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A PERSPECTIVA SEMITICA DA EDUCAO*

THE SEMIOTIC PERSPECTIVE OF EDUCATION

Ana Cristina Teodoro da Silva

Resumo
O texto pretende explicitar a relao entre semitica e educao. Tem como objetivo demonstrar que a semitica uma lgica til e mesmo imprescindvel dentre os fundamentos da educao. Optou-se pelo estudo de Charles Sanders Peirce (1839-1914), especialmente por meio da obra de seus estudiosos contemporneos Lucia Santaella e Lauro Frederico Barbosa da Silveira. Demonstra-se a necessidade de partir da fenomenologia de Peirce para compreender sua proposta, pois a semitica no pode ser restrita aplicao de conceitos descontextualizados. H uma construo terica sobre o que o conhecimento, a percepo e a prpria vida que representam o sentido dessa semitica. De incio, devem ser entendidas as categorias bsicas de Peirce para qualquer pensamento, que so: primeiridade, secundidade e terceiridade, associadas respectivamente a sentimento e liberdade, alteridade e existncia, pensamento e generalidade. O exemplo mais simples para entend-las a formao do signo que representa algo para uma mente. Conclui-se que onde quer que haja comunicao, h aprendizagem: dentre as clulas, entre todos os animais, entre as diferentes espcies vivas. No adequado submeter esse amplo fenmeno a padres normativos: a aprendizagem ocorre em diversos formatos e diversas temporalidades. Tal compreenso seria til educao especial e ao aprendizado em multimeios, colocando em perspectiva as relaes tradicionais em sala de aula. Palavras-chave: semitica; educao; aprendizagem; comunicao.

Abstract
Current investigation, dealing with the relationship between Semiotics and Education, demonstrates that Semiotics is a useful, logical and necessary stance within the foundational principles of Education. Ideas by Charles Sanders Peirce (1839-1914) have been selected through the works of contemporary scholars Lucia Santaella and Lauro Frederico Barbosa da Silveira. Peirces phenomenology has been employed to understand the above proposal since Semiotics must not be restricted to the application of de-contextualized concepts. A theoretical construction exists on knowledge, perception and life which underpin Semiotics. Peirces basic categories should be investigated, Firstness, Secondness and Thirdness, associated respectively to feeling and freedom, alterity and existence, thought and generality. The simplest example for their understanding is the formation of the sign that stands for something to some mind. It may be concluded that where communication exists there is learning: within cells, among animals, between different living species. This wide phenomenon should not be submitted to normative standards: learning occurs within different forms and diverse times. Such understanding is useful for special education and learning in multimedia while placing into perspective the traditional relationships in the classroom. Key words: Semiotics; education; learning; communication.

A PERSPECTIVA SEMITICA DA EDUCAO


Para que serve a semitica? Qual a contribuio da semitica para a educao? So as questes que este artigo pretende encaminhar. A proposio da resposta est
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elaborada em trs partes: 1) definir semitica e, dentro de suas divises, qual o caminho privilegiado; 2) relacionar semitica e aprendizagem, mostrando que conhecer um fenmeno semitico; 3) exemplificar situaes em que processos educacionais ocorrem em semiose.

Este texto resultado parcial da pesquisa institucional o tempo e a semitica que se encontra em fase de concluso. Doutora em Histria/UNESP. Professora do Departamento de Fundamentos da Educao UEM.

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.11, n.3, p.259-267, set./dez. 2008.

