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Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepcin: la teora del aprendizaje verbal significativo
Juan Garca Madruga Conferencia pronunciada en el Simposio de Psicologa del Aprendizaje y Desarrollo Curricular, celebrado en septiembre de 198 en !"iedo y organizado por la Subdirecci#n $eneral de %ormaci#n del Profesorado y la Direcci#n Pro"incial del &inisterio de 'ducaci#n y Ciencia, 'spa(a) Tomado de: Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores) (2 !). "esarrollo psicol#gico y educaci#n. Tomo $$ Psicologa de la %ducaci#n. Madrid: Alian&a. Durante los aos de hegemona conductista en la psicologa, los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en reas como la programacin y evaluacin, la dinmica de grupos, la orientacin y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrs de esta minusvaloracin del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepcin reduccionista por la que el aprendizaje humano poda ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. ste es el contexto en el que !usubel desarrolla una 'eora cogni'i(a del aprendi&a)e humano en el aula partiendo, precisamente, de la crtica a la aplicacin mecnica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no signi"icativas y en el laboratorio. Dos son, por tanto, las caractersticas ms relevantes de la obra de !usubel# su car*cter cogniti"o, como queda de mani"iesto en la importancia que en su concepcin tiene el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos o conocimientos en las estructuras previas del sujeto$ y su car*cter aplicado, centrndose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situacin determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos. %on el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicologa, la teora de la asimilacin cognoscitiva de !usubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo educativo, aunque su importancia y consideracin haya sido mayor. sta creciente valoracin de la teora de !usubel, centrada en el aprendizaje verbal signi"icativo, no ha sido algo que se haya conseguido de una manera "cil, ni inmediata$ sino en constante con"rontacin con las concepciones conductistas, que en el campo educativo han o"recido una notable resistencia, y con las concepciones tericas que, con amplia tradicin e importante predicamento actual entre los docentes, ponen el acento en "orma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. stas &ltimas posiciones tericas reclaman para s el cali"icativo exclusivo de progresista y de &nica alternativa al conductismo, al mismo tiempo que han recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la importancia de 'iaget y (runer. Durante este periodo la teora del aprendizaje de

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!usubel, "ormulada ya en los aos sesenta )!usubel, *+,-, *+,./, ha su"rido algunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, y que han sido debido a la colaboracin de otros relevantes investigadores como 0ova1 )!usubel, 0ova1 y 2anesian, *+3.$ 0ova1, *+33/. n este artculo nos centraremos a la teora de la asimilacin cognoscitiva de !usubel, analizando, con cierto detalle, su naturaleza y caractersticas. !simismo, se analizarn las implicaciones de esta teora en la educacin. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepcin-descubrimiento y repetitivo-significativo !l analizar los problemas tericos vinculados a la de"inicin del aprendizaje y la naturaleza de 4ste, !usubel )*+,-,*+,./ observa que buena parte de la con"usin dominante al respecto puede deberse al hecho de que, con "recuencia, los psiclogos educativos han intentado incluir en un solo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente di"erentes. !usubel propone que para clari"icar este tema, en lo que se re"iere al aprendizaje escolar, se establezcan las distinciones que hacen re"erencia a dos tipos di"erentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases "undamentales de aprendizaje que incorpora en su teora. 5a primera de las distinciones es la di"erencia entre los aprendizajes por recepcin y los aprendizajes por descubrimiento. 5a segunda alude a los aprendizajes signi"icativos por oposicin a los mecnicos o repetitivos. 6ediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en las que se pone de mani"iesto el aprendizaje. n el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su "orma "inal, acabada$ no necesita realizar ning&n descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. l aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno$ en este caso el contenido no se da en su "orma acabada, sino que debe ser descubierto por 4l. ste descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo$ el alumno reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. l aprendizaje signi"icativo se distingue por dos caractersticas, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que 4ste ha de adoptar una actitud "avorable para tal tarea, dotando de signi"icado propio a los contenidos que asimila. l aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios )pares asociados, n&meros, etc./, cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten signi"icativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario. !usubel pone el acento en los aprendizajes signi"icativos, poniendo su empeo en la eliminacin del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorsticos tan caractersticos de la enseanza ms tradicional. !simismo, !usubel considera evidente que la principal "uente de conocimientos proviene del aprendizaje signi"icativo por recepcin. l aprendizaje por descubrimiento y, en general, los m4todos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros aos de escolaridad, as como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensin alcanzada mediante el aprendizaje signi"icativo. 7in embargo, el cuerpo bsico de conocimientos de cualquier disciplina acad4mica se adquiere mediante el
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aprendizaje por recepcin signi"icativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a trav4s del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y su cultura )!usubel, 0ova1 y 2anesian, *+3./. Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de "orma que el alumno pueda realizar un aprendizaje signi"icativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorstico o repetitivo. La teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel 8na vez establecidas las di"erencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en "uncin de los continuos recepcin9descubrimiento y signi"icativo9repetitivo, !usubel se propone desarrollar una teora que explique el proceso de asimilacin que se produce en el aprendizaje signi"icativo. %omo ya se mencion, para que el aprendizaje signi"icativo tenga lugar, es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de "orma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que 4ste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. :enemos, por tanto, que para que el aprendizaje signi"icativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se re"iere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se re"ieren al sujeto# a/ 5os nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente signi"icativos$ es decir, su"icientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que posee el sujeto. b/ 5a estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. c/ l sujeto debe mani"estar una disposicin signi"icativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los "actores de atencin y motivacin. n estas tres condiciones se pone de mani"iesto el rasgo central de la teora de !usubel# el hecho de que la adquisicin de nueva in"ormacin que se da en el aprendizaje signi"icativo es un proceso que depende en "orma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a trav4s de la interaccin entre la nueva in"ormacin las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. !dems, ;el resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilacin entre los viejos y los nuevos signi"icados para "ormar una estructura cognoscitiva ms altamente di"erenciada< )!usubel, 0ova1 y 2anesian, *+3. pp. ,39,./. ste proceso de asimilacin cognoscitiva caracterstico del aprendizaje signi"icativo puede realizarse de tres "ormas di"erentes, mediante la subsuncin o el aprendizaje subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. !usubel postula, tal y como lo hace la psicologa cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana est organizada en "orma jerrquica respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. De esta manera, el aprendizaje subordinado o subsuncin se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad, e inclusividad. stas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. xisten dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin# subsuncin derivativa y subsuncin correlativa. 5a subsuncin derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carcter de ejemplo o ilustracin de los conceptos ya existentes o inclusores$ es decir, pueden ser

