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Revista Desempenho, v. 11, n. 2, Dezembro/2010 www.revistadesempenho.org.

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AQUISIO DA LEITURA: LETRAMENTO OU MTODO FNICO? 1


Patrcia Ribeiro de Andrade Resumo O artigo traz uma exposio de pesquisas sobre aquisio da leitura, dos anos de 1990 aos dias atuais, com o propsito de examinar, a partir delas, concepes tericas vigentes que tm desenhado o quadro evolutivo das proposies neste campo. So considerados estudos que discutem letramento, cognio e estudos que avaliam a influncia da tipologia dos sistemas ortogrficos das lnguas s quais os aprendizes esto expostos. Faz algumas consideraes a respeito dos distrbios que influenciam no aprendizado da leitura. Palavras-chave: Aquisio da leitura, Cognio, Psicolingustica, Letramento, Conscincia fonolgica Abstract This article brings an exposition of research on reading acquisition, taking into account the year of 1990 and the present days, with the purpose of examining, from them, existing theoretical concepts that have drawn the evolutionary of the propositions in this field. Are considered studies that discuss literacy, cognition and studies evaluating the influence of the type of spelling systems of languages which learners are exposed to. It makes some considerations about the disturbances that have influence on reading learning. Keywords: Acquisition of reading, Cognition, Psycholinguistics, Literacy, Phonological awareness.

1 INTRODUO Ao se empreender esta pesquisa, imaginou-se que, a despeito do imenso volume de tratados sobre o tema, haveria uma convergncia entre as concepes de leitura e elas poderiam harmonicamente conviver e at se mesclar, independentemente das correntes tericas s quais cada concepo est ligada. No entanto, no o que acontece. Considere-se, por exemplo, dois trechos retirados de fontes diferentes, em que os autores se valem de ilustraes muito semelhantes ao discutirem o conceito de leitura:
Jonas aprendeu, sozinho, a ler letras gregas, sem ter ainda aprendido o idioma grego. Andrpolis cresceu falando grego, mas no foi alfabetizado nesse idioma. Um dia Andrpolis recebe uma carta da Grcia e pede que Jonas a leia. Jonas capaz de pronunciar as letras, mas no consegue compreender o que l; Andrpolis consegue entender, mas incapaz de pronunciar as letras. Qual

Disciplina: Aquisio da Linguagem, ministrada pela Professora Dra. Lilian Cristine Scherer. Programa de Ps-Graduao em Letras da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

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deles est, de fato, lendo? Resposta: os dois juntos. (FISCHER, 2006, p. 11). Ler e compreender Depois que o poeta ingls Milton se tornou cego e resolveu reler os clssicos, ele ensinou suas filhas a decodificar textos em Grego, embora elas no pudessem compreender uma s palavra desse idioma. Podemos afirmar que Milton estava lendo? No, ele simplesmente ouvia a leitura feita por suas filhas. Mesmo se fosse analfabeto, mas soubesse Grego, ele poderia compreender. E as filhas de Milton, estariam lendo? Naturalmente que sim, elas estavam simplesmente lendo. Extrado de: Morais, La science de La lecture: dun regard sur le pass un regard sur l`avenir, 2003. (BRASIL, p. 2003).

O primeiro trecho foi retirado da obra Histria da leitura. J o segundo trecho consta do Relatrio final do grupo de trabalho Alfabetiza o infantil: os novos caminhos, apresentado Cmara de Deputados, em 2003. Portanto, os dois textos tm funes e objetivos totalmente distintos. Mas, apesar dessas diferenas, intriga o fato de os dois discursos utilizarem ilustraes similares e chegarem a concluses totalmente dspares. Qual seria a razo disto? As sees que se seguem abordaro, forosamente, essa questo, pois as propostas tericas e metodolgicas, especialmente se envolvem rupturas, no surgem ou se substituem, pacificamente. Mediante tais observaes, o presente estudo intenta apresentar alguns trabalhos realizados sobre a aquisio da leitura, com o objetivo de esboar as linhas gerais destes, de modo a verificar os elementos motivadores das investigaes realizadas, as linhas tericas seguidas e os resultados alcanados ou que se acredita poder alcanar. No se trata de uma reviso bibliogrfica sobre o tema, mas de um estudo que se restringe literatura centrada em questes cognitivas, das quais se tm extrado possibilidades de mudanas de mtodos para o ensino de leitura, e a focalizao tambm da perspectiva do letramento, por ser este um conceito central nas discusses da aquisio da leitura, em funo do seu carter social. 2 TENDNCIAS TERICO/METODOLGICAS Soares (2004b) situa os estudos voltados para aprendizagem da lngua escrita, utilizando o termo facetas. Nas palavras da autora, as mais relevantes so as seguintes: a fnica, a da leitura fluente, a faceta da leitura compreensiva, a faceta da identificao e uso adequado das diferentes funes
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da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gneros de texto (cf. pp. 3-4). Cada uma delas responde pelo quadro terico ao qual se vincula. Em termos de desenvolvimento terico, Soares remete aos paradigmas que vm recobrindo as proposies em torno da alfabetizao, desde os anos de 1960 aos dias de hoje. Observe-se:
Segundo Gaffney e Anderson (2000, p. 57), as ltimas trs dcadas assistiram a mudanas de paradigmas tericos no campo da alfabetizao que podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, substitudo, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avana, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural. [...] Embora Gaffney e Anderson situem essas mudanas paradigmticas no contexto norteamericano, pode-se reconhecer as mesmas mudanas no Brasil, aproximadamente no mesmo perodo [...] pode-se afirmar que, tal como ocorreu nos Estados Unidos, tambm no Brasil os anos de 1980 e 1990 assistiram ao domnio hegemnico, na rea da alfabetizao, do paradigma cognitivista, que aqui se difundiu sob a discutvel denominao de construtivismo (posteriormente, socioconstrutivismo). (SOARES, 2004a, p. 10).

