz a certezas, ao passo que o segundo busca adeso aos argumentos apresentados, implicando, necessariamente, num processo de construo de inferncias por parte do auditrio. O que podemos concluir nesta breve discusso sobre os estudos da Nova Retrica que a grande contribuio de Perelman e Tyteca (1996) foi dar incio a uma nova concepo de argumentao, como produto da interao social, portanto, oriunda de processos discursivos. Para eles, a maior riqueza das interaes que se deve levar em conta a fora dos argumentos conduzida implcita ou explicitamente pelos interlocutores, constituindo-se em fatores de argumentao. E essa fora dos argumentos vai variar de acordo com o audit-

rio com o qual se interage e com o objetivo da argumentao. Embora reconhecendo a impreciso das condies em que os fenmenos interativos se desenvolvem, consideram que sejam eles que determinam, em grande parte, a escolha dos argumentos, a amplitude e a ordem da argumentao.

A argumentao na perspectiva da Lingustica


Uma abordagem lingustica de grande repercusso no estudo da argumentao a da semntica argumentativa, que tem como principal representante Oswald Ducrot. Este terico da enunciao define a argumentao como um ato lingustico fundamental, um elemento estruturante do discurso. A Semntica Argumentativa postula uma pragmtica integrada descrio lingustica, em que o semntico, o sinttico e o pragmtico se encontram interligados. Para ele, a argumentatividade est inserida na prpria lngua:
A argumentao pode estar diretamente determinada pela frase, e no simplesmente pelo fato que o enunciado da frase veicula. Neste caso, dir-se- que a argumentao est "na lngua", "nas frases", que as prprias frases so argumentativas (Ducrot, 1989, p. 18).

Esta a tese fundamental de Ducrot e, atravs dela, a argumentao passa a ter caractersticas eminentemente lingusticas, pertencentes lgica da lngua, que no se confunde com a lgica clssica. Trata-se da argumentao dentro da lngua, desempenhando um papel central na linguagem, tornando-se parte intrnseca dela. Deste modo, os

elementos da lngua responsveis pela orientao argumentativa, os operadores argumentativos, assumem uma posio privilegiada em sua teoria, pois so eles que apontam a fora argumentativa dos enunciados. Os operadores esto diretamente relacionados aos conceitos de classe argumentativa e escala argumentativa, apresentados por Ducrot (1989). A primeira se define por um conjunto de argumentos que tm a mesma fora argumentativa para levar a uma concluso; e a segunda representa uma gradao na fora argumentativa se chegar concluso. dos enunciados para

pargrafos, de modo a transform-Ias em texto: a progresso do discurso se faz, exatamente, atravs das articulaes da argumentao [...) a argumentao, ao articular entre si os enunciados, por meio dos operadores argumentativos, estruturando, assim, o discurso enquanto texto, apresenta-se como principal fator, no s de coerncia, mas tambm de progresso, condiesbsicas da existncia de todo e qualquer discurso (Koch, 2000, p. 159).2 Estas palavras reafirmam a perspectiva de anlise de Ducrot (1989) sobre a argumentao como atividade organizadora do discurso, portanto linguisticamente constituda. Nesse sentido, os conectivos, assim como os advrbios e outros elementos da gramtica da lngua funcionam como operadores no discurso argumentativo, encadeando e determinando o valor dos enunciados, comprovando que a prpria lngua tem seus mecanismos para operar argumentativamente. Ao admitirmos a existncia desses mecanismos, somos levados a acreditar tambm que eles so acionados por relaes argumentativas que se estabelecem entre os interlocutores. Quando incitados a apresentarmos razes para explicar ou justificar nossos enunciados, acionamos, naturalmente, estes mecanismos atravs dos processos de interao social. Desse modo, nossos enunciados so dotados de intenes e buscam na prpria lngua recursos que possam concretiz-Ias, ou seja, levar o interlocutor s concluses esperadas. luz da abordagem sociodiscursiva, consideramos a argumentao uma atividade interacional que supe um movimento discursivo de emisso e troca de opinies.

Koch (2000) apresenta um estudo significativo sobre argumentao e linguagem e prope uma ampla classificao de operadores argumentativos, exemplificada a seguir: operadores conclusivos: e, tambm, ainda etc.; operadores comparativos: mais que, menos que, to, assim como etc.; operadores de refutao: mas, contudo, porm, no entanto, apesar de etc.; operadores de coordenao: porque, por isso etc. destacar o posicionamento desta autora sobre a funo dos operadores argumentativos, corroborando com a perspectiva de estudo de Guimares (1981), que tambm se debrua sobre este aspecto. [...) a argumentao uma atividade estruturante do discurso, pois ela que marca as possibilidades de sua construo e lhe assegura a continuidade. ela a responsvel pelos encadeamentos discursivos, articulando entre si enunciados ou
importante

Sendo assim, em vez do silogismo, optamos por uma abordagem terica que compreende o raciocnio argumentativo como um conjunto de operaes cognitivas que se articulam linguagem numa realizao discursiva. Embora estejam descartadas estas regras formais de inferncias para explicar como se processa a argumentao, no podemos anular as operaes de raciocnio responsveis pelo movimento argumentativo. Bronckart (1999, p. 226) considera que o raciocnio argumentativo implica, necessariamente, uma tese defendida sobre um determinado assunto e supostamente admitida; a proposio de novos dados a partir dessa tese objeto de um processo de inferncia que direciona para uma concluso ou nova tese. Este posicionamento exemplificado pelo autor da seguinte maneira: tese: os seres humanos so inteligentes; dados novos: os seres humanos fazem guerra (objeto de inferncia - as guerras so uma idiotice); concluso ou nova tese: os seres humanos no so inteligentes. De acordo com esta abordagem, o raciocnio argumentativo existe, inicialmente, a partir de uma tese supostamente admitida e, sob a sua gide, novos dados sero propostos, acionando processos de inferncia e, consequentemente, orientando para uma concluso ou nova tese. Torna-se necessrio esclarecer que no processo de inferncia que reside a fora da concluso. Retomando o exemplo anteriormente apresentado, podemos dizer que o movimento argumentativo implica, deste modo, justificar o que resultou de processo de inferncia apresentado ou autorizado pela argumentao "as guerras trazem morte e desolao" ou amenizar, apresentar restries a tais inferncias "algumas guerras contriburam para as liberdades individuais", provocando, assim, o tipo de concluso a ser formulada.

Apesar de reconhecer a obra de Toulmin (1958) como um suporte ao seu trabalho, Bronckart (1999) se ope a este autor cognitivista que coloca o raciocnio cognitivo como anterior forma de realizao lingustica e prope uma sequncia que traduz em quatro fases uma construo argumentativa o que ele chama de "semiotizao em um segmento de texto": de uma do raciocnio argumentativo

fase de premissas (ou dados), constituda informao ou constatao inicial;

fase de apresentao de argumentos, isto , de elementos que orientam para uma concluso provvel; fase de apresentao de contra-argumentos, caracterizada por uma restrio em relao orientao argumentativa que pode apoiar ou refutar estes contra-argumentos; fase de concluso (ou de nova tese), que articula os efeitos dos argumentos e contra-argumentos, gerando um terceiro posicionamento. importante destacar que, na realizao discursiva de uma sequncia argumentativa, estas operaes cognitivas no esto condicionalmente articuladas, ou seja, podemos passar de uma fase outra, deixando implcitas outras fases. No exemplo a seguir, Bronckart (1999, p. 227) demonstra atravs de um texto publicitrio como possvel passar dos argumentos concluso:
Conforto e segurana mxima, motores potentes, design de ponta. So mquinas excepcionais que a Honda prope a voc. Com elas, voc obter uma qualidade de corte e de limpeza

perfeita. Comprar um cortador de grama porttil Honda para voc a garantia de um jardim sempre perfeitamente cuidado, com toda tranquilidade e durante muitos anos (1. Vaudaux, Actualits, janeiro, 1977). Atravs deste exemplo, podemos perceber que vrios argumentos sobre a eficincia do cortador de grama esto reunidos e direcionando para a concluso de que, ao compr-Io, o consumidor estar fazendo uma boa aquisio. Neste texto no aparecem as fases das premissas nem dos contra-argumentos, revelando que a argumentao, enquanto atividade de linguagem, no segue, necessariamente, uma ordem linear. Esta viso pragmtica do discurso apresentada por Bronckart (op. cit.) tem uma importncia fundamental neste trabalho, j que a nossa anlise est centrada nos movimentos argumentativos produzidos em sala de aula e na forma como eles so estruturados pelos alunos. A argumentao se fundamenta em fatos e valores pessoais, assumindo no cotidiano das prticas sociais de linguagem as mais variadas formas, os gneros textuais. Portanto, a linguagem se constitui num suporte fundamental para a sua construo, e, nesta construo, esto subjacentes mecanismos da prpria lngua, indicando a sequncia argumentativa do enunciado que nem sempre se apresenta da mesma maneira, nem com os mesmos objetivos.

A argumentao no contexto
das prticas sociais

Pensar a argumentao como prtica sociodiscursiva


Nossa abordagem anterior sobre argumentao priorizou uma retomada dos estudos sobre esta temtica. Propomos, agora, uma discusso mais particularizada acerca de questes que esto intrinsecamente ligadas lngua, j que a produo de argumentos no cotidiano depende dos usos que fazemos da linguagem. Para discutirmos gumentao, as caractersticas discursivas da aralguns resolvemos tomar como referncia

princpios lingusticos defendidos por tericos sociointeracionistas, considerando que a argumentao na linguagem. Os estudos bakhtinianos, especialmente aqueles que envolvem a teoria da enunciao, uma nova concepo de linguagem estruturalismo, vieram contribuir para que, ao contrrio do se materializa

defende a interao verbal como elemento

fundamental da lngua. Bakhtin (1995) faz uma crtica tese

estruturalista defendida por Saussure de que a fala um ato individual, isolado do contexto social.
A enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingustica. A enunciao individual (a "parole"), contrariamente teoria do objetivismo abstrato, no de maneira alguma um fato individual que, pela sua individualidade, no se presta anlise sociolgica. Com efeito, se assim fosse, nem a soma desses atos individuais, nem as caractersticas abstratas comuns a todos esses atos individuais (as "formas normativamente idnticas") poderiam gerar um produto social (Bakhtin, 1995, p. 121-122).

gumentativa representa a lngua em um contexto socialmente determinado, enfatizando-se as condies de produo, recepo e circulao do enunciado, o que significa dizer que a situao discursiva e o contexto de produo organizam e direcionam novas estratgias argumentativas por parte dos interlocutores, agentes dessa interao social. Dessa forma, as prticas argumentativas implicam dimenses sociais, cognitivas e lingusticas da ao comunicativa e, por seu carter "dialgico", se constituem como um importante instrumento de construo coletiva. Novamente fomos buscar em Bakhtin (2000, p. 290) o princpio dialgico, sobre o qual esta interatividade ser compreendida.
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingustica) de um discurso adota simultaneamente, para com este discurso, uma atitude responsiva ativa:! ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar etc., e esta atitude do ouvinte est em elaborao constante durante todo o processo de audio e de compreenso desde o incio do discurso, s vezes, j nas primeiras palavras emitidas pelo locutor.

argumentativa

pode

podemos ver nesta concepo que a lngua entendida como uma atividade social. Portanto, o processo enunciativo apresenta um carter essencialmente dialgico e polifnico. A enunciao s se torna possvel a partir de um contexto sociohistrico que determinar as condies de produo do enunciado e o tipo de interao que se estabelece entre os interlocutores. Alm disso, ela resultado de vrios discursos que se entre cruzam entre a esfera individual e a esfera social. Isso significa dizer que o que ns falamos produto de outras vozes, dos nossos pais, dos nossos amigos, dos autores que lemos, enfim de todos aqueles com os quais interagimos linguisticamente. Esse carter interativo atribudo linguagem pressupe um movimento argumentativo, gerado pela necessidade que o homem tem de compartilhar suas ideias, de defender suas opinies, nas mais diversas situaes. Nesse sentido, a fala ar-

o que

A argumentao se materializa, ento, nas diversas prticas sociais, nas mltiplas situaes de comunicao em que somos levados a argumentar, sejam elas formais ou informais. atravs dessas prticas sociais que construmos, reconstrumos e interagimos com os argumentos dos outros. Essa interao social marcada fundamentalmente

pela argumentatividade,

pois todo discurso representa uma

ao verbal dotada de intencionalidade, tentando influir o comportamento do outro ou fazer com que ele compartilhe algumas de suas opinies (Koch, 2000).

"produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formaes sociais: em funo dos seus objetivos, interesses e questes especficas (... ]" (Bronckart, 1999, p. 141). O destaque dado aos gneros como formas estveis de enunciados, inicialmente por Bakhtin e depois por muitos outros linguistas (Dolz; Schneuwly, 1996; Bronckart, 1999; Marcuschi, 2002), leva constatao de que essa estabilidade assume uma funo importante nas atividades comunicativas, uma vez que ela responsvel pela regularidade do gnero, enquanto modelo de texto que ser veiculado pelos grupos sociais. Por outro lado, vlido salientar que essa estabilidade pode ser relativizada, pois os gneros, ao longo das prticas, vo sofrendo alteraes, assim como novos gneros vo surgindo em funo de novas demandas sociais. Isso significa dizer que os gneros textuais so produtos da coletividade e funcionam como colaboradores na ordenao e estabilizao das atividades comunicativas cotidianas (Marcuschi, 2002). Podemos exemplificar esta afirmao com o gnero e-mail, que h bem pouco tempo e por uma exigncia da sociedade informatizada, comeou a fazer parte da nossa comunicao. Portanto, a existncia e a permanncia de um gnero numa determinada comunidade definida pela esfera sociocultural e pelos parmetros enunciativos - contedo temtico, destinatrio, finalidade. Sobre esta plasticidade e dinamicidade dos gneros, Marcuschi (2002, p. 31) apresenta a proposta de configurao hbrida de alguns gneros, que significa a "mescla de gneros em que um gnero assume a funo do outro". A esta possibilidade de hibridizao de gneros esto associados os conceitos de intertextualidade intergneros (um gnero assu-

Caracterizando alguns gneros orais argumentativos que circulam dentro e fora da escola
Ampliando o sentido dialgico e polifnico da atividade humana em relao lngua, Bakhtin (1995) redefine a linguagem, em seu carter social. Para ele, cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados: os gneros do discurso. A singularidade deste conceito est nos elementos constituintes do enunciado: contedo temtico (aquilo de que se fala), estilo (posio enunciativa do enunciador) e construo composicional (os elementos estruturais do enunciado) que, quando articulados numa ao lingustica, definem, atravs do tema, o que dizvel e, pelo estilo e composio, a forma de dizer. Sobre gnero e sociedade, Bakhtin (1995, p. 279) se posiciona:
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Tomando como verdade essa afirmativa, podemos dizer que os gneros textuais ou discursivos so produtos sociohistricos e, dessa forma, podem ser concebidos como

mindo a funo de outro) e heterogeneidade

tipolgica (um

como uma possibilidade metodolgica importante para compreender e distinguir os mais diversos gneros discursivos presentes nas prticas letradas. Interessa-nos aqui o agrupamento na ordem do argumentar que traz como componentes os seguintes gneros orais e escritos: dilogo argumentativo, texto de opinio, carta de leitor, debate, carta de reclamao, discurso de defesa (advocacia), resenha crtica, editorial, ensaio etc. Estes e outros gneros na ordem do argumentar igualmente comportam diversas caractersticas, as quais lhe conferem essa classificao: ocorrncias de movimentos discursivos prprios da argumentao (justificativa/sustentao, refutao e negociao), presena de operadores argumentativos e situao enunciativa marcada pela existncia do outro com quem se deseja argumentar e, possivelmente, sobrepor- se ao seu posicionamento. O mais interessante nesta proposta de agrupamento que ela oferece possibilidade ao aluno de conhecer e se apropriar das especificidades tipo lgicas e caractersticas individuais dos gneros contemplados no estudo. Destacaremos, a seguir, alguns gneros orais argumentativos sobre os quais nossa anlise posterior versar.

