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CHENG, L.

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mb.Llnf.Api., Campias, (34)i21-37, JuL/Dez. i >>)

('ONCEPCOES DE LINGUAGEM E ENSINO NA PREPARA^O DE ALUNOS PARA O VESTIBULAR ' TELMA GIMNEZ (Universidade Estadual de Londrina)

\ltSTKACT I l u - poiential washhack etTccl of a university entrance exam on the teaching of English . 1 . ,i loreign language in seeondary scliools and preparatory courses was the suhjcct of a ir'.rareh prqjccl, whosc results are partially rcported. In this paper the results of the |uihlie preparatory course are presented, with a focus on the conccptions of language mu language teaching held by the teacher who was observed and interviewed. Allhough I|KTC was explicil relerence to the exam (as il would be expected) some aspeis of the ii-'.i vvcre nol covered, due to Ihe teaehers'conceptualisations o loreign language ic;u h i n in thal contexl.

I. INTRODUgAO Na rea de avalac,ao do ensino de lnguas estrangeiras sao poneos os estudos que piociiram investigar o efeito retroativo (backwash ou ainda washbaek effect) ou a Influencia de exames no ensino (vide, no entanlo, Wall & Alderson, 1992, Khanyia, I ( W(), Prodromou, 1995). A consecuencia disto que o eonceito ainda pouco COmpreendido, nao havcndo comprova^oes empricas significativas a respeito de sua .iinac.ao, especialmente no contexto da sala de aula. A artificialidade dos contextos onde os poucos estudos na rea de educagao geral loran reali/.ados levaram a queslionamentos dos resultados, pois os exames nao tinham iK-nhuma significa<;ao para aqueles envolvidos, isto , nao afetavam todas as escolas, He impediam o acesso a outro nivel de educac,ao (Kellaghan et alii, 1982). Especificamente no caso de ensino de lnguas, os estudos publicados nao foram realizados em salas de aulas autenticas, e os dados foram embasados em realos que prolcssores e alunos lazem de suas prticas ou apenas em suas percepQoes, nao incluindo aquelas dos pesquisadores-observadores.

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1 Relato de pesquisa realizada por docentes da Universidade Estadual de Londrina e U N I C A M P . ,-ilravs de projeto elaborado em conjunlo, com relerencial terico e metodologa similares. Agradeco aos parecenstas pelos valiosos comentarios ao texto original.

Alm disso, essa lileralura revela una visao determinista da rclacao ensino/avaliacao - as qualidades do sao suficientes para provocar mudancas. A pesar de pouco esclarecido, o conceito lem sido tao influente que alguns autores sugerem suu incluso como criterio para avaliaco da validade de um teste. Em oulras palavras, essa validade seria medida de acord com o eleito retroativo benfico no ensino. Frederiksen & Collins (1989:27), definem essa validade, denominada validade sistmica da seguinlc forma: Um teste sistemticamente vlido aquele que induz o curricula do sistema educacional a mudanzas instrucionais que levam ao desenvolv/nenio de habilidades cogtvas que o teste se propoe a medir. A evidencia da validade sistmica seria urna melhoria niquelas habilidades aps o teste estar implantando no sistema educacional por um determinado perodo de lempo. Alderson & Wall (1993) questionam esse tipo de validade assim como a visao determinista nela implcita, pelo lato de nunca ter sido demonstrada ou investigada. Para aqueles autores, o fenmeno muito mais complexo, urna vez que outras torcas existentes na escola, na educa^ao e na sociedade em geral poderiam lambm, nesse caso, estar exerccndo influencia. Esta nao seria explicada nicamente a partir das caractersticas do teste. Em estudo realizado no Sri Lanka, os autores salientam a] necessidade de se investigar o que esse efeito, sua natureza, as condicoes em que opera - o que o ateta, como professores e alunos preparam-se para o exanie, qual a nalureza da relacao entre um exanie e o ensino - enfim, determinar nao apenas se ele realmente existe, mas tambm como conceitu-lo melhor. De acord com a proposta de programa de pesquisa daqueles autores, o efeito retroativo pode atetar o processo de ensino/aprendizagem de modos diferentes. Seu efeito no ensino pode ocorrer em termos de conledo, metodologa, ritmo, seqencia, grau e profundidade. O efeito pode ser tanto positivo (quando os materiais didlicos e testes em consonancia influenciam o ensino), quanto negativo (quando o teste exercer um papel coercitivo). A aprendizagem tambm pode ser atetada em termos de contedo, estilo, ritmo, seqencia, grau e profundidade. Sua influencia tambm pode ser observada no comportamento ou as atitudes daqueles envolvidos nesses processos, ou seja, professores, alunos e escolas em geral, atitudes com relacao ao contedo e mtodo de ensino/aprendizagem. Esta influencia sobre atitudes poderao incluir todos os alunos e professores, ou apenas alguns alunos e professores. Em nosso contexto educacional, em que o nmero de vagas as universidades, principalmente pblicas, muito menor que o nmero de candidatos, os exames vestibulares sao una etapa decisiva para esses alunos; a aprovacao ou nao aprovagao, nesse caso, tem conseqncias importantes em termos de acesso/nao acesso ao nivel de 3o. grau, constituindo urna situa^ao natural real e potencial de efeito retroativo e, portanto, ideal para nvestigac.ao desse conceilo. Nao , pois, acidental que tenha sido exatamente a necessidade de introduzir mudancas no ensino de 2o. grau um dos argumentos usados pela UNICAMP e PUC-SP para a retbrmulacao de seus exames vestibulares em 1987. Antes em forma de mltipla escolha e com nfase na gramtica, o 22

