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FACULDADE DE EDUCAÇÃO

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FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

PÚBLICA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO DO ENSINO NAS SÉRIES

INICIAIS

MARIA ETERNA PEREIRA ARAÚJO

Rio de Janeiro

2012

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

MARIA ETERNA PEREIRA ARAÚJO

O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO DO ENSINO NAS SÉRIES

INICIAIS

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em Coordenação Pedagógica.

Orientador: Professora Doutora Sabrina Moehlecke

Rio de Janeiro

2012

Formar-se, não é instruir-se; é antes de mais nada refletir, pensar numa experiência vivida ( ) formar-se é aprender a construir uma distância face à sua própria experiência de vida, é aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de a conceitualizar. (Remy Hess)

RESUMO

Neste trabalho reflito sobre o papel do Coordenador Pedagógico nas séries iniciais. Investigo como a sua atuação pode contribuir para práticas mais eficazes na alfabetização e letramento dos alunos do ciclo escolar 1º, 2º e 3º ano de escolaridade, na Escola Municipal São José, no município de Queimados, no Estado do Rio de Janeiro. Levanto como hipótese a ideia de que a participação mais ativa e consciente desse profissional frente à gestão pedagógica no processo ensino/aprendizagem e apoio aos professores traz a capacidade potencial de melhorar a aprendizagem. Discuto, sucintamente, sobre as dificuldades da escola em cumprir com sua obrigação legal em promover educação de qualidade, sobre a importância de relacionar a teoria à prática e a necessidade de olhar a avaliação como ponto de partida. Ao final do projeto, apresento um plano de ação para o ano letivo de 2013, onde me coloco como corresponsável pelo processo de ensino.

Palavras-Chave: Coordenador Pedagógico, aprendizagem, alfabetização e letramento.

SUMÁRIO

1. Introdução

 

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2. Tema e Delimitação do Problema

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3. Hipótese

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4. Objetivos

 

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4.1. Objetivo geral

 

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4.2. Objetivos específicos

 

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5. Justificativa

 

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6. Discussão Teórica

 

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7. Metodologia da pesquisa

 

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8. Plano de Ação

 

29

9. Resultados Esperados

 

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10. Cronograma

 

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11. Referências Bibliográficas

 

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1. INTRODUÇÃO

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Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Paulo Freire

A Escola Municipal São José, escola onde atuo como Orientadora Pedagógica e lócus

desse projeto, está localizada no município de Queimados, km 187 da Rodovia Presidente

Dutra, um dos muitos municípios dormitórios da periferia do Rio de Janeiro, na Baixada Fluminense.

O bairro onde a escola está situada fica no entorno do município de Queimados,

tendo características rurais. A estrutura urbana é precária, a população necessita urgentemente

de saneamento básico, pois falta água encanada e esgoto, além da pavimentação das ruas. A água usada pelos moradores para beber é a água que pegam nas fontes existentes próximas à escola.

A população da região precisa se deslocar para ter acesso ao comércio, pois não há

lojas, mercados, padarias, pequenos comércios nas proximidades. O transporte também é

precário; a população é servida apenas por uma linha de ônibus que faz a ligação de Queimados com o distrito vizinho, Engenheiro Pedreira, do município de Japeri.

Não contando com empregos na região, a população local vê-se obrigada a grandes deslocamentos diários, em busca de trabalho em outros municípios da Baixada Fluminense e Grande Rio de Janeiro, desperdiçando nisso muitas horas e grande sacrifício.

As famílias, na sua maioria, têm em média três filhos e, contrariando as pesquisas sobre as características atuais da família, seguem o modelo tradicional, com pai, mãe e filhos.

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Apesar de uma expectativa alta em relação à escola, pois esperam que ela cumpra o seu papel de ensinar ao máximo, que funcione em tempo integral, passando, assim, por transformações, os alunos não se sentem estimulados. O que vemos refletido nos vários problemas encontrados na escola: alto índice de reprovação, infrequência, defasagem idade/série.

O nível geral de escolaridade das mães é baixo. A pesquisa realizada através de

questionário por ocasião da elaboração da proposta pedagógica mostra que 47% das 94 mães entrevistadas têm até o 5º ano do Ensino Fundamental, apenas 5% concluíram o Ensino Médio e 11% têm o Ensino Superior. Este último resultado é bem interessante; apesar de ser uma pequena porcentagem, nos mostram que apesar de ser uma comunidade carente e de área quase rural, existem pessoas que valorizam a educação e buscam melhores oportunidades.

Quanto à renda familiar, 27% dos entrevistados sobrevivem com menos de um salário mínimo, 40% com um salário mínimo, 28% o fazem com até dois salários e apenas 5% têm renda maior que dois salários mínimos. Considerando que a média de filhos por família é três, a renda familiar per capita é muito baixa. Dessas 91 famílias entrevistadas, 60% delas recebem algum tipo de benefício do governo; 58% recebem recursos do Programa Bolsa Família.

Nessas famílias entrevistadas, 38% dos pais têm empregos formais, com carteira assinada. Os 62% restantes estão desempregados ou trabalham sem vínculo ou na economia informal. Das mães, 64% estão desempregadas, 11% trabalham com carteira assinada e 25% trabalham sem carteira assinada.

Quanto à moradia, 56% tem casa própria, 19% mora de aluguel e 21% mora de favor. Esta é a uma das causas que influi muito na vida escolar dos alunos, pois constantemente temos alunos que se mudam e abandonam a escola.

Apesar da baixa renda familiar, percebemos que a maioria dos lares tem geladeira, 97%; fogão, 99%; televisão, 96%, dvd, 66%; máquina de lavar, 30%; aparelho de som, 37% e microcomputador, 10%.

A participação dos responsáveis está longe de ser a ideal, mas já há avanços, alguns

nunca aparecem na escola, outros comparecem para tratar dos problemas relacionados a seus

filhos, quase sempre para reclamar de alguma situação e há um grupo que participa

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ativamente com o qual a gestão pode contar sempre, seja na participação efetiva nas atividades da escola, nas reuniões e outras necessidades.

Essa comunidade não difere daquelas atendidas por outras escolas públicas da periferia do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense, é carente de tudo. Os serviços de saúde ficam distantes, o que dificulta o atendimento aos alunos que precisariam de atendimento psicológico, fonoaudiológico, odontológico e outros.

Outra carência dessa comunidade está na ausência total de áreas de lazer, pois não há nenhuma oferta nesse sentido. Talvez, por esse motivo, a grande expectativa em relação à escola que passa a ser para as crianças um espaço de interação, lazer, cultura e atendimento das suas muitas necessidades.

