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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

ARTE

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIE) Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais Volume 2 - Lngua Portuguesa Volume 3 - Matemtica Volume 4 - Cincias Naturais Volume 5 - Histria e Geografia Volume 6 - Arte Volume 7 - Educao Fsica Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e tica Volume 9 - Meio Ambiente e Sade Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : arte / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 130p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Arte : Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


ARTE

Braslia 1997

AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s quatro primeiras sries da Educao Fundamental. Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade do ser humano e solidariedade. Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros, apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis, podendo ser adaptados realidade de cada regio. Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvlos, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

SUMRIO
Apresentao i ........................................................................................................... 15 1 PARTE Caracterizao da rea de Arte i ............................................................................. 19 Introduo ............................................................................................................. 19 A arte e a educao ............................................................................................. 21 Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ................................................ 24 Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ...................................................... 31 A arte como objeto de conhecimento .................................................................. 32 O conhecimento artstico como produo e fruio ....................................... 35 O conhecimento artstico como reflexo ......................................................... 43 Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental i................................................... 47 Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental i ........................................... 53 Os contedos de Arte no ensino fundamental i ....................................................... 55 Critrios para a seleo de contedos ................................................................... 56 Contedos gerais de Arte ....................................................................................... 56 2 PARTE Artes Visuais i ............................................................................................................ 61 Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais ......................... 62 As artes visuais como objeto de apreciao significativa ....................................... 63 As artes visuais como produto cultural e histrico .................................................... 64 Dana i ........................................................................................................................ 67 A dana na expresso e na comunicao humana .............................................. 70 A dana como manifestao coletiva ................................................................... 71 A dana como produto cultural e apreciao esttica ......................................... 72 Msica i ....................................................................................................................... 75 Comunicao e expresso em msica: interpretao, improvisao e composio .................................................................................. 78 Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical ..................................................................... 79 A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo .................. 80 Teatro i ......................................................................................................................... 83 O teatro como expresso e comunicao ............................................................ 86 O teatro como produo coletiva ......................................................................... 87

Ot eat r o com o pr odut o cul t ur al e apr eci ao est t i ca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88


Contedos relativos a valores, normas e atitudes i .................................................. 91 Critrios de avaliao i .............................................................................................. 95 Critrios de avaliao em Arte ............................................................................... 95 Avaliao de Artes Visuais ................................................................................. 95 Avaliao de Dana ........................................................................................ 97 Avaliao de Msica ........................................................................................ 97 Avaliao de Teatro ......................................................................................... 99 Orientaes para avaliao em Arte ................................................................... 100 Orientaes didticas i ............................................................................................. 105 Criao e aprendizagem ..................................................................................... 106 A organizao do espao e do tempo de trabalho ...................................... 108

Os instrumentos de registro e documentao das atividades dos alunos ....... 109 A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao em arte ..................... 109 A histria da arte ............................................................................................. 110 A percepo de qualidades estticas ........................................................... 110 A produo do professor e dos alunos ........................................................... 110 As atitudes dos alunos ..................................................................................... 113 Arte e os Temas Transversais .................................................................................. 113 Trabalho por projetos ............................................................................................ 117 Bibliografia i ............................................................................................................... 121

ARTE

APRESENTAO
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas. O documento de Arte expe uma compreenso do significado da arte na educao, explicitando contedos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e aprendizagem, quanto no que se refere arte como manifestao humana. A primeira parte do documento contm o histrico da rea no ensino fundamental e suas correlaes com a produo em arte no campo educacional; foi elaborada para que o professor possa conhecer a rea na sua contextualizao histrica e ter contato com os conceitos relativos natureza do conhecimento artstico. A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas ao ensino e aprendizagem em arte para as primeiras quatro sries, objetivos, contedos, critrios de avaliao, orientaes didticas e bibliografia. Ambas as partes esto organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para as aes dos educadores, fornecendo subsdios para que possam trabalhar com a mesma competncia exigida para todas as disciplinas do projeto curricular. A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer das linguagens, em consonncia com o trabalho que estiver sendo desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fim de que, no tratamento didtico, o professor possa respeitar a seleo e a seriao das linguagens. Secretaria de Educao Fundamental

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ARTE
1 PARTE

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CARACTERIZAO DA REA DE ARTE Introduo


Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte1 tem uma funo to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades. A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relaes mais amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratgias pessoais para resolver um problema matemtico. Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor. Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comunicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na explicao dos fatos. A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para aprender. O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
1. Quando se trata da rea curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.

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A arte e a educao
Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve que aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em todos os tempos. No entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o sculo XX em vrias partes do mundo. A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenas na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno tambm ocorreu no mbito do ensino de Arte. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino de artes plsticas, msica, teatro e dana2 . Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para a experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno. importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentido da valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional. Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expresso artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como, por exemplo, o que importa o processo criador da criana e no o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na banalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno. Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil. O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo imprescindvel conceito de criatividade, curioso fenmeno de consenso pedaggico, presena obrigatria em qualquer planejamento, sem que parecesse necessrio definir o que esse termo queria dizer. O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura

2. Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte. Fundamentado principalmente nas idias do filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies

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conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam tambm compor outras disciplinas do currculo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lanaram as bases para uma nova mudana de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idia do desenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana e procurando definir a contribuio especfica da arte para a educao do ser humano. A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artstico como contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a reviso crtica da livre expresso; de outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento. Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses autores estava estreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca, manifestadas principalmente na lingstica estrutural, na esttica, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na prpria produo artstica, entre outras. Assim, a crtica livre expresso questionava a aprendizagem artstica como conseqncia automtica do processo de maturao da criana. No incio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos3 afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as habilidades artsticas se desenvolvem por meio de questes que se apresentam criana no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformar idias, sentimentos e imagens num objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuio para a educao da criana no campo da arte. Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse processo?. As tendncias que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram as condies para o estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico. A partir desse novo foco de ateno, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm manifestado a influncia das tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Arte em outras partes do mundo.

3. E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais desse perodo.

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Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas


Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte4 no Brasil, pode-se observar a integrao de diferentes orientaes quanto s suas finalidades, formao e atuao dos professores, mas, principalmente, quanto s polticas educacionais e os enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. O ensino de Arte identificado pela viso humanista e filosfica que demarcou as tendncias tradicionalista e escolanovista5 . Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e entendimento dos papis do professor e do aluno, ficam evidentes as influncias que exerceram nas aes escolares de Arte. Essas tendncias vigoraram desde o incio do sculo e ainda hoje participam das escolhas pedaggicas e estticas de professores de Arte. Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento na transmisso de padres e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele transmitir aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos que variavam de linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho Pedaggico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experincia em arte; ou seja, todas as orientaes e conhecimentos visavam uma aplicao imediata e a qualificao para o trabalho. As atividades de teatro e dana somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. As crianas decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor. Em Msica, a tendncia tradicionalista teve seu representante mximo no Canto Orfenico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na dcada de 30. Esse projeto constitui referncia importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemtica a todo o Pas. O Canto Orfenico difundia idias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o momento poltico de ento. Entre outras questes, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades prticas na orientao de professores e acabou transformando a aula de msica numa teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical com a memorizao de peas orfenicas, que, refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao. Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60.

4. Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est diretamente abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares, vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa. 5. Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

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Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experincias no mbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base na tendncia escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana, centrado no respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso do mundo. As prticas pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio de modelos e no professor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criao. As aulas de Desenho e Artes Plsticas assumem concepes de carter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos. Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez esttica, marcadamente reprodutivista da escola tradicional6 . Com a Educao Musical, incorporaram-se nas escolas tambm os novos mtodos que estavam sendo disseminados na Europa7. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no ensino de msica um outro enfoque, quando a msica pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rtmico, a expresso corporal e a socializao das crianas que so estimuladas a experimentar, improvisar e criar. No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante quela em que se assistiu a vrias tentativas de se trabalhar a arte tambm fora das escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizao de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana, etc. Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e o surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o Pas. A encenao do Vestido de Noiva (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em msica, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criao musical erudita, como na popular. Na rea popular, traa-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composio, etc., passando pelo momento de maior penetrao da msica nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova. Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se uma tentativa de aproximao entre as manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes. Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a esttica modernista influenciou o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho integrado realidade artstica brasileira, considerada mundialmente original e rica.

6. Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do suo Emile Jacques Dalcroze, do artista vienense Franz Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela. 7. So as influncias do hngaro Zoltan Kodly, do alemo Karl Orff, do belga Edgard Willems, dos brasileiros Antonio de S Pereira, Liddy Chiafarelli Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J. Koelheutter.

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Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento. At os anos 60, existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo, e professores de quaisquer matrias ou pessoas com alguma habilidade na rea (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatrios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas e Msica. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina. A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmente se se considerar que houve um entendimento em relao arte na formao dos indivduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposio foi contraditrio e paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas). Para agravar a situao, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formao de maneira indefinida: ... no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. A Educao Artstica de monstrava, em sua concepo e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relao entre teoria e prtica. Os professores de Educao Artstica, capacitados inicialmente em cursos de curta durao, tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didticos em geral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas ou mesmo bibliografias especficas. As prprias faculdades de Educao Artstica, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais, sem conhec-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etrias. De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino mdio) em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em Arte. Com isso, inmeros professores deixaram as suas reas especficas de formao e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. A tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de atividades expressivas espontneas para que os alunos conhecessem muito bem msica, artes plsticas, cnicas, dana, etc. Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com nfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as reas artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos e suas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em Arte nessa poca.
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A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educao, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de professores de arte, tanto da educao formal como da informal. O movimento Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. As idias e princpios que fundamentam a Arte-Educao multiplicam-se no Pas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte. Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da rea. Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e Arte considerada obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, 2o). V-se que da conscientizao profissional que predominou no incio do movimento ArteEducao evoluiu-se para discusses que geraram concepes e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas tendncias curriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So caractersticas desse novo marco curricular as reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade. Dentre as vrias propostas que esto sendo difundidas no Brasil na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que tm se afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educao esttica, a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica8 .

Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras


A questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produo terica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulaes, e o acesso dos professores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises preconcebidas que reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as comemoraes de datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar.

8. As idias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensino da Arte, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe.

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Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes para a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expresso; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria iniciativa e pesquisa autodidata. Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se renem, mas aos quais a grande maioria no tem acesso. O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar suporte s aulas tericas. A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os professores na sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea de Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do fenmeno artstico e de como se ensina e como se aprende arte.

A arte como objeto de conhecimento


O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relao ao seu lugar no mundo. A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora, a inovao, resultante do acrscimo de novos elementos estruturais ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o esprito humano cria, continuamente, sua conscincia de existir por meio de manifestaes diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida. Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpria idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa distino: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade.
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Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras, do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano. O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa Eureka!: o instante sbito do Achei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momento em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la. claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de dados, investigando possibilidades. Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia, como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua vontade, quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalho rduo sobre o assunto. Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemtica, disse, no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um verdadeiro poema de beleza e simplicidade. Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes entre a luz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia. Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia, para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnocientficas que anunciam o ser humano do sculo XXI. Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, sero apresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico.

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O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experincia humana. At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu corao (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira). No exemplo da cano Asa Branca, o vo do pssaro (experincia humana universal) retrata a figura do retirante (experincia particular de algumas regies). Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal. Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que outra qualquer. A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos. O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem por que as coisas so como so. Tudo certo como dois e dois so cinco (Caetano Veloso). As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meio de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos, ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de vista. O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular. O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem. A corporificao de idias e sentimentos do artista numa forma apreensvel pelos sentidos caracteriza a obra artstica como produto da criao humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual inmeras formas de significaes se condensam pela combinao de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artstica, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na forma teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da dana.

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O que seria essa utilizao particular das formas da linguagem? Num texto jornalstico, a matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato. No conto Pirlimpsiquice, Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante, de um modo completamente diferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase: Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo de alunos que fizeram uma pea de final de ano num colgio de padres. A expresso foi de Oh! uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contm tudo o que relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas prprias significaes. Essa expresso quer dizer o qu? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experincia, Guimares Rosa condensa toda essa experincia numa nica frase sntese que, como imagem potica, um modo particular de utilizao das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicao entre as pessoas. Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais daquela forma artstica especfica. A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista. A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal. A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, de propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruio de cada espectador. A percepo esttica a chave da comunicao artstica. No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte. O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma forma artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao criadora do artista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar
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as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador. A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substncia mesma da obra. Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados da sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedo da obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma construo feita de relaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade: a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produo e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela organizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao. A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da pergunta que d sentido aventura de conhecer: J pensou se fosse possvel?. O mestre Nasrudin estava sentado beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade passava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas guas e comeou a mex-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu: Estou fazendo iogurte. Mas isto um absurdo disse o prefeito. impossvel fazer iogurte dessa maneira, gua no vira iogurte. J pensou se fosse possvel? respondeu Nasrudin9. A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem. essa capacidade de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana; visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata. A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas. No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: no terreno das imagens que a arte realiza sua fora comunicativa. Oi, meu patro, a gente num deve de lev os negoo de arranco, l cumo quem diz a ferro e fogo.

9. Ver Grillo, N., 1994.

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Quem num arranja de bons modo, de cum fora que num vai. Corda munto esticada rebenta. Anc j viu cumo que se tempera viola? Pois arrepare. Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mo na crina de burro chocro. Puxa pras cavera de devag. Aperta elas leve leve. Passa os dedo nas corda, experimenta. Bombeia o bordo. Entesa as tripa do meio: ipa! No vai rebent. Destroce, torna a experiment. Tempera a prima na afinao, sorta um espiricado e cumea a ponte. Por da um poco viola t chorano cumo gente. Magina anc se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada. Num ficava uma corda s. Era um desastre dos diabo. A gente, meu patro, decede os negoo cumo quem t temperano viola10. A qualidade imaginativa um elemento indispensvel na apreenso dos contedos, possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratgias pessoais de cada aluno. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universo da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico: como produto das culturas; como parte da Histria; como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua combinao. funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento. Em sntese o conhecimento da arte envolve: a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e
10. Ver Gomes, L., 1985.

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tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte, tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da competncia de configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histria e como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so atividades que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo. Por meio do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer: o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer como articulao de significados e experimentao de materiais e suportes variados); o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo, reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade; o fazer artstico como experincia de interao (celebrao e simbolizao de histrias grupais); o objeto artstico como forma (sua estrutura ou leis internas de formatividade); o objeto artstico como produo cultural (documento do imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade). A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformao
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do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais. A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidades indgenas. E vice-versa. Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.

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APRENDER E ENSINAR ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL


Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras, apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foi concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno, significa, ento, no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base em intenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artstica. Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de situaes e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaes pessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e por meio de trabalhos contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental s origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histrias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos contedos e fatos histricos. Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para apresentar as informaes, observando sempre a necessidade de introduzir formas artsticas, porque ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro mais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. O aluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas prticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno. Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, o foco central da orientao e planejamento da escola. O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questes do universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem as coisas so produzidas. No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma produo social concreta e observar que essa produo tem histria.

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O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnio est correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar. Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representao mediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade. A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e do jovem desse perodo, que observa que sua participao nas atividades do cotidiano social esto envoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da comunidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante. Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente. A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio, atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental. Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder. O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais. A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias relativas percepo esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o fortalecimento da conscincia criadora do aluno. O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento j pode compar-la, de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao qual tem acesso. Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo anterior escolaridade.

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O aluno de primeira a quarta srie do ensino fundamental busca se aproximar da produo cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser confundidos com submisso aos padres adultos de arte. A vivncia integral desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos prprios, com marca individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilam influncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criao nas diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava sries, essa vivncia propiciar criar poticas prprias, concretizadas com intencionalidade. A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s caractersticas das aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento e reflexo em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado. A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos pelo reconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o jovem ter que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade. O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao do aluno.

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OBJETIVOS GERAIS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia esttica e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas; interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais; edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues; compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos; observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensvel; compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias.