un. daquelas universidades passnram a i n c l u i r quesloes de resposlas aberlas para i i i i ' .ni da capacidadc de comprccnsno em leilura. I m b u a essas allerac.ocs nao estivessem sendo acompanhadas pelos exames i h l i u l a r e s da Univcrsidade Estadual de Londrina, cuja elaboracao est a cargo da i i i. .ID Carlos ('hagas, em irabalho anterior (Gimnez, 1988) procurou-se verificar n i rsscs novos exames de lngua inglesa das universidades paulistas estavam sendo i los as escolas da regiao de Londrina. De 23 questionrios respondidos verificou-se ijiir na petcepcao dos professores de 2o. grau:

metade dos respondentes desconheciam essa abordagem centrada na "ni|'uvnsao de textos autnticos professores se consideravam despreparados para ensinar de acord com a nova iPordagcm o material didtico existente nao condizia com a proposta o contedo do currculo ainda nao tinha sido modificado e continuava n i i i i / a n d o pontos gramaticais o ensino era direcionado para questoes tpicas da maioria dos vestibulares i o da Fundaijao Carlos Chagas, utilizado pela Univcrsidade Estadual de Londrina

JUI i *
os cursos profissionalizantes nao visavam o preparo do aluno para o vestibular os alunos nao estariam preparados para acompanhar aulas ministradas de i i ' i i lo com a nova abordagem*

Lmbora houvessc consenso de que a nova abordagem de compreensao de textos m i l i i maior validade em relac,ao ao que seria esperado do aluno universitario, esta foi i bida como sendo nao condimente com o exame vestibular da UEL. Em contraste i i n i i os exames vestibulares das universidades citadas, os exames desta universidade 1 1 iC'in um forte componente gramatical, com questoes de mltipla escolha, tendo ..indo poucas modificac,oes ao longo dos anos, conforme apona trabalho de graduacao .1. \ndrelino (1995). Dando seqencia a esse trabalho, procurou-sc analisar os-'exames de outras Universidades brasileiras, inclusive o da UEL (Gimnez, 1990). Desta vez concluiu-se ijiir havia disparidade entre os vestibulares, alguns enfatizando questoes de t iinipieensao de leitura e outros dando prioridade as questoes gramalicais. Na ocasio loian sugeridas alteracoes ao vestibular daquela universidade de modo a contemplar a . miipreenso de textos autnticos e desenvolvimento da leitura crtica. Os textos nao i l i M i i a m ser usados apenas como pretexto para cobranca de pontos gramaticais. loes de traduc.au deveriam igualmente ser abolidas. Concomitantemente a esses trabalhos foi editada no estado do Paran a proposta i i i n i i u l a r para o ensino de lngua estrangeira no 2o. Grau (1988). Esta proposta
De acord com essa percepyao, os alunos estariam acostumados com a abordagem gramatical c nao 1 . 1 1 un coiulic,oes de acompanhar as aulas voltadas para a leitura.

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bsicamente visava lamhni enfatizar a Icitura de textos autnticos. Desia lu na, a nfase na leitura no vestibular coincidira com a proposla curricular do Paran, aluando ambas como forjas motrizes redirecionando o ensino da lngua eslrangeira a nivel de 2o. Grau. Entretanto, nao lindamos ainda informacoes sobre o grau de influencia desses exames sobre o ensino, e se essas mudancas coincidiam com a proposla educacional da Secretaria de Estado da Educagao (SEED). Embora o efeito retroalivo possa, em principio, ser observado no ensino, na aprendi/agem, assim como as aliludes com relacao ao ensino e aprendizagem, esle projeto focalizou apenas o ensino, ou o efeito dos exames vestibulares de Ingls da DEL no ensino de escolas de 2o. grau de Londrina, mais especficamente em termos de contedo e metodologa. Urna retroacao positiva se caraclerizaria por urna harmona entre as habilidades exigidas pelo exame e o ensino, isto , uin ensino voltado para fazer com quer as habilidades julgadas necessrias fossem adquiridas. Urna retroacao negaliva seria indicada por urna nica preocupado com o exame, ou seja, a de fa/er com que os alunos aprendan! os "mceles" apenas para obler a classificago necessria sua aprovagao. Esta nova investigado, porlanto, leve como objetivo verificar: 1) qual a oricnlacao do exame vestibular da UEL para lngua inglesa, em lermos | do conceito de leilura, nivel de compreenso e habilidades implcitos no exame; 2) qual a orientagao da proposta curricular oficial do Estado do Paran para o ensino de lnguas estrangeiras no 2o. grau; 3) qual o grau de coincidencia/discordancia dessas duas orientagoes; 4) qual orientacao lem sido implemenlada pelo professor na sala de aula de 2o. grau em escolas pblicas e particulares da cidade de Londrina, de modo a verificar se est havendo efeilo reiroalivo do exame nesses dois contextos, e como esle se caracteriza. Dada a natureza do problema a ser pesquisado e a nccessidade de urna observaco direta dos eventos de sala de aula, a coleta de dados compreendeu a elaboragao de um roteiro de observaco e gravago em udio das aulas assistidas. Essas gravacoes tbram transcrilas. Posleriormenle, Ib i realizada entrevista com o professor regente, a qual foi tambm gravada em udio, e transcrita. Tres ambientes bsicos foram considerados: o curso preparatorio pr-vestibular, ou "cursinho", onde parece haver urna preocupagao reconhecida com o preparo do aluno para ser bem sucedido no vestibular; a escola de 2o. grau particular e a escola de 2o. grau pblica. Justifica-se a escolha desses tipos de escolas em fungo dos objetivos da pesquisa, ou seja, estudar ambientes onde haja maior prohabilidade de exibir o efeito retroalivo e ambientes onde essa probabilidade seja menor. Para efeilo de colela de dados foram conlaladas duas escolas particulares, duas escolas pblicas e um "cursinho". A labela abaixo indica algumas caraclersticas desses contextos: 24