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derivados de "orma relativamente "cil a partir de los inclusores ya existentes. 0o obstante, el tipo de aprendizaje subordinado ms "recuente se da cuando los nuevos conocimientos son una extensin, elaboracin, modi"icacin o cuali"icacin de los conocimientos que ya posee el sujeto. sta subordinacin correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores. !dems del aprendizaje subordinado o subsuncin, que es la principal "orma de aprendizaje signi"icativo, !usubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el combinatorio. n el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. ste tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un concepto integrador ms amplio e inclusivo. l aprendizaje combinatorio, por su parte, est caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de "orma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes espec"icas en la estructura cognoscitiva del sujeto. 'or el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una "orma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea ms "cil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado. 5a teora de la asimilacin de !usubel sostiene que la interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de "orma trans"ormadora y que el producto "inal supone una modi"icacin tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes. Durante el curso del aprendizaje signi"icativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa# la di"erenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. ! medida que el aprendizaje signi"icativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modi"ican y desarrollan, haci4ndose cada vez ms di"erenciados. ste proceso de di"erenciacin progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada jerrquicamente en la direccin de arriba9abajo, con el consiguiente re"inamiento conceptual, y un "ortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje signi"icativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se puede anclar los nuevos conceptos. n este proceso de di"erenciacin progresiva el que explica la superioridad del aprendizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentacin, en el desarrollo de una leccin a una materia de un curso, de las ideas ms generales e inclusivas al principio de la misma. !simismo, explica, como veremos, la utilizacin de los organizadores avanzados o anticipados. 'or su parte, el proceso de reconciliacin integradora se re"iere a que, en el curso del aprendizaje signi"icativo supraordenado o combinatorio, las modi"icaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalizacin excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados. %omo se ha dicho, la teora de asimilacin de !usubel sostiene que el aprendizaje signi"icativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. ste proceso de asimilacin que explica el aprendizaje explica tambi4n el olvido, al considerar que 4ste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. 7eg&n este tipo de asimilacin, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los ms estables signi"icados de las ideas ya establecidas , haci4ndose espontnea y progresivamente menos disociables de sus ideas9 ancla, hasta llegar el momento en que se con"unden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido.