Atentando para tais paradigmas, pode-se ter uma idia de como eles se espraiam, levando em conta o que afirma Kleiman (2004) sobre as correntes tericas prevalentes, a partir dos anos de 1975: a Psicolingustica, a Psicologia Cognitiva e a Lingustica textual, as quais pressupem que o aprendizado da leitura advm de um comportamento ativo do leitor, em que este, a partir de estmulos, elabora hipteses, inferncias e aciona conhecimentos de sua prpria experincia. Kleiman apresenta um esquema, no qual o quadroresumo1 se espelha, para ilustrar as correntes desse perodo e a concepo que elas trazem de leitor:
1975Correntes terico-metodolgicas Psicolingustica Leitor sujeito cognitivo Psicologia cognitiva inteligente compreenso faz hipteses funcionamento cognitivo faz inferncias Lingustica textual mobiliza saberes em novas mecanismos de textualizao e imprevisveis combinaes tipologia textual legibilidade/intertextualidade Quadro-resumo 1 A partir do esquema de Kleiman (2004, p. 15) Leitor reage a estmulos

Relativamente aos anos de 1990 em diante, a autora observa que prevalecem as seguintes correntes terico-metodolgicas: Estudos do Letramento, Cincias Sociais, Sociolingustica Interacional, Teorias da
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Enunciao, Anlise Crtica do Discurso, em que o foco a leitura voltada para prticas sociais, como se pode visualizar no quadro-resumo 2:

1990Vertentes terico-metodolgicas Estudos do letramento Cincias Sociais (Antropologia, Etnografia e Histria) Sociolingustica interacional Teorias da enunciao Anlise crtica do discurso Interao Gnero Discurso Prticas locais de leitura Leituras ordinrias Textos multimodais Mltiplos domnios discursivos Letramento nas comunidades Problematizao da escrita

Quadro-resumo 2 A partir do esquema de Kleiman (2004, p. 16).

O paradigma cognitivista, modelo terico vigente entre 1980 e 1990 (conforme encontra-se em Soares, 2004a) nos Estados Unidos, assim como no Brasil, serviu de base s pesquisas psicolingusticas, com o diferencial de que nos Estados Unidos este paradigma deu origem whole language,

delineando uma concepo de aprendizado aplicvel a todo e qualquer conhecimento escolar, uma vez que pressupunha que o aprendizado da linguagem determinava o conhecimento a ser adquirido noutros campos (concepo holstica de linguagem, aprendizagem e ensino); enquanto no Brasil tal paradigma traduziu-se num modelo apenas para alfabetizao, sob a gide das propostas de Emlia Ferreiro, referentes psicognese da escrita, aqui disseminadas como proposta construtivista e socioconstrutivista. Sobre a relevncia de tal proposta, a autora ressalta:
a perspectiva psicogentica [...] alterou profundamente a concepo do processo de construo da representao da lngua escrita, pela criana, que deixa de ser considerada como dependente de estmulos externos para aprender o sistema de escrita [...] e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representao, interagindo com a lngua escrita em seus usos e prticas sociais, isto , interagindo com material para ler, no com material artificialmente produzido para aprender a ler [...] (SOARES, 2004a, pp. 10-11).

Conforme essa autora, com a concepo de alfabetizao norteada pela tendncia construtivista, houve uma conduo insatisfatria do processo, devido a equvocos que levaram ao que Soares denominou de desinveno da alfabetizao, caracterizada pela perda de especificidade do processo de alfabetizao:
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dirigindo-se o foco para o processo de construo do sistema de escrita pela criana, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construo, que , fundamentalmente, um objeto lingstico constitudo, quer se considere o sistema alfabtico quer o sistema ortogrfico, de relaes convencionais e freqentemente arbitrrias entre fonemas e grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicolgica da alfabetizao, obscureceu-se sua faceta lingstica fontica e fonolgica. (SOARES, 2004a, p. 11).

Alm dessa desconsiderao da natureza do objeto de conhecimento, ou seja, do cdigo escrito, para Soares, nesse perodo, o ensino da leitura ganhou em teoria, ao tempo em que perdia em mtodo de alfabetizao; e, por fim, o surgimento dos Estudos do Letramento ocasionou uma pedagogia em que o cdigo escrito no era definitivamente focalizado, por se acreditar que apenas o contato intenso com material escrito encontrado no entorno social propiciaria ao aprendiz a aquisio da leitura (cf. SOARES, 2004a, p. 11). Essa falsa inferncia gerou consequncias como menciona a autora:
o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente que a percepo que se comea a ter, de que, se as crianas esto sendo, de certa forma, letradas na escola, no esto sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo soluo de um retorno alfabetizao como processo autnomo, independente do letramento e anterior a ele. (SOARES, 2004a, p. 11).