gnero marcado por vrios tipos). Por exemplo, podemos ter no primeiro caso um editorial com funo de carta pessoal e, no segundo, uma carta pessoal com marcas do poema. Entre os muitos aspectos dos gneros do discurso estudados por Bakhtin (1995), importante destacar a distino que ele estabelece entre gneros primrios, como aqueles que se constituem em circunstncias espontnea, de uma troca verbal por exemplo: o dilogo familiar; e os gneros

secundrios, que aparecem em situaes mais complexas e, relativamente, mais evoludas de trocas culturais, artsticas, cientficas e sociopolticas. Explicitando melhor essa diferena, pode-se dizer que os gneros secundrios so formas de ao sociocomunicativas materializadas em textos, legitimados e padronizados por instncias sociais. Reinterpretando e Schneuwly entendido os pressupostos bakhtinianos, Dolz (1998) consideram que um gnero pode ser que possibilita foi utide

como um "megainstrumento"

eventos comunicativos. O termo "megainstrumento" lizado analogamente

a uma fbrica, onde instrumentos

produo trabalham em conjunto para produzirem objetos que vo atender s necessidades da sociedade. Nessa analogia, os gneros textuais se constituem em instrumentos lingusticos que vo atender s mais diversas necessidades de comunicao da sociedade. No que concerne prtica de gneros argumentativos que circulam dentro e fora da escola, como prtica social de linguagem, ressaltamos a proposta dos agrupamentos tipolgicos de Dolz e Schneuwly (op. cit.), que se mostram

Classificado na teoria bakhtiniana como um gnero primrio, o dilogo est inserido no cotidiano das crianas, tanto no mbito familiar como no escolar. Talvez possamos dizer que o dilogo a primeira forma de manifestao da

linguagem argumentativa na esfera social, na medida em que os atos discursivos produzidos nessas situaes cotidianas fazem emergir os movimentos argumenta tivos que podem se expressar atravs de uma tomada de posio, uma refutao, uma solicitao etc. Reyzbal (1999) define o dilogo como uma forma bipessoal bsica da comunicao humana, uma interao oral entre duas pessoas e, por extenso, entre qualquer nmero de pessoas (conversao, colquio, mesa-redonda ... ). Este intercmbio verbal requer a participao ativa dos interlocutores e uma forma lingustica especfica. Para esta autora (1999, p. 20):
uma das primeiras e principais formas de interao cognitiva, o que ressalta a importncia de ser capaz de compreender adequadamente e de falar, com clareza e preciso, para si mesmo e para os demais - sempre tendo em conta que falar no pronunciar 'recri-Ias' na construo de cada discurso. palavras, mas

a) uma presena ativa bipolar, que exige, por conseguinte, uma suficiente igualdade entre ambos interlocutores; b) uma alternncia nas rplicas e, por conseguinte, um movimento circular e bidirecional; c) um intercmbio de informao realizado apenas em parte ou no realizado absolutamente; d) uma forma lingustica especfica que privilegia determinadas estruturas sintticas; e) uma concatenao sinttico-contextual das respostas, pela qual o discurso apresenta coeso e coerncia interna.

nisto que se fundamenta

o dilogo argumentativo.

Este gnero, que estamos considerando como uma variao do dilogo, fomentado pela atividade lingustico-discursiva que envolve os interlocutores, interlocutores busquem e a sua importncia incide sobre a capacidade de gerar conflitos, fazendo com que esses novos argumentos para defender suas ideias. Buscando convencer ou persuadir o outro atravs do discurso, o interlocutor sempre estar recorrendo no sentido de validar ao raciocnio lgico, s evidncias, s emoes, s provas e

o jogo oral pergunta/resposta

Esta concepo, da qual desejamos compartilhar, reconhece o valor da oralidade como uma modalidade da lngua, portanto, atrelada a um sistema simblico e aos fenmenos sociais. Nesse sentido, necessariamente, recepo de enunciados, intervenes a recriao do discurso implica, de produo e pela necessidade oral um processo simultneo mediatizados

outros mecanismos de argumentao, o discurso prprio. Na viso de Bronckart

(1999, p. 230), essa forma

lingustica concretiza-se nos segmentos de discursos interativos organizados em turnos de fala que so diretamente assumidos pelos agentes-produtores envolvidos na interao verbal. Para falar desta sequncia dialogal, este autor faz referncia a Adam (1992), que aponta como condio para que haja dilogo o engajamento efetivo dos interlocutores na conversao, de forma que seus enunciados se organizem

de formular ou responder, de maneira precisa e coerente, dialogais. O dilogo como intercmbio e afetivo requer, de acordo com Titone (1986, p. 70 apud Reyzbal, 1999, p. 130):

mutuamente,

gerando um texto coerente e coproduzido.

Descrevendo a composio estrutural deste gnero, Adam


(1992 apud Bronckart, 1999, p. 231) prope uma sequncia

A fase transacional implica uma interao verbal entre os interlocutores que, dependendo da finalidade dos seus discursos, pode entreter, informar, convencer ou persuadir. Esta a razo pela qual estam os tratando aqui de dilogo argumentativo. Estamos considerando o dilogo que aciona e pe em jogo a capacidade argumentativa dos interlocutores. Neste caso, torna-se possvel, atravs dele, ir alm das trocas de turnos, na medida em que cada interlocutor se posiciona, interpreta o posicionamento do outro e constri todo um encadeamento ou contedo discutido. argumentativo em funo do tema

organizada em trs fases: fase de abertura - contato inicial dos interlocutores de acordo com os usos e modelos socioculturais: "- Como vai? - Bem, e voc?"; fase transacional construo partilhada do con-

tedo temtico atravs da interao verbal: "- Voc viu a EIsa hoje? - No. Quem sou eu!"; fase de encerramento - concluso da interao verbal: "Ento, at logo! - At ... ". preciso considerar que cada uma dessas fases contm em si atos discursivos que se realizam em um pedido, uma afirmao, imposio, justificao etc. E aqui se torna importante dizer que a sequncia dialogal poder se apresentar de maneira contnua ou descontnua. Dizendo de outra forma, o dilogo pode conter todas as fases organizadas continuamente como expusemos acima, mas tambm pode se organizar passando da fase transacional para a fase de encerramento, sem passar pela fase de abertura, ou mesmo se realizar em apenas uma fase, indicando, portanto, uma descontinuidade no fluxo da sequncia dialogal. O que vai determinar a realizao destas fases na sequncia dialogal, assim como em outras sequncias interativas, o grau de aceitao ou conformidade dos interlocutores s regras sociocomunicativas. Por isso, no podemos esperar dos nossos alunos sempre um mesmo fluxo dialogal, como a escola preconiza.

Pode parecer elementar o ensino do dilogo na escola, levando em conta que as crianas j trazem das suas experincias familiares um bom repertrio de conhecimentos acerca das regras de conversao internalizadas de modo espontneo. Entretanto, consideramos que a escola deve garantir ao aluno, alm desses conhecimentos bsicos, a ampliao e apropriao de outras competncias lingusticas relacionadas, principalmente, ao dilogo argumentativo, ao texto de opinio e ao debate, to pouco explorados pelos professores.

Pela sua abrangncia conceitual, digamos, para comear, que o texto de opinio em suas mltiplas variaes uma representao lingustica de um ponto de vista ou posicionamento pessoal, orientada pela interao discursiva estabelecida com o interlocutor. Nesse estudo, estamos focalizando,

especificamente, o texto de opinio oral-

gnero de discurso

na ordem do argumentar em que o locutor apresenta um posicionamento oral acerca de uma determinada questo, utilizando-se de estratgias argumentativas. Os critrios que utilizamos para caracterizar o gnero texto de opinio oral foram baseados nos trabalhos de Brakling (2000), Rodrigues atriburam importncia (2000) e Souza (2002), que significativa ao estudo do gnero

So muito mais famlias de textos com uma srie de semelhanas. Eles so eventos lingusticos, mas no se definem por caractersticas lingusticas: caracterizam-se, como j dissemos, enquanto atividades sociodiscursivas. Sendo os gneros fenmenos sacio-histricos e culturalmente sensveis, no h como fazer uma lista fechada de todos os gneros.

artigo de opinio. Embora os estudos dessas autoras estejam voltados para o artigo de opinio pertencente esfera jornalstica, foram de grande valia para caracterizarmos o texto de opinio oral, uma vez que h lacunas investigativas em relao a este gnero na modalidade oral. Diante desse fato, estamos tomando como nossa a denominao texto de opinio oral e a caracterizao atribuda a esse gnero, resultantes dessa confluncia de leituras. O suporte terico que fundamenta essa adaptao a abordagem de Bakhtin (2000) sobre os gneros discursivos. Como j foi afirmado anteriormente, na perspectiva bakhtiniana os gneros so tipos de enunciados relativamente estveis. Fica evidenciado, portanto, nesta definio que possvel recriar os gneros, considerando que os discursos se moldam em funo das situaes sociais de comunicao, ou seja, so as mais diversas atividades do homem em sociedade que determinam a criao de novos gneros discursivos para atender s suas finalidades. Tratando desta questo, Marcuschi (2002, p. 29) apresenta algumas consideraes relevantes:
[... ] os gneros textuais no se caracterizam como formas estruturais estticas e definidas de uma vez por todas. [...]

Aliamo-nos a Rodrigues (2000) e tomamos isso como verdade, defendendo a ideia de que a composio do artigo de opinio tem a heterogeneidade como uma de suas caractersticas, o que significa dizer que esta composio pode ser marcada pela presena de outros gneros, por exemplo, relatos, que funcionam no todo do gnero como estratgias discursivas de sustentao da argumentao. No texto de opinio oral, a situao semelhante; trata-se de um gnero essencialmente opinativo que se insere geralmente na entrevista, na reportagem, nas enquetes e em outros exemplos do jornalismo falado, impresso e multimdia (veiculado pela internet). Aqui estamos nos referindo s enquetes de rdio e TV que solicitam dos participantes uma resposta acompanhada de uma justificativa. Mas este gnero no aparece somente nestas situaes de produo formal, mas tambm em outras circunstncias espontneas da conversao, como no batepapo que pode acontecer em casa, na escola, pela internet ou em qualquer outro ambiente de convivncia grupal. Na escola, "ele assume uma outra dimenso quando so criadas as condies de produo para que o aluno se posicione discursivamente" (Rodrigues, 2000, p. 217), pois se constitui num importante instrumento de participao do aluno. Alm disso, permite que os alunos possam partilhar conhecimentos, opinies e confront-Ias, quando necessrio.

Vejamos, ento, os elementos discursivos e lingusticos que marcam a configurao composicional do gnero em discusso: a) sequncia tipolgica: argumentativa; b) estratgias discursivas: deliberao, explicao, demonstrao; c) estratgias enunciativas: marcas do autor e do destinatrio; d) estratgia argumentativa: cluso; e) organizao lingustica: presena de verbos introdutrios do tipo: eu penso, eu acho; discurso quase sempre em primeira pessoa; articulao tivos; coesiva por operadores argumentatese, argumentos e con-

circulam nas diferentes esferas sociais, o que implica, necessariamente, apropriar-se dos seus elementos constitutivos: contedo temtico, estilo e construo composicional.

Para iniciar esta terceira e ltima caracterizao, tomaremos como referncia a definio de Dolz e Schneuwly (1998, p. 166). Para estes autores sociointeracionistas,
o debate uma discusso sobre uma questo controversa entre muitos participantes que exprimem suas opinies ou atitudes, tentando modificar as dos outros ou ajustando as suas prprias em vista de construir uma resposta comum para a questo inicial. 2

predominncia de conectivos de encadeamento (em primeiro lugar, e, depois, em seguida, finalmente, ...) e conectivos lgicos (assim, por isso, ...); predominncia de oraes afirmativas; como marcador

Dessa forma, configura-se num importante instrumento de desenvolvimento da oralidade e das capacidades argumentativas. possvel debater na escola? Que efeito produzir o trabalho com debate na escola? Em que medida o debate pode ser utilizado como instrumento de ensino e aprendizagem? Encontrarmos respostas eficazes para estas questes implica, necessariamente, uma reflexo sobre a prtica escolar, sobretudo no que diz respeito ao ensino da linguagem oral. A insero deste gnero nessa prtica ainda transparece um sentido rarefeito, as razes recaindo principalmente sobre os aspectos terico-metodolgicos que envolvem a ao do professor: formao acadmica deficitria, concepo de

uso do presente do indicativo, temporal.

conhecimento dessas caractersticas pelo professor pressupe um trabalho de melhor qualidade no que se refere ao domnio do gnero em questo e, consequentemente, possibilitar ao aluno desenvolver sua capacidade de produo e anlise. Afinal, um bom desempenho lingustico-discursivo est relacionado ao domnio e apropriao dos gneros que

lngua apoiada na lingustica tradicional, recursos didticos ineficientes, ausncia de formao contnua etc. H como reverter esta situao? Acreditamos que sim, e vislumbramos a possibilidade de ver os gneros orais, entre eles o debate, assumirem o papel de protagonistas do ensino da lngua, tal qual os gneros escritos. O debate, enquanto gnero oral argumentativo, marcado por uma linguagem persuasiva que se prope a convencer ou persuadir o outro. Isto significa acionar mecanismos argumentativos que resultam na defesa ou elaborao de um ponto de vista, oportunizando aos interlocutores - no caso, os ~l~nos - confrontarem suas prprias opinies de maneira justIficada, compreenderem o mecanismo das trocas discursivas e aprofundarem suas reflexes acerca de questes discutidas. O debate, segundo Dolz e Schneuwly (1998, p. 27):
Permite o desenvolvimento de capacidades fundamentais,. tanto do ponto de vista lingustico (tcnicas de retomada do d!scurso do outro, marcas de refutao etc.), cognitivo (capacIdade crtica) e social (escuta e respeito ao outro), como do ponto de vista individual (capacidade de se situar, de tomar posio, construo de identidade).

papis sociais), contedo discutvel e objetivo da discusso - sobre o qual este gnero se organiza. Como veremos na classificao proposta a seguir, a atividade de debater assume diferentes verses, definidas pelas questes e objetivos que as geraram, ou seja, variam em funo de suas finalidades.

TIPOS DE DEBATE Debate para resolver problemas

QUESTES NORTEADORAS Problema surgido na classe e/ou na escoIa. Ex.: Como utilizar a quadra da escola, de forma que todos os alunos tenham o mesmo direito de us-Ia? Questo controversa inserida num tema qualquer. Ex.: O homem tem sido capaz de conciliar progresso e preservao da natureza? Pergunta que exige uma resposta consensua!. Ex.: De que maneira iremos comemorar nossa despedida de turma?

