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INFORMATIVO TCNICO CIENTFICO DO INES

Espao Aberto

O uso gramatical e discursivo do corpo na Lngua de Sinais

DOSSI: EDUCAO & DIFERENA N 33 JAN/JUN/2010

Atualidades em Educao

Pesquisa-Ao: Estratgia de formao continuada para favorecer a incluso escolar

Luvas com Manoplas Sculo XVII - Manufatura Inglesa. Victria and Albert Museum. London

ISSN 0103-7668

Realizao INES Instituto Nacional de Educao de Surdos Secretaria de Educao Especial Ministrio da Educao

SUMRIO
EDITORIAL / EDITORIAL
Educao & Educao especial: sempre linhas, nunca formas! Monique Franco
03

INES ESPAO Jan-Jun/10

O relacionamento fraterno na presena da deficincia


Fraternal relationship between children with disabilities and their siblings

70

Miguel C. M. Chacon Tendncias nas abordagens de pesquisas em educao especial: uma anlise crtico-metodolgica da produo cientfica no Programa de Ps-Graduao em Educao da uerJ
Trends in special education research approaches: a criticalmethodological analysis of the scientific production of the graduate education program at uerJ

ESPAO ABERTO / OPEN SPACE


O uso gramatical e discursivo do corpo na lngua brasileira de sinais Deonisio Schmitt Rosemeri Bernieri de Souza Correa Leitores surdos e acessibilidade virtual mediada por tecnologias de informao e comunicao Angela Deise Santos Guimares Carlos Henrique Freitas Chaves
05
The grammatical and discursive use of the body in the Brazilian Sign Language

83

17

Bianca F. Cordeiro Santos Fogli Katiuscia C. Vargas Antunes Patrcia Braun

Deaf readers and visual accessibility mediated by information and communication technologies

REFLEXES SOBRE A PRTICA /


Reflections on tHe Practice

DEBATE / DEBATE
Dilemas sobre o implante coclear: implicaes lingusticas e pedaggicas
Cochlear implants dilemma: linguistic and learning implications

Educao de surdos: do passado ao presente, da excluso incluso


Deaf education: from past to present, from exclusion to inclusion

96

33

Celeste Azulay Kelman Conceitos de plasticidade do sistema nervoso central aplicados fonoaudiologia ngela Ribas

Luciana Andrade Pais Rosa Hayda Maria Marino de SantAnna Reis Educao precoce e conceito lingustico
Premature education and linguistic concept

108

42

Ana Lucia do Nascimento

Central nervous system plasticity concepts applied to phonoaudiology

VISITANDO O ACERVO DO INES /


VISITING INES COLLECTION

Cartas de pais: o Instituto na dcada de 30


Letters from parents: the Institute in the thirties

114

NEWS ON EDUCATION

ATUALIDADES EM EDUCAO /
Pesquisa-ao: estratgia de formao continuada de professores para favorecer a incluso escolar
Action-research: a continuous education strategy to improve school inclusion

Solange Maria da Rocha

50

CIP - Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

Mrcia Denise Pletsch Rosana Glat

O papel da linguagem na aprendizagem de alunos com deficincia intelectual


The role of language on intellectually disabled students learning performance

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Espao: Informativo tcnico-cientfico do INES. n. 33 (jan/jun) Rio de Janeiro INES, 2010 v. Semestral ISSN 0103/7668 1. Surdos - Educao - Peridicos. I. Instituto Nacional de Educao de Surdos (Brasil). II. Ttulo: Informativo tcnico-cientfico do INES CDD-371.92 CDU-376.33 94-0100

Mara Lcia Reis Monteiro da Cruz Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 33, p.1, Jan-Jun 2010

INES ESPAO Jan-Jun/10

SUMRIO
PRODUO ACADMICA /
THESES AND DISSERTATION ABSTRACTS

RESENHAS DE LIVROS / REVIEWS


Docncia e pesquisa em educao na viso de Hayde Figuerdo
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Teaching and research in education in Hayde Figueirdos vision

As interaes sociais de alunos com dificuldade de comunicao oral a partir da insero de recursos da comunicao alternativa e ampliada associada aos procedimentos do ensino naturalstico

118

Ins Ferreira de Souza Bragana

The social interactions of students with limited oral communication after the inclusion of augmentative and alternative communication resources associated with naturalistic teaching procedures

MATERIAL TCNICO-PEDAGGICO /
C entre ns
Between us

Maria Cristina Tavares de Danelon

TECHNICAL-PEDAGOGICAL MATERIAL 121

Uma leitura sociolgica da construo do espao escolar luz do paradigma da educao inclusiva
A sociological reading of the school space in light of the inclusive education paradigm

117

AGENDA / AGENDA

122

NORMAS PARA PUBLICAO /

Katiuscia C. Vargas Antunes

Guidelines for submission of articles for publication 123

ISSN 0103-7668

MISSO A REVISTA ESPAO iniciou sua trajetria acadmica em 1990 como um informativo tcnico-cientfico do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Ao longo desses anos, acompanhando as exigncias editoriais da atualidade, a revista cresceu e se consolidou como uma referncia nacional, mantendo a sua misso de incentivar a discusso dos temas prementes da Educao Especial, num dilogo permanente tanto com a educao geral como com a psicologia, a fonoaudiologia e demais reas afins, e publicar os estudos da resultantes. As sees da REVISTA ESPAO recebem artigos, organizados sob a forma de dossis temticos, bem como artigos de demanda espontnea, favorecendo, assim, a ampla circulao de pesquisas e aes que compem o cenrio educacional. Os textos aqui publicados podem ser reproduzidos, desde que citados o autor e a fonte. Os trabalhos assinados, inclusive os respectivos abstracts, so de responsabilidade exclusiva dos autores. Governo do Brasil - Presidente da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Instituto Nacional de Educao de Surdos Departamento de Desenvolvimento Humano, Cientfico e Tecnolgico Coordenao de Projetos Educacionais e Tecnolgicos Diviso de Estudos e Pesquisas Edio Luiz Incio Lula da Silva Fernando Haddad Claudia Pereira Dutra Marcelo Ferreira de Vasconcelos Cavalcanti Leila de Campos Dantas Maciel Alvanei dos Santos Viana Maria Ins Batista Barbosa Ramos Instituto Nacional de Educao de Surdos INES Rio de Janeiro Brasil

Conselho Executivo e Editoria-Chefe Prof Ms. Janete Mandelblatt Prof. Dr. Monique Franco Conselho Editorial Ms. Alexandre Guedes Pereira Xavier (Ministrio do Planejamento MEC/INES) Dr Cristina Lacerda (UNIMEP) Dr Elizabeth Macedo (UERJ) Dr. Henrique Sobreira (UERJ/FEBF) Prof Ms. Janete Mandelblatt (INES/DESU) Dr Leila Couto Mattos (INES) Dr. Luiz Behares (Universidade de Montevidu) Dr Mnica Pereira dos Santos (UFRJ) Dr Monique Mendes Franco (INES/UERJ) Dr Regina Maria de Souza (UNICAMP) Dr Sandra Corraza (UFRGS) Dr Tnia Dauster (PUC/RJ) Dr. Victor da Fonseca (Universidade Tcnica de Lisboa) Conselho de Pareceristas Ad Hoc Dr. Azoilda Loretto (SME/RJ) Dr. Eduardo Jorge Custdio da Silva (FIOCRUZ) Dr. Eliane Ribeiro (UNIRIO) Dr. Estela Scheimvar (UERJ/FFP) Dr. Iduina Chaves (UFF) Dr. Jos Geraldo Silveira Bueno (PUC-SP) Dr. Maria Ceclia Bevilacqua (USP) Dr. Maria Cristina Pereira (DERDIC) Dr. Maria da Graa Nascimento (UFRJ) Ms. Maria Marta Ferreira da Costa Ciccone (INES) Dr. Marlucy Paraso (UFMG) Dr. Ndia Regina S (UFBA) Dr. Ottmar Teske (ULBRA) Dr. Pedro Benjamim Garcia (UCP) Dr. Ronice Muller de Quadros (UFSC) Dr. Rosa Helena Mendona (TVE-BRASIL) Dr. Tanya Amara (UFP) Dr. Vanda Leito (UFC) DIAGRAMAO: Tag Propaganda IMPRESSO: Grfica Walprint TIRAGEM: 5.000 exemplares REVISO: Maria Margarida Simes REVISO TCNICA: Monique Franco ORGANIZADORA DO DOSSI EDUCAO & DIFERENA: Dr Rosana Glat ORGANIZADORAS DESTE NMERO - Leila Dantas Maciel & Monique Franco REVISTA ESPAO - INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS - Rua das Laranjeiras 232 - 3 andar, sala 305 - CEP 22240-003 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil Fax: (21) 2285-5107 - e-mail: comissaoeditorial@ines.gov.br

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EDITORIAL
EDUCAO & EDUCAO ESPeCIAL: SEMPRE LINHAS, NUNCA FORMAS!
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INES ESPAO Jan-Jun/10

A cada publicao de um novo nmero da Revista Espao nos deparamos com a qualidade do debate apresentado pelo campo da Educao Especial e sua frutfera interlocuo com os estudos educacionais em geral. Todavia este nmero est, de fato, singular. Todos os dez artigos que compem a ESPAO esto diretamente vinculados ao debate da Educao Especial, seus percursos tcnicos, tericos e estratgias metodolgicas de pesquisa e interveno. O grande nmero de submisses nos fez tomar a deciso de dedicar inteiramente este nmero ao tema, entendendo que este movimento representa, de um lado, a crescente potncia da rea e de outro, o reconhecimento da ESPAO como um lugar de excelncia na divulgao e interlocuo acadmica. Na seo Espao Aberto, o artigo O uso gramatical e discursivo do corpo na lngua brasileira de sinais revela a seriedade e competncia da Universidade Federal de Santa Catarina, sobretudo na rea de lingustica. Traduz, ainda, a incluso posta em cena quando nos apresenta a possibilidade de desfrutar com Rosemeri Bernieri de Souza Correa e Deonisio Schmitt, doutorando surdo, os resultados da pesquisa sobre o uso gramatical e discursivo do corpo na estrutura gramatical e narrativa da lngua de sinais. Em Leitores surdos e acessibilidade virtual mediada por tecnologias de informao e comunicao, de Angela Deise Santos Guimares e Carlos Henrique Freitas Chaves, tomamos contato com sensvel e atual trabalho que, a partir de narrativas autorais de artistas e escritores surdos, a saber: Francisco de Goya, Emmanuelle Laborit e Michael Chorost, apresenta questes relativas s especificidades e singularidades das pessoas surdas, predominantemente no campo da semitica visual, e questes da acessibilidade virtual mediada por tecnologias de informao e comunicao. A seo DEBATE apresenta um panorama mais tcnico, mas no por isso menos poltico. O enfrentamento de questes como as apresentadas pelos artigos Dilemas sobre o implante coclear: implicaes lingusticas e pedaggicas, de Celeste Azulay Kelman, e Conceitos de plasticidade do sistema nervoso central aplicados fonoaudiologia, de ngela Ribas, uma tarefa urgente de todos aqueles que atuam e militam na rea. No primeiro artigo somos chamados a indagar sobre qual o impacto do implante coclear do ponto de vista lingustico e educacional; no segundo, a plasticidade do sistema nervoso central, mais especificamente do sistema auditivo, adensa o entendimento da opo pelo implante coclear nos surdos. Em ATUALIDADES EM EDUCAO, temos o privilgio da colaborao de Rosana Glat, professora e pesquisadora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que coordena um dossi que apresenta diferentes enfrentamentos hoje postos Educao Inclusiva. O artigo Pesquisa-Ao: estratgia de formao continuada de professores para favorecer a incluso escolar, de sua autoria junto com Mrcia Denise Pletsch, abre a seo descrevendo e analisando de forma reveladora os dados obtidos, a partir de uma pesquisa etnogrfica prvia, de uma pesquisa-ao realizada em uma escola pblica da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro, com vistas a analisar o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Os artigos O papel da linguagem na aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, de Mara Lcia Reis Monteiro da Cruz, e O relacionamento fraterno na presena da deficincia, de Miguel C. M. Chacon, nos levam a duas realidades distintas, porm inter-relacionadas: o papel da linguagem e do afeto quando o espao o da diferena. Com Mara Lcia, retomamos os estudos de Vygotsky e Luria, para analisar o papel da linguagem na aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, e com o psiclogo Miguel, somos introduzidos a estudos que revelam as possveis influncias que irmos deficientes tm sobre o desenvolvimento de irmos no deficientes. Fechando o dossi, temos o importante panorama apresentado pelo estudo Tendncias nas abordagens de pesquisas em educao especial: uma anlise crtico-metodolgica da produo cientfica no programa de ps-graduao em educao da UERJ, de Bianca F. Cordeiro Santos Fogli, Katiuscia C. Vargas Antunes e Patrcia Braun uma reflexo sobre as abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas em Educao Especial, tomando como referncia a produo acadmica do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd/ UERJ).
Francisco Goya.

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EDITORIAL
Finalizando o conjunto de artigos, temos a seo REFLEXES SOBRE A PRTICA, em que os artigos Educao de surdos: do passado ao presente, da excluso incluso, de Luciana Andrade Pais Rosa, professora de Educao Infantil do Instituto Nacional de Educao de Surdos, e Hayda Maria Marino de SantAnna Reis, e Educao precoce e conceito lingustico, de Ana Lucia do Nascimento, tambm prata da casa, demonstram como o corpo docente do INES tem procurado continuamente se qualificar e repor no cotidiano escolar do Instituto este aprimoramento. A professora Solange Maria da Rocha apresenta mais uma vez o VISITANDO O ACERVO DO INES, com o belo registro Carta de pais: o Instituto na dcada de 30. A seo PRODUO ACADMICA registra duas teses: As interaes sociais de alunos com dificuldade de comunicao oral a partir da insero de recursos da comunicao alternativa e ampliada associada aos procedimentos do ensino naturalstico, de Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon, e Uma leitura sociolgica da construo do espao escolar luz do paradigma da educao inclusiva, de Katiuscia C. Vargas Antunes, ambas defendidas no PROPEd /UERJ, que a cada ano reafirma sua excelncia em educao e pesquisa no campo da educao especial e inclusiva. Na seo RESENHAS DE LIVROS, a sensibilidade e o compromisso de Ins Ferreira de Souza Bragana vm tona para apresentar o recm-lanado livro Docncia e pesquisa em educao na viso de Hayde Figuerdo. C entre ns, de autoria da fonoaudiloga do INES Teresa Cristina Siqueira Rude, abrilhanta a apresentao de mais um MATERIAL TCNICO-PEDAGGICO, que, desta forma, reafirma seu papel como centro de referncia de educao e surdez. Que a mensagem trazida por Goya sempre linhas, nunca formas, possa expressar continuamente o livre movimento, a inquietude necessria ao conhecimento, que parece contaminar de forma potente os estudos aqui apresentados! Tenham todos uma boa leitura! Monique Franco Conselho Executivo & Editorial.

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 33, p.4, Jan-Jun 2010

ESPAO ABERTO
O USO GRAMATICAL E DISCURSIVO DO CORPO NA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
The grammatical and discursive use of the body in the Brazilian Sign Language **Deonisio Schmitt **Doutorando em Lingustica na linha de pesquisa: variao/mudana lingustica e ensino. Mestre em Educao e Processos Inclusivos pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 2008. Atualmente bolsista na UFSC. E-mail: deonisioschimitt@yahoo.com.br *Rosemeri Bernieri de Souza Correa *Mestre em Lingustica e doutoranda do mesmo curso na linha de pesquisa: aquisio e processamento de linguagem. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: rosebernieri@yahoo.fr Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em maro de 2010
RESUMO Neste artigo, uma reflexo feita sobre o uso gramatical e discursivo do corpo na estrutura gramatical e narrativa da lngua de sinais. Para isso, primeiramente, revisaremos a noo de classificao verbal e uma nova perspectiva apresentada por Meir, Padden, Aronoff e Sandler (2006) e tambm a noo de discurso direto ou ao construda (Metzger, 1994), em que realizada a troca de personagens nas narrativas. Pensando na noo do uso do corpo na estrutura sinttica e discursiva, oferecemos uma nova viso, no somente atravs dos postulados da lingustica, mas tambm sobre o papel da cinsica e dos gestos em diferentes anlises da lngua de sinais. Assim, analisamos dados reais de corpora em vdeos inseridos pelos alunos em fruns da disciplina de LIBRAS II, alm de um corpus narrativo coletado em Correa (2007). Finalmente, faremos uma possvel generalizao dos diferentes usos do corpo em lnguas de sinais. Palavras-Chave: Lngua de sinais. Funo corporal discursiva e gramatical. Cinsica. Gesture plays in different analyses of sign language. Then, we analyze the real data corpora in videos inserted for the students in forum of one discipline of LIBRAS II, and a narrative corpus collected in Correa (2007). Finally, we enhance a possible generalization of the different uses of the body in sign languages. Keywords: Sign language. Corporal grammatical and discoursive function. Kinesics.

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ABSTRACT In this paper, a reflection is made about the grammatical and discursive use of the body in the grammatical structure and narrative of the Sign Languages. In order to do so, first we review the notion of verb classification and a new view presented for Meir, Padden, Aronoff and Sandler (2006) and also the notion of direct speech or constructed action (Metzger, 1994) where is carried through the changes of personages in the narratives. For thinking about the notion of the use of the body in the sintatics and discursive structures, we offer a novel view by looking not what Linguistics postulate, but rather at the role the Kinesics and

INTRODUO Desde os trabalhos de Stokoe em 1960, a lngua de sinais (doravante LS) tem sido alvo sempre crescente de pesquisas (KLIMA e BELLUGI, 1979; LIDDELL, 1980; EMMOREY, 2000, 2007; LILLO-MARTIN, 1986; PADDEN, 1990; QUADROS, 1997, entre outros). Certamente, no h mais necessidade de apresentar como se articula essa modalidade

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lingustica, pois muitas renomadas universidades, em vrios pases, j possuem amplo conhecimento do que seja uma lngua sinalizada. No entanto, h de se questionar o uso de alguns termos que no correspondem realidade articulatria das LS, o que vamos propor aps a definio encontrada em Correa.
Uma lngua sinalizada, como a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS ou LSB), uma lngua natural que utiliza o meio espacial onde propagada e as mos para produzir os elementos cinesiolgicos necessrios para compor os itens lexicais no holsticos que sero articulados entre si para formar sentenas. As expresses faciais e corporais, tambm, transmitem dados lingusticos, por isso so componentes gramaticais fundamentais para transmitir significado. (CORREA, 2007, p. 14)

Este artigo tem como objetivo principal estudar o uso gramatical e discursivo do corpo nas estruturas verbais e narrativas da LIBRAS. Para isso, abordaremos o novo olhar s classes gramaticais nas lnguas de sinais contido no artigo de Meir,

[...] o objetivo deste artigo levantar os contextos do uso do corpo em construes sintticas e discursivas da Lngua Brasileira de Sinais e apontar as diferenas e semelhanas entre essa e outras lnguas sinalizadas j descritas em alguns trabalhos.
Padden, Aronoff e Sandler (2007), (doravante MPAS). Alm desse uso gramatical, abordaremos o uso do corpo na representao dos personagens nas narrativas sinalizadas. Assim, tomando como base os autores acima citados, o objetivo deste artigo levantar os contextos do uso do corpo em construes sintticas e discursivas da Lngua Brasileira de Sinais e apontar as diferenas e semelhanas entre essa e outras lnguas

Desse pequeno excerto, chamamos ateno ao uso do termo cinesiolgico, que corresponde ao nvel fonolgico das lnguas orais, baseado em estudos sobre a cinsica, cuja descrio ser fornecida no corpo deste artigo. Alm disso, a noo de que as expresses faciais e corporais so apenas componentes gramaticais para transmitir significado pode ser retificada pelo estudo ora desenvolvido, pois o uso do corpo e das expresses faciais desenvolve, tambm, um papel importante no nvel sinttico (QUADROS e KARNOPP, 2004) e no nvel pragmtico (SALLANDRE, 2001; BLONDEL, 2001).

sinalizadas j descritas em alguns trabalhos. Para cumprir esses objetivos, sero utilizados corpora em vdeos postados pelos alunos no frum de uma disciplina da LIBRAS e tambm um corpus narrativo experimental. Os primeiros dados coletados em vdeos referem-se s participaes dos alunos com questionamentos sobre o contedo, respostas aos tutores ou simplesmente interao entre eles na disciplina LIBRAS II, ministrada no semestre de 2008.1, no curso de Licenciatura Letras-LIBRAS, da Universidade Federal de Santa Catarina. O segundo refere-se a trs narrativas em Lngua Brasileira de Sinais, coletadas num experimento por Correa (2007). De fato, a coleta dos dados obtidos nos fruns da disciplina um recurso profcuo, na medida em que d visibilidade s variedades regionais em LIBRAS, pois os alunos so de diversas partes do Brasil, possibilitando uma viso mais ampla do fenmeno a ser estudado. Tendo em vista os objetivos acima citados, este artigo ser dividido em trs partes, em que sero discutidos: (i) o status do corpo em lngua de sinais, considerando: (a) a anlise cinsica e lingustica do corpo em lngua de sinais; (b) iconicidade e lexicalizao nas lnguas de sinais; (ii) o estudo das classes verbais e da estrutura sinttica em lngua de sinais, salientando o uso do corpo como argumento verbal em lngua de sinais, e (iii) o corpo no dilogo construdo em lngua de sinais.

No Brasil, esse conhecimento se torna mais efetivo com a criao de um Curso de Licenciatura em Letras, habilitao em Lngua de Sinais. Esse projeto, com a iniciativa do poder pblico e da Universidade Federal de Santa Catarina, propicia a formao de profissionais para atuar no ensino e pesquisa da lngua natural dos surdos brasileiros.

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STATUS DO CORPO EM LNGUA DE SINAIS Segundo Mercier (2007):
O corpo, que desempenha, nas lnguas de sinais, um papel equivalente ao da voz nas lnguas orais, forma as unidades por elas produzidas; gerador tanto de restries como de licenciamentos, ele ope suas restries fisiolgicas interpretao das formas, bem como explora sua morfologia e o dinamismo ligado sua motricidade2. (MERCIER, 2007)

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O corpo, que desempenha, nas lnguas de sinais, um papel equivalente ao da voz nas lnguas orais, forma as unidades por elas produzidas; gerador tanto de restries como de licenciamentos, ele ope suas restries fisiolgicas interpretao das formas, bem como explora sua morfologia e o dinamismo ligado sua motricidade. (MERCIER, 2007)
parmetros do discurso em primeira pessoa em narrativas sinalizadas. Blondel (2001), ao investigar a competncia de surdos ao recitar poesias e contar histrias infantis s crianas, descobriu que os movimentos laterais e os movimentos para frente do busto so por eles explorados como aspectos prosdicos das lnguas de sinais (WILBUR e PATSCHKE, 1998; BOYES-BRAEM, 1999). Cinsica e lingustica: anlise do corpo na modalidade em lnguas de sinais Lingustica
Som Fone Morfe Alofone Fonema Alomorfe Morfema Palavra No contexto Cine Cinemorfe

O corpo, em lngua de sinais, um corpo abstrado do mundo fsico para tornar-se elemento do sistema lingustico. Assim, num processo de lexicalizao, um sinal com o dedo indicador apontado para cima, mais precisamente, uma configurao de mo em D, com um movimento ascendente em direo ao alto, entra na composio do sinal Deus (LE CORRE, 2007). MPAS (2007), ao examinarem os itens lexicais em trs lnguas de sinais (Lngua de Sinais Americana, Lngua de Sinais Israelense e Lngua de sinais Al-Sayyid Beduna), descobriram que a mo e o corpo (peito e cabea) podem codificar diferentes partes de um evento verbal. Assim, o corpo do sinalizador no meramente um lugar formal para a articulao dos sinais, mas pode, em princpio, ser associado a um significado em particular ou a uma funo especfica. Em outra pesquisa, Taub, Galvan, Piar e Mather (doravante TGPM) evidenciaram que o movimento de partes do corpo mostra o desempenho de um personagem e um dos
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Correa, em sua pesquisa de mestrado (2007), investigou os gestos complementares s lnguas de sinais. Com esse intuito, buscou definies mais claras sobre o corpo e o grupo muscular e esqueleto, estudados pela cinsica para dar conta da modalidade articulatria das lnguas de sinais e dos gestos. A tabela abaixo (RECTOR; TRINTA, 1985) apresenta os equivalentes das unidades sonoras das lnguas orais e das unidades cinsicas das lnguas sinalizadas e da linguagem gestual. Baseada nesse estudo, a autora Cinsica
Grupo muscular e esqueleto Alocine (cinema) Ato Ao Sinal Sequncia sinalizada3 Gesto Sequncia gestual No contexto

Sintagma Emisso

Sintagma Ao

Tabela 1 - comparao entre unidades lingusticas e cinsicas.

Le corps, qui joue, dans les langues des signes, un rle quivalant celui de la voix dans les langues orales, faonne les units quelles produisent; gnrateur de contraintes comme de liberts, il oppose ses contraintes physiologiques linterprtation des formes, comme il met son service sa morphologie et le dynamisme li sa motricit. (Mercier, 2007) Itens includos pelos autores deste artigo

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adotou o termo cinsico-visual para fazer referncia modalidade das lnguas de sinais e do sistema gestual. O emprego desse termo foi justificado pelo fato de a abordagem cinsico-visual possibilitar a descrio de todos os elementos de recepo, canal e produo, na simultaneidade de sua realizao. Assim, pareceu-nos coerente adotar a abordagem dos estudos cinsicos que, segundo Eco (1976), entendido como o estudo dos gestos e dos movimentos corporais de valor significante convencional e definido por Poyatos como:
[...] o estudo sistemtico de movimentos corporais baseados psicomuscularmente e/ou as suas posies resultantes, quer aprendidas ou somatognicas4, de percepo visual, visual-acstica e tctil ou cinestsica que, isolados ou combinados com as estruturas lingustico-paralingusticas e com o contexto situacional, possuem valor comunicativo, seja consciente ou inconscientemente. (POYATOS, 1977, apud RECTOR; TRINTA, 1985, p. 56)

(visualmente) esses movimentos, que estariam mais entranhados no nvel abstrato (cinemas e morfemas). Iconicidade e gestualidade na lexicalizao e gramaticalizao em LS A iconicidade a representao parcial da forma, posio, contedo, nmero de um elemento, evento ou ao representados (CORREA, 2007). Iconicidade, na definio de MPAS, um
[...] mapeamento regular entre os elementos formacionais de uma expresso e os componentes de seu significado (TAUB, 2001; RUSSO, 2004). Esse mapeamento pode ser demonstrado analisando-se a correspondncia entre os elementos formacionais e os componentes de significado. (cf. TAUB, 2001)

significado: colocar (comida) dentro da boca idntico.

Somente a cinsica pode sistematizar o uso do corpo em termos articulatrios e descrever o processo semitico que est implcito nessa realizao, ou seja, o corpo est para outra coisa, ele abstrado de seu papel normal para representar outra ao ou evento, ou ainda para cumprir funes diferentes. Como a fontica (articulatria e acstica), a cinsica pode ser dividida em cinsica articulatria e cinsica visual. A primeira se refere ao grupo do esqueleto e msculos que so articulados para produo dos movimentos, e a segunda trata de como so percebidos

Os autores utilizam o exemplo do verbo comer da Lngua de Sinais Israelense (ISL) e da Lngua de Sinais Americana (ASL), ilustrado na figura abaixo. A mo assume uma forma particular5, movendo-se em direo boca. A partir de uma localizao sua frente, repete este movimento por duas vezes.

A mesma direo, localizao e movimento duplo so realizados no verbo comer em LIBRAS (cuja forma apresentada na figura que segue), apenas a configurao de mo e o tipo do movimento mudam. O

Casey (2003) advoga que a direo do movimento do gesto na flexo de alguns verbos frequentemente icnica no que se move da origem para o alvo, refletindo a direo do movimento da ao no mundo real; alm do mais, ela evidencia que essa direcionalidade foi um processo de gramaticalizao que pode ser observado na progresso (CORREA, 2007, p. 69). Com esses dados, podemos afirmar que o uso intuitivo do corpo para expressar aes naturais da atividade humana foi recebendo uma carga simblica e posteriormente convencionalizado lexical e gramaticalmente no uso de uma sociedade. A iconicidade desempenha um papel muito importante para a lexicalizao, j que um recurso de mapeamento mental intrnseco competncia do uso abstrato e semitico do corpo para fins de comunicao verbal ou no, e ela pode passar pela progresso de convencionalizao acima descrita. Segundo Cuxac (2001), as duas vias esto presentes nas LS: a via lexical e a via da iconicidade. Na segunda, o grupo do esqueleto e msculos do corpo pode desempenhar processos de transferncias muito ricos nas lnguas de sinais.

substrato gestual direcional gesto direcional simblico estabilizao conveno.


Quadro 1 - processo de gramaticalizao

Produzidas pelas aes, reaes e mudanas no sistema muscular e do esqueleto. Todas as imagens de configurao de mo foram extradas do stio www.ines.org.br/libras/principal.asp.

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O estudo das classes verbais e da estrutura sinttica em LS De acordo com a anlise encontrada em Padden (1988; 1990) e Quadros (1997), os verbos de muitas lnguas de sinais podem ser categorizados nas trs classes abaixo descritas (CORREA, 2007): Verbos plenos - so verbos no flexionados em pessoa e nmero, sem utilizao de afixos locativos. Alguns deles podem flexionar-se em aspecto. Exemplos desta classe em LSB so os verbos conhecer, amar, aprender; Verbos com concordncia tambm no utilizam afixos locativos, mas so flexionados em pessoa, nmero e aspecto. Dar, enviar, perguntar so exemplos desta categoria; Verbos espaciais - so verbos que tomam afixos locativos. Dentre os exemplos esto os verbos viajar, ir, chegar. MPAS complementam que:
Essas classes se diferenciam segundo as propriedades dos argumentos que cada classe codifica. Verbos de concordncia, verbos que codificam transferncia codificam o papel sinttico dos argumentos, bem como as caractersticas de pessoa e nmero atravs da direo do movimento das mos e posio das palmas. Nos verbos espaciais, isto a classe verbal que denotam movimento e posio no espao, a direo do movimento codifica a posio dos argumentos locativos, o ponto de partida e o destino. A forma do movimento de trajetria que as mos esto executando geralmente expressa a forma da trajetria que o objeto percorre no espao. Verbos simples, que constituem a classe semntica padro, no codificam nenhuma propriedade gramatical em seus argumentos. (MEIR; PADDEN; ARONOFF; SANDLER, 2006)

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Analisando a funo de cada classe verbal e sua diferena no que concerne s propriedades dos argumentos que cada uma codifica, MPAS (2006) verificaram que essa classificao se concentra no papel das mos como codificadoras das propriedades gramaticais. No entanto, eles constataram que essa classificao descrevia to somente o papel das mos como articuladoras ativas que carregam a maior carga de informao dentro de um sinal. Assim, eles propem uma nova perspectiva que leva em conta a funo bsica do corpo nas formas verbais, o que representa o argumento do sintagma verbal. A funo gramatical desempenhada pelo corpo como sujeito cria mais complexidade gramatical nas LS. Outra evidncia constatada pelos autores o fato de algumas formas verbais serem mais complexas que outras, em relao competio entre os diferentes papis do corpo em diversos sub-sistemas da lngua. Seguindo a concepo terica gerativista dos Princpios e Parmetros (CHOMSKY; LASNIK, 1995), alguns autores constataram que algumas lnguas de sinais so lnguas de ordem SVO, mas possibilitam inverses do tipo SOV ou OSV (em LIBRAS: FELIPE, 1989; e em ASL: SIPLE, 1978; FISCHER, 1990). Ambas, como o portugus brasileiro (PB), so lnguas prodrop, pois permitem a no realizao do sujeito e essa mobilidade de ordem VS/SV caracterstica dessas lnguas, como bem salienta Guedes em relao ao PB:
O Parmetro do Sujeito Nulo um conjunto de propriedades que envolve no s a possibilidade do SN mas tambm, entre outras, a inverso livre (VOS) e a inverso VS. No PB, segundo Torres-Morais (2001), paralelo ao decrscimo do SN, ocorre a diminuio da mobilidade da ordem SVO para outros tipos de

ordem, como a VOS. Esse um sinal que, associado ao preenchimento do PS, indica mudana de parmetro. (GUEDES, 2007)

De acordo com essa constatao no PB, verificamos que a no realizao de pronome sujeito em LIBRAS restringe, tambm, a mobilidade de inverso. Quadros, ao analisar as instncias de categorias vazias argumentais na aquisio de linguagem de crianas surdas brasileiras, constata que:
[...] as crianas apresentam sujeitos nulos desde o incio da aquisio. As crianas dispem da categoria mais abstrata e subjacente chamada de PRON envolvendo a realizao pro com o valor (+). O valor (+) do parmetro poder ser mantido ou no, se a lngua for ou no for pro-drop, respectivamente. (QUADROS, 1995)

Diante de tal constatao e, ao comparar o PB LIBRAS, investigamos que no PB a legitimao do SN pr-verbal se caracteriza por uma mudana no paradigma flexional verbal (TARALLO, 1996; COELHO, 2000), mas na LIBRAS, essa legitimao se d no corpo do sinalizante (MPAS, 2007) como um morfema de marcao do parmetro de sujeito ou do objeto no explicitado. Quadros (1995) tambm informa que o mecanismo de representao est diretamente relacionado com a possibilidade de omitir o sujeito e o objeto na LIBRAS. O corpo como argumento verbal nas sentenas de lngua de sinais Como vimos no exemplo do verbo comer, o corpo constitui um dos componentes formacionais do sinal e representa um argumento particular do evento, o agente. Nas palavras de MPAS: O sinal comer sinalizado na boca do sinalizador,

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quer o sujeito da ao seja a 1, a 2 ou a 3 pessoa. Isto , o sinal comer possui uma nica forma em todas essas sentenas: Eu como, voc come ou ele/ela come, e esta forma sinalizada na boca do sinalizador (2006, p. 3). Segundo Quadros:
[...] a forma mais bsica a realizao completa do pronome que consiste do uso simples do corpo. Isso pode se dar de duas formas: o uso do corpo do sinalizador ou a projeo de um corpo invisvel anlogo no espao em frente ao sinalizador. O uso do corpo do sinalizador pode representar a primeira, segunda ou terceira pessoas pronominais. A forma projetada no espao pode, usualmente, representar a segunda e terceira pessoas. (QUADROS, 2005, p. 62)

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Por essa razo, indicar ou direcionar um verbo pronominal em direo a um locus no espao permite a codificao de relaes gramaticais entre o sujeito e o objeto, assim como seus valores de pessoa gramatical. Nos exemplos ao lado6, os dois verbos com concordncia responder e dar estabelecem as relaes sintticas, possibilitando a omisso do sujeito e do objeto (indireto). Na sentena 1, o corpo do sinalizador cumpre o papel de primeira pessoa do singular, e na sentena 2 ocorre a inverso de concordncia, e, nesse caso, o corpo o objeto indireto da sentena, ou seja, as mos se voltam para o objeto sinttico

indireto marcado pelo corpo. Assim, a orientao das mos, isto , a direo da palma e da ponta dos dedos, codifica os papis sintticos. No nvel semntico, verbos de concordncia denotam eventos de transferncia, a transferncia de uma entidade (concreta ou abstrata) de um possuidor anterior para outro posterior. Para MPAS (2006) Verbos simples, especialmente aqueles ancorados no corpo, podem agora ser definidos como um conjunto de verbos no qual o corpo o sujeito e a categoria de pessoa gramatical no codificada. Como podemos perceber nos exemplos abaixo, a sentena 3 composta pelo verbo entender, que pode ter

No exemplo apresentado na figura 1 (adaptada de QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 116), a marcao do plural realizada por uma alterao na forma do movimento, em que o corpo informa a primeira pessoa do singular, e o movimento frente estabelece a concordncia de terceira pessoa do plural.

1) 1SRESPONDER2S Eu respondo para voc.

3) EU ENTENDER B-E-M OK! Eu entendi bem, certo!

Ilustrao 1 - Concordncia verbal de 1. pessoa do singular e 3. pessoa do plural <ENTREGAR-PARA-ELES>


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2) 2sDAR1s UM EXEMPLO Voc me d um exemplo.

4) ENTENDER<afirmativa> ESCLARECER O-K! (eu) entendi, est claro, certo.