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O QUE SEMITICA O labirinto A semitica enquanto campo de conhecimento surge, sugestiva e simultaneamente, em trs contextos diferentes: Rssia, Sua e Estados Unidos, entre a segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX. No h apenas uma escola semitica, h pelo menos trs: a semitica do norteamericano Charles Sanders Peirce, a do suo Ferdinand Saussure (mais tarde relido por Hjelmslev e por Derrida) e a dos tericos russos, que inspiraro do cineasta Eisenstein a Vigotski e Bakhtin, este, explorando os signos em sua relao com a vida social. Tal sincronicidade no surgimento da semitica mostra que esse saber estava pronto historicamente para nascer, no fruto de uma genialidade isolada. 2 Diante das ramificaes que o saber semitico gerou no decorrer do sculo XX, optou-se por aprofundar os estudos oriundos da matriz de Charles Sanders Peirce (1839-1914), pois a que parece melhor se adequar a fenmenos contemporneos como a interferncia de um campo de conhecimento em outro, e a comunicao em seus mltiplos aspectos (do dilogo entre genes aos desafios associados s novas tecnologias). Peirce publicou mais de dez mil pginas em vida. Seus manuscritos, no publicados, beiram s noventa mil pginas! Uma equipe ordenou, paginou e, em alguns casos, datou os manuscritos, que esto disponveis em Harvard. Porm, por muito tempo, a parte acessvel de seus textos foi restrita s seis mil pginas de sua obra mais citada, o Collected Papers. No Brasil, destaca-se o trabalho de Lucia Santaella que pesquisou os manuscritos e tem produzido vasta obra divulgando, em portugus, sua leitura de Peirce. Por seu intermdio temos acesso a outras regies desse inspirador pensamento. As categorias fundamentais da semitica de Peirce Um pesquisador escolhe um mtodo de acordo com suas concepes de homem, sociedade, natureza, produo de conhecimento. Mesmo sem querer, mesmo sem pensar em nada disso, o que se entende por ser humano, por sociedade, por natureza (objeto ou meio ambiente compartilhado?), a forma que se entende o conhecimento que indica
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nossos caminhos metodolgicos. Viso de mundo e metodologia esto ligados, e desejvel que sejam coerentes. a viso de mundo, constituda e constituinte da teoria, que nos faz desembocar em passos metodolgicos. A semitica se contrape viso de mundo dominante na cincia em nossos dias: a da cincia moderna. A partir da modernidade, entendeu-se que o homem seria o sujeito privilegiado do conhecimento (premissa que une racionalismo e empirismo). Para os racionalistas, o plo principal do conhecimento o sujeito; j para os empiristas, o plo principal o objeto. Para a filosofia moderna, podemos ultrapassar o problema da linguagem e ter um conhecimento intuitivo e direto dos objetos. (SANTAELLA, 2000, p. 47) O que mais interessa destacar como, para os modernos, o conhecimento ocorre por meio da relao sujeito x objeto. Entende-se o mundo, e assim que continuamos a perceb-lo, com base em plos opostos: Sujeito Homem Masculin Cultura Claro Certo Razo Verdade objeto mulher feminino natureza escuro errado sentimento mentira

Como guia no labirinto dos caminhos semiticos, sugiro a leitura de Winfried Nth (1995 e 1996), que traa inclusive o caminho do estudo dos signos desde Plato.

A tendncia polarizar, concentrar determinada fora ora em um plo, ora em outro. O sujeito ativo, o objeto passivo; o homem forte, a mulher fraca; o masculino viril, o feminino delicado e assim sucessivamente. Do mesmo lado, perceba-se observando as colunas acima, associam-se sujeito, homem, masculino, cultura, claro, certo, razo e verdade, estabelecendo assim um padro positivo entre esses plos. De outro lado, em um padro negativo, so associados: mulher, feminino, natureza, escuro, errado, sentimento, mentira. Tais dualidades so componentes ativos do capital disponvel de entendimentos. Porm, na contemporaneidade, no podem ser aceitos como explicao nica, pois alm de se constiturem em relao, no possuem posicionamento fixo e rgido. Trs exemplos das dificuldades de tal formato: 1) um homem pode ser feminino e masculino ao mesmo tempo, assim como a mulher; 2) no h

