Você está na página 1de 12

ABORDAR A COMPLEXIDADE ATRAVS DA DESCONSTRUO E DA REFLEXO: IMPLICAES NA ESTRUTURAO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM

CARVALHO, Ana Amlia Amorim (aac@iep.uminho.pt) Universidade do Minho

Resumo A aprendizagem nos nveis avanados , geralmente, caracterizada pela complexidade dos assuntos. Vrios autores (e.g., Morin, Barthes, Spiro, Battram) partilham da opinio de que para se conseguir alcanar uma compreenso adequada de uma situao complexa necessrio a utilizao de mltiplas abordagens ou perspectivas. A abordagem que vamos apresentar baseia-se na Teoria da Flexibilidade Cognitiva e nos estudos que temos realizado, que nos permitiram avaliar a importncia dos seus princpios na aprendizagem e na transferncia do conhecimento para novas situaes. Pudemos tambm constatar que a teoria supra mencionada, proporciona uma anlise em profundidade, mas no desafia o aluno a ter um papel activo na construo do conhecimento. Nesse sentido, sentimos necessidade de facultar ao aluno um papel mais envolvente na aprendizagem, conduzindo-o reflexo atravs de questes, s quais tinha que responder. Os resultados obtidos vieram confirmar a importncia do processo de desconstruo e da reflexo. A nossa investigao mais recente tem incidido sobre a estruturao de objectos de aprendizagem, tendo-se proposto o modelo Mltiplas Perspectivas que s pode ser aplicado em nveis de aprendizagem intermdios (ou avanados). O aluno explora independentemente os objectos de aprendizagem e quer em debates na aula quer atravs de debates no frum convidado a reflectir sobre os objectos de aprendizagem desconstrudos. PALAVRAS-CHAVE Complexidade, Teoria da Flexibilidade Cognitiva, Objectos de Aprendizgem, Modelo Mltiplas Perspectivas.

Introduo

A complexidade surge sobretudo da interconectividade entre elementos, como salienta Battram (2004, p. 36): [o] que torna algo complexo no apenas a diversidade ou o nmero dos seus componentes, mas a sua interconectividade. Morin (1990) insurge-se contra o paradigma da simplificao por se caracterizar pela disjuno e pela reduo, que so um e outro brutalizantes e mutiladores (idem,

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

p. 112). Spiro et al. (1987) tambm concluram que a simplificao dos assuntos pode tornar a matria mais fcil, mas tambm pode levar ao aparecimento de concepes erradas. As abordagens monolticas dificultam a transferncia do conhecimento para novas situaes. Spiro et al. (1988) propem que se evite o excesso de simplificao e regularidade, que se evite a compartimentao, se usem mltiplas representaes e se aprenda o conhecimento conceptual como conhecimento aplicado. Barthes (1970) na anlise efectuada obra Sarrasine de Balzac, tambm salienta a importncia da pluralidade: interprter un texte, ce nest pas lui donner un sens (); cest au contraire apprcier de quel pluriel il est fait (idem, p. 11).

Desconstruo e Travessias temticas

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) foi desenvolvida por Rand Spiro e colaboradores nos finais dos anos 80, para solucionar a dificuldade que os alunos de medicina tinham em transferir o conhecimento para novas situaes. Esta teoria aplicase a assuntos complexos em nveis de aprendizagem intermdios, que Spiro designa de avanados. Segundo Spiro h trs nveis: inicial, avanado e de especializao. No nvel de iniciao o aluno aprende os conceitos de base, enquanto que no nvel avanado the learner must attain a deeper understanding of content material, reason with it, and apply it flexibly in diverse contexts (Spiro et al., 1988: 375). Como o termo avanado intimida, optamos por o designar por intermdio. Este nvel, como se depreende da definio supra mencionada no se prende com a idade mas com o grau de desenvolvimento dos conhecimentos. Podendo haver um nvel intermdio em cada ciclo de aprendizagem. Este nvel segue o inicial ou introdutrio no qual o aluno aprende sobretudo conceitos. Esta teoria centra-se em casos que so analisados ou desconstrudos segundo mltiplas perspectivas ou temas ou pontos de vista. O caso dividido em pequenas unidades, os mini-casos. Esta teoria considera dois processos de aprendizagem: processo de desconstruo e o processo das travessias temticas. No primeiro, cada mini-caso

analisado/desconstrudo segundo vrias perspectivas (ou temas), nas travessias temticas parte-se de um tema ou combinao de temas e seleccionam-se os mini-casos de diferentes casos, em que esse tema est presente.