Debate de opinio

Debate deliberativo

Embora consideremos que os tipos de debate apresentados partilhem da mesma estrutura composicional, seus objetivos no so os mesmos, portanto haver diferenas na forma de realizao de cada um deles. O debate para resolver problemas busca solues para o problema levantado. O debate de opinio tem como meta confrontar opinies, transformando, se possvel, a posio do outro. O debate deliberativo, por sua vez, visa uma tomada de deciso em funo da pergunta enunciada. Seja qual for o tipo de debate a ser realizado na escola, para a escolha do tema necessrio considerar quatro dimenses (Dolz; Scheneuwly; De Pietro, 2004, p. 262):

que os professores reflitam sobre estas questes, pois, na medida em que o debate desenvolve estas capacidades, promove tambm a insero do aluno no mundo da cidadania. Alm disso, bloqueia inibies e favorece a interao entre os participantes. Estes autores apontam uma classificao para o debate que se fundamenta num conjunto de fatores articulados - situao social de comunicao (lugar, pessoas envolvidas,

fundamental

dimenso psicolgica: interesse dos alunos; dimenso cognitiva: nvel de complexidade compatvel com os alunos; dimenso social: aprofundamento crtico-social; e

As atribuies dos componentes do debate (moderador, debatedores e auditrio) tambm marcam papis e funes diferenciadas na estruturao da discusso. O moderador, responsvel pela organizao da discusso, alm de assumir funes sociais como abrir e fechar o debate - cumprimentando o auditrio, apresentando os debatedores, expondo o tema - age como um mediador entre os debatedores e o auditrio, regulando e estruturando a dinmica das trocas; os debatedores se posicionam, apresentam seus argumentos em manifestaes consensuais ou de desacordo e o auditrio questiona os debatedores, favorecendo a ampliao do debate (De Pietro; rard; Kaneman-Pougatch, 1997). Para os autores supracitados (p. 109), o debate assume um papel muito importante no contexto escolar:
do debate proposto em aulas, mais do que a polmica, a construo coletiva de um saber sobre o tema tratado, graas presena de um moderador que permite regular as trocas, a colocao em jogo e em discusso de opinies diversas, para que se avalie esse saber comum e se enriqueam os pontos de vista individuais [destaque nosso].

dimenso didtica: contedo de aprendizagem. Por outro lado, sabemos que o debate de opinio vai exigir muito mais o uso das dimenses cognitiva e social do que os outros apontados, uma vez que requer mais aprofundamento nas questes relativas ao tema discutido. Rosenblat (2000) afirma que o debate s possvel a partir de trs aspectos articulados s situaes de produo: a) o grau de familiaridade com a situao de produo; b) a escolha de temas que trazem em si um contedo polmico (discutvel); e c) o nvel de repertrio do contedo temtico. Assim, os temas escolhidos no podem ser to difceis que os alunos no dominem, nem to fceis que no permitam um avano cognitivo. Uma vez admitida a ideia de trabalhar o debate na escola, necessrio conhecermos sua dinmica de funcionamento, que se d em torno da regulao ou dinmica das trocas (escuta do outro, organizao do discurso e posicionamento); da justificao (sustentao do posicionamento utilizando de argumentos) e da refutao (rplica, contestao), sendo este ltimo o mecanismo fundamental do debate, pois sem ele no h debate. A discordncia se coloca aqui como um detonador da discusso, como operao argumentativa capaz de estrutura r as intervenes prprias deste gnero oral pblico, que s poder ocorrer a partir de uma questo polmica que suscite vrias respostas, opinies diferentes.

o objetivo

Esta citao evidencia um aspecto didtico que suscita comentrios. Quanto situao de produo, o debate deve estar baseado em objetivos precisos e em contedos reais, promovendo, posteriormente, anlises e reflexes sobre o que foi debatido e de que maneira ocorreram os processos de interveno argumentativa, o domnio sobre o tema e o cumprimento das regras do debate. O que temos aqui so condies vlidas para promover competncias nos alunos em situaes de produes futuras.

Argumentao e ensino: construo e apropriao na sala de aula

Conforme j foi dito, o desenvolvimento de habilidades argumentativas inicia desde muito cedo, quando a criana se apropria da linguagem oral e dos usos que pode fazer dela. na vida cotidiana, interagindo com a famlia, com os amigos e demais pessoas da comunidade que ela comea a construir seus primeiros argumentos, bem como a identificar argumentos produzidos pelos outros. Quando uma criana, por volta dos 6-7 anos, recebe uma resposta evasiva de um adulto, do tipo "Porque sim" e ela retruca "Porque sim no resposta", isto revela, embora de forma ainda rudimentar, o conhecimento que ela tem acerca das operaes discursivas envolvidas no processo argumentativo. Interpretando o implcito no seu discurso, podemos dizer que essa criana entende o porqu do adulto como uma forma de apresentar razes que a convena de algo. medida que vai crescendo, desenvolvendo-se cognitivamente e interagindo cada vez mais pela linguagem, a criana vai aprimorando suas habilidades argumentativas.

Isso lhe d condies de colocar em prtica operaes discursivas tais como: negociar uma deciso dos pais ou uma brincadeira com um colega, justificar sua opinio, contrapor-se a uma posio etc. Ela j se deu conta de que possvel convencer o outro, modificar o posicionamento do outro em funo do nosso, dependendo do que se diz e como se diz. Embora essas habilidades argumentativas possam va-

vivenciado em "pequenas aes" como ouvir os argumentos do outro e, a partir da, poder refletir e se posicionar, opinar sobre o que ouviu, refutar, justificar opinies. E o segundo diz respeito s possibilidades de desenvolvimento das capacidades lingustico-discursivas dos alunos como resultado de um trabalho sistematizado, contemplando os vrios gneros argumentativos que circulam socialmente. De um modo geral, as crianas dominam as regras de produo dos gneros argumentativos primrios, como o dilogo, mas os gneros de domnio pblico como o debate, o texto de opinio, a resenha e outros so, geralmente, estranhos ao conhecimento delas. de ensino/aprendizagem, das abordagens mas ela ainda se s competncias No podemos negar a evoluo da escola no que diz respeito s novas concepes principalmente construtivistas com as contribuies e do sociointeracionismo, de conhecimentos,

riar de criana para criana, dependendo das caractersticas dos grupos sociais a que pertencem, bem como do tipo de interao que se esta belece entre eles, todas so capazes de desenvolver tais habilidades em situaes dialogais e so as experincias com prticas sociais de natureza argumentativa que vo torn-Ia mais competente nesse aspecto. Mas essa criana que argumenta e contra-argumenta em situaes espontneas de comunicao carrega consigo e, portanto, leva para escola o seu repertrio de habilidades argumentativas. Isto nos encaminha a elaborarmos as seguintes questes: O que a escola faz com essa criana que argumenta? Que atividades so oportunizadas a essa criana, no sentido de aprimorar sua capacidade argumentativa? O leitor pode estar se perguntando do outro lado: Por que ensinar a argumentar na escola, se essa criana j demonstra tantas habilidades? Esta pergunta pode nos conduzir a mltiplas respostas, mas concentremos nossa discusso sobre dois fatores essenciais: um de natureza sociopoltica e outro no mbito da linguagem. O primeiro refere-se necessidade de implantarmos na escola prticas sociais que permitam aos alunos o exerccio real da cidadania, que vai alm da famlia,

limita transmisso

disciplinares, geralmente desvinculadas das prticas sociais. Atualmente, tem se discutido bastante sobre a importncia da cidadania, da formao tica dos indivduos e do pensamento crtico e, nesse sentido, o trabalho com a argumentao seria um grande aliado, mas o que podemos perceber que esta parceria necessria ainda no se concretizou, plenitude. Para que isso acontea, necessrio no somente que a escola reconhea capacidades argumentativas que os alunos trazem em sua bagagem cultural, mas inclua em seus propsitos educativos o aprimoramento dessas capacidades. No nos surpreende o fato de que crianas muito pequenas j em sua

constroem bons argumentos nas mais diversas situaes, no entanto importante que elas tenham acesso a outras formas de argumentao que circulam em situaes formais e esse em situaes posiciona o papel da escola, ensin-Ias a argumentar impelidos, a todo momento, sermos beneficiados a manifestarmos

A sequncia didtica como ferramenta de ensino


Repensar a natureza didtica do ensino da lngua uma necessidade cada vez mais urgente. Mais do que um investimento de mtodos e tecnologias, trata-se de refletir sobre as dimenses didtico-pedaggicas dessa prtica, que integram tanto os dispositivos, como os procedimentos usados na transmisso de conhecimentos, articulados pelas condies e relaes socialmente determinadas entre professores e aprendizes. Nesse item procuramos evidenciar algumas questes sobre esse processo de transposio didtica, que carrega, em sua complexidade, incertezas e desafios no que se refere incorporao progressiva pelos alunos dos saberes culturalmente institucionalizados pela escola. O que sabemos, ao certo, que os grandes eixos tericos sobre os quais repousam, hoje, os estudos de didtica da lngua representam um forte impulso na busca de novas perspectivas de ensino. Mas tambm sabemos dos mltiplos desafios que incidem sobre essa prtica, dificultando ou impossibilitando o fazer significativo em sala de aula: formao acadmica deficitria e concepo de lngua dos professores apoiada no ensino tradicional, ineficincia ou ausncia de formao profissional continuada, prtica escolar sedimentada na dicotomia entre teoria e prtica, entre outros. Parece-nos importante destacar a complexidade dessa relao teoria-prtica, implicitamente marcada, na ao didtica do professor. "A prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo podem reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou uma teoria desvinculada

formais e informais. Em situaes orais ou escritas, somos mentos, fazendo valer nosso direito, nossa razo, seja para de alguma forma, seja pelo simples fato de vencermos a opinio de outro. Argumenta-se para conseguir a adeso do outro, para obter uma autorizao, para conseguir um emprego, para escapar de uma sano, para ganhar uma eleio, para desfazer um equvoco, para confrontar conhecimentos, para estar em evidncia e tantas outras razes oriundas das prticas sociais. Tais consideraes induzem formulao de um segundo questionamento: Quando a escola ir se comprometer com o ensino da argumentao a partir dessas prticas de referncia? Se, de um lado, temos um grupo de professores investindo no trabalho com a argumentao como um importante componente no ensino de lngua, de outro, temos uma maioria pensando na argumentao como uma mera atividade intelectual baseada nos princpios da lgica formal e desenvolvida naturalmente nos indivduos, que, portanto, prescinde de ensino. Por mais escandaloso que nos parea, este mesmo grupo ainda v a argumentao como uma afronta ordem social da escola, aos limites preestabelecidos na formao crtica dos alunos. Os ideais de formao de cidados crticos parecem estar presentes somente no plano organizacional dos projetos poltico-pedaggicos, pois a escola, infelizmente, ainda no se aventurou a tir-l os do papel.

da prtica" (Pimenta e Lima, 2004, p. 37). O resultado dessa concepo, ainda assumida por muitos professores, denota a necessidade de refletirmos de maneira mais aprofundada sobre novas e eficazes posturas metodolgicas que se caracterizem no somente como inovaes no ensino, mas tambm como respostas significativas aprendizagem do aluno. Nesse sentido, h uma urgncia na (re)significao das prticas didticas pelos professores, e isso s ser possvel a partir da compreenso da teoria, da prtica em si e da relao que se estabelece entre ambas, vislumbrando mesma prtica. uma mudana dessa

preciso atentar para o fato de que uma sequncia

didtica no corresponde a uma simples justaposio de tarefas, mas de toda uma rede de aes procedimentais, atividades se apresentam articuladas cujas de forma contnua,

progressiva e diversificada. Para Sacristn (2000, p .. 21~)~ "uma sequncia de tarefas, enquanto se repete, constltmra um ambiente escolar prolongado, configurar uma metodologia que, por sua regularidade, desencadear certos efeitos permanentes". Estas proposies so suficientemente coerentes no sentido de que nos permitem pensar sobre a necessidade de mobilizar situaes de prtica de ensino e de uso da lngua na esfera escolar que estejam em conexo com situaes reais de comunicao. Nesse sentido, os estudos sobre letramento tm contribudo de maneira considervel, pois se apresentam como um suporte terico-metodolgico capaz de redimensionar o trabalho com as prticas de linguagem na escola. Tomando os gneros orais argumentativos como objeto da nossa discusso, o que nos interessa, nesse momento, formular questionamentos acerca do tratamento didtico que a escola tem dado a esse fato lingustico: Como a escola tem trabalhado com os gneros orais argumentativos que circulam em nossa sociedade? Quais as estratgias didticas utilizadas pelos professores? As prticas escolares tm nos mostrado uma opo didtica ainda voltada apenas explorao dos aspectos ensinveis dos gneros, tornando-os desprovidos de sua real funcionalidade, que a comunicao. Alm disso, na maioria das ve-

Diante dessa discusso, cabe-nos perguntar: Qual o papel da sequncia didtica como ferramenta de ensino? A sequncia didtica se constitui num importante dispositivo didtico para alcanar um objetivo determinado, mobilizando uma ou mais capacidades dos alunos, o planejamento sistemtico de procedimentos/atividades e possveis estratgias de interveno na realidade observada/vivida. Mas, em que consiste o diferencial dessa proposta didtica? Por mais bvia que parea ser, essa proposta carrega em si um arcabouo terico-metodolgico que foge de qualquer obviedade. Uma sequncia didtica tem validade pedaggica, sobretudo, pelo seu carter globalizadorl e, ao contrrio das atividades isoladas, desencadeia todo um processo de ensino-aprendizagem, no qual se entrecruzam do ensinar e do aprender. elementos sociocognitivos

1. o termo "globalizador" est sendo utilizado aqui na perspectiva de Zabala (2002), como processo de ensino fundamentado em princpios de integrao e sequenciao dos contedos estudados.

so prticas realizadas esporadicamente,

zes, como pretexto para ensinar outros contedos.

que a escola pode e deve fazer, segundo Dolz e Sch~euwly (1998), ensinar sistematicamente. Do ponto de vIsta do ensino da linguagem, para estes autores, uma estratgia eficaz a sequncia didtica - sequncia de mdulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar um~ determinada prtica de linguagem. Isto corresponde a dIzer que se as especificidades dessas prticas estiverem bem articuladas, enquanto objetos ensinveis: capacidades de linguagem dos alunos e estratgias de ensino propostas pela sequncia didtica, estaro sendo garantidas a estes aprendizes a apropriao e reconstruo das prticas de linguagem. Para estes autores uma sequncia didtica deve contemplar estratgias de ao que tornem possveis o controle e acompanhamento das aprendizagens dos alunos atravs da combinao da escolha dos gneros e das situaes comunicativas a s~rem estudados com as capacidades de linguagem dos alunos. E preciso, inclusive, dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens e escolher os momentos de interao entre os alunos. Trata-se, sobretudo, de definir todo o percurso da rel~o ensino-aprendizagem, do momento inicial, das etapas de Interveno e da avaliao dos resultados obtidos. Didaticamente o trabalho desses pesquisadores nos oferece grande contribuio, pois o enfoque progressivo e sequencial que dado ao ensino dos gneros aponta outros caminhos que vo de encontro ao ensino tradicional. Propor uma sequncia didtica progressiva significa ter como meta principal um ensino-aprendizagem baseado na construo gra~ual e sistemtica do conhecimento que parte de situaes reaIS e significativas para o aluno e o professor.