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como definir claro sem o escuro e 3) qual o limite que distingue o que natureza do que cultura? 3 Pois bem, a semitica prope outra viso de mundo, que rompe com as dualidades. Entende que as relaes naturais e o processo de conhecimento ocorrem por meio de relaes tridicas. No fcil mudar um pensamento treinado para pensar em pares. Mas o exerccio nos mostra como a forma de pensar tambm histrica! Desde muito cedo apaixonado por lgica, Peirce estudou reas de diferentes cincias, tendo em mente a hiptese de que deveriam ter algo em comum. Colocou como meta de vida alcanar categorias que fossem comuns a qualquer forma de pensamento. Antes dele, Aristteles e Kant tinham empreendido tarefa similar. Porm, o que Peirce descreve no so classes aristotlicas de signos, mas aspectos de signos. (NTH, 1995) Ou seja, no se trata de uma catalogao dos objetos existentes, mas de uma proposta sobre como funciona o pensamento. As categorias fundamentais a que chegou so frutos de uma hiptese testada e lapidada em dcadas de reflexo, que resultou, por fim, em trs categorias que so representativas de toda e qualquer forma de pensamento, de toda e qualquer forma de vida. Foram chamadas de primeiridade, secundidade e terceiridade. A trade estar presente, consequentemente, em toda a organizao do saber proposta por Peirce: a diviso das cincias, as funes do signo, as etapas da percepo; o que for signo completo ter funcionado de acordo com os trs momentos. A compreenso de tais categorias fenomenolgicas fundamental para o entendimento da semitica, sem esse entendimento, a semitica parece se prestar aplicao tecnicista de conceitos tais como signo, smbolo, ndice e cone. 4 Por vezes entende-se que a semitica um conjunto de regras que, uma vez apreendidas, dar a chave do entendimento de fontes hermticas tais como as imagens. Essa aplicao da semitica no coerente com os princpios de Peirce, necessrio iniciar por compreender as premissas de sua proposta para no utilizar a semitica em modo mecnico e, nesse caso, mais prximo das dualidades criticadas.
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Para Peirce, a Filosofia se ocupa do que verdadeiro, dividindo-se em trs ramos: a fenomenologia, quase cincia que trata das categorias universais; as cincias normativas e a Metafsica, que trata do que real. As cincias normativas dividem-se em esttica (o que deve ser admirado); tica (ideal de conduta e definio de metas) e lgica ou semitica (raciocnios e meios para atingir a meta). A lgica ou semitica, por sua vez, tambm dividida em trs: gramtica pura, lgica crtica e metodutica5. A gramtica pura inclui os tipos de signos, parte mais comumente divulgada da semitica (de onde vm as noes de cone, ndice e smbolo). Cabe entender que o uso pertinente desses conceitos deve levar em conta o edifcio ao qual pertencem. Cada passo interpretativo divide-se em trs de acordo com as trs categorias fundamentais, presentes em todo processo de significao. Voltemos a elas. A primeiridade sensao, a pura cor vermelha, uma euforia que aparece. a categoria da liberdade, da espontaneidade, no chega a ser consciente, quando pensamos nela j estamos na secundidade. A secundidade a categoria do confronto, do choque com o outro, do presente sem reflexo, da surpresa. Um esbarro na esquina, a conscincia do roar da pele com a roupa, o detectar de uma presena. No instante em que percebemos que a presena de um gato, j estamos na terceiridade, categoria do entendimento, da reflexo, da relao, do signo completo. Sinto o azul profundo, primeiridade; meu ombro toca uma parede, surpresa ttil, secundidade; penso azul e frio como o mar, terceiridade. Todo e qualquer fenmeno no pode abrir mo desses trs momentos, que seriam os fundamentos a partir dos quais todos os conhecimentos ocorrem.
A primeiridade aparece em tudo que estiver relacionado com acaso, possibilidade, qualidade, sentimento, originalidade, liberdade, mnada. A secundidade est ligada s idias de dependncia, determinao, dualidade, ao e reao, aqui e agora, conflito, surpresa, dvida. A terceiridade diz respeito generalidade, continuidade, crescimento, inteligncia (SANTAELLA, 2004a, p. 7).

Para uma reflexo sobre as funes e significados de certos dualismos, dentre eles cultura x natureza, recorrer a Keith Thomas (1988).
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Lucia Santaella trata da fenomenologia de Peirce no livro O que semitica (2003).

Para aprofundar o conhecimento da diviso dos campos de saber proposta por Peirce, ver Santaella (1994).