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

A TFC mais facilmente implementada em hiperdocumentos, que incluem os casos que o professor considera pertinentes para estudar determinado asssunto. No estudo realizado por Carvalho (1999), analisou-se a importncia do processo de desconstruo e das travessias temticas na aprendizagem. Para o efeito conceberam-se trs hiperdocumentos, que abordavam a obra de Ea de Queirs, O Primo Baslio. Um grupo acedia s funcionalidades TFC, outro grupo designado por Sem Travessias Temticas (STT) acedia ao processo de desconstruo e s designao das travessias temticas, e um terceiro Sem Comentrios Temticos (SCT), porque no processo de desconstruo e nas travessias temticas s tinha acesso aos mini-casos e indicao dos temas, como se pode verificar na tabela 1.

Hiperdocumento 1 TFC Teoria da Flexibilidade Cognitiva Descrio dos Temas Desconstruo: Mini-casos, temas indexados e comentrios temticos Travessias Temticas (pr-definidas, com comentrios temticos) Travessia Temtica livre Tabela de contedos

Hiperdocumento 2 STT Sem Travessias Temticas Descrio dos Temas Desconstruo: Mini-casos, temas indexados e comentrios temticos S o nome das Travessias Temticas (no disponvel) Tabela de contedos

Hiperdocumento 3 SCT Sem Comentrios Temticos Descrio dos Temas Desconstruo: Mini-casos, temas indexados Travessias Temticas (prdefinidas, sem comentrios temticos) Travessia Temtica livre Tabela de contedos

Tabela 1 Estrutura dos trs hiperdocumentos sobre O Primo Baslio: mltiplas travessias temticas Os resultados obtidos permitiram-nos concluir que o processo de desconstruo originou diferenas estatisticamente significativas entre os grupos TFC e SCT (p=.0071). Relativamente s travessias temticas (pr-definidas) no houve diferenas estatisticamente significativas entre os grupos TFC e STT (p=.3711), embora o grupo TFC tivesse obtido melhores resultados. No final do estudo, os alunos dos grupos STT e SCT foram convidados a explorar o hiperdocumento TFC. Ambos os grupos consideraram que era mais completo, mas menos desafiante. A maioria dos sujeitos do grupo STT prefere a verso em que trabalharam (STT) por os ajudar a reflectir (Carvalho, 1999, p. 339) e

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

dois alunos do grupo SCT mencionaram que os comentrios temticos s deviam ser lidos depois de feito o exerccio mental de anlise dos temas e extractos (idem, p. 340). Tendo presente os resultados de aprendizagem obtidos e as opinies dos alunos, considermos ser pertinente desafiar os alunos, em vez destes s lerem a informao disponibilizada. Assim, no estudo reportado por Carvalho & Dias (2000), os alunos foram convidados a primeiro explorarem um caso e a fazerem uma travessia temtica, depois perante o caso seguinte deviam de perante cada tema indicado explicar o comentrio que lhe estaria associado verificando de seguida a proposta da docente. Relativamente travessia temtica, deviam perante o tpico indicado, seleccionar os mini-casos relevantes. Dos 19 sujeitos que participaram neste estudo, 10 aceitaram o desafio mas s quatro o respeitaram, referindo que: aceitei o desafio, porque um modo de aprofundar o meu estudo e ao tentar explicitar o comentrio e s depois o ler, notava que algumas das minhas ideias estavam erradas, mas outras eram completadas (Carvalho & Dias, 2000, s.p.)i. Os sujeitos consideraram as travessias temticas um pouco repetitivas em relao ao processo de desconstruo note-se que os mini-casos so conhecidos -, no as explorando na ntegra porque eram aborrecidas (idem). Estes resultados levaram-nos proposta de um outro estudo (Carvalho, 2001), que deu nfase a um envolvimento mais activo do aluno na aprendizagem (Carvalho & Pereira, 2003).