Exemplos extrados das participaes de surdos no frum da disciplina de LIBRAS II do curso de Graduao em Letras, habilitao em LIBRAS, da Universidade Federal de Santa Catarina. Devido questo de preservao de imagem, todas as fotos foram reprodues de dados reais fotografados por um dos autores deste artigo.

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evento numa narrativa, o narrador pode fazer uso de trs dispositivos importantes, tais como: transferncia, discurso ou ao construda e anfora discursiva. Transferncia o modo pelo qual os sinalizadores transferem, tridimensionalmente no discurso sinalizado, sua concepo de mundo (PIZZUTO; ROSSINI; SALLANDRE; WILKINSON, 2006, doravante PRSW). As transferncias podem ser de trs tipos: transferncia de forma e tamanho (TF); transferncia de situao (TS) e transferncia de pessoa (TP). Discurso ou ao construda um recurso que o narrador usa para prender a ateno do seu pblico. Consiste na reconstruo de um dilogo, a partir da memria e da exposio deste, por meio da primeira pessoa gramatical. Anfora um recurso com o qual se faz uma marcao referencial de uma entidade no presente atravs de apontao manual ou visual no espao. No entanto, Pizzuto (2004) constatou que a anfora discursiva difere no sentido de que uma entidade pode ser apresentada por um sinal lexical e, posteriormente, referenciada por uma transferncia ou representao. Esses trs recursos so estratgias metanarrativas que tm em comum o uso do corpo no discurso para veicular uma informao intencional. Elas marcam a descrio das entidades que so representadas, os turnos das aes dos personagens e a coeso discursiva, respectivamente. O discurso em primeira pessoa envolve a transferncia de pessoa que pode ser agente ou paciente de um processo ou ao. Assim, o narrador representa a entidade a que est se referindo e reproduz as aes realizadas pela entidade, que pode ser humana ou animal e tambm seres inanimados. Dessa forma, todo o corpo do narrador/locutor ocupado pelo papel da entidade que representa (SALLANDRE, 2001). PRSW salientam que:
As Transferncias de pessoa (TP) envolvem um papel (agente ou paciente) e um processo. O terceiro tipo de Transferncias, TP, tem sido tratado na literatura da rea sob rubricas como tomada de papis, troca de papis (Padden, 1986) ou ainda, em trabalhos anteriores, pronomes corporais e pronomes corporais projetados (Kegl, 1976), e marcadores corporais (Pizzuto et al, 1990). O foco principal de tais pesquisas o conjunto de caractersticas no-manuais apresentado por essas Transferncias (expresses faciais marcadas, olhares, posturas corporais). (PIZZUTO; ROSSINI; SALLANDRE; WILKINSON, 2006)

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5) ESPERAR VOC OK! (eu) espero voc

6) PERCEBER EXEMPLO (eu) percebi o exemplo.

ou no o sujeito pronunciado (nos exemplos coletados, as duas possibilidades aparecem com frequncia). evidente que outros elementos gramaticais, como a expresso facial, informam o contexto sinttico, mas o corpo que estabelece as relaes gramaticais entre o sujeito nulo, o verbo e, nas sentenas 5 e 6, o objeto. O corpo no dilogo construdo em lngua de sinais Todas as lnguas utilizam recursos para se referenciar a entidades no discurso. As narrativas envolvem uma construo de informaes sobre os personagens, lugares ou eventos. Quando o narrador conta uma estria sobre um personagem, precisa fazer escolhas de como foc-lo. A fim de apresentar um personagem, lugar ou

Os exemplos de transferncia de pessoa apresentados a seguir fazem parte de um corpus narrativo coletado por Correa (2007), em que trs sinalizantes surdos narram uma histria de sequncias pictricas - Frog, where are you? de Mercer Meyer.

127- cl<SEGURAR>
[CM 03, bim na vertical, mos altura dos ombros]

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so descries das cadeias de eventos concretos globais, usando recursos abstratos como elementos ausentes na descrio; utilizam o ponto de vista dos personagens; do vida aos objetos e animais. Aps a abordagem sobre anfora discursiva, transferncia de pessoa e representao discursiva, podemos acrescentar que a pantomima um recurso discursivo de grande iconicidade, que pode ser identificada como uma representao mental descrita corporalmente e que pode ser articulada numa transferncia, numa anfora ou retomar os turnos de vrios personagens (alternncia de papis). Segundo Dudis:
O corpo e o espao ao seu redor so frequentemente usados no discurso em ASL, para descrever as entidades da cena sendo representada. Uma anlise minuciosa da representao usando padres lingusticos cognitivos sugere que componentes adicionais se revelam nessas representaes icnicas, a saber, o sujeito (ou o eu), o ponto de visualizao (vantage point ou V-POINT) e a progresso temporal. A identificao desses componentes contribui para uma maior preparao na descrio dos vrios tipos de representao observados no discurso em ASL. (DUDIS, S/R )

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026- cl<SEGURAR-objeto-cilndrico>
[cm 03, bim, PB, movimento firme de prender]

Todas as constataes feitas por Dudis na ASL podem ser evidenciadas nos exemplos a seguir, em Lngua Brasileira de Sinais. As entidades das figuras so representadas iconicamente (i) pela presena do sujeito (o agente da ao); (ii) pelo ponto de visualizao (do personagem, na figura 4b e do narrador, na figura 5b); e acrescentamos (iii) a referenciao anafrica (que se d pela apresentao do sinal lexical retomado pela transferncia; (iv) a troca de papis (que marcada pelo discurso em primeira pessoa na figura 4b e de terceira pessoa ponto de vista do narrador representada na figura 5b).

___________med 075- MENINO cl<SEGURAR-SE>


[CM 03, palmas AC, braos separado s] {o corpo se eleva}

Na narrativa de uma mesma cena, a mesma estratgia foi utilizada pelos trs participantes: 1) introduo de um sinal lexical para fazer referncia ao personagem que estava em cena; 2) referenciao anafrica por meio de uma transferncia de pessoa, em que o corpo do narrador representa o corpo e as aes do personagem; 3) narrao em primeira pessoa (tambm conhecido como discurso direto). Correa (2007), ao descrever gestos complementares lngua de sinais, identificou algumas representaes icnicas que denominou de pantomimas, que podem ser consideradas como estratgias metanarrativas e so identificadas de acordo com os seguintes critrios de McNeill (2000): o corpo todo do narrador o corpo do personagem;

MENINO (figura 4a)

(figura 4b)

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em vrias lnguas de sinais, confirmando que a modalidade cinsico-visual possui duas vias, como defende Cuxac (2001): a via lexical e a via da iconicidade. A segunda parece estabelecer parmetros universais do uso do corpo em diversas lnguas de sinais e, longe de ser apenas comunicativo, um processo cognitivo de grande complexidade, fato pelo qual um dos processos mais lentos na aquisio de segunda lngua. CONSIDERAES FINAIS
CORUJA (figura 5a)

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(figura 5b)

Ao observarmos esses exemplos, podemos generalizar esses recursos discursivos como estratgias comuns

Neste artigo buscou-se apresentar a importncia do corpo na articulao lingustica, descritiva e narrativa da lngua de sinais. Verificamos que o corpo do sinalizador no meramente espao passivo em que as mos estabelecem os pontos de articulao; ao contrrio, o corpo atuante, ativo e pode, em princpio, ser associado a um significado em particular ou a uma funo especfica.

Identificamos alguns usos gramaticais como a anlise do papel do corpo em verbos simples versus verbos de concordncia. Essa anlise nos mostrou que o corpo pode incorporar funes gramaticais diferentes da lngua, ambos fazendo uso do corpo. Alm disso, nas narrativas, o corpo a expresso das emoes, das aes, das peripcias dos personagens quando ele assume seus papis. Num processo de substituio, o corpo o dubl dos personagens, num encadeamento de alternncia discursiva entre estes e o narrador. Evidenciamos, ainda, que, como as mos desempenham um papel importante para a via lexical e tambm descritivo-classificadora (transferncias de forma e tamanho TF; Transferncias de situao TS) dos sinais, o corpo de essencial importncia para as transferncias de pessoas (TP) que representam seres animados humanos ou no e objetos; ou seja, para a via da iconicidade, o corpo o principal veculo de representao.

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LEITORES SURDOS E ACESSIBILIDADE VIRTUAL MEDIADA POR TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
Deaf readers and visual accessibility mediated by information and communication technologies *Angela Deise Santos Guimares *Graduada em Terapia Ocupacional. Mestre em Educao em Cincias pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Especialista em Educao Tecnolgica e Prossional Inclusiva-Modalidade Distncia pela IFRJ-MT. Professora Pesquisadora do NEAD-IFRJ Campus Nilo Peanha do Curso Tcnico de Agente Comunitrio em Sade-Modalidade Distncia. Professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos. E-mail: angelimago@gmail.com **Carlos Henrique Freitas Chaves **Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Ps-Graduado em Informtica Educativa pela UNICAMP. Ps-Graduado em Decincia Auditiva pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor-Orientador do Programa em Ps-Graduao TECNEP/MEC/2010.Professor do INES. E-mail: chaveschf@hotmail.com Material recebido em outubro de 2009 e selecionado em dezembro de 2009.
RESUMO focar no universo da linguagem o entendimento mais ampliado sobre a surdez e as diferenas lingusticas entre pessoas surdas e ouvintes. As tecnologias de informao e comunicao, dentre elas a internet, so apresentadas como ferramentas de aprendizagem, comunicao e socializao. A interao mediada por computadores e internet possui nveis diferentes de acessibilidade entre os diferentes leitores surdos. As habilidades cognitivas colocadas em ao pelo leitor surdo sinalizado so distintas daquelas utilizadas por um leitor surdo oralizado. As artes visuais, a semitica e a informtica educativa oferecem elementos para o estudo da imagem e de ambientes virtuais mais acessveis aos leitores surdos. Como resultado, apresentamos a proposio de um vdeo e discutimos sobre a acessibilidade virtual para leitores surdos com base nos resultados encontrados. Palavras-Chave: Leitores surdos. Acessibilidade virtual. Linguagem. Tecnologias de informao e comunicao. ABSTRACT This monograph presents issues concerning specifities and singularities of deaf people predominantly in the field of visual semiotics, and virtual accessibility issues mediated by information and communication technologies. Authoral narratives of deaf artists and writers were used, namely: Francisco de Goya, Emmanuelle Laborit and Michael Chorost, as well as the results of questionnaires applied to senior year students of the National Institute of Education for Deaf Students, a notorious federal education Institution in Rio de Janeiro, spotlighting the knowledge on Internet and distance

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Este artigo apresenta questes relativas s especificidades e singularidades das pessoas surdas, predominantemente no campo da semitica visual, e questes da acessibilidade virtual mediada por tecnologias de informao e comunicao. Utilizamos narrativas autorais de artistas e escritores surdos, a saber: Francisco de Goya, Emmanuelle Laborit e Michael Chorost. Alm disso, so utilizados resultados de questionrios aplicados com os alunos do pr-vestibular do Instituto Nacional de Educao de Surdos, instituio federal referncia na escolarizao de surdos no Rio de Janeiro, evidenciando os conhecimentos sobre a internet e a educao distncia. Sugerimos o termo leitores surdos na tentativa de

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education. We suggest the word deaf readers - in an attempt to focus in this universe of language a more broad understanding about deafness and the linguistic differences between deaf people and those who can hear. The information and communication technologies, including the Internet, are presented as learning, communication and socializing tools. Interaction mediated by computers and the Internet has different deaf readers with different levels of accessibility. Cognitive skills put into action by sign language deaf readers are distinct from those that are used by oral language deaf readers. The Visual Arts, the semiotics and educational informatics provide elements for the study of virtual environments and image more accessible to deaf readers. As a result, we propose a video and discussion on virtual accessibility for deaf readers based on results that were found. Keywords: Deaf readers. Virtual accessibility. Language. Information technologies and communication. INTRODUO Os olhares sobre a surdez compreendem desde modelos centrados na audio, que a consideram uma condio clnica pautada nos valores da comunidade mdica, at os direitos lingusticos das pessoas surdas com base nos valores da cultura surda, no mbito do bilinguismo e nas necessidades do sujeito surdo. A surdez e a populao de pessoas surdas no esto em um campo neutro, destitudo de significados, onde tecnologias possam ser manipuladas promovendo a incluso destas pessoas na sociedade. A surdez representa a imerso em um mundo de natureza visual, espacial e de aromas, onde o som nem sempre fonte de prazer ou informao segura. Para a parcela de pessoas com surdez que se beneficiam do implante coclear (ouvido binico) e cirurgias, as tecnologias atuais trazem muitos benefcios, mas ainda no so capazes de prover acesso total ampla gama de sons que devem ser transformados em sinais para serem ouvidos de forma semelhante ao som percebido pelos ouvintes (com ouvidos biolgicos ntegros). Logo, a maior parte da populao de pessoas surdas continua a usar os sinais visuais como forma primria de processamento sensorial do mundo. A pessoa surda no possui o estigma visual que lhe confira uma visibilidade de sua condio enquanto no ouvinte. Isso pode levar a srios equvocos sobre as competncias cognitivas dessas pessoas, que no raro so percebidas pela sociedade como deficientes intelectuais. As diferenas que se estabelecem devido dificuldade na aquisio da lngua falada e escrita so pouco compreendidas, e as metodologias de ensino e polticas pblicas destinadas educao e ao aprendizado da leitura e da lngua escrita para essa populao ainda constituem um desafio. A internet oferece diversas ferramentas de informao, comunicao e conhecimento, em sua maioria pouco acessveis ao surdo, principalmente devido a uma interface que pouco contempla as diferenas lingusticas dessas pessoas. Este texto investiga as diferenas entre as pessoas surdas enquanto leitores, sugerindo critrios a serem adotados para o desenvolvimento de uma linguagem a ser utilizada em ambientes virtuais de aprendizagem. A leitura proposta neste texto no se restringe decifrao letrada, mas s leituras de diferentes signos

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A internet oferece diversas ferramentas de informao, comunicao e conhecimento, em sua maioria pouco acessveis ao surdo, principalmente devido a uma interface que pouco contempla as diferenas lingusticas dessas pessoas.

Define-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos. Apresenta caractersticas que se traduzem de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes (QUADROS, 2007, p. 10). Tem como pressuposto bsico que o surdo deve ser bilngue, ou seja, deve adquirir como lngua materna a lngua de sinais, que considerada a lngua natural dos surdos, e, como segunda lngua, a lngua oficial de seu pas (GOLDFELD, 2002, p. 42). Implante coclear uma tecnologia que permite que os sons decodificados por um receptor/estimulador que converte sinais em energia eltrica possam ser enviados para eletrodos localizados na cclea, que estimulam o nervo auditivo, e enviam o som para o crebro, que detecta os sinais, resultando no sentido da audio.

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e processos de linguagem, presentes na comunicao, nas lnguas orais, escritas e sinalizadas, e, consequentemente, na leitura de stios e de ambientes virtuais, que possuem interfaces com linguagem prpria (SANTAELLA, 2004). Critrios de acessibilidade aos espaos virtuais devem respeitar as especificidades e demandas dos leitores surdos, podendo pautar-se na contribuio da semitica e da informtica educativa. Em Quadros (2006), temos a reviso e a contribuio de diversos autores sobre como a educao de surdos est sendo construda pela lgica dos prprios surdos. Nessa obra so discutidos temas como a escola que os surdos querem, a celebrao da lngua de sinais como fator de empoderamento da cultura surda, e as especificidades que esto relacionadas s questes visuais das pessoas surdas. Essa dimenso educacional deve estar atrelada construo de tecnologias no campo da acessibilidade virtual para esta populao. Com base em trs perfis histricos: Goya, artista plstico espanhol, surdo dos 47 aos 81 anos; Emmanuelle Laborit, artista e escritora surda francesa, e o professor e escritor americano Michael Chorost, implantado coclear, foi proposto o termo leitores surdos para tentar abranger as diferentes linguagens que fazem parte do universo da pessoa surda. Priorizamos a pesquisa exploratria de anlise documental e a aproximao de sujeitos reais em universos com diferentes contextos nos quais as pessoas surdas esto inseridas, como o Instituto Nacional de Educao de Surdos, e espaos virtuais como fruns de discusso, stios de relacionamento e cursos na modalidade distncia. Muitas tecnologias que podem ser desenvolvidas para esta comunidade devem ser pesquisadas dentro das redes sociais que se estabelecem via internet, tais como stios de relacionamento tipo Orkut, MSN, OOVOO. De carter mais formal e acadmico, citamos os ambientes de suporte de ensino distncia como as plataformas de aprendizagem TELEDUC (http://www.ead.unicamp.br), esta desenvolvida conjuntamente pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) e pelo Instituto de Computao (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), e a plataforma Moodle (www.moodle. org), que um sistema de aprendizagem baseado no construtivismo social, j utilizado com sucesso por instituies de ensino e pesquisa. Ambos no possuem, at o momento, acessibilidade para usurios surdos por meio de uma apresentao bilngue. fundamental que uma experincia visual seja pensada no desenvolvimento de ferramentas digitais e na produo de material didtico acessvel, ampliando as possibilidades de interao entre surdos e ouvintes, a partir da potencialidade visual do mundo contemporneo. INTRODUZINDO OS LEITORES Ao delinear alguns perfis do que convencionamos chamar de leitores surdos, buscamos evidenciar as singularidades desta populao. A leitura que propomos, conforme ser apresentada neste captulo, no se restringe decifrao letrada, mas s leituras de diferentes signos e processos de linguagem, presentes na comunicao, nas lnguas orais, escritas e sinalizadas, e, consequentemente, na leitura de stios e de ambientes virtuais, que possuem interfaces com linguagem prpria, conforme descrito por Santaella, em Navegar no Ciberespao:o perfil cognitivo do leitor imersivo.
Precisamos dilatar sobremaneira o nosso conceito de leitura, expandindo esse conceito de leitor do livro para o leitor da imagem e desta para o leitor das formas hbridas de signos e processos de linguagem, incluindo nessas formas at mesmo o leitor da cidade e o espectador de cinema, TV e vdeo, tambm considerados como um dos tipos de leitores, visto que as habilidades perceptivas e cognitivas que eles desenvolvem nos ajudam a compreender o perfil do leitor que navega pelas infovias do ciberespao, povoadas de imagens, sinais, rotas, luzes, pistas, palavras, textos e sons. (SANTAELLA, 2004, p. 16)

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O olhar sobre esses leitores busca uma aproximao com o campo das especificidades e diferenas de ser ou de estar surdo. Sobre as marcas dos diferentes leitores surdos que podem contribuir com ferramentas para o universo da tecnologia da informao e comunicao. Escrever sobre leitores surdos ao invs de modelos de surdez confere autoria e protagonismo s pessoas surdas e no as coloca em locais estanques, o que poderia contribuir para uma imagem muito restrita sobre o universo de ser ou de estar surdo.

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Cabe-nos distinguir que a surdez, seja como condio (valores da comunidade mdica), seja como atitude (valores da comunidade surda), ainda bem pouco conhecida, bem como os aspectos educacionais, culturais, antropolgicos e sociais que a permeiam. A compreenso das pessoas surdas enquanto leitoras fundamental para o xito na compreenso da linguagem a ser utilizada na rea de acessibilidade virtual.
Cabe-nos distinguir que a surdez, seja como condio (valores da comunidade mdica), seja como atitude (valores da comunidade surda), ainda bem pouco conhecida, bem como os aspectos educacionais, culturais, antropolgicos e sociais que a permeiam. A compreenso das pessoas surdas enquanto leitoras fundamental para o xito na compreenso da linguagem a ser utilizada na rea de acessibilidade virtual. Finalmente, optamos por leitor surdo e, por vezes, pessoa surda, em
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vez de Surdo, pessoa com surdez, deficiente auditivo e implantado coclear, porque acreditamos que a leitura proposta (de textos, imagens, sons, signos, enfim) uma linguagem capaz de cobrir as diferenas inerentes surdez no escopo deste estudo. Por outro lado, por meio desta terminologia, afirmamos as diversas possibilidades de convivncia e interao entre as pessoas. Afinal, somos todos leitores em algum nvel. Mesmo os cegos so leitores, quando se utilizam de programas que permitem a leitura da tela do computador, ou quando desempenham a rebuscada tarefa de ler com a ponta dos dedos a literatura em Braille. Algumas questes que se colocaram durante esta etapa foram: Quais as especificidades na leitura e escrita entre as pessoas que se tornaram surdas na fase adulta, ou aps o desenvolvimento da linguagem, e as pessoas com surdez adquirida antes da aquisio da linguagem (pr-lingustica)? O que ser um leitor de imagens? Existe uma literatura, arte e pedagogia visual para os leitores surdos? Podemos inferir que h diferentes leitores surdos? O primeiro leitor surdo apresentado Francisco de Goya (1746 -1828), artista espanhol, acometido pela surdez no ano de 1792, aos 47 anos. Suas gravuras realizadas aps a perda da audio, que compem a srie Caprichos de Goya4, juntamente com outras trs sries: Desastres da Guerra, Tauromaquia e Disparates,

so marcadas por uma esttica visual, prpria dos leitores surdos, por serem narrativas que permitem leituras e abstraes visuais. Goya ser o personagem que representa a surdez no adulto e a dor da perda do sentido da audio. A sua arte a representao grfica do seu testemunho visual. O segundo leitor surdo , na verdade, uma leitora. Trata-se de Emmanuelle Laborit, atriz francesa contempornea, que registrou por meio da narrativa autobiogrfica O Vo da Gaivota a descoberta de sua identidade surda. Ela participa ativamente de movimentos de luta pelos direitos dos surdos. Em 1993 recebeu o Prmio Molire de atriz revelao por seu papel na pea Os filhos do silncio. Laborit ser a personagem que representa os valores da comunidade surda, o bilinguismo, a surdez enquanto atitude e as necessidades dos surdos. Michael Chorost (Mike) um pesquisador e escritor americano, leitor voraz de literatura cientfica e com uma carreira acadmica privilegiada. Ele ser o nosso leitor implantado, aquele que pode ouvir por meio da tecnologia do implante coclear. Nos momentos ouvinte, ele intrprete de sons decodificados pelo seu implante que resultam no sentido da audio. Chorost representa os valores da comunidade biomdica e cientfica, o oralismo e o modelo centrado na audio. Os alunos do Instituto Nacional de Educao de Surdos sero representados pelos pr-vestibulandos, ou seja, leitores que passaram por todas as etapas da educao destinada a surdos, e agora iro fazer as escolhas da vida profissional. Esses

Ver http://www.calcografianacional.com/caprichos/default.htm

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alunos possuem uma leitura do uso da internet diferenciada da das pessoas ouvintes. Francisco de Goya: Narrativas grficas

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Goya ficou doente por diversas vezes aps a maturidade, e a gravidade das doenas que o acometeram quase o levou morte pelo menos por duas vezes. O artista tinha zumbidos e vertigens que provocavam desmaios frequentes, sentindo, por vezes, como se a sua cabea estivesse cheia dgua. Essas crises foram dolorosas para Goya.
locais que Goya conheceu bem: a vila de sua infncia, a fazenda onde esteve com a Duquesa de Alba, as cidades de Zaragoza, Madri, Cadiz e, finalmente, Bourdus, onde Goya viveu os seus ltimos anos de exlio. Uma das questes em que Blackburn se debrua, de interesse para a compreenso da riqueza da leitura visual das gravuras de Goya, se traduz na seguinte pergunta: o que aconteceu com Goya, aps o perodo de sua doena, que o inseriu num mundo silencioso, forando-o a depender de seus olhos para tudo? Blackburn acredita que a observao das matrizes (chapas em cobre) das gravuras utilizadas para as tcnicas de gua-tinta e gua-forte criadas por Goya so contribuies poderosas para a compreenso do Goya surdo. Mais poderosas at do que as prprias gravuras. Por meio delas possvel ver o material original no qual Goya trabalhou e a imensa energia que despendeu para raspar e arranhar essas chapas de metal, enquanto criava as imagens que seriam conhecidas como as sries de Gravuras Maiores. Tudo parece indicar que as oitenta lminas que compem Os Caprichos, gravadas em gua-forte e gua-tinta, tcnica na qual logrou excelente destreza, foram realizadas no perodo de tempo transcorrido entre a primavera de 1797 os ltimos meses de 1798. Goya ficou doente por diversas vezes aps a maturidade, e a gravidade das doenas que o acometeram quase o levou morte pelo menos por duas vezes. O artista tinha zumbidos e vertigens que provocavam desmaios frequentes, sentindo, por vezes, como se a sua cabea estivesse cheia dgua. Essas crises foram dolorosas para Goya. At junho de 1792, Goya exercia as suas atividades na Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Em seguida relatado o seu desaparecimento temporrio da Academia:
[...] em agosto de 1792 a luta [entre cofradias/companhias] recomea mais ardente, desta vez o nmero dos mortos se eleva a sete. [...] O grande inquisidor comea por marcar com uma cruz o nome de cada um dos combatentes, e Goya, mais comprometido deles, [...], foi advertido a tempo. (Calcografia Nacional, 2009)

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Figura 1 Francisco Goya y Lucientes, pintor, 1797-1799 Caprichos 1 220 x 153 mm. 509,95 g. gua-forte e gua-tinta.

Ele celebrado por sua inquietude, sua hostilidade, suas paixes; ele cheio de curiosidade; ele frequenta feiras e festas populares, tendo um vvido interesse em animais de circo, acrobatas e monstros. Ele pinta, desenha, aprende litografia e inicia-se em todas as descobertas tcnicas. Sua lucidez absoluta. (Goya aos 79 anos)

Francisco Jos de Goya y Lucientes nasceu em Fuendetodos, Saragoa, na Espanha, em 30 de maro de 1746. Sua obra, muito vasta, inclui pinturas, gravuras e lbuns de desenhos. Viveu a maior parte de sua vida na Espanha, sob os Reinados de Carlos III, Carlos IV e Fernando VII. Parte do contedo informado e transcrito nesta monografia uma traduo livre do livro Old Man Goya, de autoria da escritora inglesa Julia Blackburn (2003). Nessa obra literria ela reconstri a histria de Goya no perodo em que viveu surdo, dos 47 aos 82 anos. Blackburn percorreu os

No outono de 1792, durante uma estada no sul da Espanha, Goya adoeceu seriamente. No se sabiam exatamente as causas de uma grave enfermidade que o acometeu em Andaluzia, descritas de formas variadas de acordo as referncias consultadas.

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Ningum tinha certeza se a causa da doena estaria relacionada com a toxidade das tintas que Goya utilizava em suas pinturas ou se foi uma variao da Doena de Menire5, ou qualquer outra coisa. O que se sabe que a fora dos ataques que Goya sofria podia durar vrias semanas (BLACKBURN, 2003, p. 25). Goya ir recuperar as suas foras, mas permanecer pelo resto de sua vida surdo.
Surdo como uma casa, surdo como uma pedra, surdo como um homem surdo que no poder acordar de seu sono gelado independente de quo alto voc possa falar com ele. (BLACKBURN, 2003, p. 25)

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A surdez que atingiu Goya manifestou-se no ouvido interno, sua cclea foi irreparavelmente atingida, levando a uma perda conhecida por surdez neurossensorial. No havia nada, naquela poca, que pudesse ter trazido a audio de Goya de volta. Uma surdez do tipo irreversvel. Um lugar sem o canto dos pssaros ou msica, sem o barulho dos passos se aproximando ou latidos de ces ouvidos distncia, as referncias de som cotidianas tornam-se irreparavelmente perdidas para estas pessoas acometidas pela surdez - o que Blackburn descreve sobre a surdez. No haveria dias bons seguidos de dias maus, nenhuma forma de remediar a sua situao, nenhuma maneira de torn-la menos extrema (BLACKBURN, 2003, p. 26). Sacks ir relatar em seu livro Vendo Vozes (1998) que a surdez pode ser

a mais cruel de todas as privaes sensoriais, por trancar a pessoa numa jaula e, estando incapacitada para ouvir, tem a sua capacidade para comunicar-se fluentemente pela lngua oral muito reduzida. Assim, esta pessoa est sujeita, aos olhos do mundo, a ser vista como um idiota. Para uma pessoa tomada pela surdez dessa forma, o mundo se transforma estranhamente num mundo bidimensional e vazio, porque nada existe entre a pessoa surda e o seu campo visual. preciso aprender a usar os olhos como tochas no escuro e aprender a ler os lbios para saber o que as pessoas dizem, mas nunca pessoas na mesma condio de Goya, naquele perodo de surdez, tero certeza de nada do que seja falado, pois muito se perde numa comunicao deste tipo, e tambm jamais sabero o que dizem os outros, quando os falantes esto fora do seu campo visual.
E quando o silncio extremo vier, e as pessoas se assemelharem a fantasmas gesticulando, resta refugiar-se com o seu ntimo, ter pacincia e coragem e esperar o nevoeiro passar. (BLACKBURN, 2003, p. 27)

Com a perda de um dos sentidos, os demais so aguados a ponto de compensar a audio. As vibraes passam a ser percebidas pelos ps, mos e finalmente por todo o corpo. O campo visual se amplia e os reflexos visuais esto em estado de prontido. A ansiedade permanente resulta de uma ateno visual mantida e constante, que entra em substituio ao sentido da audio. No raro, a pessoa com surdez se cansa de ouvir com os olhos, passando a valorizar os momentos de silncio visual (que so os momentos isentos de leitura labial).
os momentos de silncio visual (que so os momentos isentos de leitura labial).

Com a perda de um dos sentidos, os demais so aguados a ponto de compensar a audio. As vibraes passam a ser percebidas pelos ps, mos e finalmente por todo o corpo. O campo visual se amplia e os reflexos visuais esto em estado de prontido. A ansiedade permanente resulta de uma ateno visual mantida e constante, que entra em substituio ao sentido da audio. No raro, a pessoa com surdez se cansa de ouvir com os olhos, passando a valorizar

A Doena de Menire caracteriza-se por ataques recorrentes de zumbido, perda auditiva e vertigem, acompanhados por uma sensao de presso no ouvido, distoro de sons e sensibilidade ao rudo. As grandes crises de vertigem com nusea e vmito duram de alguns minutos a muitas horas e podem forar a interrupo de todas as atividades habituais.

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Blackburn (op. cit) narra sobre o valor que a lembrana dos sons trazidos pela memria possui para as pessoas que ficaram surdas. Essas memrias so capazes de iluminar as situaes do cotidiano pelo brilho que a recordao desses sons evoca. Pelas palavras da Duquesa de Alba, com quem Goya conviveu estreitamente durante o perodo de 1796 a 1797, podemos entender sobre a base da comunicao com os surdos:
Aqui est o famoso pintor Francisco Goya. Ele no pode ouvir nada! Nenhuma palavra! Voc precisa falar com ele em sinais ou escrever mensagens na areia com um basto. Ou no falar com ele de jeito nenhum, Mas olhe para ele e deixe-o ler os seus lbios! (BLACKBURN, 2003. p. 67)

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a vida da cidade em imagens, o que ficou conhecido como Dirios visuais. Nestes cadernos, Goya desenhava os seus personagens prediletos, figuras femininas, personagens da cidade. A sua surdez foi interpretada como consequncia da runa do mundo exterior e uma tendncia introspeco. Do ponto de vista da prtica artstica, a surdez impulsionou Goya ao exerccio sistemtico do desenho e da produo de gravuras, manifestaes adequadas a sua necessidade de distanciamento. Em fevereiro de 1799, o Dirio de Madrid (Calcografia Nacional, arquivos-fichas) anunciava a venda de uma Coleccin de estampas de asuntos caprichosos desenhada e gravada em gua-forte por Francisco de Goya. Os historiadores interpretaram que as imagens das gravuras eram cenas satricas que denunciam os vcios e excessos da sociedade espanhola do final do sculo XVIII tais como o matrimnio por interesse, o cortejo, a prostituio, os desvios da educao infantil, a inutilidade dos testamentos privilegiados, a decadncia do clero e a Inquisio, concluindo com a srie dominada pelo mbito fantstico do sono e da noite, e de protagonistas que sugerem bruxas, duendes e demnios noturnos6. O elemento textual dos Caprichos compe-se de muitas anotaes, legendas e comentrios escritos sobre os muitos desenhos preparatrios para a criao das lminas de cobre, que em si constituem-se em rico material de leitura. Quando termina a guerra durante o Reinado de Fernando VII, a Inquisio retomada e Goya

vive um perodo ainda maior de isolamento e dificuldades. Sua esposa morre, aps 39 anos de casamento, e Goya permanece sozinho e surdo, registrando os Desastres da Guerra:
Dizem que Goya um homem desiludido, atormentado pelos fantasmas de sua imaginao. Mas, talvez no. Afinal, ele tem o poder de tornar cada pensamento, cada dor da realidade da vida diria em imagens que cantam, danam e triunfam sobre as limitaes da existncia humana. (Adaptado de BLACKBURN, 2003, p 123)

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Em 1824, quatro anos antes de sua morte, Goya se exilou definitivamente em Bordus, na Frana, com Leocdia, sua segunda companheira, e Roslia, sua filha ilegtima.
Penso que Goya nunca foi to feliz como ele estava agora em Bordus. Ele no precisava falar francs e no precisava explicar aos outros que no podia ouvir. (Adaptado de BLACKBURN, 2003, p. 176)

A leitura labial uma atividade complexa, na qual os signos visuais obtidos pela leitura das expresses faciais, do movimento da boca e da linguagem corporal, precisam ser decodificados pelo leitor, sem o acesso ao som. No coisa para iniciantes, mas para iniciados, que vo ficando surdos aos poucos e comeam a ser leitores de lbios sem nem mesmo disto tomarem conscincia. A severidade da surdez de Goya tornou impossvel dar continuidade ao seu trabalho como professor na Academia. possvel evidenciar, a partir deste fato, que o mundo da audio e da fala no teria mais o mesmo espao e significado que antes da surdez. Em 1796, Goya passou a registrar

A surdez, embora to avassaladora para a interao do indivduo com a sociedade, no foi capaz de destruir o esprito e a Arte de Goya. O legado iconogrfico que Goya deixou para a humanidade mostra a maestria e a superioridade alcanada pela sua arte, em grande parte definida pelo seu caminho marcado pela surdez EMMANUELLE LABORIT Emmanuelle Laborit, em seu livro autobiogrfico O vo da Gaivota, narra sobre a descoberta existencial de ser surda, sua trajetria familiar, afetiva, acadmica e profissional. A afirmao da sua identidade surda ocorre quando ela entra em contato

Algumas dessas imagens foram editadas em vdeo pela autora e esto disponveis no seguinte endereo: http://www.youtube.com/watch?v=2W97wJ4_8qU

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com surdos adultos e com o aprendizado da lngua de sinais francesa. O estranhamento da lngua oral, no caso de Emmanuelle, a lngua francesa, e a contribuio da lngua de sinais para os surdos essencial em sua narrativa. possvel conferir as mltiplas dificuldades enfrentadas para a aquisio da lngua oral pela criana surda. O aprendizado da Lngua de Sinais Francesa e da lngua escrita francesa ir contribuir para a sua formao acadmica e produo escrita. Emmanuelle acredita na fora da sua narrativa como um
[...] engajamento no combate relacionado com a lngua de sinais, que separa ainda muitas pessoas [...] Utilizo a lngua dos ouvintes, minha segunda lngua, para expressar minha certeza absoluta de que a lngua de sinais nossa primeira lngua, a nossa, aquela que nos permite sermos seres humanos comunicadores. (LABORIT, 1994, p. 9)

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adultos surdos. A busca pelas causas da surdez relatada como motivo de grande sofrimento para os pais de Emmanuelle. Como os pais de uma criana surda comunicam que a amam? A comunicao era intuitiva entre Emmanuelle e sua me. Ambas inventavam signos para a comunicao diria e de seus afetos. O descobrimento da surdez pelos pais algo muito doloroso, significa a perda da criana ouvinte. A criana que um dia ir chamar os pais pelo nome. Abaixo, um dos trechos de grande poesia e que traduzem a necessidade de contato visual entre surdos e ouvintes. Trata-se de um relato da me de Emmanuelle:
Voc me fazia rir at as lgrimas tentando se comunicar comigo por todos os meios! Eu virava sua cabea em direo minha para que voc tentasse ler as palavras simples, e voc me imitava no mesmo instante, era lindo e irresistvel. (LABORIT, 1994, p. 17)

te, sesses continuadas de terapia da fala, exames de funo auditiva e pouco espao para outros tipos de aprendizado. A simples observao do uso de aparelho auditivo j demarca diferenas entre os que escutam e os que no escutam. importante notar que todos estes aspectos do tratamento tm um impacto sobre as crianas surdas e sobre seus pais. A expectativa dos pais falantes que a criana seja falante. As expectativas de pais de crianas surdas podem ser facilmente observadas no trecho abaixo, em que a me de Emmanuelle relata:
O ortofonista7 havia dito para no nos inquietarmos porque voc iria falar. Deu-nos uma esperana. Com a reeducao e os aparelhos auditivos, voc se tornaria uma ouvinte. Atrasada, certamente, mas voc chegaria l. [...] Era to difcil aceitar que voc havia nascido em um mundo diferente do nosso. (LABORIT, 1994, p. 24)

O ttulo O vo da gaivota ser justificado ao longo da narrativa. Emmanuelle, apelidada de gaivota pelos pais, era uma criana que gritava muito. Seu apelido vem da tradio da famlia de marinheiros. Seu tio ser o primeiro a dizer:Emmanuelle grita porque ela no escuta (LABORIT, 1994, p.12). Da incredulidade dos pais, das muitas consultas ao pediatra at o diagnstico foi um caminho doloroso. A criana, agora diagnosticada com surdez profunda bilateral, inicia o seu tratamento. O desenvolvimento da linguagem oral ser tentado com uso de prteses auditivas, reeducao ortofnica, e nenhum contato com

No trecho a seguir temos a iniciao da pequena Emmanuelle no uso de prteses auditivas:


Comecei a dizer algumas palavras. Como todas as crianas surdas, usava um aparelho auditivo que suportava mais ou menos bem. Ele colocava rudos dentro de minha cabea, todos iguais, era impossvel diferencilos, era impossvel me servir deles. (LABORIT, 1994, p.18)

A criana surda comea a descoberta da sua diferena, mesmo sem contato com outros surdos. So marcas que iro acompanhar estas crianas: as prteses eletrnicas que precisam ser usadas permanentemen-

Goldfeld (2002, p. 17) ir citar que, segundo Saussure, a lngua o aspecto social da linguagem, j que compartilhada por todos os falantes de uma comunidade lingustica. Goldfeld destaca o uso do termo lngua , no sentido utilizado por Bakthin, significando um sistema semitico, criado e produzido no contexto social, dialgico, em contraposio a outros cdigos que tambm podem ser considerados uma forma de linguagem, como a linguagem artstica, musical e outras que no comportam a lngua. Consideramos outras linguagens como as visuais, que contribuem com experincias significativas para o aprendizado de crianas surdas.