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Quero ouvir msica. O ato que me leva ao aparelho, escolha do disco, o som que entra em minha vida, do nvel da secundidade, algo que irromper alterando um estado. Antes dele, porm, mesmo sem saber, eu tinha um sentimento, uma liberdade de ao, a msica que escolhi dependeu desse sentimento e dessa liberdade. O som irrompe, so notas e palavras que do forma a meu sentimento, o entendimento acalma, nomeia, quem sabe seria uma cano de amor e posso sonhar, elaborar uma saudade, talvez, e gerar outros signos, outras sensaes, outras aes. Mudei de pargrafo em respeito ao potico que surgiu, mas, ali, no pargrafo anterior, temos primeiridade (sentimento, liberdade), secundidade (som que irrompe) e terceiridade (reconhecimento, entendimento, elaborao). A forma mais simples da terceiridade, segundo Peirce, manifesta-se no signo, visto que o signo um primeiro (algo que se apresenta mente), ligando um segundo (aquilo que o signo indica, se refere ou representa) a um terceiro (o efeito que o signo ir provocar em um possvel intrprete).
Em uma definio mais detalhada, o signo qualquer coisa de qualquer espcie (uma palavra, um livro, uma biblioteca, um grito, uma pintura, um museu, uma pessoa, uma mancha de tinta, um vdeo etc.) que representa uma outra coisa, chamada de objeto do signo, e que produz um efeito interpretativo em uma mente real ou potencial, efeito este que chamado de interpretante do signo (SANTAELLA, 2004a, p. 8).

trs aspectos privilegiado, a princpio. O signo completo formado pelos trs. Definio de semitica A semitica pode ser definida como a cincia que estuda os signos. A questo imediata ento seria que so signos. Um signo est no lugar de algo para uma mente. H uma caneta de plstico branco minha frente. Eu j tinha uma idia prvia de caneta, confrontei-me com um objeto e nomeei: caneta de plstico branco, gerando um signo, um entendimento. Se eu no tivesse a experincia de canetas, no identificaria o objeto minha frente como caneta, e sim como outra coisa. Essa experincia prvia, primeira, foi chamada de representamen. O objeto um segundo, um existente que pode ser uma coisa, idia, pensamento, sentimento, algo que necessita de um signo para ser expresso. O leitor no saberia da existncia do objeto branco minha frente se tal objeto no fosse significado, se o objeto no fosse comunicado a mim por meio de um signo. Por fim, como terceiro, o interpretante, o entendimento entre objeto e representamen, o resultado da percepo que gera um entendimento: caneta de plstico branco. Sem objeto no h como significar, assim como o objeto depende de um signo para ser expresso, o signo depende de um objeto para se constituir. O signo faz a mediao entre uma mente e um objeto. Representamen, objeto e interpretante so constituintes do signo. O processo gerador do signo chamado de semiose, objeto da semitica. Portanto, h interesse semitico onde quer que ocorra significao, onde quer que se pense a relao entre um signo, um objeto e uma mente; onde se questione quais os tipos de signos e objetos; quando se pergunta que seriam as mentes e como funcionam. A forma mais simples de semiose completa o signo. No h lugares fixos para os constituintes do signo, a trade se movimenta conforme o enfoque. Agora estou representando em signos reflexes que pude fazer (3 - interpretantes) no dilogo entre textos de outros autores (2 - objetos) e minha prpria experincia (1 - representamen). Meu abnegado leitor, com sua prpria experincia (1 representamen), produzir entendimentos (3 interpretantes) desta representao (2 - que , nessa outra semiose, objeto). E tal cadeia sgnica permanece sem fim nem comeo determinado, por

Para verdadeiramente sentir e entender essa proposta, devemos olhar o mundo a nossa volta, conversar com o colega, ler um texto, imaginar o funcionamento das clulas ou as comunicaes do mundo natural por meio de trs categorias e no duas, como estamos acostumados. Voc que est agora lendo esse texto. A leitura gera um sentido em sua mente, esse um aspecto do signo. O prprio texto, objeto externo que pulsa informaes, um segundo aspecto do signo. E a experincia anterior que voc tinha suas leituras anteriores, suas reflexes, enfim, todo o arsenal disponvel para conexes que existe em sua mente, um terceiro aspecto do signo. A unio dos trs gera o resultado da sua leitura. Importante ressaltar que nenhum dos