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OS CONTEDOS DE ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso sobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de Arte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade. No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares (ver em Orientaes Didticas deste documento a questo da organizao do espao e do tempo de trabalho). Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidade de recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada. Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para o conhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo. A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade. A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado. Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.

Critrios para a seleo de contedos


Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar os seguintes critrios: contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade,
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manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindo a contemporaneidade; especificidades do conhecimento e da ao artstica.

Contedos gerais de Arte


Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de primeira a oitava sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao dos contedos circunscritos neste documento. Os contedos de primeira a quarta sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas. Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so: a arte como expresso e comunicao dos indivduos; elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte; produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes; diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas histrias; a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos.
O s contedos de Arte para pri m ei r o e segundo ciclos, aqui r elacionados, esto descri t os separadam ente para garanti r presena e profundi dade das form as artsticas nos proj etos educaci onai s . N o entanto, o professor poder reconhecer as possi bi l i dades de i nterseo entre elas para o seu trabal ho em sala de aula, assim com o com as dem ais discipl i nas do currcul o. T endo em vista no haverdef i nies para a presena das di versas form as artsticas no currcul o e o professor das sries iniciais no ter vivenciado um a form ao m ais acurada nesta rea, optouse por um a proposio de contedos sem di f erenciaes por ci c l os escolares. A critrio das escolas e respecti vos professores, preciso variar as form as artsticas propostas ao l ongo da escol a r i dade, quando sero trabal hadas Artes Vi s uai s , D ana, M sica ou T eatro (ver em O r i entaes D i dticas a organizao do tem po e do espao dos trabal hos). N as m odal i dades artsticas especficas buscou-se expl i c i t a r , para m aior clareza do trabalho pedaggico de Arte, os contedos em doi s grupos, o pr i m ei r o rel a t i vo a cada m odal i dade artstica e o segundo rel a t i vo a norm as, valores e atitudes, com um a todas.

ARTE
2 PARTE

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ARTES VISUAIS
As artes visuais, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance). Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vrias possibilidades de combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicarse entre si de diferentes maneiras. O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em quantidades inigualveis na histria, criando um universo de exposio mltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente. A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os contedos e experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos da histria, inclusive contemporneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal. A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea. Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as relaes entre os elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulaes desses elementos nas imagens d origem configurao de cdigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretiz-los permitam. O aluno tambm cria suas poticas onde gera cdigos pessoais. Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaes histricas, produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s suas representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representaes transformam-se ao longo do desenvolvimento medida que avana o processo de aprendizagem. Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos so:

EXPRESSO E COMUNICAO NA PRTICA DOS ALUNOS EM ARTES VISUAIS As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos, produes informatizadas. Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional).
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Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlaes com as produes dos colegas. Considerao do elementos bsicos da linguagem visual em suas articulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia, cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia. Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na produo de formas visuais. Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas, instrumentos na construo das formas visuais.

AS ARTES VISUAIS COMO OBJETO DE APRECIAO SIGNIFICATIVA Convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicos da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado. Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos artsticos presentes nas obras visuais.

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Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro, dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao de imagens.

AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTO CULTURAL E HISTRICO Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria. Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na vida dos indiv- duos. Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artsticos. Pesquisa e freqncia junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexo sobre a arte presente no entorno. Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens e informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes. Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas para documentao, preservao e divulgao de bens culturais. Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artstica presentes nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis, oficinas). Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao das experincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informao.

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DANA
A arte da dana faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religies e as atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dana, sendo esta um bem cultural e uma atividade inerente natureza do homem. Toda ao humana envolve a atividade corporal. A criana um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. A ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas. A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos so algumas das atividades dinmicas que esto ligadas sua necessidade de experimentar o corpo no s para seu domnio, mas na construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira forma de aprendizagem da criana, estando a motricidade ligada atividade mental. Ela se movimenta no s em funo de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulrio gestual fluente e expressivo. A atividade da dana na escola pode desenvolver na criana a compreenso de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poder uslo expressivamente com maior inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Tal viso est de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que estudam as relaes entre o desenvolvimento da inteligncia, os sentimentos e o desempenho corporal. Essas novas teorias criam um desafio viso tradicional que separa corpo e mente, razo e emoo.
U m dos obj etivos educaci onai s da dana a com preenso da estrutura e do funci onam ento corporal eai nvest i gao do m ovi m ento hum ano. E sses conheci m entos devem ser articulados com a percepo do espao, peso e tem po. A dana um a form a de i ntegrao e expresso tanto i ndi vi dual quanto col etiva, em que o al uno exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a sol i dari edade. A dana tam bm um a fonte de com u n i cao e de criao i n form ada nas cul t uras. C om o ati vi dade l d ica a dana perm i t e a experi m e n tao e a cri ao, n o e x e rccio da espontanei dade. C o n trib u i tam b m para o desenvol vi m ento da criana no que se refere consci ncia e construo de sua i m agem corporal , aspectos que so fundam entais para seu cresci m ento individual e sua conscincia social. N as atividades coletivas, as im p rovisaes em dana daro oportuni dade cri ana de exper i m entar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potenci a l i dades m otoras e expressi vas ao se relacionar com os outros. N essa interao poder reconhecer sem el hanas e contrastes, buscando com preender e coordenar as di versas expresses e habi l i dades com respei t o e cooperao. A o p lanejar as aulas,o professor deve consi derar o desenvol vi m ento m otor da criana, observar suas aes fsicas e habi l i dades naturai s . D eve esti m ular a pesquisa consciente a fim de am pl i a ro repertrio gestual, capacitar o corpo para o m ovi m e n to, dar senti do e organi zao s suas potenci a l i dades. D eve esti m ular o aluno a reconhecer ritm os corporai s e externos , expl orar

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o espao, inventar seqncias de movimento, explorar sua imaginao, desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido s suas pesquisas de movimento. Esses so elementos bsicos para introduzir o aluno na linguagem da dana. A ao fsica parte da aprendizagem da criana. Essa atividade, necessria para o seu desenvolvimento, permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso importante que a dana seja desenvolvida na escola com esprito de investigao, para que a criana tome conscincia da funo dinmica do corpo, do gesto e do movimento como uma manifestao pessoal e cultural. O aluno deve observar e apreciar as atividades de dana realizadas por outros (colegas e adultos), para desenvolver seu olhar, fruio, sensibilidade e capacidade analtica, estabelecendo opinies prprias. Essa tambm uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expresses, de reconhecer individualidades e qualidades estticas. Tal fruio enriquecer sua prpria criao em dana. A atitude do professor em sala de aula importante para criar climas de ateno e concentrao, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espao e de relacionamento entre os alunos importante para garantir o bom andamento da aula. A adequao da roupa para permitir mais mobilidade indispensvel. preciso dar condies para o aluno criar confiana para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenao de suas aes com a dos outros. Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de pesquisa de movimentos, de estmulos rtmicos, de criao de movimentos em duplas ou grupos e de composio com a rea de msica. Nem sempre a originalidade necessria em cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetio de atividades. Essa experimentao possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurana ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas descobertas. No necessrio que as aulas sejam acompanhadas por estmulos sonoros criados, pois no silncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados. Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros so importantes fontes de pesquisa. Essas manifestaes populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertrio dos alunos, pois so parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para a aprendizagem. A dana, assim como proposta pela rea de Arte, tem como propsito o desenvolvimento integrado do aluno. A experincia motora permite observar e analisar as aes humanas propiciando o desenvolvimento expressivo que o fundamento da criao esttica. Os aspectos artsticos da dana, como so aqui propostos, so do domnio da arte.

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A DANA NA EXPRESSO E NA COMUNICAO HUMANA Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, msculos e ossos) e suas funes (proteo, movimento e estrutura). Observao e anlise das caractersticas corporais individuais: a forma, o volume e o peso. Experimentao e pesquisa das diversas formas de locomoo, deslocamento e orientao no espao (caminhos, direes e planos). Experimentao na movimentao con-siderando as mudanas de velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espao. Observao e experimentao das relaes entre peso corporal e equilbrio. Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os prximos ao piso at a posio de p). Improvisao na dana, inventando, registrando e repetindo seqncias de movimentos criados. Seleo dos gestos e movimentos observados em dana, imitando, recriando, mantendo suas caractersticas individuais. Seleo e organizao de movimentos para a criao de pequenas coreografias. Reconhecimento e desenvolvimento da expresso em dana.

