ISSN01852698MXICO

1998ngelDazBarrigaLAINVESTIGACINENELCAMPODELA DIDCTICA.MODELOSHISTRICOS.PerfilesEducativos, enerojunio,nmero79/80UniversidadNacionalAutnomade MxicoMxicoD.F.

http://redalyc.uaemex.mx PerfilesEducativosUniversidadNacionalAutnomadeMxicoCentrodeEstudiossobrelaUniversidad perfiles@servidor.unam.mx

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LAINVESTIGACINENELCAMPODELADIDCTICAMODELOSHISTRICOS
ngelDazBarriga *InvestigadordelCESUUNAM.

Losmodelosdeinvestigacindidcticaseencuentransignadoshistricamenteunarevisindelos procesoselaboradosdesdeelsigloXVIIhastanuestrosdasnospermiteobservarlascaractersticas queasumieronensusformulacionesiniciales,lasformascomosefueronadecuandoadiversos momentoshistricosyladiversificacindedesarrollosennuestrosiglo.Conocerdichatrayectoria histricapermitenoslosituarcorrectamenteeldebateactualentornoaladidctica,sinoidentificarlas distintasversionessobresuconcrecinconceptual,ascomosobresuestatusepistemolgico.As,la importanciadesudesarrolloestalque,alapardelasinnovacionesenlaformulacindepreguntasenla ciencia,ocurreunatransformacindelametodologaempleadaparaensear.Didacticresearchmodels arehistoricallydeterminedareviewoftheprocessesdevelopedsincetheSeventeencenturyuptoour days,allowsustoobservethecharacteristicsoftheirinitialformulations,thewaystheyadaptedto differenthistoricalmomentsandthediversificationofdevelopmentsinourcentury.Knowingthis historicaltrajectoryallowsusnotonlytoputinplacethecurrentdebateregardingdidactic,butto identifythedifferentversionsconcerningitsconceptualizationaswellasitsepistemologicalstatus.Thus, theimportanceofitsdevelopmentissuchthat,togetherwiththeinnovationsintheshapingofquestions inscience,atransformationoftheteachingmethodologyistakingplace. Paraentenderlosmodelosdeinvestigacinenelcampodeladidcticaesconvenienteunacuidadosa miradahistricasobreeldesarrollodelateoradidctica,desdesusurgimientoformalenelsigloXVII hastanuestrosdas.Entenderestasaportacionessignificacomprenderelsentidosocialy tcnicopedaggicoquetienecadapocaenlaproduccindidctica,paraascomprenderlaforma comolosprocesossocialeshandemandadodeterminadotipodedebateenestecampodeco nocimiento.Enlosambientesvinculadosconlaformacindeespecialistaseneducacinsuele evidenciarseundescuido,alconsiderardecarctersecundarioelconocimientodetalesaportaciones,lo cualoriginaqueelsaberdidcticoseaaltamentereduccionista,yaqueenelmejordeloscasosselimita arepetircomomuletillaideasoprincipiosdealgunosautores,sincomprendereldebateestructuralen quetalesideasoprincipiosfueronformulados.Alavez,secreanlascondicionesparaquequienes desarrollanalgunadidcticapresuponganquedescubrenelhilonegro,enunadisciplinaquetieneporlo menostressiglosdeefectuarconstruccionestericotcnicas.Estoesloquehemosdenominado ignoranciadeladidctica,enotrasaproximacionessobreeltema(DazBarriga,1992).Reconocemos queunacercamientohistricoalcampodeladidcticapermiteasimismoidentificarlasdistintas modalidadesenlasquesehallevadoacabolainvestigacinenestadisciplina.Enlostressiglosque llevadedesarrollo,noslohaconformadodistintasinterpretacionessobrelosproblemasdela formacinyposteriormentedelaprendizajeenelaula,sinoquehadesarrolladodiversasestrategias conceptualesymetodolgicassobresus CentrodeEstudiossobrelaUniversidad/UNAM