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ste proceso de olvido en el aprendizaje signi"icativo, mediante asimilacin obliterativa, pone de mani"iesto una vez ms las di"erencias cualitativas entre el aprendizaje signi"icativo y el repetitivo. %omo se ha visto, la superioridad del aprendizaje signi"icativo reside en el establecimiento de conexiones signi"icativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, prestndoles estos &ltimos su estabilidad$ mientras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando ms sujetas a los e"ectos de la inter"erencia. !dems, despu4s que la asimilacin obliterativa, es decir, el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han servido de anclaje para el aprendizaje signi"icativo han adquirido una mayor di"erenciacin y un mayor poder para establecer relaciones signi"icativas con nuevos materiales. 'or el contrario, en el aprendizaje repetitivo despu4s del olvido no se produce la misma intensi"icacin de las posibilidades de nuevos aprendizajes )!usubel, 0ova1 y 2anesian, *+3., pp. *-. y *==/. 5a teora de la asimilacin de conocimientos de !usubel es una concepcin relativamente sistemtica y completa de los aspectos psicolgicos que subyacen a la asimilacin de conocimientos en el aula. >uizs su principal valor consiste en su carcter aplicado ya que conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su prctica cotidiana. 'l aprendizaje "erbal significati"o en el aula+ las e,posiciones y los organizadores anticipados 5a teora de !usubel supone una contundente de"ensa del aprendizaje signi"icativo por recepcin y, por tanto, de los m4todos de exposicin, tanto oral como escrita. !hora bien, eso no quiere decir que !usubel considere que estos m4todos est4n libres de riesgos$ por el contrario, considera que tradicionalmente los m4todos de exposicin han sido mal utilizados. ntre los errores ms comunes cometidos por los docentes en la utilizacin del aprendizaje por recepcin estn# *. el uso prematuro de t4cnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. ?. la presentacin arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organizacin o principios explicatorios. -. el "racaso en la integracin de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente. =. el uso de procedimientos de evaluacin que slo miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en id4ntico contexto a aqu4l en que "ueron aprendidas. :odas estas prcticas docentes "omentan en el alumno la utilizacin de un aprendizaje repetitivo y no signi"icativo. 'or el contrario, !usubel y sus colaboradores )!usubel, 0ova1 y 2anesian, *+3., pp. *?-9*?=/ sostienen que el docente debe "omentar en el alumno el desarrollo de "ormas activas de aprendizaje por recepcin, promoviendo una comprensin precisa e integrada de los nuevos conocimientos. 'ara ello proponen# a. la presentacin de las ideas bsicas uni"icadoras de una disciplina antes de la presentacin de los conceptos ms peri"4ricos. b. la observacin y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos. c. la utilizacin de de"iniciones claras y precisas y la explicacin de las similitudes y di"erencias entre conceptos relacionados.