A DANA COMO MANIFESTAO COLETIVA Reconhecimento e identificao das qualidades individuais de movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um. Improvisao e criao de seqncia de movimento com os outros alunos. Reconhecimento e explorao de espao em duplas ou outros tipos de formao em grupos. Integrao e comunicao com os outros por meio dos gestos e dos movimentos.

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Criao de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e pesado, rpido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo). Observao e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinaes das caractersticas individuais.

A DANA COMO PRODUTO CULTURAL E APRECIAO ESTTICA Reconhecimento e distino das diversas modalidades de movimento e suas combinaes como so apresentadas nos vrios estilos de dana. Identificao e reconhecimento da dana e suas concepes estticas nas diversas culturas considerando as criaes regionais, nacionais e internacionais. Contextualizao da produo em dana e compreenso desta como manifestao autntica, sintetizadora e representante de determinada cultura. Identificao dos produtores em dana como agentes sociais em diferentes pocas e culturas. Pesquisa e freqncia s fontes de informao e comunicao presentes em sua localidade (livros, revistas, vdeos, filmes e outros tipos de registro em dana). Pesquisa e freqncia junto dos grupos de dana, manifestaes culturais e espetculos em geral. Elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias observadas e documentao consultada.

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MSICA
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca. Atualmente, o desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem modificando consideravelmente as referncias musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultnea de toda produo mundial por meio de discos, fitas, rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade, etc. Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. A diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das prprias produes e as dos outros. Composies, improvisaes e interpretaes so os produtos da msica. O processo de criao de uma composio conduzido pela inteno do compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parmetros bsicos (durao, altura, timbre e intensidade), junt-lo com outros sons e silncios construindo elementos de vrias outras ordens e organizar tudo de maneira a constituir uma sintaxe. Ele pode tambm compor msica pela combinao com outras linguagens, como acontece na cano, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrnicos, no jingle para publicidade, na msica para dana e nas msicas para rituais ou celebraes. Nesse tipo de produo o compositor considera os limites que a outra linguagem estabelece. Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que ainda no tenha sido interpretada s existe como msica na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretao aquele em que o projeto ou a partitura se tornam msica viva. As interpretaes so importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilizao como modelo so maneiras de o aluno construir conhecimento em msica. Alm disso, as interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado. As improvisaes situam-se entre as composies e as interpretaes. So momentos de composio coincidindo com momentos de interpretao. Na aprendizagem, as atividades de improvisao devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criao possa ser alcanada pela conscincia dos limites. Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de inmeros processos e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia em funo das atividades na sala de aula. Do ponto de vista da organizao das alturas dos sons, o sistema modal/tonal11 , que est na base das msicas de praticamente todas as culturas at o sculo XIX, permanece at hoje como a grande referncia, inclusive para compositores que criaram seus prprios sistemas. Sua incluso como contedo neste documento tem a finalidade de garantir a presena, no ensino fundamental, dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligncia musical. Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical materna.
11. A escolha dessa expresso que integra os sistemas modal e tonal est em consonncia com tendncias contemporneas de estud-los em funo de suas intersees. Ver Persichetti, V., 1965.

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Figurando entre as mais importantes tradies musicais, as canes so composies produzidas nesse sistema, sendo responsveis por parcela significativa da produo musical do Pas, incluindo as veiculadas no mercado. As canes brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino da msica com msica e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula, permitindo que o aluno possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso necessrio para a afinao, ritmo, percepo de elementos da linguagem, simultaneidades, etc. Nas produes musicais em sala de aula, importante compreender claramente a diferena entre composio e interpretao. Numa cano, por exemplo, elementos como melodia ou letra fazem parte da composio, mas a cano s se faz presente pela interpretao, com todos os demais elementos: instrumentos, arranjos em sua concepo formal, arranjos de base com seus padres rtmicos, caractersticas interpretativas, improvisaes, etc. O intrprete experiente sabe permitir que as mais sutis nuanas da cano interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita das interpretaes como referncia e de tempo para se desenvolver por meio delas, at que adquira condies de incorporar a cano com todos os seus elementos. A cano oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profuso de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base. Nas atividades com esse elemento importante lembrar que se considera msica, por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma cano que a utilize como arranjo de base. Para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental na formao de cidados necessrio que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interao com os grupos musicais e artsticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos ou msicos profissionais. Incentivando a participao em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras manifestaes musicais, ela pode proporcionar condies para uma apreciao rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a msica se inscreve no tempo e na histria. COMUNICAO E EXPRESSO EM MSICA: INTERPRETAO, IMPROVISAO E COMPOSIO Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de expresso individual ou grupal, dentro e fora da escola. Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexes com a sua prpria localidade e suas identidades culturais. Experimentao e criao de tcnicas relativas interpretao, improvisao e composio. Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponveis em arranjos, composies e improvisaes.
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Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em atividades de produo. Seleo e tomada de decises, em produes individuais e/ou grupais, com relao s idias musicais, letra, tcnicas, sonoridades, texturas, dinmicas, forma, etc. Utilizao e elaborao de notaes musicais em atividades de produo. Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis. Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da linguagem musical. Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais vozes. Utilizao progressiva da notao tradicional da msica relacionada percepo da linguagem musical. Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes com os elementos da linguagem musical. Tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por meio da msica. APRECIAO SIGNIFICATIVA EM MSICA: ESCUTA, ENVOLVIMENTO E COMPREENSO DA LINGUAGEM MUSICAL Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gneros, sonoridades, dinmica, texturas, etc.) em atividades de apreciao, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponveis, de notaes ou de representaes diversas. Identificao de instrumentos e materiais sonoros associados a idias musicais de arranjos e composies. Percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical. Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em atividades de apreciao. Apreciao e reflexo sobre msicas da produo, regional, nacional e internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participaes em apresentaes ao vivo. Discusso e levantamento de critrios sobre a possibilidade de determinadas produes sonoras serem msica. Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical em suas combinaes com outras linguagens na apreciao de canes, trilhas sonoras, jingles, msicas para dana, etc.
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Discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical. Explicitao de reaes sensoriais e emocionais em atividades de apreciao e associao dessas reaes a aspectos da obra apreciada.

A MSICA COMO PRODUTO CULTURAL E HISTRICO: MSICA E SONS DO MUNDO Movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas, associados a outras linguagens artsticas no contexto histrico, social e geogrfico, observados na sua diversidade. Fontes de registro e preservao (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgao da msica disponveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicao (bibliotecas, midiatecas, etc.). Msicos como agentes sociais: vidas, pocas e produes. Transformaes de tcnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na histria da msica. A msica e sua importncia na sociedade e na vida dos indivduos. Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares e sua influncia na msica e na vida das pessoas. Msicas e apresentaes musicais e artsticas das comunidades, regies e Pas consideradas na diversidade cultural, em outras pocas e na contemporaneidade. Pesquisa e freqncia junto dos msicos e suas obras para reconhecimento e reflexo sobre a msica presente no entorno.

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TEATRO
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educao, ocupando historicamente papis diversos, desde Plato, que a considerava como base de toda a educao natural. O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepes religiosas que eram simbolizadas, para o espao cnico organizado, como demonstrao de cultura e conhecimento. , por excelncia, a arte do homem exigindo a sua presena de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expresso e comunicao. O ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criana em suas primeiras manifestaes dramatizadas, o jogo simblico, percebe-se a procura na organizao de seu conhecimento do mundo de forma integradora. A dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma manifestao espontnea, assumindo feies e funes diversas, sem perder jamais o carter de interao e de promoo de equilbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo. Dramatizar no somente uma realizao de necessidade individual na interao simblica com a realidade, proporcionando condies para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que a expresso individual acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsvel, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opinies, respeitando as diferentes manifestaes, com a finalidade de organizar a expresso de um grupo. O teatro tem como fundamento a experincia de vida: idias, conhecimentos e sentimento. A sua ao a ordenao desses contedos individuais e grupais. A criana, ao comear a freqentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prtica espontnea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condies para o exerccio consciente e eficaz, para aquisio e ordenao progressiva da linguagem dramtica. Deve tornar consciente as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade ldica e criativa que caracterstica da criana ao ingressar na escola. O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no s funo integradora, mas d oportunidade para que ela se aproprie crtica e construtivamente dos contedos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentao, da fluncia criativa propiciada pela liberdade e segurana, a criana pode transitar livremente por todas as emergncias internas integrando imaginao, percepo, emoo, intuio, memria e raciocnio. As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinao de atividade para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de organizao esttica e uma experincia que faz parte das culturas humanas. A escola deve viabilizar o acesso do aluno literatura especializada, aos vdeos, s atividades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico devem ser igualmente fomentados na experincia escolar.