Desconstruo e Reflexo
Tendo presente os estudos prvios mencionados e as opinies dos sujeitos, optmos por manter o processo de desconstruo e substituir as travessias temticas por questes a debater semanalmente no frum. Estas questes tinham como objectivo levar os alunos a reflectirem sobre os casos desconstrudos (analisados). O estudo incidiu sobre seis casos e catorze temas, na rea da cultura e lngua latinas, intitulado Sapere Audeii. Perante cada mini-caso foi disponibilizado a traduo do texto em latim, informao sobre o autor, o contexto do mini-caso, quando relevante imagens, textos do mesmo autor (Textos afins) ou textos de outros autores sobre o mesmo assunto (Leituras complementares) e a bibliografia, como se pode ver na tabela 2.

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

Casos 1. Roma, caput mundi 2. Roma, o amor e a vida 3. Em Roma com Marcial 4. Os romanos e a gastronomia 5. Panem et circenses 6. Escritores e divulgao do livro

Mini Comentrio Informao complementar - s temticos Tradu Auto Contex Texto Leituras caso o r to s complementar s afins es 8 6 9 26 9 9 6 9 9 9 9 9 32 41 34 36 31 9 9 9 9 9 9 1 9 9 9 7 1 7 8 3 5 4 5 7

Bibliografia 9 9 1 9 9 9

8 7

6 5

Tabela 2 Estrutura do processo de desconstruo do Sapere Aude O estudo realizado implicava que os alunos explorassem um caso por semana, respondessem a uma questo no frum que os ajudasse a reflectir sobre os casos desconstrudos e tinham tambm uma sesso de chat. Constatou-se haver pouca assiduidade na participao no chat e o seu melhor funcionamento ocorreu com cinco ou seis sujeitos (Carvalho & Pereira, 2003). A maioria dos alunos (83,4%) mencionou que o frum os ajudou a reflectir sobre o contedo estudado. Deste modo, eles podem fazer as travessias mentalmente e so mais activos na aprendizagem, construindo uma resposta reflectida a colocar no frum. Os resultados obtidos antes e depois do estudo revelaram diferenas estatisticamente significativas (p=.0003), o que indica que a metodologia utilizada promove a aprendizagem. A proposta centrada na Desconstruo e na Reflexo (D&R) com recurso ao frum fez com que a aprendizagem se tenha tornado mais activa, exigindo do aluno um maior envolvimento. A proposta D&R foi replicada no estudo de Marques & Carvalho (2005). A temtica centrou-se na Arquitectura de Computadores e foram utilizados dois grupos, um designado por Desconstruo e Frum (D&F) e outro por Desconstruo e Travessias Temticas (D&T). O hiperdocumento com o processo de desconstruo era comum aos dois grupos. Os resultados revelaram que os grupos eram equivalentes antes do estudo e depois do estudo, no apresentando diferenas estatisticamente

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

significativas. No entanto, o grupo D&F obteve melhores resultados no ps-teste, cuja explicao advm do desafio que lhes foi lanado semanalmente no frum e ao qual tinham que responder. O que no deixou de ser curioso foi o facto do grupo D&T, depois de visitar o frum do grupo D&F, solicitar ao professor para lhes colocar questes no frum para eles responderem. Este grupo considerou o frum mais trabalhoso, mas tambm mais proveitoso para aprender. Os alunos mencionaram que preferir o modelo D&F (63,6%), mencionando que o frum lhes permite conhecer as suas falhas (27,2%) e que so eles que tentam encontrar a resposta correcta, o que se traduz numa melhor aprendizagem (18,2%) (Marques & Carvalho, 2005: 277).

O Modelo Mltiplas Perspectivas para Estruturar Objectos de Aprendizagem

O modelo Mltiplas Perspectivas para estruturar Objectos de Aprendizagem (MPOA) resultou do repto lanado por Wiley (2000), Ally (2004) e Nurmi & Jaakola (2006) sobre a necessidade dos objectos de aprendizagem serem estruturados com base em teorias de aprendizagem. O modelo MPOA centra-se no processo de desconstruo. Em vez de se trabalhar com vrios casos, como acontecia com os hiperdocumentos TFC (Carvalho & Moreira, 2008), o objecto de aprendizagem equivale a um caso. Um caso pode ser um acontecimento, uma passagem de um filme, uma parte de um livro, uma notcia, entre outros. Cada caso dividido em unidades mais pequenas, os mini-casos. Cada mini-caso analisado segundo diferentes perspectivas, como se representa na figura 1. Esta anlise proporciona ao aprendente uma aprendizagem profunda. Alm disso, pode-se e deve-se apresentar outras informaes que ajudem o aprendente a compreender cada mini-caso, Um objecto de aprendizagem estruturado segundo o modelo MPOA integra trs componentes: o caso, as perspectivas e a desconstruo.

