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De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 6 Produccin y Uso de Recursos Educativos para la Enseanza y el Aprendizaje Alternativo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 6 Produccin y Uso de Recursos Educativos para la Enseanza y el Aprendizaje Alternativo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3 Introduccin.......................................................................................................... 5 Objetivo holstico de la unidad de formacin........................................................................ 6 Producto de la unidad de formacin....................................................................................... 6 Tema 1 Orientaciones Generales para la Elaboracin y el Uso de Recursos y Medios Educativos............................................................................................. 7 1.1. Medios y recursos utilizados en la educacin alternativa.............................................. 8 1.2. Recursos y medios educativos en el marco del modelo educativo Sociocomunitario Productivo................................................................................................... 9 Lectura complementaria............................................................................................................ 17 Tema 2 Recursos y Medios Textuales Escritos: Elaboracin de Gua de Trabajo........... 19 2.1. La Gua de Trabajo y sus componentes en el nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo................................................................................................... 19 2.2. Elementos para la elaboracin de guas de trabajo........................................................ 23 2.3. Estructura para elaborar Gua de Trabajo en la EPJA.................................................. 25 2.4. Orientaciones para la elaboracin de Guas de Trabajo para la modalidad a distancia..................................................................................................................................... 28 2.5. Validacin de la gua de trabajo......................................................................................... 28 Lectura complementaria............................................................................................................ 30 Tema 3 Recursos y Medios Educativos Alternativos para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas................................................................................... 37 3.1. Recursos educativos desde los contextos comunitarios................................................ 37 3.2. Recursos y medios desde la educacin popular.............................................................. 43 Lectura complementaria............................................................................................................ 54

Tema 4 Medios Informticos en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas: Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin................................ 59 4.1. Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en los escenarios de la transformacin educativa................................................................................................. 59 4.2. El power point (ppt)........................................................................................................... 64 Lectura Complementaria........................................................................................................... 71 Bibliografa............................................................................................................ 79

Presentacin

l Ministerio de Educacin pone a consideracin la Unidad de Formacin N 6 titulada Produccin y Uso de Recursos Educativos para la Enseanza y el Aprendizaje Alternativo, bajo la concepcin que esta Unidad ser una herramienta en la construccin de nuevos conocimientos de Jvenes y Adultos de los distintos Centros de Educacin Alternativa del pas. Se constituye en un nuevo aporte que coadyuva a la construccin e implementacin del nuevo modelo Sociocomunitario Productivo que establece la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez y las orientaciones curriculares del Sistema Educativo Plurinacional y de sus Subsistemas. La propuesta de trabajo que se realiza apunta a una construccin comunitaria del conocimiento, a travs del dialogo, la recuperacin de experiencias, dinamizando creativamente los procesos educativos, tanto dentro el aula como fuera de ella, promoviendo lazos de integracin con la comunidad. Este material es parte de un conjunto de materiales, que en su construccin motiva, acompaa y orienta a la autoformacin de los participantes de los diferentes Centros Educativos a nivel nacional, priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin innovadora y la generacin de nuevas metodologas de trabajo que respondan al nuevo contexto educativo. De esa manera, formando profesionales comprometidos en la bsqueda diaria de nuevos recursos y herramientas que permitan fortalecer la formacin integral y holstica, generando espacios formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional. Propone trabajar mtodos dialgicos y comunitarios, posibilitando la formacin integral de los participantes con un alto nivel acadmico, capaces de disear, implementar y reelaborar nuevas metodologas de enseanza aprendizaje, de acuerdo a las necesidades, apropindose del uso de los recursos tecnolgicos, de los recursos que nos brinda la naturaleza, de los que nos brinda la cultura como elementos que nos posibilita recrear espacios de aprendizaje llenos de creatividad y dinamicidad, en la que no slo reine el texto, sino tambin las imgenes fijas y en movimiento, los mini medios, las representaciones teatrales, etc.

Plantea tambin la produccin intelectual como recurso pedaggico en la puesta en marcha del ejercicio docente, enriquecido por las experiencias emergentes de los diferentes contextos, traducidos en una metodologa de trabajo innovador y creativo que responda a los diferentes requerimientos educativos, procedentes de las regiones geogrficas.

Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

a Unidad de Formacin N 6 presenta los Recursos y Medios Educativos para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, aspectos metodolgicos, que orientaran y formaran parte de nuestra accin educativa. Inicindose con este material un nuevo proceso educativo de carcter prctico-terico-valorativo-productivo, que ser desarrollado en los Centros de Formacin del rea Alternativa. Bajo esta perspectiva se presenta el contenido temtico de la Unidad de Formacin, iniciando con el tema Uno, Orientaciones Generales para la Elaboracin de Recursos y Medios Educativos, que presenta los elementos tericos que son generadores de prcticas educativas innovadoras, cuyo contenido hace referencia a los medios y recursos utilizados en la educacin Alternativa, en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. Entendindose que los recursos y medios son los insumos culturales que tienen un rol especfico, que contribuyen y nos permiten dinamizar el proceso educativo, interpelando situaciones de poder y colonialidad. Aborda tambin los criterios principales que debieran estar presentes en el momento de construir los materiales y medios educativos, en el marco del modelo educativo que impulsa la Ley N 70 y el currculo base de la EPJA. El Tema Dos, establece las premisas fundamentales para la construccin de los Recursos y Medios Textuales Escritos que se constituyen en una referencia metodolgica que orientar el desarrollo de los procesos educativos, respondiendo a las realidades del contexto a travs del Proyecto Socioproductivo. Plantea tambin las guas de trabajo, que coadyuvaran a la comprensin de las concepciones curriculares planteadas en el nuevo modelo educativo, como un instrumento de planificacin del proceso educativo, buscando fortalecer el entorno, la cosmovisin, sistema productivo y la forma de organizacin entre otros. El tercer tema hace referencia a los Recursos y Medios Educativos Alternativos para la Educacin de personas Jvenes y Adultas, haciendo referencia no slo a las nuevas tecnologas

6 sino a todo el conjunto de saberes, instrumentos y procedimientos tcnicos que una determinada poblacin ha desarrollado en su historia. Visto de ese modo, la tecnologa est vinculada a la capacidad inventiva que las personas, individuales y colectivas, han ido desarrollando a lo largo de su historia y en consonancia con los modos de construir ciudadana y de vivir en comunidad. Esta inventiva tiene que ver con lo racional de nuestra humanidad, pero tambin con la sensibilidad, el arte, las sonoridades y visualidades de las que est configurada la vida. El cuarto tema Medios Informticos y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Educacin de personas Jvenes y Adultas, se ha convertido en un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interaccin entre los sujetos, configurando las relaciones sociales y las prcticas culturales en el actual escenario de la educacin en general.Vivimos rodeados de lenguajes textuales, visuales y digitales, dentro de esta realidad, los facilitadores y facilitadoras de personas Jvenes y Adultas debern asumir como un desafo el incorporar en la prctica docente estas herramientas como medios y recursos didcticos.

Objetivo holstico de la unidad de formacin


Diversificamos nuestra prctica educativa a partir de la investigacin, recuperacin y produccin responsable y pertinente de recursos y medios educativos, permitiendo innovar y mejorar la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. SER: Responsabilidad y pertinencia --Se evidencia que los recursos y medios educativos son pertinentes lo que denota una actitud responsable. SABER: Investigacin y recuperacin de recursos y medios educativos pertinentes a la Educacin de Personas y Jvenes y Adultas. --Manejo terico de los medios y recursos educativos a partir de la investigacin y la recuperacin de nuestra prctica. HACER: Produccin de medios y recursos educativos pertinentes --Recursos o medios educativos producidos y por maestras y maestros de los CEAs. DECIDIR: Innovar y mejorar la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. --Recursos y medios educativos innovadores que permiten mejorara la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.

Producto de la unidad de formacin


Como producto final de esta Unidad de Formacin, cada docente elaborar una Gua de Trabajo para una Unidad de Formacin de la propuesta curricular del CEA, tomando en cuenta las orientaciones tcnicas sealadas. Esta Gua debe incorporar diversos recursos y medios educativos.

Tema 1
Orientaciones Generales para la Elaboracin y el Uso de Recursos y Medios Educativos
Actividad 1. De reflexin inicial A qu tipo de recursos y medios acudimos en nuestra prctica educativa? Qu criterios hemos utilizado para seleccionar los recursos y medios educativos? Qu importancia le asignamos a los recursos y medios educativos?

Las maestras y los maestros, de la educacin alternativa, requerimos cotidianamente de una diversidad de recursos y medios educativos para desarrollar la tarea formativa, a tal punto que se puede discutir las formas de uso, el tipo de soportes culturales, su variedad, etc., pero no su inevitabilidad (Sacristan, 2001:1). Precisamente por su importancia cotidiana es necesario contar con criterios tanto conceptuales como metodolgicos a tener en cuenta para la seleccin, elaboracin, uso y evaluacin de los recursos y medios educativos utilizados en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, tomando en cuenta el modelo educativo que impulsa la Ley N 70 y el currculo base de la EPJA. A nivel conceptual, un problema con el que comnmente nos encontramos son las mltiples denominaciones asignadas a los recursos y medios educativos. Por ejemplo en trabajos de Sacristan, G. (2001), Moreno, I. (2004) y Kaplun, G. (1997) nos encontraremos con tres trminos similares:
- Materiales utilizados (incluye la recursos como infraestructura, recursos humanos) con la intencin de facilitar el proceso educativo. - Recursos para aproximar los contenidos, mediar con las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros, desarrollar habilidades y apoyar sus estrategias metodolgicas. - Medios materiales que se ha decidido utilizar para conducir el aprendizaje. - El trmino recurso es ms amplio, porque englobara a los otros (medios y materiales). - Se entiende como mediador comunicativo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto porta mensajes o contenidos educativos. - Recursos y el material proporcionan experiencias individuales irrepetibles, que conducen a procesos genuinos de construccin de conocimientos

Medios

Recursos

Materiales

- Todo instrumento y/u objeto que sirve, a travs de su manipulacin, observacin o lectura, para enriquecer las oportunidades de aprendizaje o de enseanza. - Objetos con una utilidad pedaggica, (). No todos los materiales tienen una intencionalidad pedaggica.

Con todo, como seala Kaplun (1997) es complicado encontrar una raya que delimite claramente qu es un material, qu es medio y qu es un recurso. Estamos frente a fronteras difusas.

1.1. Medios y recursos utilizados en la educacin alternativa


De acuerdo a estudios realizados en Bolivia, la experiencia en formacin de educadores, recurren a tres tipos de recursos y materiales educativos: del entorno, recursos y medios convencionales y tecnolgicos. Son propios del primero el uso de piedras, hojas, semillas, entre otros, los cuentos y mitos; las textualidades simblicas, como los tejidos y cermicas. Mientras entre los recursos y medios convencionales podemos citar a los impresos (textos): libros, Unidades de Formacin, fotocopias, peridicos, documentos; los tableros didcticos como la pizarra; juegos, materiales de laboratorio, materiales audiovisuales como los videos, pelculas, documentales, programas de Tv y materiales visuales como las imgenes fijas diapositivas, transparencias, murales, mapas, afiches, fotografas. Entre las nuevas tecnologas estn los programas informticos educativos, presentaciones multimedia, animaciones y simulaciones interactivas as como el internet. Sin embargo, desde el modelo sociocomunitario productivo los recursos y medios educativos arriba descritos se constituyen slo en una parte de ellos. El desafo es entrar a experiencias de diversificacin de los recursos y medios educativos tomando en cuenta elementos culturales (lengua, smbolos culturales, contenidos provenientes de saberes y conocimientos propio, etc.) y problemticas sociales. En este nuevo escenario, la Educacin de Personas Jvenes y Adultas est llamada a trabajar tres tipos de recursos y medios educativos: los convencionales, los alternativos y los tecnolgicos.
Convencionales Texto escrito

Power Point

Recursos y medios educativos - EPJA TIC

Las comunidades indgenas Educacin popular Alternativos

9 Dentro de los recursos convencionales, en esta Unidad de Formacin, profundizaremos en los recursos y medios textuales escritos (denominados mdulos, cuadernos de formacin, Unidades de Formacin textos de estudio, etc.), en particular en la elaboracin de guas de trabajo; en relacin a los recursos y medios alternativos nos concentraremos en los aportes de la educacin popular y los aportes de los Pueblos y comunidades indgenas y campesinas y, finalmente, dentro de las TIC (tecnologas de la informacin y comunicacin) nos enfocaremos de manera ms operativa en el uso del power point.

1.2. Recursos y medios educativos en el marco del modelo educativo Sociocomunitario Productivo
La pregunta es: para qu estudiar los recursos y medios educativos?, es decir cules son las intencionalidades?, habra muchas pero enfatizamos algunas: Primero, para que las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE) nos constituyamos como sujetos histricos. Es decir, como sujetos ubicados con claridad, creatividad y compromiso frente a los desafos que nos plantea el nuevo momento histrico que vive el pas. Desde esta postura, como dej claramente establecida Paulo Freire pero tambin Ren Zavaleta Mercado (y otros del pensamiento latinoamericano) la historia hay que entenderla como una construccin permanente. En la misma estamos llamados a ser protagonistas. Segundo, si miramos y reflexionamos desde la seleccin, la elaboracin y el uso de los medios educativos hasta ahora la educacin tradicional ha reconocido slo a la sociedad letrada, reproduciendo de este modo uno de los rasgos con los que nacieron los sistemas educativos de la modernidad occidental, de la revolucin industrial y de la ilustracin. A este tipo de educacin le interesaba la homogeneidad. Como veremos ms adelante, en el Estado Plurinacional, no existe slo la cultura letrada. Para que a travs de los recursos y medios educativos tengamos la posibilidad de recuperar, utilizar y promocionar la diversidad cultural del Estado Plurinacional de Bolivia. Por ejemplo la cultura oral, visual, audiovisual y digital presente en cada experiencia de la EPJA pero no siempre tomado en cuenta en su integridad. Esto quiere decir que desde espacios educativos como la EPJA no es suficiente abordar la pluralidad de naciones contenidas en nuestro pas sino, mirar que dentro de cada nacin, a su vez, hay una pluralidad de culturas que desafan diariamente la convivencia intergeneracional en un mismo territorio. Por ejemplo las generaciones jvenes de la nacin aymara, quechua o guaran, por citar a las tres de mayor tamao en el pas, nacen y crecen junto a la cultura oral, visual y sonora de sus abuelos y abuelas, de sus padres y madres pero tambin y cada vez con ms fuerza junto a la cultura audiovisual y digital del mundo globalizado actual. Frente a estas circunstancias, la educacin tradicional ha reaccionado sancionando y desvalorizando esta diversidad de culturas; desde el modelo de educacin sociocomunitario productivo corresponde otras actitudes:

10 Qu tal si empezamos escuchando lo que cada una de estas culturas trae consigo y propone para la convivencia tanto dentro de nuestras culturas (intra) como con las otras culturas (interculturalidad)! Qu tal si antes de asumir una actitud a la defensiva nos ponemos a la tarea de buscar los puntos de conexin de modo que ejerzamos realmente el principio de la complementariedad e interculturalidad pero con sentido descolonizador! Esto no quiere decir que dejemos de asumir una actitud crtica frente a la diversidad de culturas citadas, sobre todo frente a las oportunidades y riesgos que contiene la cultura asociada a las nuevas tecnologas. Como es posible evidenciar, la intencionalidad con la que se encara el estudio de los recursos y medios educativos alternativos, convencionales y tecnolgicos es mucho ms amplia y desafiante que slo hacerlo desde su preocupacin instrumental o tcnico-pedaggica la que nos acostumbraron las concepciones tradicionales, entre ellos la propuesta por ciencias como el currculo, la didctica y la propia pedagoga. Visto as, estamos entonces frente a la posibilidad, incluso de re-significar este tipo de ciencias: nuestra labor no es slo criticar y sancionar lo que no es viable de las ciencias occidentales sino entrar a proponer nuevos sentidos y concepciones. En todo caso, en tiempos nuevos, no se trata de inventar, necesariamente (aunque en algunos casos esto ser inevitable) nuevos conceptos; sino darle otros significados a los conceptos que ya existen. Hoy ms que nunca tenemos el privilegio de constatar que los conceptos no haban sido para siempre sino que se re-hacen constantemente. Cada poca da a luz a sus propios conceptos y nosotros como maestras y maestros de la EPJA estamos ante el reto de no seguir atrapados en el consumo sino en la creacin de otros pensamientos y prcticas. Funcin de los recursos y medios educativos en la EPJA Aparte de facilitar la necesidad de proporcionar informacin, ayudar a organizar la informacin, entrenar habilidades, avivar el inters de los participantes, evaluar conocimientos, coadyuvar en la generacin de simulaciones para la observacin, exploracin y la experimentacin, propios de una educacin tradicional en la EPJA, los recursos y medios educativos deben contribuir a: i) problematizar la realidad; ii) a la construccin colectiva de conocimientos y iii) a fortalecer nuestras voluntades y capacidades de intervencin en la realidad con el fin de lograr una sociedad y un Estado diferente. Como se puede constatar, no son funciones meramente didcticas, como lo propuso hasta ahora la educacin colonizadora y colonialista, sino funciones enfocadas en la emancipacin y el compromiso por sociedades alternativas a la hegemona capitalista neoliberal. Sacristan (2001) sostiene que la funcin de los recursos y medios educativos estn en relacin del paradigma educativo que se promueve.Tiene razn; pero desde nuestra perspectiva tendramos que decir que no se trata slo del paradigma educativo sino de un paradigma mayor que afecta tanto a la educacin, a la economa, la cultura, la poltica y, por supuesto, a la epistemologa: el paradigma del vivir bien.

11 Por lo tanto, el rol de los recursos y medios educativos no se reduce a motivar la accin educativa ni a dosificar el contenido temtico sino a contribuir en la transformacin de nuestras formas de concebir y relacionarnos con la realidad (rol epistemolgico), de vivir con la diversidad en condiciones de mayor igualdad y equidad (rol cultural), de reconocer y recuperar que junto al conocimiento cientfico hay una diversidad de otros conocimientos presentes en la cotidianidad de los pueblos que la educacin debe restituirlas (rol de democratizacin cognitiva). Por lo dicho hasta aqu es importante sealar las caractersticas principales con las que los recursos y medios educativos deben ser asumidos actualmente. Caractersticas centrales En el marco del modelo sociocomuniario productivo, los recursos y medios educativos debieran estar elaborados en correspondencia con los lineamientos centrales que guan el currculo base del Sistema Educativo Plurinacional y por ende el currculo de la EPJA, como: La descolonizacin La intraculturalidad e Interculturalidad La despatriarcalizacin Lo Inclusivo En armona con la Madre Tierra y el Cosmos

La tarea no es slo de aula o taller, ni de los recursos y medios educativos, sino de todo el centro educativo. De lo contrario poco o nada habremos avanzado.

La perspectiva de la Descolonizacin en los recursos y medios educativos de la EPJA Para elaborar los recursos y materiales educativos desde la perspectiva de la descolonizacin es importante reconocer, en primer lugar, la existencia de una colonialidad expresadas en:1 - La colonialidad del poder, referida a los aspectos sistmicos, estructurales de la dominacin para el control de lo poltico y la poltica, de la economa. - La colonialidad del saber, que opera a nivel epistmico, para la subalternizacin de las lenguas y los conocimientos; sustentada en la hegemona y universalizacin de la razn y la espistemologa de la ciencia moderna, a fin de silenciar e invisibilizar otras culturas y sabiduras que estn fuera de la epistemologa dominante. - La colonialidad del ser, para el dominio de las subjetividades, los imaginarios. (Guerrero, 2012)
1. Recordemos, en la Unidad de Formacin N 1, titulada Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, hemos tenido la oportunidad de hacer la lectura de Silvia Rivera y Anibal Quijano, quienes nos han ido hablando de las distintas formas de colonialidad.

12 La descolonizacin trasciende a diversos mbitos de la vida, le asigna un rol importante a la educacin.Y desde la perspectiva de elaboracin de los recursos y medios educativos es ingresar a encarar la descolonizacin en proceso-accin, para el cual debemos incorporar criterios como el que sigue:
En proceso y accin descolonizadora Reconocer la existencia de otros recursos y medios alternativos provenientes del contexto pero tambin responder a las exigencias del cambio del siglo XXI, lo que nos permite romper con la concepcin universalista del conocimiento. Diversificar, incorporar nuevas tecnologas, potenciar materiales producidos por los propios facilitadores y participantes, que nos permitir cambiar nuestras prcticas educativas, pero al mismo tiempo a democratizar el conocimiento. Apelando a recursos y medios alternativos, afectar el monopolio de algunos recursos prevalecientes en un mundo capitalista, como los libros y texto (aunque eso no implica negar el valor pedaggico de los libros). Recursos y medios construidos en consenso, por otros actores que apoyan a la accin educativa del centro. Qu acciones muestran actitud colonizada? Intentar homogenizar un tipo de material y conocimiento, sin dejar espacio a que se desarrolle la lengua y cultura de un contexto. Pensar que los recursos y materiales provienen exclusivamente de la academia y es elaborada por expertos.

La intraculturalidad e Interculturalidad en los recursos y medios educativos de la EPJA Antes de dar cuenta sobre los criterios que debieran tomarse en cuenta a la hora de elaborar los recursos y medios educativos bajo la perspectiva intra e intercultural, es importante tener presente lo que estamos comprendiendo por ellos.
La ley establece: Intracultural, promueve la recuperacin, fortalecimiento, desarrollo y cohesin al interior de las culturas de las naciones y pueblos indgenas () basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia Intercultural, interrelacin e interaccin de conocimientos, saberes, ciencia, tecnologa propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interaccin en igualdad de condiciones(Ley N 70, Art. 6, numeral I y II)

La intraculturalidad es la reafirmacin de s mismo, y la interculturalidad el reconocimiento e interaccin con el Otro. Es importante tomar atencin que ambos procesos tienen como horizonte poltico lograr la equidad, igualdad de condiciones en sus diferentes mbitos sociales, econmicos y polticos. Es decir,

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La intraculturalidad es importante para no ser asimilado

nos reconocemos y reafirmamos

para

desarrollar nuestra propia cultura e identidad buscar y construir nuevas estructuras sociales, econmicos, polticos ms plurales, superando inequidades.

nos reconocemos e interaccionamos

para

La interculturalidad va ms all de las relaciones entre culturas y en visibilizar manifestaciones tnicas culturales, aunque an se constituye en un reto pensar la presencia de la lengua materna y cultura de los pueblos indgenas en la accin educativa para su desarrollo en el mismo nivel de la cultura hegemnica.