Nesta altura, cabe uma abordagem sobre o letramento, considerando a influncia dessa tendncia na formao de leitores, iniciada no Brasil, a partir dos anos de 1990, tendo sido fortalecida, principalmente pela determinao de estudiosos que entendem que a negao da importncia do letramento, quando da aquisio da leitura, representa um desastroso retrocesso. 2.1 Letramento O vocbulo letramento usado para designar o domnio, por parte do indivduo, do registro escrito da lngua, em situaes concretas de uso; ou seja, possuir letramento ser capaz de lidar com a lngua escrita nas mais diversas prticas sociais. A concepo de letramento distingue-se do que se compreende por alfabetizao, embora autores que se dedicam aos estudos do letramento entendam que uma noo poderia ser tomada pela outra, caso as prticas no fossem to distintas quanto so. Soares (2004b), por exemplo, considera que a alfabetizao precisaria ser ressignificada para recobrir o denominado processo de letramento, pois
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da forma como compreendida e praticada (levando o aprendiz apenas a dominar o sistema alfabtico e ortogrfico) alfabetizao no pode ser confundida com letramento, embora entenda como um imperativo a necessidade de a instituio escolar tomar os dois processos como complementares, indissociveis e interdependentes. (Cf. SOARES, 2004b, p. 2). Os dois processos, de fato, no so excludentes: letramento pressupe a participao ativa da criana no mundo da linguagem escrita, lidando com os mais variados gneros textuais, de modo que possa adquirir experincias ligadas cultura escrita da sociedade; no processo de alfabetizao, o cdigo escrito estudado sistematicamente, de forma que a criana possa adquirir habilidade para reconhecer as relaes entre os sons da fala e as letras que representam esses sons, alm de adquirir a conscincia fonolgica, distinguindo unidades que formam as palavras; isto lhe permitir decodificar (ler) e codificar (escrever). Ou seja, desenvolver a capacidade de transpor a lngua oral para escrita. Segundo Emlia Ferreiro um termo pode at ser substitudo pelo outro, mas jamais deveriam co-existir, pois ela no concebe alfabetizao separadamente do processo de letramento. Considere-se um trecho de uma entrevista concedida pela autora Revista Nova Escola, ao ser indagada com a questo O que significa, ento, estar alfabetizado hoje?:
poder transitar com eficincia e sem temor numa intrincada trama de prticas sociais ligadas escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes prticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propsitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e tambm, no se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligncia de um certo modo de composio, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literria. Se algo parecido com isso estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido to difcil. No uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais 2 cedo comear, melhor.

Kleiman afirma que, na perspectiva do letramento, entram em relevo os aspectos situacionais dos usos:
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Entrevista Revista Nova Escola: Emilia Ferreiro: ''O momento atual interessante porque pe a escola em crise'' Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/momento-atual-423395.shtml. Acesso em 20 Abr. 2011.

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Nessa perspectiva, os usos da leitura esto ligados situao; so determinados pelas histrias dos participantes, pelas caractersticas da instituio em que se encontram, pelo grau de formalidade ou informalidade da situao, pelo objetivo da atividade de leitura, diferindo segundo o grupo social. Tudo isso reala a diferena e a multiplicidade dos discursos que envolvem e constituem os sujeitos e que determinam esses diferentes modos de ler. (KLEIMAN, 2004, p. 14).

Ainda sobre essa questo, interessante observar o que enfatiza lie Barjard, num artigo com o sugestivo ttulo Nova embalagem, mercadoria antiga:
O alfabetizador no pode ignorar o percurso letrado anterior escolarizao. O professor de primeira srie no pode mais ser o anfitrio da iniciao escrita, que ocorre muito antes da alfabetizao formal: a escolha da metodologia deve levar esse fato em considerao. (BARJARD, 2006, p. 504)

Mas, importante tambm salientar que, a despeito da relevncia do letramento, as autoras Soares e Kleiman fazem algumas ressalvas, devido ao despreparo em se lidar com a transposio das teorias para o ensino. Ao tratarem do tema, essas estudiosas no se furtam em assumir uma postura ao mesmo tempo crtica e cuidadosa: Kleiman est sempre chamando a ateno para a importncia da formao dos futuros professores e dos que j so profissionais, tanto numa perspectiva mais ampla das cincias sociais que adentram na questo do letramento, como tambm relativamente formao especfica em estudos lingusticos propriamente ditos, como os das reas da sociolingustica, do discurso, da lingustica do texto, etc. (cf. p. ex. KLEIMAN, 2004, 2007, 2008); j Soares, reiteradamente, demonstra que, no caso da educao brasileira, crucial estabelecer limites bem delineados entre letramento e alfabetizao, por conta dos equvocos tericos que tm sido identificados, por trs dos mtodos, que acabam ocasionando crticas a propostas bem fundamentadas (cf. p. ex. SOARES, 2004a, 2004b). Embora Soares reconhea o quanto necessria uma mudana no atual quadro da educao infantil e defenda a necessidade de se adotarem prticas que contemplem o aprendizado da lngua escrita como um todo (tanto da perspectiva de domnio do sistema, quanto da perspectiva do seu uso social), j no incio da educao escolar, ela rejeita o movimento atual contra as conquistas tericas e pedaggicas alcanadas nos ltimos anos e avalia os antagonismos antes como poltico do que teoricamente motivados:
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O que preciso reconhecer que o antagonismo, que gera radicalismos, mais poltico que propriamente conceitual, pois bvio que tanto a whole language, nos Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a aprendizagem das relaes grafofnicas como parte integrante da aprendizagem da lngua escrita ocorreria a algum a possibilidade de se ter acesso cultura escrita sem a aprendizagem das relaes entre o sistema fonolgico e o sistema alfabtico? (SOARES, 2004a, p.14)