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formasdeindagacin.Anteeldesconocimientodelasmltiplesteorasymetodologasdeinvestigacin gestadasenladidctica,hanproliferadolosplanteamientosreduccionistas,comolaafirmacindeque desdelaetnografaladidcticarecuperarsuidentidad,olaconsideracindequelosmtodosde indagacinenestecamporespondenalaclasificacinquepropusoHabermasparalasciencias sociales,ascomodiversasmodalidadesdeladiscusinrelacionadasconlafiguradel docenteinvestigador.Eldebatepedaggicodelosltimosaossehacentradodealgunaformaenel problemadelaarticulacindocenciainvestigacin,conprofundaignoranciadelahistoriadel pensamientodidctico.ElconceptodesarrolladoenMxico"docenteinvestigadordesupropia prctica",obienlaselaboracionesenInglaterrasobrela"investigacinparticipativa"ola "investigacinaccin",muestrannoslounanecesariadimensinpropositivacomomomentode positividadensuformadeconocimiento,sinoquedemanerasimultneaexpresanunmomentode negatividad,poreldesconocimientoquetienendelasformasenqueladidcticahaabordadoesta situacinensuperspectivahistrica.Actualmente,bajolabanderadelainvestigacin,serealizan afirmacionesrelativamentetemerariasenlasquesesuponequeunnuevomodelodeinvestigacin resuelveelproblemadelaidentidaddeladidctica.Porejemplo,estlapresuncindeBecker(1988) cuandoconsideraqueconlaincorporacindelainvestigacinetnogrficaladidcticaencontrarsu identidad.Lahistoriadestanospermitereconocerelreduccionismoquesubyaceendichaafirmacin. Indudablementelossaberesqueseconstruyenapartirdelosestudiosetnogrficossobreelaula contribuyenaldesarrollodelconocimientodidcticoy,amedianoplazo,susaportacionesapoyarn futurosdesarrollosdeunateoradidctica.Perolainvestigacinetnogrficanopuede,porssola, construirunanuevaformulacindeladisciplina,cuandoporelcontrariolahistoriatericay metodolgicadeestecampopermiteestudiarunaseriedepropuestasdeinvestigacinquehan probadosusmomentosdepositividadynegatividad,momentosqueesnecesarioreconocerpara pensareneldesarrollofuturodelaspropuestasdeinvestigacinenelmbitodeladidctica.Enesta perspectiva,elenfoquequepresentaContreras(1990)tienesupuntodeventajaydedesconcierto.El autorafirmaqueexistentresperspectivaspararealizarlainvestigacindidctica:elenfoquepositivista, elenfoqueinterpretativoycomocienciaaplicada.Elenfoquepositivista,dealgunamaneravinculado conlaconcepcininstrumentaldeladidctica,buscaconstruirunapropuestauniversaly,alreducirel estudiodelosproblemasdelaulaaunaprecisindevariables,laindagacinexperimentaldelasmismas permitirestableceralgunasleyesquepuedanserutilizadascomopredictorasdelaocurrenciade determinadofenmeno:laenseanzaoelaprendizaje.Susformasdeinvestigacinsedesprendende lametodologaexperimental,gruposexperimentalesygruposcontrol,aplicacindepretestypostest, constituyenalgunosdelosprocesosmetodolgicosquesederivandeestapropuesta.Sobradecirque cadasituacindidcticaesnicaeirrepetible,yquecadarelacindocentealumnosseconstruyeenuna temporalidadespecfica.Porsuparte,elenfoqueinterpretativobuscadescribirlosprocesosdela interaccineducativaenelaula,conlafinalidaddeaportarelementosparalaconstruccinsocialdelos sentidosdeloacontecido.Encadasituacinhumanosocialseconstruyensentidosyesimportantepara estemodelodeindagacinaportarelementosparadescribirlasinterpretacionesquelossujetosrealizan deaquelloenloquesonactores:lainteraccindidctica.Sumtododetrabajosebasaenla