Denominao mais antiga para fonoaudilogo, com nfase na correo da fala.

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impossvel no se questionar sobre o pensamento abstrato dos leitores surdos sinalizados. Sacks (1989) ir perguntar como os surdos conseguem proposicionar:
No falamos ou pensamos apenas com palavras ou sinais, mas com palavras e sinais que se referem uns aos outros, de uma determinada maneira. [...] Sem uma inter-relao adequada de suas partes, uma emisso verbal seria uma mera emisso de nomes, um amontoado de palavras que no encerra proposio alguma. A unidade da fala uma proposio. [...] Falamos no apenas para dizer a outras pessoas o que pensamos, mas para dizer a ns mesmos o que pensamos. A fala uma parte do pensamento. (HUGHLINGS-JACKSON, apud SACKS, 1989, p. 32)

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surdos de Vincennes. O contato com Corrado trouxe um novo universo famlia de Emmanuelle. Tratava-se da Universidade Gallaudet, criada por Thomas Hopkins Gallaudet nos EUA. O termo fala refere-se produo de linguagem pelo falante nos momentos de dilogo egocntrico e interior, ou seja, fala egocntrica e fala interior (GOLDFELD, 2002, p. 23). Fala sinnimo de oralizao. Sinalizao sinnimo de lngua de sinais, e sinal o elemento lxico da lngua de sinais. J signo elemento de lngua, marcado pela histria e cultura de seus falantes. O ensino da escrita da LP e de sinais varia grandemente conforme a faixa etria dos alunos: infantil, juvenil e adultos. O contato da criana/jovem surda/ com outros surdos, bem como o fato de este grupo ter pais ouvintes ou surdos poder ser determinante para a formao da identidade que ir configurar-se nessa criana. H estudos sobre expresses literrias e artsticas prprias da cultura surda que s podem ser transmitidas por contato entre esses grupos. Strobel (2008, p.66) define as artes visuais como uns dos artefatos culturais, em que os povos surdos fazem muitas criaes artsticas que sintetizam suas emoes, suas histrias, suas subjetividades e a sua cultura. A produo literria em sinais tambm deve ser dirigida a surdos, como estrias visualizadas, contos, piadas, poesias. A explorao visual e espacial das diferentes narrativas deve ser estimulada. Existem narrativas surdas prprias da criao literria surda. As identidades presentes na narrativa de Emmanuelle so muitas: a

Strobel define as artes visuais como uns dos artefatos culturais, em que os povos surdos fazem muitas criaes artsticas que sintetizam suas emoes, suas histrias, suas subjetividades e a sua cultura.
criana surda, a adolescente revoltada, a jovem determinada que ir lutar pela sua carreira profissional, cujos esforos acadmicos para chegar ao bacharelado multiplicam-se por dez, e a identidade surda poltica e ideolgica, cuja bandeira de ser uma leitora visual do mundo pode ser bem entendida na seguinte passagem:
Ter outra concepo de mundo que no seja aquela de meus olhos? Impossvel. Perderia a minha identidade, minha estabilidade, minha imaginao, me perderia em um universo desconhecido. Recuso-me a mudar de planeta. (LABORIT, 1994, p. 182)

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Sacks (1989, p. 48) acredita fortemente que a lngua de sinais uma lngua fundamental do crebro. A inteligncia visual de surdos sem a aquisio da lngua pode se desenvolver em contato com estmulos visuais; entretanto, o pensamento, embora possa existir sem a lngua, sofre grande interferncia pela falta desta. Um ser humano no desprovido de mente ou mentalmente deficiente sem uma lngua, porm est gravemente restrito no alcance de seus pensamentos, confinado, de fato, a um mundo imediato, pequeno. (SACKS, 1989, p. 52) Emmanuelle ir ter contato pela primeira vez com um surdo adulto aos sete anos. E por intermdio de seu pai que Emmanuelle ir conhecer um ator e diretor surdo chamado Alfredo Corrado. Um surdo que utilizava uma lngua de sinais, que havia concludo seus estudos universitrios em uma Universidade Americana e que havia criado o Teatro Visual Internacional, o Teatro dos

por meio dos deliciosos relatos de Emmanuelle, nos quais ela nos conta sobre as suas relaes com amigos surdos, que ficamos a par do valor da lngua de sinais para o aprendizado da lngua escrita francesa:
Aos sete anos eu falava, mas sem saber o que dizia. Com os sinais, comecei a falar muito melhor. O francs oral no era mais uma obrigao, logo, psicologicamente, era mais fcil de aceit-lo. Depois, tive acesso a informaes importantes: Os conceitos, a reflexo; a escrita tornou-se mais simples, a leitura tambm. (LABORIT, 1994, p.163)

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A autora consegue pormenorizar a importncia do aprendizado da lngua de sinais e das imagens para a leitura e para a escrita.
Uma palavra uma imagem, um smbolo. Quando me ensinaram ontem e amanh na lngua de sinais, quando consegui entender o seu significado, pude falar oralmente com mais facilidade, escrever essas palavras com mais facilidade! (LABORIT, 1994, p. 163)

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MICHAEL CHOROST Michael Chorost (Mike) professor, pesquisador e escritor americano com PhD em Tecnologia Educacional na Universidade do Texas (Austin). Sua Tese teve como tema Como ambientes online esto transformando as salas de aula. Mike nasceu quase totalmente sem o sentido da audio. Sua me contraiu rubola durante a gestao, e a surdez de Mike foi diagnosticada aos trs anos e meio, quando sua me insistiu com os mdicos que fizessem exames mais acurados em Mike, j que ele ainda no falava nem atendia aos chamados fora do seu campo visual. Mike ouvia sons altos, mas no vozes, at que seus pais optaram por iniciar o tratamento com prteses auditivas (aparelhos auditivos) e tambm o colocaram em uma escola de ouvintes. Com sua restrita audio, ele aprendeu a ler e a escrever em ingls. Como ele mesmo diz: Sou uma pessoa surda que cresceu falando Ingls8. Mike nos faz refletir sobre o implante coclear. Seu profundo interesse pela condio humana, bem como seu relato e pesquisa sobre os desafios que a tecnologia digital impe s pessoas implantadas foram narrados no seu livro publicado em 2005: Rebuilt: my journey back to the hearing world (Reconstrudo: minha jornada de volta ao mundo ouvinte). Em julho de 2001, Mike perdeu totalmente a audio remanescente. Submeteu-se cirurgia de implante coclear trs meses depois da perda.

A escrita do surdo diferente. Para a grande maioria dos surdos a lngua escrita uma lngua dos ouvintes e no to prxima assim da imagem, do visual, que Emmanuelle relata. Talvez porque esta autora tenha tido uma forte formao literria pela influncia de seus pais, realidade muito pouco frequente entre a maioria dos surdos tanto estrangeiros quanto brasileiros. O mais corrente o surdo iletrado. possvel agora entender por que a comunidade surda, usuria de uma lngua de natureza visual-motora e grafa, ter de empreender grandes esforos para acompanhar o ensino formal com base na lngua oral e escrita. Por outro lado, deve ser considerada a criao de vnculos entre o leitor surdo e o texto, sabendo que existe um hiato entre a lngua de sinais e a lngua falada e escrita. Podemos ainda indagar se leitores surdos, como Emmanuelle, pensam em imagens, sonham em imagens e se seus crebros e mentes possuem uma lgica sobre imagem diferente da dos crebros ouvintes e falantes.

Hoje, Mike um leitor intrprete de sons digitalizados. Toda a sua experincia narrada pautada em pormenores de descries sobre as tecnologias do implante coclear dentro do contexto histrico, o desenrolar do seu tratamento clnico, terapias de fala e o seu xito como leitor de signos grficos e digitais. Ele ir apoiar-se nos estudos das neurocincias, neuroplasticidade cerebral, ciberntica e tecnologias educacionais de ensino distncia, para a sua formao humana e profissional. Atualmente, Mike contribui para os seguintes jornais e revistas: The Washington Post, Wired, The Futurist, The Scientist, Technology Review,

Mike nasceu quase totalmente sem o sentido da audio. Sua me contraiu rubola durante a gestao, e a surdez de Mike foi diagnosticada aos trs anos e meio, quando sua me insistiu com os mdicos que fizessem exames mais acurados em Mike, j que ele ainda no falava nem atendia aos chamados fora do seu campo visual.

Conferncia de Michael Chorost proferida na Universidade de Gallaudet em maro de 2007. Disponvel em: http://videocatalog.gallaudet.edu/player. cfm?video=2718

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Sky, the Stanford Medical Report. colaborador, desde 2007, em um especial na Tv norte-americana sobre implantes cerebrais: The 22nd Century. Possui mais dois livros publicados em coparticiapo: Educating learning technology designers: guiding and inspiring creators of innovativeeducational tools (2008) e World wide mind: the coming integration of humans and machines. Foi professor visitante na Universidade de Gallaudet em Washington D.C., no binio de 2008-2009, e neste momento vem se interessando pela contribuio da comunidade surda de Gallaudet, que possui um senso de comunidade muito forte, para a promoo da comunicao por meio de tecnologias. Esta descrio sucinta de sua produo acadmica necessria no sentido de revelar que possvel, sim, que pessoas surdas possam ter o domnio pleno da lngua escrita quando a oralizao e o uso de prteses auditivas so a alternativa de tratamento escolhida para essas crianas no perodo de aquisio da fala e linguagem. Mike acredita que nos prximos vinte a trinta anos, com a diminuio das causas da surdez, por meio de vacinao contra a meningite, avanos na pesquisa gentica e pela regenerao das clulas cocleares por nanotecnologia, s teremos surdos por opo ou por questes econmicas. As pessoas implantadas jamais tero uma audio semelhante biolgica, entretanto, por meio de programas especializados, podero ter uma audio altamente seletiva e programada, modificando a condio de surdez enquanto deficincia auditiva para uma condio de vantagem. Sobre a condio de implantado coclear, dependente de partes mecnicas e mapas computacionais frequentemente modificados em seu crebro, ele afirma:
Minha audio binica me torna mais onisciente e no mais desumanizado: ela me faz mais humano, porque eu tenho de estar constantemente consciente da minha percepo de quanto o Universo provisrio e quanto as decises humanas precisam ser revistas constantemente. (CHOROST, 2005, p. 157)

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LEITORES SURDOS DO INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS (INES) O Instituto Nacional de Educao de Surdos uma Instituio secular e referncia nacional na educao de surdos. O INES tem a misso de:
Efetivar o dever do Estado de proporcionar educao e profissionalizao que atenda a todos os seus cidados, surdos ou no, superando discriminaes e favorecendo o convvio e a valorizao da diversidade, apoiando as mudanas necessrias para que os sistemas de ensino e o mercado de trabalho brasileiro tornem-se inclusivos. (INES, 2009)

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Como leitores digitais de sons, os implantados cocleares ainda esto com a sua identidade em formao. Muitas questes devem amadurecer ao longo das prximas dcadas, principalmente no que diz respeito s crianas implantadas e posterior desenvolvimento lingustico. Mike acredita que os implantados cocleares se aproximam do tipo de ser humano historicamente conhecido como homo faber, ou humano artstico e criativo:
Homo Faber fundamentalmente uma criatura da tecnologia, porque no pode haver arte sem lpis e papel, pincis, guitarras, saxofones e processadores de voz (se voc pensa que lpis e papel no so tecnologias, tente faz-los voc mesmo). Homo Faber uma pessoa que alcanou uma profunda conexo com o mundo da tecnologia da qual no podemos prescindir. (CHOROST, 2005, p. 181)

Em 1875, Flausino Jos da Gama, ex-aluno do INES que trabalhou como repetidor na Instituio, de 1871 a 1879, props ao diretor da poca, Tobias Leite, a documentao dos sinais utilizados pelos surdos-mudos. Esses sinais poderiam, segundo Flausino, ser teis para a comunicao entre surdos e falantes (GAMA, 1875). A publicao do livro Iconographia dos signaes dos surdos-mudos, com desenhos de Flausino Gama, segundo Tobias Leite, tinha os seguintes fins:
[...] vulgarizar a linguagem dos sinais, meio predileto dos surdos-mudos para a manifestao de seus pensamentos, permitindo aos pais, professores primrios e todos os que se interessam por esses infelizes ficarem habilitados para os entender e se fazerem entender; e mostrar o quanto se deve apreciar um surdo-mudo educado. (GAMA, 1875)

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Acreditamos que Flausino Jos da Gama tenha tido um papel de autoria no que diz respeito acessibilidade linguagem de sinais, atualmente, denominada lngua de sinais9, por pessoas ouvintes. Para uma aproximao do perfil de leitura e escrita e uso da internet pelos alunos pr-vestibulandos do INES, foi aplicado um questionrio cujos resultados so apresentados a seguir. Esse grupo de alunos marcado pelo uso da lngua de sinais como primeira lngua. Resultados A lngua mais utilizada na comunicao diria a LIBRAS (90%). Possui computador (95%). Usa o computador de duas a trs vezes por semana ( 60%). Orkut e MSN so os stios de relacionamentos mais utilizados (100 %). Possui e-mail (99%). Acessa jornais e o Google (30%). A leitura em lngua portuguesa varia de razovel a boa (40%). A leitura de revistas, jornais e livros muito pequena (20%). A maior dificuldade com a internet a falta de legenda escrita (70%). Concorda que a internet boa e muito utilizada por esse grupo para informao e pesquisa (90%). Desconhece o que educao distncia (100%).

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Pode-se concluir, pela anlise das respostas do universo dos alunos pr-vestibulandos do INES, que, embora a maioria utilize a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) com maior frequncia, esta mesma porcentagem concorda que a internet boa, mesmo com as especificidades destes alunos na compreenso e aquisio da lngua portuguesa, e apesar da prpria limitao que a internet constitui para esse grupo.
Pode-se concluir, pela anlise das respostas do universo dos alunos pr-vestibulandos do INES, que, embora a maioria utilize a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) com maior frequncia, esta mesma porcentagem concorda que a internet boa, mesmo com as especificidades destes alunos na compreenso e aquisio da lngua portuguesa, e apesar da prpria limitao que a internet constitui para esse grupo. A questo da falta de legenda nos ambientes visuais (vdeos) na internet, como a maior dificuldade de acesso ao contedo, deve ser investigada mais profundamente, ou seja, que tipo de legenda e em quais tipos de contedos esse grupo necessita deste recurso. Outro dado interessante que o grupo utiliza a internet para informao e pesquisa, caractersticas essas inerentes prpria internet, mas, por outro lado, desconhece educao distncia (EAD). O desconhecimento sobre EAD pelo grupo de alunos pode ter relao pela falta de contato com esta modalidade de ensino. Por outro lado, as diferenas lingusticas destes leitores com relao lngua portuguesa (falta de domnio da modalidade escrita) e a falta de ambientes acessveis na internet, bem como a oferta de apenas um curso na modalidade EAD dentro do INES (o Curso Letras-Libras da UFSC, polo Sudeste, cuja parte presencial ocorre nas dependncias do INES), podem estar relacionadas ao desconhecimento desta modalidade de ensino pelos alunos do pr-vestibular. Existem demandas por parte desses leitores que devem ser levadas em considerao para a elaborao e desenvolvimento de plataformas sociolinguisticas amigveis e direcionadas, tambm, para as pessoas surdas. SEMITICA, COGNIO E IMAGEM Somos seres de linguagem ou seres simblicos, como afirma Santaella:

As lnguas de sinais so utilizadas pelas comunidades surdas e apresentam as propriedades especficas das lnguas naturais, sendo, portanto, reconhecidas enquanto lnguas pela Lingustica. As lnguas de sinais so visuais-espaciais captando as experincias visuais das pessoas surdas (QUADROS, 2007).

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Nos comunicamos e nos orientamos atravs de imagens, sinais, setas, nmeros, luzes [...] atravs de objetos, sons musicais, gestos, expresses, cheiro e tato, atravs do olhar, do sentir e do apalpar. (SANTAELLA, 2007, p. 10)

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Santaella (2005) define signo como uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele s pode funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma outra coisa diferente dele. O signo no o objeto. Ele est apenas no lugar do objeto.
Com inspirao nos estudos da semitica, buscamos em Pietroforte (2004) os conceitos sobre sistema de significao verbal, no verbal e sincrtico. Sistemas verbais so as lnguas naturais, e os no verbais, os demais sistemas, como a msica e as artes plsticas, por exemplo. J os sistemas sincrticos, por sua vez, so aqueles que acionam vrias linguagens de manifestao, como ocorre entre um sistema verbal e um no verbal nas canes e nas histrias em quadrinhos. Isso quer dizer que um mesmo contedo pode ser expresso por meio de planos de expresso de ordens diferentes.

Santaella (2005) define signo como uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele s pode funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma outra coisa diferente dele. O signo no o objeto. Ele est apenas no lugar do objeto. A representao como signo icnico pode ser entendida como determinaes conceituais, em que uma representao um signo baseado numa relao de semelhana. Dessa forma, o grau de iconicidade de uma imagem est vinculado s aes representadas por ela, sujeitas a codificaes semnticas especficas. Nas palavras de Silveira (1995, p. 67), [...] uma situao s se manifesta para um sujeito se, e somente se, ele for capaz de, naquele momento, represent-la mentalmente. Logo, as imagens devem estar carregadas de significado para que possam favorecer o aprendizado de leitura e escrita por parte do leitor surdo.

discurso verbal est permeado de imagens (SANTAELLA, 2005, p. 14). LEITORES SURDOS E ACESSIBILIDADE VIRTUAL MEDIADA POR TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC) Se considerarmos que a surdez e a comunicao esto intimamente relacionadas, possvel compreender o valor dos sistemas verbais e no verbais no universo dos leitores surdos. Situaes do cotidiano nas quais as pessoas ouvintes participam e interagem podem no ser percebidas da mesma forma por pessoas com surdez. So exemplos: apresentaes musicais, filmes muito informativos como documentrios e noticirios televisivos sem legendas, programao literria ou cultural do tipo verbal, palestras, apresentaes cientficas, programaes em espaos de cincia sem acessibilidade ao contedo, internet com contedos basicamente no formato escrito. As lnguas de sinais escapam ao registro grfico. A natureza efmera do gesto traz consequncias para a sua transmisso no espao e no tempo e para a sua apropriao. Logo, a lngua de sinais ainda no possui uma forma escrita que seja plenamente funcional para a grande maioria dos surdos. Embora tenha se acreditado no Sc. XVIII, quando Condorcet sonhou com uma lngua universal , rigorosa como a geometria, que imaginou ser a linguagem dos surdos-mudos, inventada pelo abade de lEpe e aperfeioada por Dom

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Figura 2 - Sinal para imagem. (Cf. GAMA, 1875)

O cdigo verbal no pode se desenvolver sem imagens. Nosso

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Sicard10, hoje se sabe que no h como universalizar a lngua de sinais, no h homogeneizao possvel na linguagem. nesse grande universo comunicacional, de diferentes leitores surdos, que devemos entender a acessibilidade para esta populao, que se constitui de leitores muito diferenciados de textos11. INTERAO NO CONTEXTO DA INTERNET Uma das caractersticas principais da tecnologia criada e distribuda em forma digital, potencializada pela configurao informacional em rede, permitir que os meios de comunicao possam atingir os usurios e obter um retorno imediato. Citamos como exemplo as redes de relacionamento, dentre elas a Orkut12, que so muito acessadas pelas pessoas surdas. Na interface da Orkut no existe nenhum critrio especfico de acessibilidade para pessoas com necessidades especficas, tais como pessoas cegas, com baixa viso ou surdez. No existem no stio da Orkut recursos de acessibilidade, nem respeito s regras para validao do contedo, nem mesmo o cumprimento da legislao que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade. No h tradutores de contedos, nem
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janelas em lngua de sinais e muito menos uma abordagem bilngue, e ainda assim o stio amplamente acessado por leitores surdos. Alguns critrios que favorecem a usabilidade13 de softwares educativos (SE) foram descritas por Oliveira, Costa e Moreira (2001). Com base nesses critrios, identificamos aqueles que poderiam adequar-se a algumas especificidades dos leitores surdos: 1. Linguagem versus pblico-alvo: o vocabulrio e as estruturas de frases da interface do SE com o usurio so adequadas ao pblico-alvo; 2. Universalidade da linguagem: utilizao de uma linguagem de interface com o usurio que possibilite o uso do SE por um pblico-alvo mais amplo. A presena de regionalismos s se justifica quando se tratar de verses especficas para diferentes regies; 3. Navegabilidade: possibilidade de acessar com facilidade todas as partes do SE; 4. Layout de tela: telas com visual esteticamente adequado: texto bem distribudo, imagens e animaes pertinentes ao contexto, efeitos sonoros oportunos como sons, apitos e acompanhamentos musicais; falas adequadas ao contedo;

5. Carga cognitiva: em cada tela, quantidade adequada de elementos capazes de captar a ateno do usurio (em vez de desvi-la): imagens, texto, sons e animaes presentes numa quantidade que permita ao usurio uma aprendizagem sem sobrecarga ou deficincia de informaes.

Uma das caractersticas principais da tecnologia criada e distribuda em forma digital, potencializada pela configurao informacional em rede, permitir que os meios de comunicao possam atingir os usurios e obter um retorno imediato.
Facilidade de uso: Legibilidade: possibilidade de diferentes usurios entenderem o programa com relativa facilidade;

Para estudo aprofundado consultar MATTELART, A. A globalizao da comunicao. Traduo de Laureano Pelegrin. Bauru, So Paulo: EDUSC, Bauru, 2000. Texto enquanto plano de expresso e contedo, conforme descrito por Pietroforte (2004).

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Servio de rede social que leva o nome do engenheiro do Google que o desenvolveu, Orkut Buyukkokten. A rede foi criada como um projeto independente para ajudar pessoas de todo o mundo a se conectarem.
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Usabilidade a questo relacionada a quo bem os usurios podem usar a funcionalidade definida, sendo este um conceito-chave em interface humanocomputador. Ressaltamos que a usabilidade somente um dos muitos critrios utilizados para a avaliao da aceitabilidade de um sistema computacional
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(ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p. 18).

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1. Clareza: funes codificadas de forma clara e de fcil entendimento; 2. Rastreabilidade: identificao pelo usurio dos caminhos por ele j percorridos. 3. No que se refere ao texto da Orkut, ele possui um plano de expresso sincrtico, com vrias linguagens de manifestao, rico em imagens fixas e em movimento (fotos e vdeos), recados e depoimentos no formato de sistema verbal, e no verbal e nvel alto de iconicidade e signos icnicos cujos significados parecem favorecer um aprendizado com poucas abstraes e leitura de texto mais permevel ao leitor surdo. Nas imagens disponibilizadas na Orkut, grande parte da informao de carter visual, dispensando uma narrativa descritiva do evento, atendendo uma das especificidades da leitura dos surdos: a leitura visual de imagens. CONCLUSO A base para a criao de ambientes virtuais acessveis aos leitores surdos deve ancorar-se em linguagens que adotem sentidos em comum entre as diferentes culturas.

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Na comunicao tal como acontece em ambientes virtuais de aprendizagem em rede, onde a palavra escrita se sobrepe palavra falada, e o udio mais acessvel ao implantado por ser um som com menos rudos, possvel falar em democratizao do discurso para essas pessoas e em conforto auditivo. Neste sentido a internet e seus recursos so acessveis para alguns leitores surdos.
A internet para os leitores surdos sinalizados marcada por baixa produo de material amigvel, design grfico com muito texto na forma escrita e com poucas imagens e poucas solues pedaggicas direcionadas para o bilinguismo. A tecnologia de acessibilidade virtual para leitores surdos ainda muito tmida no campo da utilizao de linguagem visual para minimizar/ superar obstculos da falta de sinais (em lngua de sinais) nos vrios domnios de conhecimentos. As linguagens com base em sistemas sincrticos que acionam vrias linguagens de manifestao possuem mais chances de alcanar os leitores surdos. Entretanto, no necessariamente essas linguagens esto associadas a plataformas, stios ou programas especficos para leitores surdos, como o caso da rede Orkut. Na comunicao tal como acontece em ambientes virtuais de aprendizagem em rede, onde a palavra escrita se sobrepe palavra falada, e o udio mais acessvel ao implantado por ser um som com menos rudos, possvel falar em democratizao do discurso para essas pessoas e em conforto auditivo. Neste sentido a internet e seus recursos so acessveis para alguns leitores surdos. A contribuio da linguagem visual em ambientes virtuais de aprendizagem intensifica, valoriza e promove o leitor, a leitura e a democratizao na acessibilidade ao ciberespao. Conclumos que novos sentidos sobre a surdez, a audio e a escuta devem ser colocados em evidncia nos ambientes de produo de conhecimentos virtuais e presenciais. As pedagogias e polticas pblicas de acessibilidade devem privilegiar as diferenas lingusticas desses leitores com base nos diferentes textos, no bilinguismo e nas linguagens visuais.

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DEBATE
DILEMAS SOBRE O IMPLANTE COCLEAR: implicaes lingusticas e pedaggicas
Cochlear implants dilemma: linguistic and learning implications *Celeste Azulay Kelman *Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB). Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFRJ. E-mail: cel.azul@superig.com.br. Material recebido em outubro de 2009 e selecionado em dezembro 2009.
que o implante pode contribuir na constituio de sujeitos bilngues. Palavras-chave: Implante coclear. Educao inclusiva. Educao de surdos. factor that blocks learning. The study concludes that, besides the augment of implanted deaf people, one cannot forget the importance of sign language acquisition as a spontaneous and quick factor on cognitive processes formation and that cochlear implant may contribute on bilingual subjects constitution. Key words: Cochlear implant. Inclusive education. Deaf education. INTRODUO A surdez pode se tornar um fator de restrio s experincias de vida. Para minorar os efeitos da dificuldade de comunicao, duas recentes conquistas merecem destaque. Primeiro, o reconhecimento da lngua de sinais como lngua oficial da comunidade surda (Lei 10.346, de 2002), fazendo com que o ensino deva ser oferecido s crianas surdas em sua primeira lngua. Em segundo lugar, a disseminao do implante coclear.

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RESUMO Qual o impacto do implante coclear do ponto de vista lingustico e educacional? O que motiva os pais, apesar do carter invasivo e dos reflexos no desenvolvimento psicolgico e identitrio? Reviso da literatura nacional e internacional evidencia carncia de estudos que relacionem educao e implante coclear. Este estudo entrevistou pais, jovens implantados e professoras de escola regular e de um centro educacional que oferece reforo pedaggico, buscando investigar processos comunicativos e rendimento escolar. Resultados apontam melhora gradativa no domnio e compreenso da lngua portuguesa, alm de reduo na ansiedade, no isolamento social e aumento no relacionamento com os familiares. A fragilidade dos componentes do implante foi vista como fator prejudicial ao rendimento dos alunos. Conclui que, apesar do aumento na populao implantada, no se pode esquecer a importncia da aquisio da lngua de sinais como fator espontneo e rpido na formao de processos cognitivos e

ABSTRACT What is the impact of a cochlear implant under linguistic and educational point of view? What drives parents, nevertheless its invasive character and the prints on psychological and identitarian processes? A brief review of national and international literature shows a lack of studies that relate education and cochlear implants. This study interviewed parents, youngsters and teachers of regular schools and teachers of an audiological center that offers extra classes for deaf children. It aimed to investigate communicative processes and academic development. Results show a gradual better comprehension and use of portuguese, besides a reduction on anxiety degree, social isolation and enhance on familial relationships. The components fragility was seen as a

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DEBATE
Os avanos da tecnologia em relao percepo do som para pessoas surdas tm sido objeto de muita polmica. Em especial, no Brasil, o centro dos debates gira atualmente em torno da cirurgia de implante coclear. Trata-se de uma cirurgia que j vem sendo realizada por especialistas brasileiros h quase vinte anos, com pesquisas e trabalhos publicados voltados principalmente para as reas da audiologia e fonoaudiologia. O tema implante coclear precisa ser mais debatido entre adultos surdos, pais e profissionais que lidam com crianas surdas. Uma grande controvrsia coloca, no Brasil, especialistas, famlia e parte da comunidade surda em polos opostos. H ainda insuficincia de estudos voltados para as reas da psicologia e educao e muita desinformao a respeito desse tema. As pessoas tendem a tomar partido ou rejeitar a ideia, sem que haja uma reflexo mais profunda sobre os prs e contras do implante coclear. certo que envolve uma questo biotica com mltiplas interfaces. Do ponto de vista dos pais, pode se perguntar qual o direito que eles tm de decidir sobre o futuro de seu filho, submetendo-o a uma cirurgia que o marcar por toda a sua vida. Do ponto de vista mdico, pergunta-se qual a chance de que a cirurgia no seja bem-sucedida, uma vez que existem casos em que componentes do implante se deterioram ou quebram, ou ainda casos em que a linguagem no se desenvolve de forma satisfatria. Ou seja, os resultados so muito individuais e nem sempre bem-sucedidos. Mas h expectativa na mente de alguns de que a tecnologia possa desempenhar a funo de uma soluo miraculosa. Hintermair e Albertini (2005) citam a fala de um mdico que dizia: Uma vez instalados os equipamentos eletrnicos imediatamente aps o nascimento, devero existir poucas ou nenhuma pessoa surda na prxima gerao (apud Bergermann 2000, p. 386). Do ponto de vista dos adultos surdos, uma criana surda que recebe o implante ter sua identidade surda deteriorada. Muitos membros da comunidade surda rejeitam fortemente e no se interessam em conhecer o assunto. Do ponto de vista dos educadores, as queixas se relacionam ausncia de orientaes sistemticas sobre como lidar adequadamente em sala de aula com um aluno que tenha sido implantado. A cirurgia de implante coclear vem sendo realizada cada vez mais precocemente. Consiste na colocao de um conjunto de eletrodos na cclea, formao espiralada localizada no ouvido interno. Este implante substitui o funcionamento regular do ouvido interno. Em pessoas ouvintes, as ondas sonoras so transformadas em movimento de fluido na cclea, para depois ser conduzido ao crebro pelo nervo auditivo, onde se processa o som. Na pessoa surda, a cclea est enrijecida. Implante coclear significa implantao na cclea de eletrodos que traduzem o som em impulso eltrico e so levados diretamente ao crebro por um nervo auditivo saudvel. Os componentes bsicos do sistema so externos e internos. Na parte externa, que se localiza em cima e atrs da orelha, um microfone capta os sons do ambiente, interpreta-os e os transforma em informao digitalizada. At aqui, a aparncia de um aparelho de amplificao sonora de uso individual (AASI), comumente chamado de prtese auditiva. O sistema inclui um processador de fala que converte o som em sinais eltricos que so transmitidos para a parte interna do implante atravs de uma antena. Dentro do ouvido, o feixe de eletrodos se dirige cclea que, por sua vez, leva o impulso eltrico para o nervo auditivo e para o crebro, onde ocorre uma sensao que, quando decodificada pelo crebro, substitui a audio. Dessa forma, os eletrodos compensam a cclea no sadia, e as demais etapas de conduo do impulso eletrofisiolgico podem ser mantidas e chegam ao crebro, sendo por ele processado, de modo anlogo ao que ocorre com o ouvinte. No Brasil, Costa, Bevilacqua & Amantini (2005) encontraram fortes indcios do benefcio do implante coclear na criana surda, enfatizando que a utilizao da habilidade auditiva constitui-se no principal recurso sensorial no processo teraputico e educacional da criana por elas denominada deficiente auditiva. Entretanto, no basta se investigar a melhor maneira de a criana implantada perceber os sons da fala. preciso tambm se direcionar o foco sobre os efeitos do implante coclear do ponto de vista educacional e do desenvolvimento em indivduos que so implantados. IMPLANTE COCLEAR E EDUCAO So insuficientes ainda as pesquisas no mbito da educao. Preisler, Tvingstedt e Ahlstrm (2005) realizaram, na Sucia, entrevistas com onze crianas com implante coclear para levantar suas percepes e experincias. De um modo geral, as crianas tinham mais de cinco anos de cirurgia e narraram que no conseguiam

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viver sem o implante, achando-o extremamente til. Conseguiam reconhecer a maioria dos sons, mas passaram por uma fase inicial em que alguns sons eram assustadores ou irritantes. Na Inglaterra, Spencer & Marschak (2003) fizeram uma reviso de muitos artigos publicados sobre implante coclear e verificaram que, aps alguns anos, a criana que recebe um implante capaz de obter uma audio funcional equivalente de uma criana com perda auditiva leve ou moderada. Tomblin e Connor (2004) pesquisaram o desempenho na habilidade da leitura comparando surdos implantados com crianas no implantadas. Seus resultados indicaram que as crianas com implante obtiveram melhor desempenho que as sem implante. Fatores como o grau de surdez, idade em que recebeu o implante, modelo teraputico adotado devem ser considerados nas pesquisas sobre resultados com este procedimento. No Brasil, Kelman, Oliveira & Machado (2007) estudaram aspectos educacionais e de desenvolvimento em vinte crianas com idades variando entre trs e oito anos, sob a tica de suas mes, que disseram que o implante ajuda em muito a ouvir os professores e a ter compreenso do que dito. Tambm perceberam alteraes positivas no comportamento de seus filhos, que se tornaram mais atentos, menos ansiosos e menos isolados socialmente. Sach e Whynes (2005) estudaram 216 famlias de crianas implantadas durante os anos de 1989 a 2002. Os dados revelaram a importncia do momento em que o implante realizado e que os pais compartilhavam a esperana de que seus filhos pudessem se desenvolver melhor no mundo ouvinte. A maior preocupao motivadora da deciso pela cirurgia era com o xito educacional dos filhos. O estudo longitudinal revelou que a maioria dos pais no se arrependeu de ter feito o implante coclear nos seus filhos. Um e s t u d o q u a l i t a t i vo (QUEIROZ; KELMAN, 2007; KELMAN; QUEIROZ, 2008) teve o objetivo de verificar quais so as implicaes do implante coclear na construo inicial da escrita de um aluno surdo, filho de pais surdos, implantado aps os quatro anos de idade, includo em uma classe de alfabetizao onde s circula a lngua portuguesa e a lngua de sinais ignorada. Ou seja, os mecanismos de ensino eram realizados apenas atravs da oralidade de suas professoras. Trs anos depois de realizado o implante, ainda no se veem sinais expressivos de desenvolvimento lingustico em portugus, o que leva a suspeitar de que um dos fatores que interferem na aquisio da lngua portuguesa refere-se constituio de identidade surda, influenciando fortemente este aluno. AQUISIO DE UMA LNGUA: QUAL, QUANDO E ONDE? Para que a criana surda seja ativa e interativa, preciso ter as ferramentas que lhe permitam interpretar o mundo, circulando em diferentes contextos socioculturais que faam significado para ela. Entender e criar smbolos a serem compartilhados com os outros passa necessariamente pela aquisio de uma lngua. Tradicionalmente, a psicologia do desenvolvimento achava que o processo de construo de significados e conhecimento se dava de forma individual. Pesquisas interdisciplinares, entretanto, tm

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Para que a criana surda seja ativa e interativa, preciso ter as ferramentas que lhe permitam interpretar o mundo, circulando em diferentes contextos socioculturais que faam significado para ela. Entender e criar smbolos a serem compartilhados com os outros passa necessariamente pela aquisio de uma lngua. Tradicionalmente, a psicologia do desenvolvimento achava que o processo de construo de significados e conhecimento se dava de forma individual. Pesquisas interdisciplinares, entretanto, tm demonstrado que processos desenvolvimentais, como o aprendizado de lngua e comunicao interpessoal, envolvem no apenas a criana, mas outras pessoas importantes em sua vida, como pais, famlia, professores e intrpretes.