Mas preciso considerar as preocupaes de Schneuwly e Dolz (2004, p. 75) em relao ao perigo da excessiva didatizao que pode ser gerada no processo de ensino:
Na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forosamente, sempre trabalhou com os gneros, pois toda forma de comunicao, portanto tambm aquela centrada na aprendizagem, cristaliza-se em formas de linguagens especficas. A particularidade da situao escolar reside no fato de que torna a realidade bastante complexa: h um desdobramento que se opera, em que o gnero no mais um instrumento de comunicao somente, mas ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem [... ]. No desdobramento mencionado, produzida uma inverso em que a comunicao desaparece quase totalmente em prol da objetivao e o gnero torna-se uma pura forma lingustica cujo objetivo seu domnio.

Isto requer interpretar com cuidado a sequncia didtica, pois, ao mesmo tempo em que ela permite aos professores intervir junto aos alunos, percebendo as suas capacidades iniciais, elaborando estratgias adequadas para produzir novos conhecimentos e avaliando as transformaes produzidas, pode tambm gerar um distanciamento do uso real da linguagem, quando vista s no plano da transmisso de conhecimentos. fundamental lembrarmos que o ensino dos gneros orais no se esgota na utilizao de recursos metodolgicos, considerando que a operacionalizao de uma sequncia didtica se d em funo de parmetros sociais e contextuais, portanto marca da por elementos culturais e interacionais. Assim, h necessidade de serem vistos alguns aspectos im-

prescindveis, como o papel social dos falantes na atividade, a finalidade da atividade, as relaes entre os interlocutores (enunciador / destinatrio), a funo e o uso dos gneros na sociedade. So esses parmetros, aliados s atividades de linguagem e gesto delas em sala de aula, que tornam a sequncia didtica um importante instrumento no exerccio de anlise e produo dos gneros orais como prticas sociocomunicativas. No podemos esquecer tambm as dificuldades que circundam o trabalho com a oralidade. Um dos grandes desafios que a escola enfrenta no ensino dos gneros orais organizar um acervo de textos a serem utilizados como objeto de estudo pelos alunos, uma vez que nosso sistema de ensino no prioriza registros da oralidade. Diferente do repertrio de textos escritos que os professores tm sempre em mos, os registros de textos orais so bem mais raros, a no ser quando o prprio professor se lana no desafio de faz-los e, dependendo da situao, ele ainda precisa vencer os obstculos tecnolgicos e/ou financeiros que envolvem uma produo dessa natureza. Isto s refora a necessidade de mudarmos essa situao, afinal o trabalho com gneros orais, a exemplo do debate, exige o exerccio de escuta e reescuta precedendo anlise. O quadro a seguir apresenta uma proposta geral de sequncia didtica progressiva, organizada nos moldes de Brakling (2000), Schneuwly e Dolz (2004), com o propsito de trabalhar gneros dentro da ordem tipolgica argumentativa. Esta experincia foi realizada na pesquisa j mencionada em nota introdutria (1), cujo trabalho de investigao objetivou a aplicao de uma proposta de ensino/aprendizagem

de gneros orais argumentativos e contou com a participao de 32 alunos, na faixa etria entre 9-10 anos, pertencentes a uma escola da rede privada. Esta sequncia didtica, como podemos perceber, prioriza trs fases importantes: o estudo inicial, que se revela em um importante recurso para acionar o repertrio de conhecimento dos alunos acerca dos gneros em estudo; o estudo para aprofundamento, que se constitui em um momento importante na apropriao e produo dos gneros e a ltima fase, estudo para reviso, que responsvel pela reflexo e reformulao das produes. Corno se v nas atividades que compem a sequncia, o estudo dos trs gneros obedeceu a um ciclo comum, que ia da aquisio de informaes sobre as temticas escolhidas at a produo e/ou reelaborao do gnero, exceto o debate, que se diferenciou quanto diversidade de ternas e forma de introduzir o estudo. Nesta etapa do trabalho as crianas j demonstravam um melhor desempenho nas habilidades argumentativas, bem como no reconhecimento dos gneros, propiciando atividades mais aprofundadas e com temas variados. preciso dizer que esta proposta no foi a nica responsvel pela ma estria argumentativa dos alunos, mas foi urna ferramenta importante no desenvolvimento das suas potencialidades. Para a escola na qual vivenciamos tal proposta foi, sem dvida, uma experincia enriquecedora, considerando os resultados alcanados com alunos e a socializao do trabalho junto a outros professores, com os quais tivemos a oportunidade de refletir sobre o percurso e o alcance final deste projeto de ao didtica.

Quadro 1 Sequncia didtica para o ensino de generos oraIS argumentativos


SEQUNCIA DIDTICA DILOGO ARGUMENTATIVO Estudo Inicial: levantamento das caractersticas discursivas do gnero Oficina de Conhecimentos a partir da temtica lixo: diviso da turma em grupos, utilizando textos e propostas de atividades diferenciadas para explorao do assunto; apresentaes dos grupos, socializando o conhecimento adquirido a partir das atividades realizadas; produo de um dilogo entre os alunos sobre a visita feita por eles ao Lixo da cidade. GNEROS ESTUDADOS TEXTO DE OPINIO DEBATE

Oficina de conhecimentos: levantamento Oficina de escuta 1: observao e escuta de hipteses sobre as caractersticas do de um debate, em vdeo, sobre tratamento texto de opinio e discusso em torno da de lixo (Projeto educativo da TV Escola/ MEC); te~tica Criana tambm opina; leitura de artigos de opinio retirados da anlise e discusso sobre os tipos de arguFolhinha de S. Paulo, confrontando as mentos apresentados no debate oficina de escuta 2: observao'e escuta hipteses levantadas; escuta de textos de opinio gravados pe- de dois debates: um acerca do desequillos alunos durante o recreio da escola brio ecolgico e desenvolvimento urbano anlise de textos de opinio inseridos :m (Programa deTV gravado/Rede Cultura); outros gneros tais como: entrevistas, e o outro, um debate poltico (Programa reportagens e enquetes. de TV gravado); comparao dos dois debates observados quanto aos mecanismos de sustentao e refutao; caracterizao e definio do gnero debate a partir das atividades vivenciadas anteriormente; estudo da tipologia do debate.

Estudo para Aprofundamento: reflexo metalingustica, formulao de conceitos e produo dos gneros

Atividade de comparao entre textos de Escuta de dilogos produzidos em sala e opinio: orais e escritos; em outras turmas para perceber indicaCaracterizao do gnero: funo cotivos de argumentao; municativa, elementos estruturais, uso comparao entre o dilogo simples e o social; dilogo que apresenta argumentao; retomada do estudo inicial da sequncia, anlise de sequncias dialogais argufazendo uma comparao com as caractementativas; rsticas do dilogo argumentativo; elaborao do conceito de dilogo arproduo de textos de opinio: orais e gumentativo e levantamento das suas escritos, a partir de uma situao real (a caractersticas; reforma da escola), tendo como elemenidentificao de operadores argumentos motivadores: a planta baixa dessa tativos. reforma e o folder de divulgao da escola para o ano seguinte.

Preparao para o primeiro debate realizado pelos alunos: delimitao do tema, definio de papis (moderador, debatedores e auditrio) e elaborao prvia dos argumentos; realizao e avaliao do debate, organizado entre os dois grupos de alunos que disputavam numa eleio, os cargos de representantes da turma; anlise dos argumentos utilizados pelos participantes do debate, identificando sustentaes, refutaes e negociaes; oficinas de conhecimentos para aprofundamento das temticas que seriam exploradas no segundo e no terceiro debate; preparao, realizao e avaliao do segundo debate: O papel do homem entre o progresso e a preservao da natureza, seguindo os passos do primeiro; anlise das estratgias utilizadas pelo

mediador; preparao, realizao e avaliao do terceiro debate: ndios: perda de identidade ou transformao cultural? Produo de dilogos argumentativos fomentados pela professora, a partir de situaes vividas na escola. Ex.: O uso de bola na rea de recreao; anlise e reelaborao de alguns dilogos argumentativos. Leitura na sala dos textos produzidos Anlise final do trabalho comparando os trs gneros argumentativos trabalhados

Estudo para Reviso: anlise e reelaborao das produes

pelos alunos; reelaborao de alguns textos orais e es- em sala de aula. critos produzidos; publicao no site da escola de algumas dessas produes.

Uma experincia com sequncia didtica no ensino de gneros orais argumentativos

3 - Professora: No tem como eles sobreviverem? Como? 4 - Nelson: Tem sim! S - Caio: Assim, no tem dinheiro pra comprar comida, a no lixo, eles vo juntar plstico. 6 - Professora: Complete Nelson!
7 - Nelson: No, porque eles, tipo porque eles no querem, porque eles tinham cesta bsica todo ms, a parece que eles gostam de viver no lixo, pra poder no ter o que fazerem (...) parece.

o processo

de construo dos argumentos

de construo de argumentos corresponde a um momento valioso no processo de interlocuo, pois representa o marco operatrio na atividade argumentativa. a partir desse momento que se desencadeia todo o processo interativo entre os interlocutores, impulsionando e gerando novos argumentos. Consideramos a existncia de pelo menos trs fatores fundamentais no processo de construo da argumentao: o contexto de produo, o conhecimento que o indivduo tem do assunto e as estratgias mediadoras ou gerenciamento da interao entre locutor e interlocutor. Vejamos, no Exemplo 1, turnos2 2, 7, 14, 18, 20, 22, 24 e 26, como os alunos se apoiam no conhecimento que tm para construrem seus argumentos em relao ao cotidiano das pessoas que vivem da catao de lixo, temtica discutida em uma das fases da sequncia didtica apresentada.
Exemplo 1 Dilogo argumentativo ao Lixo da cidade produzido pelos alunos aps a visita

o processo

8 - Professora: E eles s precisam de casa para viver? Hein, gente? 9 - Alunos: No! 10 - Nelson: Mas eles ganham cesta bsica. 11 - Yasmin: , mas no todo mundo que ganha cesta bsica. 12 - Nelson: Ah! Ento (...) 13 - Professora: Diga, diga Victor.
14 - Victor: Eu acho que porque eles num querem, porque

eles pegam destroem as casas, vendem os mveis e a comida eles comem, depois eles voltam pro lixo, porque eles no querem mesmo. IS - Professora: Voc concorda, Artur, com o que Victor est dizendo? 16 - Artur: Concordo. 17 - Professora: Voc acha que eles tm casas e eles no vo morar nessas casas porque no querem?
18 - Artur: Algum, alguns sim, porque tem gente que tem oportunidade de trabalhar, de fazer tudo que seria bom pra vida dele, de trabalhar, de ganhar dinheiro, deixa de t morando numa casa, com tudo, no tudo como todos ns aqui temos de tudo, mas, pelo menos teria o bsico deles, no, eles

1 - Professora: (...) Por que tem pessoas vivendo neste local?


2 - Caio: Porque a prefeitura construiu casas, mas eles no querem a casa, porque no tem de que sobreviverem, a no lixo (...)

querem morar no Lixo, porque j moravam, j tm amigos e tudo. 19 - Professora: E vocs acham que as pessoas que moram l, que esto vivendo l naquele lugar porque eles gostam l daquele lixo?
20 - Renato: No, porque eles no conseguem nada na rua,

comer e ficar em casa, o dia todinho em casa, mas no lixo pelo menos, o lixo que colocado ele vai vender nas indstrias e ganhar at um pouco de dinheiro. 29 - Fernanda: Professora, eu queria dizer uma coisa: eu acho que os catadores de lixo vivem nessa vida porque o prefeito, as autoridades no resolvem o problema, enfim no ajuda eles a sarem dessa vida. (...)

a vo pro lixo, l (...) arranjam comida.


21 - Professora: E essa comida que eles arranjam uma comida

assim ... saudvel, uma comida boa? E eles vivem l s pra pegar comida? s pra isso? Diga Marcelo.
22 - Marcelo: Eu acho que os avs deles, os ancestrais, as

Agrupando esses posicionamentos trs situaes argumentam distintas:

em blocos, teremos e ra-

aqueles alunos que percebem e 26), apresentando

sobre as causas sociais que envolvem a vida

geraes antigas j moravam l. 23 - Professora: Ser que por isso? Voc concorda Ingrid, com o que Marcelo disse?
24 - Ingrid: No, eu discordo, porque eles to ali no porque

dos catadores de lixo (2, 18,20,24 tm conhecimento

zes que justificam essa condio social; aqueles que no desses problemas sociais e defendem a mesma ideia de que os catadores vivem ali porque querem (7, 14); e aqueles como Marcelo (22), que percebe essas causas sociais, mas apresenta-as seus argumentos. Embora Marcelo tenha desviado seus argumentos para uma questo familiar, ele compartilha a mesma tese defendida por alguns colegas de que a opo dos catadores de viverem no Lixo no foi construda com base em decises e escolhas individuais, mas por razes e condies de excluso impostas pela sociedade. Na fala deste aluno, aparentemente simples, esto contidas as vrias razes (falta de emprego, descaso do governo, falta de moradia) enunciadas pelos colegas, que levam vrias geraes, sem nenhuma perspectiva de vida, a permanecerem anos e anos naquela condio. O segundo bloco de alunos torna palpvel como o conhecimento do assunto condi.o fundamental na elaborade maneira implcita em

eles querem, porque uma necessidade que eles tm, eles to ali pra morar, a Prefeitura deu as casas, mas eles no aceitaram por qu? Porque eles vivem ali ... como eles vivem? Eles separam o lixo pra vender e eles ganham o dinheiro deles com isso e, se eles fossem pra casa que a Prefeitura deu eles no iam ter isso que eles tm agora, a eles comem comidas estragadas, essas coisas. 2S - Professora: E eles tm coisas boas l no Lixo?
26 - Mariana: Eles vivem l porque o governo, assim ... as

pessoas no oferecem trabalho a eles, eles procuram, procuram a no acham, a vo pro lixo, eles ficam l catando lixo, sobrevivendo, enfim das coisas que o lixo traz. 27 - Professora: Pode falar Nelson. 28 - Nelson: Eu queria voltar atrs, porque eu disse que era porque eles queriam, mas no , ... eu pensei e acho que porque eles quando vo pra l pode ter tudo, comida, mas no tm um emprego, no ganham dinheiro, com isso s faz

