YA SABEN HACER LAS CUENTAS, Y AHORA QU?

Muchos docentes se hacen esta pregunta. Qu estrategias utilizar para mejorar el desempeo de los nios en la resolucin de problemas? Cmo avanzar en el conocimiento del Sistema de Numeracin Decimal y en las propiedades de las operaciones, cuando ya saben hacer los algoritmos convencionales en forma mecnica? Aunque la escuela pretenda postergar el ingreso del algoritmo al aula, con el objetivo de priorizar su comprensin y avanzar en los aspectos mencionados que los sustentan, muchas veces la familia decide ensearlos a los efectos de adelantar un conocimiento que les parece demorado innecesariamente. Es conveniente, entonces, plantearse un trabajo sistemtico de problematizacin de los algoritmos, que contrarreste una aplicacin mecnica y que adems sea fuente de nuevos aprendizajes.

Con la multiplicacin
Comencemos por analizar una multiplicacin:

12 75 x 25___ 375 150____ 1875

Desarrollemos1 a continuacin los pasos que se suelen seguir para efectuar el algoritmo de multiplicacin convencional: 1. Multiplicar cada dgito de 75 por 5; 5x5 =25, pongo el 5 y me llevo el 2; 5x7 = 35, ms 2 que me llevaba 37. 2. Multiplicar cada dgito del 75 por 2, dejando un lugar libre: 2x5 = 10, pongo el 0 debajo del 7 y me llevo 1. Luego, 2x7 =14, ms 1 que me llevo, 15. Una forma de reflexionar sobre este relato tan conocido es intentar responder y fundamentar matemticamente las siguientes preguntas:
1

Problema adaptado de La matemtica escolar de Horacio Itzcovich.

Por qu se multiplica cada dgito y no el nmero entero? Es lo mismo?

Es necesario partir del anlisis de la descomposicin polinmica que se realiza tanto del 75 y como del 25, para multiplicar. En esta descomposicin estn involucradas las propiedades del SND. Tambin lo est la Propiedad Distributiva de la multiplicacin respecto a la adicin, porque se multiplica a 75, descompuesto previamente en 70 + 5 por 25, descompuesto a su vez en 20 + 5, solo que en todos los casos tratamos a las decenas (70 y 20), como si fueran unidades. Como todos los productos son entre unidades, cobran gran importancia los repertorios de clculos memorizados: tablas de multiplicar y de sumar. Es importante tener claro que operar solo con dgitos, constituye una ventaja para resolver el algoritmo que lo convierte en una herramienta prctica y eficiente, pero es un obstculo para su comprensin ya que no se ve el valor de las cifras que se multiplican. Qu significa la frase me llevo 2?

La respuesta est en las propiedades del SND, el primer producto de 5 x 5 es 25, o sea 20 + 5, volvemos a la descomposicin, por lo que en el lugar de las unidades se debe colocar el 5, reservando el 2 (2 decenas o 20 unidades), en forma escrita para no olvidarlo, para agregarlo al producto de las decenas. Por qu se deja un lugar al multiplicar por el segundo dgito? (el 2 del 25)

Nuevamente la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la adicin est en juego. Estamos multiplicando el 2 del 25 por el 75 descompuesto en 70 + 5. Como ese 2 no es un simple dos, sino 2 decenas o 20 unidades, entonces el resultado de 20 unidades por 75 unidades est en el orden de los miles porque tenemos decenas por decenas, 10 x 10. Adems como estamos multiplicando por 20, que es 2 x 10, sabemos que esa multiplicacin termina en 0, otro repertorio de clculo. Es decir que el resultado de 75 x 20 termina en 0. Esto significa que cuando encolumnemos para la adicin de los productos parciales, el segundo sumando termina en 0, por lo tanto podemos eliminar ese cero gracias a que la adicin tienen como elemento neutro al 0. De aqu surge el asunto de dejar un lugar. Se podra comenzar a multiplicar por el dgito 2 del 25 y no por el 5?

Explorar esta posibilidad lleva necesariamente a cuestionar lo que ya mencionamos como una ventaja del algoritmo, se debe tener muy claro que la cifra 2 del 25 es

20 y por tanto, independiente de la forma que se represente el clculo sera el siguiente:

75 X 25 20 x 70 = 1400 20 x 5 = 100 1400 +100 = 1500

Es esencial reflexionar sobre qu propiedades usamos tanto del SND como de las operaciones y poner en evidencia la arbitrariedad de los algoritmos. En el convencional se prioriza el hermetismo y la economa, pero no dejan de estar presentes las propiedades del SND y de la operacin, as como los repertorios de clculos, aunque se deba hacer un trabajo especfico para explicitarlas. Tambin estn presentes en los algoritmos artesanales las propiedades tanto de las operaciones como del SND, solo que en ellos prima la transparencia porque muestran el razonamiento de quien lo realiza. Varias propuestas pueden convencionales por ejemplo: movilizar el hermetismo de los algoritmos