Mais adiante este assunto ser novamente tratado, em funo da polmica que se tem travado no Brasil devido s divergncias tericas e proposies pedaggicas relacionadas ao ensino de leitura, como se pode conferir na prxima seo. 2.2 Cognio e mtodo fnico Se no Brasil, no que tange ao aprendizado de leitura, a dcada de 1990 foi marcada por uma concepo, sobretudo, social do processo, o segundo milnio assiste ao nascimento de uma tentativa de rompimento com tal perspectiva, delineando novas proposies para o campo, e isto tem se dado atravs de fortes crticas aos modelos atuais da educao infantil. Em virtude disto, profissionais da rea trazem em suas pesquisas inquietaes que, de fato, tm sua razo de ser; alm das severas crticas, existem hoje os mecanismos oficiais de controle da educao, sem falar da mdia que propaga resultados provenientes desses mecanismos, sem que as outras vozes sejam ouvidas (pesquisadores, professores, alunos, pais...). Considerem-se as palavras de Kleiman sobre o assunto:
As mudanas no sistema educacional em curso [...] criam uma situao de incerteza que desestabiliza o professor alfabetizador e o professor de lngua materna, como j apontei em trabalho anterior (KLEIMAN, 2006). De fato, a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1997) e para o Ensino Mdio (1999, 2001, 2006), o estabelecimento de um sistema de avaliao permanente do livro didtico (PNLD, 1997); as diversas avaliaes dos alunos das escolas pblicas (SAEB, 1997; ENEM, 1999), a obrigatoriedade de curso universitrio para professores (Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96); o exame nacional de egressos dos cursos universitrios (Provo (1996-2003) e ENAD, 2004), que trazem novas exigncias e deveres sem os concomitantes direitos, contribuem para o desnimo generalizado que reina entre esses profissionais. (KLEIMAN, 2008, p. 488).

A autora traduz perfeitamente o sentimento de desnimo que assola os professores de lngua materna diante de todas essas imposies e sem que haja contrapartidas. Do mesmo jeito que no se devem obscurecer os
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possveis mritos dessas ferramentas, no se pode, todavia, aceit-las como infalveis e sem reflexes sobre a forma como so urdidas e aplicadas. Alm destes j bastante conhecidos, relevante fazer algumas reflexes sobre o Relatrio final do grupo de trabalho Alfabetizao infantil: os novos caminhos (BRASIL, 2003), atravs do qual a poltica brasileira tenta fazer uma espcie de reviravolta no atual cenrio alfabetizador, defendendo uma pedagogia que, para alguns estudiosos, representa um retrocesso no campo da aquisio da lngua escrita (cf. BARJARD, 2006; BELINTANE, 2006; SOARES, 2004a). Para compreender as intenes que motivam o relatrio interessante ler na ntegra o apelo ao leitor, logo no incio do texto:
A leitura deste relatrio ter maior proveito se, antes de inici-la, o interessado tentar refletir sobre questes como as formuladas a seguir. Por que, ao final do primeiro ano de alfabetizao, alunos de pases como Espanha e Alemanha tm melhor desempenho em leitura do que alunos de pases como Portugal, Frana e Inglaterra? Se tudo o que importa na alfabetizao extrair sentido de textos, como explicar essas diferenas? No preciso saber ler para compreender um texto. Basta saber ouvir. O que especfico habilidade de ler? Qual a essncia da leitura? O que significa aprender a ler? Se a alfabetizao for considerada um fenmeno natural, resultante da exposio a textos num ambiente letrado, como explicar que milhes de adultos permaneam incapazes de ler e escrever de forma adequada? Por que os alunos levam, em geral, mais tempo para aprender a escrever do que a ler? Por que aprender a ler mais fcil para um cego de nascena do que para um surdo de nascena? O que isso nos ensina sobre a natureza da aprendizagem da leitura? Todos os mtodos de alfabetizao so equivalentes? Ou existem evidncias que favorecem a adoo de determinados mtodos? Existe diferena entre o objetivo e o processo de aprender a ler? Existe diferena entre aprender a ler e ler para aprender? Os autores esperam que o relatrio contribua para que o Brasil tome conscincia dos avanos da Cincia Cognitiva da Leitura e das prticas de alfabetizao desenvolvidas em pases sintonizados com esses avanos, e utilize essas informaes para rever suas polticas e prticas de alfabetizao. (BRASIL, 2003, p. 13).