Por ser uma comunidade quase rural e com tantas carências, percebe-se que não há grandes interações dos nossos alunos com o mundo letrado, e isso fica claro na grande dificuldade que detectamos para a aprendizagem da leitura e escrita. O índice de reprovação no terceiro ano do Ciclo tem sido alto, os alunos não conseguem ser plenamente alfabetizados até esse nível, sendo então um grande gargalo. Segundo os dados do Censo Escolar em 2005, a taxa de reprovação foi de 18%, 2007 40%, 2009 23% e 2011 19%.

Como a legislação permite a reprovação apenas por um ano nessa etapa, verificamos que muitos alunos têm protelada a sua alfabetização para as séries seguintes, sempre com grandes lacunas.

Percebemos que as turmas de quarto ano, onde o aluno já deveria estar alfabetizado, são formadas por grande parte de alunos que não atingiram os objetivos em leitura e escrita nos anos anteriores, o que torna difícil o trabalho do professor, pois se de um lado deve dar prosseguimento aos conceitos a serem construídos e ampliados, por outro, vê-se na obrigação de fazer um trabalho de alfabetização. No ano de 2011, ao realizar uma sondagem inicial sobre o nível de alfabetização das duas turmas do quarto ano, que tinha um total de cinquenta e quatro alunos, percebeu-se que 26% deles não liam, 35% liam mal, não tendo condição de interpretar um texto e apenas 30% tinha condição de ler e interpretar. Hoje, esta situação é um pouco melhor, em uma turma com 33 alunos, temos cerca de quatro alunos que recebem atenção especial para a alfabetização, mas que continuam com grandes dificuldades na produção de um texto.

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Essa escola, que é relativamente nova e teve a sua inauguração em 1999, oferece da Educação Infantil Pré Escolar I e II, ao Ensino Fundamental Anos Iniciais do 1º ao 5º ano.

A oferta do Pré-Escolar I, iniciado em 2010, alterou um pouco a aprendizagem dos alunos. A

turma do 2º ano deste ano teve a oportunidade de frequentar o Pré-escolar I e boa parte destes

alunos já produzem textos com coesão e coerência, ainda que com muitos erros ortográficos,

o que é aceitável nesse período. Esperamos que esses alunos cheguem ao terceiro ano lendo e

produzindo textos e que ao chegar ao 4º e 5º ano tenham condição de ter ampliado o rol de conhecimentos dando-lhes condições de chegar ao 6º ano sem grandes atropelos e que possam continuar sua escolaridade com grandes possibilidades de sucesso, pois estudos demonstram que o grande número de evasão e abandono escolar acontecem nessa fase.

Diante desse quadro, vemos ampliado o campo de atuação da escola que, às vezes,

por falta de compromisso das famílias, outras, pelas impossibilidades diante de tantas carências, transferem parte das suas obrigações para a instituição escolar. E, não raramente, é

a escola, através dos seus profissionais, que detecta as necessidades dos alunos e intervêm. Ou seja, a escola a cada dia se vê obrigada a ampliar a sua atuação, sem recursos humanos adequados no atendimento desta demanda, as obrigações vão se somando, o que tira muitas vezes o foco. O professor não tem só que ensinar, ele tem que cuidar dos alunos nas suas carências mais elementares como higiene, alimentação

Além de tudo isso, temos as questões estruturais, as políticas públicas inadequadas e

a má formação dos professores.

A estrutura da escola não é a ideal e não facilita na organização das práticas

pedagógicas. Não tem laboratório de informática, não tem biblioteca e nem sala de leitura, o que dificulta na organização das atividades oferecidas no contraturno para os alunos que fazem parte do Programa Mais Educação e tem a carga horária ampliada. Há apenas 4 salas de aula e 1 sala de professores. Adequar espaços para o uso no contraturno de mais três grupos

de alunos em diferentes oficinas é problemático; para isso usa-se o pátio, a sala de professores

e uma pequena varanda. Com exceção da sala de professores, os outros espaços não são

adequados para as oficinas de banda e canto, cujos ruídos, somados aos das salas de aula, atrapalham as atividades docentes.

As políticas públicas são inadequadas, com suas leis que obrigam a escola a colocar

em prática exigências para as quais não foi preparada humana e materialmente. Para

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exemplificar cito a inclusão: como incluir os alunos surdos ou com deficiências visuais sem nenhuma estrutura? A escola deve estar aberta e preparada para receber toda a diversidade de alunos, mas deve também atender a cada um na sua diversidade, quando não o faz ela está excluindo, negando a essas crianças a herança cultural a que tem direito.

Outra situação detectada que impede a melhoria na qualidade do ensino oferecido está na qualificação docente. A cada início de ano letivo recebemos novos professores, que são contratados para suprir as carências, esse rodízio faz com que toda a orientação realizada anualmente se perca. O declínio na formação deixa o trabalho de orientação cada vez mais árduo, sendo esse o principal nó nessa escola. Todos os outros dificultam o processo, mas não interferem tão diretamente na aprendizagem dos alunos. Na luta pela melhoria da qualidade na educação, a escola precisa minimizar o efeito desse despreparo, preparando o seu corpo docente, levando-os a uma prática reflexiva e comprometida politicamente com a comunidade a que está inserida.

A formação inadequada que não garante competências mínimas, trazendo para a equipe gestora a corresponsabilidade nas práticas de ensino, principalmente para o Coordenador Pedagógico. Este deverá ter clareza absoluta sobre os processos que envolvem a escola, mas ater-se às questões do ensino, deixando de ter o seu foco principal no controle da prática pedagógica para ser corresponsável pelo trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos alunos.

É com base nesse entendimento que pensei focar a minha pesquisa/ação em uma proposta de intervenção junto ao grupo de professores. Nela vou investigar como, na função de Coordenadora Pedagógica, posso contribuir para uma prática docente mais reflexiva e produtiva, propondo um projeto de intervenção conjunta para a melhoria das práticas de alfabetização/letramento na escola.

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2. TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Quando me candidatei a esta vaga no curso de Coordenação Pedagógica, eu o fiz no intuito de me capacitar para a função que eu já exercia, mas para a qual não me sentia preparada, pois, apesar de ter feito a graduação em Pedagogia em uma conceituada universidade e de ter saído portadora do diploma de Gestão dos Sistemas Educacionais, que me multi-habilitou em orientação, supervisão e gestão, sentia-me, e ainda sinto-me, um pouco, despreparada para esta função que exige tantos saberes teóricos e práticos sobre o ensino/aprendizagem.

Algumas questões rondam-me constantemente, para algumas eu já encontrei respostas refletindo sobre a prática durante o exercício da função, para outras eu ainda necessito de maior embasamento teórico e de reflexões contínuas para que possa influenciar no trabalho realizado na escola em parceria com os professores, na luta em prol de um projeto coletivo de educação, que garanta o direito a um mínimo de qualidade. Digo mínimo, porque entendo que muitas outras questões precisam ser revistas e o professor não é único a ser responsabilizado pelo caos na educação brasileira.