1 SCOI.A

SERIE

D D D M M C V Cursinho

la. 2a. 3a. 2a. 3a. 3a. 3a.

NUMERO Di: AULAS OBSERVADAS 2 1 1 2 1 5 4 4

N U M E R O DE ALUNOS NA TURMA 49 40 70 45 49 45

40 150 Tabela 1 - Escolas observadas

MATERIAL DIDTICO UTILIZADO Apostila Apostila Aposlila Livro Didlico English: a High School course Apostila Livro clidlico Get to the Point Livro didtico English 1 Apostila

Pode-se, assim, contar com observagoes principalmente na terceira serie do segundo grau, onde a preocupagao com o vestibular pode ser mais acentuada, e o cursinho da prpria Universidade, que lem como finalidade preparar os alunos para passar no exame.

2. O EXAME DE INGLES DA UEL As provas de lngua estrangeira da UEL, de acord com informagoes oficiis, veiculadas aos candidalos envolvem os seguintes aspectos: Compreenso de texto: a compreenso de texto ser verificada atravs de lexlos compalveis com o ensino dado no segundo grau. Os textos poderao ser especialmente redigidos para o vestibular ou extrados de aulores, cadernos, ornis ou revistas. Vocabulario', o conhecimento do vocabulario esseneial ser averiguado tanto alravs do texto para compreenso quanto por meio de testagem das estruluras gramaticais bsicas. Estruturas gramaticais'. o dominio das estruturas gramadcais bsicas ser verificado a partir do seguinle programa: 1. substantivos: lormacao de gnero, de nmero e do genitivo 2. adjetivos: demonslralivos, numeris, distributivos, possessivos, quantilalivos, graus de comparagao, posigao. 3. Pronomes: pcssoais, possessivos, reflexivos, demonstralivos, interrogativos, relativos, indefinidos, quantativos. 4. Adverbios: de modo, de lugar, de lempo, de intensidade ou grau, de afirmagao e negagao, de freqiincia, relativos, interrogativos, graus de comparagao (posigao) 5. Verbos: conjugagao regular e irregular; modos indicativo, infinitivo, gerundio, imperalivo, formas interrogativa e negativa; uso dos lempos; seqncia dos lempos; discursos indiretos, voz ativae passiva; verbos auxiliares anmalos. 25

6. Partculas de funcao gramatical: preposicoes, conectivos, ivlalivos, integrantes el outros. [fonte: Manual co Candidato, I996M Nni;i si' ;u|iii como o conhecimenlo de algumas palavras do texto nao parece ser A anlise realizada a partir de 1994 Vevelou que o exame envolve 40 questoes do, m i l na escolha ca alternativa crrela. Todas as alternativas conten palavras que mltipla escolha. Destas, cerca de 50% tem envolvido questoes gramatieais de frases ' i encontradas no texto. Assim, os candidatos que tivessem a pretensao de descontexluali/adas e, mais recentemente, pontos gramatieais a serem identificados em i ,i ivsposla certa leria dil'iculclade em faz-lo. textos curtos, geralmente retirados de revistas. Os outros 50% compreendem pergunla A labela 2 Ira/ a anlise das questoes a partir de 1994. a respcilo de textos, porcm com pouca exigencia de hbilidade de inferencia ou dj reorganizado da informacao. De modo geral as questoes envolvem comprecnsao 1994 l > 'A 1 995 1996(1) I<)9(i(2) 1997(1) 1997(2) 1998(1) detalhada, cujas resposlas requerem a habilidade de parfrase4. Conforme indicado ra 1 lll I.IIIIIVOS manual do candidato, o texto incluido para verificar conhecimento de vocabulario. 2 1 1 1 4 IIVOS 3 3 2 Urna questao gramatical tpica desse exame apresentada abaixo: 5 .1 1 3 iiiiini's 2 2 3 3 3 1 ' lllltis 4 (UEL - 1998) 5 5 8 4 6 6 7 Assinale, nafolha de respostas, a letra correspondente alternativa que preenche\ as acunas da frase apresentada. 2 2 2
i . n i , nas de f'uncao
l l l , .ll