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onde e enquanto houver cognio, entendimento, comunicao, vida. A semitica, recolocando, o estudo da semiose, do processo de atuao e funcionamento dos signos. J deve aparecer que partilhar dessa proposta significa rever como conhecemos, e essa reviso altera premissas relacionadas educao. SEMITICA E APRENDIZAGEM Todo aprendizado ocorre por meio de signos. O processo comunicativo fundamental cognio. Aprendemos comunicando, e comunicamos aprendendo. Mesmo sem querer, comunicamos (por meio da linguagem corporal, por exemplo). Mesmo sem querer, aprendemos, todas as vezes que participamos de uma cadeia sgnica. Estamos no mundo nos comunicando e aprendendo. Os objetos nossa volta e dentro de ns produzem dilogo constante, constante processamento, constante produo de signos. Quando vamos ao cinema, aprendemos alguma coisa em nossa leitura do filme. Se o contedo apreendido eticamente interessante, outra questo. Se assistirmos um acidente, um fato trgico, ao conversarmos nos bar, na Igreja, no olhar vitrines. Estamos sempre aprendendo. A diferena com o conhecimento proposto pela instituio escola, ou pela universidade, que a universidade procura conduzir o caminho de aprendizado, com objetivos claramente pedaggicos. Ir ao cinema pode parecer mais agradvel, pois vamos quando queremos, o que importantssimo: o afeto inicia qualquer relao de aprendizado o que no me afeta, no atinge minha mente, no formar signo. Ir universidade pode parecer obrigao, mas ali o sujeito exposto a contedos de uma rea que escolheu para estudar e para agir profissionalmente. fundamental que haja algum afeto. Na escola, portanto, procura-se o conhecimento sistemtico, induzido. Aqui os objetos esto disponibilizados para quem puder e quiser entrar em processo semitico, cada um de acordo com suas possibilidades, de acordo com seus signos prvios. Quanto mais exposio ao processo, quanto mais aumenta o capital de signos disponveis, maior possibilidade de aprofundamento em determinada rea, maiores as possibilidades de estabelecer relaes entre os objetos. Entenda-se, contudo, que para a semitica, onde ocorrer comunicao h aprendizado. H

aprendizado onde houver ao do signo. Com esse entendimento, podemos ampliar a noo de processo educativo, e talvez mudar alguns de nossos parmetros. Na sala de aula convencional, toda vez que ocorrer comunicao, ocorre aprendizado, sempre de acordo com o capital disponvel de cada um e tambm de acordo com o afeto dado e recebido no processo. Com isso, nota-se que h tantos ritmos de aprendizado quantos forem os posicionados como alunos professor inclusive. Por que insistir na importncia do afeto? Porque o afeto conecta-se primeiridade, categoria fundamental de todo processo semitico. Sem esse sentimento de algo que nos toca no se efetua o processo sgnico completo. O que ocorre, se no nos afeta de alguma forma, no produzir signos. Toda relao com afeto, criativa, constitui-se em troca interpessoal, mesmo que de mim com meus pensamentos. Se estivermos dispostos, h muitos lugares para praticar o dilogo (SILVEIRA, 2005). O aprendizado, da perspectiva da semitica, precisa de um objeto ou contedo, de uma mente com seu capital de signos e produzir um resultado. No h garantias de onde chegaremos, apenas garante-se que h um caminho. A ao do signo se desenvolve no tempo, onde h tempo, h signo, o tempo e a vida desenvolvem-se por meio de signos. A semiose um fenmeno contnuo, trata-se de um nome tcnico para mente, pensamento ou inteligncia. Eles agem como o signo (SANTAELLA, 1992, p. 261). No h separao entre percepo e conhecimento. E a percepo envolve elementos inconscientes e no cognitivos (SANTAELLA, 1998). No controlamos a maior parte de nosso processo perceptivo, como mostra a psicanlise, sincronicamente contempornea da semitica de Peirce6. Em sua semitica, nem empirista nem racionalista:
A primazia lgica do signo, mas a primazia real do objeto. O objeto determinante, mas s nos aparece pela mediao do signo. Somos seres mentais, o signo um primeiro porque aquilo que a
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O desacordo se apresenta no entendimento da fonte mental da percepo, se ela uma questo de aprendizado ou de intuio. Os adeptos do aprendizado so herdeiros dos empiristas, os da intuio, do cartesianismo. H ainda um desacordo adicional entre eles sobre o que recebido pelos sentidos, o que sensao, e o que produzido pela percepo. (SANTAELLA, 1998, p. 25)