As minhas inquietações nesse momento passam por algumas questões, dentre elas destaco: o fato de ter um profissional responsável pelo pedagógico na escola garante a qualidade da educação oferecida? Como o CP pode mudar a situação de fracasso escolar? Que tipo de intervenção ele pode realizar no grupo que faça a diferença? Portanto, pretendo ampliar meus conhecimentos sobre o papel do Coordenador Pedagógico como o gestor do ensino nas séries iniciais, investigando de que forma a sua atuação como formador e corresponsável pelo ensino pode alterar a situação de fracasso na alfabetização/letramento dos alunos das séries iniciais, refletindo sobre as possíveis intervenções que garantam práticas mais eficazes.

Pelas minhas leituras, percebo que em muitos sistemas de ensino as atribuições do Coordenador Pedagógico têm passado por reformulações, concentrando a sua atuação mais no cuidado com o pedagógico; não mais como o fiscalizador dos trabalhos docentes, mas um parceiro, atuando junto com o professor na definição de estratégias, diretrizes e práticas pedagógicas, corresponsabilizando-se pela aprendizagem dos alunos, monitorando os avanços

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e retrocessos, fazendo da avaliação o ponto de partida para novas discussões e crescimento dos docentes.

Quando o Coordenador Pedagógico tem clareza do seu papel na gestão pedagógica

da escola e assume a sua importante posição frente ao grupo de professores, com as condições devidas é claro, pode alterar todo o processo de ensino na escola. Portanto, para intervir frente

a situação de fracasso da Escola Municipal São José, além de refletir sobre a minha prática,

planejo montar o meu plano de ação para o ano de 2013, focado na capacitação do grupo de professores que trabalham no Ciclo de Alfabetização, concentrando todos os esforços na melhoria da prática docente. Pretendo ajudar a mudar o paradigma da avaliação, que recai apenas sobre o processo de aprendizagem, para que também inclua as práticas de ensino desenvolvidas pelos professores, de forma a promover o crescimento de todos a partir dessa avaliação que vai retroalimentar a ação do CP no grupo de docentes e destes sobre os alunos.

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3. HIPÓTESES

Em um projeto coletivo de educação, todos estão encarregados pelo ensino/aprendizagem. O professor não pode ser o único responsabilizado pela não aprendizagem e, para que ele vença as suas limitações, precisa ter parceiros na equipe técnico- pedagógica da escola, sendo o Coordenador Pedagógico seu principal aliado, corresponsabilizando-se na garantia de práticas de ensino reflexivas e efetivas que minimizem as situações de fracasso escolar. Desse modo, esse projeto traz como hipótese a ideia de que uma participação mais ativa e pedagógica da CP no processo de ensino/aprendizagem e no apoio aos professores traz a capacidade potencial de melhorar a aprendizagem dos alunos.

Hoje não é mais aceitável que o coordenador se perca no controle de certas burocracias e documentações escolares, esse não pode ser o seu foco. Para que a escola

garanta não só o acesso e a permanência na escola, mas uma educação de qualidade, precisa concentrar o seu olhar na sua proposta pedagógica, corrigindo a rota sempre que necessário,

avaliando, reavaliando, planejando, replanejando

escola, o CP tem que atender pais na secretaria, controlar a disciplina dos alunos, monitorar

horário de professor, enfim, se depender das exigências da rotina escolar, o coordenador passa

o dia apagando fogo e preenchendo papéis, não se atendo, como necessário, às questões mais amplas que a escola precisa dar conta.

Ainda hoje, pela falta de profissionais na

Sendo um dos envolvidos na construção do projeto político pedagógico da escola, o CP deve ter clareza da teoria que sustentará a prática docente, e acho que aqui há uma lacuna na maioria das escolas, também na Escola Municipal São José, onde nem todos sabem as implicações de suas escolhas. É como se fosse uma opção neutra, sem consequências ou implicações na organização da escola. Mas acredito que quando todos entenderem - corpo docente e gestores, que é necessário dominar as ideias, concepções e teorias que estão contidas na opção por esta ou aquela linha pedagógica, os avanços virão.

Aproximar teoria e prática, através da formação em serviço, é o campo principal de atuação do Coordenador Pedagógico no enfrentamento do maior desafio desta escola que é

garantia da aprendizagem (alfabetização) dos alunos, facilitando a transposição da teoria para

a prática, adequando a metodologia utilizada pelo professor.

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Sendo o professor o sujeito do processo de ensino, como nos garante Telma Weisz (2011), ele necessita, conscientemente, agir em cima das carências detectadas nas avaliações para que o processo de aprendizagem, cujo sujeito é o aluno, avance de um conhecimento já construído para outro mais evoluído. Mas o que verifico é que, por mais que faça parte do nosso discurso o uso consciente dos resultados avaliativos, a avaliação não tem sido usada a favor do aluno, não por que os professores assim desejem, mas por não saber que intervenções poderiam ser feitas.

Para que o professor possa intervir de forma consciente na alfabetização dos alunos deverá mudar o paradigma “primeiro planeja depois avalia”; a avaliação deverá ser o ponto de partida. Nessa questão, o CP desempenha um papel importante, pois todo o trabalho pedagógico de formação do professor deve partir do que os alunos alcançaram ou não, quais as dificuldades que o professor está encontrando naquele momento, definindo diretrizes, práticas pedagógicas, direcionando, assim, os momentos de formação.

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4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

a) Geral:

Melhorar as práticas de alfabetização/letramento na Escola Municipal São José.

4.2 Objetivos Específicos

Investigar as possíveis atuações do Coordenador Pedagógico, dentre elas a

de corresponsável pela formação dos professores.

Coordenar e organizar as ações pedagógicas da escola, envolvendo a

comunidade escolar na busca democrática de soluções para as demandas encontradas, visando oferecer uma educação de qualidade.

Melhorar significativamente os resultados da alfabetização na Escola

Municipal São José.

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5. JUSTIFICATIVA

O necessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir. Delia Lerner

Ao buscar um tema para este Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, demorei a me decidir sobre o que pesquisar. A partir da palestra da professora Renata Biscaia, as coisas se tornaram mais claras, pois não seria apenas uma pesquisa teórica, mas haveríamos de apresentar uma proposta de intervenção que viesse ao encontro daquilo que mais nos incomodava na nossa escola de atuação, foi então que pensei em focar o meu plano de ação num projeto de intervenção em leitura. No entanto, cheguei à conclusão que propor um projeto de leitura talvez não fosse o ideal, mas pensar um projeto de intervenção junto aos professores, refletir como, na minha condição de coordenadora pedagógica, poderia contribuir com um projeto conjunto para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, pensando formas de colaborar na capacitação docente que viesse ao encontro das suas maiores dificuldades que é a de intervir com situações significativas de aprendizagem que possibilitem o avanço no processo de aprendizagem dos alunos.