o de argumentos. O que podemos constatar nos discursos desses alunos uma produo argumentativa rarefeita, baseada puramente em impresses pessoais, sem dar conta de colocar em discusso os parmetros contextuais da questo em pauta. Partindo do pressuposto de que o processo de argumentar se fundamenta na linguagem, a significao dos argumentos no se reduz, portanto, verdade das premissas como preconizava a retrica. Eles ganham sentido em funo da situao discursiva, na qual so construdos. E nesse processo, a interao entre locutor e interlocutor se constitui num importante elemento, pois com base na atitude do ouvinte, seja ela de acordo ou de desacordo, que o falante constri e reconstri seu ponto de vista. Isto pode ser confirmado quando o aluno, no turno 28, afirma: "Eu queria voltar atrs, porque eu disse que era porque eles queriam, mas no , ... eu pensei e acho que porque eles quando vo pra l pode ter tudo, comida .. ," Nesse momento ele faz um ajuste no foco discursivo, reformulando seu posicionamento inicial, defendido no turno 7. Nelson parece ter sido persuadido pela fora argumentativa do grupo a mudar sua opinio, convencendo-se de que os catadores de lixo no vivem no Lixo simplesmente porque querem, mas pelas razes e condicionantes sociais apontados pela maioria dos seus colegas. A interveno feita pela professora no turno 23 - "Ser que por isso? Voc concorda Ingrid, com o que Marcelo disse?" - tambm outro indicativo da natureza persuasiva da argumentao. Nesse momento, a professora no percebe

o valor do que est implcito no argumento de Marcelo e se utiliza de uma pergunta enftica como estratgia mediadora, direcionando-a para o objetivo desejado, que era persuadir (os alunos) a assumir uma posio o auditrio particular

contrria em relao ao que Marcelo havia defendido. Aps a pergunta da professora, notamos que Ingrid, no turno 24, faz uso de todos os tpicos apresentados anteriormente los colegas, organizando-os da professora. Podemos ressaltar, assim, dois significativos efeitos da relao entre conhecer e argumentar: argumentos gerados pelo conhecimento, a) a construo de capazes de gerar penum enunciado argumentativo

lgico e pertinente e, ao que parece, satisfazendo o objetivo

outros e de modificar a posio do interlocutor atravs da persuaso ou do convencimento, como vimos no caso de Nelson (28); e b) a ausncia ou insuficincia de conhecimento, que podem impedir a construo de argumentos a apresentarem ou gerar argumentos inconsistentes, neste caso, induzindo os alunos justificativas incoerentes ou parafrasearem o que j havia sido enunciado. O turno 29 confirma esta segunda proposio, pois os argumentos usados por Fernanda j haviam sido apresentados por outros colegas. Aqui tambm pode estar em jogo a ausncia de uma habilidade importante na atividade de argumentar: a capacidade de escuta, pois a partir de uma boa escuta do outro que ns podemos inferir, compreender e intervir com mais qualidade. No gnero debate, os ajustes no foco discursivo, gerados pela interveno argumentativa do interlocutor, realizam-se

de maneira mentativo. ataque valores sempre oportunizando

um pouco

diferente

do que no dilogo das estratgias observar

argude

Talvez pelo fato de ser relativamente uma melhor se agarram preparao

planejado, que os aluem si e nem seus argu-

us-Ia, a natureza s faz existir e o homem faz com que ela seja utilizada ((fala enfaticamente e o pblico ri)). O homem constri casas, ele j aprendeu at a fazer ouro. 35 - Yasmin: Ele j aprendeu a fazer ouro ou ele retirou da natureza para modelar? 36 - Marcelo: Eu continuo dizendo que a natureza s faz existir, o homem que caminha, que descobre, que constri!! 37 - Moderador: :: :: Artur, o homem ... toda ao do homem com a natureza tem consequncias terrveis? 38 - Artur: Eu acho, eu acho assim, tanto Yasmin falou, como Marcelo falou, tanto os homens quanto a natureza tm, nada perfeito, eu conheo algumas pessoas que no prejudicam a natureza, mas eu tambm acho que a natureza possa alguma vez vir a prejudicar o homem ( )

ou de defesa, o debate permite culturais chegam e ideolgicos a um consenso

nos-debatedores

s suas ideias com a fora dos que carregam ou reformulam

mentos, como mostra o discurso turnos 34 e 36: Exemplo 2

de Marcelo no Exemplo 2,

Debate produzido pelos alunos sobre o papel do homem entre o progresso e a preservao da natureza 30 - Artur: Eu acho que a natureza tem muito a ver com o homem, se no fosse a natureza, ele no podia existir, porque ele tem uma base puxada da natureza e se no fosse o homem tambm no existia progresso e a natureza seria totalmente parada. Eu acho que os dois se completam. 31 - Moderador (Nelson): Vamos ouvir Yasmin. 32 - Yasmin: Eu queria dizer que a natureza a base do homem. O homem ... h anos vem matando os animais, permitindo com que eles entrem em extino :: em outro debate eu mesma perguntei como seria se no tivesse gua nem plantas, a disseram que o homem tinha tecnologia para fazer isso. Mas o homem tem tecnologia para fazer gua e para distribu-Ia pro mundo inteiro? Ele teria capacidade? E as pessoas pobres que no tm condies de pagar, como era que ia viver? 33 - Moderador: Marcelo, voc gostaria de responder questo de Yasmin? 34 - Marcelo: Primeiramente, a natureza s serve para produzir. O homem que tem inteligncia suficiente pra saber como

importante
sustentao terceira (turno

destacarmos

que o dilogo argumentativo 1 e 2, apresentam, (turno que funciona alm da 38), uma

e o debate, vistos nos Exemplos operao: a refutao,

32) e da negociao

como um conO turno 24

tra-argumento exemplifica

em relao posio essa refutao.

defendida.

Estes conflitos de posicionamentos res, que parecem na verdade, dos discursos se constiturem funcionam

entre os interlocutopara o debate, da produo

em entraves

como impulsionadores

argumentativos.

O aluno sabe que no debate tem muito valor. Por sua opinio, ele no buscando

a fora persuasiva

de seus argumentos ou contraposio

isso, a cada retomada fazer valer seu ponto

investe mais em novas estratgias turno 36, Marcelo reafirma

argumentativas,

de vista. Como se pode observar sua tese usando

uma expresso

bem decidida: "Eu continuo dizendo", quando interpelado por Yasmin no turno anterior fala dele. No texto de opinio, ao contrrio dos gneros orais face-a-face, como o dilogo argumentativo e o debate, esse confronto de opinies se caracteriza por uma construo monologizada, no h alternncia de posicionamentos dos interlocutores, impossibilitando assim que haja, pelo menos de imediato, uma contraposio, bem como a reconstruo do prprio discurso. Pelo carter de sua produo, esse gnero exige dos interlocutores operaes lingusticas mais complexas, como a antecipao da posio do destinatrio, a capacidade de reconhecimento do ponto de vista do outro e a organizao dos argumentos de maneira a garantir a significao do discurso. Vejamos no Exemplo 3 como os alunos construram seus discursos argumentativos.
Exemplo 3 Texto de opinio 1: Produzido antes da reforma da escola Eu acho que a escola vai ficar muito boa ... porque vai ter locadora e a gente vai poder assistir mais filmes: : vai ter a praa pra gente conversar ... porque assim, quem no gosta de futebol no recreio pode ir pra praa e as salas vo ficar mais amplas ... (Nelson) Texto de opinio 2: Produzido aps a reforma da escola A escola melhorou em muitos aspectos. Um deles so as novas aulas que ela oferece: jud, teatro, Yzigi e outras. Ela tambm teve maus aspectos. Um deles a cor da farda, que eu achei que com elas a gente parece uns palhaos de circo. Outra coisa que eu achei pssimo foi o tamanho da quadra, no d pra jogar basquete. Mas, fora isso, a escola est tima. (Marcelo)

No Texto de opinio 1, o aluno construiu seus argumentos considerando a situao de produo e o interlocutor presumido. Ele est defendendo a posio de que a escola vai ficar muito boa aps a reforma e apresentando dados para sustentar essa posio que possam convencer o interlocutor (pblico que tiver acesso ao site da escola). Portanto, esse dilogo com o interlocutor, embora de forma indireta, responsvel pela produo argumentativa. Alm da operao de sustentao analisada no texto anterior, tambm pode estar contida no texto de opinio a operao de negociao. O que observamos no Texto de opinio 2 que h uma tentativa de negociao com o interlocutor. O aluno constri sua argumentao, tentando conciliar alguns pontos de divergncias "A escola melhorou nisso ... Ela tambm teve maus aspectos", ou seja, h uma atitude de acordo e outra de desacordo sendo negociadas com o interlocutor. No podemos deixar de ver que a operao de sustentao tambm est presente nesse texto, pois o aluno apresenta uma srie de argumentos para assegurar seu posicionamento. No texto de opinio, como os interlocutores no esto frente a frente, a operao de refutar se d de uma outra forma, atravs das relaes dialgicas que permeiam os discursos. Tentamos mostrar que a construo dos argumentos, seja no dilogo argumentativo, no debate ou no texto de opinio, d-se a partir de uma questo te matizada que gera a defesa de um posicionamento, seguida de argumentos que possam convencer o interlocutor. A diferena est na forma de organizao textual, na articulao dos enunciados, na interao entre os interlocutores e nas operaes argumentativas.

Passaremos, agora, a discutir sobre os tipos de argumentos construdos pelos alunos.

criticado pela Nova Retrica e pelos estudos da Lingustica Pragmtica, que no descartam a sua importncia, mas defendem a ideia de que todo argumento carrega em si outros argumentos e pode ser refutado. Para Ducrot (1987, p. 139-140), um argumento de autoridade se caracteriza pelo uso de uma proposio P a partir de duas condies: "1. indica-se que P j foi, atualmente, ou poderia ser objeto de uma assero; 2. apresenta-se este fato como se valorizasse a proposio P, como se a reforasse, como se lhe ajuntasse um peso particular", A partir dessa caracterizao so enunciadas duas formas de argumentao por autoridade: autoridade polifnca e arrazoado
por autoridade. A primeira reafirma a tese, j discutida no

Tipos de argumentos construdos pelos alunos


uma interveno argumentativa (argumento + posicionamento) a presena de um argumento em relao a uma determinada questo, ou seja, o posicionamento do locutor de acordo ou em desacordo em relao ao que foi dito pelo interlocutor e a maneira como se articulam argumento e posicionamento para sustentar a tese apresentada, recorrendo s leis (naturais, sociais, lgicas, jurdicas etc.), experincia, aos fatos, casualidade etc. Atravs do trabalho realizado com diferentes gneros argumentativos, pudemos perceber os tipos de argumentos mais usados pelas crianas e de que forma eles aparecem em cada gnero produzido.

o que caracteriza

captulo 1, de que argumentao lamos so argumentativas,

"est inscrita na prpria

lngua", isto significa dizer que as prprias frases que fauma vez que esto carregadas Essa de intenes destinadas a um ou mais interlocutores.

autoridade polifnica se expressa em duas etapas: uma que A. Argumento baseado na autoridade No argumento de autoridade, os recursos invocados para serem usados como prova argumentativa so muito variveis e podem estar representados por parecer unnime de determinado grupo ou por certas categorias sociais, tais como cientistas, filsofos, profetas, linguistas. Outras vezes, essa autoridade pode ser impessoal (a bblia, a gramtica, a doutrina), ou pessoal, neste caso, particularizada pelo nome a quem se recorre (a Deus, a Aristteles, a Freud, a Saussure ...). Esse tipo de argumento representa, de certa forma, uma maneira abusiva de se impor. Por esta razo, foi bastante consiste na insero, pelo locutor, de uma outra voz em seu discurso; e outra que se realiza discursivamente atravs da relao entre duas proposies que encaminha o locutor a considerar a primeira proposio para assegurar e justificar a segunda, por exemplo: "Parece que vai fazer bom tempo: ns deveramos sair". A segunda forma de argumentao - arrazoado por autoridade - corresponde a um encadeamento discursivo, em que

uma afirmao, geralmente validada em determinada esfera social, utilizada como prova argumentativa pelo locutor, procurando tambm tornar vlida a sua argumentao.

Vejamos no Exemplo 4, a seguir, como o aluno recorre lei para apresentar alegaes do seu interesse.
Exemplo 4 Moderador: Agora, com a palavra Nelson, candidato a presidente de sala. Nelson: :: a gente vai tentar liberar a quadra na hora do intervalo, pois tem nos Direitos da Criana que toda criana tem direito a esportes (. ..) vamos entrevistar os coordenadores para pression-Ios para liberar a quadra e no ter treinos apenas por um dia. Todos os problemas vo ser resolvidos atravs do voto, ns vamos ter jornal mensal e a caixa de opinies (... )

social, maior a probabilidade de o locutor, ao utiliz-lo como argumento, conseguir a adeso do interlocutor. Vejamos como isto se confirma no exemplo 5, a seguir:
Exemplo 5 Nelson: Eu quero dizer duas coisas que eu discordo, primeiro que esse negcio de moda s serve pra menina, e tambm esse negcio de aluno nota 10 nem todo mundo vai querer.

No Exemplo 5, quando o aluno argumenta

que "esse

negcio de moda s serve pra menina", ele est fundamentado num fato consensual, uma vez que culturalmente se estabeleceu que moda, casa, cozinha, beleza so assuntos e atribuies femininas. Por estar inserido neste contexto cultural, Nelson est reproduzindo um modelo ideolgico e utilizando-o como argumento para convencer os interlocutores de que a sua contestao tem sentido. A validade desse fato, concordemos ou no, est assegurada pela sua veiculao na sociedade e pela legitimidade que esta mesma sociedade lhe confere. Assim, podemos dizer que um argumento baseado no consenso busca sua garantia de persuaso em informaes ou fatos consensuais que transmitem veracidade ao que est sendo dito. C. Argumento baseado em provas concretas Com esse tipo de argumento, recorre-se s experincias vividas ou a fatos comprobatrios (estatsticas, dados histricos, fotografias etc.) que possam consolidar as justificativas apresentadas. Percebe-se, inclusive, que esse tipo de construo argumentativa baseada em exemplos bastante utilizado

Neste caso, o aluno est fazendo uma interveno argumentativa baseada numa autoridade institucional - O Estatuto da Criana e do Adolescente -, de modo que possa corroborar seu ponto de vista. Analisando este exemplo na perspectiva enunciativa de Ducrot (1987), podemos dizer que ele representa bem "o mecanismo discursivo da argumentao por autoridade", o aluno insere em seu discurso uma voz que no exatamente a sua, mas lhe confere autoridade de uso, dando fora aos seus argumentos. B. Argumento baseado no consenso Este argumento se reveste de um carter essencialmente ideolgico. Por isso, o que assegura sua veracidade e consistncia so a propagao e preservao pelo grupo social no qual ele foi gerado. Isto significa dizer que quanto mais forte for a reproduo ideolgica de um fato por um grupo

pelos alunos e pelas pessoas, de uma maneira geral, como comprova o Exemplo 6, a seguir:
Exemplo 6 Rodrigo: :: eu vou comear falando sobre os ndios. Eles lutaram muito e continuam lutando pelos seus direitos, at que hoje eles podem desenvolver sua cultura em diversos lugares, eu li numa reportagem que alguns ndios em So Paulo esto escondendo sua origem, eles esto tendo que se disfarar de negros, de nordestinos para conseguir emprego.

elementos importantes

na argumentao.

No entanto, no e

podemos descartar a relao existente entre pensamento

linguagem e, nesse sentido, algumas contribuies da retrica, tais como o movimento que vai dos dados concluso e vice-versa, ainda so vlidas. Vejamos no Exemplo 7, a seguir, um argumento baseado no raciocnio lgico:
Exemplo 7 Marcelo: A gente vai tentar que todo mundo tenha direitos iguais, acabar com aquele negcio de Clube do Bolinha e da Luluzinha. A gente vai fazer todo mundo se sentir igual, independente de ser menino ou menina.