A la luz de lo sealado, la elaboracin de nuestros recursos y medios educativos deben tomar en cuenta los criterios siguientes: Que permita confrontar su identidad cultural e histrica. Se extiende a la afirmacin y fortalecimiento de lo propio. Permita conocer otra cultura. Promueva el respeto de la diversidad de los pueblos y dems sectores sociales. Emita mensajes de que es necesario una unidad en el campo econmico, cultural y poltico. Orienta a transformar las estructuras coloniales, como subordinar a los Otros desde diferentes mbitos como lo econmico, cultural y poltico. Superar las inequidades. Transmita igualdad de derechos. La despatriarcalizacin en los recursos y medios educativos de la EPJA En primer lugar, debemos reconocer que el tema de la despatriarcalizacin ha sido trabajado y abordado desde diferentes corrientes y actores sociales. La Ley N 70 y el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas expresan que con la despatriarcalizacin se busca:
Promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de gnero, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos. (Ley N 70, Art. 4, numeral 6) cambio de las relaciones sociales de dominio y de ejercicio de poder, en materia de polticas pblicas.(EPJA, 2011, p. 28)

14 Entonces la despatriarcalizacin no slo est orientada a la expresin de dominio masculino sobre las mujeres, sino que hace alusin a formas de vida basada en la jerarqua, el poder de dominacin de unos sobre otros, una vida de dependencia y subordinacin. En este sentido, la relacin jerarquizada de gnero es slo una parte de ella. Como sostiene Espinoza, C. (2010) la despatriarcalizacin es el enfrentamiento contra toda herencia colonial (p.29), es decir contra una forma de vida que ha sido construida hasta ahora y que necesita ser transformada. Desde esas dos vertientes es necesario que los recursos y materiales educativos sean construdos tomando en cuenta elementos que permitan desmontar sistemas de dominacin, que estn expresadas en:
Frente a: Se requiere

Relaciones jerarquizadas expresadas en el Transformacin de las estructuras, prcticas cotidiambito poltico, social, econmico y cultu- nas y discursos que perpetan y reproducen las relaral. ciones de poder. Una visin jerarquizada de las relaciones Orientar a no emitir mensajes (a travs de textos, entre mujeres y hombres que establece imgenes, y el dilogo) que reproduzcan relaciones supremaca masculina. de poder y subordinacin de las mujeres. Transformar las relaciones, personales, sociales, polticas y culturales de dominacin de poder sobre las mujeres.

La inclusin en los recursos y medios educativos de la EPJA La dinmica de la sociedad boliviana y sus instituciones, al igual de otras regiones de Latinoamrica, no han estado ajenas a las fuerzas globales del capitalismo, de una sociedad jerarquizada, manifestadas en actitudes que hacen a la exclusin y discriminacin en la que confluyeron (en) dos o ms factores, como sexo, origen tnico cultural, religin o ideologa, la discapacidad, la edad, entre otros. De ah que el nuevo marco constitucional del Estado Plurinacional exige un fuerte compromiso de trabajar hacia una sociedad ms justa y equitativa. Con la inclusin se busca y asume que las personas, como actores sociales, tienen los mismos derechos, como dijera Alain Touraine (2010) de acceso a protecciones sociales y desarrollo de su propia identidad. Desde la lectura Noel Aguirre es indudable que la sociedad y el gobierno boliviano tienen la misin de garantizar el derecho a la educacin de todas y todos. () adems de garantizar el acceso, tiene que coadyuvar de manera determinante a la permanencia y a la conclusin de los ciclos de formacin y los procesos educativos, as como a la participacin socio comunitaria en la definicin de polticas pblicas en el sector educativo. El derecho a la educacin en Bolivia, como parte de las bases de la educacin: Educacin Democrtica, Educacin Plural y Educacin Inclusiva, es un mandato de la Constitucin Poltica del Estado y la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez (Discurso de Inauguracin de la Semana por el Derecho a la Educacin Alternativa e Inclusiva, abril 2013)

15 Entonces desde el mbito educativo es importante desarrollar el:

vivir bien Derecho a la educacin desde nuestras diferencias Superar las inequidades sociales

Educacin inclusiva para las personas con discapacidad y educacin pertinente a la naturaleza de las organizaciones sociales y los pueblos y naciones indgena originaria campesinos (N. Aguirre)

En ese entendido en el proceso de elaboracin de los recursos y medios educativos es importante que tomemos en cuenta los siguientes: Respetar el derecho que tienen a ser tratados por iguales. Por tanto cero discriminaciones sea esto por sexo, la raza u origen tnico cultural, religin o ideologa, la discapacidad, la edad, por el nivel acadmico. No ver la diferencia o discapacidad como tragedia personal que limita la capacidad de la persona con discapacidad para participar en la vida general de la sociedad. Respetar las diferencias en cuanto a rendimiento acadmico. Eliminar intolerancias. No una mirada de compasin hacia el Otro. Superar estereotipos y prejuicios, y eso es posible si se posibilita el conocimiento mutuo y la interaccin entre diferentes, lo cual exige que los centros recojan la diversidad social del entorno y eviten cualquier tipo de segregacin. Los recursos y medios educativos desde la armona con la Madre Tierra y el Cosmos Primero, el nfasis por respetar a la Madre Tierra y el Cosmos est en relacin a una forma de ver y vivir con el entorno natural, comprendiendo que la Tierra y el Cosmos es Otro(Ser) y es parte de uno mismo, de ah que hablamos de Madre(Ser). Por ello se enfatiza en su cuidado y respeto, tal como est descrito en la Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez:
Desarrollar una conciencia integrado y equilibrada de las comunidades humanas y de la Madre Tierra que contribuya a la relacin de convivencia armnica con su entorno, asegurando su proteccin, prevencin de riesgos y desastres naturales, conservacin y manejo sostenible considerando la diversidad de cosmovisiones y culturas. (Art.5, numeral 9.)

Por otra parte, el cuidado de la Madre Tierra y el Cosmos se distancia del enfoque ambientalista que busca preservar lo verde sin cuestionar las bases socio-conmicas y polticas. La toma de

16 conciencia sobre la sobreexplotacin de los recursos naturales conduce a que stos sean administrados y manejados de manera sostenible. A la luz de lo sealado, cumplir con los mandatos educativos invita, sin lugar a duda, que en dicho esfuerzo confluyan varios actores, desde las entidades estatales y otras instituciones2. Sin embargo, desde la elaboracin de los recursos y materiales educativos es importante considerar el horizonte sobre el cual nos plantea trabajar el componente de Madre Tierra y el Cosmos. De ah que hacemos algunas puntualizaciones: Crear conciencia sobre la importancia de cuidar la Madre Tierra y el Cosmos, mostrando los efectos que produjo las acciones de sobre explotacin de los recursos naturales y el impacto sobre la salud. Recrear otras formas de manejar los recursos. En sntesis, para entrar en el camino de la transformacin, trabajando los diferentes componentes arriba descritos es importante, como dice Samanamud (2013) asumir que no estamos libres de la condicin colonial por tanto nos toca trabajar en la construccin de (centros) incluyentes en una sociedad no inclusiva y excluyente. En esta direccin, la familia, la comunidad, organizacin popular urbana, y el centro en su conjunto juegan un papel importante. Slo as podremos empujar la transformacin de la EPJA, y no se quede en el camino

Actividad 2. De formacin personal Identifica y describe las ideas centrales del relato La maldicin del arado Realiza un comentario Qu aspectos te motivan a pensar en el mbito educativo y tu centro?

2. Por ejemplo, el cuidado de la Madre Tierra y el Cosmos pasa tambin que desde las instituciones se regule sobre la cantidad de energa elctrica, suministro de agua, y bienes de consumo contaminantes para garantizar la conservacin del medio ambiente y mejorar la calidad de vida. Y que se enfrente esa problemtica desde el Estado a travs de la difusin de sus polticas para reducir los gases de efecto invernadero y la gestin de riesgos en las diferentes regiones del pas.

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Lectura Complementaria

Relato: La maldicin del arado Fuente: Radialistas.net En aquel tiempo, las mujeres y los hombres se respetaban. Los varones salan a cazar animales, las mujeres recolectaban frutas y vegetales. No haba matriarcado ni patriarcado, cada quien tena su lugar en el grupo. As vivieron hombres y mujeres durante siglos, durante milenios. As migraron por todas las tierras y poblaron los continentes. Con el aumento de la poblacin se necesitaron ms alimentos. Mientras los hombres se dedicaban a cazar ms presas, las mujeres inventaron la agricultura. - Miren, han germinados las semillas! La tierra es una madre es como una madre que nos alimenta cuando sabemos tratarla! El descubrimiento ocurri hace unos nueve mil aos en el Medio Oriente, nuestros antepasados empezaron a cultivar los valles y las laderas de los ros. Sembraron trigo y cebada y garbanzos. Plantaron viedos y olivares, tambin aprendieron a domesticar ovejas y vacas. Con la naciente agricultura y ganadera se invent el arado. El arado fue tan decisivo como la invencin del fuego o de la rueda. Esta herramienta cambi el curso de la civilizacin. Y ech abajo el equilibrio de poder entre hombres y mujeres. Las mujeres eran tan diestras como los hombres sembrando con azadas y palos. Pero los arados tirados por bueyes resultaban muy pesados: - Djame eso a mi mujer. - Pero porque si nosotras tambin podemos hacerlo. - No vez que los surcos te estn saliendo torcidos. La mayor fuerza fsica de los varones hizo que estos monopolizaran el manejo de los arados para roturar los suelos duros. El dominio de los arados permiti otros dominios: En carretas de bueyes, los hombres transportaban el excedente de las cosechas hacia los mercados. Lo varones dominaron tambin los primeros nmeros para registrar compras y ventas. El poder econmico estaba en sus manos. Y el poder militar tambin: - Necesitamos un ejrcito, un ejrcito para defender nuestros campos . Los varones se hicieron guerreros y formaron ejrcitos. El dominio econmico y militar de los varones se tradujo en dominio sobre las mujeres. Dueos de las armas, de las cosechas y de las letras, los hombres necesitaban una religin para bendecir la desigualdad entre los sexos.

18 Los sacerdotes cambiaron las diosas madres por divinidades masculinas: - A partir de ahora todos los hombres del reino de Babilonia debern servir al gran Dios Marduc. - Y las mujeres mi gran seor? - Servirnos a nosotros. Naturalmente. Lo pblico y lo privado quedaron bien establecidos: - Los hombres eran los productores. - Las mujeres las reproductoras. Los unos dueos de las tierras. Las otras relegadas a las tareas domsticas. Fue al arado, la maldicin del arado, uno de los principales desencadenantes de la dominacin de los hombres sobre sus compaeras. - As verdad? Pues habr que inventar otra herramienta, un arado de ideas y roturar otro campo. - Sabe cul? El cerebro de los varones para que entiendan que el yugo es para los bueyes No para nosotras!

19

Tema 2
Recursos y Medios Textuales Escritos: Elaboracin de Gua de Trabajo

Actividad 1. De formacin comunitaria Qu materiales impresos utilizan para los procesos educativos en el CEA? El CEA tiene elaborado materiales impresos para la modalidad semipresencial y por qu? Qu entienden por gua de trabajo en educacin?

Para comprender los materiales textuales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas es importante explicitar bajo las siguientes interrogantes: Qu son los medios textuales escritos? Son trabajos escritos o de imprenta, utilizados para designar diferentes procesos para producir palabras, imgenes, dibujos, tejidos y otros sobre el papel. Suponen un proceso de comunicacin y difusin bidireccional entre dos sujetos, traducida en la expresin y compresin, el primero a la escritura y el segundo a la lectura, entonces el objetivo fundamental en el proceso educativo es ayudar a los participantes a desarrollar saberes y conocimientos en diferentes contextos. Los recursos y medios textuales se convierte como va de comunicacin cultural en el proceso educativo, desarrollando saberes y conocimientos de las familias y comunidades en temticas sociales, econmicas, productivas y culturales, para lograr el disfrute de las riquezas naturales y lograr el Vivir Bien. Segn Currculo Base del Servicio Educativo PLurinacional del Ministerio de Educacin (2012) seala que en el desarrollo curricular, se realizar la evaluacin de: los procesos educativos (enseanza, aprendizaje, uso de medios y materiales impresos, multimedia, medios de masas).

2.1. La Gua de Trabajo y sus componentes en el nuevo modelo educativo Socicomunitario Productivo
Gua es Algo que orienta o dirige hacia un objetivo holstico. - Qu es una gua de trabajo en la Educacin de Personas Jvenes y Adultos (EPJA)?

20 Es un medio o recurso didctico que orienta y facilita el proceso educativo, diseado para responder a las realidades del contexto a travs del Proyecto Socio-Productivo, incluye actividades participativas y se constituye en un elemento mediador entre la realidad y las experiencias del participante/estudiante para promover procesos educativos pertinentes, as como la comprensin y construccin de nuevos saberes y conocimientos. La Gua de Trabajo es un instrumento de planificacin del proceso educativo, donde la y el facilitador en su elaboracin toma en cuenta saberes y conocimientos de los participantes, que implica desde la educacin fortalecer su cosmovisin, sistema productivo, forma de organizacin, entre otros. - Qu objetivo tiene la Gua de Trabajo en la EPJA? Es lograr con las Guas de Trabajo aprendizajes significativos, convirtindose en un mediador y coadyuvador para conseguir los objetivos holsticos planteados en el Proyecto Socio-Productivo. Orienta a desarrollar las cuatro dimensiones de la persona, conduciendo al anlisis y reflexin a partir de la prctica del participante/estudiante de su realidad cultural, social, econmica, poltica otros. El material no slo sirve para transmitir conceptos e ideales, sino tambin para avivar el inters del estudiante, guiarlo en un determinado proceso, incentivar a una autoformacin entre otros. Al respecto, Olivia Roldn (2003) hace referencia a Ausubel sobre aprendizajes significativos, referida a la posibilidad del sujeto de relacionar el conocimiento con lo que ya sabe, de forma sustancial y no arbitraria. Desde esa perspectiva, esquematizamos del objetivo de la gua de trabajo:

Objetivo segn Proyecto SocioProductivo

Elaboracin y utilizacin de guas de trabajo

Logro de del pa objetivos rticip estudia ante/ nte

Parte de la realidad

Elaboracin de la y el facilitador con participacin

Construccin de saberes y conocimientos

21 - Cules son las caractersticas y rol de los actores educativos a partir de la gua de trabajo? Se describe algunas orientaciones:
Actores Criterios - Proporciona elementos para la intermediacin entre el participante y el contexto. Facilitadora/ Facilitador - Facilita la organizacin de contenidos para desarrollar procesos con criterios de anlisis y reflexin sobre la realidad. - Orienta la metodologa - Permite trabajar de manera independiente en la modalidad presencial y/o a distancia (en su casa, trabajo, viaje u otros espacios disponibles). Participante/ estudiante - Permite tener una idea general de las temticas. - Permite el desarrollo integral y holstico. - Acceso a cualquier punto del recorrido curricular (mltiples entradas y salidas). - Permite una autoevaluacin. Rol - Elabora la gua de trabajo con la participacin de la comunidad educativa. - Busca la contextualizacin de los contenidos. Planifica procesos educativos comunitarios e individuales. - Realiza el seguimiento a los participantes/estudiantes. - Autoformacin - Complementacin de conocimientos con otras bibliografas. - Aplicacin de saberes y conocimientos en la vida. - Realizar trabajos segn actividades planteadas en la gua. - Retroalimenta aprendizajes. - Genera creatividad

Qu proceso se debe seguir para elaborar el Gua de Trabajo en la EPJA? La elaboracin de la Gua de Trabajo y su aplicacin debe seguir los siguientes procedimientos mostradas a continuacin:

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Diagnstico

Proyecto Socioproductivo (PSP)

Currculo base organizado por mdulos

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE)

Planificacin curricular semestral

Planificacin curricular del mdulo Taller educativo

Recursos y medios educativos para desarrollar procesos educativos

Medios textuales escritos:

Audiovisuales y medios de comunicacin:


Sistemas de audio: - Radio - Televisin - Vdeo Imagen: - Fotografa - Diapositivas - Retroproyeccin - Vdeo - Televisin Sistemas mixtos: - Prensa escrita - Foto relatos - Carteles, etc.

Sistemas informticos:

Tcnicas blandas:
- Pizarras - Rotafolio - Paneles - Carteles - Franelogramas - Dioramas, etc.

- Gua de trabajo - Unidad de formacin - Cuaderno de formacin - Cuadernos de ejercicios - Carpetas de trabajo - Texto de estudio - Fichas - Esquemas - Folletos - Guas - Catlogos, etc.

- Paquetes integrados (Procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo, etc.) - Programas de diseo y fotografa. - Sistemas multimedia - Redes - Internet - Videoconferencia, etc.

Para la elaboracin de la Gua de Trabajo, es importante recordar algunos conceptos de los documentos de la EPJA, los cuales se hace referencia a: Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE)

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Un PCTE es una propuesta elaborada por la comunidad de manera participativa, compuesta por organizaciones e instituciones involucradas con la dinmica del Centro. Define su posicionamiento frente a su contexto, propuesta educativa y proyecciones sociocomunitarias productivas y educativas a mediano plazo (Cuaderno para la Planificacin Curricular, EPJA, p.8).

Diagnstico
Promover y orientar en la construccin de proyectos de vida del Centro mediante la investigacin, recoleccin de datos y el anlisis participativo comunitario de la situacin educativa y el contexto, priorizando distintas opciones para fortalecer y mejorar el Centro a travs del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (Unidad de Formacin N2, PROFOCOM, p.34).

Proyecto Socio Productivo (PSP)


. Proyecto Socioproductivo, es considerado como una estrategia que permite poner en prctica la formacin social y productiva de manera integral; adems se constituye en un elemento integral y articulador de los mdulos que se desarrollan durante un semestre o un ao; evita el parcelamiento de saberes y conocimientos que se desarrollaba en la educacin tradicional; y est orientado a la solucin de un pro-blema concreto de la comunidad (Cuaderno de Planificacin Curricular de la EPJA, p.11).

2.2. Elementos para la elaboracin de guas de trabajo


En el proceso de elaboracin de Guas de Trabajo se presentan algunas orientaciones bajo el siguiente detalle:
Preparacin y planificacin 1 - Revisin de la priorizacin de la problemtica principal del proyecto Socio-Productivo (PSP). - Anlisis de temas generadores del Proyecto Socio-productivo - Revisin de la malla curricular de la EPJA. - Contextualizacin del currculo nacional. - Identificacin de necesidades, intereses y expectativas de los participantes. - Anlisis del tiempo de duracin del proceso educativo (mensual y semestre).

Con el objetivo de elaborar una Gua de Trabajo el marco del nuevo modelo se presenta la siguiente matriz:

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TEMA -1 TEMA -2 TEMA -n

Gua

Temas 1

Objetivo holstico de la Gua

Momento metodolgicos Prctica Partir de la realidad bajo preguntas problematizadoras. Teora Valoracin Produccin Logro de saberes y conocimientos para la aplicacin

Imgenes/ Ilustracin Fotos reales

Lecturas complementarias de ampliacin Lectura de la revista.

Autoevaluacin Preguntas de complementacin

Producto de la Gua

ProfunReflexin dizacin y anlisis terica de acuerdo a textos

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Actividad 2. De formacin individual Segn la matriz, realizar la planificacin para la Elaboracin de una Gua de Trabajo, considerando su especialidad.
2

Recopilacin de informacin

- Revisin de la priorizacin de la problemtica principal del Proyecto Socio-Productivo (PSP). - Anlisis de temas generadores del Proyecto Socio-productivo - Revisin de la malla curricular de la EPJA. - Contextualizacin del currculo nacional. - Identificacin de necesidades, intereses y expectativas de los participantes. - Anlisis del tiempo de duracin del proceso educativo (mensual y semestre).

Elaboracin

3 - Indicacin del objetivo holstico y producto - Claridad en el lenguaje - Letras legibles - Consideracin para la modalidad presencial y/o semipresencial. - Formulacin de preguntas motivadoras, actividades individuales y grupales de anlisis y reflexin. - Incorporacin de grficos, figuras, esquemas, cuadros, otros. - Preguntas para auto evaluacin para los participantes. - Indicaciones de tiempo de duracin del proceso educativo.

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Revisin y ajuste

4 - Indicacin del objetivo holstico y producto. - Claridad en el lenguaje. - Letras legibles. - Consideracin para la modalidad presencial y/o semipresencial. - Formulacin de preguntas motivadoras, actividades individuales y grupales de anlisis y reflexin. - Incorporacin de grficos, figuras, esquemas, cuadros, otros. - Preguntas para auto evaluacin para los participantes. - Indicaciones de tiempo de duracin del proceso educativo. 5 - Poner a conocimiento de los facilitadores del CEA para recibir sugerencias y crticas. - Poner a conocimiento de algunos participantes/estudiantes para que emitan comentarios. - Realizacin de una evaluacin y validacin.

Validacin y evaluacin

Segn Carmen Viscarro (2008), establece criterios que una Gua bien elaborada proporciona para: - Estar motivado por la materia, ya que objetivos y plan de trabajo se le presentan de forma comprensible. - Planificar y distribuir mejor su trabajo a lo largo del tiempo del curso. - Entender mejor los criterios de calidad de la materia y adoptar una actitud de disposicin al trabajo y altos niveles de exigencia en la materia. - Prepararse de forma razonable para la evaluacin, de manera que sus posibilidades de xito aumenten.