A cada tpico do excerto acima, possvel entrever-se crticas s perspectivas terico-metodolgicas que tm norteado o ensino de lngua escrita no pas e, no pargrafo final, o documento torna explcita sua inteno: a educao brasileira deve rever suas polticas e prticas de alfabetizao e adotar os postulados da Cincia Cognitiva da Leitura.
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Essa adoo refere-se a abraar os mandamentos do mtodo fnico de alfabetizao, pois este se baseia em pesquisas derivadas da tradi o mais rigorosa da cincia experimental, obedecendo as mesmas regras aplicveis s demais cincias experimentais, como a fsica ou a biologia, tendo possibilitado ao estudo da alfabetizao romper com o mundo da especulao e do amadorismo (BRASIL, 2003, p. 17). Para uma maior compreenso dos argumentos apresentados no relatrio, sero aqui tratados alguns princpios do mtodo fnico, desenvolvido no bojo da Psicolingustica Cognitiva. Porm, antes de se abordar o caminho sugerido por esta cincia, faz-se necessrio o conhecimento da concepo de leitura defendida no documento de que ora se trata. Observe-se:
Ler consiste na capacidade de extrair a pronncia e o sentido de uma palavra a partir de sinais grficos. [...] Ler implica, antes de mais nada, a capacidade de identificar uma palavra. O propsito da leitura a compreenso. O propsito da alfabetizao ajudar as crianas a compreender o que lem e a desenvolver estratgias para continuar a ler com autonomia. [...] Lemos para compreender. O propsito da leitura a compreenso. Mas ler no o mesmo que compreender. Podemos ler sem compreender. Podemos compreender sem ler. Ler diferente de aprender a ler. O processo de aprender a ler no pode ser confundido com o propsito da leitura. [...] Conquanto esteja embebido num contexto de mltiplos objetivos e propsitos, o primeiro estgio de aquisio da leitura (isto , aprender a ler) referese precipuamente ao desenvolvimento da capacidade de identificar as palavras com eficincia e preciso. O reconhecimento de palavras necessrio para a compreenso da leitura. Ele deve ser o foco de programas de alfabetizao. Outras competncias e habilidades relacionadas com a compreenso da leitura devem ser o foco prioritrio dos anos subseqentes do ensino da lngua materna. (BRASIL, 2003, pp. 22-23).

O texto anedtico constante na introduo deste trabalho, retirada deste mesmo relatrio, perfeita para ilustrar a concepo de leitura acima: a cegueira do poeta Milton o impede de ler em grego, mas as suas filhas, que nada compreendiam dessa lngua, no entanto sabiam decodificar os grafes, transmitiam o contedo ao pai. O texto do relatrio conclui que quem estava de fato lendo eram as filhas e no o pai. a capacidade de reconhecer as palavras, ou os grafes, que define se o indivduo sabe ler ou no. A atribuio de sentido ao cdigo uma competncia a ser adquirida posteriormente, nos anos subseqentes do ensino da lngua materna, pois ler decodificar, a compreenso do que se l, no leitura propriamente dita e sim um propsito.

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J a outra anedota, tambm apresentada na introduo deste texto e que descreve uma situao muito parecida, leva o estudioso Steven Fischer a concluir que, tanto o leitor da carta quanto o ouvinte estavam lendo, embora o ouvinte no identificasse os grafes e o leitor no atribusse sentido a eles. Ao que parece, enquanto pesquisadores e estudiosos esto bastante convencidos de quais sejam os requisitos necessrios ao aprendizado da lngua escrita, mediante os postulados das correntes tericas em que seus estudos baseiam-se, aplicar os resultados de tais estudos ao ensino est se tornando uma tarefa cada vez mais complicada, pois so tantas as posies, tantos argumentos totalmente distintos entre si, defendendo uma tendncia ou outra, que os professores precisam estar muito bem preparados para decidir. Da mesma forma que as prticas construtivistas, cuja meta o letramento, devem ser hoje bastante conhecidas dos professores que atuam na rea de alfabetizao, o mtodo fnico, tecido no bojo do conhecimento produzido pela Psicolingustica Cognitivista, no traz novidades metodolgicas, mas apenas renova e amplia argumentos a favor deste mtodo, em virtude do desenvolvimento tecnolgico. Com a ajuda de moderna aparelhagem de mapeamento cerebral, as cincias neurais trazem novos conhecimentos sobre o funcionamento do crebro (SCLIAR-CABRAL, 2009) e tais conhecimentos so aproveitados na construo teorias sobre como se d o aprendizado, ao passo que estas teorias do origem a mtodos de ensino. Considere-se a afirmativa a seguir:
[...] pode-se pensar que o crescimento frontal que antecede o incio da aprendizagem da leitura cria as condies neuronais necessrias ao trabalho metafonolgico, o que ir permitir criana realizar a descoberta do princpio alfabtico e adquirir, em parte por reflexo, as regras de base do cdigo ortogrfico da sua lngua. [...] o processo de crescimento relativamente mais importante das reas da linguagem a partir dos seis anos assegurar, entre outras aquisies, o estabelecimento de redes neuronais que permitiro automatizar a identificao das palavras escritas. (MORAIS, KOLINSKY, GRIMMCABRAL, 2004).

No que respeita, entretanto, ao mtodo fnico, o qual apresentado no Relatrio final do grupo de trabalho Alfabetizao infantil: os novos caminhos como algo inusitado, , todavia, bastante conhecido da alfabetizao
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tradicional, pois se baseia no ensino do sistema alfabtico, associado ao sistema fontico e fonolgico da lngua falada. a descoberta do princpio alfabtico, o domnio progressivo do cdigo ortogrfico, a automatizao da descodificao e a constituio de um lxico ortogrfico. (MORAIS, KOLINSKY, GRIMM-CABRAL, 2004). A teoria psicolingustica postula que aprender a ler e escrever depende exclusivamente da linguagem; so atividades particularmente ligadas a processos e representaes da fonologia natural. Portanto, ler extrair a pronncia que corresponde a uma representao grfica da linguagem falada. (Cf. MORAIS, KOLINSKY, GRIMM-CABRAL, 2004). Nesse processo, o aprendiz de leitor primeiro precisa descobrir o princpio alfabtico e ento passar ao domnio do cdigo ortogrfico, automatizar o processo de descodificao, depois passar a aquisio de um lxico ortogrfico. Essa corrente terica indica etapas do aprendizado da lngua escrita, sugerindo o caminho da fonologia como o incio ideal para que o aprendiz adquira o cdigo escrito, do qual a conscincia fonmica o carro-chefe, pois, conforme essa vertente, o acesso consciente aos fonemas um determinante crucial para a qualidade da leitura nos primeiros anos de escolarizao. A teoria aponta ainda habilidades outras como sendo fundamentais para tal aquisio, como a habilidade de ligar fonemas para formar palavras da lngua, de identificar as relaes fonmico-grafmicas e vice-versa,