Podemos observar neste exemplo como o aluno lanou mo de uma reportagem lida no jornal para comprovar seu posicionamento. Rodrigo se apoia na credibilidade que se costuma atribuir a uma reportagem, como informao veiculada atravs dos meios de comunicao, para sustentar sua tese de que os ndios lutam para manter sua cultura. D. Argumento baseado no raciocnio lgico Na perspectiva da Retrica, a argumentao se apoia em duas formas de raciocnio: a deduo, em que o discurso vai do geral para o particular, e a induo, que faz o percurso inverso, do particular para o geral. Seja qual for a direo desse movimento, o objetivo sempre a defesa de um ponto de vista, procurando fazer com que o outro mude de opinio. No queremos que "raciocnio lgico" aqui seja confundido com o modelo de lgica formal que limita e universaliza uma forma de raciocnio argumentativo. Estamos discutindo a consistncia e o encadeamento do raciocnio como um dos

o discurso

do aluno, ilustrado neste exemplo, apresenta dedutiva, fazendo uso

caractersticas de uma argumentao

das relaes de causa e efeito. Marcelo tenta persuadir eficazmente o grupo a votar nele, utilizando uma estratgia lgica: acabando com o Clube do Bolinha e da Luluzinha, teremos direitos iguais. Trata-se de uma deduo pelo raciocnio, a partir do indcio de que a diviso de meninos e meninas estaria impossibilitando a igualdade de direitos.

Evidncias lingustico-discursivas: marcas da argumentao no oral e no escrito


Em oposio concepo dicotmica de que a oralidade se ope escrita, defendemos a ideia de que a argumentao, seja ela oral ou escrita, apresenta suas peculiaridades.

As semelhanas ou diferenas entre o texto de opinio oral e o escrito no so determinadas por aspectos estruturais da lngua, mas pelas condies de produo associadas aos meios lingusticos e discursivos destas duas modalidades da lngua. Outro aspecto que deve ser levado em conta nesta relao oralidade-escrita que a eficincia na elaborao de textos argumentativos depende tanto do conhecimento de estratgias argumentativas como do domnio das regularidades lingusticas que regem a produo textual oral e escrita. Os textos 8a e 8b, a serem analisados, tm em comum o fato de terem sido produzidos a partir do mesmo tpico discursivo: a reforma da estrutura fsica da escola, mas o encadeamento argumentativo se d de maneira diferente, como se v a seguir.
Exemplo 8 Texto oral (8a): A escola vai ficar muito interessante ... O tamanho da quadra :: :: eu achei muito bom ... porque a gente tem mais espao para brincar ... vai ficar melhor a posio e no interfere na Praa de Alimentao ... a gente vai ficar mais vontade pra brincar. (Mariana) Texto escrito (8b): Hoje, eu estou vendo o colgio RC bem mais atualizado, moderno. Acho que melhorou tanto na infraestrutura como no ensino, pois, agora ns temos mais conforto para aprender e a quadra vai ficar mais interessante, isto significa mais comodidade. (Mariana)

um encadeamento

por conexo,3 marcado pelos elementos

coesivos: pois e isto. Na primeira situao (8a), que talvez parea no ter coeso, o texto est apoiado em elementos extralingusticos: presena do interlocutor, situao informal de produo e conhecimento partilhado do tema que atuam juntos, no sentido de possibilitar ao ouvinte/leitor a construo ou reconstruo do sentido do texto, sem que haja necessidade de recorrer a todos os recursos gramaticais da lngua padro. Pode-se perceber tambm, pela escolha que os alunos fazem dos operadores que auxiliam esse encadeamento - porque para o texto falado e pois para o texto escrito -, que eles tm conhecimento dos registros lingusticos em gneros textuais apresentados nas modalidades orais e escritas. Vale ressaltar que no a modalidade que determina este uso, mas as condies de produo, e so estas condies de produo que norteiam o aluno para usar este ou aquele tipo de expresso da lngua. Embora estes marcadores sejam vistos como elementos de diferenciao, o uso do pois na escrita e o uso do porque na oralidade se caracteriza como um ponto de interseco entre estas modalidades, quando se trata de introduzir uma justificativa. Podemos confirmar isto nos Exemplos 8a e 9, a seguir:
Exemplo 9 Texto escrito: O [...) ((omitido o nome do evento)) foi muito bom, porque cantamos msicas religiosas, oramos, aprende-

No Texto oral 8a, o encadeamento argumentativo se d por justaposio, exemplificado pela enumerao dos argumentos - "( ... ) mais espao para brincar, melhor a posio (... )" - enquanto que, no texto escrito 8b, verifica-se

3. Para ampliar o conhecimento acerca de encadeamentos por justaposio e por conexo, ver Koch (2000), que serviu de base para esse trabalho.

mos o verdadeiro significado da vida. Alm disso, nos divertimos: tomamos banho de piscina e jogamos bola. (Nelson) Tanto no Texto oral 8a como no texto escrito (Exemplo 9), o porque foi utilizado como operador argumentativo, responsvel pelo encadeamento entre os enunciados; e as implicaes desse uso so, muito mais, de natureza discursiva do que estilstica. Isto quer dizer que, num texto argumentativo, estes operadores no servem apenas como elementos coesivos, eles assumem uma fora argumentativa, definindo assim a significao do enunciado. E os alunos, embora no tenham conscincia disso, portam-se como usurios competentes da lngua, utilizando esses recursos argumentativos de acordo com suas finalidades discursivas, que podem estar dirigidas para o oral ou para o escrito. A coerncia foi outro aspecto analisado nos textos orais e escritos. Sabemos que ela se estabelece a partir da interao entre interlocutores, mediatizada por fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional. Assim, no o fato de o texto ser oral ou escrito que determina a sua maior ou menor coerncia, mas a articulao entre fatores lingusticos e condies de produo. Em relao argumentao, podemos dizer que a adequao entre os argumentos e a posio defendida pelo locutor, bem como a situao de enunciao que podem possibilitar a construo da coerncia argumentativa. Nos Textos lOa e lOb, podemos verificar como essa coerncia se estabelece. Exemplo 10 Texto oral (10a): Eu penso que a escola vai ficar muito boa... porque as salas ficaro mais amplas ... Haver mais local pra

conversar e:: a quadra tambm vai ficar mais interessante ... Enfim... vrias coisas vo melhorar. (Yasmin) Texto escrito (10 b): Eu acho que a escola evoluiu muito depois dos novos trabalhos que foram oferecidos atravs da torre de servios. A escola se deu bem e deu novas oportunidades aos alunos. O novo FAST-FOOD tem novas variedades alimentcias, a nova decorao e as cores da escola ajudaram a chamar mais ateno. Enfim, o espao fsico e os servios da escola melhoraram bastante. (Yasmin) Como foi possvel observar, o fator comum entre os dois textos a forma como os argumentos se articulam com a concluso. Inicialmente h a apresentao de uma premissa ("Eu penso que a escola vai ficar muito boa"; "Eu acho que a escola evoluiu muito depois dos novos trabalhos que foram oferecidos pela torre de servios"), em seguida vm os argumentos que sustentam o que foi apresentado, orientando para uma concluso ("Enfim ... vrias coisas vo melhorar"; "Enfim, o espao fsico e os servios da escola melhoraram bastante"). Os dados revelam o conhecimento que os alunos tm, ainda que muitas vezes intuitivamente, de como se organiza uma sequncia argumentativa, isso faz com que se torne possvel a coerncia no texto.

Progresso intragnero As estratgias de ensino propostas pela sequncia didtica visavam a garantir situaes de ensino/aprendizagem

dos gneros orais argumentativos. Assim, pudemos perceber avanos em relao ao domnio de cada gnero, considerando as etapas de estudo realizadas. A este processo evolutivo de aprendizagem estamos chamando de progresso intragnero. Os exemplos seguintes explorados neste tpico ilustram algumas dessas situaes de aprendizagem. Os textos do Exemplo 11, a seguir, foram produzidos nas seguintes condies: o 11a foi produzido em outubro de 2001, quando a reforma da escola estava sendo iniciada. Os alunos analisaram a planta baixa desta reforma, exposta no ptio da escola, e publicaram no site da escola sua opinio sobre as propostas de mudana no espao fsico e sobre outros servios divulgados atravs de folder. O 11b foi produzido ao final do trabalho de reforma e, nesta situao de produo, a destinatria era a diretora da escola, o objetivo que ela soubesse o que os alunos estavam pensando sobre as mudanas ocorridas. Vejamos os textos:
Exemplo 11 Gnero: texto de opinio Produo (11 a): Eu acho que a escola vai ficar muito boa e/ porque aqui vai ficar com locadora e a gente pode assistir filme, vai ter a praa pra gente conversar e as salas vo ficar mais amplas. (llia) Produo (11 b): Na minha opinio esta reforma beneficiou muito o ensino e a qualidade do colgio, pois agora ns aprendemos mais um pouquinho de tudo e com mais ... conforto e segurana ... Quanto farda, achei muito diferente e legal, a nossa escola a nica que tem a farda que se destaca e se diferencia das tantas outras variedades de fardas de todos os colgios de Campina Grande. (llia)

Comparando-se

os Textos 11a e 11b, percebemos uma a

evoluo significativa do ponto de vista da argumentao:

primeira produo apresenta justificativas muito simples: "Eu acho que a escola vai ficar muito boa", pautadas em elementos concretos, visveis (locadora, praa, salas), enquanto que a segunda traz justificativas mais elaboradas: "... esta reforma beneficiou muito o ensino e a qualidade do colgio ... ", construdas com base em inferncias e analogias. A marca de inferncia na produo 11b de Jlia pode ser observada quando ela atribui conforto e segurana qualidade de ensino; a marca de analogia pode ser observada no trecho em que a aluna analisa a farda de seu colgio em relao s das outras escolas da cidade. H que se considerar que, neste contexto de produo, os alunos j tinham avanado mais no conhecimento da lngua. Algumas das evidncias desse avano so a escolha lexical ("beneficiou", "destaca", "diferencia", "variedades") e a estrutura coerente do texto, com tpicos e subtpicos articulados do incio ao fim. Um outro indicativo de progresso intragnero pode ser visto no gnero debate, a seguir. Deter-nos-emos na anlise de trs aspectos: a postura do moderador, o funcionamento das regras do debate e o movimento das operaes argumentativas.
Exemplo 12 Debate 1 30 - Moderador (Artur): Estamos aqui para o debate entre o partido Pl e o partido PD. No partido Pl temos os candidatos a presidente de esportes Nelson, e para presidente de sala Marcelo. Quais so as propostas que vocs tm pra melhorar

nossa sala e o esporte da nossa escola? Com a palavra o representante Marcelo. 32 - Moderador: Agora, com a palavra Nelson, candidato a presidente de sala. 35 - Moderador: Agora, a gente vai dar uma saidinha do partido Pl e vamos pro partido PD com a candidata a presidente de sala Yasmin. 38 - Moderador: Agora, a palavra de Nayara, que parece estar discordando de Nelson ((a aluna balana a cabea, discordando por gestos)). 40- Moderador: Parece que Yasmin tambm est discordando, no ? ((a aluna levanta o dedo e balana, dando a ideia de negao)).

progresso versus natureza. Esse Marcelo, representando o progresso. Essa Yasmin e ela vai defender a natureza e esse Artur que defender o progresso e a natureza, ao mesmo tempo. Ento, vamos passar a palavra para Artur. 44 - Moderador: Vamos ouvir Yasmin. 46 - Moderador: Agora, Marcelo vai falar. Voc gostaria de responder a questo de Yasmin? 49 - Moderador: Agora, Artur vai falar ... certo? 51 - Moderador: Algum quer falar? 55 - Moderador: Yasmin? 59 - Moderador: Artur agora quer falar alguma coisa. 63 - Moderador: V ((mediador se dirige a Yasmin)). 68 - Moderador: Yasmin, voc tem algo para defender sobre o que foi dito pelo colega? 70 - Moderador: Agora, vamos reiniciar as perguntas com Fernanda. 77 - Moderador: Agora outra pergunta. 81 - Moderador: Rafael, qual a sua pergunta? 83 - Moderador: Agora/ terminamos o debate das 5 sries ... cujo assunto era o homem entre a natureza e o progresso ((palmas do pblico)).
05

Nesse debate, o primeiro realizado em sala de aula, o moderador assume uma postura de indicador de falas, gerenciando apenas as trocas de turnos. Todas as suas intervenes so realizadas no sentido de direcionar a fala dos debatedores. Porm, no apresenta nenhuma proposio argumentvel que possa gerar divergncia entre eles. No podemos desconsiderar o fato de que este foi o primeiro debate produzido pelo grupo. Portanto, o fato de o moderador demonstrar habilidade para abrir o debate e organizar as trocas de turnos j uma resposta significativa de aprendizagem. As habilidades necessrias ao gerenciamento das discusses foram se aprimorando medida que nos aprofundvamos no estudo do gnero. O Exemplo 13 confirma isto:
Exemplo 13 Debate 2 42 - Moderador (Nelson): Agora ns vamos iniciar o debate com os alunos da 5a srie A sobre a questo ambiental: o

Podemos observar que a postura do moderador no a mesma do primeiro debate. Alm de gerenciar as trocas de turnos, ele busca inserir em suas aes estratgias de articulao entre as ideias defendidas pelos debatedores, como mostra esta fala: "Yasmin, voc tem algo para defender sobre o que foi dito pelo colega?". Nos turnos 68 e 70, o moderador tenta ser um articulador no debate, embora ele ainda no consiga planejar bem

suas aes no sentido de fomentar um aprofundamento da discusso. A pergunta lana da a Yasmin indica uma inteno de abrir a discusso e, ao se dirigir a Fernanda, ele relana a questo para o auditrio. Mas a sua ao no vai alm disso. Nesse momento, o moderador ainda no tem uma viso de longo alcance que consiga perceber o que a sua atuao pode gerar entre os debatedores. Analisando as intervenes feitas pelo moderador no Debate 3, a seguir, encontraremos um elemento diferenciador em relao aos anteriores - que ele assume a funo de articulado r entre os debatedores, como veremos neste exemplo:
Exemplo 14 Debate 3 84 - Moderador: Estamos aqui no debate da 5 a srie A sobre ... o tema :: se os ndios evoluram ou no na sociedade brasileira. Esse Marcelo, esse Rodrigo, esse Artur e essa Yasmin. 86 - Moderador: Agora, vamos ouvir MARCELO. 88 - Moderador: Yasmin, voc acha que os ndios brasileiros evoluram ou no? 90 - Moderador: Artur, voc acha que o homem branco est induzindo cada vez mais o ndio a se vestir como ele? 93 - Moderador: Agora, ns vamos comear com a participao do pblico, ... Nayara. 96 - Moderador: Eu quero fazer uma pergunta pra todos: Vocs acham importante o ndio evoluir junto do homem? 98 - Moderador: Mas voc t dizendo ... t dizendo que eles necessitam mudar sem mudar seus costumes? 100 - Moderador: Continuando as perguntas, Vago.