2.3. Estructura para elaborar la Gua de Trabajo en la EPJA


La estructura planteada para su elaboracin es una referencia, debiendo der modificado en funcin a necesidades y experiencia del facilitadora, por tanto, se presenta la siguiente metodologa y estructura para su redaccin: 1.Tapa Precisa el nombre del Centro de Educacin Alternativa (CEA), el logo, un grfico motivador y titulo de la gua (tcnica y/o humanstica), nombre del facilitador/a, lugar y fecha y un grfico motivador.
Logo Nombre del CEA Grfico motivador Ttulo de la Gua: Ciclo/nivel: Facilitador/a Lugar y ao

26 2. Presentacin Ubica al participante en el contexto del Proyecto Socio Productivo e invita a su anlisis y manejo de la Gua.
Presentacin

ndice

ndice Detalla el contenido de las temticas y unidades de trabajo y las pginas en las estn ubicadas. El ndice tambin debe reflejar, grficos, figuras, tablas otros. 3. Hoja descriptiva

Pg. Contenido Tema1. Unidad de trabajo.. Figuras Fig.1: Grficos Graf.1:.

Los datos que refleje la hoja descriptiva sern utilizados para la informacin administrativa y seguimiento en el desarrollo del proceso educativo:
Datos Generales Orientacin

Titulo del Proyecto Socioproductivo (PSP): Copiar del documento del PSP Objetivo holstico del PSP: Ttulo de la Gua de Trabajo: Tiempo de duracin de la Gua: Semestre: Ciclo/nivel: Distrito Educativo: CEA: Director/a: Facilitador/a: Copiar del documento del PSP El titulo debe ser atrayente y de inters de los participantes Semestral/mensual Corresponde al semestre donde est cursando el participante Al que corresponda Al que corresponda Al que corresponda Al que corresponda Al que corresponda

4. Hoja de objetivo holstico y de producto Realizar la redaccin del objetivo holstico y el producto a lograr mediante la Gua de Trabajo, siguiendo las dimensiones del (ser, saber, hacer y decidir) y el proyecto Socio-Productivo. 5. Desarrollo de los temas Para elaborar el contenido de los temas se debe seguir las siguientes orientaciones:

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Momento metodolgicos a) C o m p a r t i r experiencias y problematizacin (Prctica)

Proceso del desarrollo del tema de acuerdo al (PSP)

Recursos/medios y actividades

Generacin de acciones edu- La gua debe reflejar las sicativas a partir de la prctica guientes actividades: vivencial del participante. - Preguntas problematizadoras Relacionamiento del partici- Preguntas de investigacin e pante con el problema que se indagacin. desarrolla. - Cuestionario de preguntas al participante. Representacin de figuras, grficos e imgenes para generar reflexin. Profundizacin de conoci- - Lecturas complementarias. mientos a travs de teoras, - Actividades de profundizaconceptos, teoremas, princicin a travs de cuestionario, pios, permitiendo a los partiotros. cipantes alcanzar los objetivos educativos con pertinencia.

b) P ro f u n d i z a cin de saberes y conocimientos (Terico)

Contextualizacin y caracterizacin de saberes y conocimientos de la realidad. c) Anlisis y re- El porque y para que de lo flexin (Valo- aprendido en relacin a temracin) ticas: social, econmica, cultural, otros. d) A p l i c a c i n Toma de decisin de los par(Produccin) ticipantes para la concrecin de saberes y conocimientos segn objetivo planteado en el tema.

- Debate - Lluvia de ideas - Dilogo intercultural Actividades de la aplicacin en una situacin real. Fichas de ejercicios de aplicacin.

Cada tema debe reflejar los cuatro momentos metodolgicos (prctica, teora, valoracin y produccin) 6. Autoevaluacin En la Gua de Trabajo se debe preparar preguntas para cada tema, traducidas en pruebas objetivas individuales o comunitarias segn corresponda, que permita al participante situarse en un nivel de formacin y reflexionar del logro de aprendizajes. La intencin es que el participante cuente con un marco de referencia para valorar por s misma sus avances, en la medida de que l es quien mejor puede precisar sus obstculos y logros. 7. Bibliografa Realizar un listado del material bibliogrfico utilizado en la elaboracin de las Guas de Trabajo, adjunto referencias de las lecturas complementarias.

28 8. Glosario Identifica y define nuevas palabras que se encuentran en la gua de trabajo, para que los participantes las conozcan y no tengan problemas en su comprensin, evitando de esa manera confusiones en el proceso educativo. 9. Anexo Adjuntar en la gua grficos, esquemas, fotografas, otros, para que el estudiante encuentre informacin adicional que fortalezca el proceso de formacin.

2.4. Orientaciones para la elaboracin de Guas de Trabajo para la modalidad a distancia


La aplicacin de los mdulos de autoaprendizaje en espacios pedaggicos a distancia, se deben tomar en cuenta las siguientes acciones: Taller de explicacin del manejo de las guas de trabajo (indicaciones, consignas, actividades y material complementario). Entrega de las Guas de Trabajo y establecimiento de fechas de entrega de las evaluaciones. Seguimiento personalizado al participante, para aclarar dudas en el manejo como en las actividades de la Gua de Trabajo. Taller comunitario - presencial, para el desarrollo de temas referidos a las Guas de Trabajo de acuerdo a la diversificacin y contextualizacin curricular. Taller de evaluacin de capacidades, a travs de actividades prcticas con los participantes. En los espacios educativos a distancia es importante desarrollar acciones de seguimiento y acompaamiento permanente, para que el participante no se vea librado a su suerte, sin posibilidades de profundizar temticas y mejorar sus capacidades.

2.5. Validacin de la gua de trabajo


En el nuevo modelo educativo, entendemos que la validacin del material impreso Gua de Trabajo es recoger informacin acerca del contenido de manera participativa y analizar el cumplimiento del objetivo holstico y determinar el impacto con el propsito de enriquecer y realizar los ajustes para su aplicacin. Entendemos por validacin de materiales educativos a la tcnica consistente en someter a experimentacin o anlisis un determinado material y verificar su grado de correspondencia con el objetivo para el cual fue construido. Incluye la apreciacin de su contenido, calidad, funcionabilidad, facilidad de trabajo, eficacia, es decir valorar sus aspectos internos y externos. En la validacin del material educativo deben estar presentes los conceptos de validez y confiabilidad, adaptando convenientemente sus principales criterios para tal fin. (Guillermina Pizano Chvez, 2008, p. 199)

29 La secuencia para la validacin de la Gua de Trabajo, es detallada a continuacin:

Matriz de validacin de la Gua de Trabajo


N Aspectos a validar Lista de cotejo y valoracin Si=3 No=0 Muy Poco=1

Estructura de la Gua de Trabajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 El ttulo es impactante La presentacin de la Gua refleja claridad El ndice refleja secuencia En la hoja descriptiva los datos estn reflejados El objetivo holstico responde al PSP El producto est relacionado con la realidad La autoevaluacin esta formulado adecuadamente La bibliografa es actualizada El Glosario de trminos ayuda a clarificar el contenido El anexo ayuda a la compresin del contenido de la Gua Contenido de la Gua de Trabajo Existe actividades de problematizacin relacionado con la prctica (Prctica) Existe teorizacin de contenidos (Terico) Existen actividades de anlisis y reflexin (Valoracin). Los saberes y conocimientos de la gua son aplicables para la vida (Produccin) Existen figuras que muestren la equidad de genero

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16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Existen figuras que reflejen la realidad del contexto. Existen figuras que reflejan la inclusin Existen figuras que reflejen la intraculturalidad e interculturalidad Existen grficos que son interesantes El material tiene actividades de participacin El documento tiene profundidad en su contenido. Formato y tipo de letra Existe suficiente espacio entre rengln y rengln El formato de papel es de fcil manejo El tamao de la letra es adecuado Los colores de los grficos y figuras son los adecuados 0 a 30 Insuficiente 31 a 50 Mejorar 51 a 65 Bueno 66 a 75 Excelente

ESCALA DE VALORACIN SIGNIFICADO

Actividad 3. De formacin comunitaria Una vez ledo el texto de lectura complementaria, en comunidad reflexionamos sobre los aportes del autor en relacin a los diversos lenguajes y tipo de comunicacin vinculados a la educacin de personas jvenes y adultos.

Lectura Complementaria

Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin


Jess Martn-Barbero- Publicado en Rev. Nmadas, N 5, Santaf de Bogot (Colombia), Univ. Central, 1997

Nuestro pensamiento nos ata todava al pasado, al mundo tal como exista en la poca de nuestra infancia y juventud. Nacidos y criados antes de la revolucin electrnica, la mayora de nosotros no entiende lo que esta significa. Los jvenes de la nueva generacin, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generacin nacida en un pas nuevo. Debemos aprender junto con los jvenes la forma de dar los primeros pasos. Pero para proceder as debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales el futuro est delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceana el futuro reside atrs, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea til y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que est aqu listo para que lo ayudemos y protejamos antes que nazca, porque de lo contrario ser demasiado tarde. Margaret Mead.

31 En esa larga cita se despliega el sentido del ttulo y se sintetiza el propsito de este texto. Tomada de un libro que su autora escribi en 1970, no s qu resulta ms sorprendente: si la lcida valenta con que mira nacer una cultura que la desubica, o la paradoja de que sea una antroploga, dedicada de oficio a indagar el pasado, la que nos descubra el nuevo rostro del futuro. Entre ambas se teje el lado oculto del debate entre educacin y comunicacin, y las lneas de fuerza que configuran la emergencia de un nuevo campo a la vez de investigacin y polticas. Pues es en la educacin donde se plasman en forma decisiva las contradicciones entre los tres tipos de cultura desde los que M. Mead desentraa los lastres que nos impiden comprender la envergadura antropolgica de los cambios que atravesamos, y es desde sus diversas fi guras de comunicacin que avizora la larga temporalidad en que se inscriben nuestros miedos al cambio, nuestras resistencias, tanto como las posibilidades de inaugurar escenarios y dispositivos de dilogo entre generaciones y pueblos. Llama Mead postfigurativa a aquella cultura en la que el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generacin, de manera que el futuro de los nios est ya entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la esencia de esa cultura reside en el convencimiento de que la forma de vida y de saber de los viejos son inmutables e imperecederos. Cofigurativa denomina otro tipo de cultura en la que el modelo de vida lo constituye la conducta de los contemporneos, lo que implica que el comportamiento de los jvenes podr diferir en algunos aspectos del de sus abuelos y de sus padres. Finalmente, la cultura prefigurativa es aquella en que los pares reemplazan a los padres instaurando una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangn en la historia, pues nos seala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso: la aparicin de una comunidad mundial en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, inmigrantes que llegan a nueva era: algunos como refugiados y otros como proscriptos, pero todos compartiendo las mismas leyendas y sin modelos para el futuro. Un futuro que balbucean los relatos de ciencia-ficcin en los que los jvenes encuentran su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad no se deja decir en las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa y que remite a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploracin que los jvenes habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visin, la audicin, el tacto o la velocidad. 1. Los destiempos en la educacin. Dos destiempos desgarran particularmente el mundo de la educacin en Amrica latina. Uno las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalizacin de la escolaridad bsica. Pues si es cierto que en el plano de la cobertura la expansin en las ltimas dcadas ha sido considerable, el deterioro en la calidad de la enseanza no solo ha multiplicado el nmero de los analfabetos funcionales sino que segn estimaciones de la UNESCO, Amrica Latina es la regin con mayores porcentajes de fracaso escolar en el mundo. A las dificultades que an subsisten, entre los sectores de ms bajos ingresos, para acceder a la escuela bsica se aade ahora una desercin incesante. Y una desmoralizacin creciente de los profesores deterioro salarial, escasez de recursos, no renovacin de equipos que les hace fuertemente reacios a cualquier innovacin o mejoramiento de la calidad. El otro destiempo es el que da a da ahonda la brecha de Amrica Latina en la produccin de ciencia y tecnologa. Y la imperiosa necesidad entonces de ampliar y consolidar la educacin con miras a fortalecer la capacidad de estos pases en la produccin de conocimientos y el diseo de tecnologas. Inversin indispensable pues se trata del campo en el que se produce hoy la dependencia estratgica, aquella en que se juega no slo la posibilidad de competir sino la de sobrevivir econmica y

32 culturalmente. Destiempos que se cruzan y que perversamente vienen a reforzar las recesiones econmicas y las polticas neoliberales. Como lo hace patente el acelerado proceso de retraimiento del Estado y su solapado o descarado empuje a la privatizacin de la educacin. Una privatizacin que no remite sin embargo nicamente al achicamiento y descomposicin del Estado tradicional sino tambin al deterioro que ha conllevado a la masifi cacin escolar. Y la bsqueda entonces en los sectores medios de una educacin que les permita competir en el mercado laboral, aceptando para ello los costos de un contrato de servicios obtenido en el mercado educativo. Privatizacin que encarna, de otra parte, un nuevo modelo pedaggico centrado en la individuacin: en la exaltacin de la autonoma del individuo, su capacidad de aprender a aprender, y en un proyecto meritocrtico de renovacin de las elites dirigentes que combina, sobre la base de una alta presin selectiva, la potenciacin de la iniciativa individual con una clara recuperacin de los valores de la disciplina. Un segundo terreno de destiempos es el de los modelos de comunicacin que subyacen a la educacin. La escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institucin, el rgimen de saber que instituy la comunicacin del texto impreso. La revolucin cultural que introduce la imprenta instaura un mundo de separacin, hecho de territorializacin de las identidades, gradacin/ segregacin de las etapas de aprendizaje, y de dispositivos de control social de la informacin o del secreto. Paradigma de comunicacin que desde finales del siglo XVII convierte la edad en el criterio cohesionador de la infancia permitiendo el establecimiento de una doble correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar el avance intelectual va paralelo al progreso en la lectura, y de ste con las escalas mentales de la edad. Esta correspondencia estructura la informacin escolar en forma tan sucesiva y lineal que, de un lado, todo retraso o precocidad sern tachadas de anormales, y de otro se identificar la comunicacin pedaggica con la transmisin de contenidos memorizables y reconstituibles: el rendimiento escolar se mide por edades y paquetes de informacin aprendidos.Y es a ese modelo mecnico y unidireccional al que responde la lectura pasiva que la escuela fomenta prolongando la relacin del fi el con la sagrada escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que los clrigos se atribuan el poder de la nica lectura autentica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una lectura unvoca, esto es de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco. La autonoma del lector depende de una transformacin de las relaciones sociales que sobredeterminan su relacin con los textos. La creatividad del lector crece a medida que decrece el peso de la institucin que la controla. De ah la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro de la sintaxis y desde fuera por la identificacin de la claridad con la univocidad. La escuela buscar sin embargo controlar la imagen, ya sea subordinndola al oficio de la mera ilustracin del texto escrito o acompandola de un letrero que le indique al alumno lo que le dice la imagen. Acosado por los cuatro costados, ese modelo de comunicacin pedaggica no slo sigue vivo hoy sino que se refuerza al colocarse a la defensiva desfasndose aceleradamente de los procesos de comunicacin que hoy dinamizan la sociedad. Primero, negndose a aceptar el des-

33 centramiento cultural que atraviesa el que ha sido su eje tecno-pedaggico, el libro. Pues el aprendizaje del texto (del libro-de-texto) asocia a travs de la escuela un modo de transmisin de mensajes y un modo de ejercicio de poder, basados ambos en la escritura. Segundo, ignorando que en cuanto transmisora de conocimientos la sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento, clasificacin, difusin y circulacin muchos ms verstiles, disponibles e individualizados que la escuela. Tercero, atribuyendo la crisis de la lectura de libros entre los jvenes nicamente a la maligna seduccin que ejercen las tecnologas de la imagen, lo que le ahorra a la escuela tener que plantearse la profunda reorganizacin que atraviesa el mundo de los lenguajes y las escrituras; y la consiguiente transformacin de los modos de leer que est dejando que est dejando sin piso la obstinada identificacin de la lectura con lo que atae solamente al libro y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemticos) que hoy circulan. Cuarto, impidindose interactuar con el mundo del saber diseminado en la multiplicidad de los medios de comunicacin a partir de una concepcin premoderna de la tecnologa, que no puede mirarla sino como algo exterior a la cultura, deshumanizante y perversa en cuanto desequilibradota de los contextos de vida y aprendizajes heredados. Concepcin y actitud que lo que paradjicamente produce en los jvenes una brecha cada da ms profunda entre su cultura y aquella desde la que ensean sus maestros, lo que deja a los jvenes inermes ante la atraccin que ejercen las nuevas tecnologas e incapaces de apropiarse crtica y creadoramente de ellas. Tambin en el terreno de los modelos y dispositivos de comunicacin, los destiempos se entrecruzan y refuerzan convirtiendo la ruptura entre generaciones en el profundo conflicto entre culturas que habla Margaret Mead. Pero la escuela escamotea ese conflicto reducindolo a sus efectos morales y traducindolo a un discurso de lamentaciones sobre la manipulacin que los medios hacen de la ingenuidad y curiosidad de los nios, sobre la superficialidad, el conformismo y el rechazo al esfuerzo que inoculan en los jvenes llenndoles la cabeza de morbo, banalidad y ruido. Lo que esa reduccin impide es que ya no la escuela sino el sistema educativo se hagan preguntas como estas: qu significan saber y aprender en el tiempo de la economa informacional y los imaginarios comunicacionales movilizados desde las redes que se insertan instantneamente lo local en lo global?, qu desplazamientos epistemolgicos e institucionales estn exigiendo los nuevos dispositivos de produccin y apropiacin cognitiva a partir del interfaz que enlaza las pantallas hogareas de televisin con las laborales del computador y las ldicas de los videojuegos?, qu saben nuestras escuelas, e incluso nuestras facultades de educacin, sobre las hondas modificaciones en la percepcin del espacio y el tiempo que viven los adolescentes, insertos en procesos vertiginosos de desterritorializacin de la experiencia y la identidad, y atrapados en una contemporaneidad que confunde los tiempos, debilita el pasado y exalta el no-futuro fabricando un presente continuo: hecho a la vez de las discontinuidades de una temporalidad cada da ms instantnea, y del flujo incesante y emborrachador de informaciones e imgenes?. Est la educacin hacindose cargo de esos interrogantes? y si no lo est haciendo, cmo puede pretender ser hoy un verdadero espacio social y cultural de apropiacin de conocimientos? 2. Descentramiento del libro y desordenamiento cultural. Descentramiento del libro y desordenamiento cultural Ms que buscar su nicho en el campo cultural ilustrado y legitimado, la nueva cultura, o quiz mejor el malestar en la cultura que experimentan los ms jvenes, desdibuja

34 ese campo desde la radicalizada experiencia de desenclaje que la modernidad produce sobre las particularidades de los hbitos, las mentalidades y las prcticas locales. Pese a la postfigurativa posicin de los adultos, an convencidos de que los cambios que viven los jvenes son, como lo fueron siempre, una fiebre pasajera, hoy vemos emerger una generacin cuyos sujetos no se constituyen a partir de identificaciones con fi guras, estilos y prcticas de aejas tradiciones que definen la cultura sino a partir de la conexin-desconexin (juegos de interfaz) con los aparatos. Lo que, de un lado, introduce discontinuidades que rompen escandalosa o secretamente gustos vestimentarios, musicales, alimenticios, modos de hablar, la relacin con los mayores, comportamientos sexuales con los condicionamientos del origen social o del contexto familiar. Nos encontramos ante sujetos dotados de una elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas, y de una plasticidad neuronal que les permite una camalenica adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para los idiomas de la tecnologa. Aprenden a hablar en ingls en programas de televisin captados por parablica, disponen de una velocidad de percepcin y articulacin, especialmente de imgenes, que parece responder a la vez al sensorium moderno que W. Benjamin vio emerger en el paseante de las avenidas de la gran ciudad y a las sensibilidades postmodernas de las efmeras tribus en la ciudad estallada o a las virtuales comunidades cibernticas. Discontinuidades y tambin continuidades, deslocalizaciones y tambin arraigos: nuevas formas de juntarse en la ciudad, en el barrio, en la pandilla. Y en la msica, especialmente en esa vieja/nueva cultura del rock en que se mezclan desazn moral y estticas de lo desechable, nuevas sonoridades, ruidos, estridencias y ritmos de la ciudad junto a la experiencia cotidiana de la violencia, el anonimato y la sociedad hostil. Radicalizado ese descentramiento, la televisin introduce un desorden cultural que plantea retos de fondo a la familia y a la escuela. A la familia porque mientras el texto escrito cre espacios de comunicacin exclusiva entre los adultos instaurando una marcada segregacin entre adultos y nios, la televisin cortocircuita los filtros de la autoridad parental transformando los modos de circulacin de la informacin en el hogar. lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisin es que ella permite a los ms jvenes estar presentes en las interacciones entre adultos () Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisin de autorizar a los nios a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seduccin, los interludios sexuales, las intrigas criminales. La pequea pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos. Al no depender su uso de un complejo cdigo de acceso como el del libro, la televisin expone a los nios, desde que abren los ojos, al mundo antes velado de los adultos. Pero al dar ms importancia a los contenidos que a la estructura de las situaciones seguimos sin comprender el verdadero papel que la televisin est teniendo en la reconfiguracin del hogar. Y los que entrevn esa perspectiva se limitan a cargar a la cuenta de la televisin la incomunicacin que padece la institucin familiar: como si antes de la televisin la familia hubiera sido un remanso de comprensin y de dilogo. Lo que ni padres ni psiclogos se plantean es por qu mientras los nios siguen gustando de libros para nios prefieren en porcentajes del 70% o ms segn las investigaciones realizadas en todos los pases prefieren los programas de televisin para adultos. Cuando ah es donde se esconde la pista clave: mientras el libro disfraza su control tanto sobre el que l se ejerce como el que a travs de l se realizatras su estatuto de objeto distinto y de la complejidad de