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demonstrado que processos desenvolvimentais, como o aprendizado de lngua e comunicao interpessoal, envolvem no apenas a criana, mas outras pessoas importantes em sua vida, como pais, famlia, professores e intrpretes (KELMAN; BRANCO, 2004; LACERDA, 2006; MARIN; GES, 2006; PONTECORVO, 2005; ROGOFF, 2005). O aprendizado de uma lngua deve ocorrer em contextos significativos atravs de interaes naturais e experincias com outros falantes da mesma lngua. Qual a melhor lngua para a criana surda? Est comprovado que a lngua que o surdo aprende primeiro a lngua de sinais e por essa razo ela entendida como sua primeira lngua. Por esse motivo o seu ensino j est garantido legalmente em nosso pas; a instruo escolar oficializada nessa lngua para alunos surdos. O que no significa que se possa inferir que esta seja uma realidade em todos os recantos do Brasil. E mesmo em escolas inclusivas que alegam oferecer educao com bilinguismo, ainda se constata a existncia de muitas falhas, como ausncia de intrprete, professor que tem pouca proficincia em lngua de sinais, alunos surdos segregados dentro da sala de aula dita inclusiva ou falta do instrutor surdo. parte de uma educao inclusiva com bilinguismo, a orientao dada para crianas implantadas essencialmente oral. Visa a aquisio da fala por meio do desenvolvimento das habilidades auditivas, como deteco dos sons, discriminao, reconhecimento e compreenso auditiva. O ensino do portugus para a criana surda recm-implantada ser uma experincia muito mais laboriosa e demorada do que se aprendesse sua lngua espontnea, a lngua de sinais. H diversas consideraes a serem feitas a esse respeito. Em primeiro lugar, no Brasil tem se difundido a ideia de que o bilinguismo para a criana surda envolve a lngua de sinais, como sua primeira lngua, e a lngua portuguesa na modalidade lida e escrita. Pais ouvintes, ao receberem o diagnstico do filho surdo, querem minimizar os problemas de comunicao que ocorrero. Por este motivo procuram fazer com que seu filho adquira mecanismos semelhantes audio, como o uso do AASI ou a cirurgia de implante coclear. Os mecanismos informativos no sentido de que seu filho deva aprender a lngua de sinais e posteriormente aprender a falar ainda so insuficientes. No Brasil se trata a aquisio das duas lnguas, lngua de sinais e portuguesa (na verso falada), como temas excludentes, ou seja, para a criana com implante coclear no se pode ensinar lngua de sinais porque existe o mito de que ela vai se acomodar e no responder satisfatoriamente ao ensino da lngua portuguesa. Analogamente, a criana surda usuria de lngua de sinais vive o dilema se deve ou no aprender a falar o portugus, pois isso entendido como uma traio comunidade surda. Convm aqui enfatizar que no estamos nos referindo ao aprendizado da lngua portuguesa nas modalidades escrita e lida, pois essa a lngua majoritria de nosso pas e todos os cidados, surdos ou no, devem ter o domnio da mesma. Estamos nos referindo ao dilema: surdo deve ser oralizado ou no? Entramos ento aqui no tpico aquisio de lngua, entendendo a influncia dessa no desenvolvimento de processos cognitivos necessrios para que a criana possa operar com nveis elaborados de abstrao. Guardadas as orientaes que foram colocadas acima, em funo de se querer ou no que o filho seja oralizado, destacamos a importncia do que se convencionou chamar como o perodo crtico (FERNANDES, 2003). Este termo se refere a uma fase do desenvolvimento que tima para a aquisio de uma lngua. Passada esta fase, o aprendizado da lngua se torna mais lento e difcil. s constatar a capacidade que ouvintes com mais de quarenta anos de idade tm para aprender lngua de sinais. Yoshinaga-Itano (1998) realizou estudo comparativo relativo diferena no desempenho escolar em crianas surdas que comearam a usar o AASI antes e depois dos seis meses de idade. Encontrou que as crianas surdas identificadas mais precocemente, antes dos seis meses, adquiriram habilidades comunicativas e lingusticas que envolvem compreenso e expresso em uma idade similar dos cinco ouvintes pesquisados e bem antes das crianas surdas diagnosticadas tardiamente. Por este motivo necessrio no perder tempo no processo de aquisio da lngua, independentemente da opo que os pais faam: lngua de sinais ou lngua falada, seja por meio de AASI, quando esta alternativa vivel, seja por meio do implante coclear.

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O bilinguismo em crianas com implante coclear deve ser estimulado, pois a pessoa que sabe mais de uma lngua est melhor preparada para a vida. Um surdo que fale e sinalize pode transitar em mais espaos e contextos socioculturais do que aquele que usurio exclusivo de lngua de sinais.
O bilinguismo em crianas com implante coclear deve ser estimulado, pois a pessoa que sabe mais de uma lngua est melhor preparada para a vida. Um surdo que fale e sinalize pode transitar em mais espaos e contextos socioculturais do que aquele que usurio exclusivo de lngua de sinais. A Teoria de Interdependncia Lingustica (CUMMINS, 2003) diz que o aluno se move do que ele chamou de BIC (basic interpersonal communication skills habilidades bsicas de comunicao interpessoal) para CALP (cognitive academic language proficiency proficincia em linguagem acadmica e cognitiva) depois de cinco ou mais anos de exposio segunda lngua. Estudando populaes de imigrantes (e considerando-se o perodo etrio em que so expostos segunda lngua), h uma mdia de cinco a sete anos para que estrangeiros adquiram fluncia e compreenso na segunda lngua, o ingls. Podemos chegar a duas concluses importantes a partir da: (a) alunos surdos devem estar muito expostos lngua de sinais para chegar etapa do CALP e essa fluncia se refletir sobre o aprendizado da lngua portuguesa; (b) alunos surdos implantados demoraro em mdia de cinco a sete anos para poderem se tornar fluentes em portugus. Como pode ser constatado, o dilema sobre se os pais devem ou no fazer o implante em seus filhos envolve elementos que so favorveis e outros desfavorveis, e sempre motivo de grande indeciso. No sentido de buscar conhecer as prprias percepes a respeito do implante coclear, foram colhidos depoimentos de crianas e jovens implantados, seus pais e professores. MTODO Este estudo faz parte de uma pesquisa qualitativa mais ampla, de carter descritivo e intepretativo, em que foram entrevistados 26 pais, 8 jovens, 5 professoras de classes comuns com alunos implantados, uma professora e uma coordenadora de um centro onde as crianas implantadas fazem reforo pedaggico. As entrevistas foram semiestruturadas, com questes abertas, permitindo que a subjetividade do entrevistado se manifestasse, revelando desafios, tenses e dvidas. Os jovens tiveram suas entrevistas autorizadas pelos pais e todos permitiram a divulgao das informaes, guardada a privacidade dos participantes. Para efeito de organizao das informaes construdas pela pesquisadora, os temas foram agrupados em torno das seguintes categorias: Motivao, Conflitos identitrios, Fragilidades, Comunicao em sala de aula e Desempenho acadmico. Cada categoria ser ilustrada com falas de participantes dos diferentes grupos (pais, jovens, professoras). I Motivao (a) Foi difcil para decidir. Demoramos dois anos para decidir pelo implante. (Me ouvinte) (b) Minha expectativa de que meu filho possa melhorar com o mundo dos ouvintes, dando acessibilidade para realizao no mercado de trabalho. (Pai surdo) Anlise: A demora em decidir revela a dvida que vem sendo discutida em biotica sobre o fato de pais decidirem marcar permanentemente a vida de seus filhos com a cirurgia. Por outro lado, tambm se verifica aqui a inteno de melhorar a qualidade de vida do filho, principalmente j tendo a experincia de viver na prpria pele as dificuldades que a surdez acarreta em termos de trabalho. II - Conflitos identitrios (a) Quando a pesquisadora foi a uma escola regular para entrevistar a me de uma menina com implante coclear que vai muito bem em seu aprendizado acadmico, ouviu o seguinte comentrio: Minha filha no surda. Anlise: A verdadeira condio de sua filha camuflada e negada, uma vez que para a me o problema j foi superado. Na percepo materna, o sucesso do implante coclear faz de sua filha uma criana ouvinte. (b) Um jovem, quando perguntado sobre como prefere se comunicar, se em portugus ou em lngua de sinais, responde:

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Eu prefiro me comunicar em LIBRAS. Na igreja que eu frequento, os meus colegas dizem que a cirurgia pecado. Quando eu vou l eu tiro ou escondo essa parte. Anlise: O jovem vive uma situao descrita na literatura como identidade flutuante (PERLIN, 1998), que se caracteriza por sujeitos surdos que tm conflitos com a sua subjetividade, com a cultura e com a comunidade surda. No sabe se poder perceber os sons da fala motivo para ficar satisfeito ou se deve se sentir culpado. Prefere eliminar essa condio, pelo menos entre seus pares surdos. Expressa com isso a existncia de certo grau de patrulhamento ideolgico da sua condio bilngue, entendida como uma desvantagem. III Fragilidades (a) do aparelho Ela caiu e quebrou o implante. A pilha acabou e no tinha outra para substituir. (b) dos resultados cirrgicos Me separei da minha mulher e soube que ela no est mais levando nossa filha fonoaudiloga. Eu estou processando ela, porque o implante est inutilizado. Anlise: preciso haver cuidados com o implante, pois ele quebra, desprograma ou deixa de funcionar quando a bateria termina. Nem sempre os pais tm o dinheiro disponvel para repor a bateria assim que ela deixa de funcionar. Situaes de separao do casal ou mesmo mudana para locais onde no existe servio gratuito de fonoaudiologia inutilizam a cirurgia. IV Comunicao em sala de aula (a) Uma jovem se queixa: Eu acho que os professores deveriam estar mais preparados. Anlise: A aluna expressa sua dificuldade em acompanhar as aulas quando professores desavisados ou desinteressados falam voltados para o quadro ou andando pela sala. Cabe aqui enfatizar que todos os jovens entrevistados foram unnimes em se queixar da difculdade em acompanhar e entender quando vrias pessoas falam ao mesmo tempo na sala de aula. (b) Uma coordenadora diz sobre o implante: No uma mgica. O implante por si s no resolve. necessrio um acompanhamento e um trabalho dedicado dos pais, terapeutas e professores. Anlise: Esta professora sintetiza bem a questo de que o implante precisa ser permanentemente acompanhado por diferentes atores, para que possa ser bem-sucedido. (c) Outra professora da classe regular se queixa da falta de acompanhamento e orientaes: No h nenhum acompanhamento especial para meu aluno implantado. Somente h uma recomendao para que ele fique prximo a mim. Anlise: H uma queixa frequente de professoras de escolas regulares do sistema pblico de ensino que recebem o aluno com implante coclear sem nenhuma orientao. J as professoras do ensino particular recebem orientaes individualizadas das prprias mes dos alunos implantados. (d) Uma professora do centro audiolgico que d o reforo pedaggico a uma turma composta exclusivamente por alunos surdos implantados diz: Apesar de todos eles terem implante, gostam de se comunicar em lngua de sinais. Anlise: O comentrio muito interessante porque expressa bem qual a lngua espontnea da comunidade. Estando em grupo, a forma natural que os alunos surdos escolhem para se comunicar a lngua de sinais. A constatao desse fenmeno nos ensina que no h motivo para censura desta opo, pois o sujeito bilngue transita entre duas lnguas, elegendo uma ou a outra em funo de quem o seu interlocutor. V Desempenho acadmico (a) Uma jovem surda, 18 anos, comenta: Antes eu tinha um vocabulrio pobre. Eu percebia que meus colegas ouvintes falavam melhor do que eu, usando palavras que eu no conhecia. Eu ainda sinto dificuldades, mas sinto que estou cada vez melhor. Anlise: H a conscincia de que o esforo para ser bem-sucedido deve ser maior, se comparado aos pares ouvintes. H tambm a percepo de que a defasagem de conhecimentos e acesso s informaes vai diminuindo na medida em que aumenta o nmero de anos com implante coclear. Esta informao corrobora a teoria de Cummins de que so necessrios entre cinco e sete anos para que haja proficincia na segunda lngua. (b) Os sujeitos participantes no demonstram ter dificuldades acadmicas. Um jovem, 20 anos, fala

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da rede de apoio que tem dentro da prpria famlia: Meu irmo recomendou que eu usasse dicionrio para aumentar o vocabulrio. Minha madrinha me orientou como estudar. Minha prima tambm. Meu pai s diz que eu tenho que estudar. S cobra, mas no diz como. Anlise: O jovem no parece ter dificuldades acadmicas, uma vez que est cursando Faculdade de Tecnologia e prepara-se para fazer concurso para o Banco do Brasil. Sua faculdade disponibilizou uma intrprete para auxili-lo na compreenso do portugus. Ela age como uma tutora, pois no necessita interpretar do portugus para a LIBRAS. Todos os jovens entrevistados, sem exceo, disseram que o implante contribuiu para escreverem melhor em portugus. CONCLUSES A deciso pelo implante parece ser um processo sofrido e vivido com grande preocupao. A principal motivao para o implante coclear a de melhorar o processo comunicativo, mantendo assim uma preocupao com a qualidade das interaes dentro do ncleo familiar. Tambm esto presentes as preocupaes com o futuro do filho, propiciando algo que consideram uma vantagem para conseguir insero no mercado de trabalho. No se deve esquecer, entretanto, que a experincia visual uma forma por excelncia para que a criana surda construa significados, devido s dificuldades experimentadas para compreender as explicaes das professoras. O conhecimento uma produo construtiva e interpretativa embebida em um contexto

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A deciso pelo implante parece ser um processo sofrido e vivido com grande preocupao. A principal motivao para o implante coclear a de melhorar o processo comunicativo, mantendo assim uma preocupao com a qualidade das interaes dentro do ncleo familiar.
sociocultural. Nesse sentido, crianas surdas, implantadas ou no, tero maiores chances de aprender se suas professoras utilizarem uma pedagogia voltada para o visual. No se deve aceitar como bvio que o implante coclear resolver o problema de fala e aprendizado de todos os alunos surdos. Conforme colocado por uma professora, o implante no uma mgica. necessrio estar-se atento para a poca de realizao do implante, guardando-se o cuidado para respeitar o que se entende como o perodo crtico para aquisio de uma lngua. Resumidamente, se o implante coclear for feito precocemente, aumentam as chances de que a criana surda no tenha problemas de aprendizagem decorrentes da comunicao. Entretanto, no se pode negar e ignorar a condio de sujeito surdo que ele jamais deixar de ter. Nesse sentido, no s deve aprender a lngua de sinais, como deve ser exposto comunidade surda, participando da mesma. L encontrar seus parceiros e criar os vnculos identitrios. preciso se remover a ideia de que surdo que faz implante coclear um traidor da comunidade. Essa atitude segregadora e estigmatizante revela uma excluso social que j foi vivida e ainda vivida por muitos representantes da comunidade surda. No podem querer reproduzir um padro de comportamento que tantas vezes condenaram. O sujeito implantado deve ser entendido como algum que est mais preparado para ser bilngue e, por conseguinte, com mais condies para ser includo e atuar socialmente. Nas caractersticas multiculturais dentro da comunidade surda, a existncia de surdos implantados representa uma nova pea dentro da diversidade. Quanto escolarizao do aluno implantado, vale a pena ressaltar a importncia da localizao espacial do mesmo dentro da sala de aula. A posio da carteira do aluno na sala de aula reflete-se em seu aprendizado, cuidando de que as informaes venham pelo lado onde o implante se encontra. Alunos revelaram dificuldade na compreenso quando sentam longe do professor, mais no fundo da sala. O fato de que todos os alunos, sem exceo, dizem que o implante contribuiu para escreverem melhor em portugus nos traz uma informao significativa e importante. Essa pesquisa tambm pretende trazer o alerta de que h uma representao social que tende a associar a surdez a uma incapacidade e que a tecnologia vem para romper com esta ideia e curar a surdez. H uma clara carncia de canais de comunicao entre servios de sade e de educao. Esse dilogo precisa ser ampliado para que pais possam ter sua disposio mais informaes necessrias para decidirem qual a lngua que querem que seus filhos

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usem em primeiro lugar: a lngua de sinais ou o portugus oral. A presso para que tomem decises rpida e precocemente sobre as alternativas possveis os deixa com frequncia despreparados para as consequncias eventuais de uma ou outra opo. A tecnologia atual utilizada em cirurgias de implante coclear ainda precisa ser aperfeioada. O alto custo da cirurgia e do equipamento faz com que na atualidade s se coloque implante em um dos dois ouvidos. Estudos vm tentando baixar o custo, com o objetivo de que no futuro se possam fazer cirurgias bilaterais. H tambm estudos em desenvolvimento que procuram testar o implante coclear ptico, onde uma luz infravermelha estimula o nervo do ouvido de modo mais eficiente do que os impulsos eltricos usados na atualidade, facilitando assim a qualidade da percepo do som. Estudos sobre tecnologia e educao nesta rea precisam ainda avanar para que se possam tomar decises com mais elementos e clareza.

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Referncias bibliogrcas
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CONCEITOS DE PLASTICIDADE DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL APLICADOS FONOAUDIOLOGIA
Central nervous system plasticity concepts applied to phonoaudiology *ngela Ribas *Fonoaudiloga. Docente do curso de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Mestre em Distrbios da Comunicao. Especialista em Audiologia. E-mail: angela.ribas@utp.br Material recebido em agosto de 2009 e selecionado em outubro de 2009.
RESUMO O presente artigo aborda o tema plasticidade, aspecto inerente ao sistema nervoso central, e se detm, mais especificamente, no sistema auditivo, pois trata de questes relativas protetizao, implante coclear e desenvolvimento de habilidades auditivas de interesse da fonoaudiologia. Palavras-chave: Plasticidade neuronal. Implante coclear. Surdez. ABSTRACT The present article approaches the theme of plasticity, which is an aspect inherent to the central nervous system and is found, most specifically, in the auditory system since it relates to issues such as prothetization, cochlear implants and the development of auditory abilities of interest to speechlanguage pathology. Keywords: Neuroplasticity. Cochlear implant. Deafness INTRODUO O implante coclear (IC) um dos recursos que a fonoaudiologia e a medicina tm disposio para a reabilitao de perdas auditivas severas e profundas de carter irreversvel. Trata-se de um mecanismo eletrnico implantado no sistema auditivo perifrico de indivduos portadores de perda auditiva. Ele envia para as vias auditivas centrais estmulos eltricos correspondentes aos estmulos sonoros captados no meio ambiente. Porm, quem atua nesta rea precisa acreditar na capacidade que as vias auditivas centrais possuem de se modificar a partir de estimulao recebida. Este fenmeno, conhecido por plasticidade, ser estudado neste captulo, que apresenta um breve histrico do desenvolvimento do conceito de neurocincia, base terica do fenmeno; tipos de plasticidade; desenvolvimento da percepo auditiva; e conceitos de plasticidade de interesse da fonoaudiologia, aplicados, principalmente, na rea do IC. NEUROCINCIA: A BASE TERICA DA PLASTICIDADE DO SISTEMA NERVOSO Uma retrospectiva das descobertas sobre o funcionamento do sistema nervoso central (SNC) nos mostra que os conceitos que temos hoje, nossa disposio, so recentes na histria da humanidade e das cincias. Tem-se registro de que em 310 a.C. Herophilus (Egito) dissecou cadveres e descobriu que o crebro e os intestinos humanos funcionavam da mesma maneira... bvio que esta concluso se deu levando-se em considerao apenas o aspecto anatmico dos dois rgos, pois eles possuem circunvolues que se assemelham. Em 200 d.C. Galeno (Itlia), por meio de observaes, descobre que a alma racional estava alojada no encfalo. Em 390 d.C. Nemesius (Sria) descreve que o crebro possui cmaras (ventrculos), sendo que as mais densas eram sujas e terrenas (referia-se ao crtex cerebral) e os espaos vazios eram puros (aqui referia-se aos ventrculos). Este conceito estava relacionado viso religiosa que imperava na poca, em que os

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homens eram definidos de acordo com sua escolha transcendental. A teoria ventricular reinou por mais de mil anos na comunidade cientfica. Em 960 Avicena (Oriente Mdio), aprimorando a teoria ventricular, divide os ventrculos cerebrais em trs pores: uma relacionada percepo, outra imaginao e a terceira memorizao. Por volta de 1427 Reisch (Alemanha) desenvolve a teoria da localizao das faculdades mentais. Este cientista comprovou que cada espao ventricular do crebro responsvel por um sentido: o senso comum; o pensamento; a imaginao e a memria. Em 1519 Leonardo da Vinci (Itlia) injeta cera nos ventrculos de um boi e desenha a estrutura ventricular que era associada cognio e memria. Ainda vigorava, nessa poca, a teoria ventricular. No ano de 1650 Descartes (Frana) ensina que fluidos ou espritos animais circulavam pelo crebro atravs de tubos nervosos. Seria o nascimento da teoria das sinapses? Em 1675 Gall (ustria) publica estudo que comprova que a cognio no est alojada nos ventrculos cerebrais, mas sim no crtex. Esta transferncia das funes mentais dos ventrculos para o crtex cerebral no foi fcil. Imagine-se quebrar um paradigma que j existe h mais de mil anos. Nasce a Neurocincia. Em 1832 Spurzheim (ustria) desenha as cincunvolunes cerebrais. O fato de este estudioso ter conseguido identificar, no crtex, zonas anatomicamente definidas permitiu o desenvolvimento de conhecimentos e teorias de que as diferentes funes cerebrais alojam-se em diferentes pores do crtex. No ano de 1861 Paul Broca (Frana) declara que a linguagem tem uma localizao precisa no crebro. So m e n t e e m 1 9 0 2 G o l t z (Alemanha) afirma que o intelecto no pode ser confinado a apenas uma poro cerebral. E em 1934 Cajal (Espanha) demonstra que o crebro um conjunto de unidades celulares especializadas e anatomicamente diferentes. Por volta de 1950, Luria (Russia) defende a teoria do funcionamento em bloco do SNC. Para este autor o SNC no pode ser compartimentalizado. Cada estmulo processado de maneira que todo o sistema se envolve no processo. claro que cada qual em seu nvel de importncia. Por exemplo: podemos ouvir uma aula em uma sala ruidosa. O crebro reagir de uma maneira ao estmulo mais importante (a aula) e de outra ao rudo de fundo, fazendo o que se conhece por ateno seletiva. Em 1991 Neher e Sakman (Alemanha) ganham o prmio Nobel de medicina por registrarem o funcionamento neuronal. A evoluo da neurocincia perdura at os dias de hoje. Conceitos desta rea do conhecimento so aplicados diariamente em diferentes campos de atuao dos profissionais da rea da sade. Cerca de 2.319 anos separam os primeiros estudos do crebro humano das atuais descobertas, e o fato que este pequeno pedao do corpo ainda guarda dentro de si segredos e possibilidades infinitas... neste ponto que se insere a fonoaudiologia, cincia da rea da sade, que tem por objeto de estudo a comunicao humana e que utiliza conhecimentos da neurocincia para atuar no diagnstico e na reabilitao auditiva. Vejamos, a partir de agora, alguns conceitos

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Cerca de 2.319 anos separam os primeiros estudos do crebro humano das atuais descobertas, e o fato que este pequeno pedao do corpo ainda guarda dentro de si segredos e possibilidades infinitas...
importantes de plasticidade que se aplicam clnica da reabilitao. PLASTICIDADE Entende-se por plasticidade a capacidade de recuperao do crebro (ANUNCIATO, 1994). Trata-se da modificao de clulas nervosas e seu funcionamento, por meio de aprimoramento a partir de influncias do meio ambiente, que causam uma mudana comportamental. Para Lent (2005) o marco terico da plasticidade a neurocincia. Para o autor a evoluo deste conhecimento to vertiginosa que no existe uma neurocincia, mas diversas, cada qual preocupada em explicar um tipo de fenmeno. Ele cita como exemplos a neurocincia molecular, que estuda a qumica do SNC; a celular, que estuda a estrutura e funo das clulas do SNC; a sistmica, preocupada em estudar a integrao dos sistemas no SNC; a comportamental, que estuda fenmenos emocionais, sexuais e psicolgicos; a neurocincia cognitiva, que desenvolve estudos sobre as capacidades mentais do

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ser humano como a linguagem, a memria, a conscincia. A plasticidade diferente da maturao. Plasticidade ocorre durante a vida toda, refere-se adaptao ao novo. J a maturao acontece em tempo definido e possui relao direta com o desenvolvimento normal do indivduo. Para Neto (2009), a plasticidade pode ser boa ou ruim. A boa plasticidade aquela que permite o desenvolvimento e a reabilitao. J a outra est relacionada s doenas degenerativas, a acidentes e privao sensorial, como a surdez, por exemplo. Este fenmeno pode ser estudado de vrios pontos de vista (LENT, 2008). Segundo a idade: ontogentica ou adulta; segundo a manifestao: morfolgica, funcional ou comportamental; de acordo com o alvo: axnica, dendrtica ou sinptica; e por fim segundo o fenmeno: regenerao, brotamento, ramificao, aprendizagem, adaptao. Abordaremos, a seguir, alguns tipos de plasticidade que so responsveis pela reabilitao de muitos pacientes portadores de surdez. Plasticidade produzida pela experincia Ao longo da vida o ser humano passa por diferentes experincias que vo moldando seu organismo s necessidades do meio e das contingncias da prpria vida. Essas experincias causam alteraes morfolgicas do crtex cerebral. Podemos citar como exemplo aprender uma segunda lngua, aprender a dirigir um carro ou a operar um computador. Na verdade, algumas teorias explicam que essas habilidades so inatas ao ser humano, e o contato com outros indivduos e situaes cotidianas favorece o seu desenvolvimento.

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Ao longo da vida o ser humano passa por diferentes experincias que vo moldando seu organismo s necessidades do meio e das contingncias da prpria vida. Essas experincias causam alteraes morfolgicas do crtex cerebral. Podemos citar como exemplo aprender uma segunda lngua, aprender a dirigir um carro ou a operar um computador.
Plasticidade neuronal Refere-se especificamente s alteraes que ocorrem com a clula nervosa quando devidamente estimulada. Pode ser caracterizada por: aumento de nmero de neurnios; formao de neurnios (neurognese); formao de novas sinapses (sinaptognese); recuperao da eficcia sinptica: observada aps acidentes vasculares, traumatismos ou cirurgias. Como exemplo, podemos citar um indivduo que sofreu um traumatismo craniano. Um edema diminui a capacidade sinptica em uma regio do

crtex importante para a fala. Logo depois do acidente o indivduo no consegue falar, porm, com a reverso do edema, a capacidade sinptica se recupera e a fala tambm. Plasticidade sinptica a mais importante para o fonoaudilogo. Segundo Neto (2009) as sinapses so os chips do crebro, responsveis pelos fenmenos de habituao e sensibilizao. Tambm so responsveis pela capacidade de aprendizagem. As sinapses podem ser modificadas pelos seguintes fenmenos: potencializao sinptica: ocorre quando um ou mais ramos do neurnio so lesados, porm um se mantm ntegro e potencializado para compensar a falta dos demais. Isto pode ocorrer de forma natural (mecanismo de compensao) ou por ao medicamentosa; aumento da sensibilidade das clulas deaferentadas: o desaparecimento de alguns prolongamentos seguido pelo aumento dos receptores da membrana ps-sinptica. Neste caso clulas vizinhas so acionadas; recrutamento de sinapses: muitos neurnios fazem contato com outras clulas nervosas, porm sem atividade relevante. Aqui as sinapses dormentes podem ser ativadas. Adaptao Trata-se da capacidade que o organismo possui para se adaptar s novas condies de vida. Esta capacidade

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explicada de maneiras diferentes por diferentes pesquisadores, haja vista as grandes teorias que procuram estudar o desenvolvimento da linguagem dos seres humanos: Piaget (teoria construtivista); Vygotsky (teoria sociointeracionista); e Chomski (teoria inatista). O que realmente importa aqui que a capacidade plstica do SNC existe e possibilita que, com suas aes, o fonoaudilogo estimule as vias auditivas centrais e, desta forma, promova o desenvolvimento das habilidades auditivas, antes prejudicadas pela surdez. DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO AUDITIVA Do ponto de vista da neurocincia (LENT, 2005), percepo a capacidade que seres humanos tm de associar as informaes sensoriais memria e cognio, de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre si mesmos e orientar seu comportamento. Para o autor, a percepo dependente, mas diferente dos sentidos, pois envolve processos complexos que a tornam uma experincia mental particular. Desta maneira, depreendemos que os sentidos que se encarregam da primeira etapa da percepo so responsveis pela parte analtica do processo que, ao final, permite a tomada de conscincia do mundo que nos cerca, alterando comportamentos e a forma de vermos o mundo. Toda percepo acontece em uma atmosfera de generalidade, diz Merleau-Ponty (1999), e toda vez que experimentamos uma sensao, passamos a tomar parte de um mundo, passamos a conhec-lo e a v-lo de outra maneira. Por outro lado, o mundo, para poder ser pensado, no pode ser ignorado. A percepo revela os objetos sonoros, na medida em que audio no um simples instrumento de percepo, mas permite a experincia de uma modalidade de existncia. Segundo Vygotsky (1995), a audio um dos processos biolgicos naturais por meio do qual o ser humano faz contato, troca informaes com o meio e aprende. Porm, escutar muito mais que ouvir ou sentir o som. Para efetivamente escutarmos um som, necessrio senti-lo, tomar conscincia do mesmo e reagir a ele de forma consciente ou no (RIBAS, 1999). Autores que desenvolvem pesquisas em uma perspectiva biolgica referem que sentir uma resposta do receptor sensorial a um estmulo, quando impulsos nervosos so transmitidos ao longo das vias aferentes do sistema nervoso, enquanto perceber envolve a decodificao deste estmulo pelos centros mais altos do crebro (MURCH, 1973) ou que sensao refere-se aos efeitos de um estmulo que excita um dos rgos dos sentidos e percepo, ao processo mental de tomada de conscincia ou de reconhecimento de um determinado objeto (STEDMAN, 1979). Na concepo de Lasky e Katz (1983, p.5), percepo auditiva (que eles chamam de processamento auditivo) [...] o que fazemos com o que ouvimos[...] e envolve desde a sensao da presena do sinal acstico at a anlise desta informao no crebro. Segundo Boothroyd (1986), a percepo do som um comportamento complexo que envolve uma srie de atividades que se manifestam, de maneira hierrquica, no sistema sensorial perifrico e central do indivduo. O processo perceptual auditivo envolve vrios componentes: o evento a ser percebido (som); o rgo sensorial (orelha); os dados sensoriais transmitidos como estmulo eltrico atravs do nervo auditivo; e o processamento, isto , a operao realizada pelos centros auditivos do crebro e que resulta na percepo representao interna do evento original. De acordo com Sloan (1991), percepo auditiva o resultado do processamento auditivo central e este, por sua vez, tudo o que ocorre com o sinal acstico em um perodo determinado de tempo, desde sua entrada pelo meato acstico externo at o seu conhecimento pelo ouvinte, em nvel cerebral. Durante todo o processamento, o sinal acstico transformado, codificado e decodificado pelas vias auditivas. Com base neste aspecto, a autora exps que a percepo auditiva no uma rplica direta do sinal acstico, mas sua representao construda pelo processamento do sinal pelas vias auditivas. Este processamento, segundo Bellis (1996), depende das vias auditivas e da experincia consciente do estmulo pelo ouvinte. Este comportamento altamente influenciado pelos altos nveis neurocognitivos e comportamentais, relacionados, principalmente, memria, ateno e aprendizagem. So estes altos nveis que influenciam o reconhecimento, a decodificao e a interpretao do sinal acstico, a fim de que, depois do seu processamento, ele seja percebido e compreendido ou, ento, desconsiderado. Para Schmid (2005), alm de funcionar como transdutor/amplificador de energia, o ouvido um sistema que monitora o ambiente, leva ao crebro a descrio fsica do rudo

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e outros elementos necessrios sua identificao, e tem efeito qualitativo sobre o indivduo. importante ressaltar que a percepo auditiva, em muitas situaes, envolve a integrao do sistema auditivo central com outros sistemas sensoriais e, tambm, envolve as experincias do indivduo durante a sua vida e a importncia do estmulo auditivo para cada pessoa. O indivduo utiliza diferentes reas corticais do crebro, dependendo do tipo de anlise que necessita realizar sobre o estmulo que ouviu (ZATORRE e col., 1992). Portanto, no se ouve apenas com o ouvido e vias auditivas, ouve-se, sim, com o funcionamento inter-relacionado de todas as reas corticais e subcorticais do crebro. Ainda sobre a percepo auditiva, importante salientar que existem diferentes habilidades que o indivduo deve realizar para efetivamente escutar um som: Localizao - habilidade de determinar o local de origem de uma fonte sonora; Figura-fundo habilidade de identificar um determinado sinal sonoro na presena de outros sons competitivos; Sntese ou integrao binaural habilidade para reconhecer estmulos apresentados, simultnea ou alternadamente, em ambas as orelhas; Separao binaural habilidade para atender e integrar informaes auditivas diferentes, apresentadas nas duas orelhas simultaneamente; Fechamento habilidade para reconhecer o sinal acstico, quando partes dele so omitidas; Discriminao capacidade de diferenciao do som; Memria habilidade para armazenar e reter o estmulo auditivo; Ateno habilidade para deter-se em um determinado estmulo durante um perodo de tempo; Associao habilidade para estabelecer relaes distintas entre diferentes fontes sonoras; Compreenso ou cognio habilidade para estabelecer relaes entre o estmulo e o seu significado, para uma adequada interpretao do mesmo; Reconhecimento de sequncias de estmulos sonoros no tempo. mea a funcionar mesmo dentro do ventre materno e as crianas ouvintes nascem com memria auditiva. Em funo disto, depois de instalada a surdez neurossensorial, somente com o uso de aparelhos se conseguem melhorar os limiares auditivos. J o sistema auditivo central plstico. Composto pelas vias auditivas que percorrem toda a estrutura do tronco enceflico e adentram o crebro, faz conexes com diferentes reas corticais. Se tomarmos por base as consideraes feitas anteriormente sobre plasticidade e percepo auditiva, compreenderemos a importncia do trabalho fonoaudiolgico com indivduos surdos que utilizam IC. Vejamos, a seguir, como funcionam as estruturas auditivas centrais e como o fonoaudilogo pode atuar para a melhoria da percepo auditiva de um indivduo implantado. PLASTICIDADE AUDITIVA E O IMPLANTE COCLEAR O IC indicado, na maioria dos casos, para indivduos portadores de perda auditiva severa ou profunda, que no possuem benefcio com o uso do aparelho de amplificao sonora, mais conhecido por prtese auditiva. Tambm leva-se em considerao a poca em que a perda auditiva se instalou. No caso de perdas pslinguais, aquelas que acometem a pessoa depois que ela j adquiriu linguagem, o prognstico melhor, pois j existe memria auditiva, o que facilita o processo de adaptao.