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O teatro no ensino fundamental proporciona experincias que contribuem para o crescimento integrado da criana sob vrios aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artsticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exerccio das relaes de cooperao, dilogo, respeito mtuo, reflexo sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitao das diferenas e aquisio de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coero. A criana, ao iniciar o ciclo bsico, est na idade de vivenciar o companheirismo como um processo de socializao, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade ldica e criativa baseada na experimentao e na compreenso um estmulo para a aprendizagem. A organizao de grupos para a realizao de uma tarefa um exerccio desafiador para integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relaes. A necessidade de colaborao torna-se consciente para a criana, assim como a adequao de falar, ouvir, ver, observar e atuar. Assim, liberdade e solidariedade so praticadas. O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramtica da criana e como ela est relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criana se encontra na fase do faz-de-conta, em que a realidade retratada da maneira que entendida e vivenciada. Ela ainda no capaz de refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Tambm no se preocupa com a probabilidade dos fatos. Prximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Est mais consciente e comprometida com o que dizer por meio do teatro. Inicialmente, os jogos dramticos tm carter mais improvisacional e no existe muito cuidado com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na relao entre os participantes e no prazer do jogo. Gradualmente, a criana passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel de atuante e observa um maior domnio sobre a linguagem e todos os elementos que a compem. A elaborao de cenrios, objetos, roupas, organizao e seqncia de histria mais acurada. Esse processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenrios pintados no mostram a representao da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam propores adequadas. Compete escola oferecer um espao para a realizao dessa atividade, um espao mais livre e mais flexvel para que a criana possa ordenar-se de acordo com a sua criao. Deve ainda oferecer material bsico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para as suas encenaes. O professor deve organizar as aulas numa seqncia, oferecendo estmulos por meio de jogos preparatrios, com o intuito de desenvolver habilidades necessrias para o teatro, como ateno, observao, concentrao e preparar temas que instiguem a criao do aluno em vista de um progresso na aquisio e domnio da linguagem teatral. importante que o professor esteja consciente do teatro como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criana e no como transmisso de uma tcnica. Levar para o aluno textos dramticos e fatos da evoluo do teatro so importantes para que ele adquira uma viso histrica e contextualizada em que possa referenciar o seu prprio fazer. preciso estar consciente da qualidade esttica e cultural da sua ao no teatro. Os textos devem ser lidos ou recontados para os alunos como estmulo na criao de situaes e palavras.

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No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domnio do corpo, tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalizao, uma melhor capacidade para responder s situaes emergentes e uma maior capacidade de organizao e domnio de tempo.

O TEATRO COMO EXPRESSO E COMUNICAO Participao e desenvolvimento nos jogos de ateno, observao, improvisao, etc. Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica: espao cnico, personagem e ao dramtica. Experimentao e articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora. Experimentao na improvisao a partir de estmulos diversos (temas, textos dramticos, poticos, jornalsticos, etc., objetos, mscaras, situaes fsicas, imagens e sons). Experimentao na improvisao a partir do estabelecimento de regras para os jogos. Pesquisa, elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem, adereos, objetos de cena, iluminao e som. Pesquisa, elaborao e utilizao de mscaras, bonecos e de outros modos de apresentao teatral. Seleo e organizao dos objetos a serem usados no teatro e da participao de cada um na atividade. Explorao das competncias corporais e de criao dramtica. Reconhecimento, utilizao da expresso e comunicao na criao teatral.

O TEATRO COMO PRODUO COLETIVA Reconhecimento e integrao com os colegas na elaborao de cenas e na improvisao teatral. Reconhecimento e explorao do espao de encenao com os outros participantes do jogo teatral. Interao ator-espectador na criao dramatizada. Observao, apreciao e anlise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos. Compreenso dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral. Criao de textos e encenao com o grupo.
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O TEATRO COMO PRODUTO CULTURAL E APRECIAO ESTTICA Observao, apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro. As produes e as concepes estticas. Compreenso, apreciao e anlise das diferentes manifestaes dramatizadas da regio. Reconhecimento e compreenso das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaos, circo, teatro de bonecos, manifestaes populares dramatizadas, etc.). Identificao das manifestaes e produtores em teatro nas diferentes culturas e pocas. Pesquisa e leitura de textos dramticos e de fatos da histria do teatro. Pesquisa e freqncia junto aos grupos de teatro, de manifestao popular e aos espetculos realizados em sua regio. Pesquisa e freqncia s fontes de informao, documentao e comunicao presentes em sua regio (livros, revistas, vdeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro). Elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias observadas e da documentao consultada.

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CONTEDOS RELATIVOS A VALORES, NORMAS E ATITUDES


Prazer e empenho na apreciao e na construo de formas artsticas. Interesse e respeito pela produo dos colegas e de outras pessoas. Disposio e valorizao para realizar produes artsticas, expressando e comunicando idias, sentimentos e percepes. Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana nas tomadas de decises em relao s produes pessoais. Posicionamentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de divulgao das artes. Cooperao com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte. Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas como meio de acesso e compreenso das diversas culturas. Identificao e valorizao da arte local e nacional. Ateno, valorizao e respeito em relao a obras e monumentos do patrimnio cultural. Reconhecimento da importncia de freqentar instituies culturais onde obras artsticas estejam presentes. Interesse pela Histria da Arte. Valorizao da atitude de fazer perguntas relativas arte e s questes a ela relacionadas. Valorizao da capacidade ldica, da flexibilidade, do esprito de investigao como aspectos importantes da experincia artstica. Autonomia na manifestao pessoal para fazer e apreciar a arte. Formao de critrios para selecionar produes artsticas mediante o desenvolvimento de padres de gosto pessoal. Gosto por compartilhar experincias artsticas e estticas e manifestao de opinies, idias e preferncias sobre a arte. Sensibilidade para reconhecer e criticar aes de manipulao contrrias autonomia e tica humanas, veiculadas por manifestaes artsticas.
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Reconhecimento dos obstculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal. Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura.

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CRITRIOS DE AVALIAO
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem. Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea.

Critrios de avaliao em Arte


Da mesma maneira que na apresentao dos contedos, as indicaes para a avaliao no esto divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicaes das linguagens artsticas a critrio das escolas e da sua seqncia no andamento curricular. Assim, esto apresentadas separadamente as indicaes para cada modalidade artstica. No transcorrer das quatro sries do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente, adquiram competncias de sensibilidade e de cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, perante a sua produo de arte e o contato com o patrimnio artstico, exercitando sua cidadania cultural com qualidade.