35 los temas y del vocabulario, el control de la televisin no admite disfraces haciendo explcita la censura. La que, de una parte, devela los mecanismos de simulacin que sostienen la autoridad familiar, pues los padres juegan en la realidad papeles que la televisin desenmascara: en ella los adultos mienten, roban, se emborrachan, se maltratan Y de otra, el nio no puede ser culpabilizado por lo que ve (como s lo es por lo que clandestinamente lee) pues no fue l quien trajo subrepticiamente el programa ertico o violento a la casa. La televisin desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas, ligadas al proceso escalonado de la lectura, y las jerarquas basadas en la polaridad complementaria entre hechos y mitos: mientras la cotidiana realidad est llena de fealdades y defectos, los padres de la patria que nos cuentan los libros son hroes sin tacha, valientes, generosos, ejemplares; y lo mismo los padres de la casa: tambin en los libros para nios aparecen honestos, abnegados, trabajadores, sinceros. De una manera oscura los padres captan lo que pasa pero no entienden su calado, porque ni los nios ahora saben demasiado, ni viven cosas que no son para su edad. Durante la Edad Media los nios vivan revueltos con los adultos en el trabajo, en la taberna, hasta en la cama. Es slo a partir del siglo XVII, cuando el declive de la mortalidad infantil se cruza, en las clases medias y altas, con un aprendizaje por libros que sustituye al aprendizaje por prcticas cuando emerge la infancia como un mundo aparte. La televisin ha puesto por fi n a esa separacin social, y es ah donde cala la honda desazn que produce su desorden cultural. El estallido de las fronteras espaciales y sociales que la televisin introduce en el hogar deslocaliza los saberes y des-legitima sus segmentaciones. Ello modifica tanto el estatuto epistemolgico como institucional de los lugares de saber y de las figuras de la razn. No es extrao que el imaginario de la televisin sea asociado a las antpodas de los valores que definen en la escuela: larga temporalidad, sistematicidad, trabajo intelectual, valor cultural, esfuerzo, disciplina. Pero al ser acusada por la escuela de todos los males y vicios que acechan a la juventud, la televisin devela lo que sta cataliza de cambios en la sociedad: desplazamientos de las fronteras entre razn e imaginacin, entre saber e informacin, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. Lo que a su vez conecta las nuevas condiciones del saber esas que constituyen para Lyotard el fondo de la marejada que llama la postmodernidad, lo que ella tiene de cambio de poca con las nuevas fi guras de la socialidad[15]. Desplazamientos y conexiones que empezaron a hacerse institucionalmente visibles en los movimientos del 68 desde Pars a Berkeley pasando por Ciudad de Mxico. Entre lo que dicen los grafittis la poesa est en la calle, la ortografa es una mandarina , hay que explotar sistemticamente el azar, la inteligencia camina ms que el corazn pero no va tan lejos[16] y lo que cantan los Beatles necesidad de explorar el sentir, de liberar los sentidos, de hacer estallar el sentido, entre las revueltas de los estudiantes y la confusin de los profesores, y en la revoltura que esos aos producen entre libros, sonidos e imgenes, emerge un proyecto pedaggico que cuestiona radicalmente el carcter monoltico y transmisible del conocimiento que revaloriza las prcticas y las experiencias, que alumbra un saber mosaico hecho de objetos mviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolages. Y es en ese proyecto de saber donde comienza a abrirse camino a la posibilidad de dejar de pensar antagnicamente escuela y medios audiovisuales. Pues si ya no se escribe ni se lee como antes es porque tampoco se puede ver ni representar como antes. Y ello no es reducible al hecho tecnolgico pues es

36 toda la axiologa de los lugares y las funciones de las prcticas culturales de memoria de saber, de saber, de imaginario, y creacin la que hoy conoce una seria reestructuracin: la visualidad electrnica ha entrado a formar parte constitutiva de la visualidad cultural, esa que es a la vez entorno tecnolgico y nuevo imaginario capaz de hablar culturalmente y no slo de manipular tecnolgicamente, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible. Esa que empieza en la televisin y contina en el computador y el hipertexto multimedia.

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Tema 3
Recursos y Medios Educativos Alternativos para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas
Iniciemos el desarrollo del tema a partir de dos ejercicios: Uno personal y otro comunitario.
Actividad 1. De formacin personal: Inventario de recursos Realizamos un inventario de recursos y medios educativos que ms frecuentemente utilizamos en el ejercicio docente (Presenta a tu facilitador/a segn fechas convenidas) Mis recursos y medios en educacin tcnica Mis recursos y medios en educacin humanstica Mis recursos y medios en otros espacios educativos

Actividad 2. De formacin comunitaria: El muro de los recursos y medios educativos En comunidad construimos el muro de los recursos y medios educativos que ms frecuentemente utilizamos en nuestros CEAsPara esto pegamos en nuestro lugar de reunin dos muros: Uno para los recursos y medios educativos en humanstica y otro para la formacin tcnicaCada participante en un pedazo de hoja o con un marcador escribe en el muro dos recursos y medios educativos ms frecuentemente utilizados por l o ella.Si prefieren puede dibujar(cuidando de no extenderse mucho en el tiempoPara no malograr la pintura de la pared al despegar los muros, se sugiere que las y los facilitadores tengan dos cuerdas (pita) colgadas en el aula de modo que el muro sea construido en el piso y cuando est listo, puedan colgar en la cuerda (como si fuera un tendedero de ropas)

3.1. Recursos educativos desde los contextos comunitarios


3.1.1 Recursos de textualidades alternativas a.Textualidades orales Una de las capacidades y modos de vida colectiva que la EPJA est llamada a recuperar y promover es la de narrar - contar relatar una mixtura de experiencias de vida. Mientras esta

38 textualidad en el mbito indgena y campesino est vigente, en el urbano va quedando minusvalorada por el imponente lenguaje especializado de los medios de comunicacin o la agitada vida que deja poco espacio al encuentro colectivo para conversar. En el internet esta textualidad tiene mayores posibilidades de existencia. El relato El relato, es un texto oral sobre experiencias de la vida real o sobre acontecimientos imaginados que tienen mucho valor para la vida en comunidad. En sntesis, consiste en contar una historia, relativamente extensa, sin entrar en muchos detalles, lo que se deja a la imaginacin. Dicho de otro modo, un relato es un modo de comunicacin y de socializacin cultural entre diversas generaciones o entre pares.
Una serpiente de colores - To, to, to despierta! Tuve un sueo - Un sueo? Qu soaste chiquillaa ver cuntame, cuntame - So una serpiente - Ah! Serpiente, serpiente - Ah! Entonces son frijoles - Frijoles? - S, si, s - Si estabas enredadas entre culebras verdes tendremos buena cosecha de frijoles - Pero to, esa serpiente era grande, grandsima y no era verde sino de muchos colores - Mira mejor pregunta a la abuela Renildalas mujeres son las que saben ms de eso - Era grande abuela, as de grande! - Es la serpiente raz que vive bajo la tierra - Abuela! - Ah! De su boca sale una lengua verde y azul, amarilla y roja, el arco iris - Mareygua la hizo para detener la lluvia - Y quin es Mareygua? - Ah! Mareygua nos cre, Mareygua engendr al pueblo Guay y todas las cosas que vez y que sueas Relato del Pueblo Guay (Pueblo indgena de la Guajira en el mar Caribe entre Colombia y Venezuela)

Una caracterstica central del relato es que se usa para reconstruir nuestras vivencias (Meja, R., 2012). Historias de vida La historia de vida, es un recurso educativo que consiste en reconstruir y narrar los principales acontecimientos ocurridos en nuestras vidas. Para esto es necesario apoyarnos en nuestra me-

39 moria. Aunque habitualmente las historias de vida han sido asumidas desde lo individual, tambin se pueden construir historias de vida comunitarias.
Historia de vida segn un eje cronolgico Mi niez: Fecha nacimiento Lugar del nacimiento Mi familia Contexto donde crec mi niez Mi experiencia de la escuela Mi juventud: El colegio El cuartel Mis amigos Mis amigas Mi experiencia laboral Mi adultez: Mi matrimonio Etc. Mi vejez: Etc. Hay que definir los principales acontecimientos Historia de vida de un/a migrante La migracin en mi familia: Quines migran Dnde migran Por qu migran Cundo migran Qu hacen donde migran Soy un migrante: La primera vez que migr Con quines migr Dnde migr Oportunidades y riesgo de mi experiencia de migrante Hay que definir los principales acontecimientos

De alguna manera, cuando la historia est construida en orden cronolgico, se la puede asociar con la autobiografa (si es uno mismo quin escribe su historia) o biografa (si es otro quien construye y expone la historia). En una sociedad, sobre todo urbana y de la globalizacin, donde se vive la intensidad del tiempo presente debilitando la memoria corta y ms an la memoria larga, las historias de vida pueden contribuir a recuperar y revalorizar la importancia de la memoria. Y cuando esta memoria sintoniza o est vinculado a lo que se est estudiando (sea cual sea el unidad de aprendizaje) el aprendizaje no slo es ms significativo sino que se hace vital. Testimonios focalizados El testimonio focalizado, es otro tipo de textualidad oral, es decir de relato que se diferencia de las historias de vida y de las narraciones: i) Porque evidencia algo vivido, ii) en ese sentido se concentra en un aspecto particular y iii) porque normalmente es de una extensin corta. b.Textualidades sonoras A pesar de que la historia de la carreta vaca da para varios temas de reflexin, en este caso, interesa recuperarla desde la importancia de la escucha. Precisamente en esa direccin, las textualidades sonoras tienen que ver con aquellos recursos educativos a travs de los cuales es

40 posible restituir no slo el sentido del odo como dimensin estratgica dentro de los procesos educativos de la EPJA sino el cuerpo entero. De la msica y la danza al cuerpo sonoro En un mundo global inundado de una diversidad de msicas y danzas como una forma de expresin y visibilizacin identitaria, aunque muy empaado de intenciones consumistas, culturas como el afro-boliviano nos ensean que la msica y la danza, dos textualidades sonoras, son mucho ms que grabadora o CD. Implica recuperarlos como formas de comunicacin y de existencia individual y colectiva a travs del vnculo cuerpo-sonido-movimiento-espacialidad; es decir formas a travs de las cuales tambin se pueden crear y recrear conocimientos. En estas culturas el cuerpo se constituye en una herramienta sonora vital. Ese cuerpo --que en modelos educativos racionalistas qued-- replegado al silencio, al mito. Desde estas otras formas de vida la educacin empieza a plantearse preguntas vitales como: Cmo recuperar, en las concepciones y prcticas educativas de la EPJA, al cuerpo pero no slo como anatoma o fisiologa sino como el espacio de las sonoridades mltiples? Qu hacer para superar la danza y la msica como dos recursos tiles slo en horas cvicas?

La carreta vaca Caminaba con mi padre cuando l se detuvo en una curva y despus de un pequeo silencio me pregunt: Adems del cantar de los pjaros, escuchas alguna cosa ms? Agudic mis odos y algunos segundos despus le respond: Estoy escuchando el ruido de una carreta. Eso es dijo mi padre. Es una carreta vaca. Pregunt a mi padre: Cmo sabes que es una carreta vaca, si an no la vemos? Entonces mi padre respondi: Es muy fcil saber cundo una carreta est vaca, por causa del ruido. Cuanto ms vaca la carreta, mayor es el ruido que hace. Me convert en adulto y hasta hoy cuando veo a una persona hablando demasiado, interrumpiendo la conversacin de todos, siendo inoportuna o violenta, presumiendo de lo que tiene, sintindose prepotente y haciendo de menos a la gente, tengo la impresin de or la voz de mi padre diciendo: Cuanto ms vaca la carreta, mayor es el ruido que hace La humildad consiste en callar nuestras virtudes y permitirle a los dems descubrirlas. Y recuerda que existen personas tan pobres que lo nico que tienen es dinero. Y que nadie est ms vaco que aquel que solamente est lleno de s mismo. Autor: Desconocido

El desafo es mayor cuando, en los ltimos aos, muchos jvenes (hombres y mujeres) estn utilizando diferentes gneros musicales, como el hip hop, por ejemplo, como lenguaje para interpelar la poltica, la economa, la cultura; la vida en general. La msica (as como la danza) no es simple y llanamente un recurso sonoro-bucal que sirve para disfrutar y distraerse. A travs de ella es posible generar una serie de iniciativas: Recuperar la diversidad de gneros musicales, desarrollar iniciativas de educacin en varias temticas: Medio ambiente, educacin ciudadana, educacin en equidad de gnero y generacional entre otros, inventariar la diversidad de instrumentos que son utilizados en la cultura musical local y regional.

41 En cada poca, las generaciones crean su propio estilo tanto en msica como en danza, a travs de ellas no slo comunican sus sentimientos y pensamientos sino que se hacen visibles en la sociedad. Es decir construyen y reconstruyen sus identidades pero a la vez sus alteridades (es decir se diferencian con las otras generaciones). Visto as, la msica y la danza, obviamente no son pasatiempos sino lenguajes culturales que tienen mucho que ver con la vida en sociedad. Entonces, Cmo contribuir, desde la educacin de personas jvenes y adultas, a valorar el cuerpo no slo como preocupacin esttica, propia de todas las pocas pero, agudizada en la sociedad global actual sino como fuente nica de sonoridades vinculantes? c. Textualidad de los tejidos Otro recurso cultural y de construccin colectiva de sentidos y contenidos propios son los tejidos. Se sabe que todos los pueblos tienen sus textualidades tejidas pero, en forma particular, son los pueblos indgenas y campesinos quienes han desarrollado una amplia y extraordinaria produccin. Tejidos Desde el campo educativo, los tejidos de los pueblos originarios han sido desplegados como artefactos decorativos para las diferentes festividades. Aunque, ltimamente, esta conducta est empezando a transformarse hacia una mayor revalorizacin cultural.

Textualidad tejida en la cultura Guaran

Con todo, a pesar de la revalorizacin indicada, los tejidos permanecen como un mundo desconocido para el sistema educativo y la escuela en particular. En educacin alternativa hay escasas experiencias que dan cuenta del uso de los tejidos como recursos educativos. El modelo educativo Sociocomunitario productivo perdera sentido si las experiencias educativas principalmente las que Textualidad tejida trabajan con personas Jvenes y Adultas no van incorporando en la cultura Ayorea paulatinamente la diversidad de textualidades tejidas. La situacin sera ms alarmante si se trata de experiencias educativas asentadas en territorios de poblacin indgena. Asumir como recurso educativo la textualidad de los tejidos, implica desarrollar una serie de capacidades de lectura e interpretacin que en la educacin convencional no hemos aprendido, por tanto, es posible que tengamos vacos. Esto implica al menos la necesidad de dos acciones: Por una par-

Textualidad tejida en la cultura Yampara

42 te, poner en marcha iniciativas de investigacin desde sus propios gestores (esto es desde las comunidades indgenas campesinas) y por otro, implementar proceso de capacitacin especfica sobre los modos de usar estos recursos en la EPJA. En estos espacios ser necesario transitar por otras disciplinas como la semitica. El asunto es que este tipo de iniciativas deben emerger de los mismos CEAs en alianza con personalidades y/o instituciones que trabajan en este sentido, por lo tanto, el reto es empujar la necesidad. Posteriormente, de estas experiencias podran definirse ideas de polticas pblicas que el Ministerio de Educacin podra tomar en cuenta. Antes est la experiencia luego la poltica pblica.
Actividad 3. De formacin comunitaria: Recuperemos saberes de textualidades Alternativas Qu tipos de tejidos existen en nuestras regiones? (Se puede construir un mapa de tejidos locales y/o regionales) En esos tejidos: Cules son los motivos temticos que se reflejan? (Sacar fotos y construir un portafolio de fotos) Dnde van destinados estos tejidos? (Dibujar un mapa de circuitos de destino de los tipos de tejidos) Qu saberes estn contenidos en estos tejidos? (Hacer un balance a partir de diferentes miradas: Por ejemplo contenidos vinculados a las matemticas, contenidos vinculados a la historia, vinculados a la geografa, etc.) En estas indagaciones podemos incluir la perspectiva de gnero: Quines tejen? Quines comercializan? / Tambin podemos incluir la perspectiva generacional: Esos tejidos son producidas de igual modo por jvenes y adultos? Tambin se puede incluir otros aspectos: Por ejemplo medio ambiente: Con qu colorean los tejidos? Qu cambios hubo al respecto? (Tal vez se est transitando de coloraciones naturales al uso de colorantes qumicos) Textualidades sonoras: Qu tipo de msica existe en nuestras regiones? (Se puede construir un mapa de cultura musical local) En esos ritmos: Cules son los temas que se reflejan? (Construir una especie de agenda de temticas contenidas en los tipos de msica local) En qu tiempo se tocan esas msicas? Con qu instrumentos se tocan? (Podemos crear un calendario de musical y de instrumentos musicales) En estas indagaciones podemos incluir la perspectiva de gnero: Quines componen las letras? Quines tocan? Quines cantan? / Tambin podemos incluir la perspectiva generacional: Estas msicas e instrumentos estn valoradas y utilizadas de igual modo por jvenes y adultos? Los resultados de esta exploracin debe ser entregados en la socializacin en equipos no mayor a tres participantes.
Tejido cultura Aymara Tejido cultura Jalqa

Tejido cultura del Chaco

43 3.1.2 Recursos educativos comunitarios de concentracin masiva Las ferias y festividades locales regionales Las ferias y festividades locales o regionales, desde la mirada del modelo educativo Sociocomunitario productivo, ms que espacios meramente comerciales y recreativos son verdaderos escenarios de comunicacin intercultural y como tal, potenciales espacios educativos, particularmente cuando se trabaja con personas jvenes y adultas. En estos espacios, por ejemplo, se intercambia informacin de todo tipo; se fortalecen los lazos sociales (capital social); se generan negociaciones (acuerdos) no slo financieras sino de iniciativas mltiples. Escenarios donde se ponen a prueba las capacidades de clculo, del uso del lenguaje escrita, oral y visual. Siguiendo en la misma reflexin, en estos espacios se pueden desarrollar procesos de formacin colectiva sobre diversidad de temticas de inters general. Dicho de otro modo, las Ferias y las Festividades seran recuperadas como espacios pblicos para la educacin ciudadana abierta. En suma, oportunidades pblicas donde la EPJA tiene la posibilidad de posicionar sus productos tangibles e intangibles.

3.2. Recursos y medios desde la educacin popular


El movimiento de la educacin popular, una experiencia forjada desde distintos lugares de Amrica Latina, ha contribuido enormemente a la concepcin y prctica de una educacin diferente: Crtica y con sentido emancipador. En esa direccin, sus contribuciones en relacin a los recursos y medios educativos tambin son significativos. En esta parte de la Unidad de Formacin nos detendremos en estos aportes, no tanto con sentido operacional sino, reflexionando sobre sus alcances y limitaciones. Como en el caso anterior, corresponde a cada CP-TE un mayor nivel de implementacin. Por otro lado, desde una postura autocrtica, advierte que el uso de los recursos o medios educativos, no puede de ningn modo constituirse en el fin de la educacin popular, como ocurri en algunas experiencias. 3.2.1. Recursos basados en el juego (enfoque ldico) La educacin popular funcion (y continua) sobre una amplia conviccin del valor educativo del juego. El juego, desde siempre ha formado parte sustantiva del desarrollo integral de las personas pero ms an de los modos de convivencia humana. A travs del juego se potencia la imaginacin, el lenguaje, la motricidad, el espritu. En esa direccin uno de los retos fue recuperar la articulacin del juego con el trabajo y el estudio. La tarea sigue vigente sobre todo en sociedades donde el juego fue desvinculado de la experiencia laboral y de las experiencias formativas. Hay muchas formas de clasificar los recursos ldicos dentro de la educacin popular, una es segn el lugar donde se la utilice. En ese sentido, podemos observar juegos de mesa (lugares cerrados) y juegos de campo abierto (lugares abiertos).Veamos algunas de ellas.

44 Recursos ldicos de mesa Hay una diversidad amplia al respecto; sin embargo su existencia en los espacios educativos sigue siendo dbil. Corresponde entonces considerar la posibilidad de incluirlos en nuestros procesos formativos. A continuacin, slo como motivacin traemos a la memoria algunos juegos cotidianos que suelen ser utilizados como recursos educativos en espacios reducidos (por no decir cerrados).
Recurso Domin Un juego que comnmente lo usamos en el hogar pero que raras veces aparece como un recurso educativo en los CEAs. Su uso depende de la intencionalidad: Puede aplicarse en distintos mdulos (fundamentales y emergentes) Rompecabezas Sobre todo en mbitos urbanos, su uso en el hogar es muy comn. Aunque todava enfocado a los nios y nias. La pregunta es: No es posible utilizarlo en la EPJA? Descripcin

Crucigrama Su uso, en los ltimos aos, se ha generalizado a travs de la prensa escrita y, por lo que se ve, llama la atencin principalmente en jvenes y adultos. Si esto es as: Por qu no legitimarlo tambin en los procesos educativos de la EPJA?

Bingo En el imaginario social, bingo est asociado a suerte y plata. Las y los educadores populares, no obstante, le han dado otros significados: Por ejemplo los conocidos bingos solidarios, bingos de formacin poltica, etc. Otra vez, el asunto es que cada uno de nosotros nos preguntemos: Para qu los necesito? (es decir la intencionalidad). Memoria Un recurso muy utilizado con jvenes y adultos en una variedad de temticas. Su elaboracin y uso es sumamente sencilla.