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

1 Componente Caso

Caso

2 Componente Perspectivas (descrio)

P1 Pn

3 Componente Desconstruo

P1 - C P2 - C M-C P3 - C Pn - C

Informao complementar

Figura 1 Estrutura do modelo Mltiplas Perspectivas

1. O caso deve estar acessvel na ntegra para o aluno o conhecer antes de iniciar o processo de anlise. No h qualquer limitao relativamente ao formato do caso, este pode ser texto, imagem, vdeo ou udio. Para facilitar a compreenso do caso pode ser feita uma breve contextualizao.

2. As perspectivas apresentam o enquadramento conceptual da anlise ou desconstruo. importante que o aluno conhea os referenciais que o professor tem como subjacentes a cada perspectiva. Por perspectiva entende-se uma teoria, um conceito, um ponto de vista que o docente considera pertinente para desconstruir o caso. Cada perspectiva disponibiliza uma breve caracterizao do seu teor (cf. Figura 2).

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

Figura 2 A perspectiva Atmosfera romntica

3. A desconstruo constitui a essncia da aprendizagem. Perante cada mini-caso so indicadas as perspectivas atravs das quais se vai analisar/ desconstruir o mini-caso. O aluno depara em cada perspectiva (P) com um comentrio (C) explicativo de como essa perspectiva est presente no mini-caso. Sempre que o docente considere pertinente pode fornecer informao (na figura 1, designada por Informao complementar) que ajude a compreender o minicaso, como informao sobre o contexto, imagens, frmulas, exemplos.

Figura 3 Um comentrio sobre a perspectiva Atmosfera Romntica

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

Na Figura 3, a informao complementar foi designada por Contexto Interno e por Contexto Externo. O Comentrio da Atmosfera Romntica especfico deste minicaso e menor do que a descrio da perspectiva (cf. Fig. 2).

Qual a vantagem do modelo MPOA?

Um objecto de aprendizagem uma unidade nica, plurissignificativa, autosuficiente e passvel de ser reusado em diferentes contextos. Um OA (objecto de aprendizagem) estruturado de acordo com o modelo MPOA aplica princpios de uma teoria de aprendizagem, tal como fora clamado por vrios autores e permite, dada normalmente a sua pequena dimenso, que possa ser facilmente explorado pelo aluno. Alm disso, possibilita ao aluno uma aprendizagem profunda sobre o assunto, desenvolvendo este prtica de anlise. O professor pode integrar na plataforma vrios casos desconstrudos, proporcionando ao aluno material para ele explorar independentemente,

desenvolvendo a flexibilidade cognitiva. Esta abordagem ajuda a aprender muito em pouco tempo, como referiram os alunos no estudo de Carvalho (1999). O tempo que demora a redigir a desconstruo de cada caso - descrio de cada perspectiva e dos comentrios em cada mini-caso - compensado pela sua reutilizao em diferentes contextos e em diferentes anos. Alm do mais, uma forma de proporcionar aprendizagem com qualidade ao aluno, podendo este explorar na plataforma de apoio ao ensino os casos quando puder ou quiser.

Qual a diferena entre o modelo D&R e a TFC?

Os hiperdocumentos TFC integram vrios casos (cf. Moreira, 1996; Carvalho, 1999; Marques, 2002; Sousa, 2004), enquanto que o modelo D&R se centra num caso. A grande diferena advm do papel que solicitado ao utilizador. Na TFC o utilizador limita-se a clicar para ler a informao disponibilizada, enquanto que no modelo D&R, na componente de reflexo, o aluno desafiado a reflectir sobre os minicasos desconstrudos de um ou vrios casos.

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

Qual a relao entre o modelo MPOA e o modelo D&R?

O modelo MPOA foi criado para estruturar objectos de aprendizagem e centrase no processo de desconstruo. O modelo D&R funciona mais facilmente se integrado num Learning Management Systems (plataforma de apoio ao ensino), dado o aluno aceder ao contedo objecto de aprendizagem e poder ser desafiado com questes no frum que o obriguem a reflectir. O professor tambm pode organizar esses debates presencialmente, mas a vantagem de ser no frum reside no tempo que o aluno tem para reflectir e amadurecer a sua participao.