investigacincualitativa. CentrodeEstudiossobrelaUniversidad/UNAM

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Laterceraperspectivaconcibealadidcticacomounacienciaaplicada,yseconsidera"unadisciplina queusalasteorasdelasdisciplinasbsicasparaexplicarlosfenmenosdeenseanzacomocasos particularesdelosfenmenosqueestudian"(ibid.,p.129).Estaperspectiva,deudoranecesariamente delavisindurkhemianadelapedagogacomounateoraprctica,permitellevaracabouna articulacinenelcampodeladidcticadelotericosocial,conlasderivacionesparaelaborar propuestasparaelaula.Contrerasplanteaquelosaportesdelasociologaylapsicologason necesariosparaeldesarrollodidcticocontemporneo,aunquedichosaportessoninsuficientesparala construccindeunapropuestadidctica.Precisamenteenestadisciplinaseexpresaunadialcticamuy particularentreexplicacincomprensindeunfenmeno,porunaparte,ylasexigenciasdedeterminar accionesprcticasparalaintervencinenlarealidadeducativa,porlaotra.Lareflexinsobrelaaccin esunodelosmtodossugerentesquesedesprendendeestaperspectivadeindagacin.Msalldelo novedosoeinteresantedeestaclasificacindelasformasdeinvestigacinenelcampodeladidctica, queindudablementeestninspiradasenlosdesarrolloshabermasianos,enparticularlosefectuadosen Conocimientoeinters(Habermas,1982),estesistemadeclasificacinanesinsuficienteparadar cuentadelasformasdeindagacinenestecampo,porcuantoomiteunanlisisaposterioridelas formascomosehaconstruidoelpensamientodidctico.Desuerteque,desdemiperspectiva,una alternativaparaentenderestaproblematizacinesapoyarseendiversasaproximacioneshistricaspara comprenderlaconstitucindeestadisciplina,yalmismotiempoidentificarlosprincipalesmtodos empleadosenlaelaboracindesusdistintaspropuestas.Entrminosgenerales,sepuedeafirmarque enelmbitodelainvestigacindidcticasucedealgoparecidoaloqueFeyerabend(1974)reconoce queexisteentrelaconstruccindelconocimientoylaenseanzaescolardelosmtodosdeindagacin. Talautordefineelmomentodelaconstruccindelconocimientocomounalgicadeuso,mientrasque laenseanzadelmtodosecircunscribeaunalgicadereconstruccin.Laprimeraesdesarrollada porquienesconstruyenelconocimiento,locualsignificaqueunainnovacinnosloserealizaenla construccindeconocimientonuevo,sinoqueimplicaunaconformacindeformasmetodolgicasque permitendichaconstruccin.Lasegunda,porsuparte,lallamadalgicadereconstruccin,modelalo quefueunaestrategiaenlaconstruccindelconocimientoenunmomentopasado.Vasconiestablece queenlaenseanzadelainvestigacintiendeaprevalecerla"lgicadelareconstruccin",estoes,que docentessinexperienciaeninvestigacinintentanquelosestudiantesseapropiendepasosalosque formalmentesereconocecomodelmtododeindagacinpasosqueseencuentranlejanosaloquelos investigadoresllevanacaboenesemomento.EsteautorrecuerdaelcasoenelsigloXVII,cuando BaconyGalileodesarrollabanelmtodoensuslaboratoriosyDescartespresentabalareconstruccin formaldelmismoenelDiscursodelmtodo.Vasconi(1978)insisteenquelosinvestigadoresoriginales nosloseformularonnuevaspreguntas,sinoqueefectuaroninnovacionesenlasformasmetodolgicas empleadas,taleselcasodeWeberoFreud.Laenseanzadelainvestigacinenelcampodela didcticaenfrentaelmismoproblema,aunquemscomplicado,porqueelcampodelaeducacines bsicamenteuncampomultidisciplinario.Enestecampoelobjetodeestudioslosepuedeestudiaren elentrecruzamientodediversasdisciplinasindependientes:sociologa,psicologa,economa,historia, antropologa,etc.QuizexpresaOrtiz(1991)staseaunadelassingularidadesdelaconstitucin