106 - Moderador: Agora uma pergunta de Fer-nan-da. 111 - Moderador: Jlia, mais uma pergunta. 117 - Moderador: E nesse aspecto o homem no cresceu, n? 119 - Moderador: Bom ... Se no tem mais nenhuma questo pra ser levantada, vamos encerrar o debate sobre o ndio, concluindo que em:: alguns aspectos ele , h muito tempo, muito mais evoludo do que o branco.

Neste terceiro debate, o moderador no apenas organiza as trocas de turnos, mas impulsiona etapas de conflitos dialogais, imprescindveis no debate. Os efeitos dessa ao movimentaram a construo de argumentos e contra-argumentos pelos interlocutores. Dentre os vrios efeitos, os que pareceram mais relevantes foram aqueles que conseguiram provocar polmica ou desacordo entre os debatedores, desencadeando uma maior discusso do assunto. Como observamos nos turnos 88, 90, 96 e 98 deste exemplo, so perguntas persuasivas que levam os interlocutores sentarem justificativas. Do ponto de vista das regras do debate, tambm percebemos uma progresso. A forma como o moderador abre, fecha e gerencia a troca de turnos no Debate 1 no a mesma dos Debates 2 e 3. No Debate 1, o moderador abre, mas no fecha o debate e a sua mediao, como j foi abordado, no produz um efeito de dinamicidade. Nos dois ltimos debates, ao contrrio desse exemplo, h um aprimoramento nos enunciados 42, 70, 83, 84, 93 e 119, indicando avanos na internalizao dessas regras: apresentao do tema e dos debatedores, fechamento da discusso, dando uma ideia conclusiva e gerenciamento da discusso. No Debate 3, a apre-

alm da fluidez do discurso argumentativo, tambm podem ser observados avanos nas questes lingusticas, h uma escolha lexical adequada e coerentemente enunciada pelo moderador. O movimento de refutao, operao essencial no debate, tambm sofreu alteraes resultantes do aprimoramento das capacidades lingusticas e argumentativas dos alunos. O que se v no Exemplo 15, a seguir, uma amostra do tipo de refutao que os alunos faziam no primeiro debate:
Exemplo IS Nelson: Eu quero dizer duas coisas que eu discordo, primeiro que esse negcio de moda s serve pra menina, e tambm esse negcio de aluno nota 10 nem todo mundo vai querer. Nayara: o seguinte ... alguns podem no querer, mas a gente t, t fazendo isso pra que os alunos se empenhem mais nos estudos. Yasmin: Corno ele falou da moda, vai ter urna pgina indicada tambm pros meninos, por exemplo: Dragon Ball Z. Ento, ns vamos estar dando direitos a MENINOS E MENINAS.

Outro aspecto que, a nosso ver, pode ser destacado nestas intervenes a modalizao, mecanismo da linguagem que tem o papel de avaliar ou comentar alguns elementos do contedo temtico do enunciado (d. Bronckart, 1999, p. 330). Entre os mecanismos enunciativos est o uso de palavras ou expresses, geralmente verbos, advrbios ou locues adverbiais, como: talvez, possivelmente, provavelmente, certamente, facultativo, necessariamente, infelizmente, entre outros. No debate, um dos indicativos de modalizao a forma como se atenua o ataque verbal dirigido ao interlocutor. A expresso "alguns podem no querer", presente na interveno de Nayara, revela-se como um exemplo de modalizao. A aluna em destaque considera possvel a proposio enunciada por Nelson "nem todo mundo vai querer", mas aposta na possibilidade de alguns alunos se interessarem pela proposta do seu partido. Nos debates seguintes, o movimento de refutao se amplia, os alunos j manifestam linguisticamente seus argumentos contrrios. Vejamos como isto se concretiza no Exemplo 16:
Exemplo 16 Artur: Eu acho totalmente comum. Os ndios tm direito corno os homens tambm tm. Se os homens tm aquele negcio ... a moda ... a gente tem que se modernizar, o computador t na moda, o celular t na moda. Por que os ndios tambm no podem entrar nessa moda? Nayara: Sim, Artur, mas me diga uma coisa ... os ndios j evoluram dessa forma? Artur: : : como j foi dito, muitos negam sua origem pra viver como os brancos, ento eu acho que eles devem ter os mesmos direitos.

Destacamos, neste exemplo, que o movimento de refutao no representativo em quantidade, nem em qualidade. A discordncia dos trs alunos gira em torno de apenas uma questo (o contedo da revista que eles estavam organizando) e os contra-argumentos no apresentam fora persuasiva, pois eles exprimem desacordo, mas no justificam de maneira contundente cada posicionamento enunciado. Os contra-argumentos de Nelson e Yasmin apontam para uma defesa pessoal de ponto de vista que, em nada, garante o convencimento um do outro.

Num movimento interativo, Nayara recorre indagao para se opor e, ao mesmo tempo, conflitar o colega que, por sua vez, reafirma seu ponto de vista, com base no argumento anteriormente enunciado por Artur: como j foi dito, muitos negam sua origem pra viver com os brancos. Vemos que os alunos j adquiriram uma certa maturidade para reconhecer e selecionar adequadamente o tpico discursivo. A capacidade de retomar o que foi abordado tambm um fato observado, pois, quando Artur retomou o argumento para apoiar sua opinio, ele ps em prtica duas habilidades importantes no debate: a de escuta e anlise e a de estabelecer relaes entre as falas. Outros recursos mais elaborados so utilizados pelos alunos na elaborao de argumentos o exemplo 17.
Exemplo 17 Yasmin: Como Jlia diz, os ndios esto vindo para a cidade, porque esto invadindo o lugar deles e eles no tm como viver l, os homens esto destruindo a floresta, poluindo os rios, matando os animais e os ndios ficam sem ter como sobreviverem l e... Artur disse que os ndios vm porque eles querem ... e o motivo no bem esse. Hoje, na reportagem que passou dos Xavantes, eles tambm comentaram que os brancos esto invadindo e em outro programa passou, se no me engano/ / os patax, uma parte deles que ainda sobreviveram disseram que esto vindo para a cidade porque no esto conseguindo viver l. Artur: Invadem, com certeza eles invadem, mas :: mas :: muitos homens j esto cuidando da natureza, deixando de caar crocodilos e outros. Yasmin: Mas ningum come crocodilo! ((risos do pblico)).

Como uma das condies para a refutao, a capacidade de escuta e anlise assume um papel importante na construo do debate. Neste exemplo, vimos que o discurso argumentativo de Yasmin se conduziu pelos argumentos j enunciados pelos colegas e pelo acrscimo de outros, construdos a partir do seu prprio conhecimento sobre o assunto. Essa articulao discursiva evidencia avanos, uma vez que houve identificao das posies defendidas, identificao dos argumentos utilizados e reconstituio de raciocnio. Sem modificar sua posio inicial, mas apresentando concesso ("Invadem, com certeza eles invadem ... "), atravs de um discurso modalizado ("com certeza"), Artur coloca-se na posio de enfrentamento oposio de Yasmin, trazendo um outro argumento contrrio ("mas:: mas:: muitos homens j esto cuidando da natureza") que incita uma outra resposta de Yasmin, dessa vez, de forma debochada, mas deixando claro que no ficou convencida com os argumentos dele. Faz-se necessrio destacar ainda, nos exemplos 16 e 17, a oposio que alguns alunos fazem entre homens e ndios, como se estes no fossem homens. Esta distino, aparentemente simples, utilizada por esses alunos para caracterizar as aes do homem branco e do ndio carrega em si as marcas do nosso etnocentrismo cultural, que coloca o ndio margem do que seja humano e social. Os exemplos explorados aqui mostraram indicativos de progresso tanto no domnio de estratgias argumentativas, como de construo dos gneros. Foi possvel perceber tambm que a inter-relao entre os gneros favoreceu a apropriao de conhecimentos comuns tipologia argumen-

contrrios, conforme

tativa. Este fato, que estamos denominando intergnero, ser discutido em seguida.

de progresso

Grfico 1 Uso de operadores argumentativos no dilogo argumentativo

Os gneros trabalhados nesta sequncia didtica, agrupados na esfera da argumentao, ilustraram urna proposta de progresso na tentativa de gerar instrumentos mais eficazes para a aprendizagem dos alunos. Este modelo didtico propiciou atravs de relaes intertextuais a apropriao e a progresso de conhecimentos sobre esses gneros. Diante da impossibilidade de explorar todos os aspectos envolvidos nessa progresso, foi necessrio fazermos um recorte. Pautaremos nossa discusso no uso dos operadores argumentativos pela importncia fundamental que eles tm no processo de argumentar: direcionar e articular os argumentos, pois entendemos que eles funcionam corno indicativos da capacidade argumentativa dos alunos, resultante do processo de ensino dos gneros. Com o intuito de exemplificar comparativamente o uso desses operadores no dilogo argumentativo, no texto de opinio e no debate, optamos pela linguagem quantitativa dos grficos, que mostram os operadores mais usados pelos alunos ao produzirem esses gneros em diferentes situaes e o percentual de ocorrncia de cada um. O Grfico 1 demonstra o uso dos operadores no dilogo argumentativo. O Grfico 1 mostra os operadores argumentativos usados pelos alunos ao produzirem dilogos argumentativos. O porque, operador de coordenao que articula tese e argumentos, o protagonista, com 79 %. Esse percentual nos

porque

D mas

leva a confirmar a proposio de que as justificativas elaboradas pelos alunos so, quase sempre, introduzidas por este operador. Para esse resultado, as atividades realizadas no Estudo para Reviso, urna das etapas da sequncia didtica, tiveram grande importncia, urna vez que orientavam os alunos a diversificarem os tipos de justificativas, ampliando as possibilidades de uso de outros operadores. -, O uso do mas - operador que contrape argumentos em apenas 15% do total de ocorrncias, mostra urna

frequncia mnima da refutao, explicada pelo fato de os alunos no apresentarem ainda o domnio dessa operao de linguagem. Os operadores conclusivos (enfim, com isso), com um percentual comum de 2 %, tambm evidenciam urna insuficincia no uso de recursos lingusticos importantes na articulao entre os argumentos.

Um outro operador que tambm tem uma frequncia mnima o pois: o percentual de 2 % evidencia uma caracterstica das justificativas orais que do prioridade ao uso do
porque. Esta caracterstica est, obviamente, relacionada s

Segundo a representao deste grfico, h uma variedade bem maior de operadores argumentativos e um aumento do percentual de uso de alguns deles em relao ao primeiro gnero trabalhado. Podemos observar que o porque no mais o protagonista, agora, divide espao com outros operadores
(mas, alm disso, enfim, alm do mais, por isso, assim) que

formas de manifestao da lngua na modalidade oral. Tomando como referncia o desempenho cognitivo das crianas na faixa etria entre 9 e 10 anos e a ausncia de um trabalho efetivo sobre argumentao na escola, consideramos que foi significativo o resultado apresentado. O Grfico 2, a seguir, representa uma segunda amostra do desempenho dos alunos no uso dos operadores argumentativos no segundo gnero da sequncia didtica, o texto de opinio, que diferentemente dos outros gneros, foi trabalhado tanto no oral como no escrito.

no apareceram no Grfico 1 ou tiveram ocorrncia pouco significativa, ficando, assim, em segundo lugar no percentual de uso pelos alunos. O pois, que tambm pode ser classificado como introdutor de justificativas, teve uma representativa argumentativo. ocorrncia no texto de opinio, ao contrrio do que percebemos no dilogo Vale salientar que esta representatividade resultado tambm da anlise dos textos de opinio escritos, onde constatamos um maior uso em relao aos textos de opinio orais. Partimos do pressuposto de que essa escolha pelo uso

Grfico 2 Uso dos operadores argumentativos

no texto de opinio

do pois no texto de opinio escrito representa a busca dos alunos pela idealizao da lngua, to "privilegiada" pela escola e que no est presente na fala espontnea. Tambm podemos dizer que h uma tendncia a substituir na escrita

porque ~ 11%

as palavras ou expresses que se usam na fala. Uma importante observao que o uso dos operadores alm disso e alm do mais, indicadores de acrscimo, evidencia um crescimento na capacidade dos alunos em apresentarem, articuladamente, justificar os posicionamentos A demonstrao mais de um argumento para enunciados.

mas alm disso

IDIIlI enfim alm do mais por isso

do percentual de uso dos operadores

conclusivos por isso e assim constitui um outro exemplo de

crescimento da capacidade argumentativa

dos alunos, pois,

ao utilizar estes operadores de sustentao, eles esto reforando seus argumentos em favor de uma tese defendida e conduzindo o interlocutor na direo desta tese. O grfico de uso de outros operadores seguinte traz o movimento usados no debate.

volvidas outras habilidades necessrias ao desenvolvimento dessa operao, tais como: ouvir e entender o ponto de vista do outro, fazer antecipaes, selecionar tpicos discursivos, modalizar os discursos etc. Os argumentos com base em provas concretas, produzidos pelos alunos, podem ser retomados neste momento. O uso do por exemplo aponta a frequncia com que os exemplos so invocados pelos alunos para consolidar suas justificativas. Embora este percentual no tenha sido significativo, observamos que este tipo de recurso lingustico foi bastante utilizado por eles. Tambm preciso dizer que nos grficos no est representado todo o repertrio de operadores que as crianas dominam, pois, como j foi dito, a anlise se pautou em amostras. Por intermdio dos exemplos aqui analisados, pudemos perceber uma progresso na argumentao dos alunos, do ponto de vista do conhecimento de recursos argumentativos . As respostas encontradas validam nossa proposta de ensino atravs de sequncia didtica, respaldada no fato de que uma interveno sistemtica em sala de aula pode resultar no desenvolvimento de competncias e habilidades pelos alunos.