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mente produz vem imediatamente na frente. [...] Porm, aquilo que est representado no signo no corresponde ao todo do objeto, mas apenas a uma parte ou aspecto dele. O signo sempre incompleto em relao ao objeto (SANTAELLA, 1998, p. 44 e 45).

de Terceiridade, tornar-se-ia possvel concluir que o sistema formado pelas clulas nervosas poderia efetivamente superar o princpio mecnico da ao e reao e sustentar uma conduta racional. (SILVEIRA, s/d, p. 8)

Percebemos mediante um signo dependente de um objeto, e de acordo com o que estamos equipados a perceber. Ns temos nosso ritmo de pensamento e utilizamos nosso prprio ritmo como referencial para todos os processos de pensamento, tambm por isso temos dificuldade em reconhecer processos semelhantes ao nosso em outras classes de seres. Para Peirce, o pensamento uma caracterstica do universo, e no apenas dos seres humanos (SILVEIRA, s/d). Em uma floresta, por exemplo, h dilogos e negociaes entre a flora, a fauna, o clima, as estaes do ano, que ocorrem por sculos para que se chegue formao que conhecemos e muitas vezes vemos como esttica, imediata. Sim, para Peirce, a floresta est em semiose. Um cabelo cai sobre minha testa, sem conscincia sinto algo na pele e percebo entrar em meu campo visual. Essas informaes seguem juntas a meu crebro que, aciona meu cotovelo, pulso e mo, com todo o seu aparato muscular refinado, em um leve toque de meu dedo em minha testa, afastando o cabelo. Tantas palavras para representar outro processo semitico que muitas vezes nem chega conscincia.
Sendo as clulas nervosas capazes de sentir, Peirce props alguns caminhos pelos quais o sistema nervoso poderia realizar a experincia dual de sensao e a mais importante de todas as funes mentais, a saber, aquela de aprender. O sentimento poderia ser considerado uma propriedade mondica das clulas nervosas. As sensaes decorreriam da propriedade demonstrada das clulas de agir umas sobre as outras, assim como de reagir a estmulos vindos do meio, quando, poder-se-ia dizer, se manifestaria especialmente a categoria de Secundidade. Finalmente, o aprender resultaria da capacidade apresentada pelas clulas nervosas de formar redes e, no futuro, agir preferencialmente atravs delas. Diante desta capacidade identificada com a propriedade de adquirir hbitos, caracterstica da manifestao da categoria

Assim, esprito e corpo, razo e sentimentos, sujeito e sociedade, natureza e cultura, vida e morte so conciliados, no so pares opostos, esto em processo semitico e no possuem posio previamente definida e rgida. Peirce props (...) uma via mdia entre o racionalismo e o empiricismo, entre o idealismo e o realismo ingnuo. Ele juntou esses dois opostos num esquema tridico que no nem realista, nem empiricista. semitico (SANTAELLA, 1998, p. 117). O que se apresenta conscincia no conhecido em si mesmo, mas por intermdio de uma ao mental. Todo conhecimento interpretativo, condicionado pelo que existia antes e revelado em momento posterior, ou seja, dependente do tempo. Um indivduo no tem como alcanar certeza absoluta, j que depende de outras mentes para estar em rede semitica. A certeza, sempre provisria, sempre em movimento, coletiva7 . Em famoso pensamento de Peirce, temos o entendimento de que o pensamento no est em ns, ns que estamos em pensamento. No reagimos mecanicamente s situaes, de forma sempre igual. Estamos sempre em movimento, criando novos signos, aprendendo. EXEMPLOS DE SITUAES SEMITICAS E EDUCACIONAIS
Como a leitura, a aula uma obra comum e, assim, aqueles que a escutam so to importantes quanto aquele que lhes fala. (BORGES, 1985, p. 3)

Com as premissas da semitica, muito mais fcil entender as necessidades e potencialidades da educao especial, talvez seja ali que as diferenas individuais humanas ganham contornos dramticos. O importantssimo ter em mente: h comunicao, h aprendizado. Se h ao do signo, mentes elaborando contedos, h aprendizado, h dilogo. O entendimento de que aprendizado s ocorre em
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Ver O mtodo anticartesiano de C. (SANTAELLA, 2004c)

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Peirce.