48. He re is a riddle for you: Which hand shoulcl you stir soup with ? You should use a spoon. (a) both (b) either (c) all (d) neither (e) no one Embora a maior parte das questoes se baseiam em frases soladas, tem erescido o nmero de quesloes envolvendo trechos maiores (cerca de 2 a 3 senlencas). Um exemplo de questao de compreensao de texto aprescntado abaixo: (UEL - 1998) For those who knew Marx, no story is funnier than that which portra\s hirn as a morse, embittered.unbending and unapproachable person, a sort of Jpiter Tonans] ceaselessly huiiing his thunderbolts with never a smile on his lips, enthroned alone and aloofin Olympus. Such a description ofthe mcrriest, gayest person who ever lived, the man bubbling over with fun, whose laughter won one's heart, the most friendlv, gentlq and sympathetic of all companions is a constant source of amazement and amusemeni to all who knew him. 71. De acord com o texto, Marx (a) era una pessoa muito alegre. (b) reconhecido por todos como urna pessoa difcil. (c) tem fama de ser alegre, mas era defato taciturno.
Considerando que as provas daquela instituicao te seguido o mesmo padrao ha, pelo menos, duas dcadas, a anlise dos 4 anos anteriores tbi julgada suficiente para exemplificur esse padrao. 4 Una anlise mais detalhada se enconlra em G1MHNKZ Tet al (1997)

< n i , n u i l lag ' ',1 I I | ( U A L

1
16 15 9 1 1 4 6 12 18 15 1 4 4 3 2 6 1 5 2 9 5 5 6 7 17 1

m i . A RIO
mus c antnimos i l n ' 1 . 1 rasis 1 1 i ' l i u M o de frases e expressoes SI'IIIO'I AL i

1 3 4 4

3 3 4 1 6

2
3

i Aii'KH'NSAODKLHiTURA.
1 lili iiiil'icur significado de tens
1 li .ir.

2
2 3

' 1 ni ;ili/ar referencias anafricas ' I i'olher alternativa eorreta ule a informacao localizvel i" l m e n t e no texto i l i ' ilhcr alternativa eorreta li'lnrnlc a informacao localizvel "i l u lamente no texto (inferencia) M' iiiicacao do tipo de lexto i ni, niil'icacao do ttulo adequado \ irscimo de frase i i ; 1 ( )TAL i i ' N I L X T O INTKRACIONAL l n i . i l de questoes

~>
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11

1 1 18
20

1 17 8 40

2
40

2 40

1 1 18 6 40

16 1 40

17 1 40

19 40

Tabela 2 - Anlise de vestibulares recentes da UEL

,\. \A DE ENSINO DO PARAN Em 1987 iniciaram-se as discussoes para a elaboracao do projeto "Reestruturacao do Ensino de 2 grau no Paran." Tais discussoes, efetuadas por professores daquele nivc-l de ensino, culminaran! na elaboracao de urna proposta curricular veiculada atravs de apostilas distribuidas aos Ncleos Regionais de Educagao (NRE).
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Nossa anlisc centrou-se, bsicamente, nos seguintes aspectos comidos na aposlila: visao de educacao, a insereno da lngua eslrangeira moderna (LEM), sugestoes metodolgicas e avalia^ao. 3.1 - Visao de educacao Na secao intitulada "O currculo do ensino de 2. grau" a apostila aprsenla a fundamentacao terico-filosfica de educacao suhjacenle a reestruluraco, embora sem muita clareza. Deslacam-se palavras como "lulas populares", "concepcoe hegemnicas", "classe trabalhadora" e "sociedade capitalista". A linha norteadora, porm, a democratizado da escola e a necessidade de "repensar o ensino de 2. grau) como condigno para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, del participado social mais ampia do cidadao" (Introdu^ao). Este objetivo ampio nao acompanhado de urna reflexao de como o ensino daj lngua estrangeira moderna pode materiali/.-lo. Ao contrario, sao apresentados fragmentos de um discurso associado pedagoga histrico-crlica (que se nota, por exemplo, na ctac,ao de Saviani). O texto, no cntanto, nao elabora multo bem a rela^o entre a aclo educativa e o mundo do trabalho. Esta discussao seria essencial para o ensino de 2. grau, que se coloca, pelos menos tericamente, com urna vertente para a profissionalizac.ao. Com alirmaces tao pouco esclarecedoras, nao seria surpreendente se os professores ignorassem a fundamentacao filosfica da reestruturaiao e se ativessem a] questoes de metodologa de ensino. A dificuldade, porm, que mesmo nessa rea a apostila nao clara, conforme discutiremos em seguida. 3.2 - A insereno da LEM no 2" grau. Na secao seguinte sao arrolados os pressupostos para a LEM de modo a contemplar a 1'unc.o da escola de "ensinar bem e de forma sistematizada". Os autores retomam questoes do papel da educacao salientando que "o ponto de partida do ato\ ponto de chegada, a busca de pac roes tcnico-cientficos e de mecanismos democrticos suficientemente fortes, para superar as profundas desigualdades que hoje ameacam a sociedade brasileira"(p. 3). Associa-se entao a esta visao o papel da lngua enquanto expresso de cultura. Para os autores, a compreensao de urna lngua estrangeira significa tambm a compreensao dos valores daquela cultura. E importante notar que esta justificativa se associa com o arrazoado terieo-filosfico da secao anterior, que salientava a necessidade de a escola formar cidados que atuem no "mundo do trabalho com a conscincia do papel de cidadao participalivo" . Em seguida sao dados alguns detalhes histricos de mtodos de ensino de LEs, e apontada a neeessidade de mudanza de postura do professor. Retoma-se aqui o objetivo da LEM de "contribuir para formar um cidadao consciente, crtico e agente transformador de sua realidade" (p.5). Para isso, rejeitado o ensino bascado na 28