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Esta lista de tarefas auditivas se processa nos sistemas auditivos perifrico e central. Por sistema auditivo perifrico entendemos a orelha externa, formada pelo pavilho auricular, meato e conduto auditivo; orelha mdia, composta pela membrana timpnica, cadeia ossicular e janelas oval e redonda; e o ouvido interno, composto pela cclea e pelo rgo de Corti. Este sistema no plstico. A criana, ao nascer, j possui este aparelho pronto para funcionar. Alis, pesquisas apontam que o ouvido co-

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Em crianas que ensurdecem antes de desenvolverem a linguagem oral, temos as chamadas perdas pr-linguais. Neste caso o prognstico piora medida que a criana cresce, ou seja, quanto mais cedo o implante for realizado melhores sero os resultados.
Em crianas que ensurdecem antes de desenvolverem a linguagem oral, temos as chamadas perdas pr-linguais. Neste caso o prognstico piora medida que a criana cresce, ou seja, quanto mais cedo o implante for realizado melhores sero os resultados. Neste sentido, podemos imaginar trs classes de pessoas que hoje se beneficiam deste mecanismo eletrnico: crianas que apresentam perda auditiva pr-lingual; jovens e adultos que apresentam perda auditiva ps-lingual; e aqueles que possuem perdas auditivas pr-linguais mas que, por algum motivo, no tiveram a chance de realizar o IC na poca mais adequada. Em qual destes casos acontece a plasticidade auditiva? Quem acredita que acontece nos trs casos acertou. A plasticidade vai beneficiar a todos os usurios de IC, porm, cada qual em uma intensidade diferenciada, pois cada indivduo possui uma estrutura neurolgica especfica, j estimulada em maior ou menor grau. Algumas pessoas usurias do implante que tiveram boa experincia auditiva antes de ensurdecerem tm bom desempenho auditivo mesmo sem treinamento especfico. Porm, na maioria dos casos, o trabalho fonoaudiolgico fundamental. Cabe ao profissional fonoaudilogo ensinar usurios de implante a escutar, por meio de atividades e tarefas especficas. E esta aprendizagem somente possvel, graas capacidade plstica do SNC. A via auditiva aferente composta por cinco estaes auditivas, localizadas ao longo do tronco enceflico (ncleo coclear, complexo olivar, leminisco lateral, corpo geniculado e tubrculo quadrigmeo) e estruturas cerebrais. Cada estao responsvel por anlises importantes do sinal acstico. Vejamos. Do nervo coclear de cada uma das orelhas, as fibras nervosas seguem para os ncleos cocleares. Eles so ipsilaterais, ou seja, o ncleo coclear da orelha esquerda recebe apenas fibras nervosas oriundas da orelha esquerda. Estes ncleos so tonotpicos, fazem a diferenciao de frequncias altas e baixas em consonncia com o sinal acstico recebido e pr-analisado dentro da cclea. No complexo olivar superior, grande parte das fibras que partem da cclea direita cruzam para o lado esquerdo e vice-versa. Esta estao est envolvida com a localizao sonora de baixas e altas frequncias, e auxilia na decodificao da direo do som no espao. No leminisco lateral, as fibras projetam-se ipsilateralmente ou contralateralmente. a principal via do tronco cerebral, pois leva as informaes do ncleo coclear ao colculo inferior. Toda a via auditiva, da cclea ao crtex, tonotpica, porm o leminisco o mais sensvel. O tubrculo quadrigmeo inferior a estrutura mais larga do tronco enceflico. Sua principal funo de localizao da fonte sonora e resoluo de frequncia. Dele as fibras partem para o corpo geniculado. Este se localiza no tlamo e mantm o direcionamento da ateno livre. O corpo geniculado divide-se em ventral, medial e dorsal, sendo a parte medial a mais importante para o sistema auditivo, pois possui projees para vrias rotas subcorticais e corticais. A grande funo desta estao o processamento da fala. Do corpo geniculado, as fibras irradiam-se pela formao reticular, que o centro do tronco enceflico. Neste momento, no se consegue mais diferenciar ou distinguir as fibras auditivas, visuais e somatocinestsicas, a organizao difusa. Esta estao atua na ateno seletiva, isto , figura-fundo. No crtex cerebral, as fibras dirigem-se para o giro de Heschl, planum temporal, giro supramarginal, lobo parietal, nsula e corpo caloso. Nestas estruturas, os sinais auditivos sero processados e associados aos estmulos visuais e somatocinestsicos (MACHADO, 2003; LRIA, 1992). No ser humano, o crebro dividido em dois hemisfrios cerebrais que so, essencialmente, imagens em espelho, contendo centros semelhantes para o processamento de funes sensitivas e motoras (BHATNAGAR, 2004). Cada hemisfrio cerebral controla o lado oposto do corpo e, alm das funes sensitivo-motoras bsicas, apresenta habilidades especializadas, por exemplo: em termos auditivos o hemisfrio esquerdo superior no processamento de elementos

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segmentares da fala ou linguagem, enquanto o hemisfrio direito est mais bem equipado para processar msica e elementos suprassegmentares da fala, como ritmo, entonao, tempo e melodia. Cada hemisfrio cerebral dividido anatomicamente em cinco lobos: parietal, frontal, occiptal, temporal e insular. O crtex auditivo localiza-se no lobo temporal. O campo do lobo temporal ocupa o giro transverso e o giro de Heschl, onde se situam as reas auditivas 21, 22, 44, 41 e 42 de Broadmam, responsveis por uma srie de atividades relacionadas com a percepo auditiva de diferentes sons, desde a linguagem at simples rudos. Assim como a cclea e as vias auditivas de tronco enceflico, o crtex auditivo tambm apresenta representao tonotpica de espectro de frequncia e mapas de localizao sonora, porm, depois que as fibras ascendem do corpo geniculado medial, fica difcil determin-las ou separ-las de fibras aferentes visuais e cinestsicas (BONALDI, 1997). Apesar de ter sido estudado por muitos cientistas, a exemplo de Broadmann, de maneira a se identificarem partes, o crebro um todo e atua como tal em todas as suas manifestaes, e a neuromorfologia comprova, atualmente, a existncia no de compartimentos especializados em uma ou outra tarefa, mas de vrios nveis de atividades e de funes cerebrais (LRIA, 1992). Segundo o autor, o crebro pode ser dividido em trs blocos funcionais. O primeiro inclui o tronco enceflico e o sistema lmbico e atua na funo de alerta e ateno, localizao da fonte e ateno seletiva. O segundo inclui partes posteriores dos hemisfrios cerebrais e garante as funes receptivas visuais, auditivas e cinestsicas. Atuam na discriminao, anlise e sntese, memria de curto prazo, associao de informaes, reconhecimento e identificao de estmulos. O terceiro inclui partes anteriores dos hemisfrios cerebrais e garante a programao, regulao e controle das aes humanas, alm das funes eferentes que permitem a execuo de comportamentos. Portanto, a capacidade de codificar e decodificar mensagens sonoras no depende apenas da acuidade auditiva, mas da integridade das vias centrais da audio, das associaes sensoriais e das experincias auditivas do indivduo (Vygotsky, 1995). Compreender mensagens sonoras depende de todo o processo de associao que ocorre entre as vias auditivas e outras reas corticais relacionadas aos demais sentidos humanos. No processo de compreender algo, todo o crebro da pessoa reage e processa informaes, e, no fim, executa uma tarefa em resposta estimulao. Se toda esta estrutura pode ser modificada a partir de estimulao recebida, podemos inferir que possvel ensinar uma pessoa a ouvir (no caso de quem nasceu surdo) ou a ouvir novamente (no caso de quem ensurdeceu). Cabe ao fonoaudilogo revelar ao usurio de IC o mundo sonoro. CONSIDERAES FINAIS A capacidade que o SNC possui de se modificar a partir de estimulaes especficas representa o ponto de partida para todo o trabalho de reabilitao fonoaudiolgica. Depois que um surdo passa a usar o IC necessrio que ele se submeta ao treinamento auditivo, pois somente assim utilizar efetivamente suas funes auditivas. Antes, a cclea sem funo no estimulava as vias auditivas centrais. Depois de realizado o IC, as vias passaram a receber estimulao e devem aprender a reagir, codificar e decodificar os novos sons. um processo lento, que depende da dedicao do surdo, de sua famlia e de quem o reabilita: mdicos, fonoaudilogo programador e fonoaudilogo reabilitador. E para que o processo de reabilitao ocorra da melhor maneira, importante que todos conheam a capacidade plstica do sistema e nela acreditem.

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PESQUISA-AO: ESTRATGIA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA FAVORECER A INCLUSO ESCOLAR


Action-research: a continuous education strategy to improve school inclusion *Mrcia Denise Pletsch *Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).Professora Adjunta do Instituto Multidisciplinar e do Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). E-mail: mrcia_pletsch@yahoo.com.br **Rosana Glat **Doutora em Psicologia Social pela Fundao Getulio Vargas do Rio de Janeiro. Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, atuando noPrograma de Ps-Graduao em Educao (PROPEd-UERJ) e no Curso de Pedagogia Presencial e Distncia, Coordenadora de Extenso da Faculdade de Educao e do Programa de Iniciao Cientca da UERJ. Pesquisadora do CNPq e FAPERJ. Membro do Conselho Superior da FAETEC. Consultora da Federao Nacional das APAEs e do Programa Integrando da Academia Brasileira de Cincias. E-mail: glat@terra.com.br Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em outubro de 2009
metodologia a pesquisa-ao. Desta forma foi possvel proporcionar aos professores conhecimentos sobre as diferentes dimenses da proposta de Educao Inclusiva, a partir da anlise crtica de sua prpria prtica. Palavras-Chave: Incluso escolar. Alunos com necessidades especiais. Formao de professores. Pesquisa-Ao. ABSTRACT The text presents data from an action-research implemented in a public school of the City of Rio de Janeiro. The project was elaborated based on data encountered in a previous ethnographic research, in the same school, that had has as it objective to analyze the inclusion process of special needs students. The ethnographic data had shown that the majority of the teachers continued developing pedagogical practices based on the ideal student culture. In order to give the school feedback, it was developed a series of discussions and other dynamics about the pedagogical practices using as methodology the action-research. In this way, it was possible provide the teachers with knowledge about different dimensions of the proposition of Inclusive Education, based on the critical analysis of their own practice. Keywords: School inclusion. Special needs students. Teacher education. Action-Research.

ATUALIDADES EM EDUCAO

RESUMO O texto descreve os dados de uma pesquisa-ao realizada em uma escola pblica da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. A proposta foi elaborada a partir dos dados encontrados em uma pesquisa etnogrfica prvia, realizada na mesma escola, que objetivou analisar o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Os dados etnogrficos haviam mostrado que os professores, em sua maioria, continuavam desenvolvendo prticas pedaggicas baseadas na cultura do aluno ideal. Para dar o feedback escola foram desenvolvidas uma srie de discusses e outras dinmicas sobre as prticas pedaggicas usando como

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ATUALIDADES EM EDUCAO
O presente texto apresenta uma proposta de formao continuada de professores com base em uma pesquisa-ao realizada em uma escola pblica da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Esta constituiu a ltima etapa de uma investigao realizada na referida rede sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, a qual foi organizada em trs estudos distintos, porm interdependentes (GLAT; PLETSCH, 2009). O primeiro teve como objetivo analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional oferecido aos alunos com necessidades especiais, bem como discutir o papel e as aes desenvolvidas pela Educao Especial no mbito da poltica de Educao Inclusiva em vigor nesta rede. O segundo estudo, etnogrfico1, focalizou a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais em duas escolas pblicas. Atravs de tcnicas como observao participante, entrevistas, e outras, o cotidiano das referidas escolas foi acompanhado durante um ano e meio, considerando as variveis: gesto escolar, acessibilidade, recursos e materiais pedaggicos especficos, flexibilidade curricular, prticas de ensino e procedimentos de avaliao. Pretendeu-se analisar as condies efetivas sob as quais ocorria o processo de incluso no contexto dessas escolas, bem como identificar aspectos-chaves que pudessem fundamentar a elaborao de estratgias de interveno a serem desenvolvidas de forma colaborativa junto com a equipe escolar (professores e gestores) na fase final do projeto (Estudo III), objeto do presente texto (GLAT; PLETSCH, 2009). O estudo etnogrfico proporcionou uma compreenso mais refinada da realidade local (escola) em relao ao contexto social, poltico e econmico mais abrangente, apontando caminhos para as possveis intervenes (PLETSCH; FONTES; GLAT, 2007). O desenvolvimento da pesquisa-ao a partir das informaes coletadas no Estudo II no s permitiu dar um feedback aos membros da comunidade pesquisada obrigao tica de todo pesquisador - mas tambm possibilitou discusses sobre suas prticas pedaggicas, as quais, de modo geral, de acordo com os dados obtidos, ainda se pautavam na cultura do aluno ideal. consenso de diferentes pesquisadores que a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, na prtica cotidiana das escolas, enfrenta inmeras barreiras, tais como: nmero excessivo de alunos nas salas de aula, procedimentos inadequados de avaliao, falta de contedos e atividades adaptadas para atender os alunos com necessidades especiais, precria acessibilidade fsica na maioria das escolas. Some-se a isso a descontinuidade de programas (mesmo quando bem-sucedidos) em funo de mudanas nas polticas governamentais (BUENO, 2001, 2008; GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003; PLETSCH, 2005, 2009; GLAT, 2008; GLAT; PLETSCH, 2009, entre outros). Todavia, a maior barreira apontada a falta e/ou inadequao da formao de professores. Como lembram Jesus, Almeida e Sobrinho (2005), para que uma escola seja, de fato, inclusiva preciso:
[...] pensar com o outro; precisamos de um processo longo e constante de reflexo-ao-crtica com os profissionais que fazem o ato educativo acontecer. Se quisermos mudanas significativas nas prticas convencionais de ensino, precisamos pensar a formao continuada dos educadores. (apud JESUS, 2008, p. 143)

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consenso de diferentes pesquisadores que a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, na prtica cotidiana das escolas, enfrenta inmeras barreiras tais como: nmero excessivo de alunos nas salas de aula, procedimentos inadequados de avaliao, falta de contedos e atividades adaptadas para atender os alunos com necessidades especiais, precria acessibilidade fsica na maioria das escolas.

A etnografia permite descrever as relaes e processos configuradores da experincia cotidiana dos agentes envolvidos no processo de pesquisa, por meio da observao participante e da relao estabelecida entre pesquisador e pesquisado. uma metodologia flexvel, que comporta e combina diferentes tcnicas para a coleta de dados (PLETSCH; GLAT, 2007).

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ATUALIDADES EM EDUCAO
De fato, a maioria dos professores do ensino regular no recebeu formao para desenvolver prticas que possibilitem aos alunos com necessidades educacionais especiais includos em turmas comuns participarem nas atividades cotidianas e desenvolverem conhecimentos sociais e acadmicos necessrios para viverem de forma independente e autnoma.
De fato, a maioria dos professores do ensino regular no recebeu formao para desenvolver prticas que possibilitem aos alunos com necessidades educacionais especiais includos em turmas comuns participarem nas atividades cotidianas e desenvolverem conhecimentos sociais e acadmicos necessrios para viverem de forma independente e autnoma. A formao (inicial e continuada) dos professores, portanto, uma das medidas mais urgentes para possibilitar a implementao das polticas de incluso escolar (BUENO, 1999, 2005, 2008; RODRIGUES, 2006; FONTES, 2007; PLETSCH; GLAT, 2007, 2008; GLAT, 2008; SENNA, 2008; PLETSCH, 2009). Para atender a esta demanda em nvel de formao inicial2, a legislao tem sugerido a incluso de disciplinas e contedos sobre as especificidades de alunos com necessidades educacionais especiais nos currculos dos cursos de pedagogia e demais licenciaturas3. J em termos de formao continuada, apesar dos investimentos feitos pelas secretarias de Educao e outros rgos, de modo geral as mudanas das prticas escolares requeridas para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no tm ocorrido. Como uma alternativa de formao continuada de professores, diferentes autores tm sugerido o uso da pesquisa-ao (JESUS, 2007, 2008; ALMEIDA, 2008; NAUJORKS, 2008; GLAT, 2008; PLETSCH, 2009, entre outros). A PESQUISA-AO COMO POSSIBILIDADE PARA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES A pesquisa-ao um mtodo de investigao cientfica, concebido e realizado em estreita associao com uma ao voltada para a resoluo de um problema coletivo (RICHARDSON, 2004). Tem como caracterstica principal a participao ativa dos indivduos pertencentes ao campo onde o projeto est sendo desenvolvido. Pressupe uma ampla interao entre sujeito e pesquisador, diferenciando-se, assim, de mtodos convencionais que (mesmo tendo um enfoque qualitativo) resultam em uma postura do investigador distanciada em relao realidade pesquisada, no cumprindo, assim, com sua responsabilidade social diante da comunidade que lhe serviu como espao de estudo. Outra caracterstica bsica da pesquisa-ao a sua flexibilidade, que possibilita condies para um dilogo permanente, agregando contribuies trazidas por cada um dos sujeitos, permitindo a elaborao coletiva de solues para os possveis problemas enfrentados. Tambm muito importante que essa metodologia permite dar voz aos participantes junto equipe de pesquisa. Nas palavras de Ferreira (2003):

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Outra caracterstica bsica da pesquisa-ao a sua flexibilidade, que possibilita condies para um dilogo permanente, agregando contribuies trazidas por cada um dos sujeitos, permitindo a elaborao coletiva de solues para os possveis problemas enfrentados.

Uma anlise detalhada sobre as diferentes iniciativas e a realidade da formao inicial dos professores para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais pode ser encontrada em Pletsch (2009). Dentre as diretrizes oficiais destaca-se o Decreto n. 3.298 (Brasil, 1999), bem como a Portaria n. 1.793 (Brasil, 1994), que recomenda a incluso da disciplina Aspectos tico-poltico-educacionais da normalizao e integrao da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, em todos os cursos de licenciatura. A incluso de conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades especiais no currculo dos cursos de formao docente foi reforada pela Resoluo n. 1, de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Brasil, 2002).

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O pesquisador parceiro da comunidade que estuda e aprendiz que busca se engajar na realidade estudada, a fim de compreender a percepo que a prpria comunidade escolar tem acerca de sua realidade [...]. O pesquisador em ao no o detentor do conhecimento e, portanto, no tem as respostas, o veio de julgamento (comum aos pesquisadores quando invadem o campo) e o poder das decises sobre o objeto de estudo. Somente atravs da parceria com os membros da comunidade em investigao e da ao investigativa conjunta que pesquisador e parceiros buscaro construir uma teoria aplicvel quela realidade particular. (FERREIRA, 2003, p. 15, grifo no original)

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aes a serem adotadas, ou analisadas, para possveis mudanas que possam vir a desenvolver (BRAUN, 2004). Tais pressupostos justificam a utilizao do mtodo de pesquisa-ao como base para programas de formao continuada em escolas, pois o pesquisador, ao se tornar parte integrante daquele contexto, pode estimular e mediar a reflexo coletiva sobre a construo de solues para os desafios vivenciados cotidianamente no universo escolar. Implementando a pesquisa-ao Durante a devoluo dos dados do estudo etnogrfico, j mencionado, foi apresentada para as duas escolas uma proposta de um programa de formao continuada para os docentes no formato de uma pesquisa-ao, a qual foi posteriormente implementada em uma delas. Esse programa tinha como objetivos estimular a reflexo coletiva sobre as prticas pedaggicas das professoras do ensino regular que tinham em suas classes alunos com necessidades educacionais especiais, e construir estratgias pedaggicas que pudessem facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Um dos aspectos que mais chamou ateno no estudo etnogrfico foi que as prticas observadas mostraram ser pautadas no binmio normalidade/ deficincia (GLAT; FERNANDES; PLETSCH, 2008). Isto , apesar do discurso afinado com os princpios da Educao Inclusiva, as professoras participantes, de maneira geral, continuavam organizando a seleo de atividades/contedos curriculares baseadas na cultura da incapacidade. Os alunos eram categorizados como menos capazes ou os que sabem nada os alunos considerados

especiais entravam nessa categoria , em detrimento dos outros mais capazes, os que sabem algo. Esta classificao implicava o desenvolvimento de diferentes expectativas quanto s possibilidades de aprendizagem dos diferentes grupos de alunos, e consequentemente a apresentao das atividades e prticas pedaggicas (PLETSCH; GLAT; MOREIRA, 2008).

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Durante a devoluo dos dados do estudo etnogrfico, j mencionado, foi apresentada para as duas escolas uma proposta de um programa de formao continuada para os docentes no formato de uma pesquisa-ao, a qual foi posteriormente implementada em uma delas. Esse programa tinha como objetivos estimular a reflexo coletiva sobre as prticas pedaggicas das professoras do ensino regular que tinham em suas classes alunos com necessidades educacionais especiais, e construir estratgias pedaggicas que pudessem facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Ao adotar essa proposta, o pesquisador deve estar aberto para conhecer e participar da dinmica cotidiana da escola os problemas, as necessidades e as prioridades e no trazer pressupostos tericos prontos, sem levar em considerao a cultura local. Ou seja, o pesquisador procura elaborar colaborativamente com a comunidade escolar solues que superem obstculos ao desenvolvimento educacional (SENNA, 2003). Em sntese, pode-se dizer que a pesquisa-ao: a) no conduz somente a avanos tericos, mas tambm a consequncias prticas para os participantes do estudo; b) participativa e colaborativa, contribuindo para uma postura mais democrtica do pesquisador e dos participantes; c) democrtica, na medida em que possibilita aos participantes se envolverem com a pesquisa, influenciando-a e relacionando-a com as aes das suas vivncias dirias; d) interpretativa, uma vez que todas as perspectivas e opinies dos participantes tm legitimidade, em vez de serem as opinies do pesquisador as nicas consideradas; e) finalmente, crtica, pois envolve todos os participantes numa posio reflexiva diante das

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Com base nesses e em outros dados referentes s prticas pedaggicas observadas, foi estruturada a pesquisa-ao. Participaram do projeto 30 professoras, a Coordenadora Pedaggica, a Diretora e a Diretora Adjunta da escola. Em parceria com os sujeitos foram propostas atividades envolvendo trs dimenses: polticas, prticas pedaggicas e cultura escolar (BOOTH; AINSCOW, 2002; PLETSCH, 2005; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006). A dimenso poltico-institucional diz respeito maneira pela qual o conjunto de leis, diretrizes e normas que delimitam os contornos gerais da proposta de incluso educacional aplicado na escola, e de que forma condiciona ou no a prtica docente. A dimenso das prticas pedaggicas engloba as estratgias e aes desenvolvidas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem com alunos com necessidades especiais includos em classes comuns. Aqui a reflexo focaliza a forma pela qual os professores orquestram o processo coletivo DIMENSO ENCONTRO
1.

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de ensino-aprendizagem, no bojo da proposta inclusiva. Por ltimo, a terceira dimenso se refere cultura escolar, isto , ao conjunto de crenas, valores e normas que orientam as prticas dos diversos agentes escolares professores, coordenadores pedaggicos, diretores e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem em relao incluso educacional de alunos com necessidades especiais (PLETSCH, 2005; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006; PLETSCH, 2009a). O programa de formao continuada foi organizado de acordo com a inter-relao das trs dimenses acima apresentadas, tendo sido implementado durante todo um semestre letivo (fevereiro a agosto de 2008). O quadro sintetiza as atividades desenvolvidas durante o trabalho de pesquisa-ao. As atividades propostas eram desenvolvidas de acordo com o esquema descrito a seguir. A mediadora (pesquisadora) apresentava para o grupo, atravs de transparncias,

vinhetas etnogrficas descries feitas no dirio de campo sobre as observaes do cotidiano escolar realizadas durante o estudo etnogrfico e a partir da leitura das mesmas trazia questes-problema para serem discutidas pelos participantes. O Quadro 2 exemplifica uma vinheta etnogrfica. A professora iniciou a tarde fazendo a chamada, mas no da forma tradicional chamando os nomes dos alunos um a um, e sim fazendo um acrstico composio potica na qual o conjunto das letras iniciais (e por vezes as mediais e ou finais) dos versos compe verticalmente uma palavra ou frase no quadro, tendo como tema o meio ambiente (que segundo ela tinha sido estudado no dia anterior).
Quadro n. 2 - Vinheta etnogrfica Fonte: Registro de dirio de campo em 12.06.2006.

DESCRIO SUCINTA DAS ATIVIDADES*


Apresentao dos dados obtidos na primeira e na segunda fases da pesquisa, e organizao das atividades de pesquisa-ao. Discusso sobre os princpios filosficos e legais (em nvel internacional, nacional, estadual e municipal) da Poltica de Educao Inclusiva, diferentes conotaes presentes no termo necessidades educacionais especiais e o papel da Educao Especial no contexto da Educao Inclusiva. Discusso sobre as concepes e representaes sobre a proposta de Educao Inclusiva, deficincia e desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de crianas com necessidades educacionais especiais. Discusso sobre as especificidades do processo ensino-aprendizagem de crianas com necessidades educacionais especiais. Discusso do conceito de adaptaes curriculares e as diferentes possibilidades para o trabalho pedaggico com alunos com necessidades educacionais especiais includos em classe comum do ensino regular. Fechamento das atividades e avaliao do trabalho junto aos participantes da pesquisa-ao, especialmente os professores. Entrega do relatrio final da pesquisa-ao para a escola participante.

POLTICA

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CULTURA PRTICAS

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Quadro n. 1 - Sntese das atividades realizadas durante a pesquisa-ao

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Todas as atividades e interaes ocorridas entre os participantes e a pesquisadora ao longo da pesquisa-ao foram descritas em um dirio de campo. Este consiste em um recurso imprescindvel para relembrar acontecimentos e a sequncia dos fatos (PLETSCH, 2008). Para Tura (2003, p. 189) a (re) leitura do dirio das observaes de campo um mergulho profundo na vida de um grupo com o intuito de desvendar as redes de significados, produzidos e comunicados nas relaes interpessoais. H segredos do grupo, frmulas, padres de conduta, silncios e cdigos que podem ser desvelados. Durante a pesquisa foi tambm disponibilizada aos participantes uma caixinha de avaliao4, na qual poderiam colocar suas observaes, sugestes e interrogaes sem precisar se manifestar no grupo. Esta estratgia foi adotada, uma vez que ao longo dos trs anos de campo percebeu-se que a maioria das professoras no se sentiam vontade para falar na presena de colegas ou da equipe gestora da escola. Ao final das atividades de pesquisa-ao foi realizada uma avaliao semiestruturada com cada um dos participantes. A triangulao entre os diferentes registros possibilitou dar validade aos dados qualitativos (SARMENTO, 2003) que sero apresentados a seguir. Os encontros ocorreram na escola, em uma sala disponibilizada para tal. A dinmica se dava sempre seguindo os mesmos procedimentos. Inicialmente era colocado o tema do dia e, em seguida, as vinhetas etnogrficas por meio de material organizado em power point com auxlio de retroprojetor. A seguir, as discusses com o grupo sobre as descries apresentadas. O primeiro encontro foi destinado para a discusso sobre os princpios filosficos que substanciam as polticas de incluso escolar. Como os dados etnogrficos haviam mostrado, a maioria das professoras no tinha clareza a respeito dos mesmos, considerando, por exemplo, que a incluso social do aluno no contexto de sala de aula comum j era o suficiente. Consequentemente, muitas vezes a aprendizagem dos contedos acadmicos no era priorizada. Este tipo de situao tambm foi verificada em outras pesquisas (MAFEZINI, 2002; FONTES, 2007; PLETSCH, 2009a). Aps as falas e questionamentos feitos pelas professoras, o tema era colocado em discusso no grande grupo a partir dos textos usados nas atividades. Nesse caso, usou-se como referncia o texto de Glat, Fernandes & Pletsch (2008), no qual as autoras defendem que incluir significa no s matricular o aluno em sala de aula, mas proporcionar a ele atividades que possibilitem o seu desenvolvimento social e acadmico. Por fim, aps muita discusso, em sua maioria focada nas (im)possibilidades dos alunos, as professoras concordaram que o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais est relacionado com as interaes oferecidas a eles no ambiente de sala de aula. Contudo, novas questes foram apresentadas pelas professoras, como, por exemplo: como fazer e proceder para alcanar tal meta na realidade escolar em que vivemos?. Para refletir sobre tal questionamento foram apresentados dados de pesquisas de diferentes redes educacionais do pas, os quais mostraram as condies das escolas brasileiras, mas tambm as possibilidades de criar projetos polticos levando em considerao a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais (GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003). Para ilustrar as possibilidades foi usado o prprio projeto poltico-pedaggico da escola, alm de vinhetas etnogrficas de prticas bem-sucedidas verificadas ao longo da investigao. Outro aspecto observado ao longo das atividades e que foi amplamente discutido foi a concepo de currculo adotada na escola. Os dados obtidos no Estudo II mostraram que a maioria dos professores entende o currculo basicamente como uma lista de contedos. Por isso, trabalhou-se juntamente com o tema adaptaes curriculares, levando em considerao os conceitos e propostas de currculo adotados, na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro (Municpio do Rio de Janeiro, 1996). Nessa direo foram tambm apresentadas as recomendaes do Conselho Municipal de Educao do Rio de Janeiro s escolas para a elaborao de sua proposta curricular: O currculo no deve trabalhar s com o conhecimento acadmico propriamente dito, mas tambm com a cultura, a identidade e a subjetividade. O currculo deve ser desenhado tendo como objetivo geral a reduo de barreiras atitudinais e conceituais, e pautar-se em

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Caixa de papelo lacrada em forma de urna.

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uma ressignificao do processo de aprendizagem e na sua relao com o desenvolvimento humano. Para atender diversidade, garantindo a incluso e participao efetiva de todos os alunos, inclusive aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as atividades escolares, o currculo deve ser, antes de tudo, flexvel. Um currculo flexvel aquele que passvel de adaptaes tanto de objetivos quanto de metodologias de ensino, mantendo, porm, a base comum. Estas adaptaes pedaggicas, acima citadas, realizam-se no mbito do currculo escolar geral, podendo ser parte integrante do projeto poltico-pedaggico; do currculo de cada classe, incluindo a programao das atividades e contedos a serem desenvolvidos; e tambm a nvel individual, elaboradas para atender s necessidades especficas de cada aluno. O currculo no pode ser estruturado de tal forma que no permita novas experincias que o oxigenaro, nem ser to fluido a ponto de deixar as prticas educativas acontecerem de maneira desarticulada. (Municpio do Rio de Janeiro, 2004, p. 2-3) Ao longo dos encontros foram surgindo novos temas de debate como, por exemplo, a diferena entre dificuldades, distrbios e transtornos de aprendizagem, entre tantos outros. As participantes mostraram grande ansiedade em se aprofundar sobre esses temas, pois sabendo diferenciar poderiam ajudar mais os alunos (Fala de uma professora, 20.08.2008). Com base nessa premissa, props-se uma discusso sobre as dimenses presentes no conceito de necessidades educacionais especiais, enfatizando seu carter interativo e relativo que foi apresentados por Gonals (2002) e Glat & Blanco (2007). Ao final das atividades foram entregues s participantes questionrios semiestruturados com o propsito de avaliar os encontros e as atividades realizadas. Tambm foi verificado por meio desse questionrio o entendimento e as possveis mudanas encontradas nas representaes e concepes dos professores em relao s prticas pedaggicas realizadas com os alunos com necessidades educacionais especiais includos em suas turmas. atingiram totalmente as expectativas, alegando o pouco tempo disponvel para realizar as atividades. Foi importante constatar que 100% dos participantes que entregaram os questionrios reconheceram a clareza e a importncia da discusso dos temas abordados para seu trabalho no cotidiano escolar. As palavras de algumas professoras so ilustrativas:
Os encontros possibilitaram reflexo sobre o cotidiano da escola, sobre os problemas da educao, a valorizao e conscientizao dos professores, principalmente aqueles que no trabalham com Educao Especial, sobre os alunos especiais possibilitou um outro olhar para este aluno. Digo valorizao deste aluno e conscientizao dos profissionais para um olhar diferente, um olhar que acredita nesses alunos. Os encontros ajudaram a refletir sobre a minha prtica pedaggica. Os encontros foram uma oportunidade de dilogo e reflexo da ao pedaggica. Os encontros ajudaram na busca de referncias sobre as quais podemos fazer adaptaes ao nosso alunado. A organizao terica dos encontros e a sua articulao com a ao prtica cotidiana conquistaram os profissionais participantes.

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O currculo no pode ser estruturado de tal forma que no permita novas experincias que o oxigenaro, nem ser to fluido a ponto de deixar as prticas educativas acontecerem de maneira desarticulada.
Foram entregues trinta e trs questionrios, dos quais vinte foram devolvidos (aproximadamente 70%). Desses, 88% apontaram que as atividades foram importantes e satisfatrias, 8% no responderam e 4% assinalaram que as atividades no

CONSIDERAES FINAIS Conforme discutido, a falta de habilidades especficas dos professores do ensino regular para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais uma das principais barreiras para a implementao da poltica de Educao Inclusiva. Entretanto, a dificuldade no est apenas nessa modalidade de ensino. Tambm precria a formao dos professores de Educao Especial, os quais, na sua maioria, no esto preparados para o

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Entretanto, para que ocorram mudanas no processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, revises na proposta de formao inicial e continuada de professores so medidas necessrias, porm insuficientes. Tambm preciso combater os problemas educacionais mais amplos, como o fracasso escolar e a deteriorao da qualidade do ensino pblico. Sem isso, incluir alunos com necessidades especiais no atual contexto de precarizao pode significar to somente a manuteno da excluso sob novas bases.
trabalho pedaggico com os alunos da classe comum, nem tampouco para atuar de forma colaborativa com o professor do ensino regular (BUENO, 1999; Fontes, 2007). Para superar essa situao, a formao de professores para a incluso escolar deveria englobar: primeiro, conhecimentos tericos slidos ou uma formao adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedaggicos que envolvem tanto o saber como o saber fazer pedaggico; segundo, formao especfica sobre caractersticas, necessidades e procedimentos didtico-pedaggicos para as diferentes reas de necessidades educacionais especiais (BUENO, 2008; PLETSCH, 2009a). Sob esta perspectiva, parece-nos que a etnografia como base para a realizao de atividades de formao continuada por meio da pesquisa-ao parece ser uma alternativa bastante vivel, pois leva em considerao a realidade e as prticas de cada instituio escolar. Entretanto, para que ocorram mudanas no processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, revises na proposta de formao inicial e continuada de professores so medidas necessrias, porm insuficientes. Tambm preciso combater os problemas educacionais mais amplos, como o fracasso escolar e a deteriorao da qualidade do ensino pblico. Sem isso, incluir alunos com necessidades especiais no atual contexto de precarizao pode significar to somente a manuteno da excluso sob novas bases.

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_____. A formao de professores para a educao inclusiva: legislao, diretrizes polticas e resultados de pesquisa. In: Revista Educar, 2009. _____. Repensando a incluso escolar de pessoas com deficincia mental: diretrizes polticas, currculo e prticas pedaggicas. 2009a. 154f. Tese. (Doutorado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro. RICHARDSON, R, J. Pesquisa participante e pesquisa ao: alternativas de pesquisa ou pesquisa alternativa. Disponvel em: http://jarry.sites.uol.com.br/pesquisacao.htm. Acesso em: 30 de janeiro de 2005. RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus Editora, 2006. SARMENTO, M. J. O estudo de caso etnogrfico em educao. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P. de; VILELLA, R. A. T. (Orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2003, p. 137-179. SENNA, L. A. G. SENNA, L.A. Orientaes para elaborao de projeto de pesquisa-ao em Educao. Rio de Janeiro: Papel & Virtual, 2003. _____. Formao docente e educao inclusiva. In: Revista Cadernos de Pesquisa, v.38, n.. 133, p. 195-219, 2008. TURA, M. de L. R. A observao do cotidiano escolar. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P. de; VILELLA, R. A. T. (Orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2003, p. 183-206.

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O PAPEL DA LINGUAGEM NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
The role of language on intellectually disabled students learning performance *Mara Lcia Reis Monteiro da Cruz **Doutoranda em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Fonoaudiloga. Professora do curso de especializao em Educao com Aplicao da Informtica (UERJ). E-mail: mluciacz@hotmail.com. Material recebido em outubro de 2009 e selecionado em dezembro de 2009.