75 x 25___ 375 150____ 1875

25 x 75___ 125 175____ 1875

A partir del clculo de 75 x 25 25 x 75 determinar sin hacer nuevas cuentas los resultados de: 375: 5 = 25 x 70 = 1875 1750 = 1500: 75 = 1875: 75 = 1750: 70 = 375: 75= 25 x 7 = 175: 70 = 150: 20 = 1875 1750 = 1875 375 =

Es posible mostrar lo que sucede dentro del algoritmo convencional de la multiplicacin de diferentes formas, y reflexionar sobre las distintas posibilidades,

lo cual no quiere decir que estos procedimientos se conviertan en algoritmos alternativos.

2 3 8 4 5 1 1 9 5 9 0 2 1 0

200

30

8 40 1190

40 8000 1200 320 9520 5 1000 150 9000 1350 360 10710

1 0 7

En estos ejemplos, observar los cambios en los productos parciales al aplicar la Propiedad Conmutativa.

4 5 2 3 8 3 6 0 1 3 5 9 0

40 30 8 1200 320

5 150 40 1350 360

200 8000 1000 9000

1 0 7 1 0

9520 1190 10710

Tambin se puede poner a discusin como sera una multiplicacin usando el mtodo largo, con el fin de analizar qu propiedades de las operaciones y cules del SND estn en juego, qu repertorios estamos usando, etc. 45 38

40 320 + 150 1200 1 7 10 Qu sucede cuando multiplicamos decimales? Por qu contamos lugares para colocar la coma? 4

Como en los dems algoritmos analizados, la respuesta est en las propiedades del SND y las propiedades de las operaciones. Los productos parciales por economa no conservan la coma decimal, la que se recupera en el producto. Es decir que como en los naturales se ignora si se trata de decenas o centenas, en este caso se ignoran los dcimos y los centsimos y se trabaja siempre con unidades. Las operaciones con las expresiones fraccionarias fundamentan estos procedimientos y los hacen ms visibles. 3,2 X 2,7 224 64 8, 6 4 7/10 x 2/10 = 14/100 7/10 x 3 = 21/10 21/10 + 14/100 = 210/100+ 14/100 = 224/100 224/100 = 2,24 2 x 2/10 = 4/10 2x3=6 6 + 4/10 = 60/10 + 4/10 = 64/10 64/10 = 6,4 2,24 + 6,4 = 8,64

Con la divisin
El algoritmo de la divisin y en especial el de la divisin entre dos cifras ha significado un gran obstculo en la escuela primaria; para los docentes desde las dificultades de su enseanza y para los alumnos desde la complejidad de entender y recordar todos sus pasos. Analicemos la oralizacin que acompaa la ejecucin de este algoritmo ya que involucra adems de la divisin a la multiplicacin y a la sustraccin. El uso de la sustraccin ha hecho que algunos colectivos docentes opten por privilegiar en los primeros aos la enseanza del algoritmo de la sustraccin por compensacin para facilitar la enseanza de la divisin.

Por ejemplo: 843 l 17 163 49 10 Lo primero que se dice es: 8 para repartir entre 17, no alcanza, hay que tomar 84. Si tenemos en cuenta que el 8 vale 100 como es posible afirmar que no alcanza para repartir entre 17? La gran mayora de nios no puede responder a esta pregunta. Lo que no es posible es que el cociente tenga centenas. Esta ltima reflexin nos ayudara a saber el orden de magnitud del cociente. Se debe entonces dividir 84 decenas entre 17 y el cociente es 4 decenas. Es necesario descomponer el 84 en 80 + 4, aunque no se tenga en cuenta el nmero global, y lamentablemente se dice en general como el 8 no alcanza, hay que tomar 84, sin importar qu representa ese 84. Contina: A 80 + 4 se debe restar el producto de 17 X 4, el cual se decompone en 40 + 28 porque es lo que surge del 7 X 4 = 28 y 4 x 10= 40; esto tampoco lo ven los nios porque dicen 4 x 1= 4 Queda entonces: 80 + 4 ( 40 + 28 ) La nica forma posible, en el conjunto de los Naturales, de restar 4 a 28 es que el 4 se convierta en 34, o sea agregarle decenas hasta que supere al 28, esos 30 se le agregan al 40, cuando se dice me llevo 3 y 40 se convierte en 70. Ah aparece la compensacin. Cuando se dice 4 x 1 = 4; ms 3 que me llevaba, este 3 que me llevo no es otra cosa que 3 decenas que se agregan, luego decimos: son 7 al 8 va 1, sin nombrar las unidades con las que estamos trabajando. Hacemos otra cuenta que remplaza la anterior pero por la Propiedad de Invarianza se mantiene el mismo cociente. 80 + 34 - 70 + 28 _____________ 10 + 6