deestecampodeconocimiento.Laformacinen CentrodeEstudiossobrelaUniversidad/UNAM

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investigacinadquiereunacomplejidadmayor,puestoquealadiversidaddemodelosdeinvestigacin quesubyaceencadaunadeestasdisciplinaspsicologaconductual,cognoscitivasociologa funcionalista,marxista,etc.,seaadequetodasellasconfluyenenlaexplicacindelfenmeno educativo.Porello,enelterrenodelainvestigacineducativaydealgunamaneradelainvestigacin didcticasepuedenempleardiversaspropuestasmetodolgicasqueprovienendecadaunadelas tendenciasparticularesdeestasdisciplinas,comoeselcasodelaetnografay/oetnologa,delmtodo psicogenticoy/oclnico,delametodologaempirista,experimental,funcionalistaomarxista,etctera. Estaperspectivanopermitetodalacomprensindeloquesignificarealizarunainvestigacinenel campodeladidctica,puestoqueatodoellohabraqueaadirunadecuadoconocimientodelas diversasconcepcionesymetodologasdeinvestigacinquehansidoformuladasencadaunadelas escuelasdidcticas,ascomolosdesarrollosespecficosqueexistenenlaaplicacindeestos conocimientosalaenseanzadedisciplinasespecficas.Sindesconocerestemarcocomplejo,elobjeto deesteestudioespresentarloselementoscentralesquepuedencaracterizarlainvestigacindidctica desdelaperspectivahistrica.1.ElcampodeladidcticaAntesdeabordarplenamenteelproblema delasmodalidadesdeinvestigacindidcticaesconvenienteestableceralgunasprecisionessobreesta disciplina.Ladidcticaesunadisciplinamuypeculiarquehistricamenteseestructuraparaatender losproblemasdelaenseanzaenelaulainclusounapeculiaridaddelamismaesquesuconformacin disciplinarespreviaalaconstitucindelapedagoga.SegnDilthey,esHerbartquienrealizala construccindeladisciplinapedaggicaapartirdelaselaboracionespreviasenelpensamiento didctico."Elprogresodesdeunadidcticacientficaaunapedagogacientficaserealizenelsiglo XVIII,deComenioaHerbart"(Dilthey,1949).LadidcticanaceenelsigloXVIIyformapartedel proyectosocial(laReforma)queenlaIlustracinylaEnciclopediaconformanelsentidodeuna educacingeneral,paratodosricosypobres,hombresymujeres,expresarComenio,cuyameta eslograrquetodoslleguenalconocimiento.As,ladidcticaconstituyeunelementobsicoen"lautopa quelamodernidadleasignaalaescuela"(DazBarriga,1995.Elconjuntodeestemovimientocobijala aspiracinyluchadelahumanidadporconquistar"lalibertadparausarsurazn",entrminosdeKant, "lamspequeadetodaslaslibertades",elementosquedemaneraincipienteseencuentran establecidosenelideariopolticodelaReforma.Desdenuestraperspectiva,estovamsalldeun conflictoreligiososignadoporladefensadellibreexamendelaBibliadehecho,lareformaradical buscalograrlaemancipacinsocialdeloscampesinos(Yoder,1976).Comenioretomalaproclamade Lutero:quesecreenescuelasentodoslospueblosyqueaellasacudantodoslosnios,sindistincin desexonideorigen.Posteriormente,laEnciclopediayelIluminismoconviertenlaconquistadelarazn enelcentrodesuplanteamiento,ylaconcrecinsocialdeestabsquedadelalibertadcristalizaenel ideariodelarevolucinfrancesa:libertad,igualdadyfraternidad.Libertaddepensarseasociaal derechoatenereducacin.PodemosextraerunejemplodelamicrohistoriaquereconstruyeGinzburg (1981,pp.4243)sobreeljuicioquehacelaInquisicinaMenoquio,molineroitalianoacusadoy condenadoalahoguerapor"hereja".Estejuicio,realizadoamediadosdelsigloXVI,muestrala intolerenciahaciaunpensamientodiversoalquesostenaelcatolicismoromano.Menoquio,quedudaba

delavirginidaddeMara,afirmabaquehablarlatneraundesacato CentrodeEstudiossobrelaUniversidad/UNAM

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paralospobresenloslitigios,pueslospobresnoentiendenyestnaplastadosalossacerdotesles decaqueerancomoeldemonio,quetodoslossacramentoseranmercanca,invencindeloshombres, instrumentosdeopresinyexplotacinporpartedelcleroafirmabaquesenacebautizadoporque Dioshabendecidotodaslascosas.stoseran,entreotros,loselementosdelpensamientoherticode estemolinero.Ginzburgsostienequedehabernacidoelmolinerounsiglodespusnolehubiese acontecidonada,perolecorrespondivivirelperiodoenelquenosetolerabaotropensamiento.Para nuestrotemaesinteresanteexaminarlasdiversasrespuestasalapreguntadelosinquisidoressobre quinoquineslehabanimbuidoestasideas.Enlaprimeraocasinelmolineroresponde:"Estas palabrasdichaspormlasdecaportentacin[...]hasidoelespritumalignoelquemehahechocreer esascosas"(op.cit.,p.65).Unaexplicacinreligiosayelrecursoalaraznsustantiva(Weber), finalmente.Tiempodespus,antelamismapregunta,elmolinerocontesta:"Seor,nuncaheconocidoa nadiequetuvieraestasopinionesestasopinionesqueyotengolashesacadodemicerebro"(ibid.,p. 57).Estospasajesilustranelpasoquetuvoquedarlahumanidadparatransitardelaraznsustantivaa laraznhumana,conelfindequeelserhumanosearesponsabledeloquepiensalaescueladel Estadomodernoyladidcticacomodisciplina,queestudialaenseanza,debencolaborarpara lograrlo.Estetemafundamental,presenteenlaaspiracindelaescueladelamodernidadydela didctica,posibilitalaoperacindelanuevainstitucinescolarquepretendenadams"enseartodoa todos".Alaluzdeestaperspectiva,podemosafirmarquenuestraescuelaactualnocumpleconla utopadelaescuelamodernaenvariossentidos,haperdidolapreocupacinderealizarunaprendizaje universalmediantelainstitucinescolary,alavez,dedotaracadasujetoconlaposibilidadde argumentarsobresurazn.Enestesentidoesnecesarioquelaescuelarecupereelproyectodesu constitucinenlamodernidad.Unreplanteamientodeestatemticaobligaraaabrirelproblemaalas mltiplesrazoneseinclusoalassinrazones,siempreycuandoestarevueltadelasrazonesnotermine conholocaustos,afrentaseignonimiasparaelhombreoparalahumanidad:aprenderaconvivir (Delors,1997)serellemadelaunescoafindesiglo.Enambasperspectivaspodemosafirmarquela escueladehoynocumpleniconlasmetasdelprogramadelaIlustracin("lograrlaasuncinilustrada delarazn"),niconeldesarrollodelacapacidaddetoleranciaydiscusinalasdiversasformasde razn.Laeducacinparalapazes,apartirdelaresolucindelosconflictosenelmbitodela discusinylatolerancia,unaaspiracindelmovimientodelaescuelanuevaoescuelaactiva,instaurado enestesiglo(cfr.Ferriere,1977Freinet,1963).Enestesentido,tambinurgereplantearlafinalidad delsistemaescolar.Conesteesbozoreferidoalasaspiracionesycontextoenelqueemergela didcticaenelsigloXVIIdeseamossealarquesetratadeunadisciplinacuyacomplejidades muchomayorquelaquesuelereconocrsele.2.Ladidctica,slounadisciplinanormativa?Para algunosautoresladidcticaesunadisciplinainstrumental,decarcternormativo,loqueennuestra opininrespondeaunaperspectivareduccionistayenalgnsentidodesconocelascaractersticasdela constitucinhistricadeladisciplina.Lamentablemente,seapoyaenunaexpresindeladidctica instauradaenladcadadeloscincuenta,yquedealgunaformaempiezaasersuperada.Estose observaconciertaclaridadenunaespeciedepolmicaimplcitaentrelaselaboracionesdidcticasde