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RESUMO A discusso acerca da incluso educacional deve focar, alm dos pressupostos legais, a questo dos recursos e suportes aprendizagem destes estudantes. Este trabalho se prope analisar o papel da linguagem na aprendizagem de alunos com deficincia intelectual atravs de pesquisas recentes e da contribuio terica de Vygotsky e Luria. Conclui-se que atividades especficas de linguagem favorecem a formao de conceitos e, portanto, a aprendizagem destes alunos, devendo ser consideradas tanto na prtica pedaggica da sala de aula inclusiva, como adaptaes curriculares, quanto nas atividades do Atendimento Educacional Especializado. Palavras-Chave: Deficincia Mental. Linguagem e aprendizagem.

ABSTRACT The discussion concern educacional inclusion must, besides legal implications, focus on the question of resources and supports to these students learning. This papers purpose is to analyze the role of language on intellectual disabled students learning performance , through recent researches and the theoretical contribution of Vygotsky and Luria. It concluded that specific language activities increase concept formation and, therefore, the learning performance of these students, and must be considered both in pedagogical practice of inclusive academic class, curriculums adaptations, and in Specialized Educational Class Keywords: Intellectual disabilities. Language. Learning. Amparada por extensa rede de documentos oficiais, a escola inclusiva se prope acolher a todos, o que s se torna possvel se se considerar que os educandos so diferentes em suas necessidades, interesses, ritmos e estilos de aprendizagem. As leis

garantem a matrcula dos alunos com deficincia, mas muito h que ser discutido no mbito didtico-metodolgico a fim de que esta matrcula implique, efetivamente, aprendizagem e desenvolvimento para esses estudantes. Um dos grandes desafios na incluso de alunos com deficincia intelectual consiste em oferecer os suportes necessrios para sua aprendizagem. Diretrizes tm sido traadas no sentido de garantir o acesso escolaridade e favorecer a aprendizagem desse alunado. Em 1994, na Conferncia Mundial de Educao Especial realizada em Salamanca, na Espanha, representantes de oitenta e oito Governos foram signatrios da declarao que reafirma o direito da educao para todos, o respeito s caractersticas do educando e a considerao da diversidade destas caractersticas na implementao de programas educacionais. Tal declarao tambm determina que seja atribuda prioridade poltica e financeira ao aprimoramento dos sistemas educacionais para que se tornem inclusivos e, portanto, aptos a atenderem s necessidades educacionais de todos os alunos, independentemente de suas

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diferenas ou necessidades individuais (UNESCO, 1994). No Brasil, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) preconiza que sistemas de ensino assegurem aos alunos com necessidades educacionais especiais currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades, alm de professores capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns (BRASIL, 1996, Art. 59). Na Re s o l u o C N E / C E B n.2/2001, so considerados educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001, Art. 5.)

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No Brasil, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) preconiza que sistemas de ensino assegurem aos alunos com necessidades educacionais especiais currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades, alm de professores capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns.
recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria. (BRASIL, 2001, art. 8, item III)

Este dispositivo legal, em seu artigo primeiro, pargrafo nico, tambm assegura, aos alunos com necessidades educacionais especiais, servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado (id. ibid.).

aulas, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais (BRASIL, 2006). De acordo com a legislao em vigor (BRASIL, 1988), este atendimento deve ser realizado preferencialmente na rede regular de ensino. No caso de alunos com deficincia intelectual, o documento oficial do MEC afirma que:
A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definio do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. (BRASIL, 2006, p. 14)

Cabe refletir se a associao da deficincia intelectual a um impasse para o ensino no contraria os fundamentos da educao para todos, ressaltados pela Declarao de Salamanca.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui-se como uma complementao das atividades realizadas na classe regular, em horrios distintos dessas

A mesma Resoluo ressalta que as escolas da rede regular de ensino devem se organizar para atender, em classes comuns, os alunos com necessidades educacionais especiais, prevendo e provendo, na organizao destas classes:
Flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e

Cabe refletir se a associao da deficincia intelectual a um impasse para o ensino no contraria os fundamentos da educao para todos, ressaltados pela Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). Ferreira (1986) define impasse como uma situao difcil de que parece impossvel uma sada favorvel ou, ainda, como embarao, estorvo, empecilho. Como promover a incluso quando se concebe, a priori, o indivduo com deficincia intelectual um sujeito com dificuldades, qui intransponveis? Onde residem essas dificuldades? No prprio sujeito com deficincia ou no sistema escolar, inapto para lidar com as diferenas?

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A questo da aprendizagem na incluso de alunos com deficincia intelectual
No sei falar, minha lngua no consegue falar. Mas eu sei. (Fala de uma aluna com sndrome de Down, de 26 anos, citada em CRUZ, 2004, p. 218) discriminao sofrida pelas pessoas com deficincia, mas principalmente por aquelas com deficincia mental. (BRASIL, 2006, p. 13-14)

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A dificuldade em educar os alunos com deficincia intelectual comea com a impreciso e indefinio do diagnstico. Este grupo constitudo por uma gama ampla de indivduos e, frequentemente, inclui equivocadamente alunos com dificuldades significativas no processo de aprendizagem. Observa-se que muitas destas dificuldades esto associadas a atrasos ou distrbios de linguagem, devido importncia desta no processo de interao social e aprendizagem. No entanto, nem todo distrbio de linguagem est relacionado deficincia intelectual. Com o aumento do ndice de matrculas nas escolas, observa-se que o nmero de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola (BRASIL, 2006, p. 16).
O diagnstico da deficincia mental no se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligncia. Teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico, antropolgico tm posies assumidas diante da deficincia mental, mas ainda assim no se conseguiu fechar um conceito nico que d conta dessa intrincada condio.[...]. A grande dificuldade de conceituar essa deficincia trouxe consequncias indelveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferena e do desconhecido responsvel, em grande parte, pela

Apesar do discurso que preconiza a ateno diversidade, evidente, nos textos oficiais, a busca pelo sujeito padronizado, ainda que no contexto da deficincia. No h como negar a deficincia, uma vez que desnaturaliz-la ou desconsider-la seriam formas de ignorar o prprio indivduo. Em contrapartida, alerta Castoriadis, no se pode tirar o homem daquilo que o fez tal como ele , nem daquilo que, tal como ele , ele faz. Mas no se pode tampouco reduzi-lo a isso(1987, p. 52).
As outras deficincias no abalam tanto a escola comum, pois no tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformao: considerar a aprendizagem e a construo do conhecimento acadmico como uma conquista individual e intransfervel do aprendiz, que no cabe em padres e modelos idealizados. (BRASIL, 2006, p. 16)

alteraes nos processos mentais que interferem na aquisio da leitura, dos conceitos lgico-matemticos, na realizao das atividades da vida diria, no desempenho social, entre outras habilidades. Contudo, novamente ressaltamos que essas alteraes no so determinantes por si s para o processo de ensino-aprendizagem e consequentemente do desenvolvimento. Para Ferreira (2003), estes aspectos podem se tornar ainda mais deficitrios, na medida em que se destina para estes alunos experincias de aprendizagem que mobilizam basicamente as funes psicolgicas elementares com um significativo distanciamento da cultura (p.136). (PLETSCH, 2009, p. 90)

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A fantasia do aluno ideal, padro, prejudica a avaliao do processo de aprendizagem do educando com deficincia intelectual, que considerado, a priori, um aluno com severas dificuldades, quando, na realidade, este tipo de deficincia implica uma forma peculiar de aprender. Esta distoro na avaliao restringe a atuao do professor, limitando o oferecimento de atividades coerentes e desafiadoras, imprescindveis para estimular seu desenvolvimento. O pouco investimento nas possibilidades de interao deste aluno colaboram para a produo social da deficincia, agravando suas condies orgnicas. A este respeito Pletsch (2009) aponta que:
[...] deve-se levar em conta que a criana com deficincia mental tem

O Decreto n. 6.571 (BRASIL, 2008) garante apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, a fim de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao matriculados na rede pblica de ensino regular. Este decreto define atendimento educacional especializado como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008, Art. 1, 1). Ressalta-se, no entanto, que, a utilizao de modernos recursos e apoios tcnicos sem o devido embasamento sobre a aprendizagem desses alunos tornar qualquer medida incua. Para garantir a acessibilidade ao currculo escolar, imprescindvel ampliar o conhecimento sobre como esses alunos aprendem. Dentre as pesquisas de mestrado e doutorado sobre a deficincia intelectual, realizadas nos anos de 1990 a 2005/ 2006, registradas no

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Banco de Teses do Portal da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), apenas 6% estavam focadas na aprendizagem de pessoas com deficincia intelectual (7 em 122 trabalhos) (ANACHE; MITJNS, 2007). Nestas pesquisas, muitas vezes, entram em foco discusses sobre a linguagem, compreendida como sistema simblico usado para representar os significados dentro de uma cultura (LAW, 2001, p.2). Stefen (2003) constatou a importncia do estmulo da linguagem para a formao de conceitos em alunos com deficincia intelectual. A pesquisa teve como participantes alunos de 19 a 28 anos, matriculados em uma escola especial. Foram propostas atividades na rea da linguagem, considerada, na teoria de Vygotsky, como organizadora do pensamento e facilitadora do processo de formao de conceitos. A partir da aplicao de testes, verificou-se que houve uma evoluo no processo de formao de conceitos, que pode ser atribuda introduo das referidas atividades. A autora recomenda a utilizao destas atividades em escolas especiais. Cruz (2004) desenvolveu uma pesquisa com jovens e adultos com deficincia intelectual, em ambiente informatizado de linguagem, utilizando uma metodologia dialgica de trabalho, inspirada em Paulo Freire:
[...] o dilogo tem significao precisamente porque os sujeitos dialgicos no apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. (FREIRE, 1992, p. 118)

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cooperativa e a produo de texto oral com mediao permitiram ao aluno mostrar-se, atravs de sua linguagem, como ser social complexo, completo e no apenas cognitivo, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. (CRUZ, 2004)
Eu aprendi mais, porque aprender bom, falar, reunir cadeira bom. Aprender muito, aprender computador. Aluno ouve professor falar e aluno fala. (Fala de aluno de 28 anos, com deficincia intelectual citado por CRUZ, 2004, p.225)

A teoria de Vygotsky fundamentou a pesquisa de Padilha (2001), na qual foi observada a aprendizagem e o desenvolvimento de uma jovem com deficincia intelectual cuja linguagem foi intencionalmente estimulada.
Durante trs anos de interveno pedaggica, num trabalho sistemtico, houve alteraes significativas nos processos cognitivos mediados por processos simblicos alteraes importantes, portanto, na relao entre pensamento e linguagem. (PADILHA, 2001, p. 1)

A autora ressalta a importncia de se investir na formao de profissionais que atuam na educao especial, para que estejam preparados para incentivar o desenvolvimento do simblico, trazendo benefcios para o desenvolvimento do pensamento de alunos com este tipo de deficincia. Relaes entre linguagem e aprendizagem Para Vygotsky (1998, p. 117), a aquisio da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A linguagem, em sua fase inicial, de comunicao interpessoal, aumenta as possibilidades de a criana interagir com outras pessoas de seu ambiente, o que possibilita o desenvolvimento

Foi observado, neste trabalho, que, alm do uso do computador, como ferramenta para apoiar e animar a produo de texto, atividades como a roda de discusso, leitura de texto

da fala interior, do pensamento reflexivo e o desenvolvimento do comportamento voluntrio, alm de fornecer, atravs da cooperao, a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criana. O autor demonstrou que a aquisio da linguagem ocorre na interao entre a criana e o meio, destacando que a influncia do meio to significativa que pode acelerar ou retardar sua evoluo. Luria e Yudovich (1985) relatam que os estudos de psiclogos soviticos relacionam intimamente o desenvolvimento intelectual com o desenvolvimento da linguagem. Segundo os autores, a participao direta da prpria fala da criana no processo de elaborao de novas conexes j est bem estabelecida na criana de cinco a seis anos (p. 14). No entanto, na criana com deficincia intelectual, os processos da atividade nervosa superior e a prpria fala encontram-se prejudicados, impossibilitando a participao da linguagem na formao de novas conexes. Assim, as novas conexes se fazem sem a necessria participao da funo abstrativa e generalizadora da linguagem (p. 14). Considerando-se essas premissas, verifica-se que o atraso no desenvolvimento da linguagem, caracterstico de crianas com deficincia intelectual, acarreta dficit nas suas interaes com as outras pessoas e com o meio. Este dficit diminui as possibilidades de aprendizagem das formas, contedos e usos lingusticos de sua comunidade. De acordo com estes estudiosos, o educando com este tipo de deficincia beneficia-se, sobremaneira, do convvio com pessoas sem deficincia, alm de ter necessidade de vivenciar situaes estimulantes e desafiadoras

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no contexto da linguagem, a fim de ter seus processos cognitivos estimulados. Vygotsky descreveu como o pensamento e a linguagem se desenvolvem independentemente na criana, como processos distintos, at, aproximadamente, os dois anos de idade. Depois deste perodo inicial, linguagem e pensamento tornam-se praticamente indissociveis, a no ser em casos especiais, como os decorrentes de leses cerebrais. Desta forma, a linguagem uma atividade criadora e constitutiva do conhecimento. Assim, a relao do homem com o meio mediada pelos sistemas simblicos. De acordo com Ferreira (2009), tais sistemas favorecem o desenvolvimento das funes intelectuais do indivduo.
Os smbolos e os signos so criados como meios auxiliares da atividade psicolgica e so chamados por Vygotsky de instrumentos psicolgicos. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo passa a utilizar estas representaes mentais (smbolos e signos internos) que substituem os objetos do mundo real; gradativamente, as representaes lhe permitem lidar mentalmente com estes objetos, fazendo relaes, computando, comparando, lembrando dos objetos reais, na ausncia deles. A relao do homem com o mundo, mediada pelos signos, liberta-o da interao concreta com os objetos reais. Portanto, quando o homem cria os smbolos, a fala e os signos, ele aumenta seu domnio sobre si mesmo e sobre os outros, pois desenvolve suas funes intelectuais (lembrar, comparar, relatar, contar etc.). (FERREIRA, 2009, p. 5)

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-motoras e a ateno (1998, p. 41). A partir do trabalho de outros autores, que observaram o fato de crianas de dois anos descreverem objetos isolados, dentro do conjunto de uma figura, enquanto que as mais velhas descreviam aes e indicavam as relaes entre os objetos que compunham a cena, Vygotsky e colaboradores concluram que a criana pequena no limitada em sua percepo, apenas descreve o que v, de acordo com o nvel de desenvolvimento de sua linguagem. Assim, a rotulao seria a primeira funo da fala e possibilitaria criana realizar atividades como escolher um objeto especfico. A dificuldade em comunicar-se oralmente nesta fase seria compensada com a utilizao de gestos. Gradativamente, a percepo verbalizada, na criana, no mais se restringe ao ato de nomear. A linguagem desenvolve-se e a fala, enquanto instrumento de mediao, possibilita novas formas de perceber o mundo. A fala adquire uma funo sintetizadora, servindo de instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepo cognitiva. Por outro lado, a fala requer um processamento sequencial, o que a torna essencialmente analtica. (id., ibid., p 43)

Luria e Yudovich (1985) acrescentam que a palavra, alm de indicar um objeto, relacionando-se percepo direta do mesmo, tem a funo de abstrair e isolar seus traos essenciais. Desta forma, exemplificam os autores, quando dizemos copo para beber, as propriedades essenciais do objeto copo so isoladas e evidenciadas, enquanto outras menos essenciais (como seu peso, ou forma) so inibidas. Ao mesmo tempo, o fato de nos referirmos a qualquer copo torna a percepo deste objeto permanente e generalizada. O processo de abstrair e isolar o sinal necessrio, generalizar os sinais percebidos e relacion-los com determinadas categorias reorganiza a percepo, permitindo a transferncia da conscincia humana, desde o nvel da experincia sensorial direta at o da compreenso generalizada racional (id., ibid., p.12).
A capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. (VYGOTSKY, 1998, p.38)

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Vygotsky descreveu como o pensamento e a linguagem se desenvolvem independentemente na criana, como processos distintos, at, aproximadamente, os dois anos de idade. Depois deste perodo inicial, linguagem e pensamento tornam-se praticamente indissociveis, a no ser em casos especiais, como os decorrentes de leses cerebrais. Desta forma, a linguagem uma atividade criadora e constitutiva do conhecimento.

Em vrios experimentos, Vygotsky demonstrou que a relao entre o uso de instrumentos e a fala afeta vrias funes psicolgicas, em particular, a percepo, as operaes sensrio-

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Podemos, ento, concluir que as dificuldades apresentadas pelas crianas com deficincia intelectual, nas vrias reas (comunicao, convvio social, funcionamento acadmico, entre outras, conforme sinalizado pela AAMR1) podem estar relacionadas s alteraes no desenvolvimento da linguagem, causadas em parte pela prpria deficincia (dimenso orgnica) e em parte pela insuficiente ou inadequada estimulao do meio social (dimenso sociocultural). Estas dificuldades de linguagem devem ser consideradas na prtica pedaggica voltada para a educao de alunos com deficincia intelectual, no planejamento de estratgias pedaggicas. Com o conhecimento produzido pela educao especial, o professor da classe regular deve desenvolver, atravs do trabalho diversificado, atividades na rea de linguagem, que se caracterizariam como recurso de acessibilidade ao currculo, favorecendo o desenvolvimento das funes cognitivas do aluno com deficincia intelectual. A escola especial produziu professores especialistas em deficincias, que muito podem colaborar, com apoio e suporte, para que o atendimento educacional especializado seja, efetivamente, assumido como funo da escola regular. Para que esta funo seja cumprida a contento, segundo Corra e Fernandes (2008), preciso que o professor seja especialista no aluno, e no na deficincia. LINGUAGEM E ACESSIBILIDADE AO CURRCULO Acessibilidade um conceito que prev adaptaes nas condies fsicas, materiais e de comunicao que a escola proporciona para receber alunos com diferentes tipos de necessidades especiais, propiciando sua participao em atividades e desenvolvimento acadmico (FERNANDES; ANTUNES; GLAT, 2007). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares (BRASIL, 1998), a acessibilidade ao currculo depende de adaptaes, que podem ser de grande ou pequeno porte. As adaptaes de pequeno porte incluem o uso de recursos didticos especficos. Esse documento apresenta listas de recursos de acesso ao currculo para alunos com deficincia visual, auditiva, fsica, mltipla, superdotao e condutas tpicas de sndromes e quadros clnicos (termos utilizados no documento). Para alunos com deficincia intelectual, h apenas dois itens: ambientes de aula que favoream a aprendizagem, tais como atelier, cantinhos, oficinas etc; desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao, cuidado social e autonomia. (BRASIL, 1998, p. 47) Estes itens no fazem meno direta metodologia de trabalho do professor, como ocorre nas listas referentes s outras deficincias. Por exemplo: para o aluno com deficincia auditiva: textos escritos complementados com elementos que favoream a sua compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais e outros; [...] material visual e outros de apoio, para favorecer a apreenso das informaes expostas verbalmente (id, ibid., p.47). As dificuldades de linguagem do aluno com deficincia intelectual parecem ser desconsideradas nessa proposta. Considerando-se a teoria de Vygotsky, que descreve pormenorizadamente a importncia do desenvolvimento da linguagem para a aprendizagem das pessoas com deficincia intelectual, a estimulao da linguagem deve ser valorizada como meio de atender s necessidades educacionais deste aluno, constituindo-se como uma adaptao curricular. Na prtica, devido falta de orientao e de condies de trabalho, as adaptaes curriculares realizadas pelos professores para alunos com deficincia intelectual resumem-se eliminao de objetivos e contedos considerados muito difceis para eles, perpetuando uma conduta, que tem incio na vida familiar, de selecionar atividades de acordo com o grau de complexidade, impedindo que este aluno enfrente desafios, con-

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A deficincia intelectual, segundo a American Association on Mental Retardation (AAMR), envolve um funcionamento intelectual subnormal, e, ao mesmo tempo, limitaes em duas ou mais reas do comportamento adaptativo (comunicao, autoassistncia, atividades de vida diria no lar, insero na comunidade, convvio social, autodirecionamento, sade e segurana pessoal, funcionamento acadmico, lazer e trabalho), manifestando-se antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2002).

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forme constatou Pletsch em pesquisa realizada em escolas pblicas do Rio de Janeiro:
[...] os dados mostraram que as prticas curriculares, seguiam, em sua maioria, padres tradicionais de ensino-aprendizagem. As prticas eram pautadas pela normalidade e pela homogeneidade dos alunos e quando propunham modificaes na estrutura curricular focavam apenas pequenos ajustes que acabavam por minimizar as possibilidades de aprendizagens mais complexas. Em outras palavras, proporcionavam, em grande medida, apenas conhecimentos elementares como recortar, colar, pintar, copiar, etc. (PLETSCH, 2009, p. 197)

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Este descrdito nas possibilidades intelectuais do sujeito evita que desenvolva mecanismos para compensar sua deficincia. Tais possibilidades, em ambiente escolar, s podero ser identificadas atravs de uma avaliao criteriosa e continuada, que permita ao professor perceber como o aluno est compreendendo os contedos.
Devido s caractersticas do aluno com deficincia mental, importante que o professor se disponha a pensar junto, ou seja, atravs da observao, do questionamento, procurar compreender como o aluno est pensando a escrita, para, atravs de situaes desafiadoras, provocar o desequilbrio, favorecendo a aprendizagem. (CRUZ, 2004)

No documento do MEC sobre o Atendimento Educacional Especializado, consta que este tem

por objetivos ensinar linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, utilizar tecnologia assistiva e disponibilizar programas de enriquecimento curricular (BRASIL, 2006). Neste contexto, o fato de o Atendimento Educacional Especializado se propor desenvolver atividades para que os alunos possam aprender o que diferente dos contedos curriculares do ensino comum e que necessrio para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia (BRASIL, 2006, p. 22), parece inconsistente no caso dos alunos com deficincia intelectual, cujo currculo costuma ser empobrecido e no procede ao ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, nem ao uso de tecnologias assistivas. Concordando com Vygotsky, para quem a linguagem mais ampla que o pensamento, potencializadora da atividade psquica, Coll (2004) afirma que Halliday (1993) considera a aprendizagem da linguagem a base de todas as aprendizagens, sendo a ontognese da linguagem, ao mesmo tempo, a ontognese da aprendizagem. O desenvolvimento da linguagem, como ferramenta das funes psicolgicas superiores, favorece, ou at mesmo torna possvel a compreenso dos contedos acadmicos, o que justifica a estimulao da linguagem como

um dos objetivos do Atendimento Educacional Especializado, bem como das prticas curriculares adotadas na sala de aula regular. Recomenda-se, portanto, a realizao de mais pesquisas, a fim de produzir conhecimentos na rea de linguagem e aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, o que constitui um dos fatores imprescindveis para favorecer o oferecimento de um ensino de qualidade para estes educandos.

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Este descrdito nas possibilidades intelectuais do sujeito evita que desenvolva mecanismos para compensar sua deficincia. Tais possibilidades, em ambiente escolar, s podero ser identificadas atravs de uma avaliao criteriosa e continuada, que permita ao professor perceber como o aluno est compreendendo os contedos.

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Referncias bibliogrcas
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O RELACIONAMENTO FRATERNO NA PRESENA DA DEFICINCIA
Fraternal relationship between children with disabilities and their siblings *Miguel C. M. Chacon *Psiclogo pela UNESP/Assis. Mestre em Educao pela Universidade de Campinas (UNICAMP). Doutor em Educao pela Universidade Estadual de So Paulo/Marlia (UNESP/Marlia). Professor-Assistente Doutor do Departamento de Educao Especial da Faculdade de Filosoa e Cincias da UNESP, Campus de Marlia. E-mail: miguelchacon@marilia.unesp.br Material recebido em agosto de 2009 e selecionado em outubro de 2009
maior responsabilidade na famlia, cuidar do irmo deficiente, medo de gerar filhos deficientes, e a percepo da (in)dependncia do irmo deficiente) e em outras apresentaram-se de maneira anloga (ex: preocupao maior dos pais para com o irmo DF, natureza da relao, sentir ou no vergonha do irmo, conversar sobre o desenvolvimento do irmo). Concluindo, alguns fenmenos, at ento socialmente percebidos como causadores de diferenas na relao fraterna e atribudos presena da deficincia no o so, pois entre irmos de no deficientes esses mesmos fenmenos mostram-se de maneira bastante semelhante. Diferentemente do grupo-controle, os irmos de deficientes precisam de informaes corretas, bem como de apoio teraputico para elaborar sentimentos de medo, raiva, vergonha que possam ter em funo de sua condio. Cabe salientar, tambm, a necessidade que estes irmos tm de serem eles mesmos sem o estigma de irmos de deficientes. Palavras-Chave: Famlia. Deficincia. Irmos. Sistema fraterno.

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RESUMO Esta pesquisa desenvolveu-se em quatro anos em diferentes regies do pas. Objetivou entender melhor as possveis influncias que irmos deficientes tm sobre o desenvolvimento de irmos no deficientes. Participaram 80 irmos com idade entre 14 e 26 anos, sendo 20 irmos de deficientes fsicos (DF), 20 de deficientes auditivos (DA), 20 de deficientes mentais (DM), e 20 irmos de no deficiente, em nmero e idades equivalentes. Os participantes preencheram um formulrio contendo caractersticas da pessoa deficiente, caractersticas do irmo respondente, caractersticas da famlia, um questionrio com onze questes fechadas e uma aberta, sendo que para o grupo-controle havia uma questo a menos. Os fenmenos estudados nesta pesquisa em algumas situaes apresentaram-se diferentemente para cada modalidade de irmo respondente (ex: preocupao maior dos pais para com o irmo DM, necessidade de maior cuidado e ateno para o irmo deficiente, chamar muito a ateno para irmos de DF e DM,

ABSTRACT This research was developed during four years, in different regions of the country. Its purpose was to better understand the possible influences that handicapped siblings have on the development of non- handicapped siblings. Participated in the study 80 siblings, with ages ranging between 14 and 26 years. There were 20 siblings of physical handicapped (PH), 20 siblings of auditory handicapped (AH), 20 of mental handicapped (MH), and 20 of non handicapped, in number and ages equivalent.The participants answered a questionnaire containing characteristics of handicapped person, characteristics of respondent sibling, characteristics of family, a questionnaire with eleven closed questions and one open, but for the control group there was on less question. The phenomena studied in this research in some situations present themselves differently for each group of respondent sibling (ex: greater concern of the parents with the MH sibling, calling attention more for siblings of PH and MH, more responsibility in the family, taking care of the handicapped sibling, fear of having handicapped

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children, and the perception of (in) dependency of the handicapped sibling) and in others present themselves in similar manner (ex: more concern of the parents with the brother with PH, nature of the relationship, to feel or not ashamed of the sibling, talking about the sibling development). In conclusion, some phenomena, so far socially perceived as causing differences in sibling relations and attributed to de presence of a handicap are not, since between siblings of non handicapped these same phenomena present themselves in a similar way. Differently from the control group, siblings of handicapped need correct information, as well as therapeutic support to elaborate feelings of fear, anger, shame that they may have due to their condition. It is important to stress, also, the need that these siblings have to be themselves without the stigma of sibling of handicapped. Keywords: Family. Handicap. Siblings. Fraternal system. INTRODUO Ao se recorrer s diferentes formas histricas assumidas pela instituio familiar, percebe-se sempre uma busca de superao na relao homem/ mulher. Desde a implantao da ltima forma de instituio familiar, a monogmica, at os dias de hoje notrio que o homem est perdendo poder e em contrapartida a mulher est adquirindo-o. Essa mudana, reivindicada pelos movimentos de libertao feminina, provocou grandes alteraes, reforadas pelos meios de produo capitalista. Consequentemente assistimos, hoje, a uma transio da famlia monogmica para uma outra forma de instituio familiar ps-monogmica, que a famlia contempornea. Essa famlia contempornea, que, de modo geral, mas nem sempre, se constitui em torno de um homem, uma mulher e o(s) filho(s), sendo os pais no necessariamente os genitores, uma famlia modificada em grande nmero de funes sociais e de valores morais; uma famlia em que os filhos (nem sempre legtimos), desde cedo, passam a frequentar creches, escolas, ou instituies especializadas (como no caso de filhos deficientes); uma famlia em que no apenas o homem o provedor do sustento; uma famlia em que se percebe a existncia de um sentimento intergrupal, mas que no impede relaes e sentimentos extragrupo familiar. Uma famlia mediatizada pela sociedade em todas as suas estruturas. Essa famlia, muito marcada por alguns traos da famlia monogmica no seu incio, mas bastante modificada j pelos meios de produo e reproduo, pela cincia, pela tecnologia, e pelos valores atuais de relacionamento, a famlia de hoje com a qual trabalhamos (CHACON, 1995). Discutem-se, hoje, no mais as relaes de poder entre homens e mulheres, mas as relaes de poder entre pais e filhos. Desloca-se o eixo da histria no mais para os direitos do homem ou da mulher, mas para os direitos do filho. H na literatura uma vasta produo cientfica nacional acerca da me de filhos com necessidades especiais (OMOTE, 1981; CHACON, 1999; CANOTILHO, 2002; SOUZA, 2002; SILVA, 2002), e em geral percebe-se que a relao me-filho deficiente exige perseverana e ateno quanto ao aprendizado do filho acerca de competncias sociais e, ao mesmo tempo, requer utilizao de novas formas de instruo, que no apenas o dilogo. Niella (1993) nos convida a uma reflexo acerca da necessidade que as mes tm de serem elas mesmas sem o rtulo1 de mes especiais, vistas muitas vezes como

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Essa famlia contempornea, que, de modo geral, mas nem sempre, se constitui em torno de um homem, uma mulher e o(s) filho(s), sendo os pais no necessariamente os genitores, uma famlia modificada em grande nmero de funes sociais e de valores morais; uma famlia em que os filhos (nem sempre legtimos), desde cedo, passam a frequentar creches, escolas, ou instituies especializadas (como no caso de filhos deficientes); uma famlia em que no apenas o homem o provedor do sustento; uma famlia em que se percebe a existncia de um sentimento intergrupal, mas que no impede relaes e sentimentos extragrupo familiar.

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uma santa assexuada. Estendamos estas reflexes para os outros membros da famlia, igualmente importantes, especificamente o pai e os irmos. A autoestima e a vaidade nesses membros muitas vezes chegam a ser prejudicadas ou mesmo esquecidas. No que diz respeito ao pai, a produo cientfica nacional ainda bastante rara. H a obra de Glat e Duque (2003) Convivendo com filhos especiais: o olhar paterno, que teve como objeto de pesquisa o olhar paterno sobre a educao e o convvio com filhos que apresentam necessidades especiais. Seguindo os procedimentos do mtodo de Histria de Vida, analisaram a dinmica de aes e relaes familiares a partir dos depoimentos de 16 genitores masculinos, agrupados em quatro categorias temticas: relaes familiares cotidianas; viso do pai sobre o filho especial; educao; e independncia e integrao social. Alm desta obra h a traduo do livro de Meyer (2004), intitulado Pais de crianas especiais, em que 19 pais so convidados a falar sobre a experincia de ter um filho especial e o quanto isto mudou a vida deles, oferecendo uma perspectiva raramente divulgada sobre a criao de filhos especiais. Tomando por base a Revista Brasileira de Educao Especial (RBEE), foi possvel constatar a ausncia total de trabalhos publicados que tivessem como tema principal a figura paterna. O referido peridico apresenta relatos de pesquisas com temas variados, dentre os quais a famlia. No entanto, a maioria das pesquisas em torno da famlia se concentra na anlise das falas de mes, e quando se enfoca a figura do pai o mesmo englobado juntamente figura da me e nunca separadamente, utilizando-se a terminologia genrica pais. No que se refere aos irmos, a RBEE publicou, at o momento, apenas dois artigos. Powell (1992) fez anlises pormenorizadas da relao fraterna, e coloca os irmos como agentes de socializao, uma vez que, por meio das interaes longitudinais que estabelecem, ensinam uns aos outros habilidades sociais. Apesar da importncia que a sociedade concede famlia, sabe-se relativamente pouco sobre a dinmica das relaes familiares, e menos ainda quando um ou mais de seus membros possui algum tipo de deficincia. Os estudos sobre a pessoa deficiente so muito mais numerosos que os que enfocam a dinmica das relaes familiares. Como afirma Powell (1992), esses relacionamentos so to complexos e variados, e diferem tanto que impossvel fazer generalizaes universais sobre sua natureza e suas influncias. H alguns anos temos nos dedicado a pesquisar a percepo que o irmo no deficiente tem sobre o irmo deficiente, com o objetivo de entender mais exatamente que influncias este pode ter sobre o desenvolvimento daquele. MTODO Participaram da pesquisa 80 irmos, sendo 20 irmos de deficientes fsicos, 20 irmos de deficientes mentais, 20 irmos de deficientes auditivos e 20 irmos de no deficientes. A idade mnima dos irmos 14 anos e a mxima 26 anos, com idade mdia de 20 anos. Do total de irmos, 76 eram solteiros e quatro casados; 50 do sexo feminino e 30 do sexo masculino. Quanto posio que estes irmos ocupam na irmandade, 38 so primognitos, 25 esto na segunda posio, 13 na terceira, trs na quarta e apenas um na quinta posio. Sobre o grau de instruo, 17 possuem o 1. grau incompleto, trs o 1 grau completo, 20 o 2. Grau incompleto, 21 o 2. Grau completo, 12 o 3. grau incompleto, seis o 3. Grau completo, e uma com ps-graduao lato sensu. Apenas 33 irmos declararam possuir algum tipo de atividade profissional. Os participantes da pesquisa preencheram um formulrio contendo caractersticas da pessoa deficiente, caractersticas do(a) irmo() respondente, caractersticas da famlia, e um questionrio com onze questes fechadas e uma aberta, sendo que para os irmos dos sem-deficincia, havia onze questes fechadas e uma aberta, ou seja, a questo de nmero 9 foi respondida apenas pelos irmos de deficientes. Os dados coletados sero apresentados em tabelas com respostas quantificadas por modalidade, seguidas da respectiva porcentagem. Atribuiu-se a sigla DF para respostas dadas por irmos de feficientes fsicos, DM para irmos de deficientes mentais, DA para irmos de deficientes auditivos e SD para irmos dos sem-deficincia.

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1 2

Para Goffman (1988) esse rtulo o estigma de cortesia que os membros da famlia carregam. Sempre que se fizer referncia, neste trabalho, ao Pai e Me conjuntamente, ser utilizada a terminologia pais.

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RESULTADOS E DISCUSSO Os dados sero apresentados um a um e a seguir ser feita uma anlise preliminar. Podem-se visualizar abaixo as questes respondidas pelos irmos e a respectiva considerao do pesquisador.

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1 - Na sua opinio a preocupao de seus pais :


a - Maior com voc. b - Maior com seu/sua irmo(). c - Igual. d - No sei.
60 50 40 30 20 10 0
DF DM DA SD

DF 7 7 5 1

% 35 35 25 5

DM 1 12 4 3

% 5 60 20 15

DA 8 10 1 1

% 40 50 5 5

SD 5 8 7 0

% 25 40 35 0

a b c d

Como se pode observar nos dados acima apresentados, o fenmeno em questo comporta-se diferentemente para cada modalidade de irmo respondente. A distribuio mais equilibrada entre os irmos de DF e SD, ou seja, as respostas destas duas

categorias de irmos so as que mais se aproximam. Chama a ateno o nmero de irmos de DM que percebem a preocupao dos seus pais como sendo maior para com o irmo deficiente do que para com eles. No entanto, o nmero de irmos de DA

e de irmos de SD que do a mesma resposta tambm mais elevado, o que nos leva a pensar que tal percepo de maneira geral est presente nos irmos, mas entre os irmos de DM fortemente marcado pela presena da deficincia.

2 - Voc acredita que seu/sua irmo() necessita de:


a - Mais ateno e cuidados que voc. b - A mesma ateno e cuidados que voc. c - Menor ateno e cuidados que voc. d - No sei.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
DF 17 3 0 0 % 85 15 0 0 DM 16 4 0 0 % 80 20 0 0 DA 16 3 0 1 % 80 15 0 5 SD 4 15 1 0 % 20 75 5 0

a b c d
DF DM DA SD

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No tocante a ateno e cuidados para com o irmo, o fenmeno comporta-se diferentemente apenas para a modalidade de irmos SD. A distribuio entre os irmos de deficientes equilibrada, sendo que todos concordam que seus irmos precisam de mais ateno e cuidados. Os dados mostram que a percepo dos irmos de deficientes acerca de maior ateno e cuidados dos pais para com o irmo deficiente fortemente marcada pela presena da deficincia, contrariamente percepo dos irmos SD.