Infelizmente, a Escola Municipal São José ainda vive situações onde o fracasso escolar é visível. Na tabela abaixo, temos as altas taxas de reprovação, bem acima da média brasileira, que exemplifica as deficiências no processo de alfabetização, sendo o terceiro ano o grande gargalo, pois a escola, que é ciclada, não tem reprovação nos dois primeiros anos. Mas ao chegar ao terceiro ano, o aluno que não teve sucesso em seu processo de aprendizagem é retido por mais um ano, conseguindo ou não ter sucesso ele é aprovado para o quarto ano. Por isso, temos uma alta taxa de reprovação no quarto ano, quando ele fica reprovado novamente,

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o que não garante que ele se recupere plenamente, mesmo com todo o empenho do professor, pois esse fracasso já está introjetado.

Série / Ano

     

Taxa de Reprovação da Disciplina (em %)

Taxa de Reprovação do Brasil (em %)

Horário

Turma(s)

Disciplina(s)

 
     

Língua /Literatura

   

3º Ano

13:00 - 17:00

302

Portuguesa

20

%

10.3

%

   
     

Língua /Literatura

   

3º Ano

07:30 - 11:30

301

Portuguesa

19

%

10.3

%

         
     

Língua /Literatura

   

4º Ano

07:30 - 11:30

401

Portuguesa

16

%

10.3

%

   
 

Fonte: PDE Interativo, referente ao resultados do IDEB de 2009

Esta não é uma realidade somente da escola onde atuo; na verdade, por maiores que sejam nossos índices, ainda temos escolas da rede municipal de Queimados em situação pior que a nossa, pois nos anos de 2011 e 2012 foram formadas turmas inteiras de alunos do quarto ano de escolaridade para serem alfabetizados.

A tabela acima corresponde aos dados relativos a 2009. Hoje esta situação mudou

um pouco, a taxa de reprovação já está bem menor, mas nada justifica que em uma escola,

onde as turmas são pequenas, pois atende a um reduzido número de moradores, sendo distante

e de difícil acesso, ainda haja taxas assim.

O IDEB da escola está em elevação, mas ainda estamos longe da nossa meta. Este

avanço se deu devido à redução da taxa de evasão e melhoria na taxa de aprovação, mas não está ligada ainda a elevação do desempenho dos nossos alunos na Prova Brasil pois, pelos índices, não avançamos muito.

Anos iniciais do Ensino Fundamental

 
 

IDEB Observado

Meta

Esfera

2005

2007

2009

2011

2013

IDEB Brasil

3.6

4.0

4.4

4.7

4.7

IDEB Estado

3.7

3.8

4.0

4.8

4.8

IDEB Município

3.6

3.7

3.8

4.2

4.7

IDEB Escola (E M SAO JOSE)

4.1

3.3

3.6

4.2

5.2

Fonte: PDE Interativo

 

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No resultado da Prova Brasil de 2011, que saiu recentemente, verificamos que numa escala de 0 a 350, a nota da prova de português foi de 168, devendo estar, pelo menos, na faixa de 200, para estar dentro do nível adequado. De acordo com a tabela Descrição dos Níveis da Escala de Desempenho de Língua Portuguesa SAEB, encontrada no site do INEP, nossos alunos estão dentro do intervalo de 125 a 175 da escala, que corresponde ao nível dois de desempenho, que nos leva a considerar que:

identificam o tema de um texto; localizam informação explícita. Exemplo: identificando, dentre vários personagens, o principal, e, em situações mais complexas, a partir de seleção e comparação de partes do texto; localizam elementos como o personagem principal; estabelecem relação entre partes do texto: personagem e ação; ação e tempo; ação e lugar. inferem informação em texto verbal (características do personagem) e não verbal (tirinha); interpretam pequenas matérias de jornal, trechos de enciclopédia, poemas longos e prosa poética; identificam o conflito gerador e finalidade do texto.

Porém, necessitariam interpretar textos de maior complexidade e reconhecerem elementos de uma narrativa com temática e vocabulário complexos para alcançarem o nível três da escala de desempenho, o que nos deixaria numa situação um pouco mais confortável.

Em matemática, numa escala de 0 a 425, o resultado não foi muito diferente, a nota obtida 195, mostra que a escola está no nível três, enquanto o considerado adequado seria estar no nível quatro com nota entre 200 e 225.

Nesse nível, nossos alunos:

calculam resultado de uma adição com números de três algarismos, com apoio de material dourado planificado; localizam informação em mapas desenhados em malha quadriculada; reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua composição e decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal;

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resolvem problemas relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias, semanas, horas e minutos).

Ao considerar o baixo desempenho dos alunos da Escola Municipal São José em português e matemática, podemos imaginar que boa parte dessa dificuldade se dá devido a incompetência da escola em propiciar uma efetiva alfabetização. E, para que isto aconteça, precisa melhorar a qualidade das práticas pedagógicas na escola, sendo condição essencial para que haja avanços significativos na aprendizagem da leitura e escrita. Portanto, penso que esse tema seja pertinente e se justifique, pois através deste plano de ação, me proponho a, junto com o corpo docente, principalmente os professores do 1º, 2º e 3º ano de escolaridade; refletir sobre as intervenções que promovam o avanço dos alunos.

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6. DISCUSSÃO TEÓRICA

O Brasil tem conseguido, nesses últimos anos, cumprir com o seu compromisso na garantia do direito ao acesso à educação e tem se esforçado na garantia da permanência, onde os gestores das unidades educativas têm uma participação significativa, pois são eles que têm

a incumbência de cuidar da frequência e infrequência dos alunos, encaminhando para os órgãos competentes os casos críticos.

Contudo, ainda é um grande desafio para a educação brasileira a garantia de uma escola com qualidade social, pois se a escola não consegue garantir o mínimo de qualidade ela não consegue manter o aluno em seu seio, na verdade muitos alunos são “abortados” por não se adequarem às exigências da escola. Há uma luta travada, principalmente no segundo segmento do Ensino Fundamental, pelos educadores para que o adolescente das camadas populares se mantenha na escola. Talvez fosse diferente se a escola desse conta de sua tarefa mais elementar que é garantir a aprendizagem.