Concluso
O modelo D&R promove a aprendizagem de assuntos complexos e exige do aluno uma participao activa na aprendizagem, comeando por lhe proporcionar uma anlise em profundidade que lhe garante o aumento de flexibilidade cognitiva pelos vrios exemplos que v desconstrudos, seguindo-se as questes no frum que o obrigam a fazer mentalmente travessias vrias pelos mini-casos desconstrudos. Esta participao exige reflexo, amadurecimento dos conhecimentos e flexibilidade cognitiva. Com esta abordagem os alunos ficam a dominar em profundidade o assunto abordado. Estes princpios so mais facilmente implementados em reas em que os professores j tm casos que costumam explorar nas aulas como acontece em engenharia, medicina, formao de professores e advocacia.

Referncias

BARTHES, R. (1970). S/Z. Paris: ditions du Seuil.

BATTRAM, A. (2004). Navegando na complexidade. Lisboa: Instituto Piaget.

CARVALHO, A. A. & DIAS, P. (2000). A Teoria da Flexibilidade Cognitiva na Formao a Distncia: um estudo na World Wide Web. Actas do 1 Simpsio Ibrico de Informtica Educativa, http://www.ua.pt/event/1siie99/portugues/ comunicacoes_frame.html (publicado tambm em CD-ROM).

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

CARVALHO, A. A. (2001). Knowledge deconstruction and anchors to promote collaborative learning in a web course. Association for Teacher Education in Europe, ATEE2001, Stocolm, http://www.lhs.se/atee/papers/RDC_6.doc.

CARVALHO, A. A. & PEREIRA, V. (2003). Aprender atravs da Plataforma de ELearning FleXml: estudo sobre a utilizao do Sapere Aude. In Paulo Dias e Cndido Varela de Freitas (orgs), Actas da III Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao: Desafios'2003/ Challenges' 2003. Braga: Centro de Competncia Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho, 197-211.

CARVALHO, A. A. & MOREIRA, A. A. (2008). Resenha da investigao sobre a Teoria da Flexibilidade Cognitiva em Portugal. In F. Costa & H. Peralta (eds), As TIC em Educao em Portugal. Porto: Porto Editora.

MARQUES, C. (2002). Concepo e Desenvolvimento de um Sistema Hipermdia em Contexto Educativo: aplicao da Teoria da Flexibilidade Cognitiva Arquitectura de Computadores. Dissertao de Mestrado em Comunicao Educacional

Multimdia da Universidade Aberta.

MARQUES, C. & CARVALHO, A. A. (2005). O frum como Meio de reflexo na Aprendizagem do Mdulo de Arquitectura de Computadores. In Antnio Mendes, Isabel Pereira e Rogro Costa (eds), Simpsio Internacional de Informtica Educativa. Leiria: Escola Superior de Educao de Leiria, 183-188.

MORIN, E. (1990). Introduo ao Pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget.

SOUSA, A. (2004). Aplicao da Teoria da Flexibilidade Cognitiva ao 1 Ciclo do Ensino Bsico - um estudo sobre a qualidade do ambiente. Mestrado em Educao, na rea de especializao de Tecnologia Educativa, no Instituto de Educao e Psicologia, da Universidade do Minho.

XV Colquio AFIRSE Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educao? Abordar a Complexidade Atravs da Desconstruo e da Reflexo: Implicaes na Estruturao de Objectos de Aprendizagem CARVALHO, Ana Amlia Amorim

SPIRO, R.; COULSON, R.; FELTOVICH, P. & ANDERSON, D. (1988) Cognitive flexibility: Advanced knowledge acquisition ill-structured domains. Proc. of the Tenth Annual Conference of Cognitive Science Society, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 375-383.

SPIRO, R.; VISPOEL, W.; SCHMITZ, J.G.; SAMARAPUNGAVAN, A. e BOERGER, A.E. (1987). Knowledge Aquisition for Application: Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains. In B. C. Britton e S. M. Glynn (eds.), Executive Control in Processes in Reading. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 177-199.

i ii

O Primo Baslio: mltiplas travessias temticas in http://www.iep.uminho.pt/primobasilio Sapere Aude est na plataforma FleXml http://www2.dsi.uminho.pt/flexml/leitor/

Você também pode gostar