AVALIAO DE ARTES VISUAIS Criar formas artsticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espao bi e tridimensional, desenvolvendo um percurso de criao individual ou coletivo articulando percepo, imaginao, emoes e idias, na experimentao com materiais e suportes, sabendo utilizar tcnicas e procedimentos, mostrando empenho em superar-se. O professor poder observar se o aluno busca aperfeioar seus conhecimentos apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas. Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem discriminaes estticas, artsticas, tnicas e de gnero Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e gosto em relao s imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o processo de criao pessoal e social, ao mesmo tempo que participa cooperativamente na relao de trabalho com colegas, professores e outros grupos. Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificao de tais elementos concretiza-se quando o aluno percebe, analisa e produz formas visuais. Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos
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Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com curiosidade e respeito vrios trabalhos e objetos de arte na sua dimenso material e de significao , criados por distintos produtores, conhecendo sua histria, usos e costumes, incluindo a variedade das diferentes regies e grupos tnicos, observando contrastes e semelhanas. Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito preservao da prpria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existncia e a importncia da freqentao s fontes de documentao, espaos de cuidados e acervo de trabalhos e objetos artsticos em diferentes ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas, midiatecas, videotecas). AVALIAO DE DANA Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compem o seu movimento Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no movimento, demonstra segurana ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no espao, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos. Interessar-se pela dana como atividade coletiva Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criao em grupo de forma solidria, se capaz de improvisar e criar seqncias de movimento em grupo, se interage com os colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que tm dificuldade, aceitando as diferenas, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obteno de resultados de movimentao harmnica, dentro dos parmetros estabelecidos pelo professor. Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes culturais Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e avaliar as diversas danas presentes tanto na sua regio como em outras culturas, em diferentes pocas. Refere-se ao saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dana. AVALIAO DE MSICA Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a percepo musical, a imaginao e a relao entre emoes e idias musicais em produes com a voz, com o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se o aluno tolera pequenas frustraes em relao ao seu prprio desempenho e se capaz de colaborar com os colegas, buscando solues musicais, no ficando margem das atividades e valorizando suas conquistas. Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de msicos por meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos, sem preconceitos estticos, artsticos, tnicos e de gnero

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Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor e gosto nas produes musicais e se percebe nelas relaes com os elementos da linguagem musical, caractersticas expressivas e intencionalidade de compositores e intrpretes. Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua articulao com as histrias do mundo e as funes, valores e finalidades que foram atribudas a ela por diferentes povos e pocas Co m este critrio pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artsticos, perodos, msicos e respectivas produes no contexto histrico, social e geogrfico. Avalia-se tambm se conhece, valoriza e sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos, fitas, etc., e os locais em que podem ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas, etc., respeitando as diferentes realidades culturais. Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas atividades de produo e apreciao, assim como na elaborao de conhecimentos sobre a msica como produto cultural e histrico Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades demonstradas pelos seus colegas.

AVALIAO DE TEATRO Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramtica Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de ateno, concentrao, observao e se enfrenta as situaes que emergem nos jogos dramatizados. Se o aluno articula devidamente o discurso falado e o escrito, a expresso do corpo (gesto e movimento), as expresses plstica, visual e sonora na elaborao da obra teatral. Se compreende e sabe obedecer s regras de jogo, se tem empenho para expressar-se com adequao e de forma pessoal ao contexto dramtico estabelecido. Compreender o teatro como ao coletiva Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as capacidades de ver e ouvir na interao com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade, permitindo a execuo de uma obra conjunta. Se tem empenho na construo grupal do espao cnico em todos os seus aspectos (cenrio, figurino, maquiagem, iluminao), assim como na ao dramtica. Se sabe expressar-se com adequao, tendo o teatro como um processo de comunicao entre os participantes e na relao com os observadores. Se apresenta um processo de evoluo da aquisio e do domnio dramtico. Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaos cnicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestao regional dramatizada, etc.). Se identifica as informaes recebidas, assimilando-as como fonte de conhecimento e cultura; se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua regio e em outras culturas e pocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar.
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Orientaes para avaliao em Arte


Os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os contedos e os modos de aprendizagem dos alunos. Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais, audiovisuais). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliao dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos, ou a observao de pastas de trabalhos, escuta de msicas ou vdeos de dramatizaes podem favorecer a compreenso sobre os contedos envolvidos na aprendizagem. Os alunos devem participar da avaliao de processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuir para ampliar a percepo do processo de cada um em suas correlaes artsticas e estticas. Aprender ao ser avaliado um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivduos pensantes e responsveis. Cabe escola promover tambm situaes de auto-avaliao para desenvolver a reflexo do aluno sobre seu papel de estudante. interessante que a auto-avaliao seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta no garantir que o aluno do ensino fundamental reconhea os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexvel, o aluno poder expressar suas idias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanas e diferenas entre suas observaes e as dos colegas. Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de imagens, dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas que eles abordem sobre os contedos estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos contedos estudados, que apresente coerncia e correspondncia com sua possibilidade de aprender. A anlise do conjunto de respostas em grupo a melhor maneira para que o aluno reflita sobre suas hipteses, teorias e raciocnios em relao aos temas e contedos abordados. Uma situao de aprendizagem pode consolidar uma situao de avaliao e o inverso tambm verdadeiro. Por exemplo, um professor, ao perguntar a um grupo de crianas de dez anos o que era uma paisagem, obteve a seguinte resposta de um dos alunos: Paisagem uma coisa bonita. Percebendo uma aproximao entre o conceito de paisagem e o de beleza, pde avaliar o nvel de conhecimento do aluno que emitiu essa idia, e props outras perguntas para desequilibrar a resposta, tais como: Ento, um caderno bonito uma paisagem?. Com isso, pde informar mais essa criana, apresentando imagens e exerccios sobre paisagens e discutindo a idia de beleza. A promoo da discusso entre os alunos, nessa hora, fez da avaliao uma situao de aprendizagem excepcional. A avaliao em Arte constitui uma situao de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os contedos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam. A avaliao pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os contedos e lev-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliao tambm leva o professor a avaliar-se como criador de estratgias de ensino e de orientaes didticas.
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Duas situaes extremas costumam chamar a ateno sobre os critrios de avaliao: quando todos os alunos sempre vo bem e quando todos sempre vo mal. Nos dois casos bom repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados. Outro aspecto a ser considerado na avaliao o conhecimento do professor sobre a articulao dos saberes pela criana e seus modos de representao dos contedos. A formulao autntica da criana e as relaes construdas por ela, a partir do contato com a prpria experincia de criao e com as fontes de informao, valem mais como conhecimento estruturado para ela mesma do que a repetio mecnica de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ela oferecidos. importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criao, um professor que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os anima a enfrentar os desafios do processo artstico. O acolhimento pessoal de todos os alunos fator fundamental para a aprendizagem em Arte, rea na qual a marca pessoal fonte de criao e desenvolvimento. A funo de avaliar no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno, que julgado quantitativamente, sem conhecer a correspondncia qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numricos emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode at se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de atitudes heternomas (guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do conhecimento. A avaliao precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo em Arte e tem trs momentos para sua concretizao: a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prvia a uma atividade; a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos; a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu. A atitude dos alunos e professores em situao de avaliao muito importante, por isso o clima ou a conduo da escola em relao avaliao corresponde cultura escolar de cada centro educativo. Uma analogia interessante para a avaliao uma situao de negociao: as partes envolvidas esto cientes sobre os critrios e sobre a necessidade de sua funo. Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e procedimentos de avaliao junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.

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ORIENTAES DIDTICAS
Orientaes didticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e s intervenes educativas junto dos estudantes nos domnios do conhecimento artstico e esttico. So idias e prticas sobre os mtodos e procedimentos para viabilizar o aperfeioamento dos saberes dos alunos em Arte. Mas no so quaisquer mtodos e procedimentos e sim aqueles que possam levar em considerao o valor educativo da ao cultural da arte na escola. As orientaes didticas referem-se s escolhas do professor quanto aos contedos selecionados para o trabalho artstico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e analisar os prprios trabalhos e apreender noes e habilidades para apreciao esttica e anlise crtica do patrimnio cultural artstico. A didtica do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendncias: uma que prope exerccios de repetio ou a imitao mecnica de modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado empobrecido para o efetivo crescimento artstico do aluno. Em arte as estratgias individuais para a concretizao dos trabalhos so um fato; alm disso, os produtos nunca coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos de criao, torna-se portanto um excelente modelo de referncia e faz parte da orientao didtica. As atividades propostas na rea de Arte devem garantir e ajudar as crianas e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expresso e comunicao. Os encaminhamentos didticos expressam, por fim, a seriao de contedos da rea e as teorias de arte e de educao selecionadas pelo docente.