Bruno e Abreu fazem observações interessantes quanto ao fracasso escolar; para elas

o analfabetismo, a repetência e a evasão são

sintomas observáveis e mensuráveis a posteriori de um processo

) (

quando um aluno abandona a

O fracasso já foi

produzido e nesse momento o da evasão já se cristalizou e

se desdobrou. (2006, p.95)

escola, a escola já o abandonou há tempos

longo de toda a vida escolar. (

construído e alimentado e legitimado desde o início e ao

)

Durante essa especialização e no desenvolvimento desse trabalho, tenho sido levada a refletir sobre o papel da escola, seu objetivo principal, o que seria uma escola de qualidade e como alcançá-la. Penso que o papel da escola, na figura dos seus gestores, seria a garantia do cumprimento do direito do educando a uma educação que garantisse o que nos diz a Constituição Federal de 1988, no art. 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

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O que percebemos na prática é que a escola pública não tem garantido aos seus

alunos o seu pleno desenvolvimento, não o tem preparado para o exercício da cidadania e nem

qualificado para o trabalho, pois se nos debruçarmos sobre os índices de desempenho da educação brasileira, ou refletirmos sobre os dados das nossas escolas, percebemos quão distantes estamos do cumprimento da lei.

A escola tem sido levada a ampliar muito o seu leque de atuação para garantir o

acesso e permanência do aluno no seu interior, mas ainda não tem conseguido garantir a qualidade almejada. Mas o que seria essa qualidade, como mensurá-la? Se considerar a realidade da escola onde esse projeto será desenvolvido, que atende crianças dos 4 aos 10 anos, ou seja, do pré-escolar ao quinto ano de escolaridade, creio que seria uma boa escola se promovesse a alfabetização e letramento dos alunos até o terceiro ano, reduzindo a reprovação, garantindo a aprendizagem, alargando as suas possibilidades de sucesso escolar nos anos seguintes. Portanto, se pensarmos sobre o trabalho a ser desenvolvido nas instituições escolares, chegamos à conclusão que o seu objetivo maior é a promoção da aprendizagem dos alunos. Este é o foco do seu trabalho, é o fim do trabalho a ser desenvolvido pela escola e tudo deve convergir para que a aprendizagem aconteça, as forças devem ser somadas visando esse objetivo, do gestor escolar ao funcionário da limpeza este

deve ser o entendimento.

Para que a escola cumpra a contento o seu papel, a gestão pedagógica deve ser a prioridade dos gestores, todas as outras dimensões que envolvem a gestão escolar devem ser subsidiárias dessa dimensão, pois concordo com Lück:

A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação

Constitui-se como a dimensão para a qual todas

as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos como condição para que desenvolvam as competências sociais e

dos alunos (

)

pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco.

(LÜCK, 2009, p.95)

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Porém, o que vemos na prática é que a gestão não é democrática e a dimensão pedagógica não recebe dos diretores de escola a atenção devida. O Coordenador Pedagógico tem que travar um embate para chamar a atenção para os projetos que estão sendo executados, tem dificuldades em dar prosseguimento aos planejamentos realizados porque esbarra na questão das verbas, pois não tem autonomia para decidir e o diretor foca em outras prioridades. Talvez isto aconteça não porque o diretor assim o queira, mas pelas exigências do próprio sistema e das políticas educacionais que sobrecarregam o gestor com tantas incumbências, falta capacitação para o exercício do cargo, além dos baixos salários, pois para que um profissional da educação sobreviva com um pouco de dignidade se vê obrigado a assumir mais de um emprego.

Sendo a gestão pedagógica tão importante, pois supõe a organização, coordenação e avaliação de todos os processos e ações voltados para a promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação, além de dizer respeito aos esforços sistemáticos, organizados e intencionalmente direcionados para a formação dos alunos, tendo por base os saberes da educação que orientam a reflexão, a ordenação e sistematização e a crítica do processo pedagógico (cf. Lück, 2009), o Coordenador Pedagógico pode efetivamente contribuir na promoção de uma educação de fato, tendo um papel importantíssimo na superação dos obstáculos impostos para a escola, sem, contudo, ter um arcabouço legal para a sua profissão, com formação adequada e valorização do seu trabalho.

O papel do Coordenador Pedagógico na escola

Parece haver um consenso entre os especialistas em educação sobre o importante papel que o Coordenador Pedagógico pode desempenhar no enfrentamento dos desafios colocados para a escola, que vai de articulador do Projeto Político Pedagógico, mediador do processo ensino/aprendizagem e formador dos professores.

Bruno e Abreu (2006, p.105) concebem o Coordenador Pedagógico como

O profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente pelo processo de formação continuada dos educadores e pelo projeto de construção coletiva do projeto político pedagógico da escola e que, em comunhão com os professores, elabora a qualidade das práticas educativas,

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favorecendo também, nesse processo, o crescimento intelectual, afetivo e ético dos professores e alunos.

Mas, apesar desse consenso, no cotidiano escolar é comum o envolvimento do Coordenador Pedagógico em situações que vão da resolução de problemas que envolvem a disciplina dos alunos, apaziguando os ânimos e resolvendo os conflitos inerentes a este espaço, tão multifacetado; faltas de professores, que o obriga a assumir turmas; atendimento aos responsáveis que, por algum motivo não compareceram às reuniões, desejando saber como está o seu filho; atendimento aos professores nas suas muitas solicitações que vão de suprimento de materiais a ajuda com algum aluno que não faz as atividades; reuniões as mais diversas, cujo foco nem sempre colabora para o bom desenvolvimento de suas atribuições, mas que o deslocam da escola, principal lócus da sua atuação. Ou seja, infelizmente, ele se vê mais envolvido em questões rotineiras que ocupam o tempo do que em atividades que envolvem o processo ensino/aprendizagem e de formação do professor. Percebo esta realidade ao conversar com colegas da rede municipal queimadense e também do estado fluminense, que fazem parte da minha rede de contatos.

A Fundação Victor Civita, em 2011, realizou uma pesquisa para conhecer o perfil do Coordenador Pedagógico brasileiro e chegou à conclusão que grande parte deles concorda que a função do coordenador seria a gestão da aprendizagem do aluno, acompanhando o trabalho pedagógico, contribuindo com a construção do PPP da escola, além de contribuir para a formação dos professores. Mas que em contrapartida quando perguntados sobre o que realmente fazem, a lista de atividades destoa bastante do que seria a sua função, indo da contribuição na gestão administrativa, ao supervisionamento de reformas ao papel de porteiro da escola.

Nessa mesma pesquisa verificou-se também que nem todos os coordenadores entrevistados tinham plena consciência de qual seria o seu campo de atuação na escola, pois boa parte deles eram professores desviados das funções docentes sem habilitação em pedagogia, não tendo clareza de qual seria a função junto ao Projeto Político Pedagógico, de como poderia acompanhar o trabalho pedagógico de um professor na sala de aula ou como contribuir na elaboração do planejamento ou nas avaliações a serem aplicadas e suas implicações.