Grfico 3 O uso dos operadores argumentativos

no debate

porque

O mas

o pois
por exemplo

No Grfico 3, o que parece uma reduo no uso dos operadores , na verdade, indicativo de avanos. O trao mais saliente desse avano o percentual quase equilibrado no uso do mas e do porque. Isso mostra um aumento na apresentao de justificativas, acompanhado pelo movimento de refutao entre os alunos, considerando que a refutao constitui uma operao de linguagem complexa e fundamental no processo argumentativo, pois ela implica acionar argumentos que possam contestar outros argumentos. E, nesse processo, esto en-

Consideraes finais

Neste livro, tentamos mostrar que a argumentao, assim como a oralidade, deve fazer parte das atividades da escola e que a interveno do professor, nos dois casos, fundamental para o processo de ensino e aprendizagem. Ao contrrio do que se pensou durante muito tempo, os espaos de convivncia cotidiana, como famlia, grupo de amigos, igreja, entre outros, e as relaes de comunicao que se estabelecem entre eles, no so suficientes para garantir s crianas a construo de conhecimentos formais sobre a produo dos gneros orais argumentativos de domnio pblico. Consideramos importante destacar que estes ambientes de convivncia se caracterizam, fundamentalmente, como espaos sociais destinados vivncia da lngua materna, em seu carter espontneo, e esta funo, podemos dizer que eles cumprem muito bem, levando em conta o conhecimento que as crianas demonstram mesmo antes da escolarizao. Sendo assim, legtimo pensar que a ampliao dos gneros primrios e a insero dos gneros secundrios no repertrio de conhecimentos dessas crianas cabem escola. Alm disso, o mundo letrado j no se satisfaz com indivduos que dominem apenas o cdigo escrito, apesar da

sua supremacia. As exigncias se do em torno de outras habilidades que envolvem o falar e o escrever, tais como o domnio da linguagem em diversas situaes comunicativas, o reconhecimento de diversos portadores de textos e do interlocutor e do na construo do suas especificidades, o reconhecimento

gumentao oral, como j foi dito, to pouco explorada em sala de aula. A utilizao da sequncia didtica como proposta de ensino envolveu o conhecimento dos alunos sobre os assuntos abordados, o conhecimento que eles tm sobre os gneros e suas caractersticas lingustico-discursivas desta experincia que: o estudo aprofundado de gneros orais argumentativos desde as sries iniciais do Ensino Fundamental possvel; a utilizao de estratgias sequenciadas para o ensino dos gneros possibilita uma apropriao mais eficaz de conhecimentos pelos alunos; a incluso de mais de um gnero da mesma tipologia na sequncia didtica conduz a uma inter-relao que funciona como um catalisador da aprendizagem, tos sobre os gneros. ou seja, acelera o processo de aquisio de conhecimene o conhecimento necessrio produo. Assim, foi possvel perceber a partir

espao comunicativo como determinantes

discurso, a observao dos parmetros contextuais. Atender a estas exigncias significa ter condies fundamentais para operar nas prticas sociais letradas, construdas histrica e culturalmente pela sociedade da qual fazemos parte, sendo, portanto, necessrio proporcionar de desenvolver essas habilidades, fazer uso dos conhecimentos situaes comunicativas. Nesse sentido, a argumentao oral, enquanto prtica discursiva, mostra-se como uma atividade de grande relevncia no espao escolar, considerando os usos que fazemos dela nas mais diversas circunstncias sociais, sejam elas formais ou informais. Nossa meta foi estabelecida visando a apresentar uma possibilidade didtica para o ensino dos gneros orais arao aluno oportunidade de forma que ele possa

adquiridos nas mais diversas

No podemos afirmar que os alunos se tornaram "mestres" no domnio dos gneros orais argumentativos, continuidade dos projetos de ensino-aprendizagem cializao discursiva e lingustica dos aprendizes. Mas, diante dos resultados encontrados, foi possvel perceber que os alunos sujeitos da investigao evoluam a cada interveno realizada: a capacidade argumentativa que eles demonstraram no dilogo argumentativo no era a para isto seria necessrio estabelecer critrios que garantissem a e a espe-

gumentativos, partindo da premissa de que eles devem ser objetos de estudos em sala de aula, desde as sries iniciais do Ensino Fundamental e, por que no dizer, da Educao a apropriao de conheciseu valor no sentido Infantil. Buscvamos um modelo didtico que propiciasse, atravs de relaes intertextuais, mentos sobre esses gneros. Sabemos da no-originalidade dessa estratgia, mas reconhecemos de indicarmos novos caminhos para o trabalho com a ar-

mesma no texto de opinio, nem no debate. Nas evidncias apontadas na anlise, pudemos constatar que os alunos: produzem diversos tipos de argumentos, revelando serem capazes de selecionar diferentes estratgias argumentativas e adequ-Ias de acordo com a situao comunicativa; elaboram intervenes argumentativas, seguindo a ordem de apresentao lgica: tese, argumentos e concluso; sabem fazer uso dos operadores argumentativos; fazem uso das operaes argumentativas tao, refutao e negociao; de sustenAqui so apresentadas algumas questes cujo objetivo estabelecer uma relao entre teoria e prtica, propiciando ao leitor uma reflexo em torno do contedo abordado neste livro. 1. Analise um debate, procurando identificar os tipos de argumentos utilizados pelos debatedores. Observe tambm como se apresentam neste gnero as operaes de sustentao, refutao e negociao. 2. Estabelea um paralelo entre dois gneros argue o texto de opinio. H diferenas mentativos, que podem ser, por exemplo, o dilogo argumentativo e/ou semelhanas quanto forma de argumentar? 3. Os livros didticos priorizam o trabalho com gneros escritos. Verifique se esta afirmativa procedente, escolhendo um livro didtico e analisando as propostas relativas aos gneros orais argumentativos: Quais os gneros contemplados? Que tipo de encaminhamento didtico destinado ao ensino desses gneros? So consideradas as dimenses sociais e cognitivas na escolha dos temas tratados?

Questes para debate

diferenciam as caractersticas dos gneros, expressando isto em suas produes. Estas e outras evidncias nos levaram a concluir que a performance final dos alunos em relao aos gneros apresenta-se como uma resposta positiva ao trabalho realizado, demonstrando um crescimento gradativo das capacidades argumentativas. Por tudo isso, reafirmamos a necessidade de mudana de postura dos professores, no sentido de intervir com aes didticas que possam oportunizar situaes de linguagem em que os alunos possam opinar, justificar, refutar, negociar, enfim, fazer uso das diversas operaes que envolvem a prtica argumentativa.

4. Observe o uso dos operadores argumentativos em gneros orais, procurando identificar os tipos e a frequncia de uso. importante escolher gneros primrios e secundrios, no sentido de perceber se h diferenas quanto ao uso.

FARIA, Maria Evangelina B. de. Argumentao infantil. Campina Grande: Bagagem, 2004. Este livro para quem deseja estudar a argumentao oral na infncia. Trata-se de uma obra que analisa o processo de construo dos discursos argumentativos pelas crianas em contextos familiares, partindo da ideia de que este se constitui numa atividade de linguagem coproduzida. GUIMARES, Eduardo. Texto e argumentao. Pontes, 2002. 3. ed. Campinas:

Na perspectiva da Semntica da Enunciao, este trabalho representa, depois de Ducrot, uma valiosa contribuio no estudo das conjunes como operadores argumentativos. KOCK, Ingedore G. Villaa. Argumentao e linguagem. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2000. Esta publicao fornece subsdio terico significativo acerca do discurso argumentativo e das operaes de linguagem que se relacionam a ele, como o uso dos operadores de argumentao. PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA,Lucie. Iratado da argumentao: a nova retrica. Traduo: Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1996. Temos aqui um clssico no estudo da argumentao, que, embora remontando aos estudos de Aristteles, adota uma

4. Observe o uso dos operadores argumentativos em gneros orais, procurando identificar os tipos e a frequncia de uso. importante escolher gneros primrios e secundrios, no sentido de perceber se h diferenas quanto ao uso.

FARIA, Maria Evangelina B. de. Argumentao infantil. Campina Grande: Bagagem, 2004. Este livro para quem deseja estudar a argumentao oral na infncia. Trata-se de uma obra que analisa o processo de construo dos discursos argumentativos pelas crianas em contextos familiares, partindo da ideia de que este se constitui numa atividade de linguagem coproduzida. GUIMARES, Eduardo. Texto e argumentao. 3. ed. Campinas: Pontes, 2002. Na perspectiva da Semntica da Enunciao, este trabalho representa, depois de Ducrot, uma valiosa contribuio no estudo das conjunes como operadores argumentativos. KOCK, Ingedore G. Villaa. Argumentao e linguagem. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2000. Esta publicao fornece subsdio terico significativo acerca do discurso argumentativo e das operaes de linguagem que se relacionam a ele, como o uso dos operadores de argumentao. PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA,Lucie. Iratado da argumentao: a nova retrica. Traduo: Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1996. Temos aqui um clssico no estudo da argumentao, que, embora remontando aos estudos de Aristteles, adota uma

abordagem perfeitamente atual. Apesar de ser uma das obras mais lidas e comentadas, seu contedo poder suscitar muitos questionamentos para futuras investigaes, sobretudo na rea jurdica, espao frtil para as produes argumentativas. REYZBAL, Maria Victoria. A comunicao oral e sua didtica. ltaduo: Waldo Mermelstein. Bauru: EDUSC, 1999. Aborda a comunicao oral a partir de um enfoque didtico, mostrando vrias possibilidades de concretizao na sala de aula. Sua discusso focaliza aspectos lingusticos, literrios e metodolgicos do ensino da oralidade. ADAM, J. M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. SCHNEUWLY,B.; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduo: Roxane Rojo e Gla s S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. Esta obra contempla o ensino dos gneros orais de uma forma muito prtica. Foi elaborada por uma equipe de professores pesquisadores da Universidade de Genebra (Sua), com o objetivo de produzir um material com enfoque terico e aplicado. para quem gosta de entender o ensino da lngua de uma forma no-trivial. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. So Paulo: Hucitec,1995.
___

Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes,2000.


o

BRAKLING,K. L. Trabalhando com o artigo de opinio: revisitando o eu no exerccio da (re) significao da palavra do outro. In: ROJO, Roxane (org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. So Paulo: Mercado de Letras, 2000. BRONCKART,Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. Traduo: Anna Raquel Machado e Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 1999. DE PIETRO, J. E; RARD, S.; KANEMAN-POUGATCH,M. Modelo didtico do debate: do objeto social prtica escolar. ltaduo: G. M. Enjeux. Paris, n. 39/40, p. 100-129, 1997. DIAS, M. da Graa B. B. O desenvolvimento do raciocnio dedutivo. In: DIAS, Maria da Graa. B. B.; SPINILLO,Alina G. (orgs.). Tpicos em psicologia cognitiva. Recife: Ed. Universitria da UFPE, 1996. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY,Bernard. Gemes et progression en expression orale et crite: lments de rflexion propos d'une exprience romande. Enjeux. Paris, n. 37-38, p. 49-75, 1996.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY,Bernard. Pour un enseignement de ['oral: initiation aux genres formels l'cole. Paris: ESF Editeur, 1998. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard; DE PIETRO, Jean-Franois. Relato de elaborao de uma sequncia: o debate pblico. ln: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduo: Roxane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. DUCROT,Oswald. O dizer e o dito. Traduo: Eduardo Guimares. Campinas: Pontes, 1987.
___ o

KOCH, lngedore G. Villaa. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.


___ o

O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto,

1997.
___ o

Argumentao

e linguagem.

6. ed. So Paulo: Cortez,

2000. MACHADO,A. R. Um instrumento de avaliao de material didtico com base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no aprendizado de produo textual. Intercmbio. So Paulo: LAEL/ PUC, V. X, p. 137-147,2001. MAGALHES,M. I. S. Lngua oral, lngua escrita: uma questo de valores sociais. Delta. So Paulo: EDUC/PUC-SP, V. 9, n. 2, 1992. MARCUSCHI, L. A. Contextualizao e explicitude na relao entre fala e escrita. Anais do I Encontro Nacional sobre Lngua Falada e Ensino. Macei: UFAL, 1994.
___

Argumentao e "topoi" argumentativos. ln: GUIMARES,

Eduardo (org.). Histria e sentido na linguagem. Campinas: Pontes, 1989. FARIA, Maria Evangelina B. de. Argumentao infantil. Campina Grande: Bagagem, 2004. FIORIN, Jos Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Les de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1996. GARCIA-DEBANC, C. Pour une didactique de l'argumentation orale. Enjeux. Paris, n. 39-40, p. 50-79, 1997. GOLDER, Caroline. Argumenter: de Ia justification Ia ngociation. Archives de Psychologie. Paris, n. 60, p. 3-24, 1992. GUIMARES, Eduardo. Estratgias de relao e estruturao do texto. ln: Sobre a estruturao do discurso. Campinas: IEL, 1981.
___

Concepo de lngua falada nos manuais de portugus de 10 e 2 o graus: uma viso crtica. Anais da 49a Reunio Anual da SBPC. Belo Horizonte: APLL, 1997.
o o

___

Anlise da conversao. So Paulo: tica, 2000. So

___

Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. Paulo: Cortez, 2001.


o o

___

Os limites do sentido: um estudo histrico e enunciativo da linguagem. Campinas: Pontes, 1995.


o o

Letramento e oralidade no contexto das prticas sociais e eventos comunicativos. ln: SIGNORINI, I. (org.). Investigando a relao fala e escrita e as teorias do letramento. So Paulo: Mercado de Letras, 2001.
o

___

___

Texto e argumentao. 3. ed. Campinas: Pontes, 2002.

KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. ln: Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
o

Gneros textuais: definio e funcionalidade. ln: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO,Anna Raquel; BEZERRA,M. Auxiliadora (orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. NEVES, Maria H. Moura. Lngua falada, lngua escrita e ensino: reflexes em torno do tema. ln: PRETI, Dino (org.). Dino Preti e

seus temas: oralidade, literatura, mdia e ensino. So Paulo: Cortez, 2001. PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA,Lucie. Iratado da argumentao: a nova retrica. Traduo: Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1996. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004. REYZBAL, Maria Victoria. A comunicao oral e sua didtica. Traduo: Waldo Mermelstein. Bauru: EDUSC, 1999. RODRIGUES, R. H. O artigo jornalstico e o ensino da produo escrita. In: ROJO, R. Corg.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. So Paulo: Mercado de Letras, 2000. ROJO, Roxane. Enunciao e interao na ZPD: do nonsense construo dos gneros de discurso. Anais do Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Cincias. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 1997. Prticas de linguagem no ensino fundamental: circulao e apropriao dos gneros do discurso e a construo do conhecimento. Intercmbio. So Paulo: LAELjPUC-SP, V. X, p. 125-135, 2001.
___ o

SOUZA, L. V.de. Gneros jornalsticos no letramento escolar inicial. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, M. Auxiliadora Corgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. SIGNORINI, I. Construindo com a escrita "outras cenas de fala". In: SIGNORINI, I. Corg.). Investigando a relao fala e escrita e as teorias do letramento. So Paulo: Mercado de Letras, 2001. TITONE, R. Ellenguaje en ia interaccin didctica. Madrid: Narcea, 1986. TOULMIN, S. E. The uses University Press, 1958.

of

argumento Cambridge: Cambridge

VIGOTSKY,L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV,A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ROSENBLAT,E. Critrios para a construo de uma sequncia didtica no ensino dos discursos argumentativos. In: ROJO, R. Corg.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. So Paulo: Mercado de Letras, 2000. SACRISTN,J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SCHNEUWLY,B.; DOLZ, J. Pour un enseignement de l'oral: initiation aux gemes formels l'cole. Paris: ESF Editeur, 1998.
___

Gneros orais e escritos na escola. Traduo: Roxane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
o

Indice Remissivo

Argumentao 17-21,23-32, 34, 35, 37,41,43,47,55,57,58,67,68, 72,77,79,80,82,83,86,89,98, 100, 103, 105, 106 Argumento de autoridade 78, 79 Auditrio 24, 26-29, 53, 67, 73, 92
D

Moderador 53, 67, 89-94 Movimentos discursivos 20, 41


N

Nova retrica 20, 26, 28, 79

o
Operadores argumentativos 30,31, 41, 48, 67, 98-102, 108, no
p

Debate 21, 41, 45, 49-53,57,64-67, 73-77, 89-98, 102, 108, 109 Dilogo argumentativo 21, 41, 43, 45,67, 74-77, 98, 99, 101, 107, 109

Prticas argumentativas 37 Progresso intergnero 98 Progresso intragnero 87


R

Retrica 23, 25, 72, 83 Gneros orais argumentativos 18, 19,21,38,41,61,65,66,68,88, 105,106,107,109
L

s
Semntica argumentativa 20, 29 Sequncia didtica 59-65, 68, 87, 98-100, 103, 107
T

Lgica 23, 25, 26, 29, 58, 82, 83, 108

Texto de opinio 66, 76, 77