l'i.iiiilica e sugerido o ensino voltado para a "dimensao socio-cultural da comunicacao" u u eletivo ta lngua. Acrescenla-se a este modelo o aspecto da intcrdisciplinaridade, entendida como iMic.raco das varias disciplinas, sem, contudo, especificar se isto se restringir ao ii.ibalho com textos de outras disciplinas ou urna visao mais ampia de Inlcrdisciplinaridade. A apostila propoe entao que a leitura seja privilegiada. A visao de leitura que se iipivscnta a de comunicacao envolvendo interacao entre alunos/texto, alunos/professor * texto/professor. Cabe notar aqui um erro no texto: a interacao alunos-professor nao se i aa leitura e sim a metodologa ou dinmica de sala de aula. Numa tentativa de sistematizar a proposta sao apresentados pontos relativos a:

Huno
ni.ilmal didtico ru papel do professor

nilcracao

agente que se auto-realiza porque vivencia o que aprende autntico e verossmil erro como esforz de aprendizagem probletnatizar aspectos sociais oportunizar interacao na lngua-alvo acao menos diretiva trabalhos em pares ou grupos

Resumindo os pressupostos contidos nesta secao, temos a sugestao de urna .ilinrdagcm voltada para o ensino de leitura, que rejeita o ensino tradicional centrado na (Manitica. Em termos da relagao prolessor-aluno pressupoe urna mudanca no sentido de proporcionar urna dinmica de aula onde a participado do aluno seja maior. Privilegia nimia o aspecto de autenticidade do material didtico. Encaixa-se, assim, numa visao de i-nsino comunicativo. A conclusao lgica de que ensinar bem e de forma sistematizada, de modo a garantir a formacao de eidadaos crticos e participativos no 2. grau, significa adotar una abordagem comunicativa de ensino voltada para a leitura. Na parte seguinte, nao poder ser mitro sendo os valores presentes na cultura do porm, quando sao apresentados modos de se organizar os educando; contedos, o vemos que esta nricntac.ao nao seguida, pois estes representan! funcoes de oralidade e nao de leitura. lxplica-se, tal vez, esta confuso, pela hesitacjio do texto em, por um lado, privilegiar a leilura e, por outro lado, nao distinguir entre as habilidades. ." 3.3 - Sugestoes metodolgicas De acord com a apostila, compete ao professor a organizacao dos contedos numa visao de educacao que v conhecimento como elaboracao socio-histrica, e considera o aluno como ponto de partida para a acao pedaggica. Ainda salientando o carter nao diretivo da proposta, na secao de tralamento metodolgico encontramos sugestoes de trabalho numa perspectiva comunicativa, que snhdivide a lngua em temas, tpicos, func.oes, possvcis realizacoes de fue/es, recortes de habilidades, noyes gramaticais e lxico. A visao de aprendizagem apresentada a de que o aluno nao apenas manipule eslruturas e tenha dominio formal da lngua (competencia lingstica) mas faca uso 29