Lembramos que há uma grande lacuna na formação do Coordenador Pedagógico. Fica a impressão que qualquer profissional da educação pode exercer esse cargo dispensando

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uma formação adequada. Fiz parte de uma turma do curso de pedagogia da UERJ, cujo currículo contemplava a habilitação em gestão, supervisão e orientação, mas que, na verdade não me proporcionou a visão, que acho deveria ter, para exercer esta função. Na rede estadual, tive a oportunidade de participar de uma capacitação com carga horária de 100 horas para coordenadores pedagógicos, com um amplo leque de discussões que contribuiu em parte para ampliar a minha visão quanto ao meu papel, mas ainda assim insuficiente. Quando tomei conhecimento dessa pós-graduação e disse aos meus colegas que me candidataria, muitos deles me questionaram pra quê, se eu já tinha Pedagogia? Mas a cada dia percebo que para o exercício da orientação pedagógica nunca estarei pronta, pois os desafios da escola se ampliam e também as exigências da função.

Na Escola Municipal São José recebemos novos professores todo início de ano letivo, contratados para suprir as carências. São profissionais que acabaram de sair dos cursos de Formação de Professores, inexperientes e mal formados, não têm nem noção do que fazer, o nível de conhecimento é muito fraco, não tendo condição sequer de fazer os relatórios descritivos dos alunos, pois não sabem produzir textos, não tem coerência nem coesão textual, além de erros grosseiros de ortografia. Quando a escola percebe que esse professor não tem condição de desempenhar o seu papel, pois compromete ainda mais a aprendizagem dos alunos, solicita a SEMED a substituição, que, no geral, troca-o de escola. Por isso, opta-se pela resolução interna, através da orientação e supervisão do trabalho, ajudar esse professor na sua tarefa, tentando reduzir os impactos negativos da má formação, cabendo ao Coordenador Pedagógico ser o mediador do processo ensino e aprendizagem, reduzindo as possibilidades de fracasso a que estas turmas estariam fadadas.

A constatação acima chama a atenção para uma das novas exigências para a função do coordenador, pois a escola que tenha interesse em promover o sucesso escolar de seus alunos deverá pensar na capacitação e formação de seus professores, sanando essas carências diante do seu projeto de educação.

]. É o

lugar onde os saberes e as experiências são trocadas, validadas,

É no cruzamento dos projetos

individuais com o coletivo, nas negociações ali implicadas que a vida na escola se faz e que, quanto mais projetos individuais estejam contemplados no coletivo, maior a possibilidade de

sucesso destes. (Almeida 2006, p. 86)

apropriadas e rejeitadas [

a

formação continuada deve estar centrada na escola [

].

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Conhecer a teoria que sustenta a proposta pedagógica da escola

Ao fazer a escolha pela concepção de ensino que daria embasamento a prática

pedagógica na Escola Municipal São José fez-se a opção pelo construtivismo. Mas esta opção

nem sempre interfere nas práticas desenvolvidas pelos professores, que na sua maioria usa as

ideias empiristas com todas as suas implicações.

Acredito que a primeira questão que o Coordenador Pedagógico deve se ater seria

buscar o domínio sobre as implicações que a teoria construtivista traz para o processo de

ensino, fazendo reflexões sobre a forma como se dá o conhecimento e como pode orientar o

professor, acompanhando sistematicamente o seu trabalho, colaborando com práticas mais

afinadas com a teoria escolhida para embasar a Proposta Pedagógica da Escola.

Pois, no geral, os professores, segundo Weisz, têm as suas práticas impregnadas pela teoria empirista cujas

representações sobre o que é aprender e o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se expressa em um modelo de aprendizagem conhecido como “estímulo-resposta”. Esse modelo define a aprendizagem como “a substituição de respostas erradas por certas” (2011, p.48)

Considerando que o professor aprende a priori a usar metodologias empiristas e que

estas não dão conta da alfabetização e letramento dos alunos, torna-se necessário confrontar

tais práticas com as teorias construtivistas, principalmente como cada uma destas teorias

concebe a construção do conhecimento.

Os processos de ensino e aprendizagem

A autora supra citada, em seu livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, traz

um entendimento que acredito ser o que basicamente vem faltando na formação docente. Para

ela não existe um processo único de ensino-aprendizagem, mas

dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. São dois processos que se comunicam, mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor, enquanto o do processo de aprendizagem é o aluno (2011, p.55).

Esse entendimento muda a ação docente, pois o professor necessitará

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compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino é que tem de se adaptar ao de aprendizagem (2011, p.55).

Ao refletir sobre esta conclusão da autora sobre como fazer com que o conhecimento do aluno avance, pensamos sobre uma situação muito comum no ensino brasileiro, o aluno é que constantemente tem de se adaptar ao processo de ensino, o professor passa o conteúdo sem se importar com o processo de aprendizagem do aluno. Nessa condição as defasagens vão se acentuando e o aluno vai se distanciando do ideal, quando ele chega ao segundo segmento do Ensino Fundamental, as carências são tão gritantes, que a maioria evade, não consegue avançar.

Weisz coloca a importância de o professor organizar situações de aprendizagem que consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento respeitando alguns princípios que transcrevo abaixo:

• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que

se quer ensinar; • os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir;

• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação

possível;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real, sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social.

A avaliação como ponto de partida

Acredito que para que haja uma melhoria substancial da qualidade na educação oferecida nas escolas, o professor precisa rever constantemente a sua concepção de avaliação, precisa deixar de pensar a avaliação de forma reduzida, que se limite a constatações, se reduzindo a nota ou conceito ao fim de um período.

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A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro.Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. (Fernandes e Freitas, p.18)

Pois a avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.

O Coordenador Pedagógico pode fazer a diferença nesta questão, pois pode, através

de suas intervenções junto ao professor, ampliar o conceito de avaliação, mostrando todas as possibilidades que são colocadas a partir dos diagnósticos realizados. Esses diagnósticos

realizados ao longo de um período e discutidos nos Conselhos de Classe, podem nortear a prática pedagógica no período seguinte e também o campo de intervenção do Coordenador Pedagógico nos encontros de formação, pois sinaliza onde o professor está tendo dificuldade para fazer o conhecimento dos alunos avançar, a avaliação passa a ser o ponto de partida.