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3 - Quando voc est em lugares pblicos com seu/sua irmo(), voc percebe que:
a - Geralmente ele(a) chama muito a ateno das pessoas. b - Geralmente ele(a) chama pouco a ateno das pessoas. c - Geralmente ele(a) no chama a ateno das pessoas. d - No sei.
60 50 40 30 20 10 0
DF DM DA SD

DF 11 8 0 1

% 55 40 0 5

DM 10 6 3 1

% 50 30 15 5

DA 4 10 3 3

% 20 50 15 15

SD 4 4 9 3

% 20 20 45 15

a b c d

Sobre a reao da audincia em pblico em relao ao irmo deficiente, observa-se que o fenmeno se comporta diferentemente nas quatro modalidades. A nica modalidade que no respondeu que seu respectivo irmo no chama a ateno das pessoas foram os irmos de DF, bem como a maioria desses irmos percebem que seus respectivos irmos ou chamam muito ou pouco a ateno da audincia, mas chamam a ateno. O mesmo ocorre com os irmos de DM, enquanto que os de DA percebem a alternativa a diferentemente dos de DF e DM e semelhantemente aos irmos SD. Estes contrariamente concentram

o maior nmero de respostas na alternativa c. A relao fraterna no a mesma em casa que em outros contextos sociais, nos quais possam intervir pessoas do ciclo social maior, tais como amigos, ou pessoas estranhas ao convvio social, quando o defeito da pessoa estigmatizada pode ser percebido s ao lhe ser dirigido ateno /.../ provvel que ela sinta que estar presente entre os normais a expe cruamente a invases de privacidade (GOFFMAN, 1988). Os irmo de pessoas com deficincia, via de regra, carregam o que Erving Goffman denominou estigma de cortesia, que um atributo daqueles

que sofrem a maior parte das privaes tpicas da pessoa ou grupo que assumiu, voluntariamente ou no, pois no caso dos irmos eles no se escolhem, mas se encontram. Assim sendo, por estarem na presena fsica imediata daqueles que observam seus irmos, automaticamente tomam para si as dores da situao. Entre os irmos SD, nove deles afirmam que o irmo chama pouco ou no chama a ateno, ou nada percebem. Os outros que percebem que o irmo chama muito ou pouco a ateno alegam outros fatores que no a deficincia. Desta maneira possvel inferir que tal fenmeno fortemente marcado pela presena da deficincia.

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4 - A relao que voc tem com seu/sua irmo() :
a - Basicamente positiva (Boa). b - Basicamente negativa (Ruim). c - s vezes positiva e s vezes negativa. d - No sei.
70 60 50 40 30 20 10 0
DF DM DA SD

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DF 12 0 8 0

% 60 0 40 0

DM 14 0 6 0

% 70 0 30 0

DA 10 0 10 0

% 50 0 50 0

SD 10 2 8 0

% 50 10 40 0

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a b c d

H uma crena popular de que a relao fraterna que envolve irmos deficientes especial, podendo ser ora negativa, ora positiva. Dos participantes, 36 irmos de deficientes e 10 irmos de no deficientes afirmaram se relacionar positivamente com seu irmo; apenas dois irmos de no deficientes afirmaram ser negativo, enquanto que 32 afirmaram ser s vezes positivo e s vezes negativo. O

fenmeno apresenta-se de maneira anloga nas quatro modalidades, com discrepncia maior entre os irmos de DM. Os irmos, de maneira geral, percebem sua relao com o irmo deficiente como sendo basicamente positiva, ou s vezes positiva e s vezes negativa, de onde se pode apreender que no o fato de o irmo ser ou no deficiente que estabelece maior positividade ou negatividade

no relacionamento fraterno. Estes dados convergem com os estudos de Mc Hale, Sloan & Simeonsson (1986), que indicam que a metade dos irmos de crianas com alguma deficincia v suas relaes fraternas como positivas e a outra metade como negativas, relaes muito parecidas s dos irmos normais (Apud NIELLA, 1993).

5 - Alguma vez voc sentiu vergonha do(a) seu/sua irmo()?


a - Sim. b - No. c - No sei.
80 70 60 50 40 30 20 10 0

DF 6 13 2

% 26 86 10

DM 3 11 1

% 40 66 6

DA 2 16 2

% 10 76 16

SD 6 14 1

% 26 79 6

a b c

DF

DM

DA

SD

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ATUALIDADES EM EDUCAO
Questionados se alguma vez sentiram vergonha do seu irmo deficiente, 15 responderam positivamente, 39 negaram e seis no souberam responder. Entre os irmos SD, cinco responderam positivamente, 14 negaram e apenas um no soube responder. H uma dinmica na relao fraterna que sofre a influncia da idade de cada irmo e do crculo de amizade e/ou convivncia dos mesmos. Assim sendo, em algum momento da vida os irmos faro escolhas que podem incluir ou excluir o outro irmo de tais atividades e de suas relaes sociais, uma vez que a presena do irmo deficiente coloca-os em situaes de contatos mistos1. Observe-se que nos dados acima, de maneira geral, os irmos no sentem vergonha de seus prprios irmos. Dentre os que sentem, o maior nmero est entre os irmos de DM, seguidos dos de DF, SD e por ltimo de DA. O fenmeno parecido em todas as modalidades, podendo-se dizer que a vergonha um sentimento que o ser humano associa s relaes sociais, e no necessariamente a um atributo diferencial localizado na pessoa.

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6 - Voc acha que, por ter um(a) irmo() deficiente, possui maior responsabilidade na famlia que seus outros amigos(as) cujos irmos no so deficientes?
a - Sim. b - No. c - No sei.
80 70 60 50 40 30 20 10 0

DF 16 3 1

% 80 15 5

DM 16 4 0

% 80 20 0

DA 10 8 2

% 50 40 10

SD 7 12 1

% 35 60 5

a b c

DF

DM

DA

SD

Pais de pessoas com deficincia tendem a atribuir maior responsabilidade aos irmos no deficientes, no que se refere aos cuidados para com seus irmos deficientes. Em contrapartida, os pais de irmos SD agiriam diferentemente? Ao responder a esta questo, 42 irmos de deficientes afirmaram possuir maior responsabilidade na famlia que seus amigos(as) cujos irmos no so deficientes, 15 negaram e trs no souberam responder. Entre os irmos

de no deficientes sete afirmaram possuir maior responsabilidade, 12 negaram e apenas um no soube responder. Esta responsabilidade dada aos irmos no deficientes uma das inquietudes subjacentes na maior parte dos estudos, pois se suspeita que tal responsabilidade de cuidados da criana deficiente trar efeitos negativos nos irmos, principalmente nas irms (NIELLA, 1993). Os resultados apontam diferenas aparentemente significantes

Pais de pessoas com deficincia tendem a atribuir maior responsabilidade aos irmos no deficientes, no que se refere aos cuidados para com seus irmos deficientes.

Contatos mistos, segundo Goffman (1988), so momentos em que os estigmatizados e os normais esto na mesma situao social, ou seja, na presena fsica imediata um do outro.

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nas respostas dos irmos de DF e DM, e diferenas aparentemente no significantes nas respostas dos irmos de DA e SD, consequentemente estamos novamente diante de um fenmeno que funciona diferentemente em funo da deficincia, principalmente para os irmos de DF e DM.

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7 - Seus pais atribuem a voc a tarefa de cuidar do seu/sua irmo() deficiente?


a - Sim. b - No. c - s vezes.
80 70 60 50 40 30 20 10 0

DF 3 2 15

% 15 10 75

DM 5 3 12

% 25 15 60

DA 3 4 13

% 15 20 65

SD 4 12 4

% 20 60 20

a b c

DF

DM

DA

SD

A diferena nas respostas dos irmos de deficientes e dos SD para a alternativa s vezes reafirma a percepo de que pais de deficientes tm os outros filhos mais como um suporte auxiliar no cuidado para com o irmo que os pais de irmos SD. O fenmeno se comporta diferentemente entre os irmos de deficientes e os SD. Dos irmos de deficientes,

11 confirmaram a atribuio de tal tarefa, nove negaram e 40 afirmaram desempenhar tal tarefa s vezes. Por outro lado, dos irmos SD, quatro confirmaram a atribuio, 12 negaram e quatro responderam s vezes. Praticamente nas quatro modalidades um nmero equivalente afirma possuir tal tarefa. O nmero de filhos uma varivel importante a

ser considerada, pois em uma famlia numerosa o cuidado da criana deficiente pode ser compartilhado entre todos os membros da famlia e os irmos no sentirem tanto esta atribuio. Tal tarefa, segundo Niella (1993), mais estressante para as filhas mais velhas que para os filhos mais novos.

8 - Seus pais e voc conversam abertamente sobre a deficincia do(a) seu/sua irmo() e sobre os problemas que surgem com o desenvolvimento dele(a)?
a - Sim. b - No. c - s vezes.
80 70 60 50 40 30 20 10 0

DF 10 1 9

% 50 5 45

DM 16 1 3

% 80 5 15

DA 10 2 8

% 50 10 40

SD 12 4 4

% 60 20 20

a b c

DF

DM

DA

SD

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ATUALIDADES EM EDUCAO
Ao responder sobre a existncia de dilogo com seus pais sobre os problemas que surgem com o desenvolvimento de seu irmo, 36 irmos de deficientes afirmaram conversar com frequncia, quatro disseram no conversar sobre o assunto e 20 afirmaram conversar s vezes. Entre os irmos SD, 12 conversam com frequncia, quatro no conversam, e quatro conversam s vezes. O fenmeno se apresenta de maneira anloga para as amostras de irmos de DF e DA; ou seja, ambos os irmos deixam clara a existncia de dilogo quase que na mesma proporo que os que dizem dialogar s vezes. Entre os irmos de DM h uma diferena aparentemente significante entre os que dizem conversar e os que conversam s vezes. Semelhantemente aos irmos de DF, DM e DA, a maioria dos irmos SD tambm afirmam conversar. Tais dados no convergem com os encontrados na literatura que afirma haver uma crena generalizada sobre a falta de dilogo entre pais e filhos. Nossos resultados podem estar sofrendo a interferncia das polticas de integrao e incluso da pessoa deficiente, bem como a mudana nas relaes parentais, o que pode levar facilidade em dialogar. Algumas famlias preferem o silncio aos possveis riscos da comunicao. Entretanto, jamais experimentaram o valor de uma discusso franca nem sentiram as vantagens de procurar juntas as respostas s perguntas compartilhadas (POWELL, 1992).

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9 - Na sua opinio, seu/sua irmo():


a - j nasceu com deficincia. b - adiquiriu-a no parto. c - adquiriu-a por algum problema de sade. d - adquiriu-a por acidente. e - por medicamentos ingeridos na gravidez. f - outros.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

DF 7 5 4 1 1 2

% 35 25 20 5 5 10

DM 18 0 0 1 0 1

% 90 0 0 5 0 5

DA 9 0 9 0 1 1

% 45 0 45 0 5 5

a b c d e f
Def. Fsico Def. Mental Def. Auditivo

Sobre o conhecimento que possuem da deficincia do irmo, 34 disseram que seu irmo j nasceu com a deficincia; cinco irmos de DF disseram que adquiriu no parto; 13, que adquiriu por algum problema de sade; dois, que adquiriu por acidente; dois afirmaram serem a causa os medicamentos ingeridos na gravidez, e um indicou outros fatores. Os irmos precisam de um tempo

para ficar a ss, para discutir problemas e procurar informaes sem a influncia dos pais. [...] Uma maneira um tanto informal, embora eficaz, de fornecer importantes informaes aos irmos atravs de material de leitura (POWELL, 1992). Nossos dados apontam para uma crena maior nos fatores hereditrios e congnitos do que nos fatores adquiridos, crena esta influenciada pela biologizao da

deficincia no decorrer da histria. Vygotsky (1989) ops-se s tentativas de biologizar as concepes que existiam sobre a deficincia. Para o autor a deficincia no tanto de carter biolgico, como social. Para ele as particularidades psicolgicas da pessoa deficiente tm como base no a esfera biolgica, mas a social.

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ATUALIDADES EM EDUCAO
10 - Voc tem medo de ter um(a) filho(a) como o seu/sua irmo()?
a - Sim. b - No. c - Nunca pensei nisso.
70 60 50 40 30 20 10 0
DF DM DA SD

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DF 6 4 10

DM 7 7 6

DA 5 8 7

SD 4 13 3

30 20 50

35 35 30

25 40 35

20 65 15

a b c

O sentimento de medo pode ser compulsivo ou real. O medo de estar no escuro um medo real, ou medo da realidade. O medo de colapso e morte iminente, quando se goza de perfeita sade, um medo compulsivo. (CAMPBELL, 1986) Quando se tem um irmo deficiente, o medo de se ter um filho tambm deficiente real. Quando questionados a esse respeito, 18 irmos de deficientes afirmaram ter medo de ter um(a) filho(a) deficiente como seu/sua irmo(), 19 disseram no ter medo e seis nunca ter pensado nisso. J entre os irmos SD, quatro

afirmaram ter medo de ter um filho parecido com seu irmo, 13 afirmaram no ter medo, e trs nunca pensaram nisso. Nas respostas dos irmos SD, a grande maioria afirmou no possuir medo de ter um filho como seu irmo e apenas quatro afirmaram possuir tal medo, enquanto que entre os irmos de deficientes as respostas esto quase que equilibradamente distribudas, com pouca discrepncia entre os irmos de DF. Se comparadas as respostas nas trs modalidades de irmos de deficientes com as de irmos SD, a diferena no parece

ser significante nas alternativas a e c, de onde se pode considerar que a presena, convivncia e conhecimento do processo de criao de um irmo deficiente levam os irmos de deficientes ou a sentirem maior medo ou a no pensar no assunto. Alm do enfrentamento sociocultural, a adaptao do irmo no deficiente a estes sentimentos [raiva, culpa, e medo] um processo muito individual que est relacionado com suas caractersticas de temperamento e personalidade (NIELLA, 1983).

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ATUALIDADES EM EDUCAO
11 - Voc acha que seu/sua irmo() deficiente poder ser:
a - totalmente independente. b - parcialmente independente. c - sempre dependente. d - no sei.
60 50 40 30 20 10 0
DF DM DA SD

80

DF 7 7 5 1

DM 1 12 4 3

DA 8 10 1 1

SD 10 9 1 0

35 35 25 5

5 60 20 15

40 50 5 5

50 45 5 0

a b c d

A dependncia reflete necessidade de proteo materna, amor, afeio, amparo, segurana, alimento, carinho, etc. (CAMPBELL, 1986) Indagados sobre este assunto, 16 irmos de deficiente acreditam que seu irmo poder ser totalmente independente, 29 acreditam que ser parcialmente independente, dez acreditam que ser sempre dependente e cinco no souberam responder. Entre os irmos normais, dez afirmaram acreditar que seu/sua irmo() poder ser totalmente independente, nove acreditam que seu/sua irmo() poder ser parcialmente independente, e apenas um acredita que seu/sua irmo() poder ser sempre dependente. A anlise dos resultados mostra que irmos de DF e de DM percebem seus respectivos irmos como mais dependentes que irmos de DA e SD. H uma diferena aparentemente significante na resposta dos irmos de DM em relao primeira alternativa: apenas um irmo percebe o prprio irmo como tendo capacidade para ser sempre independente. Esta reposta pode significar uma distoro na capacidade perceptiva deste irmo ou mesmo que apenas este irmo possui um irmo com DM leve e,

portanto, com capacidade para ser totalmente independente. Se olharmos novamente para os irmos SD, veremos que os mesmos percebem seus prprios irmos com capacidade para serem totalmente independentes ou parcialmente independentes. Esta categoria de irmos emite resposta que se aproxima, neste caso, mais das emitidas por irmos de DA e em seguida por irmos de DF. Tais percepes reforam os estigmas de passividade e dependncia maior em relao ao DM que em relao s outras modalidades. Diferentes variveis podem estar influenciando neste processo perceptivo dos irmos. Todos os membros de uma famlia possuem movimentos de soltar e restringir; o que varia a percepo que cada qual tem da gravidade ou no da situao qual o sujeito estar exposto. Tais movimentos de criao podem levar o(a) filho(a) a se tornar uma pessoa mais ou menos dependente. A 12. questo era aberta, possibilitando aos irmos falarem alguma coisa que julgassem importante sobre sua relao fraterna, e que no foi abordada no questionrio. As falas foram muito diversificadas e, de

maneira geral, sobre a deficincia como fator inerente pessoa. CONSIDERAES FINAIS Nas ltimas dcadas vivemos intensas mudanas em dois mbitos trabalhados nesta pesquisa. So eles: a famlia e a deficincia. Este estudo se ocupou da percepo que irmos de deficientes e de no deficientes, com idades entre 14 e 26 anos, tm de seus respectivos irmos. Os fenmenos estudados nesta pesquisa em algumas situaes comportam-se diferentemente para cada modalidade de irmo respondente (preocupao maior dos pais para com o irmo DM, necessidade de maior cuidado e ateno para o irmo deficiente, chamar muito a ateno para irmos de DF e DM, maior responsabilidade na famlia, cuidar do irmo deficiente, medo de gerar filhos deficientes, e a percepo da (in)dependncia do irmo deficiente) e em outras se comportam de maneira anloga (preocupao

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ATUALIDADES EM EDUCAO
maior dos pais para com o irmo DF, natureza da relao, sentir ou no vergonha do irmo e conversar sobre o desenvolvimento do irmo, de onde se pode concluir que alguns fenmenos, at ento percebidos pela sociedade em geral como causadores de diferenas na relao fraterna e atribudos presena da deficincia, no o so, pois entre irmos de no deficientes os mesmos fenmenos comportam-se de maneira bastante semelhante. Nossos dados apontam para uma crena maior, principalmente entre os irmos de DM, nos fatores hereditrios e congnitos acerca da deficincia que para os fatores adquiridos, crena esta influenciada pela biologizao da deficincia no decorrer da histria. As famlias de pessoas deficientes possuem necessidades diferenciadas, e sua dinmica difere em alguns aspectos da dinmica das outras famlias. As relaes fraternas ficam parcialmente afetadas pela presena da deficincia em graus diferenciados, dependendo da modalidade de deficincia em que o irmo est circunscrito e daquilo

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Nossos dados apontam para uma crena maior, principalmente entre os irmos de DM, nos fatores hereditrios e congnitos acerca da deficincia que para os fatores adquiridos, crena esta influenciada pela biologizao da deficincia no decorrer da histria.
que est em questo, de tal forma que pode repercutir no funcionamento inter e intrapsquico dos irmos no deficientes, tais como: alto grau de ansiedade, menor oportunidade de sociabilidade, conflitos com os pais, conflitos intrapsquicos, etc. Os resultados apresentados nos mostram que o sistema fraternal no pode ser visto apenas com efeitos negativos, mas possui tambm efeitos positivos, os irmos desenvolvem maior tolerncia e compreenso, capacidade de cooperao, resistncia frustrao, dentre outros comportamentos e sentimentos. Com o passar dos anos os irmos, via de regra, aprendem a adaptar-se e a compreender melhor as diferenas que se apresentam na relao, podendo se estressar menos. Diferentemente dos irmos de SD, os irmos de deficientes precisam de informaes corretas sobre a deficincia de seus irmos, bem como de apoio teraputico para elaborar sentimentos que possam ter em funo de sua condio. Cabe salientar tambm a necessidade que esses irmos tm de serem eles mesmos, sem o rtulo de irmos de deficientes (estigma de cortesia). A autoestima e a vaidade desses irmos muitas vezes chegam a ser esquecidas, por isso a insistncia em acompanh-los em atividades que lhes possibilitem maior conhecimento intrapsquico, como pessoas que so, com sentimentos, potencialidades, necessidades, expectativas, etc.

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Referncias bibliogrcas
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ATUALIDADES EM EDUCAO
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TENDNCIAS NAS ABORDAGENS DE PESQUISAS EM EDUCAO ESPECIAL: UMA ANLISE CRTICO-METODOLGICA DA PRODUO CIENTFICA NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UERJ
Trends in Special Education research approaches: a critical-methodological analysis of the scientic production of the Graduate Education Program at UERJ

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*Bianca F. Cordeiro Santos Fogli *Mestre em Educao. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Diretora de Articulao Institucional da FAETEC. E-mail: professorabiancafogli@bol.com.br **Katiuscia C. Vargas Antunes **Mestre em Educao. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora do Curso de Graduao em Pedagogia do Centro Universitrio Serra dos rgos (UNIFESO) E-mail: katiuscia.vargas@hotmail.com ***Patrcia Braun ***Mestre em Educao. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora-Assistente do Instituto Fernandes Rodrigues da Silveira (Cap/UERJ) E-mail: p.braun@terra.com.br Material recebido em agosto de 2009 e selecionado em outubro de 2009.
arquivos do programa procuramos identificar quais metodologias de pesquisa foram mais recorrentes nos estudos. Dentre os trabalhos encontrados, as abordagens metodolgicas de estudo de caso, pesquisa-ao e etnografia foram predominantes, cada uma delas perfazendo um total de 22% dos trabalhos. Este resultado vem confirmar a predominncia de estudos que tm por finalidade uma proposta no apenas de descrio da realidade, mas de interveno, como acontece na pesquisa-ao. Alm disso, o artigo faz uma descrio de cada metodologia citada acima com exemplos de pesquisa em cada uma delas. Palavras-Chave: Pesquisa em Educao Especial. Estudo de caso. Etnografia. Pesquisa-Ao. PsGraduao stricto sensu. Abstract This article aims to reflect about the methodological approaches used in research in Special Education, taking as reference the academic production

Resumo Este artigo tem por objetivo fazer uma reflexo sobre as abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas em Educao Especial, tomando como referncia a produo acadmica do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd/ UERJ).Para tal, foi realizado um levantamento das teses e dissertaes produzidas nesta dcada. Das 47 dissertaes e teses localizadas nos

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ATUALIDADES EM EDUCAO
of the Graduate Education Program of the University of the State of Rio de Janeiro (PROPEd / UERJ). To this end, it was done a survey of the theses and dissertations produced in this decade. Of the 47 theses and dissertations located in the files of the Program we sought to identify which research methodologies were most frequent in the studies. Among the studies found, the methodological approaches of the case study, action research and ethnography were predominant, each one of them a total of 22% of the work. This result confirms the predominance of studies whose purpose is a proposal not only description of reality, but to intervene, as in action research. In addition, the article gives a description of each method mentioned above with examples of research of each kind. Keywords: Research in Special Education. Case-Study. Ethnography. Action-Research. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL Ao longo dos ltimos anos, temos presenciado um aumento significativo na quantidade de produes acadmicas oriundas das pesquisas em Educao no cenrio nacional. Conforme relata Andr (2005), nos ltimos vinte anos, observa-se um crescimento no quantitativo de pesquisas em Educao, especialmente devido expanso dos programas de ps-graduao. Tal crescimento vem acompanhado de uma diversificao de problemas, objetos de pesquisa, referenciais tericos e abordagens metodolgicas. Ganham fora, na rea da Educao, pesquisas qualitativas que se valem de metodologias que vo desde estudos antropolgicos e etnogrficos, at estudos de caso, pesquisa-ao e histria de vida. No contexto das abordagens investigativas sobre a Educao Especial, mais especificamente, possvel identificar uma predominncia de estudos que buscam compreender como vem se consolidando o processo de incluso de pessoas com deficincia na rede regular de ensino. Tal direcionamento vem se dando mais pontualmente a partir da dcada de 1990, quando so difundidas as polticas mundiais referentes incluso escolar, a saber: Declarao Mundial sobre Educao para Todos e Declarao de Salamanca (1994). No Brasil, tal temtica se intensificou a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996). Nesse cenrio, de acordo com Nunes (2001), as pesquisas direcionadas s pessoas com deficincia se concentram nos programas de ps-graduao stricto sensu. Diante dessa constatao, a relevncia do papel da Universidade assume no s a perspectiva da produo de conhecimentos, mas tambm, sobretudo, a condio de dissemin-los para a sociedade. O papel do pesquisador tambm marcado pela funo social que lhe cabe. Com seus estudos, o pesquisador pode contribuir para transformar a realidade e propor novas formas de interveno e prticas. Vale considerar ainda que a funo social da pesquisa est relacionada diretamente com as demandas e referncias de cada tempo e espao social, com e nos quais o pesquisador dialoga, investiga. Ou seja, o pesquisador e suas reflexes tambm acabam por assumir estratgias e direcionamentos de acordo com o meio social, seus valores e questionamentos vividos nesse tempo-espao. As palavras de Ludke & Andr reforam essa afirmao:
Como atividade humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferncias, interesses e princpios que orientam o pesquisador. Claro est que o pesquisador, como membro de um determinado tempo e de uma especfica sociedade, ir refletir em seu trabalho de pesquisa os valores, os princpios considerados importantes naquela sociedade e naquela poca. (LDKE; ANDR, 1986, p. 3)

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Ao longo do tempo, a pesquisa em Educao Especial em nosso pas, historicamente marcada por modelos externos, foi paulatinamente rompendo com esta tendncia e voltando seu interesse para questes pertinentes realidade brasileira. Segundo Nunes (2001), entre as principais universidades que contribuem para a pesquisa em Educao Especial no Brasil destacam-se a Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), esta ltima objeto de estudo do presente artigo, que foram as pioneiras na ps-graduao na rea.

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ATUALIDADES EM EDUCAO
No mbito das investigaes em Educao Especial no Brasil, a produo de conhecimento tem revelado um nmero significativo de pesquisas que tematizam a integrao/incluso, enfocando a apresentao e a avaliao de propostas educacionais que preconizam a incluso de alunos com deficincia na rede regular de ensino e a discusso das polticas pblicas na rea da Educao
No mbito das investigaes em Educao Especial no Brasil, a produo de conhecimento tem revelado um nmero significativo de pesquisas que tematizam a integrao/ incluso, enfocando a apresentao e avaliao de propostas educacionais que preconizam a incluso de alunos com deficincia na rede regular de ensino e a discusso das polticas pblicas na rea da Educao (MENDES; FERREIRA; NUNES, 2003). Entretanto, a maioria dos estudos apresenta tendncias gerais que, muitas vezes, no do conta de fazer uma anlise mais pontual das condies de escolarizao de alunos com deficincia na escola regular. neste sentido que Glat & Pletsch (2009) recomendam o desenvolvimento de pesquisas que articulem a organizao do sistema escolar com aspectos referentes relao de ensino-aprendizagem, considerando uma anlise mais abrangente das presses econmicas, polticas, sociais e culturais que configuram a realidade brasileira. Bueno (2005, p. 21) corrobora essa perspectiva afirmando que:
[...] h necessidade do desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre aspectos macro-estruturais [e por outro lado] de estudos qualitativos, procurando investigar processos singulares de escolarizao e de sua relao com a incluso/excluso escolar [...] sem desconsiderar [as condies macroestruturais] privilegiar como foco as marcas das trajetrias e as condies dos alunos no interior das escolas. (FLAT; PLETSCH, 2009)

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Percurso metodolgico O presente estudo revela as principais abordagens metodolgicas da produo de teses e dissertaes no campo da Educao Especial desenvolvidas na ltima dcada (20002009) no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd - UERJ). Para tal foram considerados os trabalhos que apresentaram temas e objetos de estudo referentes a pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como questes pertinentes a essa populao-alvo, a saber: formao de recursos humanos, polticas pblicas, autopercepo, ensino-aprendizagem, profissionalizao, diagnstico e identificao, incluso, reabilitao e sade, relaes familiares e sexualidade. A coleta de dados para este estudo foi organizada a partir de uma anlise documental envolvendo dois momentos distintos. Inicialmente, foi realizado um levantamento preliminar das atas de defesa de teses e dissertaes no referido perodo, incluindo os nomes dos autores, temas, orientadores e data de defesa. Em um segundo momento, foi feita a anlise das dissertaes e teses disponveis na biblioteca da Faculdade de Educao, tanto no acervo impresso quanto on-line da rede Sirius; no banco de teses e dissertaes do PROPEd e nos arquivos dos professores orientadores da linha de pesquisa1. Realizada a busca das 104 dissertaes e teses registradas no PROPEd

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A partir dessa exposio inicial, apresentamos ento algumas consideraes sobre a pesquisa em Educao Especial, analisando a recorrncia das abordagens metodolgicas utilizadas no contexto dos trabalhos, bem como as possibilidades dessas investigaes que se delineiam no cenrio da Educao Especial no Brasil, tendo como base para essa reflexo o lcus de um programa de ps-graduao em educao stricto sensu, apresentado a seguir.

A linha de pesquisa em Educao Especial do PROPEd foi recentemente incorporada Linha de Pesquisa denominada Educao Inclusiva e Processos Educacionais.

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-UERJ entre os anos de 2000 e 2009, foram analisadas 47 produes. Esse quantitativo foi assim delineado tendo por base o tema abordado, ou seja, estudos sobre pessoas com necessidades educacionais especiais e temas afins como citado anteriormente. A disponibilidade do material na ntegra tambm foi relevante para a seleo das teses e dissertaes, pois em muitos casos foi preciso acessar o texto completo, uma vez que os resumos no apresentavam claramente os procedimentos ou encaminhamentos da metodologia de pesquisa abordada. CONTEXTUALIZANDO A PRODUO ACADMICA EM EDUCAO ESPECIAL NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (PROPED) relevante esclarecer que o recorte aqui apresentado se justifica pelo fato de que a linha de Educao Especial vem acompanhando o Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, desde a sua fundao em 1979, somando-se, em mdia, 150 produes direcionadas pesquisa em Educao Especial. E, tambm, pelo fato de ser essa Universidade, junto com a Universidade Federal de So Carlos, responsvel por, aproximadamente, 60% dos trabalhos de pesquisa no campo da Educao Especial nos programas de ps-graduao, como apontado por Nunes et al. (1999). Inicialmente, o Programa de Ps-graduao em Educao foi estruturado por diferentes reas de concentrao, sendo a Educao Especial uma delas. Com a reestruturao curricular, passou a ser organizado por linhas de pesquisa, consolidando a Universidade como um polo de referncia no pas em estudos na rea. Atualmente, o Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPEd) classificado nas agncias de fomento de pesquisas como de formao de excelncia, com a qualificao 6. O programa conta com quatro linhas de pesquisa: Cotidiano e Cultura Escolar; Infncia, Juventude e Educao; Prticas Educativas e Histria; Educao Inclusiva e Processos Educacionais, esta ltima, oriunda da linha de pesquisa Educao Especial. Em sua proposta de pesquisa e formao, a finalidade do programa no se limita apenas ao processo de construo do conhecimento, mas tambm formao de profissionais e educadores capazes de interagir no lcus social. Nesse sentido, h a indicao do favorecimento de contribuies com reflexes que ajudem no desenvolvimento social e nas interlocues entre os sujeitos e as dinmicas que compem cada espao analisado e pesquisado. Desde o incio de suas atividades, o Programa de Ps-Graduao em Educao j passou por algumas reformulaes em seus eixos, reas de pesquisa e em sua estrutura curricular. No entanto, a Educao Especial esteve sempre presente na histria do programa.
[...] apesar dessas modificaes, a Educao Especial (anteriormente enquanto rea de concentrao, e agora como eixo temtico) manteve-se sempre presente desde a primeira proposta do curso, se tornando, por assim dizer, um dos carros-chefe do programa. De fato, cerca de 1/3 dos alunos de cada turma pertence ao eixo de Educao Especial, e a procura cada ano maior tanto em termos de quantidade de candidatos quanto do nvel acadmico dos mesmos. No ltimo concurso de seleo para a turma de 1994, por exemplo, aproximadamente 20% dos 215 candidatos estavam interessados na rea, e dos 30 aprovados, 10 so de Educao Especial. (GLAT, 1993, p. 159).

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Os motivos para tal procura podem estar relacionados a dois fatos: primeiro, por ser este programa um centro de referncia na pesquisa, investigao e formao de recursos humanos, nessa rea; segundo, em decorrncia do atual cenrio das polticas pblicas em Educao, as quais tm considerado a perspectiva da Educao Inclusiva. Neste aspecto, torna-se relevante o quantitativo de pesquisas que revelam as dificuldades do professor ao se deparar com o cotidiano escolar inclusivo, como j afirmado por diversos autores (MENDES, 2002; GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003; BAPTISTA, 2006; JESUS et al , 2007; PLETSCH; BRAUN, 2008; entre outros). COMPREENDENDO O REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO UTILIZADO NAS PESQUISAS Para a presente anlise, procuramos identificar nas 47 dissertaes e teses quais metodologias de pesquisa foram recorrentes. Conforme j mencionado, dentre os trabalhos investigados, as abordagens metodolgicas de etnografia, estudo de caso e pesquisa-ao foram predominantes. Cada uma dessas somou um total de 22% dos trabalhos, ou seja, 11 trabalhos entre dissertaes e teses para cada abordagem acima mencionada. Alm desses trs tipos de investigao, a pesquisa descritiva tambm foi uma das abordagens bastante utilizadas, com um quantitativo de

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nove trabalhos, correspondendo a um percentual de 18%. Em seguida encontramos a histria de vida (8%), a pesquisa quase experimental (6%) e, por ltimo, a pesquisa causal-comparativa (2%). As metodologias citadas podem ser compreendidas como: Descritiva aquela que busca descrever sistematicamente os fatos e as caractersticas de uma dada populao ou de uma rea de interesse de forma factual e acurada; examina um pequeno nmero de variveis em uma larga amostra-; Quase experimental a que se aproxima das condies da experimentao verdadeira em um local que no permite o controle e/ ou manipulao de todas as variveis relevantes-; Causal-comparativa - a que investiga possveis relaes de causa e efeito atravs da observao de consequncias existentes e procurando, atravs de dados, fatores causais plausveis; contrasta com o mtodo experimental no qual os dados so coletados sob condies controladas presentes-; e Histria de Vida, a qual, segundo Glat (1989), pode ser definida como uma metodologia de pesquisa em que o pesquisador sai do lugar de dono do saber, como destaca a autora, de seu pedestal, e passa a ouvir o que os sujeitos tm a dizer sobre eles mesmos, considerando o que eles acreditam ser importante para si mesmos. Um dos objetivos da histria de vida encontrar nas biografias dos sujeitos aspectos que revelam as caractersticas sociolgicas da sociedade em que esto inseridos. Isso possibilita ao pesquisador encontrar sempre um fio condutor que caracteriza o grupo ao qual os sujeitos pesquisadores pertencem. Com a finalidade de caracterizarmos detalhadamente as trs metodologias de pesquisa mais recorrentes, faremos a seguir uma breve conceituao sobre essas abordagens metodolgicas, exemplificando com algumas pesquisas sua aplicabilidade e temas abordados, por exemplo. A etnografia um tipo de investigao que surgiu a partir de estudos antropolgicos que tinham por finalidade pesquisar a sociedade e sua cultura. Os etngrafos realizam um trabalho descritivo, destacando os componentes culturais, os hbitos, os comportamentos, as linguagens e os significados que os sujeitos de determinada sociedade do a esses componentes (ANTUNES, 2007). As aes e relaes so intermediadas pela cultura e esta se constitui numa teia de significados que os homens vo tecendo no desenrolar da histria. Da a necessidade de considerar a cultura como um dado importante na anlise da pesquisa (GEERTZ,1989). Para este autor, o trabalho etnogrfico a construo da leitura de um texto cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos (1989, p. 7). A perspectiva etnogrfica na escola visa compreender o que acontece no espao escolar e/ou no espao da sala de aula, sem desconsiderar os movimentos e as relaes produzidas no cotidiano da escola. Isso transcende as questes que se relacionam diretamente com o processo ensino-aprendizagem (ANDR, 1995). Ao ler as dinmicas do cotidiano dos alunos com deficincia includos nas turmas comuns, das prticas sociais e pedaggicas, por exemplo, coloca-se o esforo interpretativo para produzir um relato fundamentado nos aspectos significativos dos contextos investigados. Outra caracterstica da pesquisa etnogrfica o fato de usar um plano de trabalho aberto e flexvel, em que os focos da investigao vo sendo constantemente revistos, as tcnicas de coleta de dados reavaliadas, os instrumentos reformulados e os fundamentos tericos repensados (ANDR,1995, p.30) .