independentemente da posio do elemento na palavra e essas habilidades devem ser desenvolvidas mediante a explicitao de regras de funcionamento e de exposio repetida s regularidades do sistema. Uma vez que a Psicolingustica Cognitiva uma cincia que se apropria essencialmente de ferramentas e conhecimentos produzidos pelas

neurocincias, pela lingustica formal e psicologia, certamente essa corrente no d conta de tantos outros elementos intervenientes no aprendizado da leitura e da escrita. E com esta conscincia que o conhecimento por ela produzido deve ser aproveitado. Inclusive, os seus limites no permitem que se adentre pelos caminhos, por exemplo, do significado e dos usos. No seria esta a razo de no se encontrar em tal proposta um suporte ao problema da

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compreenso em leitura? pertinente observar o que dizem Basso e Bolzan (s/d) a este respeito:
A conscincia fonolgica ou metafonologia a habilidade de refletir explicitamente sobre a estrutura sonora (SANTOS et al., 1997), ou seja, a capacidade de compreender a maneira pela qual a linguagem oral pode ser dividida em componentes cada vez menores: sentenas em palavras, palavras em slabas e slabas em fonemas (CARVALHO & ALVAREZ, 2000 e FERREIRO et al., 2003). Nesse sentido, a insero das habilidades de anlise fonolgica em um contexto mais amplo de desenvolvimento pode ser explorada em sala de aula, de maneira a complementar as prticas educacionais utilizadas pelos professores. Entretanto, importante salientar que, do ponto de vista pedaggico, a conscincia fonolgica em seus diversos nveis, lxico, silbico e fonmico no uma simples habilidade a ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, a qual est estreitamente relacionada prpria compreenso da linguagem oral, enquanto sistema de significantes. Dessa forma, no pode ser entendida como um mtodo, um pr-requisito ou a nica varivel importante para a aprendizagem da lecto-escrita, um conhecimento necessrio mas no suficiente. (BASSO; BOLZAN (s/d)).

H autores que defendem com muita veemncia a alfabetizao pelo mtodo fnico (cf. p. ex. CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007 o ttulo do primeiro captulo bastante contundente: Por que a educao brasileira precisa do Mtodo Fnico) e autores como Scliar-Cabral (2009) que discutem o aprendizado da lngua escrita atravs de um enfoque interdisciplinar entre neurocincia e prtica social. A forma como cada estudioso da rea concebe o processo de aquisio da lngua escrita responde pelos interesses de cada um, sobretudo politicamente falando. Portanto, imperativo que as propostas sejam sempre muito bem analisadas, antes de simplesmente adot-las como verdades absolutas ou por se acreditar que elas faro milagres, por estarem embasadas em rgidos experimentos cientficos. Pelo que se tem observado at aqui, a produo cientfica sobre aquisio da leitura e da escrita bastante rica, oferecendo queles que atuam na rea bastante material de pesquisa. O presente estudo traz algumas poucas linhas de reflexes e, devido aos seus limites, delineia apenas um panorama, do qual faz parte tambm algumas consideraes sobre as implicaes da tipologia do sistema ortogrfico para aquisio da leitura e ainda alguns tpicos sobre a aprendizagem em condies atpicas, como se pode acompanhar nos itens seguintes.

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3 LEITURA E SISTEMAS DE ESCRITA De acordo com Lyytinen, Erskine e Richardson (2009), o tipo de sistema de escrita das lnguas exerce relevante influncia na aquisio da leitura. Essa constatao interessante principalmente para o enriquecimento de teorias que advogam a causa da importncia da conscincia fonolgica neste aprendizado. Conforme os estudiosos, as teorias sobre o desenvolvimento cognitivo se voltam, na maioria das vezes, para a lngua inglesa, dando pouca ateno ao fato de que a aprendizagem do cdigo escrito depende do contexto da lngua natural. Alm disso, no se considera a interao entre a lngua e a sua ortografia, o que faz com que o grau de diferenas entre os distintos sistemas alfabticos raramente seja discutido, embora as peculiaridades de cada um deles causem impactos na aquisio da leitura. Entre as diferenas, o texto destaca como mais marcante, do ponto de vista do aprendiz, a transparncia do sistema de cada lngua no tocante correspondncia grafema/fonema. (Cf. LYYTINEN, ERSKINE e RICHARDSON, 2009, p. 457). As interferncias mencionadas foram abstradas a partir de um trabalho de comparao entre treze sistemas ortogrficos europeus3, atravs do qual foram verificadas as habilidades de reconhecer e decodificar letras e palavras. A partir dos resultados desse estudo comparativo, os autores constataram que: i) no se identificam diferenas no reconhecimento das letras, uma vez que as crianas atingiram um percentual de reconhecimento delas em 90% ou mais, em todos os sistemas ortogrficos; ii) houve grandes diferenas no reconhecimento das palavras e na habilidade de decodificao: a exatido, especialmente das crianas de lngua inglesa, dinamarquesa, francesa e portuguesa se mostrou mais reduzida em relao quelas que esto expostas a ortografias mais consistentes; iii) o tempo necessrio para o desenvolvimento ideal da leitura vai aumentar em 2,5 anos para crianas que esto expostas a sistemas menos consistentes. Em outras palavras, crianas expostas a sistemas ortogrficos mais consistentes (que trazem maior relao entre
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Sistemas ortogrficos comparados: ingls, holands, alemo, sueco, noruegus, islands, dinamarqus, francs, italiano, espanhol, portugus, grego, finlands. (Cf. LYYTINEN, ERSKINE e RICHARDSON, 2009, p. 459).