O articulador do Projeto Político Pedagógico

O coordenador no papel de articulador do Projeto Pedagógico da escola deve se ater

também aos objetivos e metas que demandem algum tipo de intervenção junto aos docentes. Por exemplo, ao longo desses três anos que estou como coordenadora na Escola Municipal São José, temos tentado fazer da leitura uma prática diária nas turmas, mas nem todos os professores o fazem. Deixando de lado os porquês, penso que esta é uma demanda real que pode mudar o curso de aprendizagem dos alunos, sendo um hiato na formação do professor é uma demanda para a intervenção do Coordenador Pedagógico.

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7. METODOLOGIA

A metodologia escolhida para a realização deste trabalho foi a pesquisa-ação, tendo como intenção a intervenção na realidade encontrada na minha escola de atuação, visando mudar o quadro ora encontrado. Esta modalidade é muito pertinente ao tipo de proposta desejada como podemos ver na opinião de Tripp (2005, p.445), em seu artigo Pesquisa-ação:

uma introdução metodológica traduz o que seria este tipo de pesquisa

É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação.

Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa-ação serão os professores das turmas do Ciclo - 1º, 2º e 3º ano escolar. Com base no número de alunos que temos hoje, possivelmente serão de três a quatro turmas e consequentemente o mesmo número de professores. A faixa etária desses alunos está compreendida entre seis e oito anos de idade. Como o projeto será executado no ano de 2013, alguns professores serão novos na escola, provavelmente aprovados no concurso público que está em andamento.

Ao realizar o planejamento desse trabalho, lancei mão da pesquisa quantitativa de dados para diagnosticar a realidade da aprendizagem na Escola Municipal São José, examinando resultados das avaliações externas realizadas pelo Ministério Educação e Cultura, encontradas no site do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e no SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento e Controle. Além da observação não estruturada da realidade dos alunos através de testes de leitura e dos relatos dos professores nos Conselhos de Classes, quando examinamos o desempenho dos mesmos.

Quanto à participação dos professores, pretendo que seja de forma colaborativa, pois será um projeto conjunto, onde seremos corresponsáveis e copesquisadores. Entendendo que este projeto é de interesse de toda a comunidade escolar, pois trata da razão de existir da escola, que é a garantia da aprendizagem, conto com a adesão de todos.

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Ainda necessitarei fazer uso da metodologia de pesquisa bibliográfica, pois, para intervir nas limitações docentes frente aos problemas de aprendizagem dos alunos, terei que estudar muito ao longo do ano letivo de 2013.

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8. PLANO DE AÇÃO

No início do ano letivo, ao receber os professores na escola, pretendo expor o meu Plano de Ação, explicando-lhes os motivos que me levaram a idealizá-lo, expondo-lhes os dados que usei na introdução e justificativa deste trabalho, pois considero importante que todos estejam cientes do desempenho dos nossos alunos e resultados da escola.

Solicitar aos professores que apliquem atividades avaliativas do nível de desempenho dos alunos confrontando com as fases do processo de construção leitura e da escrita (ficha em anexo), para, assim, identificar os alunos dentro dos níveis e juntos buscarmos em literatura adequada, alternativas para fazer com que os alunos avancem para os níveis seguintes.

Debater com os professores o conteúdo dos vídeos que fazem parte da série do Salto para o Futuro: Todos podem aprender a ler e a escrever 1 , onde a autora traz importantes abordagens sobre alfabetização do ponto de vista da neurociência.

Na semana de planejamento, que geralmente, é na segunda quinzena do mês de fevereiro, resgatar da proposta pedagógica da escola as competências mínimas a serem construídas (em anexo) pelos alunos do 1º, 2º e 3º ano de escolaridade, que deverão nortear o planejamento anual, já pensando que caminhos poderão ser tomados visando o pleno desenvolvimento desses alunos.

Leitura de texto da Revista Nova Escola 2 com dicas de agrupamentos que sejam mais produtivos, para contribuir na organização da sala de aula.

Propor aos professores que de posse do livro didático, da matriz curricular e das competências para cada ano de escolaridade, façam o planejamento anual de modo que seja o mais objetivo e próximo da realidade, evitando “inchaços” desnecessários. Trabalhando a leitura e produção escrita de forma contextualizada, preferencialmente através de projetos que promovam a reflexão dos alunos sobre importância da leitura e da escrita na sociedade moderna, tornando-os autores competentes.

1 Série do Salto para o Futuro: http://tvescola.mec.gov.br 2 In.: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml?page=0#

30

Usar os materiais encontrados sobre alfabetização e letramento para a capacitação dos professores nos encontros pedagógicos durante o ano. Dentre esses materiais estão algumas séries do Salto para o Futuro sobre alfabetização e letramento: Letra Viva e Todos podem aprender a ler e escrever.

Acompanhar a aprendizagem dos alunos e a prática do professor através de

portfolios, da observação da prática do professor em sala de aula, testes de leitura e produção

de textos, análise dos resultados e realizar os encaminhamentos necessários.

Acompanhar semanalmente o Plano de Aula do Professor, intervindo quando necessário para que as aulas estejam dentro do objetivo maior que é alfabetizar letrando, dando aos professores todo o embasamento necessário para que mudem as práticas tradicionais arraigadas e infrutíferas.

Usar o Conselho de Classe como um momento propício a reflexões sobre os avanços

e retrocessos no processo de ensino e aprendizagem, refletindo sobre suas causas e

consequências. Dividindo o que foi promissor com o grupo e pensando alternativas para enfrentamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos bem como as limitações enfrentadas pelo professor. Trazer reflexões sobre a avaliação de forma a transformar as práticas avaliativas em práticas de aprendizagem.

Realizar em conjunto com os professores um planejamento anual com as práticas cotidianas de leitura, planejando os projetos a serem desenvolvidos durante o ano, acompanhando através de portfolio as ações dos professores.

Para atuar frente à necessidade de formação dos professores penso percorrer os caminhos apontados por Lerner (2002) com a “dupla conceitualização” e pela “tematização da práticadescrita por Weiss (2011).

Na dupla conceitualização, durante a formação, ocorre paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que as crianças se apropriem dos conteúdos. Aqui lembro que a grande dificuldades dos alunos da Escola Municipal São José é a alfabetização e boa parte desses problemas advêm do pouco acesso a situações de leitura e escrita em seus lares. Se quisermos avançar nessa questão temos que avançar na capacitação do professor enquanto leitor e produtor de texto, torná-lo capaz de intervir, intervindo na sua formação.

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Na tematização da prática o Coordenador Pedagógico ele acompanha a prática docente capturando-a e registrando-a para depois conversar com o professor confrontando os registros com o planejamento do professor, fazendo devolutivas, ajudando se necessário, trazendo contribuições para a melhoria didática na apresentação de determinado conteúdo, etc.

32

9. RESULTADOS ESPERADOS

O que esperamos com esse projeto é melhorar as práticas pedagógicas na escola de forma a reduzir as situações de não alfabetização.