apropriado e significativo da linguagcm em seus varios contextos inlcragindo cun outros alunos (competencia comunicativa). Cremos que neste ponto a proposta perde de vista a nfase na leitura enquanlo atividade comunicativa e deixa transparecer a visao de que comunicar-se expressar-sft oralmente, pois as funcoes sugeridas sao todas tpicas de comunicacao oral. interessante notar que o I o . grau procurou repetir esse mesmo contedo conforme proposta do Currculo Bsico, publicada em 1990. Onde se esperara una listagem de funcoes associadas a atividades de leitura encontramos exemplos como "apresentar-se", "identificar familia", nacionalidades". Nenhuma referencia a funges como "identificar ttulos, predi/er contedos de textos, fazer inferencias, reconhecer informacao diretamente no texto, identificar referencias anafricas, identificar significados de iten lexicais, inferir atitudes do autor, reagir ao texto," etc. Na explicagao dos recortes de habilidades os autores relomam as quatro habilidades, afirmando que estas concorrem simultneamente" (p. 9). Entretanto, na pgina seguinte, dao as razoes para se priorizar a leilura: falta de oportunidades reais para comunicado oral, reduzido nmero de aulas no 2" grau e aspiragoes dos alunos que pretendem ingressar na universidade e precisam dessa habilidade para o vestibular ou leituras tcnicas posteriores. Alias, esta a nica referencia ao exame vestibular que] at entao tinha sido ignorado na apostila. A concepcao de leitura apresentada a de "construyo de significados", em que o texto lido serve de ponto de partida para a producao de novos textos. Nesta visao, ler] nao simplesmente compreender vocbulos, e estrulura do texto. A proposta parece reconhecer o papel do leilor na construco da leitura, subscrevendo a una visao interacionista. Para a escolha dos textos, sugere-se una consulta aos alunos, alcm de tentar proporcionar una diversidade de textos. A interdisciplinaridade volta a ser mencionada, e aqui entendida como textos de outras disciplinas escritos em LE e usados pelo protessor em sala. A selecto, porm, Cica a criterio do professor. A gramtica tratada como subordinada as fungoes escolhidas. O erro visto como processo de interlngua. Assim, embora haja em alguns trechos do texto a preocupacao em enfatizar o ensino da leitura, as sugestoes de contedos nao se coadunam corn esse objetivo. Sao dadas poucas orienlagoes sobre o que seja ler em LE e como trabalh-la em sala de aula. 3. 4- Aviiliaciio No quesito "avaliaco" sao retomados pontos discutidos na concepco tericofilosfica, procurando destituir o carter autoritario da avaliaco e incluir a autoavaliacao. Os autores procuram levar a urna reflexo sobre o carter da avaliacao enquanto base para anlise do progresso do aluno e nao apenas um elemento para aprovacao/reprovagao. No caso da LEM essa avaliaco se bascar na producao de linguagem pelo aluno. Nao especificado como isto ser feito atravs da leitura. Explica-se talvez esta ausencia pela oscilado enlre habilidades oris e escritas. Apresentada a anlise da proposta curricular do Estado do Paran para o ensino de segundo grau, passemos ao relato dos dados obtidos atravs de pesquisa em sala de aula.
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i O CURSINHO PREPARATORIO PBLICO Nuina tentativa de reverter o quadro de maior nmero de alunos oriundos de i M olas particulares nos cursos da universidade pblica, a Universidade Estadual de I n m l i i i i a olereee um cursinlio para alunos de baixa renda, num total de 150 vagas. As iiulas de ingls durante o perodo de 1996 a 1997 foram ministradas por dois l'ioli-ssores. Esta pesquisa incluiu apenas um deles, que se prontificou a receber-nos em Mas aulas. A professora, sem nenhuma experiencia de ensino nesse contexto, guiou sua l u . i i i c a principalmente em tungao daquilo que acreditava ser necessrio ao aluno, cujo iiinhecimento previo considerava inexistente, tendo em vista que vinham de escolas publicas. A coordenado do cursinho escolhera apostilas que seriam utilizadas, e cujo Miiiledo gramatical inclua tpicos semelhantes aos do exame, embora sem nenhuma iiiividade de leitura. A professora concentrou suas aulas em explicares gramaticais visando a I.H ilidade de memorizagao dos alunos. Duas situagoes parecern! tpicas de suas aulas: ipiando introduca um tpico a partir do contedo da apostila e quando aplicava simulados de testes. No primeiro caso, suas explicares procuravam incorporar os .ilinios nos exemplos dados, como na sequencia abaixo: A: aluno P: professor Xxx = incompreensvel A: Quando que usa o must'! P: Quando ganha una obrigagao, t. Voc tem que fazer tal coisa, voc tem queolha, voc tem que comer, voc tem que jogar, voc tem que dormir, voc tem que ficar. Que estrutura em ingls me ajucla a fazer isso? E o mus. Se voc puser o can ali [txerccio da apostila] nao vai dar essa impressao xxx de possibilidade: / can xxx/Eu posso xxx, eu tenho duas pernas, cu sou saudvel, xxx tenho habilidade para a coisa. (,)nando eu uso o must porque eu tenho que fazer alguma coisa, urna obrigagao, t? linto must a gente usa no sentido de dever, t? Dever obrigatrioxxx [nome do aluno]..shhh, [nome do aluno] est a estudar muito xxx. Tem que estudar muito, ele deve estudar muito, obrigacao, t? Entao, |nome do aluno] mus, [nome do aluno] tem i|iie estudar muito... deve estudarxxx. O [nome do aluno] - se fosscpr gente substituir pronome pessoal, o [nome do aluno] homem, nao ? A: E. P: Qual o pronome pessoal pra homem?
A.: He.