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fonema e grafema), precisaro de menos tempo de instruo para o aprendizado da leitura. (Cf. LYYTINEN, ERSKINE e RICHARDSON, 2009, pp. 458-459). Para os autores, os resultados confirmam a existncia de uma diferena qualitativa no processo de aquisio da leitura dependendo da consistncia da ortografia. Em ortografias consistentes onde a relao entre a letra e o som fcil de ser percebida, as habilidades de processamento do alfabeto so suficientes para a aquisio da leitura. Em contraste, em ortografias mais inconsistentes, rotas duplas para leitura so requeridas em termos de suplementao de habilidades alfabticas e logogrficas. (Cf. p. 459). Um dado que chama muito ateno, entre os resultados apresentados, o fato de as crianas de lngua inglesa terem acertado menos de 40% no teste de identificao de palavras, enquanto as crianas finlandesas, por exemplo, acertaram quase 100% das palavras. Segundo os autores, resultados assim no podem ser entendidos como se as crianas de lngua inglesa fossem menos capazes que crianas expostas ao finlands. Os resultados exatamente confirmam a tese de que a tipologia do sistema ortogrfico que determina a qualidade e o tempo da aquisio da leitura pela criana. A caracterstica pouco transparente atribuda ao sistema ortogrfico da lngua inglesa amplamente disseminada. No por outra razo que o linguista ingls Geoffrey Sampson escreve: Se um estrangeiro me disser que a grafia do ingls muito ineficiente, posso contest-lo com fatos concretos e argumentar [...] que nosso registro escrito possui virtudes ocultas que, de certa forma, compensam seus vcios bvios[...] (cf. SAMPSON, 1996, p. 15). Sampson (1996) pesquisou vrios sistemas de escritas, entre os quais o ingls, e demonstra com muita propriedade que, se a tarefa de aprender o sistema escrito da lngua inglesa verdadeiramente penosa, isto se deve principalmente a fatos histricos e polticos que marcaram a Inglaterra e, tambm, devido ao conservadorismo e s enormes complicaes em se promoverem mudanas num sistema to vastamente utilizado. O aprendiz vai adquiri-lo, mas isto demandar muito mais esforos do que em geral acontece com o aprendizado de outros tipos de sistemas, como bem demonstrou o

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estudo abordado anteriormente. Considere-se a esse respeito uma situao no mnimo intrigante narrada por Sampson:
Rozin, Poritsky e Sotsky (1971) trabalharam com crianas americanas do curso primrio que no conseguiam aprender a ler at mesmo palavras como cat gato ou pip caroo, pinta e as ensinaram a ler em uma escrita que usava grafes chineses para representar trinta palavras inglesas. Em... cerca de quatro horas ensinamos as crianas a ler... caracteres chineses que, de muitas formas, eram mais complexos que a ortografia inglesa normal. Contudo, essas mesmas crianas no haviam conseguido adquirir os elementos bsicos de leitura em ingls em quase dois anos de escolaridade. (Cf. SAMPSON, 1996, p. 175).

Embora o estudo feito por Sampson traga informaes muitssimo relevantes para quem se dedica ao estudo da leitura, mais uma vez, devido s limitaes do presente trabalho, no ser possvel fazer uma apreciao mais detida dele. Mas, pertinente ressaltar que as observaes feitas por Sampson (1996), bem como por Lyytinen, Erskine e Richardson (2009), a respeito do funcionamento dos sistemas ortogrficos, merecem figurar nas pesquisas voltadas para o aprendizado da leitura, pois, aparentemente tais sistemas delineiam uma varivel interveniente de suma importncia. 4 O APRENDIZADO DA LEITURA EM CONDIES ATPICAS Este item apresenta um breve exame sobre o aprendizado da leitura por crianas que apresentam problemas de dislexia. Autores como Lyytinen, Erskine e Richardson (2009) e Cruz (2008), concordam que a forma ideal para garantir o aprendizado da leitura por crianas com problemas de dislexia atravs de um trabalho preventivo, o qual parte do pressuposto de que no se deve esperar que a criana primeiramente falhe para depois agir. Esse trabalho de preveno pode acontecer, conforme Cruz, tanto investigando as relaes entre as capacidades de anlise da linguagem oral e a aprendizagem da leitura, como procurando perceber a relao existente entre as concepes precoces sobre linguagem escrita e a aprendizagem da leitura (cf. CRUZ, 2008, p. 1). Tal investigao, por sua vez, no prescinde da abordagem do processamento auditivo, do processamento visual e da memria, conforme ressalta Cruz:
[...] parece lcito considerar que procurar entender e antecipar o desenvolvimento da leitura atravs de um enfoque primrio nas competncias fonolgicas relacionadas com a leitura, no se afigura

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ser um modo abrangente e apropriado para examinar populaes com e sem dificuldades na leitura. Na realidade, parecem existir outros tipos de processamento igualmente importantes para perceber e antecipar o desenvolvimento da leitura, como o processamento visual e o processamento cognitivo, com particular relevo para o processamento sucessivo (nas fases iniciais de aprendizagem da leitura) e para o processamento simultneo (nas fases mais avanadas da referida aprendizagem). (CRUZ, 2008, p. 2).