45 La lista se prolongara largamente. No obstante, la intencin de esta unidad, no es convertirla en un manual de uso de los recursos y medios educativos sino una oportunidad desde donde se invite a detenernos en las agitadas actividades diarias y reflexionar de manera particular y comunitaria sobre la situacin y el papel de los recursos y medios educativos en nuestros CEAs; sobre las polticas institucionales en relacin a estos recursos.Y sobre la base de cmo estamos, definir lneas de accin orientadas a potenciar nuestros procesos de seleccin, elaboracin, uso y evaluacin de nuestros recursos tanto convencionales como alternativos. Recursos ldicos de campo abierto Son los recursos educativos escnicos que para su desarrollo se requiere de espacios amplios: Un patio, la cancha, la calle, la plaza, en fin. En el lenguaje de la educacin popular, a este tipo de recursos se los conoce ms como dinmicas de animacin. Empero, resulta ms pertinente en nuestro contexto llamarlas tcnicas de educacin popular. - Tcnicas ldicas de educacin popular para ser utilizados en campo abierto Tcnicas de organizacin Estas tcnicas ayudan a diferentes formas de organizacin del trabajo grupal. Por ejemplo:
Tcnica Para organizar equipos Las lanchas Participantes de pie y caminando por diferentes direcciones del lugar. El facilitador cuenta la siguiente historia: Vamos navegando en un barco, hay una fuerte tormenta y el barco se est hundiendo y para salvarse el capitn dice como organizarse: Lanchas con personas que han nacido el mismo mes; lanchas con personas de la misma talla, del mismo peso.Tambin puede pedir lanchas segn nmero de personas que caben en ellas (De 5, de 4 de 10 si el grupo es grande). La diversidad de criterios es amplia: Se puede pedir que se formen grupos por identidad religiosa, grupos por procedencia, etc. Se necesitan dulces con envoltorio de diferentes colores o figuras, un aparato con msica bailable o un objeto con el que se pueda hacer ruido. Con anterioridad se preparan los dulces segn el nmero de grupos requeridos. As si el grupo es de 25 personas, se requieren 4 grupos. Se seleccionan 5 dulces de 4 colores distintos. De pie todos/as los/as participantes forman un crculo, se colocan al centro los dulces revueltos y dispersos. Se dice que al son de la msica o ruido, todos/as bailan hacia la izquierda alrededor del crculo. Al parar la msica o ruido se cambia de direccin. Al detenerse nuevamente la msica o ruido, cada quien tomara un dulce y buscara quien tenga el mismo color de envoltorio. Cuando hayan formado el grupo, se comen el dulce y se contina con el desarrollo del tema. Cada grupo nombra un coordinador/a y un/a secretario/a relator/a. El coordinador/a (motiva la participacin de todos/as, ordena la participacin) y el secretario/a relator/a (escribe en el papeln las ideas acordadas y las presenta en la plenaria). Descripcin

Juego con dulces

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Para generar participacin Quemazn reventazn Los participantes sentados formando un crculo, escoge una pareja, se toman de la mano. El facilitador explica el juego: Cuando diga quemazn todas las parejas cambian de lugar sin soltarse de las manos. Cuando diga reventazn, la pareja se suelta y cada quien busca otra pareja, se sientan a la par y platican sobre la pregunta. Para cada pregunta cada participante dialoga con 2 personas distintas, las ultimas parejas en sentarse contestan las preguntas, se da un espacio libre a 2 voluntarios para que aporten nuevos elementos a cada pregunta. Para generar reflexin en grupos Reloj de citas A cada participante se le entrega una copia de un reloj, en ella pone cita a cada hora hasta llenarlo, en cada hora pone el nombre de la persona con quien tendr cita, la otra persona hace lo mismo, as hasta llenar todo el reloj de citas.

Como se puede evidenciar, los recursos son amplios. Con seguridad que en cada CP-TE cuentan con un arsenal numeroso. Se trata de compartir lo que se tiene y de dialogar sobre su uso y sus resultados. 3.2.2. Recursos escnicos populares Tteres Los tteres son pequeos muecos a travs de los cuales se busca imitar a personas, animales, plantas u otros personajes dndoles vida. A pesar de que tradicionalmente se ha asumido que los tteres son recursos ms pertinentes para ser trabajados con nios y nias, en los hechos las experiencias de educacin popular han demostrado su efectividad con otras poblaciones como jvenes y adultos. Para su uso, tambin es necesario tomar en cuenta algunas pautas: Constituir el equipo de titiriteros Seleccionar el tema Elaborar un libreto bsico Hacer los ensayos necesarios Prever el escenario (teatrino de distinto tipo) Al momento de presentar es muy importante interactuar con el pblico (Para esto resultan tiles las preguntas, las canciones, etc.)

Para la elaboracin de los tteres hay que tener en cuenta los rasgos culturales (lengua, formas, imgenes, colores, ropa) de la poblacin a la que frecuentemente se presentarn las obras. Teatro Desde la educacin popular, se ha promovido un tipo de teatro diferente, orientado ms a la deliberacin, a la denuncia as como a la construccin de utopas en los sectores excluidos y en

47 condiciones de dominacin. En esa direccin podemos identificar al teatro del oprimido y dentro de ella, el teatro imagen, el teatro foro y el sociodrama. El teatro del oprimido. Emerge en Brasil en la dcada de los 50 y 60 impulsado principalmente por Augusto Boal; su principal desafo es realizar teatros interactivos con el pblico. Se trata de promover el dilogo frente al monlogo. En la jerga popular se dice: el teatro del oprimido se cre para servir al pueblo no al revs. En esa lnea, el teatro foro, a partir del protagonismo de los oprimidos es una va para la bsqueda de alternativas frente a las situaciones de opresin. Situaciones que en muchos casos ya no indignan al contrario son naturalizadas. El teatro imagen. En el marco de las intenciones del teatro del oprimido, el teatro imagen se concentra en utilizar el cuerpo para representar sentimientos, ideas y tipos de relaciones que se dan en la realidad. La particularidad de este tipo de teatro es que utilizando el cuerpo (sobre todo posturas y gestos) visibiliza una o varias situaciones en imagen congelada (como fotografa). Los sociodramas. Son representaciones teatrales sencillas, generalmente improvisadas; tienen la intencin de ilustrar y provocar reflexin, debate o dilogo sobre diferentes situaciones de la vida. Normalmente en los sociodramas hay un alto grado de exageracin en la conducta de las y los personajes; los temas abordados deben ser conocidos o familiares del grupo al que se presenta. Para organizar un sociodrama, es necesario tener en cuenta las pautas siguientes: Seleccionar un tema de inters para el grupo al que se pretende presentar. Conformar el equipo de actores recurriendo a la gente del mismo lugar o de la institucin (en nuestro caso, de los CEAs). Elaborar un guin bsico que refleje las escenas, los personas y la escenografa Hacer ensayos previos a la presentacin en la que se corregirn las vocalizaciones, los movimientos, el uso de los espacios, uso Algunas recomendaciones para elaborar y utilizar de msica (si ese es el caso), etc. estos recursos y medios educativos Programar la presentacin. Convocar a la gente a la que ser pre- Simplicidad. Incluir slo la informacin clave. Claridad. De manera que el mensaje sea comprensentada 3.2.3. Recursos audiovisuales populares Audiovisuales en situaciones de taller Pizarra. La pizarra es un recurso todava muy comn en las experiencias educativas con jvenes y adultos; sin embargo, su uso no siempre es motivo de reflexin y de aprendizaje permanente.
dido sin dificultades. Legibilidad. Letra simple y tamao adecuado. Consistencia. La imagen debe corresponder con el tema y el contexto en el que se est trabajando. Brevedad. Se debe utilizar en la medida de lo estrictamente necesario. Complementariedad. Amplia y refuerza lo trabajado con otros medios. Pertinencia. Utilizar imgenes y palabras familiares al contexto cultural territorial.

48 Rotafolio. A pesar de que su uso, cada vez, es menos comn, conviene citarlo. Es un recurso elaborado en pliegos de papel o tela con ilustraciones fijas (letras o imgenes), de fcil traslado. En los hechos es como una pizarra mvil pero prediseada. Carteles. Habitualmente, estos recursos fueron diseados en pliegos de papel, de distinto espesor; luego se recurri a la tela. Su versin ms moderna seran los conocidos baners. Tambin son recursos de fcil traslado aunque con diseos fijos. Imgenes digitales. Estos recursos, en la actualidad, son los ms utilizados: Por ejemplo presentaciones en power point, prezzi u otro tipo de programas informticos. En este caso se requiere un proyector (data-show). A diferencia de la pizarra, el rotafolio y los carteles para el uso de las imgenes digitales con proyector se requiere de energa elctrica, de otro modo no es conveniente tomar en cuenta. Lluvia de ideas (tambin conocido como tormenta de ideas). Otro recurso muy utilizado en las sesiones taller; consiste en generar una diversidad de ideas sobre un tema a partir de la formulacin de una pregunta. Para que estas ideas sean recogidas con la versin ms prxima al o a la participante, se suelen distribuir tarjetas (de colores o no) para que en ellas se escriba la idea generada. Si la intencin es diferenciar las opiniones segn sexo, segn edad, segn procedencia, segn identidad cultural, etc. Sirve mucho recurrir a tarjetas de color o de formas diferentes. Cuando se tienen todas las tarjetas, el grupo entra a un segundo momento que consiste en agrupar las tarjetas por afinidad. La participacin del facilitador o facilitadora, en este momento es muy importante. Frente al cuadro de tarjetas agrupadas por criterios consensuados con el grupo, las y los participantes entran a otro nivel de trabajo de la temtica en cuestin. 3.2.4. Recursos educativos interactivos en situaciones de investigacin cualitativa Otra red de recursos que la sociedad civil ha ido creando en complementariedad entre acadmicos, lderes de organizaciones sociales, activistas de alternativas en varios campos, son los que a continuacin se detallan. Si bien estn pensadas para ser utilizadas en experiencias de investigacin cualitativa, fcilmente pueden ser recreadas para otros fines educativos. La red est compuesta por ms recursos, pero de ellas, por la novedad, familiaridad y aplicabilidad en la EPJA, hemos seleccionado cuatro: La colcha de retazos, el mural de situaciones, fotopalabra y la silueta. Colcha de retazos:
Objetivo Develar y poner en evidencia sentimientos, Caractersticas La tcnica se basa en representaciones en las que los Descripcin del recurso El desarrollo del trabajo comienza con un momento Expresin Posteriormente llega el momento de socializacin Interpretacin Para este momento de la tcnica es pertinente contar Toma de conciencia Luego de socializar la actividad. individual, llega el

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expresiones y vivencias de los sujetos con relacin a sus prcticas y maneras de interactuar con la realidad social.

sujetos reconocen y exteriorizan sus sensaciones, experiencias, sentimientos, intenciones y expectativas frente a su vida cotidiana, donde se pretende que se manifiesten los aspectos ms significativos para las personas. As mismo la tcnica permite develar las distintas formas en que los sujetos apropian su cotidianidad y su realidad, formas que son divergentes entre sujeto y sujeto pero que en la interaccin con el otro conforman un texto comn. La colcha de retazos da cuenta de emociones, procesos, cambios y percepciones de los sujetos frente a diversas situaciones y momentos.

de elaboracin individual en donde cada uno de los participantes construye en un pedazo de papel en forma de cuadrado su percepcin del tema a trabajar. Para ello, es importante que los participantes tengan a su disposicin la mayor cantidad de materiales que les facilite desplegar su imaginacin y creatividad.

grupal en donde los participantes expresan sus opiniones y percepciones sobre lo que observan en la Colcha de Retazos.

Es importante lograr que cada participante comparta con el resto del grupo aquello que quiso expresar en su retazo, lo cual no quiere decir que las personas sean obligadas a hacerlo, pero Cuando todas las s que el facilitador personas finalizan de la sesin ponla elaboracin ga en juego las individual, es decir estrategias necesu retazo, cada sarias para geneuna lo ubicar rar un ambiente sobre un pedazo propicio donde de papel (se sulos participantes giere que sea un se sientan a gusto papel resistente) hablando ante sus de modo que compaeros sobre todos los retazos su propia elaboqueden fijados for- racin. mando una Colcha de Retazos; esto con el fin de que los participantes puedan visualizar el trabajo de sus compaeros y el producto de todos los retazos unidos.

con preguntas que propicien la reflexin y el debate entre los participantes y que al mismo tiempo sirvan de puntos de focalizacin para la informacin que se necesita generar en el proceso investigativo; preguntas tales como: Qu se observa? Qu relaciones se pueden establecer entre los retazos? Qu sensaciones genera lo expresado? Cules son los aspectos ms relevantes que expresa la Colcha de Retazos, en cuanto a la vida cotidiana de los sujetos?

momento en el cual se busca que los participantes concluyan, sinteticen y elaboren construcciones colectivas frente al tema abordado; para ello es necesaria la participacin del facilitador investigador, el cual tematiza los aportes de los participantes, deduce conclusiones concretas y las devuelve para validarlas, gua el debate hacia el tema de trabajo para no perder la hilacin conversacional y hace preguntas de cierre para clarificar las percepciones y conceptos que se develaron en la sesin. En este momento se posibilita la reflexin sobre el sentido de lo expresado en la colcha de retazos y se da cuenta de tensiones, miedos, logros, metas comunes, vivencias significativas, situaciones a superar, replantear, deconstruir y resignificar.

Como se puede ver, la colcha de retazos con adaptaciones puede ser aplicado en diversas situaciones educativas. Como ya dijimos, nuevamente, el tema central es tener claro la intencionalidad. Mural de situaciones
Objetivo Identificar situaciones, espacios, actores, tiempos, objetos y smbolos que Caractersticas Se posibilita describir situaciones, develar sus causas y poner en evidencia procesos en Descripcin del recurso Antes de la sesin fijar en un lugar visible para todos los participantes (una pared, un Expresin Cuando cada subgrupo finaliza su mural, se realiza una plenaria donde se comInterpretacin El grupo se asume como intrprete de lo que ha sido expresado, objetivando situaciones Toma de conciencia En el momento de sntesis se busca que los participantes concluyan a partir de la refle-

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representan lo que sucede en la cotidianidad de los sujetos, los grupos, las comunidades y los procesos sociales.

los que los sujetos y los grupos han estado o estn involucrados, permitiendo la expresin de ritmos de vida y temporalidades.

tablero...) un pedazo grande de papel en limpio (preferiblemente papel resistente), en el cual ser plasmado el Mural de Situaciones. Cada participante plasmar en un pedazo de papel su percepcin sobre el tema a trabajar valindose de dibujos, grficos y textos. Luego se divide al grupo en subgrupos de trabajo, donde cada uno de los integrantes comparte su elaboracin individual con el fin de construir un boceto comn, fruto de la negociacin colectiva. Posteriormente, cada subgrupo elegir un espacio del Mural para plasmar all su boceto colectivo, el cual se elabora con materiales que potencien la creatividad de los participantes.

parten y expresen los productos logrados en el trabajo desarrollado. Es importante que todas las personas tengan una visin general del Mural de Situaciones, donde puedan observar tanto las elaboraciones propias como la de los compaeros.

y manifestaciones por medio de las cuales se expresan socialmente sus vivencias, comprendiendo y haciendo consciente marcas que permanecen, hechos y sucesos plasmados por otros. Para activar la reflexin y el debate sobre lo expresado, es necesario contar con preguntas como: Qu se ve? Cmo se distribuyen los elementos en el espacio? : adentroafuera; grandepequeo; personasobjetosanimales; relacionestensiones; vnculosconflictos. Qu percepciones genera lo que se observa? Qu le falta al Mural, qu les gustara agregar? Qu est expresando el Mural? Por qu?

xin del tema abordado, develando la forma como se nombran y se relatan los hechos, las percepciones y formas de comprenderlos y las maneras en que los sujetos los relacionan. En este momento se pretende develar los significados y sentidos que los sujetos otorgan a su realidad social.

Del mismo modo que la colcha de retazos, el mural de situaciones puede ser aplicado en otras situaciones educativas. Al respecto hay experiencias en las que los murales son construidos con prendas reales que cada uno del equipo, en el momento del uso llevaba consigo (ver las ilustraciones siguientes):

51 Fotopalabra
Objetivo Narrar desde las fotografas o lbumes de fotos: tiempos, espacios, situaciones y vivencias de la vida cotidiana de sujetos, grupos y comunidades. Caractersticas La fotografa, no tiene significacin en s misma, su sentido es exterior a ella, est esencialmente determinado por su relacin afectiva con su objeto (lo que muestra) y con su situacin de enunciacin (con el que mira). Descripcin del recurso Previo a la sesin se avisa a las personas con las cuales se desarrollar la tcnica, llevar algunas fotografas que consideren representativas en su vida. Expresin Interpretacin A partir de la tematizacin y agrupacin, el grupo establece relaciones entre las fotos, con el propsito de emprender un camino hacia la comprensin de lo cotidiano, de las formas de vida, de las prcticas sociales, de las tradiciones, de los procesos de interaccin, cambios y transformaciones, de cmo lo cultural influye en la vida de las personas, en los imaginarios y en las concepciones que se tienen. Para lograr esta reflexin se propone problematizar a partir de preguntas como: Qu dicen las fotos? Qu no dicen?,Qu callan las fotos? Qu vemos de nuestras vidas en las fotos? Cules son los sucesos de nuestras vidas que no se han logrado registrar? , Sobre qu no tenemos relatos? Cules fotos preservamos? Por qu? , Para qu? , Para quin? Toma de conciencia En este momento los sujetos dialogan sobre lo observado en las fotos, los nuevos sentidos que encontraron, las nuevas relaciones que establecieron, las nuevas comprensiones sobre su vida y la de los otros.

La tcnica busca que cada persona intercambie y comparta sentimientos, vivencias, significados, sentidos, comprensiones y relaciones que se visualizan o se generan a partir Ya en el encuende las fotos y sus tro se conforman relatos, las huellas subgrupos, a existentes en los cuales se les ellas y las marcas Nos permiten pide colocar las que generan en identificar qu fotografas de los nuestras vidas, los muestran, qu integrantes sobre signos y smbolos ocultan y como un pliego de papel; que se identifican, configuran eso inicialmente en los modos de vida que muestran u cada subgrupo se que se revelan en ocultan. trata de describir ellas. lo que se ve en las Las fotos son un fotos de los dems Luego, de manetesoro (de cultucompaeros, para ra colectiva se ra) visual que hay que posteriormen- realiza un trabajo que descubrir y te cada participan- de agrupacin revelar. te describa y narre y tematizacin sus fotografas. de las fotos, claLas fotos son sificndolas por recuerdos, impre- De esta manera, acontecimientos, siones de la vida, se pueden identemporalidades, momentos que se tificar espacios, agrupaciones, quieren preservar. objetos, actos, ac- etapas, espaciatividades, eventos, lidades, actores; Las fotos son un tiempos, actores, lo cual permitir viaje arqueolgico hitos, sentimienarmar una historia a nuestra infancia, tos. colectiva, lograr un recorrido por acercamientos a las huellas de la vida de las percmo yo me he sonas del grupo, a vuelto el otro para los procesos que los dems y de han vivido y en los cmo yo mismo que se encuentran he deseado ser inmersos en la visto. actualidad. Pero las fotos terminan sucumbiendo ante la voz que lo cuenta.

Frente a una educacin tradicional, el modelo educativo Sociocomunitario se encuentra desafiado a recuperar estos recursos. En la educacin tradicional, la imagen por ejemplo es ejercida

52 slo como apoyo didctico, til para ilustrar un modo de pensar basado en la escritura y el discurso lgico. Esto en el modelo de educacin Sociocomunitario debe ser superado. siluetas
Objetivo Dar cuenta de las estticas corporales de los sujetos, las maneras como se visualizan y se representan ante los otros, a partir de lo simblico y lo imaginario; permitiendo el reconocimiento de las identidades individuales y grupales. Caractersticas Es una tcnica que posibilita a los sujetos poner en escena su corporalidad, gustos y estticas, en ella los sujetos reconocen su identidad corporal, sus figuras, sus atuendos, sus accesorios, la moda y los colores con los que se identifican. Representar y reconocer su cuerpo lleva al sujeto a evocar historias, relatadas a partir de las diferentes marcas que lo configuran, dado que el cuerpo es un texto escrito que se expresa en las cicatrices, los tatuajes, los rasgos fsicos, los lunares y mutilaciones. Descripcin del recurso El desarrollo de la tcnica comienza con la distribucin del grupo por parejas, inicialmente uno de ellos se echa sobre un pedazo de papel del tamao de su cuerpo, para que su compaero demarque la silueta de su cuerpo; posteriormente se repite el mismo procedimiento con el otro compaero. Una vez delineadas las siluetas, cada participante la recorta y procede al trabajo individual. En el trabajo individual cada participante, sin poner su nombre, plasma sobre la silueta las caractersticas propias de su cuerpo que lo diferencian e identifican con los otros, como seales, cicatrices, atuendo, gustos... Es importante que los participantes dispongan de suficientes materiales que faciliten decorar su silueta. Expresin En este momento se ubican todas las siluetas en un lugar donde puedan ser visibilizadas por los participantes, donde el grupo trate de identificar a quien corresponde cada silueta. Luego cada persona se ubica cerca de su silueta y comparte con los otros el significado y sentido de lo expresado en ella. Interpretacin En este momento se pueden realizar preguntas que le posibiliten al grupo reflexionar sobre lo expresado y observado en las siluetas, tales como: Toma de conciencia

Luego, llega el momento de sntesis, en el cual se busca que los participantes concluyan a partir de la reflexin sobre la forma como se sintieron en el desarrollo de Qu cosas llala tcnica, lo que man la atencin?. les posibilit, los Qu tipo de aspectos que se relaciones se evidenciaron e encuentra entre identificaron sobre las siluetas? identidades indi Qu diferencias viduales, sobre la hay entre ellas? visin que tienen Qu recurrende si mismos y de cias se encuenlos otros, sobre las tran? afinidades y for Qu cosas de mas de agrupacin. las que hay en ellas llevan a unirse?.

En algunos casos, como muestra el grfico, las siluetas estn diseadas a escala real de los participantes que forman parte del proceso educativo. Pero esto slo es una variante. En todo caso, tanto los recursos educativos alternativos gestados en contextos de vida indgena campesina como los que provienen de experiencias desarrolladas por el movimiento de educacin popular son mucho ms diversas y amplias que las nombrados en esta parte de la

53 Unidad de Formacin. No obstante, como se dej claramente establecido, la intencin del tema no es agotar la descripcin de esta riqueza de recursos educativos sino, alentar a su estudio al interior de cada CP-TE. Un estudio que si bien debe estar protagonizado por las y los facilitadores / docentes no se agote en ellos sino incluya a las y los participantes de los centros y a otros actores funcionales y territoriales del lugar. Puesto que la educacin debe ser recuperada como una preocupacin de toda la comunidad. Junto a ellos y ellas, las y los facilitadores estamos desafiados a generar experiencias de recuperacin de recursos y medios educativos y en los CEAs potenciarlos. Los recursos y medios educativos alternativos pueden constituirse en oportunidades para repensar las concepciones y prctica educativas, que en muchos casos continua siendo tradicional, patriarcal y colonialista, y ayudarnos transformar no slo la educacin sino a cada uno y una de las y los facilitadores, estudiantes, padres y madres de familia y otros actores. La diversificacin de los recursos y medios educativos tambin debe apuntar a construir una educacin, vivida como experiencias, de relaciones de poder cada vez ms compartidas; de poder entendido no como dominio sino como colaboracin. La recuperacin y utilizacin de estos recursos y medios alternativos estn orientados a poner en marcha experiencias de educacin de personas jvenes y adultas sostenidas en el reconocimiento legtimo de la diversidad. Y donde hay diversidad reconocida y asumida, es imprescindible la construccin y ejercicio de una educacin basada en la escucha plural; una educacin donde la construccin colectiva de saberes ms que un discursos y un principio es una vivencia constante. Por todo esto y mucho ms, no podemos seguir aceptando que los recursos y medios educativos sean slo herramientas, apoyos puesto que reflejan tambin nuestras diversas maneras de existir en la sociedad.
Actividad 4. De formacin personal Profundizamos el enfoque ldico de la metodologa leyendo la lectura complementaria. Incluye el enfoque en la Gua de Trabajo de la unidad de formacin.