Criao e aprendizagem
O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da resoluo de problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar. Quais questes devem ser propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou, dito de outro modo, o que resolver problemas em arte? A partir da reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos que visam orientar os professores de Arte na compreenso das tarefas e papis que podem desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da rea artstica: Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados construo da forma artstica, ou seja, criao, envolvendo questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva s tcnicas e aos materiais disponveis, organizados numa forma que realize sua inteno criadora. No percurso criador especfico da arte, os alunos estabelecem relaes entre seu conhecimento prvio na rea artstica e as questes que um determinado trabalho desperta, entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispem, entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando. Estabelecem relaes entre os elementos da forma artstica que concorrem para a execuo daquele trabalho que esto fazendo, como, por exemplo, as relaes entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de espao cnico, etc. Alm disso, tomam decises e fazem escolhas
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quanto a materiais, tcnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracterizlos e assim por diante. So questes que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam o conhecimento que tm dos contedos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurana ou insegurana interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepo com relao aos passos de seu processo de criao, sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado no-desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criao. O professor precisa compreender a multiplicidade de situaes-problema que podem ocorrer das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nvel de competncia e as determinaes internas e externas de um momento singular de criao, dentro de seu processo de aprender a realizar formas artsticas. A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por meio de uma outra classe de problemas, inerente s propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma interveno fundamentada em questionamentos como parte da atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em vrios aspectos dessa atividade, antes e durante o processo de criao artstica dos alunos e tambm durante as atividades de apreciao de obras de arte e de reflexo sobre artistas e outras questes relativas aos produtos artsticos. importante esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da experincia que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. fundamental que o professor conhea, por experincia prpria, as questes que podem ocorrer durante um processo de criao, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduza suas intervenes e reflexes. nisso que reside a diferena entre uma interveno mecnica, artificial, programada, ou que visa apenas testar o nvel de conhecimento imediato dos alunos, que , enfim, fruto da aplicao de uma tcnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivncia de problemas e um outro tipo de interferncia que leva em considerao o conjunto de dados, fazendo parte, portanto, da interao entre o professor e seus alunos na produo de um conhecimento vivo e significativo para ambos. A interveno do professor abarca diferentes aspectos da ao pedaggica e caracteriza-se como atividade criadora, tendo como princpio que ele antes de mais nada um educador que intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. Esto relacionadas a seguir algumas situaes em que a interveno do professor pode se dar, apresentadas como orientaes didticas para seu trabalho.

A ORGANIZAO DO ESPAO E DO TEMPO DE TRABALHO importante que o espao seja concebido e criado pelo professor a partir das condies existentes na escola, para favorecer a produo artstica dos alunos. Tal concepo diz respeito: organizao dos materiais a serem utilizados dentro do espao de trabalho;
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clareza visual e funcional do ambiente; marca pessoal do professor a fim de criar a esttica do ambiente, incluindo a participao dos alunos nessa proposta; caracterstica mutvel e flexvel do espao, que permita novos remanejamentos na disposio de materiais, objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das atividades. Um espao assim concebido convida e propicia a criao dos alunos. Um espao desorganizado, impessoal, repleto de clichs, como as imagens supostamente infantis, desmente o propsito enunciado pela rea. A criao do espao de trabalho um tipo de interveno que fala a respeito das artes e de suas caractersticas por meio da organizao de formas manifestadas no silncio, em rudos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, texturas, volumes, do ambiente que recebe os alunos, em consonncia com os contedos da rea. Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artstica no mnimo duas aulas semanais, em seqncia, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relaes entre diversos contedos, tanto em relao aos conceitos da rea quanto ao prprio percurso de criao pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda sries, as demais formas de arte podero ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares, em visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de reprodues em vdeos, psteres, etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas terceira e quarta sries, invertendo a opo pelos projetos interdisciplinares.

OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E DOCUMENTAO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS Neste plano, o professor tambm um criador de formas de registrar e documentar atividades. Tais registros desempenham um papel importante na avaliao e no desenvolvimento do trabalho, constituindo-se em fontes e recursos para articular a continuidade das aulas. So, dentre outros, relatos de aula, as observaes sobre cada aluno e sobre as dinmicas dos grupos, a organizao dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critrios especficos, as perguntas surgidas a partir das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentao, propostas de avaliao trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, tais como fichas de observao, cadernos de percurso, dirios de bordo e instrumentos pessoais de avaliao.

A PESQUISA DE FONTES DE INSTRUO E DE COMUNICAO EM ARTE Outra vez se estabelece o carter criador da atividade de pesquisa do professor. Trata-se da necessidade de buscar elementos disponveis na realidade circundante que contribuam para o enriquecimento da aprendizagem artstica de seus alunos: imagens, textos que falem sobre a vida de artistas (seus modos de trabalho, a poca, o local), levantamento sobre artistas e artesos locais, revistas, vdeos, fitas de udio, cassetes, discos, manifestaes artsticas da comunidade, exposies, apresentaes musicais e teatrais, bem como acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos.

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A HISTRIA DA ARTE O professor precisa conhecer a Histria da Arte para poder escolher o que ensinar, com o objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem isoladamente, mas relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e localidade. A apreenso da arte se d como fenmeno imerso na cultura, que se desvela nas conexes e interaes existentes entre o local, o nacional e o internacional.

A PERCEPO DE QUALIDADES ESTTICAS O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as qualidades das formas artsticas. Seu papel o de propiciar a flexibilidade da percepo com perguntas que favoream diferentes ngulos de aproximao das formas artsticas: aguando a percepo, incentivando a curiosidade, desafiando o conhecimento prvio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento.

A PRODUO DO PROFESSOR E DOS ALUNOS O professor na sala de aula primeiramente um observador de questes como: o que os alunos querem aprender, quais as suas solicitaes, que materiais escolhem preferencialmente, que conhecimento tm de arte, que diferenas de nveis expressivos existem, quais os mais e os menos interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir da observao constante e sistemtica desse conjunto de variveis e tendncias de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de situaes de aprendizagem. A prtica de aula resultante da combinao de vrios papis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula. Antes da aula: o professor um pesquisador de fontes de informao, materiais e tcnicas; o professor um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados; o professor um criador na preparao e na organizao da aula e seu espao; o professor um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artstico; o professor um profissional que trabalha junto com a equipe da escola. Durante a aula: o professor um incentivador da produo individual ou grupal; o professor prope questes relativas arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestes, respostas de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto nas atividades de apreciao de obras e informaes sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistrio, o humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como ingredientes dessas atividades);
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o professor estimulador do olhar crtico dos alunos com relao s formas produzidas por eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como s formas da natureza e das que so produzidas pelas culturas; o professor propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a qualidade ldica e a alegria estejam presentes junto com a pacincia, a ateno e o esforo necessrios para a continuidade do processo de criao artstica; o professor inventor de formas de apreciao da arte como, por exemplo, apresentaes de trabalhos de alunos e de formas de instruo e comunicao: visitas a atelis e oficinas de artesos locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artsticos que chamem a ateno dos alunos e provoquem questes, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notcias, poemas e contos durante a aula; o professor acolhedor de materiais, idias e sugestes trazidos pelos alunos (um familiar arteso, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma histria contada, uma festa da comunidade, uma msica, uma dana, etc.); o professor formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposies, apresentaes, etc.); o professor descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criao, de reflexo ou de apreciao de obras de arte. Assim, exerccios de observao de elementos da natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepo de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuir para o enriquecimento do trabalho artstico dos alunos; o professor reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etria do grupo e de cada criana em particular; o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem tambm possa ocorrer a partir dessa anlise, na apreciao que cada aluno faz por si do seu trabalho com relao aos dos demais. Depois da aula: o professor articulador das aulas, umas com relao s outras, de acordo com o propsito que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulao entre o que veio antes e o que vem depois; o professor avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliao que podem ocorrer tambm durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliao deve integrar-se no projeto curricular da sua unidade escolar; o professor imaginador do que est por acontecer na continuidade do trabalho, com base no conjunto de dados adquiridos na experincia das aulas anteriores.