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d. la exigencia de los alumnos, como criterio de comprensin adecuada, de la re"ormulacin de los nuevos conocimientos en sus propias palabras. stas recomendaciones para los docentes tienen como propsito asegurar una correcta comprensin de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en t4rminos ausubelianos lograr una adecuada integracin de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. 5a idea clave es proporcionar o indicar al alumno cules son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. sta es, precisamente, la "uncin de una t4cnica que se ha convertido en la ms conocida de las aplicaciones educativas de la teora de !usubel, es decir los organizadores anticipados o previos, los cuales se conciben como una material introductorio de mayor nivel de abstraccin., generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a prender. 7e di"erencian, de los res&menes o sumarios que son los conceptos de nivel ms alto o macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la in"ormacin de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en el caso de los organizadores. 6ediante la presentacin de un organizador anticipado antes de una leccin o un texto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar signi"icativamente los nuevos conocimientos. 5a "uncin del organizar anticipado es proporcionar ;andamiaje ideacional< para la retencin e incorporacin estable del material ms detallado y di"erenciado que se va a aprender. Dado que su "uncin es servir de anclaje para los nuevos conocimiento es singularmente importante que est4n expresado en "orma lo ms "amiliar y sencilla, siendo "cilmente comprensibles para el alumno. 5os organizadores pueden se de dos tipos, seg&n el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender. *. organizador expositivo# se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ning&n conocimiento sobre la materia. 7u "uncin es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva in"ormacin, procurando que 4stos pongan en relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms espec"ico. ?. organizador comparativo# en este caso, el alumno est relativamente "amiliarizado con el tema a tratar o, al menos, 4ste puede ponerse en relacin con ideas ya adquiridas$ en tales circunstancias, la "uncin del organizador anticipado es proporcionar el soporte conceptual y "acilitar la discriminacin entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y di"erencias. 8na de las crticas ms usuales a los organizadores anticipados es la "alta de precisin y operacionalizacin en la de"inicin de los mismos. sta crtica, no sin cierta base, ha sido contestada por el propio !usubel, quien sostiene que el mayor grado de especi"icidad que puede lograrse en la de"inicin de los organizadores consiste en describirlos en t4rminos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. sto se debe a la propia naturaleza de los organizadores, dependientes siempre de las caractersticas del material, la edad del alumno y su nivel de "amiliaridad con la in"ormacin que se le presenta. 5a otra crtica "undamental de los organizadores pone en cuestin la e"icacia de los mismos en el aprendizaje y retencin a partir de investigaciones realizadas en textos. (arnes y %la@son )*+3A/ concluyen que los organizadores no parecen ser una t4cnica que "acilite el aprendizaje. 0o aparece, no obstante, que esta crtica sea correcta ya que como el propio !usubel )*+3./ ha sostenido, que la mayor parte de esos estudios
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presentan serias limitaciones metodolgicas, entre las que destacan el hecho de que en las pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de recuerdo libre y no tareas de solucin de problemas que son el tipo ptimo de tareas para comprobar la e"icacia del aprendizaje signi"icativo. !simismo, los estudios ms recientes de 6ayer y otros autores )Dintel y Blover, *+.A$ 6ayer, *+3+, *+.-$ 6ayer y (romage, *+.C/ parecen mostrar que la utilizacin de organizadores anticipados a un texto produce, en determinadas circunstancias, una mejora en los resultados de aprendizaje. 7eg&n 6ayer )*+3+/ los resultados del aprendizaje dependeran de tres "actores# recepcin, disponibilidad y activacin. 5a recepcin se re"iere a si la in"ormacin proveniente del medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos9ancla en la estructura cognoscitiva previa del sujeto y la activacin a si este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integracin de los nuevos conocimientos. !s, la e"icacia se debera a la in"luencia en la disponibilidad y en la activacin, proporcionando y activando los conocimientos9ancla necesarios para la consecucin de una asimilacin signi"icativa. 6ayer )*+3+/ ha sealado tres situaciones en las que los organizadores no resultan &tiles, al no "acilitar la disponibilidad de un contexto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el aprendizaje. cuando el nuevo material a aprender contiene en s mismo los conocimientos pre9requisito, presentados secuencialmente en "orma apropiada y tiende a "acilitar el aprendizaje activo por parte del alumno. - cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo, ni "omenta una activa integracin de la nueva in"ormacin. - cuando el alumno posee ya un conocimiento pro"undo de la in"ormacin que va a aprender y si tiene el hbito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos conocimientos con los ya existentes. %omo podemos notar, la teora de la codi"icacin asimiladora de 6ayer restringe el campo de aplicacin de los organizadores y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teora ausubeliana del aprendizaje signi"icativo al traducirla al lenguaje de la psicologa cognitiva actual. A modo de conclusin 5a teora del aprendizaje signi"icativo de !usubel ha encontrado un importante apoyo en la psicologa educativa. n este campo se ha con"igurando, paulatinamente, una concepcin terica que sostiene que en la comprensin del discurso se ponen de mani"iesto un conjunto de procesos psicolgicos que act&an coordinadamente y que tienen como resultado la construccin de una representacin mental que incluye el contenido semntico, as como un modelo re"erencial o situacional del texto o del discurso. l proceso de compresin del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada, la organizacin jerrquica de las estructuras cognoscitivas, las ideas y conceptos de nivel ms alto tiene una gran importancia en la codi"icacin de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. stas dos caractersticas generales de la comprensin del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepcin ausubeliana del aprendizaje verbal signi"icativo. De estas dos caractersticas se extrae la secuencia en la organizacin de los contenidos, propuesta por !usubel, que consiste en di"erenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y espec"ico, estableciendo al -

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mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para "acilitar la reconciliacin integradora. n cualquier caso, siguiendo a !usubel y a la psicologa cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades o situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno. -eferencias bibliogr*ficas 9 !usubel, D. '. )*+,-/ :he psychology o" meaning"ul verbal learning. 0ueva Dor1# Brune 7tratton. 9 !usubel, D. '. )*+,./ ducational psychology# a cognitive vie@. 0ueva Dor1# 2olt. 9 !usubel, D. '. )*+3./ En de"ense o" advance organizers# a reply to my critics, en Fevie@ o" ducational Fesearch. 9 !usubel, D. '.$ 0ova1, G. D. y 2anesian, 2. )*+3./ cognitive vie@. 0ueva Dor1# 2olt. ducational psychology# a

9 (arnes, (. . y %la@son, . 8. )*+3A/ Do advance organizers "acilitate leraningH Fecommendations "or "urther research based on an analysis o" -? studies, en revie@ o" ducational research. 9 6ayer, b. G. )*+3+/ :he organization o" prose and its e""ects on memory. !msterdam# 0orth 2olland.

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