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Lectura Complementaria

La Dimensin Ldica de la Educacion Popular


(Del libro Jugar y jugarse - Sistematizacin del Equipo de Educacin Popular Pauelos en Rebelda, Realizada por Mariano Algava, 2006)

Nosotros aqu como educadores y educadoras o somos un poquito locos o no haremos nada. Si, sin embargo, furamos solamente locos nada haramos tampoco. Si furamos solamente sanos tambin nada haramos. Slo hay un camino para hacer algo, es ser sanamente loco o locamente sano. Paulo Freire Para jugar bien hay que apasionarse. Para apasionarse hay que salir del mundo de lo concreto. Salir del mundo de lo concreto es introducirse en el mundo de la locura. Del mundo de la locura, hay que saber entrar y salir. Sin introducirse en la locura no hay creatividad. Sin creatividad uno se burocratiza. Se torna hombre concreto. Repite palabras de otro. Eduardo Tato Pavlosky
En la educacin popular, lo ldico, no pasa solamente por la utilizacin de tcnicas participativas. Descubrir y descubrirnos, en los vnculos y en las matrices de aprendizaje viciadas de los valores del capitalismo, y disponernos a la construccin de nuevas relaciones, de nuevos saberes, de nuevas subjetividades, que involucra el construir creativamente con otros, constituye una actitud ldica. Implica comprometerse con nuevas reglas consensuadas, supone un hacer1 sobre la realidad que transforme y acerque esa realidad a los sueos, todo esto implica un desafo, implica desarmar para volver armar creativamente, significa un aventurarse, en definitiva se trata de un verdadero hacer ldico. Hacer ldico que desafa lo instituido, lo burocrtico, lo dogmatizado y que propone el movimiento, la construccin, el debate, la tolerancia, la confrontacin dialctica, la incompletud, la creatividad. La creacin slo es posible en el juego, en ese espacio transicional2 que no es ni el mundo interno (fantasas, sueos, etc), ni el mundo externo, pero en el que ambos estn involucrados. Es en ese espacio de juego donde los elementos se combinan, se sintetizan en formas nuevas, superadoras. Los que viven la realidad como algo inmvil, se vinculan a ella en una relacin de acatamiento, piensan que slo es posible adaptarse a ella. El acatamiento involucra una sensacin de inutilidad de la persona en el mundo, en definitiva, la vida no es sentida como desafo, como espacio de dignidad, que merece ser vivido. Los conservadores, los desesperanzados, no ven en la vida la aventura, son
1. El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro, tampoco est afuera. Para dominar lo que est afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear. jugar es hacer D.W.Winnicot, realidad y juego Ed. Gedisa, Bs. As. 1972 2. Poseemos tres estados de experiencia humana, observamos primero la realidad exterior y el contacto del individuo con ella en trminos de relacin de objeto. Observamos ahora la realidad psquica interior y en contraste con las dos realidades enunciadas sugiero, la tercera zona, en trminos de la tercera manera de vivir (donde est la experiencia cultural o el juego creador) zona del juego, que se ensancha en el vivir creador y en toda la vida cultural del hombre. He usado la expresin experiencia cultural como una ampliacin de la idea de fenmenos transicionales y del juego. Resulta til pensar en esta tercera zona de la vida humana, que no est dentro del individuo, ni fuera. Puede verse ese vivir intermedio como si ocupara un espacio potencial y negase la idea de espacio. (Winnicot.)

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incapaces de entrar en ese espacio donde realidad y sueos son materia prima de nuevas relaciones, nuevas significaciones. El vivir creativamente, transformando el mundo en el encuentro con el mundo, implica una actitud saludable, que disputa la naturalizacin de las condiciones de opresin, que no niega la indignacin y la vuelve motor de la transformacin. Saludable, porque vence a la alineacin. El jugarse, estar dispuesto a confrontar, a dejarse transformar, es arriesgar. Arriesgar, es asomarse al vaco de lo desconocido y dar el salto, aventurarse a crear. ...Toda la gente que me dicen que no hacen nada por la transformacin, porque la transformacin tiene en s este riesgo, yo digo, esta es la mejor manera que t tienes de no hacer nada porque en cualquier momento, si existo, me arriesgo... (Paulo Freire) En un taller de educacin popular, alguien dijo: educacin popular es abrir la puerta para ir a jugarse y esta frase simboliza un montn de cosas. Salir a jugar, abrir la puerta de los corralitos que nos imponen, que quieren adoctrinar nuestros sueos, nuestras ideas y nuestra produccin. Abrir la puerta a la risa, a la alegra. Porque venimos de procesos excesivamente serios, de donde el juego, la expresin libre y la alegra, escaparon. Jugar y jugarse hablan de andar por un camino que se va construyendo con otros y otras con clara direccin, pero incierto destino, habla de un impulso ldico motorizado por la esperanza. El sistema nos propone el juego como embudo de saberes, en la escuela, en los planes de desarrollo local, inclusive en propuestas participativas, sociales, de carcter asistencialista, donde se ha cambiado el la letra con sangre entra, por la letra con juego entra. Para la educacin Popular, el juego surge como consecuencia de un proceso de libertad y de su proyecto poltico creador y desafiante, no es una propuesta de divertido adoctrinamiento. Me cuesta pensar en una revolucin que no sea tambin, una revolucin ldica, ya que ningn lugar al que nuestra imaginacin pueda llegar alcanza para revolucionar tanta miseria, tanta muerte, tanta burocracia. Los esperanzados con la insurreccin de la tica y de la justicia, tendremos necesariamente que ser creativos, arriesgados, locos, apasionadas, para poder jugarnos y avanzar hacia aquello que nunca ha sido. Asumir riesgos, en todo sentido, al ridculo, a ser separado del rebao, a perder las comodidades y las seguridades. Jugarnos, hacer una eleccin de clase, una eleccin tica, una eleccin de transitar el camino ms difcil, una eleccin de atravesar el dolor de reconocernos penetrados por el opresor y elegir expulsarlo aunque esto implique un grado de sufrimiento. Dice Freire: La liberacin es un parto. Es un parto doloroso. El hombre y la mujer que nacen de l es un hombre nuevo y una mujer nueva, que slo son viables en la y por la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos que en ltima instancia, es la liberacin de todos y todas.3 La mujer y el hombre nuevos, en su proceso de constituirse como tales, le disputan las significaciones y los valores al orden instituido por el sentido comn. Significaciones que son construidas en conjunto y no acatadas, no repetidas de manuales, sino rescatadas de los sueos y de la prctica de los colectivos populares. Esta accin de resignificar, resimbolizar aspectos de la realidad, est cargada
3. Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido ed. Tierra nueva, Montevideo, 1970

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de un goce que pertenece a las experiencias infantiles de juego, cuando por ejemplo cualquier objeto puede convertirse en un juguete, de hecho esta cualidad de resimbolizar constituye la actitud ldica. Para el sentido comn hegemnico, regido por los valores del mercado, del patriarcado, por la subjetividad privatista, mercantilizada y el individualismo, el juego se opone al trabajo. Es una conducta residual, destinada a los sectores de la poblacin que no producen, como los nios y los ancianos, menospreciando el aspecto generacional y tambin al juego. En el mejor de los casos se lo transforma en una herramienta para imponer contenidos. Para nosotros y nosotras, el juego subyace a toda conducta transformadora y creadora (arte, pensamiento, el trabajo) Entendiendo al factor ldico como el impulsor del vnculo entre las personas y su entorno, el factor desequilibrante de donde brota la cultura humana4. Basta conocer las experiencias de recuperacin de fbricas, de reinvencin de vnculos y participacin de las asambleas, y de varios espacios militantes que reinventan formas nuevas de la poltica, colectivos artsticos que ganan la calle, los escraches, los cambios de nombres a las calles y a las estaciones, los juicios populares, etc., espacios creadores de una nueva cultura, que rechazan el pensamiento nico y las viejas estructuras. En la raz del impulso ldico est la tendencia a ensayar combinaciones nuevas, a explorar con el cuerpo, con la mente, con la sensorialidad, con el intelecto, lo no previsible, lo soado, lo novedoso. Es por eso que jugar constituye una fuerza y una actitud inseparables de todo intento de transformacin. Lo importante de este impulso resulta que en esta dinmica creadora de cultura, tambin se crean los nuevos hombres y mujeres. El juego, el vivir creador, la experiencia del hacer ldico sobre la realidad, desempea un papel fundamental en la constitucin de la subjetividad. Desarrollar y desarrollarnos en procesos creativos, y seriamente ldicos, implica ir asumiendo el derecho de transformar el mundo. El educador es tambin artista: l rehace el mundo, l redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo (Paulo Freire) La dimensin ldica del aprender-ensear Propiciar la invencin y el placer en el proceso de construccin del saber no implicara atentar contra el modo moderno del uso del tiempo y de la posicin frente al trabajo? Si, esto implicara. Fcil de lograr no es. Hay que ser muy nio para lograrlo Hel Morales Ascencio Dice Pilar Ubilla:5 En el proceso de aprendizaje es necesario construir una zona de juego, un espacio ldico y creativo, con el objeto de vencer vincularmente al sntoma, que no es otra cosa que la creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a pensar, a conocer y a crecer. El acto educativo requiere de un clima afectivo apropiado y de buen humor. El concepto de poder cambia, transformndose en un poder que despierta poderes. Por eso circula, tiene carcter provisorio, reclama constantemente participacin activa.
4. Los animales no esperaron la presencia humana para empezar a jugar. El juego es ms viejo que la cultura, a partir de esta frase del homo ludens Johan Huizinga desarrolla la idea de que la cultura humana brota del juego y es juego, y se desarrolla jugando. Partiendo, de esta hiptesis, Huizinga analiza las expresiones ms primitivas de la civilizacin: el derecho, el saber, la poesa, el arte, la filosofa, encontrando en ellas el impulso ldico. 5. En tica y pedagoga (o recreando a Jos Luis Rebelato) en pedagoga de la resistencia Ed. Madres de plaza de mayo y Amrica Libre, Bs. As., 2004

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Avanzamos en nuestro aprendizaje cuando el gozo y la bsqueda que lo deben acompaar superan la ansiedad y los goces de la seguridad. De esta manera el acto de conocimiento en el marco de un proceso de aprendizaje liberador, siempre se encuentra impulsado por intereses comunicativos y emancipatorios, es decir por intereses y motivaciones de carcter tico. Autonoma supone audacia para crear significados y valores nuevos, desafiando significados estriles y cristalizados. El modelo ldico implica sostener abierta la duda, molesta y generadora, la incompletud6 inherente a los seres humanos, como motor de la bsqueda y de la accin que construye la historia. De all la pedagoga de la pregunta y no la de las respuestas, no la de los saberes absolutos. De all la construccin colectiva del conocimiento y no la reproduccin acrtica, acatadora y obediente. Juego y aprendizaje, tienen un mismo origen y espacio de desarrollo. D.Winnicot, en Realidad y Juego, despliega el tema del objeto transicional, objeto que la madre entrega al bebe, para mitigar la angustia de su ausencia temporal, y con el que el nio o la nia juega. En este acto de confianza se instaura tanto el jugar como el conocer el mundo externo ya que se establece un vnculo con un objeto. Vnculo que se ir desplegando en la curiosidad por otros objetos, y en la exploracin ldica. (fenmenos transicionales) Finalmente Winnicot, afirma que el vivir creador de los adultos, es el destino del mismo impulso, nacido en la primer relacin objetal y en el juego. Dice Hel Morales Ascencio: En el juego, el nio no solo intenta anudar historias, sino que eso le produce alegra. Por qu una nia re cuando juega? Porque est creando un texto nuevo a partir de otros textos. Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias; es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos, y eso es maravillosamente placentero. (...) Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos.(...) Jugar es soar despierto; an ms: es arriesgarse a hacer del sueo un texto visible7 partiendo de esta cita Alicia Fernndez dice:El aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse en el futuro; es dejare sorprender por lo ya conocido. Aprender es conocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles. Solo en el juego, o podramos decir en juego, los hombres y mujeres somos capaces de crear. En la educacin popular construir conocimiento es un acto creativo.Acto donde se involucran aprendientes y enseantes, ambos aprendiseantes8, con compromiso, confianza y esperanza. Por otro lado este acto creativo, no es un acto individual, es colectivo, es grupal. El aprendizaje en grupo, es un proceso desestructurante. El grupo al confrontar dialcticamente con nuevas situaciones, nuevos contenidos, nuevas significaciones, es decir involucrado en el proceso de aprendizaje; experimenta el desacomodamiento del sistema que hasta entonces sostena su estructuracin conceptual y vincular. El grupo entra en crisis. Crisis necesaria para poder
6. Me gusta ser hombre, ser persona, porque se que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Paulo Freire, pedagoga de la autonoma, Ed. Paz e terra, San Pablo, 1996 7. Hel Morales Ascencio, la infancia, el tiempo y el exilio revista E.Psi.B.A. N2 y N3, Bs. As. Junio 1996. Citado por la psicopedagoga Alicia Fernndez, en Psicopedagoga en psicodrama, Ed. Nueva Visin, Bs. As., 2005 8. Trmino utilizado por Alicia Fernndez. Opcit.

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reestructurar y superar las viejas estructuras y de esta forma construir nuevas posiciones, incorporar contenidos, en definitiva ir aprendiendo. La vivencia de esta crisis, es comparable con el caos o vaco9 necesario para comenzar un nuevo orden ldico. Construir lo nuevo desde la necesidad que nos provoca la vivencia del vaco, constituye el hacer ldico. Es el mismo vaco que experimenta el bebe, ante la ausencia de su madre y que promueve el jugar y el hacer sobre el mundo. Creemos que los educadores, actuamos como provocadores de las estructuras, para desectructurarlas, dialectizarlas y estimular la necesidad de aprender. Para esto es necesario conocer, estar, vibrar con el grupo. Esta escucha, convierte a las y los educadores populares, en investigadores e investigadoras de los temas generadores, de las expectativas grupales, de las necesidades reales de los grupos y sita a la educacin popular en una educacin con el pueblo y no para el pueblo. En ltima instancia esta opcin, tambin constituye un elemento de la dimensin ldica de la educacin Popular. En esta accin pedaggica y ldica, radica una de las grandes diferencias entre las experiencias de educacin popular y las experiencias, muchas veces llamadas as, pero de carcter asistencialista y manipulador. Estas parten de saber qu cosas necesitan los otros. No parten del dilogo, ni de la experiencia de las personas a las que destinan su saber. Aqu se establece una jerarquizacin, que resulta inadmisible en una estructura ldica, ya que no hay juego, si no hay democracia ldica10. El juego es espacio pblico, no hay juego si hay propiedad. El juego libre, como la curiosidad y la capacidad y el deseo de aprender, no son patrimonio de nadie. Las escuelas privadas, y la privacin de la escuela, los cursos de capacitacin que venden datos o ttulos, que a su vez generan un puntaje, para ir escalando puestos en la jerarqua docente, etc., distan mucho de ser verdaderos espacios de aprendizajes. En todo caso se explican desde la lgica bancaria de la acumulacin. La educacin llamada pblica, no escapa a esta lgica, ya que viene siendo privatizada y privada a gran parte de la poblacin. Pblica sera realmente si todas y todos pudieran acceder a ella, inclusive siendo partcipes de pensarla. Volviendo a las tcnicas y juegos; muchas experiencias, como ya mencionamos, se utilizan para amenizar los aburridos contenidos impuestos. Dinamizan un poco el formato externo de un planteo pedaggico que no tiene nada de ldico, ni de riesgo, ni de aventura cognitiva. Pervirtiendo tanto el jugar como el aprender. La educacin popular, en su dimensin ldica, que es parte de su concepcin, es generadora, en su praxis, de juegos, tcnicas y dinmicas, que a su vez realimentan esta concepcin y reafirman su carcter ldico. Jugar a aprender y a aprendernos, aprender a jugar y a jugarnos, forman parte de nuevos desafos a la hora de la formacin, la educacin popular y del desarrollo de un campo popular capaz de revolucionar las estructuras.

9. Solo se juega sobre el caos o el vaco. Caos proviene del griego kaivelv y significa espacio vaco. Vaco y caos fueron en principio una misma palabra. Los hombres (y las mujeres) no pueden habitar el vaco ni el caos, se pierden en las tinieblas, se abisman. Fundar un orden sobre el caos o vaco es lo que los salva. Y eso es jugar. 10. En el mbito ldico no rigen las jerarquas ni los niveles vlidos en la vida corriente. Los jugadores entran descalzos en la realidad envolvente del juego, hermanos en la democracia no jerarquizante del juego. Graciela Scheines, juguetes y jugadores Ed. De Belgrano, Bs. As. 1981

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Tema 4
Medios Informticos en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas: Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin

La Revolucin Educativa que vivimos no pasa por un objeto tecnolgico, sino, por el cambio en nuestra mentalidad docente, por el cambio de nuestras prcticas educativas.

4.1. Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en los escenarios de la transformacin educativa
Actividad 1. De formacin comunitaria (En grupos reflexionamos, respondemos las preguntas y socializamos) En nuestro pas el uso de tecnologa informtica en las escuelas, principalmente en el Subsistema de Educacin Regular, surge en la dcada de los noventa, con la implementacin de laboratorios de informtica en los centros educativos y la asignacin de maestras y maestros para desarrollar computacin, posteriormente algunos centros de Educacin Alternativa optan por la creacin de carreras tcnicas de informtica, pero al respecto surge algunas interrogantes: Por qu el uso de tecnologas informticas para el uso didctico es insuficiente y anecdtico en las escuelas y centros?; Por qu los maestras/os hacemos uso relevante de las tecnologas?;Porque nuestros estudiantes o participantes se relacionan mejor con los formatos digitales y los maestros no?; Si con el uso de las TIC todo el mundo puede llegar al conocimiento, entonces Cul sera el rol del maestro? Las interrogantes deben ser respondidas desde las nuevas perspectivas que implica un cambio sustancial en la prctica pedaggica, las polticas educativas o las condiciones materiales de los centros educativos.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) configuran las relaciones sociales y las prcticas culturales en el actual escenario de la educacin en general, casi todas las personas, vivimos rodeadas de la presencia de lenguajes textuales, visuales y digitales, dentro esta realidad, la educacin de las personas jvenes y adultas, requiere de una reflexin crtica y pedaggica para el uso e incorporacin de estas tecnologas. Es importante ver a las TIC, como medios y recursos educativos, ms no como el remedio que solucionar los problemas en educacin. El presente tema no abarcara el sentido y significado de las TIC en su amplitud, nos referiremos a las tecnologas como elemento metodolgico en la construccin de aprendizajes.

60 Cuando nos referimos al uso de las TIC en educacin, el tema de fondo no es la tecnologa, sino, la prctica docente, la mayora de nosotros maestras/os o estudiantes/participantes - , tenemos acceso a algn elemento tecnolgico que nos provee de informacin, un radio, un telfono mvil o acceso internet a travs de un ordenador, lo que no significa que estemos accediendo a conocimiento automticamente, tan solamente es informacin. En la sociedad actual, la informacin y el conocimiento se van convirtiendo en elementos fundamentales para la transformacin social, transformacin cultural, transformacin de los procesos productivos y componentes esenciales para el logro del Vivir Bien. Las posibilidades educativas del uso las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual, no se puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es preciso entender cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos) que presenta dos facetas: a) Integrando esta nueva cultura en la educacin. b) Uso generalizado de las TIC para lograr conocimientos de forma libre, espontnea y permanentemente y una formacin a lo largo de toda la vida. El segundo aspecto, aunque tambin muy estrechamente relacionado con el primero, es ms tcnico. Se deben usar las TIC para aprender y aprender. Es decir el aprendizaje de cualquier disciplina o habilidad se puede facilitar mediante las TIC entendindola como recurso y como medio. Qu son las TIC?
Tecnologa Conjunto de conocimientos y tcnicas que, aplicados de forma lgica y ordenada, permiten al ser humano modificar su entorno material o virtual para satisfacer sus necesidades, esto es, un proceso combinado de pensamiento y accin. Informacin Conjunto organizado de datos procesados, que constituyen un mensaje que cambia el estado de conocimiento del sujeto o sistema que recibe dicho mensaje. Comunicacin Es un proceso mediante el cual se puede intercambiar informacin de una entidad a otra, son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de signos.

Tecnologas de Informacin y Comunicacin

Las TIC son un conjunto de avances tecnolgicos, posibilitados por la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales, todas stas proporcionan herramientas para el tratamiento y la difusin de la informacin y contar con diversos canales de comunicacin. Marques Graells (2000).