{Aula do dia 28/09/96). A explicaco para a inclusao dos alunos no "texto" da aula aparece em sua entrevista: Eu acho legal usar o nome dos alunos como exemplo. As vezes o [nome do aluno] litio se i porque ele fala 'ah, sempre eu'. [..] eu conversei assim com o [nome do orientador acadmico da escola partcula onde atita] e e/e disse que em grupos grandes voc nao tem a necessidade de saber o nome das pessoas. tal e manter urna coisa
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impessoal. Eufulei 'bom, se no inen cursinho cu tivcr una alitude impcssonl cun ces, eu pelo menos, eu acredito que nao vou ter o rendimento milito bom coni clcs'.... c<i quero que eles me procuran, que tenham a liberdade de fular: 'olha, eu nao enteih nada'. A presenta do exame era constantemente lembrada pela professora em suas aulas, conforme mostram os excertos abaixo: P:... t certo que o vestibular nao pode exigir isso de voces - porque voces nao tem que talar fluenternenle. So que isso cai, entao por ser una excecao xxx. Presten! atencao, please, e nao caiam nessa. [aula do dia 09/09/961. ... vai ajudar bastante no vestibular... xxx de textos que voces vao ter que interpretar, mas quando a gente fez aqueles exerccios de vestibular voces viram que tem coisas que voc nao precisa tradu/ir ao pe da letra xxx, tem que ver o contexto. Bom, fnome do aluno] se tivesse no vestibular, [nome do aluno], espacinho, to eat , to eat less. [auladodia28/09/96). Assim, a professora determinava o contedo de suas aulas a partir da apostila 1 adotada e complementava com exemplos de testes anteriores. Sua experiencia em escolas particulares mostrou a complexidade do novo ambiente onde trabalhava. Sua atuacao era determinada pela imagem do aluno do cursinho, cuo objetivo era "no! mximo revisar" e que "o esquema ali nao aprender". A fragmentaco do contedo foi percebida como sendo tpica daquele contexto, ja que "na escola particular voc nao v assim, agora vamos aprender verbos regulares, agora vamos aprender verbos irregulares, agora vamos aprender modal verbs, agora nao sei o qu, nao assim compartimentado" [entrevista)]. Foi possvel observar pouca diferenca entre os papis de professores e alunos do segundo grau e do cursinho pr-vestibular. Neste contexto os papis da professora foram: . dar explicacoes gramalicais . esclarecer dvidas e corrigir exerccios . dar a traduijao de palavras-chave ou desconhecidas . talar em ingles em alguns momentos da aula . indicar como evitar as "armadilhas" do exame . ter bom relacionamento com os al unos Por outro lado, os papis dos alunos em suas aulas se restringirn! a . pedir traducoes . pedir esclarecimento de dvida (como no exemplo cima) . executar as larefas solicitadas (exerccios da apostila) . repetir segundo modelo da professora 32

A pnvepcao da a i l i l i c i a l i d a d e da linguagem, verificada lambm pelo professor do lu grau da escola pblica aparece nesle contexto, conforme se observa no n i . u io abaixo quando a professora clava a traduc,ao de urna sentencia da apostila: /'. ( ) ouro no seu relgio bonito. E um exemplo muito tonto, viu gente, foi tirado in livro, viu gente, nao so da minha cabeca que saem as coisas. [aula do dia 09/09/96].

( ) nabalho com o texto nao realizado em funcao das limitacoes de lempo e da (innndade que a professora estabeleceu. Essa percepcao fica clara na entrevista: /'o/- exemplo, pra dar um pr-vestibular um tenho que fazer o mesmo esquema, ir 11,1 c, i luntica e explicar as regrinhas, quando eu nabalho texto eu tenho mais tempo, i'iiiiin cu fie o olha, grife o que voc acha que nao sabe, voc tem alguma idia do que , \ / i termo quer dizer? Qual o contexto, b,b, b... e quando pr vestibular eu - uno esquema, eu nao vou fiear dando regrinhas assim, ficar 45 minutos /alando de n fui'.' Nunca! No contexto em que havia pouco tempo, seu papel foi interpretado como sendo o ilr liabalhar o que fosse mais importante: i'.le {o professor) tem que abrir caminhos. n, ele tem que facilitar caminhos, i alocar em evidencia os pontos mais importantes, porque nao pode perder tempo, nao /'.'i/e ficar, sabe, um monte de horas ou tres semanas em cima de um ponto que nao vai i,in muito, acho que a funcao do professor saber realmente o que cai mais e inihalhar mais isto, porque senao nao da tempo dele, nao Ter tempo de ele perder it-mpo com coisas nao muito importantes e voltar depois... e 45 minutos muito pouco i, nipo.(entrevista). Suas crencas sobre o que significa aprender urna lngua estrangeira (as quatro luliilidades) a levavam a pedir aos alunos que repetissem porque Acho importante fular com eles, acho importante perguntar, as vezes eu pefo pra i-lcs repetirem, na ltima aula eufiz muito isso e eu setnpre falo que eles nao precisam \nher falar ingls no vestibular, mas parece que se eles nem falarem um pouquinho, i,urce que fica urna coisa tao tonta, fica la, estudando urna lngua que voc nem f ala i-ln lis vejes, [entrevista] A aula a que ela se referia (do dia 22/04/97) realmente continha turnos mais curtos da professora e maior participacao dos alunos, enibora restrita a dar a traducao ou iiulicar se os verbos erain regulares ou irregulares: P: OK. Had, qual o infinitivo ou o presente do verbo liad? A I : llave A2 :Has 33

P: Have. Vou escrever em azul. E o verbo...? A: Ter P: Ter, entao, had ? A; Ter

P: Tive, OK., e o have o verbo Ter. Esses tres aqui sao regulares ou irregulares?! A semelhanea entre essa seqncia e as observadas no contexto de segundo grau flagrante. Em ambos os contextos a gramtica e a traducao tiveram um pap preponderante, em detrimento de atividades de leitura. Entretanto, observou-se que prpria professora no contexto do cursinho tinha sentimentos ambiguos a respeito. E momentos dizia ser a Iraducao desimportante porque desnecessria para o vestibular P: Depois eu traduzo, mas deixa eu falar urna coisa, no teste de vestibular a maioij preocupaco dos alunos Iraduzir, e ai voces se perdem nessa historia de traducaa porque nao tem necessidade. Ter, tem, claro. Tem que Ter una nocao do que est se passando, mas tem questoes que independen! da traducao, depende so da tua sacada, l 'lauladodia09/09/96J. ' A seqncia da aula, no enlanlo, reloma a traducao como estrategia: P: Como eu disse, weather clima, entao verv hot, n. Bom traducao: So, \ou jimt^ coin backfrom Cairo/Entao, voc acabou de vir do Cairo. What was the weather , I Como que estava o clima? A: muilo quente |aula do dia 09/09/96] Na aula do dia 2/04/97 ca alerta para os alunos "nao fiquem prestando atenco na traducao agora, deixa a traducao pra tentar fazer em casa" e pede aos alunos que grifem os verbos de un pequeo texto da aposlila. As atividades se concentran! em mostrar que os verbos estao no passado. Depois de listar os verbos identificados pelos alunos inicia:

Paiecc visvel o despreparo para lidar com qiicsloes de leilura que vo alcm da lu-aco de ilens gramalicais ou da comprecnso va Iraducao. Embora o prprio .il didlico I raga questoes de leilura e o prprio exame tenha cerca de 50% de i"' ines que cobram a comprcensfio de textos, as aulas dessa professora nao abordam t'iiMi prcparacio. i.l

* (ONSIDERACES FINIS Alderson & Wall (1993) postularan! urna serie de hipteses a respeito da i n l l i K - n e i a de testes no ensino, refletidas as seguinles afirmacoes: 1. O teste influenciar o ensino/aprendizagem 2. O teste influenciar o contedo e a metodologa do ensino/aprendizagem 4. O teste influenciar o ritmo e seqncia de ensino/aprendizagem 5. O teste influenciar o grau e prolundidade do ensino/aprendizagem 6. O teste influenciar atitudes em relacao a contedo, mtodo etc. de IMNiio/aprendizagem 7. Testes que tem conseqiincias importantes causaro efeito retroativo 8. Testes que nao tem conseqiincias importantes nao causarao efeito retroativo 9. Testes terao efeito retroativo sobre todos os professores e alunos 10. Testes terao efeito retroativo para alguns professores e alguns alunos. Em estudo posterior sobre o impacto do TOEFL em sala de aula, Alderson & Ilaup-Lyons (1994) postularam a necessidade de qualificar as hipteses como segu: 1 1 . A existencia do teste em si nao garanta de efeito retroativo 12. Os testes terao diferentes tipos de efeito retroativo O reconhecimento da divcrsidade transparece as sugestoes que esses autores dao un linal de seu trabalho, quando admitcm que talvez nao seja o exame em si que causa o rlrilo retroativo, mas os administradores, os autores de materiais didticos e os prprios piolessores, conforme salientam os seguinles fatores que poderiam potencialmente inleferir no efeito retroativo: o status do teste (grau de importancia) quantidade de informacao disponvel a respeito do teste al que poni o teste vai contra as prticas vigentes o que pensam professores e autores de materiais didticos a respeilo da metodologa adequada para preparado para o lesle at que ponto os professores estao dispostos a inovar.

Nesta seqncia podemos notar a preocupado com questoes gramaticais em forma de mceles, e a interpretacao particular da professora em relacao ao trabalho com o texto. A traducao nao desencorajada como exercfcio para se fazer em casa. 1A 34

No caso do cursinho preparalrio da UEL o exame lem efeito retroativo sobre iilgumas atividades propostas, mas o contedo ainda ditado pelo material didlico. Como exemplo dessas atividades, pode-se mencionar a referencia a possibilidade de inclusao de questoes semelhantes em exames futuros e o uso de simulados. Por oulro 35

lado, sao reuli/.adas alividadcs scn qualquer vincukic.'o com o lesk- d o m o ivpelicii oral), derivadas das renlas da professora a respeito do que seria inleressanlc apresenlar aos alunos. A compreensao de leitura, que faz parte do exame, deixada de lado ou moldada pelas questoes gramatieais, e a professora parece nao saber lidar com essd preparacao de modo mais eficaz. Este estudo moslra ainda que as hipteses ( I I ) e (12) cima poderiam scij complementadas de forma a especificar melhor as condices que afelam o impacto dol testes sobre o ensino e incorporar a noco de que o efeito do teste ser sempre mediado, pela percepcao dos professores (e provavelmente de alunos) a respeilo da possibilidad de sucesso dos candidatos no teste . E importante observar a importancia das crencas da professora a respeito do que seja ensinar lngua estrangeira no contexto de preparacao para um exame. Assim, tal reformulaco poderia ser assim descrita: 13. Partes do teste terao efeito retroativo 14. O efeito retroalivo dependente das crencas do professor a respeito do ensino e das chances de aprovacao de seus alunos
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1992, 24 p.

I I I \ l i l A Di: ESTADO D A E D I U A < A < > l'iojcto (le Conlnidos Essrin-iiii.s l o Kiisino (le 2 I iii,.ii.is FstraiiKi'inis Modernas Cuiiliba: SEED, I9K8, \ I I) .V AI.DliRSON, (' (1992) l'Miiiiitiin.t; mislibmt: TI ir fifi hinkan Impiifl Simlv. Workiii)? Pu|H-r S.-iic.s 12. C K I M i , Lancaslcr Univcrsily.

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1 Enibora nao tendamos estatsticas da escola pblica, os percentuais de aprovacao do cursinho da DEL tem sido os seguinles: 16% em 96/2, 18% em 97/1 e 24% em 97/2. 36