FranciscoLarroyoySantiagoHernndezRuiz. CentrodeEstudiossobrelaUniversidad/UNAM

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Sindudaladidcticapuedetenerunaspectonormativo,delqueadolecelaproduccindetodoslos autoresquelahancultivado.Paralamayoradeautores,ladidcticatienelapretensindeestablecer lasnormasparaunfuncionamientoadecuadodelaspropuestasmetodolgicasenelaula.Enlos hechos,estavisindeltrabajodidcticoeliminacualquierposibilidaddecreatividaddocente,mientras quedesdeotravisin,Freinetporejemplo,setratadegenerarprincipiosdeloscualescadadocente necesitarconstruirunapropuestadetrabajoacordeconlassituacionesdeungrupoescolar.Podemos afirmarqueelestablecimientodeunaperspectivanormativaenladidcticaprocedefundamentalmente dedostradiciones:ladurkhemiana,deprincipiosdesiglo,ylainstrumentalista,comovisindominante delamisma,particularmenteenelmovimientodelosaoscincuenta.1)Enlaconceptuacinde Durkheimsobreelcampodelaeducacin,seestableceunadistincinentretresmbitosdela educacin:laeducacincomounaaccinenelescenarioescolar,socialyfamiliarlapedagogacomo unateoraprctica,cuyametaesgenerarreflexionesparaorientarlaaccin,ylacienciadela educacincomolaaplicacindelasreglascientficasenlaformulacindeteorasuniversalessobrela educacin.Lapedagoganoes"ciencia",sinoquesucarcterreflexivolacomprometeconel establecimientodeorientacionesprcticasparalaactividadeducativa.ReconocemosqueDurkheimse refierealapedagogaynoaladidcticasinembargo,elmismocarcterdeestadisciplinacomoparte delapedagogaoriginqueseconsideraseensudimensindeteoraprctica,temaqueciertamentees analizadoporelautorcuandodesarrollsucursosobreenseanzadelaciencia(Durkheim,s.f.).En estepuntosefincaelcarcternormativodeladidctica,aunacostadeestablecersuarticulacinconla teora.2)Elparadigmaalemnsobreladisciplinapedaggicasueleclasificaraladidcticacomouna cienciaaplicadadelapedagoga.Asseprocededeunaclasificacingeneralentrelasdisciplinas llamadastericastaleselcasodeteorapedaggica,filosofadelaeducacin,historiadela educacin,entreotrasylasllamadasaplicadas,comopuedenserladidctica,laorientacin vocacionalylapsicotcnica.Enestavisinsehanconstruidomltiplestextosdedidctica,cuyatarea esprescribirlasformascomopuedeoperarundocentepeseaquedesdehacemsde30aosesta perspectivahasidosuficientementeanalizadaycriticada,reconocemosquetodavaseencuentra presente.Ladidcticainstrumentalnormativasecentraenpreguntascomolassiguientes:cmose ensea?,culessonlosmejoresomseficacesmtodoseducativos?,cmoresolverelproblemade lafaltademotivacinodedisciplinaenlosestudiantes?Atalespreguntassebuscarespuestaapartirde diversasrecomendacionesprcticas,inspiradasenlaexperienciaoreflexindeunautor,peroque difcilmentepuedenseraplicadasenunasituacinconcreta.YaFreinethabaefectuadovarias formulacionessobrelaefectividaddeestaperspectiva,cuandoexpresa:
LeaMontaigneyaRousseau,ymstardeaPestalozzi,conquiensentaunsorprendenteparentesco[...]particip enelCongresodelaLigaInternacionalparalanuevaeducacin(1923),enelcualsereunieronlosgrandesmaestros delapoca,Ferrire,Bovet,Claparde[...]Perocuandovolvaencontrarmesoloenmiclasemesentdesesperado: ningunadelasteorasledasyestudiadaspodrantrasladarseamiescuela(Freinet,1963,pp.12y13).Porello,el autorinvitaalosestudiososdeladidcticaanoproponer"mtodos",puesobligaranalosmaestrosaaplicarlos, sinoaefectuarlaenunciaciondelosprincipios