61 Si elaborsemos una lista con los usos que hacemos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin sera prcticamente interminable: Internet de banda ancha; Telfonos mviles digitales; Televisin de alta definicin, son algunos de los avances que nos resultan ms cotidianos. Pero hay muchos ms: Cdigos de barras, bandas magnticas, cmaras digitales, reproductores de MP4, y otros, las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn presentes en nuestras vidas y las han transformado paulatinamente en los usos y costumbres. 4.1.1. La educacin de los jvenes y adultos y las TIC Para que las TIC, sean parte fundamental en la formacin integral de los estudiantes/participantes de la EPJA, ests deben ayudar a dar respuesta a las necesidades, inquietudes, expectativas y demandas de la vida cotidiana de los estudiantes, teniendo en cuenta todas sus dimensiones. Por tanto, hay que superar la pregunta de Qu temas ensear de las TIC? Para preguntarse Para qu les va a servir las TIC en su vida? Los nuevos espacios de aprendizaje en la EPJA exigen innovaciones inminentes e inmediatas en el planteamiento pedaggico de las acciones formativas y el uso de los recursos y medios tecnolgicos, con el objetivo de proporcionar a los jvenes y adultos, los medios adecuados para que obtengan una educacin de calidad que responda a las vocaciones y potencialidades productivas de su contexto. Los centros de educacin alternativa, buscan la formacin integral de los estudiantes/participantes, formacin que ayude a superar situaciones de desigualdad educativa y social, el conocimiento y uso de las TIC deben figurar de forma prioritaria en los proyectos curriculares de centro, planificaciones semestrales y planificaciones curriculares de mdulos. La EPJA, atiende a personas excluidas o abandonadas por el sistema educativo, paradjicamente, algunas maestras y maestros de la educacin alternativa, se encuentran en situacin de rezago al respecto del uso de recursos informticos y tecnolgicos, la realidad educativa, considera a las TIC como herramientas para apoyar el proceso educativo, pero se tiene problemas como el acceso y su utilizacin, que no se ha dado de forma igualitaria y eso supone para las personas que no pueden acceder a las TIC, incrementa las desigualdades y contribuye a la exclusin social y cultural, ahondando lo que se llama la brecha digital.
Actividad 2. De formacin personal Responde de manera individual al cuestionario Estn respondiendo los centros educativos a las necesidades, demandas y expectativas de formacin en tecnologas informticas y comunicativas a los estudiantes/participantes? Cmo se realiza el uso de las herramientas tecnolgicas como medios o recursos didcticos en nuestros centros? Cmo estn accediendo los jvenes y adultos al uso de las TIC? Cmo debemos hacer efectiva la alfabetizacin informtica y la disminucin de la Brecha Digital desde la prctica educativa en nuestros centros? Cul es el estado de la oferta de formacin tcnica para utilizar las TIC?

62 Para la educacin de las personas jvenes y adultas a travs de las TIC, en primer lugar hay que evaluar la diversidad de perfiles, intereses, conocimientos y demandas para el aprendizaje de los instrumentos y aplicaciones que giran en torno a ellas. Existen dos perspectivas para justificar la educacin de adultos y jvenes a travs de las TIC, una se apoya en argumentos de tipo econmico y otra en argumentos de tipo social o cultural. El fin educativo para los centros de educacin debe ser la formacin de las personas jvenes y adultas como usuarios conscientes y crticos de las tecnologas y de la cultura que en torno a ellas se produce. Lo relevante ser que adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida; que sepa enfrentarse a la informacin (buscar, seleccionar y elaborar la necesaria y til); que se cualifique laboralmente para el uso de las TIC y que tome conciencia de las implicaciones que lleva consigo la tecnologa en nuestra sociedad. Las TIC pueden ser recursos y medios significativos para los procesos formativos, pero depender de cmo son utilizados, no tcnica sino didcticamente hablando. La interactividad es una de las caractersticas ms importantes de las TIC y la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interaccin que se establezca entre estudiantes/participantes y entre el maestro y participantes. 4.1. 2. Las maestras/os de la EPJA frente a las TIC En relacin a la formacin de las maestras y maestros, es preciso incidir en que replanteemos nuestro papel en la construccin del conocimiento, debemos asumir un liderazgo en el manejo de las tecnologas de informacin y comunicacin y capacitarnos para crear las mejores condiciones para que los estudiantes/participantes puedan acceder de manera provechosa a los entornos virtuales, para ello es preciso que nos centremos en las necesidades y demandas del participante, teniendo unaactualizacin contina en las nuevas herramientas tecnolgicas, para adecuarnos a la nueva exigencia de la sociedad actual. 1. Las maestras y los maestros, debemos tener una actitud positiva ante la necesidad de la utilizacin de los medios tecnolgicos en la prctica docente. 2. Las maestras y los maestros, debemos utilizar estrategias pedaggicas y didcticas apoyadas en el uso de las TIC en sus diferentesmodalidades, que permitan dar respuesta a sus diversas motivaciones, intereses y demandas de los estudiantes/participantes. 3. Las maestras y los maestros, debemos conocer y usar los lenguajes multimedia (textual, audiovisual y digital), no slo para comunicar o transmitir informacin disciplinar, sino, disear metodologa interactiva apoyada en los cuatro los momentos (Prctica, teora valoracin y produccin) en la prctica docente. 4. Las maestras y los maestros, debemos disear entornos de aprendizaje en el uso de las TIC aprovechando su valor informativo, comunicativo e interactivo. 5. Las maestras y los maestros, debemos de estar predispuestos a la innovacin y a la investigacin en el empleo de las TIC, valorando especialmente el trabajo comunitario, cooperativo

63 y productivo e integrarse en el aula/taller para convertirse en un medio de conocimiento y practica. 6. Las maestras y los maestros, debemos considerar a las TIC como recurso y medio educativo, y como tal, no pueden cambiar la educacin por s mismas, pero, s pueden ayudar a repensar, redisear, o reinventar la prctica docente. Los resultados del uso de las tecnologas informticas dependen de la pedagoga que las sustente, es importante entrelazar el modelo educativo sociocomunitario productivo, currculo base de la EPJA, Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, Proyecto Sociocomunitario Productivo, con la seleccin y uso de las TIC como recursos y medios educativos. 4.1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC Las TIC permiten el desarrollo de nuevos materiales educativos de carcter electrnico que utilizan diferentes soportes. Los nuevos soportes de informacin, como internet o los discos digitales, ms all de sus peculiaridades tcnicas, generan una gran innovacin comunicativa, aportando un lenguaje propio, unos cdigos especficos orientados a generar modalidades de comunicacin alternativas (hipertextos, multimedia) y nuevos entornos de aprendizaje colaborativo (sin limitaciones temporales ni espaciales). Segn,Valcrcel y Gonzales (2007) sealan que las redes son un conjunto de mquinas conectadas por un conjunto de cables, pero tambin son relaciones sociales, una red social es un conjunto de personas conectadas por un conjunto de relaciones sociales (amistad, trabajo, peticin de informacin y otros). Las personas pueden construir relaciones personales y normas sociales que son completamente reales y significativas para sus miembros en entornos de comunicacin mediada por ordenador. Es posible constituir autnticas comunidades virtuales para aprender, permitiendo a los profesores y alumnos comunicarse a bajo costo, ayudndose mutuamente, intercambiando ideas y experiencias, coordinando sus actividades y proporcionando la clase de identidad y los sentimientos de pertenencia al grupo que se encuentran en comunidades en las que las relaciones son cara-a-cara. Las posibilidades que las TIC pueden aportar a la formacin y a la educacin podemos sealar como las ventajas ms significativas las siguientes: Ampliacin de la oferta informativa. Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje. Eliminacin de las barreras espacio-temporales entre los maestros y los estudiantes. Incremento de las modalidades comunicativas. Potenciacin de los escenarios y entornos interactivos. Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje. Romper los clsicos escenarios formativos de la educacin regular y tradicional. Ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los estudiantes. Facilitar una formacin permanente.

64 En contrapartida a las posibilidades apuntadas tambin presentan una serie de limitaciones como las siguientes: Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante y el maestro. Necesidad de formacin para poder interaccionar en un entorno telemtico Necesidad de adaptarse a nuevos mtodos de aprendizaje (su utilizacin requiere que el estudiante y el maestro/a sepan trabajar con otros mtodos diferentes a los usados tradicionalmente) Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificacin en la valoracin de la informacin. Las actividades en lnea pueden llegar a consumir mucho tiempo El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicacin audiovisual y multimedia. Si los materiales no se disean de forma especfica se puede tender a la creacin de una formacin memorstica Falta de experiencia educativa en su consideracin como recurso y medio de formacin. (CABERO, 2007, pg. 18)

4.2. El power point (ppt)


Introducir las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin de personas jvenes y adultas, no significa precisamente estudiar sus aspectos tecnolgicos, capacidades creativas, que ofrecen, sino buscar en ellos una estrategia metodolgica, capaz de integrar las potencialidades tecnolgicas de las herramientas con la significacin de un proceso educativo, que se adecue a las circunstancias actuales. Los medios por s mismos no mejoran los procesos; slo lo hacen en la medida que hayan sido seleccionadas a partir de objetivos. Microsoft PowerPoint es una aplicacin desarrollada que permite desarrollar presentaciones multimedia. PowerPoint o ppt (como se la simboliza) permite manipular texto, grficos, videos y otros objetos, para la creacin de presentaciones multimedia, por lo general, las presentaciones son en forma de diapositivas con un orden lgico, pueden utilizarse para proyectarse en pantallas o televisores, aunque tambin pueden ser impresas. El Power Point como instrumento hoy en da muy conocido, -pero no usado adecuadamente - por los maestros/as, que han incorporado en sus aulas o talleres el uso de la tecnologa educativa, haciendo uso del ppt para proyectar contenidos educativos en pantalla. Sin embargo, Qu diferencia radical existe entre el pizarrn y la pantalla cuando de lo que se trata es de proyectar informacin? Las diferencias son mnimas, la pantalla de Power Point no es una pizarra a colores, hace falta usar didcticamente una herramienta tecnolgica que puede darnos un beneficio sustancial en los procesos educativos. 4.2.1. El Power Point como recurso didctico La innovacin de la aplicacin de recursos o herramientas no es, por la tecnologa que contiene, sino la estrategias metodolgica que planeamos para los aprendizajes de nuestros estudiantes/ participantes con apoyo de stas.

65 La presentacin en Power Point a base de diapositivas (ppt). se viene utilizando con mucha frecuencia en los procesos educativos, pero no de la manera ms conveniente a menudo sucede, por ejemplo, que el maestro/a cae en el grave inconveniente de limitarse a leer la presentacin, como si se tratase de un papel en el que ha pegado todo lo que tiene que decir. La presentacin en Power Point no es, ni hace la exposicin docente, tanto as que una presentacin sin expositor no dice nada ni tiene sentido. Esto debemos tenerlo muy en cuenta los docentes que imprimen la presentacin utilizada en clase para entregarlas a los estudiantes a manera de apuntes o separatas, lo mismo que los estudiantes/ participantes que se afanan por copiar a mano y al pie de la letra u obtener una copia electrnica de las diapositivas, las dos actividades realizadas de esa manera carece de criterio pedaggico. 4.2.2. Lineamientos para la elaboracin de presentaciones Para orientar la elaboracin de presentaciones destinadas a desarrollar contenido educativos es importante tomar en cuenta algunos aspectos fundamentales como lo menciona, Mesa Maravi (2011) y son los siguientes: Es necesario simplificar Las diapositivas deben ser siempre simples, sencillas, sin informacin superflua. Suele ocurrir que la presentacin en ppt entusiasma excesivamente al maestro o maestra, que se enamora de cada enfoque, de cada efecto especial o de cada artilugio y elabora sus diapositivas cada vez ms recargadas y complejas, sin recordar que las presentaciones en ppt didcticamente ms eficaces son sencillas. No es aconsejable utilizar efectos especiales slo porque se ven bien o porque llaman la atencin. Si se les emplea debe hacerse porque hay buenas razones psicolgicas, metodolgicas o pedaggicas. La sencillez es importante Es necesario utilizar textos cortos y directos, grficas fciles de comprender e ilustraciones que reflejen lo que el maestro expresa en cada momento. Incluso se sugiere que en los textos no se utilice ms de cinco palabras por lnea ni ms de cinco lneas por diapositiva. A esto se refiere cuando se advierte: No estropee su trabajo con una saturacin de texto y grficos. Pregntese: Realmente es necesario todo lo que aparece en la pantalla?. Es necesario disear elementos visuales que emitan el mensaje en menos de diez segundos. Iniciarlos con una idea general para ir luego a lo especfico: dar a los participantes una imagen general antes de entrar en detalles. Se aconseja, adems, limitar en lo posible a una idea central por cuadro. Llenado del cuadro Es bueno que la diapositiva tenga espacios en blanco, pero cuidar de no agrupar el texto en el centro dejando un gran borde ancho y en blanco. Evitar siempre llenarlas de logos, tablas,

66 grficos y, menos an, de texto, sobre todo si en nada contribuyen al logro de los propsitos de la clase. Tampoco es bueno utilizar las diapositivas prediseadas o estndar porque parecen ser bonitas o novedosas. Es importante ser visual Es necesario utilizar imgenes y fotografas porque constituyen un medio poderoso de comunicacin humana al reforzar cualquier aspecto tratado y porque generan sentimientos y estados de nimo favorables en los estudiantes y los motivan a la accin. Sin embargo, es igualmente importante cuidar que las imgenes sean de calidad y, sobre todo, que tenga relacin directa con lo que se est tratando. Recordar siempre el carcter instrumental La presentacin en ppt no es una herramienta autnoma, aunque por su facilidad de uso y por lo fcil y atractivo que resulta crear diapositivas, con frecuencia se llega a ello y resulta que las diapositivas son la clase y el maestro/a slo es el encargado de presentarlas y leerlas. El apoyo visual es complementario a la presentacin y nunca debe convertirse en el centro de atencin de la misma. Es decir, el ppt es un simple apoyo para el maestro/a, no la clase misma. Los estudiantes no slo deben ver una sucesin de imgenes en una pantalla, ellos necesitan escuchar lo que el profesor dice y comenta, adems de lo que las diapositivas expresan. As, siempre es conveniente crear un slido programa de ppt, pero los comentarios verbales del maestro son todava ms importantes. Nunca leer literalmente la presentacin Un hbito muy generalizado y perjudicial consiste en limitarse a leer la presentacin visual a los participantes. Esto no slo es redundante sino que adems hace aburrida la presentacin e incluso hace innecesaria la presencia del maestro, salvo para manejar el control a distancia y a veces ni siquiera para eso porque es otra persona la que lleva los cambios y el maestro slo se dedica a leer. Utilizar las diapositivas oportunamente Los comentarios no deben coincidir precisamente con la aparicin de una nueva diapositiva, porque distrae la atencin de los participantes. Cuando se presenta una diapositiva nueva se deja el tiempo necesario para que los estudiantes lean el texto y lo internalicen, slo despus de eso se hacen las observaciones y comentarios que amplan lo que aparece en la pantalla. Dejar un tiempo de reposo El ppt es un eficaz acompaamiento visual de la palabra, pero es necesario dejar en blanco la pantalla de vez en cuando. Esto supone un descanso visual para los participantes pero, sobre todo, es una tctica eficaz para establecer un intercambio verbal con los estudiantes, como una discusin en grupo o una sesin de preguntas y respuestas.

67 Utilizar una amplia gama de colores contrastantes. El contraste marcado entre el fondo con el texto y los grficos es efectivo para motivar y transmitir mensajes. Debe emplearse los colores de manera inteligente, eligiendo colores que contrasten, que la diferencia entre ellos sea fcil de percibir. Por ejemplo, recordar que el amarillo es difcil de percibir en fondo blanco. Utilizar otras ayudas visuales y separatas No limitarse slo a lo que aparece en el ppt, es bueno utilizar adems imgenes y grficos externos, incluso el video para incrementar la variedad y la motivacin. Se recomienda tambin utilizar separatas de soporte a la clase y distribuirlas al final y no durante el desarrollo de los contenidos, porque no es adecuado dirigirse a unos estudiantes que estn leyendo resmenes de la clase o la transcripcin de las diapositivas. Recordar que en los materiales impresos siempre es posible incluir mucha ms informacin que ayude a los estudiantes al logro de sus objetivos. Relevancia de lo expuesto La informacin presentada en los elementos visuales siempre debe ser relevante para los participantes y debe estar diseada para satisfacer diferentes estilos de aprendizaje. Los elementos visuales ms eficaces son los que pueden entenderse a simple vista. Para lograrlo, stos deben ser claros y sencillos y no densos y entremezclando diferentes aspectos, sin olvidar que ellos deben satisfacer las necesidades de los estudiantes y no las del maestro. Por otra parte, para que los elementos visuales tengan una visibilidad apropiada se aconseja utilizar el necesario tamao de fuente. Se recomienda, por ejemplo, que los ttulos deben ser de 38 a 44 puntos y el texto de 28 a 32 puntos. El manejo seguro Se debe estar muy seguro de cundo mostrar las diapositivas y cundo retirarlas sin mostrar vacilaciones. Poder pasar de un elemento visual a otro sin inconvenientes, evitando mostrarlos tardamente o dejarlos expuestos demasiado tiempo. Por eso es necesario organizar su uso con antelacin y si es posible practicar previamente la presentacin. Hay que estar familiarizados con cada uno de los elementos visuales y no requerir leerlos para aclarar recin la idea. Reducir al mnimo las cifras La funcin del ppt es su capacidad para comunicar ideas y para apoyar las observaciones del maestro de un modo conciso. Esto no se concilia con la presentacin de un laberinto de nmeros y estadsticas. Una buena presentacin no abruma a los participantes con cifras y nmeros. Esto se puede dejar para otra oportunidad o distribuirlas como separatas al final de la clase para un estudio detenido. En un reporte o separata se establece una comunicacin fluida de persona a persona, o sea, texto-lector y no se necesita nada ms. En el texto se pueden incluir detalles, cifras y profundizar lo que se quiera porque es el lector quien administra su tiempo.

68 Con todos los elementos descritos se debe crear, disear, elaborar y demostrar una presentacin a travs del Power Point que es uno de los productos de esta unidad.
Estructura de las presentaciones Institucin Titulo Nombre del autor Objetivo holstico Presentacin de los contenidos o actividades a travs de las diapositivas

4.2.3. Evaluacin de una presentacin en power point A travs del instrumento se puede realizar la evaluacin de la presentacin. LISTA DE COTEJO
N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Aspecto Tcnico (Elaboracin de la Presentacin)


La diapositiva de presentacin consigna los datos necesarios, siendo, a la vez, impactante y motivadora. Se ha programado la actividad de modo que la presentacin completa no contenga ni menos de 20, ni ms de 30 diapositivas. En el conjunto de la presentacin existe la necesaria secuencia y coherencia entre las diapositivas. El conjunto de diapositivas evita la reiteracin y la monotona en su estructuracin y formato de elaboracin. El formato del contenido en cada una de las diapositivas est debidamente centrado y en orden. Se mantiene convenientemente y sin exageraciones los necesarios espacios en blanco y los mrgenes. Se evita siempre saturar de texto cada una de las diapositivas, aunque se trate de material til. Hay un empleo moderado y conveniente de los efectos de animacin. Se evita el abuso de modelos prediseados o estndares en la elaboracin de las diapositivas. Se tiene cuidado de no recargar las diapositivas con material innecesario o meramente decorativo. Se prefiere el empleo de textos cortos y directos, de fcil lectura y comprensin. Existe armona, variedad y contraste entre los diversos colores utilizados, de modo que destaque lo necesario. En general, las imgenes, tanto del texto como de los grficos, son de buena calidad, ntidos y bien definidos. Se cuida de presentar un buen nivel de redaccin y ortografa en la presentacin del texto. En toda la presentacin se evita el uso de tipografa (fuente) rara o recargada que dificulte la lectura.

Si

A No veces

69

16 17 18 19 20

El tamao de las letras utilizadas permite una buena visualizacin, de modo que llegue a todos los estudiantes. Se jerarquiza el empleo de las letras, utilizando diferentes tamaos segn se trate de ttulos, subttulos, texto y otros. Se distingue o resalta ciertos nombres, trminos o frases mediante el uso del color, de letras diversas (Cursivas, negritas, subrayado) o vietas. Se tiene en cuenta que lo mximo de lneas escritas en cada diapositiva no debe exceder de ocho. Se cuida que el nmero de palabras por lnea escrita no exceda de diez. Aspecto de los Contenidos (Nivel Temtico)

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

El conjunto de diapositivas sirve nicamente de apoyo al desarrollo y explicacin del tema. En general, los conceptos e informacin son expuestos en forma clara y precisa. La informacin presentada es relevante para el estudiante y para la asignatura en general. Se cuida que cada diapositiva presente no ms de una idea central o bsica. Los contenidos totales se adecan al tiempo asignado a la presentacin, sin exceder los horarios. La presentacin temtica se inicia siempre con una idea general para pasar luego a las ideas especficas. Se proporciona la profundidad necesaria, segn su importancia, a cada uno de los aspectos temticos desarrollados. La presentacin cubre todos los aspectos importantes y necesarios del tema, propendiendo a un aprendizaje integral. Los ttulos y subttulos que se asignan a los diferentes contenidos guardan secuencia y relacin entre s y con el tema general del aula/taller. La presentacin temtica evita siempre abrumar al participante con una gran cantidad de datos e informacin. Los conceptos, hechos e ideas impartidas tienen en cuenta el nivel de preparacin y aprendizaje de los estudiantes/participantes. La presentacin incluye la cantidad necesaria de material grfico y cuadros estadsticos tiles para la comprensin y aprendizaje del tema. La presentacin remite a otras lecturas y/o actividades necesarias para el aprendizaje de los contenidos. Aspecto Metodolgico

34 35 36

Durante la presentacin el docente evita en todo momento dedicarse slo a leer el texto de las diapositivas. La presentacin est organizada considerando momentos de proyeccin con intervalos de descanso visual. Al proyectar cada diapositiva se tiene en cuenta el tiempo necesario que el estudiante requiere para leer e internalizar el material presentado, antes de la explicacin y el comentario. El docente se muestra seguro y sin vacilaciones en el manejo tcnico de la presentacin, sin requerir ayuda de otros. La presentacin evita en todo momento caer en la monotona y el aburrimiento. Se intercala la proyeccin con otros recursos didcticos, como las dinmicas grupales, el estudio de casos, la resolucin de problemas u otros.