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um tempo considerado normal, de uma forma convencional, um obstculo compreenso de como o aprendizado ocorre. comum que os obstculos ao entendimento do aprendizado tenham a forma de preconceitos e esteretipos. No caso da educao especial, a semitica tem a oferecer o entendimento de que no h uma nica temporalidade correta para o aprendizado, assim como no h contedo determinado ou caminho privilegiado. A criana especial uma mente que interage com objetos (outras mentes, brinquedos, suas prprias fantasias...). Participar de suas formulaes sgnicas desafio do educador, entendendo que cada criana est em semiose. Talvez seja adequado postular que muitas vezes no conseguimos perceber o aprendizado, e no que ele no ocorra. Onde h vida, h signo, pois fundamental para a vida comunicar, sem comunicao entre as clulas, entre os indivduos, entre seres e meio, a vida no possvel. Outro caminho potencial de dilogo entre semitica educao: entender de uma vez que estamos sempre aprendendo algo nos faz alertas com os contedos dos meios de comunicao. Eles esto constante e insistentemente disponveis, so objetos pulsantes e sedutores, a procura de mentes que por eles se afetem para produzir significados. Assim o com a msica, com a publicidade, com o desenho das ruas, com os sonhos. Aqui a lgica semitica tem muito a contribuir para que possamos compreender o sucesso comunicativo da grande mdia e refletir sobre sua tica. 8 Ao propor o entendimento do funcionamento dos signos da forma mais geral possvel, a semitica forma de pensamento adequada para propor interpretaes dos mais diferentes tipos de signo: verbais, imagticos ou alucinados. Tambm na sala de aula convencional, as premissas da semitica tm muito a contribuir. No se trata de algum que ensina e de algum que aprende. No se trata de contedos prontos nos textos que devem ser implantados nos crebros dos alunos. O aluno precisa estar disposto a se afetar pelo aprendizado, precisa disponibilizar sua mente, assim como sua ateno, seus sentidos, procurando interagir com o mundo a sua volta. O professor deve entender que os alunos vo aprender necessariamente de acordo com os contedos prvios que tm. Ento, cabe ao professor avaliar quanto frente pode jogar uma
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Para uma anlise sobre como a mdia impressa bem sucedida, ver Silva (2003).

situao de aprendizado. Se utilizar vocabulrio inacessvel ou textos em desacordo com o capital sgnico do aluno, o resultado ser tangencial, no atingir a meta. Se utilizar vocabulrio do mesmo nvel dos alunos ou textos que j poderiam ter lido, estar perdendo oportunidade de disponibilizar-lhes outras possibilidades. O equilbrio necessrio um dos grandes desafios do professor, que tm turmas numerosas compostas por indivduos diferenciados. Caso o conjunto de alunos no entenda os textos, mesmo assim estaro aprendendo algo, por exemplo: que textos cientficos so difceis, inacessveis, o professor sabe muito, afinal, ele parece domin-los. um sofrimento estar aqui e ver o tamanho de minha ignorncia... Sempre aprendemos alguma coisa, mesmo que no seja o almejado. O professor deve ainda procurar afetar os alunos ao conhecimento. Muito mais fcil de falar do que de fazer. Por ora, sobre isso, tenho apenas uma hiptese: professor que gosta do conhecimento tem esse sentimento pulsando em suas atitudes, produz signos comunicativos que podem encontrar correspondncia nos alunos, comunicando assim o prazer do conhecer, da busca, a aventura da descoberta. Professor que entende que ler sacrifcio e pesquisa mera obrigao, que seu trabalho um fardo, tambm pulsar signos correspondentes. O professor tem grande responsabilidade na conduo do processo comunicativo/cognitivo, porm o aluno tambm agente, sujeito. O aluno no passivo, no deve ficar a espera de um conhecimento pronto. O professor atua como um signo intermedeia os objetos do mundo ao aluno, ambos produzindo conhecimento nesse processo semitico. Os trs aspectos: mundo, aluno e professor esto envolvidos no processo, em uma trilha de conhecimento. No se trabalha em conjunto com a comunicao. A comunicao o prprio trabalho. Trabalhar comunicao no significa necessariamente utilizar vdeos ou msicas, ou seja, variar a mdia ou o meio de comunicao. Significa sim compreender que estamos em processo de comunicao e, nele, aprendemos. Mesmo em uma simples conversa. Um grande desafio contemporneo a quem trabalha com educao o formato multimeios da comunicao. O cdigo hegemnico no apenas verbal, tampouco apenas imagem. sim o cruzamento, a juno de diversas linguagens, presente na rede de computadores, nos vdeos, na publicidade, na linguagem do shopping center.