(16 decenas)

En realidad la cuenta es 114 98 = 16 pero con los 30 agregados convenientemente a ambos trminos, en el minuendo en las decenas y en el sustraendo en las centenas para eliminar la dificultad, de esta forma se garantiza el mismo cociente. Si lo vemos todo en unidades sera 800 + 340 -700 + 280 ___________ 100 + 60

es decir las mismas 16 decenas

Estas 16 decenas se completan bajando las 3 unidades que quedan en el dividendo; hay que dividir ahora 163 entre 17, el cociente 9 al multiplicarlo por 7 da 63 y 9 x 10 es 90. Procediendo de la misma forma que al comienzo del clculo, 90 + 63, debe de restarse a 100 + 63, resultando un resto 10. Los algoritmos de las divisiones de por s son complejos, admiten propuestas que las problematicen, es decir que obliguen a transparentarlas de forma de establecer las relaciones que los sustentan y que son las propiedades de las operaciones y las del SND. Un ejemplo de problematizacin del algoritmo de la divisin puede ser:
A partir de la siguiente divisin responder:2

3284,7 0524 1107 003

13,8 238

Cunto queda por repartir cuando llevo repartidos 200 a cada uno? Cunto queda por repartir cuando llevo repartidos 230 a cada uno? Cul ser el cociente de 3284,7 : 27,6 ? Cul ser el cociente de dividir 3284,7 : 6,9 ? Para obtener 239 como cociente de la divisin Cul debera ser el dividendo?

Ejemplos adaptados de talleres realizados en los IINN de Montevideo por los docentes de Didctica -Taller de Matemtica: Rodrguez Rava, Pazos, Curti , Fripp, Varela, Dellepiane.

Otra propuesta para continuar trabajando a favor de la comprensin en lugar de la memorizacin sin comprender podra ser:

Teniendo en cuenta esta divisin, 347 l 29 57 11 28 Cul o cules de las siguientes afirmaciones son correctas: a) b) c) d) 347: 29 >11 347: 29 >12 347: 29 = 11, 28 347: 29 = 11 + 28/29

Si continuamos la cuenta hasta obtener dcimos en el cociente, podemos hacer nuevas preguntas. 347 l 29 57 11,9 280 19 Usando solo esta informacin discutir si estas afirmaciones son verdaderas o falsas. a) b) c) d) e) f) g) 347/29 >11,9 347/29 < 12 347/29> 11,89 347/29 = 11,9 + 19/29 347/29 = 119/10 + 19/29 347/29 = 119/10 + 19/290 347/29 = 119/10 +1,9 : 29

Como expresamos al principio del artculo, la idea es problematizar el trabajo con los algoritmos convencionales para poder lograr que los alumnos les encuentren sentido y que no sean una repeticin memorizada de los mismos. Poder establecer las relaciones entre las propiedades dentro de cada operacin y con otras operaciones; evidenciar las propiedades del SND que sustentan ese mecanismo memorizado, es fundamental en la construccin de sentido en el concepto de operacin. El trabajo con los algoritmos, la problematizacin de ellos, son algunos de los aspectos a recorrer en el trabajo de la enseanza de las operaciones a nivel bsico. Por tanto saber el algoritmo convencional es mucho ms que ejecutarlo. Bibliografa utilizada
BLOCK, David ; DVILA, Martha (1995) - La matemtica expulsada de la Escuela en La enseanza de las Matemticas en la escuela Primaria. Publicacin de Secretara de Educacin Pblica. Mxico. Block, David; Solares, Diana (2001) Las fracciones y la divisin en la escuela primaria: Anlisis didctico de un vnculo en Educacin Matemtica. Vol 13 (2). Grupo Editorial Iberoamerica. Mxico. Broitman, C; Itzcovich, H; Parra, C; Sadovsky, P.(1997) Acerca de la enseanza de las operaciones (seleccin). Documento de trabajo N 4. Secretara de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Colera, Jos ; de Guzmn, Miguel (1995) Matemtica 1. Bloque 1 .Nmeros en Matemtica 1. Edit. Anaya. Barcelona. Corbaln, F, Hans, y otros (2002) Alfa 1 .Matemticas Cap. 1 y 2. Vicens Vives. Barcelona . Rodrguez Rava, Beatriz (2005) De las operaciones...qu podemos ensear? en Rodrguez, B y Xavier de Mello, A. comps- (2005) El quehacer matemtico en la escuela. Fondo Editorial Queduca. Montevideo. SADOVSKY, Patricia (1999) La enseanza de la divisin. En Revista Quehacer Educativo. N 36. Montevideo. Tapia, C; Tapia, A; Vzquez, N. (1985) - Matemtica 1 y Matemtica 2. Editorial Estrada. Buenos Aires.