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Existe la necesaria alternancia entre la lectura del texto por los estudiantes/participantes con los momentos de explicacin, comentario y dilogo. La exposicin del maestro/a demuestra que posee un buen nivel de conocimientos y dominio de los temas tratados. Durante la exposicin se proporciona ejemplos pertinentes, ancdotas adecuadas o comentarios motivadores. La presentacin y su desarrollo asignan al estudiante un rol dinmico y participativo. El maestro o la maestra tiene como rol principal el interpretar, comentar y ampliar la informacin que aparece en las diapositivas. El maestro o la maestra evita detenerse demasiado tiempo en alguna diapositiva en particular, descuidando las dems. Los comentarios vertidos sobre una diapositiva no se contraponen o interfieren negativamente con las siguientes. Las formas y estrategias de aprendizaje utilizadas en la presentacin posibilitan abarcar los diferentes estilos El docente logra mantener siempre un contacto visual con los estudiantes, evitando darles la espalda todo el tiempo (Slo muestra la nuca). Se logra establecer una efectiva relacin maestro/estudiante a lo largo de toda la presentacin. Al trmino de la presentacin se considera un perodo de consolidacin y afianzamiento de los conceptos presentados.
Fuente: (Adaptacin de R. MESA, 2011)

Como se puede apreciar, el instrumento considera un puntaje mximo de 150, a partir del cual se puede cuantificar la valoracin de la presentacin en los siguientes indicadores:
Indicador Volver a disear Mejorar Bueno Muy bueno Excelente Puntos 0 -30 31 -60

61 -90 91 -120 121-150

Actividad 3. De formacin comunitaria Una vez concluidad la lectura complementaria, reflexionar sobre los diferentes usos educativos que se les pueden dar a las TIC.

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Lectura Complementaria

Sociedad digital y educacin: mitos sobre TICs* y mercantilizacin del aula


Jos Luis Murillo Garca

Estos apuntes pertenecen a una presentacin para el curso de CGT de Huesca Filosofa para docentes: pensar la educacin. No es un material acabado sino que se limita a recoger y proponer ideas, preguntas, textos e imgenes, como un cuaderno de recortes, que puede ayudar a pensar sobre la educacin, las TICs y la sociedad en la que vivimos desde otras perspectivas menos mercantilistas, y est en permanente estado beta. Jams hubo semejante posibilidad de conocimiento y semejante probabilidad de oscurantismo . Boris Ryback. 1. Contexto social de la escuela actual La escuela actual se halla inmersa en una sociedad con unas caractersticas propias y diferenciadoras de otros modelos sociales anteriores, surgidas tan slo hace veinte aos con la aparicin de los ordenadores, y con unos mitos que conforman el imaginario colectivo que organiza y describe nuestra realidad tal como la conocemos y en la que actuamos. Vivimos en una sociedad digital, no en una sociedad de la informacin y la comunicacin como nos intentan hacer creer y vender, simplemente en una sociedad que camina hacia una sociedad digital, ya que en ella su caracterstica ms significativa y diferenciadora frente a otros momentos histricos es la digitalizacin de la vida tanto individual como colectiva: el conocimiento acumulado, la informacin, las relaciones interpersonales y sociales, el empleo del tiempo libre y todos los procesos de produccin y consumo estn pasando a ser prioritariamente digitales. Vivimos en una sociedad de consumo fuertemente mercantilizada y globalizada, un consumo para el ocio, para el tiempo libre del que ahora disponemos, dependiente de las TICs para su desarrollo y extensin. Los productos materiales estn pasando a un segundo plano y los productos digitales y sus multinacionales son quienes dirigen ese mercado y nuestra sociedad. Son esas multinacionales quienes lanzan la mayor parte de los mitos que conforman el imaginario colectivo actual, mitos que se convierten en criterios de decisin personal y colectiva, tanto por la fuerza que de por si tienen los mitos en nuestra vida como por las fuertes campaas de publicidad, clsicas o virales, que los acompaan, sin que nos paremos a reflexionar sobre la realidad de esos mitos y hacia donde nos llevan. Porque vivir en una sociedad de consumo mercantilizada y globalizada conlleva: Necesidad de mano de obra barata formada en TICs.

72 Beneficio econmico y libertad absoluta del mercado por encima de las personas, sus necesidades y sus derechos. La escuela como un espacio privilegiado y necesario para la economa actual: Por el dinero que se comienza a invertir en ella con el argumento de las TICs. Porque es el espacio de formacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas, lo que la convierte en el lugar idneo para inculcar hbitos de consumo y de utilizacin del ocio y del tiempo libre, y en favor de determinados productos y es necesaria esa formacin Por constituir la mano de obra y los consumidores y consumidoras del futuro. Por su influencia social y en el consumo familiar lo que la convierte en el mejor escaparate del mercado. Vivimos en una sociedad de control social subliminal que ya no se ejerce a travs de la fuerza fsica o visible, sino con procesos sociales basados en la manipulacin individual y colectiva como: la saturacin informativa o infoxicacin, la propaganda, la tensin social, la utilizacin de las crisis y catstrofes colectivas o la desinformacin, procesos en los que una de sus mejores herramientas tradicionales haban sido los medios de comunicacin de masas, pero que se estn viendo ampliados y superados por las nuevas tecnologas necesarias y omnipresentes en nuestra forma de vida digital, tanto por su extensin geogrfica y vivencial como por el anonimato que permite su utilizacin, por su gran influencia en nuestra vida cotidiana, o por su inmediatez. Este contexto socioeconmico genera un conjunto de mitos necesarios para mantenerlo y perpetuarlo: Produciendo ms beneficios econmicos en manos de menos personas. Produciendo, a travs de la educacin, mano de obra barata, en ocasiones gratuita con los blogs y las redes sociales, y que adems tenga conocimientos digitales. Mejorando el control social y econmico llevando esos medios hasta el ltimo rincn del planeta. Resumiendo, caractersticas de nuestra sociedad: Sociedad digital. Sociedad de consumo, sobre todo de ocio, en un mercado globalizado. Control social subliminal con y a travs de las TICs. 2. Sociedad digital: mitos MITO 1: Sociedad de la informacin... En 1975 la OCDE adopt el concepto. En 1995, en Bruselas, los miembros del Grupo de los 7 ratificaron el concepto de global society of information. La cumbre del G8 de 2000 realizada en Japn emiti la Carta de Okinawa sobre la Sociedad Global de la Informacin. Esa carta estableci la agenda de la sociedad de la informacin y la necesidad de informatizar hasta la ltima aldea del planeta. Roszak ya haba advertido en 1986 en su obra El culto a la informacin:

73 ...desde el auge de la computacin, el concepto de informacin ha pasado a tener un protagonismo sobredimensionado en la economa, la educacin, la poltica, en la sociedad en su conjunto... la informacin ha desbancado de sus lugares de privilegio a conceptos como sabidura, conocimiento, inteligencia; trminos todos stos que hoy se ven reducidos al primero. Una lgica segn la cual procesar muchsimos datos a velocidad infinitesimal, equivale a ser inteligente, desestimando as cualidades como la creatividad, la imaginacin, el raciocinio; pero tambin la tica y la moral... Pero, ms informacin posibilita una mejor calidad de vida y un mejor desarrollo personal y social, o slo genera ms beneficios a las multinacionales y mejor control social? Para que desde la informacin haya aprendizaje, conocimiento, transformacin, desarrollo,... no ser ms importante que esa informacin sea comprensible, pertinente y significativa, que seamos capaces de apropiarnos de ella, que mueva a la accin, y no tanto la cantidad y la velocidad de acceso a esa informacin? Canevaro en El cuerpo como lenguaje dice: ...las democracias formales han comprendido que existe un medio eficaz para impedir la comunicacin y el lenguaje sin recurrir descaradamente a la censura: se trata de no valorar ningn lenguaje, valorndolos todos del mismo modo. A la familia muda y atenta a comer, la televisin le comunica las noticias ms atroces de guerras y genocidios al lado de las ms frvolas: todos se acostumbran, poco a poco, a considerar todos los acontecimientos con escepticismos, a no colocarlos en una perspectiva histrica, y a perder de este modo la propia situacin en relacin a los dems; a perder el propio lenguaje y la propia cultura. Afortunadamente no se necesita mucho para volver a despertar la memoria y la comunicacin. Pero tambin se necesita poco para que no pase nada y cada uno viva en su aislamiento. Toda esta saturacin y sobreabundancia de informacin, y su banalizacin, se ha trasladado a la red con lo que la informacin en s misma. Tanta informacin sirve realmente para informarse, para aprender, para comunicarse, para actuar? Realmente hay una gran parte de la poblacin con acceso y con capacidad de utilizar esa gran cantidad de informacin digital o es una minora privilegiada? Por qu esa sobrevaloracin de la informacin en la sociedad actual? Ser porque es un producto que se compra y vende, y que sirve para infoxicar? Un apunte: Google, 150.000 millones de euros en 10 aos. MITO 2: La salvacin a travs de las TICs Hay que informatizar hasta la ltima aldea del planeta para mejorar el desarrollo y acabar con la pobreza y la brecha digital.

74 Pero... la tecnologa, por si misma, favorece el desarrollo personal y/o colectivo? Es muy visual un anuncio que hace hincapi en esto: unos nios, en una aldea de frica, reciben la ayuda humanitaria de... una tostadora. Uno de los nios la coge, trata de escuchar si se oye algo, la utiliza como sombrero para taparse del sol, la pasea arrastrndola del cable como si fuera un perrito... Jos Ramn Insa Alba en albagrafica.com: La utopa tecnolgica como mecanismo de salvacin es una falacia que slo pueden creer a pies juntillas los cibercretinos. La tecnologa es una herramienta [...] Una herramienta que es intil por s misma. La verdadera tecnologa es nuestro cerebro. En palabras de Anthony Robins: cada persona tiene a su disposicin el ordenador ms increble del planeta, pero desgraciadamente nadie nos ha dado el manual de instrucciones. Beatriz Busaniche apunta: ... el hecho de que las TICs en s mismas mejoren la calidad de vida de las personas no est comprobado de ninguna manera en tanto no se saneen previamente las brechas sociales fundamentales: la pobreza, el hambre, el analfabetismo, las pandemias. No se puede afirmar que el uso de TICs elimine la exclusin, pero si es altamente probable que su no apropiacin s la fomente. Estamos en un mundo que tiende cada da ms a la automatizacin mientras que la red internet supone la mayor redistribucin de conocimiento jams vista por la humanidad y pone al alcance de las comunidades y las personas una herramienta potente de comunicacin. Pero el real aprovechamiento de esas potencialidades no viene dado por el mero hecho de acceder a la computadora, sino ms bien por la capacidad de las personas de hacer un uso significativo de esta nueva forma cultural. Y contina: ...los objetivos de conectar todas las aldeas del planeta, todas las escuelas del planeta, llevar computadoras, cables y conectividad a todos los rincones del globo. Esto, presentado as, no es ms que un redireccionamiento de fondos de financiacin de las agencias de cooperacin, los organismos internacionales y los gobiernos hacia el sector privado y las escasas cinco o seis empresas globales capaces de efectuar semejante titnica tarea. Sin contar que la mayora de los gobiernos se endeudarn a partir de crditos otorgados por los organismos internacionales, justamente, para informatizar la pobreza. Carta Abierta de Hipata a los Gobiernos, Movimientos Sociales y Ciudadanos del Mundo: La solucin no es informatizar a las personas pobres, sino erradicar la pobreza, utilizando para ello todos los recursos disponibles de la cultura y permitiendo a cada grupo humano decidir libremente cmo, cundo y dnde invertir estos recursos tecnolgicos y en qu proporcin hacerlo.

75 En tal sentido, vemos con preocupacin que la peligrosa fantasa de conectar hasta la ltima aldea se instala sin ms discusin en los gabinetes de los gobiernos del planeta, impulsada por las corporaciones y organismos internacionales en el marco de la llamada Cumbre de la Sociedad de la Informacin. Hay muchos intereses creados y las distintas administraciones gestionan y ejecutan presupuestos de enormes recursos, sin tener en cuenta la evaluacin de alternativas y el seguimiento de resultados que puedan servir mejor a metodologas educativas y a praxis sociales ms justas. La lucha contra la pobreza y la desigualdad es, sobre todo, una batalla para que todas personas de este mundo puedan ser cada da ms libres.Y las opciones actuales son claras: hay tecnologas que atan y otras que liberan. Se entiende que el desarrollo personal y colectivo en relacin a las TICs parece depender de dos factores: El modelo tecnolgico: abierto y libre, o cerrado y propietario El proceso de implantacin y extensin: priorizando y teniendo en cuenta a las personas o priorizando la tecnologa y los beneficios econmicos. Entonces, por qu se fomenta y qu favorece el mito TICs = desarrollo? Genera grandes beneficios Permite un control social menos visible Pero no garantiza la desaparicin de la pobreza, ni la alfabetizacin digital entendida como la apropiacin de las herramientas tecnolgicas, ni la reduccin de las brechas (sociales, econmicas, culturales o digitales), sino, al contrario, mayores desigualdades. MITO 3: Lo social Entender las TICs como herramientas sociales es una ilusin vaca de contenido y que no se ajusta a la realidad porque: De qu estamos hablando cuando hablamos de redes sociales, de web social? Hablamos todas de lo mismo?Todos los modelos tecnolgicos son deseables por el mero hecho de ser sociales?, Y es un mito alimentado por sus mercaderes. Las herramientas son slo herramientas y es su distribucin y uso el que produce unos u otros resultados. No olvidemos, que las TICs surgieron para mejorar los clculos y la contabilidad de las grandes corporaciones y para facilitar clculos estadsticos para predecir resultados electorales, no para favorecer procesos sociales.

76 Slo cuando sus fabricantes y vendedores se han dado cuenta del potencial de negocio y de control social que supone la asociacin de lo social a las TICs se ha potenciado su difusin y conceptos como redes sociales, web 2.0 y dems eslganes comerciales que nos invaden. Como mito,lo social = lo deseable, oculta, desva la atencin, de otras caractersticas que me parecen ms importantes a la hora de valorar que herramientas pueden favorecer el desarrollo humano como la participacin y colaboracin en proyectos comunes de desarrollo o la no discriminacin. Hablamos de web social, redes sociales, internet social, como si por ese calificativo ya fueran espacios participativos o no discriminatorios. Pero, por el modelo tecnolgico del que parten y por los procesos con los que se ponen en manos de sus usuarios y usuarias, nos encontramos con una realidad en la que adolecen de participacin y no disminuyen la invisibilidad de diferentes grupos sociales. Segn Adolfo Estalella: Una de cada mil visitas a YouTube (1/1.000) es para subir vdeos; 999 de cada 1.000 vistitas a YouTube es para ver videos (datos de Hitwise), Un 13% de los usuarios de servicios de video en Internet suben videos, Un 87% de los usuarios de servicios de video en Internet slo consumen videos (datos del Pew Internet and American Life Project). Es posible caracterizar un colectivo con esas caractersticas como participativo? El usuario manda, el usuario es el rey. Ese es el lema del discurso hegemnico de la Web 2.0. Pero los datos muestran todo lo contrario. Tomemos el segmento del video: apenas un 10% de los usuarios participa activamente, slo un 13% deja comentarios o vota videos (segn el Pew), as que casi el 90% de los usuarios restantes slo los ve. Consume videos. Lo que tenemos es un usuario pasivo frente al PC. Frente a un PC cada vez ms parecido a una televisin.Y aqu no hay ningn juicio de valor. No digo que eso sea bueno ni malo. Slo digo que esa idea de que estamos ante una Web caracterizada por la participacin no tiene sustento emprico. Las promesas individuales que cada una de estas tecnologas ofrece no pueden tomarse como la realizacin necesaria de un nuevo orden. Es decir, que una cosa es que esas tecnologas nos ofrezcan determinadas posibilidades (dejando aparte el anlisis de qu es exactamente lo que nos ofrecen y en qu condiciones) y otra muy diferente el orden que se construye a travs de esas tecnologas. Los hechos muestran que los colectivos de la Web 2.0 son, mayoritariamente, colectivos de consumidores pasivos. Usuarios serviles. MITO 4: Con TICs se aprende ms Es frecuente leer y escuchar: La incorporacin de las TIC facilita el aprendizaje y la comunicacin de toda la comunidad educativa, y resulta un objetivo irrenunciable pero, mejor y ms aprendizaje con TICS...? o ms consumo y servilismo?

77 Este mito proviene de los comienzos de la informatizacin de las escuelas en las que se aspiraba a la enseanza por ordenador para mejorar los procesos de enseanza y que converga con las primeras empresas de ordenadores personales deseosas de venderlos gracias al culto a la informacin que surga, y, sobre todo, por el enorme poder de atraccin de estas mquinas.Y es mantenido y ampliado por los mercaderes de la sociedad digital actual. Si ese aprender ms se refiere a aprendizajes mecnicos dentro de una enseanza conductista y repetitiva como las tablas de multiplicar parecer ser que se cumple la afirmacin. Cuando hablamos de aprender ms desde un planteamiento constructivista, creativo, que fomente el aprender a aprender, el uso que se hace en nuestras aulas de las TICs resulta contraproducente, porque no todos los modelos tecnolgicos ni todos los usos de las TICs influyen de la misma manera en las personas y los grupos sociales. El usar una conexin de Internet en el aula para avivar el currculo de matemticas de una clase de primero de ESO es algo bueno. Hganlo sin dudarlo si son profesores de primero de ESO. Pero no confundan esto con la actividad que prescribo de desarrollar una visin sobre el futuro del aprendizaje. Como un ejercicio de imaginacin educacional para fortalecer sus poderes visionarios, piensen en un mundo en el cual: No existe algo llamado primero de ESO, porque la segregacin por edad ha ido por el camino de otras divisiones arbitrarias de personas; No existe algo llamado aula de clase, porque el aprendizaje ocurre en una variedad de escenarios;Y no existe algo llamado currculo, porque la idea de que todos deben tener el mismo conocimiento ha llegado a ser vista como totalitaria. Fragmento de Atemos el nudo digital de Seymmour Paper. Los estudios e investigaciones realizados hasta ahora sobre los niveles de aprendizaje y el uso de TICs en el aula acaban concluyendo con que: La educacin con TICs no produce ni ms ni mejor aprendizaje o no hay una diferencia significativa salvo uno de la OCDE** segn el cual los adolescentes que usan regularmente el ordenador, en su casa o en el colegio, obtienen mejores resultados escolares en matemticas y lectura. Pero, es realmente as? Bueno, pues no est tan claro. Al menos, cuando las conclusiones de este estudio se contrastan con otras investigaciones, surgen motivos ms que justificados para poner en duda la fiabilidad de este estudio Para los autores de ese informe, los alumnos que utilizan un ordenador desde hace varios aos obtienen, en Matemticas, resultados superiores a la media, mientras que los que carecen de acceso al ordenador o lo utilizan desde hace poco tienden a estar retrasados respecto al nivel de su nivel de estudios. Pero al mismo tiempo, el informe vincula los resultados mediocres al origen social desfavorecido de los alumnos. Y aqu es donde salta la duda: son peores los resultados porque los alumnos de familias desfavorecidas tienen peor acceso a los ordenadores, o es precisamente el contexto socioeconmico bajo lo que genera los malos resultados? Por otro lado, [...] los alumnos de Dinamarca, Finlandia, Hungra, Irlanda y Japn son los que tienen las actitudes menos positivas hacia los ordenadores. Sin embargo, son bien conocidos los buenos resultados de algunos de estos pases en matemticas en el ltimo informe PISA,

78 especialmente los de Finlandia. Es que tampoco en este caso se cumple la prediccin del informe? Otros informes como el de L. Woessmann y T. Fuchs sobre los mismos datos que utiliza el de la OCDE concluyen que la disponibilidad de ordenador en casa se converta en un factor negativo para los resultados escolares: cuantos ms ordenadores haba en casa, peores eran los resultados en matemticas y en lengua. [...] la presencia de ordenadores en casa parece distraer a los alumnos y dificultar el estudio efectivo. El informe sugiere que aunque es seguro que el ordenador incrementa algunas capacidades, es probable que esas nuevas capacidades sean a costa de la prdida de otras (matemticas y lectura comprensiva) . Augusto Ibez en Mejora el ordenador los resultados escolares o vuelve tontos a los nios? OTROS MITOS sobre sociedad digital y TICs: Hay otros mitos como estos: Todo est en internet, segn el cual ya no es necesario aprender pues todo lo que necesitamos saber podemos consultarlo en internet, no se necesitan otras fuentes de informacin,... La verdad est en internet. Antes fue en los peridicos, en los papeles, luego en la radio o la televisin, en el parte, y ahora se ha trasladado a internet Lo mejor es lo que ms se usa. Mito lanzado por las multinacionales en sus campaas y que nos lleva a una situacin monopolista por parte de algunas de ellas en contra de acuerdos y consensos internacionales sobre lenguajes y usos de las TICs, frenando su desarrollo. O como los que plantea Roberto Aparici en Trece mitos sobre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero mi intencin no es ser exhaustivo, sino sealar aquellos mitos que me parecen con ms fuerza en este momento, mitos, como esos cuatro que he expuesto, que enmarcan nuestro imaginario colectivo y de los que es difcil escapar cuando nos planteamos la incorporacin de las TICs en nuestra aulas, pero mitos que generan grandes desigualdades socioeconmicas y educativas si no los tenemos en cuenta y los aceptamos sin reflexionar sobre ellos y sus implicaciones. 3. Ante esta situacin qu hacemos en nuestras aulas? La aceptamos y seguimos haciendo nuestro trabajo como si nada?. O nos planteamos qu modelo educativo queremos y dentro de ese modelo que TICs. Dos modelos: Modelo tecnolgico-mercantil: prioridad del mercado y los beneficios econmicos de las multinacionales, tabletspc y software cerrado, propietario y de pago. Modelo humanista: prioridad de las personas y su desarrollo individual y colectivo, conocimiento libre y software abierto, libre y gratuito.

79 Concretando una propuesta de actuacin para vencer los mitos en educacin: Mantener una actitud crtica ante el fenmeno de las TICs Apropiarnos de las TICs, no slo aprender a utilizarlas tericamente, sino convertirlas en herramientas habituales. Informarnos de que experiencias se estn haciendo en educacin con TICs, todo tipo de TICs. Utilizar y difundir un modelo tecnolgico solidario, abierto, libre y gratuito, un modelo humanista. Preguntarnos, en nuestra aula, en nuestro proyecto, qu pueden aportarnos las TICs y qu modelo de TICs? y actuar en consecuencia y no a la inversa. Y, sobre todo, compartir: compartir dudas, compartir experiencias, compartir recursos, compartir propuestas, compartir...

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