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AS ATITUDES DOS ALUNOS Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade de desenvolvimento de atitudes no como regras exteriores, mas como condies que favorecem o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem significativa de contedos. O respeito pelo prprio trabalho e pelo dos outros, a organizao do espao, o esprito curioso de investigar possibilidades, a pacincia para tentar vrias vezes antes de alcanar resultado, o respeito pelas diferenas entre as habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os outros dizem numa discusso, a capacidade de concentrao para realizao dos trabalhos so atitudes necessrias para a criao e apreciao artsticas. importante que o professor descubra formas de comunicao com os alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significao dessas atitudes durante o processo de trabalho dos alunos.

Arte e os Temas Transversais


A rea de Arte, dada a prpria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se como um campo privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes Parmetros Curriculares Nacionais. As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produes, o aluno do ensino fundamental pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta, suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, enquanto desenvolve atividades nas quais relaes interpessoais perpassam o convvio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais: falam de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas, documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por diante. Neste sentido, podem contribuir para uma reflexo sobre temas como os que so enunciados transversalmente, propiciando uma aprendizagem alicerada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questes em produtos de arte. Com relao ao tema Pluralidade Cultural, por exemplo, o professor poder investigar como integr-lo na apreciao esttica dos alunos, buscando maneiras de estudar as manifestaes artsticas como exemplos de diversidade cultural. Assim como no plano da experincia mais imediata dos alunos, uma classe feita de diferentes crianas; no plano da realidade esttica, um trabalho de arte feito da articulao entre os elementos diversos que o compem. Do mesmo modo, no plano da realidade sociocultural, o Brasil um pas onde existem diferentes regies, cada uma com sua cultura local. E o mundo feito de diferentes pases com suas formas culturais especficas. A partir dessa viso, que universaliza a questo em estudo, os alunos podem transitar de sua experincia particular para outras e vice-versa, compreendendo o conceito de pluralidade cultural como parte da vida das comunidades humanas. importante mobilizar a curiosidade dos alunos sobre contrastes, contradies, desigualdades e peculiaridades que integram as formaes culturais em constante transformao e as distinguem entre si, por meio da escolha de trabalhos artsticos que expressem tais caractersticas. O universo da arte popular brasileira, por exemplo, envolve cantigas e folguedos, contos tradicionais, danas, textos escritos (como a literatura de cordel), cermica utilitria e ornamental,
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tecidos e uma infinidade de objetos que so diferentes em cada regio do Brasil. So formas de arte que expressam a identidade de um grupo social e no so nem mais nem menos artsticas do que as obras produzidas pelos grandes mestres da humanidade. O professor pode descobrir, em primeiro lugar para si mesmo, o valor e a riqueza das manifestaes artsticas brasileiras na sua variedade. Alm disso, pode encontrar, na arte local de sua comunidade, uma fonte inestimvel de aprendizagem para seus alunos. O professor pode tanto apresentar formas artsticas a partir de sua pesquisa pessoal como solicitar dos alunos dados sobre a arte produzida na sua comunidade. Esse tipo de trabalho pode dar condies para que os alunos se percebam como produtores de cultura, ao mesmo tempo que desenvolvem uma compreenso de cdigos culturais. Uma atividade de intercmbio entre escolas de diferentes regies brasileiras possibilitar aos alunos criarem conjuntos de textos e imagens para contar s crianas de outros lugares como seu repertrio cultural: suas brincadeiras, suas cantigas ou que tipo de arte se desenvolve na sua comunidade. Na tarefa de seleo dos trabalhos de arte a serem utilizados, tanto brasileiros quanto de outros povos, contemporneos ou de outras pocas, importante que o professor tenha em mente a vinculao de tais trabalhos com os grupos humanos que os produziram, ressaltando os componentes culturais neles expressos: os diversos modos de elaborao de artistas, diferentes materiais, valores, poca, lugar, costumes, crenas e outras caractersticas que se manifestam nesses trabalhos. Uma constante na histria de arte a representao da figura humana. As obras de arte que apresentam relaes humanas entre homens e mulheres, mes/pais e filhos, meninos e meninas, existem nas mais variadas formas: pinturas, gravuras, esculturas, canes sobre heris e heronas, pontos, peas de teatro. Por meio da apreciao dessas obras, o professor poder nortear discusses com os alunos, tendo como referncia perguntas tais como: O que um menino? Uma menina? Um pai? Uma me?, Existem atributos masculinos e femininos?, Como se expressam nas obras observadas?. Poderia observar como as crianas experimentam e expressam esses atributos corporalmente, como do significados, na sua faixa etria, s diferenas sexuais, como representam essas diferenas nas suas atitudes, conversas e produes artsticas. A partir dessas observaes, poder nortear tanto a escolha de obras a serem trazidas para a classe, como tambm propostas de trabalho a serem desenvolvidas pelos alunos. importante a escolha de produes de arte que possibilitem um dilogo entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; se uma obra mostra, por exemplo, um casal de namorados, pode trazer tona a concepo que tm de um homem e uma mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua as dimenses culturais, afetivas e sociais da sexualidade. Cria-se um espao onde os alunos possam formular questes, dentro de sua experincia pessoal, em conversa com a experincia do artista, ressignificando valores transmitidos pelo processo de socializao no que diz respeito a esse tema. As obras de arte podem tambm contribuir para ampliar as dimenses da compreenso dos alunos sobre a sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres em diferentes momentos da histria e em culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade Cultural com o de Orientao Sexual, outra vez os alunos podem transitar pelas diferenas, o que contribui para o aprofundamento de conceitos e a formao da opinio particular de cada um. Uma outra dimenso que faz parte das manifestaes artsticas a expresso das caractersticas do ambiente em que foram produzidas. O ponto de partida do professor, focalizando genericamente a relao dos seres vivos com seu meio, tal como se expressa nas manifestaes artsticas, abre perspectivas para a escolha de propostas para produo e apreciao de obras artsticas nas quais:

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haja elementos para uma reflexo sobre ambientes naturais e construdos, urbanos e rurais, fsicos e sociais; esses elementos permitam uma discusso sobre a harmonia e o equilbrio necessrios para a preservao da vida no planeta; seja possvel reconhecer modos como as manifestaes artsticas intervm no ambiente natural; seja possvel observar espaos, formas, sons, cores, movimentos, gestos, relacionados ao ambiente em que foram produzidos: em cidades do sul do Brasil as casas so rplicas de construes europias; os povos nmades e os esquims produzem um tipo de arte que resulta tambm das condies do seu ambiente.

Trabalho por projetos


Uma das modalidades de orientao didtica em Arte o trabalho por projetos. Cada equipe de trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em carter interdisciplinar, ou mesmo referentes a apenas uma das formas artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro). O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos contedos e organiza-se em torno de uma produo determinada. Um projeto caracteriza-se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a estrutura de funcionamento dos projetos cria muita motivao nos alunos e oportunidade de trabalho com autonomia. Em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam aos contedos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situaes de aprendizagem para o grupo, seguindo alguns critrios: eleio de projetos em conjunto com os alunos; participao ativa dos alunos em pesquisas e produes de referenciais ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar; prticas de simulao de aes em sala de aula que criam correspondncia com situaes sociais de aplicao dos temas abordados, por exemplo, dar um seminrio como se fosse um crtico de arte, opinar sobre uma pea apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de notcias culturais; eleio de projetos relacionados aos contedos trabalhados, com o objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentao de um grupo de msica. Os projetos tambm so muito adequados para que se abordem as formas artsticas que no foram eleitas no currculo daquele ciclo. Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu desenvolvimento ocupe todas as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu espao nos planejamentos, pois
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projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade. Na prtica, os projetos podem envolver aes entre disciplinas, como, por exemplo, Lngua Portuguesa e Arte, ou Matemtica e Arte e assim por diante. Os contedos dos temas transversais tambm so favorveis para o trabalho com projetos em Arte. O ensino fundamental permite que as reas se incorporem umas s outras e o aluno possa ser o principal agente das relaes entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos para as relaes que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleo dos contedos por srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelo aluno. Cabe escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia cognitiva.

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FICHA TCNICA
Coordenao Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira. Elaborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille. Consultoria Csar Coll Dlia Lerner de Zunino Assessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN. Projeto grfico Vitor Nozek Reviso e Copydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes, Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

Apoio Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014
O rganizao das N aes U ni das para a E d u cao, a C i ncia e a C u l t ura UNESCO

Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE

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