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fundamentales,ypresentarlosresultadosdeuntrabajoenelaulacomoejemploparaquelosdocentes estnencondicionesdecrearsupropiapropuesta.Precisamenteparafacilitarlamarcha,ennuestra pedagogahablamosdetcnicasFreinetynodeMtodoFreinet.Elmtodoesunconjuntohechoque hayquetomarnotenemosestapretensin,ofrecemosaloseducadorestcnicasylesdecimosheaqu loquehacemos,loqueobtenemos,loquetodavanoselogra.Quizustedesloharnmejoryeneso nosdarmuchogustoaprovecharsusexperiencias(ibid.,p.33).Latcnicadeenseanzaesimpor tante,peroarticuladaconsunecesarioplanoconceptualunavisinantinormativadeladidctica requieredelaformacinycreatividaddocentescontrariamente,laspropuestasinstrumentaleshan mostradoquesonatodaslucesinsuficientesparamejorarelfuncionamientodelsistemaeducativo.De hecho,HernndezRuiz(1972)lamentaquelanuevageneracindedocentesselimiteaaplicarlos formulismosquevienenestablecidosenloslibrosdetextooenlosprogramasescolares,loqueha causado,enpalabrasdelautor,quelosdocentespierdanelsignificadodelpapeldelmtodoenla didctica.Ademsdeconsiderarladimensinconceptualdeladidcticacomoelementoqueevitaque sepierdaenunaperspectivainstrumentalista,esindispensableconcebirladesdeunadimensin histricopoltica,puestoquemedianteladidcticasedanrespuestasalosproblemasquelaeducacin enfrentaenunmomentosocialdeterminado.Durkheimhabaexpresadoaprincipiosdesigloque,enla pocamedieval,laeducacinnopodadarpasoallibreexamendelasideascomoaconteceyaen nuestrosiglo,porqueelsistemasocialnolopermita.Porsuparte,Diltheyexpresa:Elidealdela educacinvarahistricamente.Enefecto,lostiemposypueblosvivenenlaalegreconcienciadelvalor absolutodesusideales.ElsigloXVIIIcreahaberencontradoenlaformacindelosindividuoselideal quedebarealizarelprogresodelahumanidad.AfinesdelsigloXIXnosremosdeesto,peroelnuevo idealdevidaqueseanunciatendrsudaenlahistoriaytambindesaparecer.As,nopuedetener pretensindevalidezgeneralningunatentativadedefinirelfinmoraldelahumanidadyderivardelel findelaeducacin.Lacienciapedaggicadebeaprendermodestiadelaescuelahistrica.(Dilthey, 1949,p.154).AfinalesdelsigloXX,enladidcticaseanalizaelproblemadelacalidaddela educacin,delaformacinparaunasociedaddelconocimientoydelacompetencia,delimpactode lastecnologasdelainformacinenelplanodelaeducacin.Estostemassignansocialmentenuestra problemticadidctica.Msalldeellos,muestranelcarcterhistricosocialdeestadisciplina.De estamanera,consideramoscomodosgrandesomisionesdelasconcepcionesdidcticasactualesla carenciadeunaperspectivaquearticulelateoraylatcnicaenladidctica,comoelementoquela alejedelinstrumentalismo,ylafaltadeunaconcepcinhistricopoltica,aspectoquepermitira ubicarlaenelsenodelosgrandespropsitossocialesparalaeducacin.Ambosaspectospermiten superarlaconcepcinnormativaquealgunosautoresleadjudicanaestadisciplina.3.Losmodelosde investigacinquesubyacenenlaproduccindidcticaUnamiradahistricaUnarevisinhistricade lostressiglosdeproduccindidcticanosofrecelaoportunidadexcepcionalderealizar,comouna epistemologaaposteriori,lareconstruccindelosprincipalesmodelosdeinvestigacinquesehan empleadoenestecampodeconocimiento.Estosmodelossepuedenorganizarendosgrandes captulos:estudiosparaconstuiruna