Para abordagem do problema nessa linha proposta, Cruz (2008), realizou uma pesquisa com 232 crianas, com idade de 6 anos, sendo que 85% dessas pertencentes s classes sociais mdia-alta e mdia, buscando testar nestas os seguintes processamentos: visual, fonolgico (considerando sensibilidade fonolgica, conscincia fonolgica e domnio do princpio alfabtico), e cognitivo (envolvendo planificao, ateno, processamento simultneo e processamento sucessivo) e tambm tarefas de leitura (cf. p. 3-4). Os resultados alcanados, esto abaixo elencados:
i) so diversificadas as informaes que se relacionam com o processo de leitura e que, ao serem usadas, podem providenciar aos investigadores e educadores medidas de rastreio e identificao apropriadas. ii) para alm dos processos fonolgicos, os processos visuais e os processos cognitivos se destacam como essenciais para o domnio da leitura. De um modo mais detalhado, podemos referir que os resultados indicam claramente que as informaes referentes ao domnio do princpio alfabtico (Sons de Letras e Nome de Letras), ateno (Deteco de Nmeros), ao processamento sucessivo (Sries de Palavras), ao processamento simultneo (Relaes Verbais-Espaciais) e ao processamento visual (Discriminao Visual de Smbolos Grficos) so as que esto mais correlacionadas com os nveis iniciais de leitura. iii) os nossos resultados confirmam as descobertas relatadas nos ltimos dez anos, de acordo com as quais a varivel que isoladamente mais parece contribuir para prever o nvel de leitura elementar a identificao de letras. No entanto, parecendo-nos de algum modo surpreendente e digno de relevo, verificamos que entre essas variveis mais correlacionadas com a leitura no se encontra nenhuma varivel referente sensibilidade fonolgica ou conscincia fonolgica, o que parece contrariar alguns estudos que enfatizam a importncia do processamento fonolgico. iv) so quatro os factores que explicam o padro de correlaes dentro do conjunto de variveis observadas. No primeiro factor encontramos as provas de conscincia fonolgica e de domnio do princpio alfabtico. No segundo factor encontramos as provas referentes planificao e ateno. O terceiro factor constitudo exclusivamente pelas provas referentes ao processamento sucessivo. Por fim, no quarto factor, encontramos as provas de sensibilidade fonolgica e as provas de processamento simultneo, as quais tm em comum a necessidade de processar de modo simultneo vrias informaes, auditivas e/ou visuais. (CRUZ, 2008, p. 10).

Sobre esse tema, muitas outras pesquisas merecem apreciao, a exemplo dos trabalhos de Capovilla, Capovilla, Suiter (2004), que traz detalhes
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dos testes aplicados para detectar falhas no aprendizado da leitura; Zorzi (2011) que insere no seu estudo variveis sociais importantes que interferem no aprendizado e que tambm podem acabar trazendo equvocos na interpretao dos dados relativos s falhas do mesmo; e ainda a pesquisa trabalhada no item 3 deste artigo, o estudo Reading and reading disorders, de Lyytinen, Erskine e Richardson (2009), o qual descreve um trabalho de excelncia que envolve preveno e tratamento da dislexia. Um cotejo entre os mais variados trabalhos sobre o tema, certamente enriquece e amplia o universo daqueles que se interessam em contribuir para o aperfeioamento dessa proficincia to fundamental para todos os indivduos das sociedades letradas.

5 CONSIDERAES FINAIS O panorama contido neste trabalho discutiu algumas vises hoje prevalentes no Brasil sobre como se d o aprendizado da leitura. Como se pde perceber, as vises sobre tal processo so, em alguns casos, bastante conflitantes, sobretudo quando a questo envolve interesses polticos. Conforme se demonstrou, os estudos do letramento exercem grande influncia nas prticas alfabetizadoras desde os anos de 1990 at hoje. Embora tal viso esteja bem sedimentada entre aqueles que se dedicam educao infantil, existe, desde o comeo deste milnio, um movimento acentuado no sentido de promover drsticas mudanas, apresentando como justificativa o fato de que o aprendizado da lngua escrita, como hoje se d, ineficaz. Tal postura tem gerado uma polmica que, forosamente, atingir o pensamento e a prtica de estudiosos e profissionais da rea. Alm dessa discusso, o presente estudo fez um pequeno esboo da relao entre sistemas ortogrficos e aprendizado da lngua escrita, indicando pesquisas que discutem a relevncia da tipologia de tais sistemas para esta aquisio. Por fim, tratou-se do problema da aquisio da leitura em condies que envolvem distrbios, a partir do que se verificou o quanto importante o

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trabalho de preveno, alm de tratamentos que no se centrem apenas em fatores lingusticos, mas, tambm, cognitivos e sociais. Referncias
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