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Criticar o carter mercadolgico que tais meios certamente tm no deve ser impedimento para que se perceba seu sucesso comunicativo. Contudo, os currculos escolares e o formato das aulas prioritariamente ainda separam as linguagens que, na vida, esto misturadas. A semitica pode ser um caminho para que no fiquemos apenas lamentando a pouca leitura do texto verbal. Corremos o risco de produzirmos em ns mesmos uma cegueira que nos impea de ver que outras leituras ocorrem e concorrem com as por ns sugeridas. E, fenmeno instigante, a mistura de signos caracterstica do prprio pensamento!
H sempre uma mistura de signos que constitutiva de todo pensamento. Portanto, para compreender os raciocnios que so empregados nos mtodos cientficos necessrio estudar todos os tipos possveis de signos, suas misturas, e o modo como os signos crescem e evoluem. A semitica peirceana, concebida como lgica num sentido amplo, nasceu dessa necessidade. (SANTAELLA, 2001, p. 32).

mentes, constri mundos, comunica, produz aprendizado. Assim, espero ter contribudo para a elaborao do entendimento da semitica e de sua importncia em processos comunicativos e educativos. Mais de que respostas rgidas e fixas, esse texto pretende indicar um caminho rico, produtivo, interessante, de pesquisa, ao e pensamento. Percebo que compe minha viso de mundo dar extrema importncia sensibilidade para o conhecimento. No banal sentir assim em um contexto de contagem de pontos, cifras ou notas, cujos resultados so capazes de alimentar, e talvez satisfazer a vaidade de muita gente. Diante disso, defender uma viso de mundo de diferentes temporalidades, que no situa atividade de um lado e passividade de outro, que no se cristaliza em posies pr-determinadas, tem algo de utpico. Aponto um impasse para o qual no tenho resposta, mas para no terminar de forma melanclica, percebo o afeto ao conhecimento com grande entusiasmo.

Portanto, faz parte de nossas questes entender como o cruzamento de diferentes linguagens, utilizadas por diversos meios e ainda pouco exploradas na escola, produz pensamento, produz aprendizado. Essa ao est em curso e afeta a todos ns. No se trata mais de discutir o impacto das novas mdias, mas de aproveitar espaos que ainda no esto rigidamente estruturados, como a rede de computadores, propondo projetos que conciliem seu potencial comunicativo com a experincia educativa que temos. Talvez nos falte olhar com olhos de ver o porqu do sucesso de certos arranjos que seduzem um pblico que queramos seduzido pela prosa. Poderamos assim romper com a idia de que produzir comportamento inteligente implica manipular um conjunto de regras ou representaes explcitas, pois a cognio no comea com a representao, mas sim com a interao do organismo com o meio ambiente (SANTAELLA, 2004b, p. 84). No ciberespao, por exemplo, o leitor que cria o hipertexto, navegando pelas conexes que ele escolhe, fazendo seu caminho no ato de uma leitura no previsvel. Essa possibilidade sedutora, e deve ter algo a nos dizer enquanto processo cognitivo que afeta as mentes. Fica claro assim o carter incessante e dialgico da linguagem, que conecta

REFERNCIAS
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Recebido: 10/03/2008 Aceito: 15/06/2008

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