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teoradidcticayderivartcnicasdetrabajoenelaula,yestudiossobreelaula,paraconstruiruna teoradeprocesosdeenseanzaodeaprendizaje,obienaportarelementosparaunacomprensin sobreelfuncionamientodelosprocesosdelaula.Esinnegableque,conlaevolucinenladcadade lossesentadelallamada"nuevasociologadelaeducacin",lamiradadirectasobreelaulagenerla posibilidaddeestudiarproblemasdelaenseanzadesdeunaperspectivamicrosocial,tambinescierto quelosgrandestemasdidcticoshansidoengeneralomitidosensuabordaje.Deestamanerasehan privilegiadociertastemticaspropiasdelasrelacionessociales:relacinmaestroalumno,laideologa eneltrabajopedaggico,yenocasionesalgunaspsicopedaggicas,laconstruccindelconocimiento matemtico,entreotras,ysehaomitidounabordajedetemasfundamentalesenlahistoriadela didctica.Sehaaportadounadiscontinuidadyrupturarespectoalasformasanterioresqueexistan paraabordarlosproblemasdelaula,ysimultneamentesehageneradoexclusinenlostemasobjeto dedesarrolloenelcampodidctico.Pornuestraparte,laperspectivaquepresentamosnospermite ubicarelvalorycomplementariedaddeambosmodelosdeinvestigacin,puesbuscamossealarel papelquejueganenlaproduccindeconocimientoreferidoalaenseanza,susentidoysuslogrosen unanecesariaexplicacinyteorizacinsobrelosproblemasdeladidctica,ascomoelpuntolmitede ambosenfoques.Estaperspectivadealgunaformaseinspiraenloquegenricamenteseha denominadolateoradelpnduloenladidctica,magistralmenteiniciadaporSnyders,yposteriormente retomadaporinfinidaddeautores,aunqueexplcitamenteselepuedeencontrarenNotySaviani. Deseamosresaltarcadaunodelosmodelosqueexpondremos,enlosqueseidentificaconclaridaduna formadeinvestigacindidctica,ysubyacenperspectivasyalternativasmetodolgicasytcnicasde singularimportancia.Hemosagrupadoformasdetrabajoquehistricamenteseconformaroncon distintosignotalagrupacinpermitecomprenderunordenysentidoennuestraexposicin,perode ningunaformasignificadesconocerlariquezaquesubyaceenlasdiversasmodalidadesdeindagacin. Alavez,constituyeunelementoorientadordelainvestigacindidctica,enlaqueseproponendiversas estrategiasparalaindagacindisciplinariaalosacadmicoseinvestigadoresqueasumimosesteinters, talcomolosdocentesencuantoactoresfundamentalesdelasactividadesenelaula.Nosotrosno estudiamoslafiguradocenteinvestigadorporelcontrario,tratamosdeclarificarlasdiferencias metodolgicasquepuedentenerambosconstructores(docenteseinvestigadores)enlaasuncinde estrategiasmetodolgicasdiferentesparalaconformacindelpensamientodidctico.3.1.Haciauna teoradeladidcticaysusderivacionestcnicasparaelaulaEstaeslaprimeramodalidadde investigacinqueseencuentraenelcampo,yenellasehancontruidolasgrandesformulacionesdel pensamientodidcticodesdelasteorizacionesenelcampo,comolasdeComenio,Pestalozzi, MontessoriyFreinet,entreotros.Nuestratareaesdeconstruir,desdelaproduccintextualquehan elaboradoestosautores,losimplcitostericosymetodolgicosquehanorientadosuobra,recogersu metodologaenusoparapresentarlaenformareconstruida,conlaideadequequienespretendan investigarelcampodeladidcticaobservenlosdiversosnfasis,presupuestos,formasmetodolgicas detrabajo.Nosetratadebuscarlaidentidaddeunadisciplina,sinosencillamentedereconstruirel caminoquehaseguidoparaefectuarsusdiversasformulaciones.Unarevisindelostextosdeestos

autoresydelosquegenricamenteseconsideranclsicos CentrodeEstudiossobrelaUniversidad/UNAM