Não consideramos esse trabalho simples e de fácil execução, mas acreditamos que quando percebemos que podemos, através da formação, tanto do Coordenador Pedagógico quanto do professor, ter uma postura de agentes de transformação, fugindo do determinismo a que a escola parece estar condenada, onde poucos se sentem responsáveis pelas mudanças necessárias, intervir de forma consciente e alterar o quadro que ora se apresenta.

Também não me percebo capaz de intervir em todas as carências que foram e serão detectadas ao longo da execução desse plano de ação, mas diante da responsabilidade que a função me exige não poderei me acomodar, terei que incessantemente me capacitar para contribuir com a melhoria da prática do professor.

Considerando todas as carências que a escola pública vive hoje, resultado de toda essa desigualdade social que aí está, é utopia acreditar que conseguiremos, apenas com esforço da equipe da escola, sanar todas as nossas dificuldades. Mas se conseguirmos reduzir o número de alunos que passam para o 6º ano em situação de analfabetismo funcional, alfabetizando de fato a grande maioria deles até o 3º ano, possibilitando que cheguem ao 4º ano com condições de ampliar o seu rol de conhecimentos, já terá sido um grande avanço.

Para o alcance desses resultados espero mudar a visão do professor sobre o processo de ensino dos alunos mostrando que para que nossos alunos sejam bons leitores e bons escritores é preciso garantir na alfabetização situações de comunicação contextualizadas.

10. CRONOGRAMA

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Ações

 

Fev

Mar

Abr

Mai

Jun

Jul

Ago

Set

Out

Nov

Apresentação do Plano de Ação aos professores

X

                 

Exposição dos índices e resultados da escola (Fluxo, evasão escolar, relação idade/série, desempenho dos alunos nas avaliações de português e matemática na Prova Brasil)

X

                 

Planejamento, com professores, de atividades que possibilitem avaliar as hipóteses dos alunos do primeiro ao terceiro ano.

X

X

               

Avaliação diagnóstica dos alunos

 

X

                 

Organização dos dados da avaliação em tabelas e gráficos possibilitando a visualização do desempenho dos alunos.

X

 

X

   

X

 

X

   

Aprofundamento teórico sobre os níveis do processo de alfabetização e letramento e divisão dos alunos em grupos produtivos.

X

X

               

Rever e reelaborar, quando necessário, as competências a serem construídas pelos alunos dos três anos do Ciclo de Alfabetização.

X

X

               

Realizar o planejamento anual e elaborar o Plano de Curso atentando para situações de aprendizagem

X

                 

Acompanhar semanalmente o Plano de Aula do Professor, intervindo quando necessário para que as aulas estejam dentro do objetivo maior que é alfabetizar letrando.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Promover

a

capacitação

docente

nos

Encontros

                   

Pedagógicos.

 

X

X

X

X

Elaborar projetos, em parceria com os professores, que promovam a leitura e escrita.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

34

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, L. R. A dimensão relacional no processo de formação docente: uma abordagem possível. In: Bruno, E. B.G; Almeida, L. R. & Christov, L. H. S. (Orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2006.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988. 24ª. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.

BRUNO. Eliane; ABREU. Luci. O coordenador Pedagógico e a questão do fracasso escolar. In: ALMEIDA. Laurinda; PLACO, Vera (orgs). O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade. 7ª. ed. São Paulo: Loyola, 2006.

FERNANDES, Claudia; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. O coordenador pedagógico e a formação de professores:

intenções, tensões e contradições. 2011

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Ed. Artmed,

2002.

LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009.

MARTINS. Ana Rita; SANTOMAURO. Beatriz e BIBIANO, Bianca. Como agrupo meus alunos? Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e- avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml?page=0#> Acesso em: 12 de out. 2012.

MEC. SEED. TVE, Salto para o Futuro. Letra Viva: práticas de Leitura e Escrita. Disponível em <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/165418Letraviva.pdf> Acesso em: 20 de out. 2012.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. In.: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005

em

<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4807> Acesso em: 12 de out. de 2012.

TV Escola. Todos

Podem

aprender

a

ler

e

escrever.

Disponível

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2011.

Anexo

Competências mínimas a serem construídas em Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo de Alfabetização:

a) Primeiro ano de escolaridade.

 

Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.

Ouvir com atenção textos lidos.

Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.

Conhecer e recontar repertório variado de textos literários.

Língua Portuguesa

Escrever textos de memória de acordo com sua hipótese de escrita.

Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.

Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.

Localizar palavras em textos.

Escrever usando a hipótese silábica com ou sem valor sonoro convencional.

 

Reescrever ditando textos conhecidos.

Revisar textos coletivamente, apoiados em leitura em voz alta feita pelo

professor.

 

Ampliar o conhecimento dos números.

Contar oral e mentalmente objetos.

Utilizar estratégias pessoais para resolver problemas que envolvam as quatro

operações.

Matemática

Indicar o número certo quando houver poucos objetos.

Ler mapas e plantas baixas simples.

Identificar e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.

 

Montar e desmontar embalagens tridimensionais.

Usar o calendário.

Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e

capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.

Começar e usar e a fazer tabelas simples.

b) Segundo ano de escolaridade

 

Participar de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para

diferentes interlocutores.

Recontar histórias conhecidas recuperando características da linguagem do

Língua Portuguesa

texto original.

Apreciar textos literários.

Ler, com ajuda, diferentes gêneros.

Ler, por si mesmo, textos conhecidos.

Entender o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos.

 

Escrever alfabeticamente textos que conhece de memória.

Reescrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho.

Produzir textos simples de autoria.

 

Realizar contagem oral.

Saber regras do sistema numérico.

Matemática

Ler e produzir escritas numéricas.

Identificar e representar diferentes formas geométricas.

Utilizar sistemas de medidas convencionais.

 

Usar e fazer tabelas e gráficos de colunas.

c) Terceiro ano de escolaridade

 

Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando

e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar

Língua Portuguesa

opiniões sobre o assunto tratado.

Apreciar e ler textos literários.

Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc).

Reescrever de próprio punho histórias conhecidas, considerando as

características da linguagem escrita.

 

Produzir textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com

colegas.

 

Utilizar o sistema numérico em sua forma convencional.

Articular melhor os números em estratégias de cálculo mental.

Usar técnicas convencionais de adição e subtração.

Começar a sistematizar algoritmos (conta armada).

Ampliação do uso das operações de adição, subtração, multiplicação e

Matemática

divisão.

Interpretar representações do espaço.

Aprimorar o uso da linguagem específica para figuras e formas.

 

Saber ver as horas.

Utilizar o sistema métrico (convencional ou não) com mais precisão.

Aprimorar o uso de tabelas simples e usar gráficos com colunas e barras.