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enelmbitodidctico,nospermiteconsiderarcmoestasformasmetodolgicasseexpresanentres tiposdeindagacin:a)laconstruccindeunateoradidctica,b)desarrollosconceptuales independientesdelaprctica,yc)elaboracindeconceptuacionesbrevesconpredominiodela prctica.Acontinuacinenunciaremoslascaractersticasparticularesdecadaunadeellas.a)La construccindeunateoradidcticaocupaunlugarcentralenlaconformacindeestadisciplinasu gnesisseencuentraenelmismoprocesoquedesembocenlaconstitucindeunateoraeducativa. Estosdesarrollossecaracterizanporlaarmonayenlacequeexisteentrelaformulacinconceptualy lastcnicasquesederivandelamisma.Sinlugaradudas,Comenioefectasuindagacinenelcampo deladidcticaapartirdesuformacin,originariadelcampodelateologaypotenciadaporundominio fundamentaldelafilosofaylaculturaclsicas,ascomounacercamientoalempirismodesupoca.A msdetressiglosdelaelaboracindeDidcticamagna(1657),estelibroconservaunvalor fundamentalparanuestrapoca.Innumerablesplanteamientoscomenianostienenvigenciaennuestros das:lanecesidaddeunordengradualdeloscontenidos,labsquedadecondicionesptimasparael aprendizaje,elpapeldelmtodoenlaenseanza.Comenionosloconstruyeycongranintuicin unateoradidctica,sinoquepresentalosncleosproblemticosquecaracterizaneldebatedidctico, queseencuentrabuscandorespuestasatemasestablecidosenelsigloXVII,anennuestrosdas. As,lasnuevasaportacionessobrelaestructuracindelcontenido,osobrelaadecuacindesteal procesocognitivodelalumno,aportanelementosnovedososaproblemasabiertoscontodaclaridaden dicholibro,referidosalainterrogacinqueefectasobreelordendelcontenido.Setratadehaceruna metalecturadelapropuestadeComenioquepermitaidentificarlosinterrogantescentrales,alos cualesladidcticabuscadarrespuesta.Estoconstituyeuntemapendienteenelcasodelainvestigacin sobreelautorysobreestecampodeconocimiento.Comenioinauguraunaformadeindagacinenel campodeladidctica,segnlacuallarealizacindeestatareareclamaunaslidaformacin conceptualcomoapoyoteorticoinsustituible,alavezquebuscaatencinyexperimentacinenelaula. EnexpresindeDilthey: assedesarrollladidcticacomounsistemanaturaldelasconexionesteleolgicasdelasociedad[...] dirigidoporelidealdelascienciasdelanaturaleza[...]Elprogresodesdeunadidcticacientficaauna pedagogacientficaserealizenelsigloXVIII,deComenioaHerbart(Dilthey,1949,p.154).En particular,laformacinfilosficaesunacaractersticafundamentaldeestaperspectiva,enloque destacaFedericoHerbart,filsofokantianodeorigenalemnquedesarroll,comotesisdoctoral,la primeraconstitucindisciplinardelapedagoga:Pedagogageneralderivadadelfindelaeducacin (1806)(Herbart,1983).Unodeloslibrosqueloconformanseencuentrareferidoalainstruccin.Para Herbart,lateoraocupaunlugarcentraltantoenlaposibilidaddeconstituirelcampodelaeducacin ydelateoradidctica,comoenladedesarrollarunaexperienciaeducativa.Sinteoranosepuede abordarningunadeestascuestiones.Enexperienciadelautor:unmaestrodeescueladenoventaaos tienelaexperienciadesurutinadenoventaaos,poseeelsentimientodesuslargasfatigas,perotiene lacrticadesumtodoydesusactos.[...]Heexigidoaleducadorcienciayreflexin.Nomeimporta quelacienciaseaparalosdemscomounoslentes,paramescomounosojos"(Herbart,1983,pp.5

y9).Deigualmanera,afirmaquelaconstruccindelapedagogasloesposibleencuantostase apoyeenlafilosofa,deahlanecesidaddeunaslidaformacincomogarantaparala CentrodeEstudiossobrelaUniversidad/UNAM