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Um fator importante da etnografia o contato direto que o pesquisador estabelece com o objeto ou a situao pesquisada. Nesse contexto, preciso considerar que o pesquisador traz consigo uma experincia de vida marcada por valores e crenas, o que torna o seu trabalho de pesquisa muito difcil. Difcil, pois muitas vezes o pesquisador se depara com situaes que contrariam seus princpios, valores, expectativas e faz com que sejam abandonadas certezas que historicamente fizeram parte de sua vida (ANTUNES, 2007). Assim, conforme destaca Andr (1995), o pesquisador precisa estar ciente de que seus valores, crenas e vivncias afetam a construo do objeto de pesquisa, por isso tem de estar constantemente (des)construindo e (re) construindo seus prprios valores. Dentre as pesquisas analisadas, com a abordagem etnogrfica, h os trabalhos de autores como Plestch (2005), Dias (2006), Suplino (2007), Antunes (2007) e Plestch (2009). Como exemplo, citamos o trabalho acadmico produzido por Pletsch em sua dissertao de mestrado O Professor Itinerante como Suporte para Educao Inclusiva em Escolas da rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro (2005). Participaram da pesquisa duas professoras itinerantes2 que atuam em trs escolas municipais localizadas na Zona Oeste do Municpio do Rio de Janeiro. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados a observao participante3, a anlise de documentos, a microanlise4 e entrevistas (abertas e semiestruturadas). Os dados evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras itinerantes desempenha diversas funes no ambiente escolar, indo alm do suporte aos professores regulares e do auxlio aos alunos especiais includos. Na prtica, elas atuam como agentes de mediao, sensibilizao e mobilizao pr-incluso. Outra abordagem recorrente no conjunto de produes a metodologia do estudo de caso, muito utilizada tambm em diferentes reas como medicina, antropologia, sociologia, servio social, entre outras. Na Educao, ainda que sua utilizao seja recente, em pouco tempo tem se revelado como um mtodo de pesquisa recorrente nas investigaes sobre o espao escolar. A definio dessa metodologia (assim como a pesquisa-ao, que ser apresentada a seguir) apresenta aspectos amplos, os quais, muitas vezes, podem conduzir seus usurios a interpretaes demasiadamente simplificadas do mtodo, ou equivocadas de seus procedimentos. Vale frisar que todo processo metodolgico tem caractersticas que lhe garantem um rigor tcnico, que, por consequncia, garante pesquisa sua validade cientfica no mbito em que se estabelece. Alves-Mazzotti (2006, p. 639) clara em sua anlise sobre o uso do

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Um fator importante da etnografia o contato direto que o pesquisador estabelece com o objeto ou a situao pesquisada. Nesse contexto, preciso considerar que o pesquisador traz consigo uma experincia de vida marcada por valores e crenas, o que torna o seu trabalho de pesquisa muito difcil. Difcil, pois muitas vezes o pesquisador se depara com situaes que contrariam seus princpios, valores, expectativas e faz com que sejam abandonadas certezas que historicamente fizeram parte de sua vida.

Os professores itinerantes atuam juntamente com o professor da classe regular dando todo apoio necessrio para viabilizar a incluso do aluno com necessidades especiais na classe regular. A natureza da observao participante um mtodo que envolve participao ativa com aqueles que so observados. O pesquisador est consciente de que o que est sendo visto a execuo de um entre vrios conjuntos de possibilidades humanamente disponveis para organizar a interao social que est sendo observada (Andr, 1995, p.18). A microanlise pode ser definida como o estudo da interao atravs da anlise etnograficamente orientada por registros audiovisuais (...), [que serve para] documentar os processos interativos em detalhes e preciso ainda maiores do que possvel com a observao participante (MATTOS, 2004, p. 23).

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estudo de caso como metodologia, ao afirmar que as questes dbias quanto forma de implementao dessa abordagem de investigao parecem estar associadas a equvocos da literatura sobre o tema. Um exemplo dessa interpretao, segundo essa pesquisadora, a compreenso de alguns autores ao caracterizarem essa abordagem como um tipo de pesquisa mais fcil, pelo fato de lidar com poucas unidades, ou seja, com uma populao-alvo menor, por exemplo. Contudo, essa percepo oculta, na verdade, a complexidade com a qual se lida nesse tipo de pesquisa, bem como as dificuldades advindas de sua prtica. O tempo necessrio para que sejam validadas e configuradas as informaes, em campo; o cuidado com as inferncias pessoais do investigador sobre o foco analisado; a seleo dos critrios para determinar a identificao; o esclarecimento da circunstncia ou populao analisada; a forma de compreender os fatos que surgem - ou, como diria Alves-Mazzotti (2006), de perceber a urgncia com que a situao, a realidade se destaca, sem compromet-la com percepes polticas ou temporais - so alguns fatores que revelam o grau de dificuldade e de empenho necessrios para levar a cabo uma investigao desse porte. Como sabido, o estudo de caso se configura como uma forma de pesquisa, que inclui, usualmente, observao, entrevistas, fotografias, gravaes, documentos, anotaes de campo, entre outros instrumentos para a coleta de dados. No entanto, os esquemas formados pela seleo de duas ou mais formas desses instrumentos no podem ser entendidos e aplicados como simples formas de coleta de dados iniciais. Nas palavras de Andr (1984, p. 51), estudos de caso no podem ser tomados simplesmente como esquemas pr-experimentais de pesquisa. Embora eles sirvam muitas vezes para indicar variveis que so manipuladas e controladas em estudos experimentais, essa no a sua nica funo. As pesquisas que envolvem essa metodologia precisam se apropriar das tcnicas adequadas ao contexto focado na investigao, pois o caso tanto pode se configurar como um episdio individual quanto coletivo. Nesse sentido, h que se considerar o cenrio, as circunstncias sociais e os atores envolvidos para a compreenso, elucidao ou reflexo sobre as questes que possam emergir do espao-tempo apresentado por uma determinada situao, acontecimento. Em relao a essa abordagem metodolgica verificamos a predominncia dessa metodologia em autores como Oliveira (2000), Valado (2001), SantAnna (2001), Vargas (2001), Figueira (2004), Gomes (2006), Oliveira (2007), Souza (2007). Estes estudos abordam, em sua maioria, questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, formao de professores e integrao/ incluso. Tambm encontramos a combinao do estudo de caso com outros enfoques, em especial o etnogrfico em Lira (2004), Machado (2005) e Fontes (2007). O conjunto dessas pesquisas versa, por exemplo, sobre temas como: autismo e escolarizao; incluso e bidocncia. Nesse sentido, para exemplificar essa abordagem metodolgica, destacamos o estudo de Fontes (2007), a qual pesquisou sobre a Educao Inclusiva no municpio de Niteri, enfocando as experincias de sala de aula e o desafio do ensino colaborativo. Seus estudos mostraram que a discusso sobre a Educao Inclusiva na rede regular de ensino de Niteri encontra-se restrita Coordenao de Educao Especial, iando a margem da discusso mais geral da educao. Alm disso, evidenciou aspectos importantes sobre a cultura escolar e prtica pedaggica dos professores. Suas concluses apontam para a importncia do investimento em polticas educacionais que enfoquem o ensino colaborativo com um planejamento integrado e articulado com toda a equipe escolar para que uma efetiva poltica de incluso acontea. Finalizando a anlise das abordagens metodolgicas recorrentes nas pesquisas, citamos a pesquisa-ao. Embora ainda sendo alvo de crticas em alguns crculos acadmicos, a pesquisa-ao vem ocupando espao significativo na produo cientfica da ps-graduao. Esta abordagem metodolgica se caracteriza por ser organizada a partir de um ciclo que se inicia com a evidncia de um problema. Com a identificao do que precisa ser mudado, uma ao planejada e posta em prtica, sendo constantemente observada em suas implicaes e mudanas, de forma que possibilite apreender melhor tanto sobre a ao implementada quanto sobre a investigao realizada. Ou seja, esse ciclo vai tomando a forma espiralada por se caracterizar como uma reflexo contnua sobre uma mudana, a qual comea a partir de um ponto, um problema especfico, mas que se desenrola e ascende em suas aes, na medida em que essas aes so avaliadas em sua eficcia, o que acaba por apresentar novos elementos e informaes, novos planejamentos de aes, novas observaes, avaliaes e assim sucessivamente (BRAUN, 2009).

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Algumas das crticas levantadas sobre o rigor cientfico da pesquisa-ao tm sido alvo de reflexo por diversos autores. Franco (2005), por exemplo, ressalta o fato de que as diferentes interpretaes consideradas pesquisa-ao tm suscitado um mosaico de abordagens metodolgicas, que muitas vezes se operacionalizam na prxis investigativa, sem a necessria explicitao de seus fundamentos tericos (p. 485), o que compromete seriamente a validade dos estudos, uma vez que apresenta incongruncias entre a teoria e o mtodo. Corroborando essa percepo, Tripp (2005) atenta, primeiro, para o significado com que o termo pesquisa-ao tem sido usado, sendo muitas vezes caracterizado de forma to ampla e vaga que o deixa sem sentido. E, em segundo lugar, chama a ateno para o equvoco de identificar qualquer forma de reflexo sobre a ao como pesquisa-ao. Vale firmar que a pesquisa-ao, desde as origens de sua aplicao, se fez presente a partir de investigaes com interesses derivados do cotidiano e na transformao social, ainda que inserida em uma abordagem experimental de campo. Essas investigaes deram margem a novas perspectivas de pesquisa, mais pautadas na colaborao dos sujeitos envolvidos, como a pesquisa participante, favorecendo um novo olhar sobre o lcus investigativo e suas relaes (FRANCO, 2005). Como bem afirma Monceau (2005, p. 471): Lewin postulava ser necessrio atuar sobre a realidade para conhec-la e desse modo ele favoreceu a transio entre duas metodologias: a classicamente experimental do laboratrio e a da pesquisa-ao. Mais tarde, a partir da dcada de 1980, deu-se a utilizao deste tipo de investigao com finalidade de mudana e melhoria da prtica docente. No Brasil, segundo Franco (2005, p. 485-486), a pesquisa-ao tem se caracterizado no contexto investigativo de, pelo menos, trs formas de apresentao diferentes: pesquisa-ao colaborativa: quando a transformao solicitada pelo grupo de referncia equipe de pesquisadores; pesquisa-ao crtica, que se caracteriza pelo fato de a transformao ser percebida a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, e a pesquisa-ao estratgica, na qual, ao contrrio das anteriores, a transformao planejada previamente, sem a participao dos sujeitos. No entanto, independente da tipificao ou caracterizao das formas de se fazer a pesquisa-ao, preciso considerar o seu formato cclico-espiral. A definio da pesquisa-ao no campo da Educao perpassa alguns aspectos que tm sido comuns a tericos e pesquisadores nas ltimas duas dcadas. Entre estes, considerada uma pesquisa que promove a participao de todos os envolvidos (pesquisador e sujeitos); isto , torna-se um processo multidirecionado na medida em que privilegia a articulao das descobertas, das problematizaes e discusses no coletivo e no cotidiano em que o processo investigativo ocorre. Ilustrando a relevncia sobre o carter coletivo da pesquisa-ao, nos ltimos quinze anos, pesquisadores tm apresentado a validade da construo de conhecimentos a partir de um espao coletivo de investigao, instruo e formao (PLETSCH; GLAT, 2009; MELLO; MARTINS; PIRES, 2008; JESUS, 2008; TRIPP, 2005; FRANCO, 2005; PIMENTA, 2005; MONCEAU, 2005; BARBIER, 2002; ZEICHNER, 2002). Nessa perspectiva, parece ser uma concordncia o fato da abordagem de pesquisa-ao poder oferecer subsdios para respaldar a importncia da interao entre pesquisador e participantes como um modo de buscarem as solues pertinentes e eficientes s questes evidenciadas em um cotidiano real e vivenciado, balizando, ainda, diretrizes para uma ao transformadora. Ou seja, nesta abordagem, os participantes compartilham com a equipe de pesquisa tanto as ideias a serem implementadas como as responsabilidades com o processo construdo. A ttulo de confirmao dessa percepo, Thiollent, por exemplo, diz que pesquisa-ao :
[...] um tipo de pesquisa social com base emprica, que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (Thiollent, 1994, p. 14)

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Assim, diante das diferentes abordagens de pesquisa-ao, podem ser vislumbradas possibilidades de compartilhar aes e percepes advindas delas, favorecer o dilogo entre professores, entre a escola e a universidade, bem como possibilitar a efetivao de uma rede entre saberes e prticas. Em suma, esta abordagem pode colaborar para a melhoria da formao do professor e do pesquisador, bem como para o desenvolvimento de novas abordagens educacionais. Mas, ainda que saibamos das vantagens que a pesquisa-ao pode trazer, preciso ter a noo de que essa somente

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uma das estratgias que podem permitir transformaes no campo de sua aplicao. Em relao pesquisa-ao, destacamos dentre as pesquisas investigadas, autores como: Pelosi (2000), Souza (2001), Weiss (2003), Castro (2004), Frana (2005) e Oliveira (2008). Nesses estudos, a temtica aborda reas, por exemplo, como: comunicao alternativa, identificao da deficincia mental, educao fsica, informtica e educao especial, autismo e altas habilidades e famlia. A ttulo de ilustrao para essa abordagem, destacamos o estudo de Oliveira (2008). Seu trabalho aborda a temtica da avaliao dos alunos com necessidades especiais, apontando para a necessidade de se estabelecer uma nova prtica avaliativa no cotidiano da escola. Suas concluses indicam tenses conceituais sobre o aluno com deficincia e as suas possibilidades de aprendizagem, com o predomnio da viso clnica dentre os aspectos crticos da avaliao desses alunos, especialmente quando esto inseridos numa classe regular. Observou-se, ainda, que na prtica do professor existem dificuldades para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincias, principalmente no tocante avaliao da aprendizagem. A autora destacou, tambm, que as dificuldades no processo de avaliao inicial do aluno com deficincias para ingresso na turma comum podem ser relativizadas e at desfeitas, com a participao da Educao Especial por meio de professores de apoio. A atuao desses professores, em colaborao com os professores regentes das turmas comuns, pode redimensionar as possibilidades de escolarizao desses alunos, atravs da avaliao e elaborao do planejamento dirio. A partir do levantamento das abordagens metodolgicas, passamos ento a investigar quais foram os principais instrumentos de coleta de dados utilizados pelos pesquisadores.As anlises apontam para uma forte tendncia de utilizao da observao de campo. Os questionrios aparecem como o segundo instrumento mais utilizado, perfazendo um total de seis trabalhos. Os modelos de questionrio incluam fechado e surveys (ambos com 16,67%) e semiabertos (66,67%). importante ressaltar a diferena de frequncia entre este ltimo instrumento e os demais, que confirma a tendncia j mencionada do predomnio da modalidade de pesquisa qualitativa no campo da Educao. O uso de entrevistas tambm recorrente nos estudos, sendo que 77,42% correspondem a entrevistas semiestruturadas, gravadas em udio ou vdeo. Alm desses instrumentos, os dirios de campo foram bastante utilizados pelos pesquisadores, o que se justifica pela predominncia de pesquisas com abordagem etnogrfica. CONSIDERAES FINAIS E APONTAMENTOS PARA FUTUROS ESTUDOS A proposta deste artigo foi investigar o conjunto de teses e dissertaes da ltima dcada defendidas no Programa de Ps-graduao em Educao da UERJ (PROPEd). O foco da anlise foi as diferentes abordagens metodolgicas que os pesquisadores utilizaram em seus estudos. Como verificado, as pesquisas qualitativas foram predominantes, com especial destaque para as metodologias de pesquisa pautadas na etnografia, estudo de caso e pesquisa-ao. Essas abordagens se concretizam em estudos que apresentam o objetivo de compreender o contexto da Educao Especial brasileira e, especialmente, propor, em alguma medida, intervenes na realidade estudada, como o caso da pesquisa-ao.

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Sabemos que o campo de pesquisa em Educao Especial no Brasil vem assumindo um lugar de destaque no cenrio da ps-graduao stricto sensu, e o aumento no quantitativo das pesquisas vem comprovar a relevncia deste campo de estudos. No apenas do ponto de vista acadmico, mas sobretudo social, as pesquisas em Educao Especial tm contribudo para o avano do processo de incluso escolar de pessoas com necessidades especiais.
Sabemos que o campo de pesquisa em Educao Especial no Brasil vem assumindo um lugar de destaque no cenrio da ps-graduao stricto sensu, e o aumento no quantitativo das pesquisas vem comprovar a relevncia deste campo de estudos. No apenas do ponto de vista acadmico, mas sobretudo social, as pesquisas em Educao Especial tm contribudo para o avano do processo de incluso escolar de pessoas com necessidades especiais. Como apontamos no incio deste texto, o pesquisador tem o compromisso social de divulgar o conhecimento produzido nas Universidades para as escolas, instituies no escolares e demais espaos que se dedicam a atender s pessoas com deficincia. Este artigo deixa, ento, um espao aberto para futuras anlises e novas investigaes, que certamente contribuiro para o avano da pesquisa em Educao Especial no Brasil. Novas pesquisas e abordagens metodolgicas diferenciadas somam-se ao conhecimento que vem sendo historicamente produzido por pesquisadores comprometidos no somente com os estudos tericos, mas especialmente com a estreita relao entre teoria e prtica e, mais do que isso, com a transformao social.

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ATUALIDADES EM EDUCAO
_____; GLAT, Rosana. Pesquisa-Ao: estratgia de formao continuada para favorecer a incluso escolar. Mimeo, 2009. _____. Repensando a incluso escolar de pessoas com deficincia mental: diretrizes polticas, currculo e prticas pedaggicas. 2009. Tese. (Doutorado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). _____. O professor itinerante como suporte para educao inclusiva em escolas da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Estado do Rio de Janerio, 2005. SANTANNA, H. M. Cidadania e excluso, a representao social da inteligncia em portadores de altas habilidades. 2001. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). SOUZA. A. S. Educao para todos: atendendo s diferenas reestruturando a identificao da deficincia mental no municpio de queimados. 2001. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). SUPLINO, M. H. F. O. Retratos e imagens das vivncias inclusivas de dois alunos com autismo em classe regulares. 2007. Tese. (Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. In.: Educao e Pesquisa, So Paulo, v, 31, n. 3, p. 443-466, 2005. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.Disponvel em: http:// www.educacaoonline.pro.br Acesso em: 20 de novembro de 2004. VARGAS. S. A. Ensino na atividade fsica para pessoas idosas portadoras e no portadores de deficincia visual: anlise da comunicao. 2001. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). WEIS. A. M. L. A hora e a vez do professor: desafios da formao reflexiva atravs da informtica em educao especial. 2003. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). ZEICHNER, Kenneth; DINIZ-PEREIRA, Jlio E. Pesquisa dos educadores e formao docente voltada para a transformao social. In.: Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, 2003, p. 63-80.

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EDUCAO DE SURDOS: DO PASSADO AO PRESENTE, DA EXCLUSO INCLUSO
Deaf education: from past to present, from exclusion to inclusion *Luciana Andrade Pais Rosa *Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras e Cincias Humanas da Universidade do Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy (UNIGRANRIO). Graduada em Pedagogia pela Faculdade So Judas Tadeu. Professora de Educao Infantil do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). E-mail: lucianaanparo@hotmail.com **Hayda Maria Marino de SantAnna Reis **Doutora, docente do Programa de Ps-Graduao em Letras e Cincias Humanas da Universidade do Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy (UNIGRANRIO). Diretora da Escola de Educao, Cincias, Letras, Artes e Humanidades da UNIGRANRIO. E-mail: hmaria@unigranrio.com.br Material recebido em outubro de 2009 e selecionado em dezembro de 2009.

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RESUMO Este trabalho teve como objetivo refletir sobre o processo de incluso escolar dos surdos. Para tanto, buscamos contextualizar historicamente a educao especial e a educao de surdos, procurando resgatar nessa histria no s a trajetria do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) como Centro de Referncia Nacional na rea da Surdez, mas tambm sua importncia na preservao da cultura desses sujeitos. Neste contexto, abordamos alguns aspectos importantes referentes surdez, assim como a relevncia da lngua de sinais como forma de expresso legtima da comunidade surda. Palavras-Chave: Educao especial. Educao de surdos. Incluso. Surdez.

ABSTRACT This study aimed to reflect on the process of educational inclusion of deaf people. For this, we seek to contextualize historically the special education and deaf education, trying to rescue this history, not only the trajectory of the National Institute for Deaf Education (INES) as National Reference Center in the Area of Deafness and its importance in preserving the culture these subjects. In this context, we discuss some important aspects related to deafness, as well as the relevance of sign language as a form of legitimate expression of the deaf community. Keywords: Special Education. Deaf Education. Inclusion. Deafness.

CONSIDERAES INICIAIS As reflexes contidas neste artigo fazem parte de uma pesquisa de Mestrado e surgiram a partir de estudos sobre Educao Inclusiva e das experincias profissionais das autoras com pessoas com necessidades especiais. A importncia do contexto inclusivo no qual essas pessoas vm sendo inseridas, bem como as questes relacionadas diversidade e o respeito ao outro tm merecido especial destaque em estudos recentes. Essas questes encontram-se referendadas nos estudos de Candau (2008), Bueno (2004), Beyer (2006), entre outros. Pensando na Educao como um direito de todos e na proposta de incluso escolar do surdo como fruto de polticas educacionais e sociais, entendemos que a melhor

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escola inclusiva para o surdo no aquela que pensa a incluso como um processo de afirmao do direito igualdade, mas aquela que, ao reconhecer a sua diferena, oferece-lhe a oportunidade de construir uma identidade saudvel a partir da convivncia com seus pares e do respeito a sua lngua como forma de expresso legtima. BREVE HISTRICO SOBRE A EDUCAO ESPECIAL Na Antiguidade, as pessoas deficientes eram abandonadas e afastadas do convvio social, pois eram vistas pela sociedade como seres inferiores e merecedores de pena. Sobre a situao dos surdos nesse perodo, Silva (2008, p.19) acrescenta que passando pelos gregos, pelos romanos e pela Igreja, de Santo Agostinho at a Idade Mdia, os surdos eram considerados seres inferiores e, portanto, no tinham chance de salvao. Complementando a contribuio de Silva, Sacks (1990) revela que os surdos, antes do sculo XVIII, eram considerados loucos, quase imbecis.
A situao de pessoas com surdez pr-lingustica antes de 1750 era de fato uma calamidade: incapazes de desenvolver a fala e portanto, mudos, incapazes de comunicar-se livremente at mesmo com seus familiares, restritos a alguns sinais e gestos rudimentares, isolados[...] privados de alfabetizao e instruo, de todo o conhecimento do mundo, forados a fazer trabalhos mais desprezveis, vivendo sozinhos, muitas vezes beira da misria, considerados pela lei e pela sociedade como pouco mais do que imbecis. (SACKS, 1990, p.27)

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Podemos dizer que a histria da educao especial iniciou-se no Brasil no sculo XIX, mais precisamente em 1854, no Rio de Janeiro, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e trs anos aps, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Para Bueno (2004), essas instituies foram criadas no para atender as necessidades dos deficientes, mas, entre outros interesses, para mant-los afastados do convvio social, uma vez que eram considerados incapazes, inaptos para atender as exigncias do modelo econmico vigente naquele perodo, pois no tinham condies nem de seguir suas prprias vontades. Conforme Bueno (2004), a educao especial comeou a se expandir muito lentamente aps a Proclamao da Repblica, em 1889. Nesse perodo, surgiram os centros de reabilitao e as clnicas com recursos sofisticados. A condio social definia o padro de atendimento de que cada deficiente usufruiria, ou seja, os providos de recursos financeiros eram atendidos nesses novos centros de reabilitao, enquanto os menos providos eram atendidos em instituies de carter filantrpico-assistencial. De uma forma ou de outra, o importante aqui destacar que os deficientes sempre foram amparados por polticas exclusivamente assistencialistas e de reabilitao. Segundo Beyer (2006), o quadro da educao especial, at h alguns anos atrs, assim se configurava: escolas especiais para crianas deficientes e crianas ditas normais nas escolas regulares. O trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas especiais foi visto como pioneiro, pois pela

primeira vez os deficientes puderam integrar o sistema escolar. Surgiram ento, nas escolas pblicas, as classes especiais, e os deficientes foram pela primeira vez incorporados ao sistema escolar. Sobre essas questes Bueno diz que :
A educao especial que nasce sob a bandeira da ampliao de oportunidades educacionais para os que fogem da normalidade, na medida em que no desvela os determinantes scio-economicos-culturais que subjazem s dificuldades de interao do aluno diferente, na escola e na sociedade, serve como instrumento de legitimao de sua segregao. (BUENO, 2004, p.124)

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Cabe aqui destacar que, quando usamos, no pargrafo anterior, os termos integrar e incorporados, no estamos nos referindo a includos, mas ampliao das oportunidades educacionais dadas s pessoas deficientes. Segundo Beyer (2006, p.56) h diferenas entre a integrao e a incluso escolar, a primeira permanecendo para seu sucesso deriva das individualidades, a segunda chamando as instituies responsabilidade. A partir da dcada de 1970, h uma ampliao das classes especiais nas redes pblicas e a educao especial vai ganhando novos rumos a cada dia. Aos deficientes, o acesso a educao especial est assegurado na lei a partir da educao infantil. A Lei n. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no pargrafo 3., do artigo 58, dispe que A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Baseado na monocultura para exportao.

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possvel observar que, a partir da dcada de 1990, h uma mudana significativa na concepo de educao especial. H uma tendncia direcionada incluso. Freeman, Carbin e Boese (1999, p.276) afirmam que com o incio desse movimento so aplicadas s classes e s escolas especiais palavras desagradveis como: segregativa, restritiva, institucionalizada, esteriotipante e estigmatizante. Os alunos que antes estavam integrados nessas escolas ou classes passam a ser includos preferencialmente nas classes regulares. Alguns fatos colaboraram para a construo desse novo paradigma na educao especial, como, por exemplo, a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e a Declarao de Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Em 2001, o ento Ministro da Educao Paulo Renato de Souza coloca para o sistema de ensino e para as escolas o desafio de construrem coletivamente as condies para atenderem bem diversidade de seus alunos. Entretanto, para que isso acontea, ser necessrio garantir a esses alunos uma programao to normal quanto possvel e to especfica quanto suas necessidades requeiram (COLL, 1995 apud BEYER, 2006, p.71). A educao especial constitui um grande desafio, tanto para os educadores e os profissionais envolvidos com essa temtica quanto para os sistemas de ensino. Sua histria foi

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A educao especial constitui um grande desafio, tanto para os educadores e os profissionais envolvidos com essa temtica quanto para os sistemas de ensino. Sua histria foi construda de forma obscura, impregnada de interesses que iam alm das necessidades dos deficientes, que, por conta dessa postura, durante muito tempo, foram colocados margem da sociedade e da educao.
construda de forma obscura, impregnada de interesses que iam alm das necessidades dos deficientes, que, por conta dessa postura, durante muito tempo, foram colocados margem da sociedade e da educao. Sculos se passaram e ainda hoje Mazzotta afirma que:
Tanto na literatura educacional quanto em documentos tcnicos, frequente a referncia a situao de atendimento a pessoas deficientes (crianas e/ou adultos) como sendo educacionais, quando uma anlise mais cuidadosa revela tratar-se de situaes organizadas com outros propsitos que no o educacional. (MAZZOTTA, 2001, p.11)

A EDUCAO DE SURDOS: DO PASSADO AO PRESENTE A educao de surdos teve incio na Espanha, no sculo XVI, tendo como um dos primeiros professores Ponce de Lon (1520 1584). Como naquela poca a tradio era guardar segredo sobre o mtodo utilizado, no temos muitas informaes sobre o seu trabalho, o que sabemos que ele utilizava um tipo de alfabeto manual para ensinar os alunos a falar.

A primeira escola para o ensino de surdos foi fundada em 1755, em Paris, por LEpe, que, em seu trabalho, utilizava os sinais pelos quais os surdos se comunicavam entre si e tambm inventou outros, que denominava de sinais metdicos, usados para o desenvolvimento da linguagem escrita (Rocha, 2007a, p.18). L`Epe foi uma pessoa muito importante na educao de surdos, pois acreditava que todo surdo deveria ter acesso educao e por isso transformou sua casa em escola pblica. Ele foi o primeiro a sinalizar que o surdo tinha uma lngua. A educao de surdos no Brasil teve incio graas aos esforos de Ernesto Huet e seu irmo. Mazzotta (2001) descreve que, ao chegar ao Rio de Janeiro, o francs Huet foi apresentado ao Marqus de Abrantes, que o levou ao ento Imperador D. Pedro II, que acolheu seus planos de fundar uma escola de surdos-mudos, ordenando que lhe facilitassem essa tarefa. Em 26 de setembro de 1857, D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que em 1957, exatamente aps cem anos de sua fundao, passaria a se chamar

Termo utilizado no captulo V Da Educao Especial (art. 58), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n. 9.394, de 1996. Qualquer alterao auditiva pode ocasionar prejuzos no desenvolvimento da linguagem oral, por esse motivo, durante sculos os surdos foram chamados de surdos-mudos, o que deu origem ao nome do primeiro Instituto dedicado educao desses sujeitos. Os surdos podem falar, mas importante destacar que vrios fatores podero influenciar no desenvolvimento dessa linguagem.

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Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Rocha (2007b, p.77) explica que a substituio da palavra Mudo pela palavra Educao refletia o iderio de modernizao da dcada de 50 no Brasil, no qual o Instituto e suas discusses sobre educao de surdos tambm estavam inscritos. A histria da educao de surdos no Brasil comeou muito antes da fundao do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, pois, segundo Rocha (2007a, p.25), o espao do saber no Brasil era a casa. Podia ser a casa do professor ou do aluno, tanto na cidade como nas propriedades rurais. Portanto, foi no espao domstico que se deram as primeiras experincias de instruo de pobres e ricos em nosso pas. importante esclarecer que o destaque dado ao INES quando se fala da surdez est atribudo a sua relevncia na construo da histria e na perpetuao dessa na educao de surdos no Brasil. Entretanto, segundo Mazzota (2001, p.32) outras Instituies, quer seja por sua importncia no momento mesmo de sua criao ou pela fora que vieram a adquirir no seu funcionamento ou, ainda, pelo papel desempenhado na evoluo da educao especial [...], tambm ajudaram a construir essa histria, como por exemplo, o Instituto Santa Terezinha (1929), a Escola Municipal Helen Keller (1951), o Instituto Educacional So Paulo (IESP) (1954) entre outros. As diferentes abordagens metodolgicas e filosficas constituem um papel de total relevncia na trajetria da educao de surdos. Atualmente, convivemos com essas trs abordagens, que incluem o
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Oralismo, a Comunicao Total e o Bilinguismo. As trs abordagens possuem adeptos em todo o mundo e contribuem para reflexes na busca de um caminho educacional que de fato favorea o desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidados em nossa sociedade (LACERDA, 1996 apud SILVA, 2008, p.26). Como vimos anteriormente, as trs abordagens coexistem e cada uma tem sua relevncia e espao na educao dos surdos. Entretanto, ao voltarmos um pouco no tempo, veremos que nem sempre foi assim, pois, em 1880, no Congresso Internacional de Milo, o uso da lngua de sinais foi oficialmente proibido e o mtodo oral foi escolhido como o mais adequado na educao dos surdos. Alexandre Graham Bell foi o mais importante defensor do Oralismo e usou sua fama, como gnio da tecnologia, para influenciar no resultado da votao, pois seu principal objetivo era eliminar a lngua de sinais. As ideias defendidas nesse Congresso prevaleceram aproximadamente at o final do sculo XX. A situao vivida pelos surdos naquela poca pode ser ilustrada com a seguinte citao:
Historicamente, quando uma tribo vencia a outra nas batalhas, a primeira atitude dos vencedores era a proibio da lngua dos vencidos, o que provocava um processo de aculturao daquela comunidade. Dominar a natureza e transform-la um ato propriamente humano e o produto sua cultura e sua histria, obra no sobrenatural, mas humana. Quando a cultura surda reprimida pela viso colonialista do ouvinte, esta sofre inmeros retrocessos. A nica coisa prpria do ser humano sua linguagem, pois somente a partir

dela ele poder se transformar em um ser individual, social e cultural. (TESKE, 1998, p.153)

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O Oralismo uma filosofia que privilegia o ensino da lngua oral, enfatiza a estimulao auditiva e a leitura orofacial4. A lngua de sinais proibida e o principal objetivo permitir criana adquirir a lngua falada pela maioria das pessoas como a lngua natural para us-la em casa e na escola e, consequentemente, viver normalmente no mundo ouvinte, sendo a integrao total o resultado ideal (FREEMAN; CARBIN; BOESE, 1999, p.106). A Comunicao Total tambm se preocupava com a aprendizagem da lngua oral pelo surdo, mas seu foco no estava voltado para o domnio da fala, mas para a competncia comunicativa. Segundo Freeman, Carbin e Boese (1999, p.108) a Comunicao Total no define sucesso apenas pela inteligibilidade da fala e perfeio da leitura orofacial; as habilidades orais so consideradas valiosas, mas no exclusivas. Essa filosofia prope o uso da lngua de sinais, de gestos naturais, expresso corporal, linguagem plstica, ou seja, todos os recursos que facilitam a comunicao, no excluindo tcnicas e recursos que desenvolvam o ensino da lngua oral, a estimulao auditiva e a leitura orofacial. De acordo com Guarinello (2007), o final da dcada de 1970 marcado por movimentos de reivindicao pela lngua e cultura das minorias lingusticas. Os surdos, como membros de uma comunidade minoritria, passam a reivindicar o uso da lngua de sinais como primeira lngua (L1)e

Leitura orofacial (LOF) ou leitura labial (LOL) desenvolve o hbito na pessoa surda de ler nos lbios e compreender uma mensagem falada atravs dos olhos, substituindo a audio pela viso. Por meio da LOF ou LOL o surdo temconhecimento do que se fala, mesmo que o locutor esteja a distncia ou em um ambiente ruidoso.

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a aprendizagem da lngua majoritria como segunda lngua (L2)5. Surge, ento, o bilinguismo, que permite ao surdo assumir sua surdez, sua histria e sua cultura. Goldfeld (2002) sustenta que o conceito mais importante trazido por essa filosofia de que:
Os surdos formam uma comunidade, com cultura e lnguas prprias. A noo de que o surdo deve, a todo custo, tentar aprender a modalidade oral da lngua para poder se aproximar o mximo possvel do padro de normalidade rejeitada por essa filosofia. Isto no significa que a aprendizagem da lngua oral no seja importante para o surdo, ao contrrio, este aprendizado bastante desejado, mas no percebido como nico objetivo educacional do surdo nem como uma possibilidade de minimizar as diferenas causadas pela surdez. (GOLDFELD, 2002, p.43)

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INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS E A INCLUSO De acordo com a historiadora Rocha (2007a), a educao de surdos no Brasil iniciou-se no Rio de Janeiro nas dependncias do Colgio de M. De Vassimon, onde o Instituto funcionou nos dois primeiros anos. Em 1857, o estabelecimento foi transferido para uma casa no morro do Livramento. O Instituto funcionou em vrios endereos at que, em 18 de maro de 1881, foi transferido para um prdio na rua das Laranjeiras, onde permanece at hoje. Construdo seguindo o modelo dos grandes Institutos do sculo XIX

de educao de surdos, em 1913, o Instituto passou por uma grande obra de ampliao de suas dependncias, tendo sua nova e atual sede pronta em 1915. O INES, como Centro de Referncia Nacional na rea da Surdez, possui um colgio de Aplicao (CAP/INES), que atende atualmente cerca de 600 alunos da educao infantil ao ensino mdio, e um Instituto Superior Bilngue de Educao (ISBE), que responsvel pelo primeiro curso de Pedagogia Bilngue do Brasil (Portugus/Lngua Brasileira de Sinais Libras). O projeto pedaggico adotado nessa Instituio parte de uma abordagem bilngue/bicultural, onde a instruo passada em Libras (L1), e o Portugus ministrado como segunda lngua (L2), na modalidade escrita. Sobre essa abordagem, Skliar (2000) sustenta a ideia de que:

A experincia prvia com uma lngua contribui para a aquisio da segunda lngua, dando criana as ferramentas heursticas necessrias para a busca e a organizao dos dados lingusticos e o conhecimento, tanto geral como especfico, da linguagem. (Skliar, 2000, p.145)

Com 152 anos, o antigo Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), rgo do Ministrio da Educao (MEC), tem como misso institucional a produo, o desenvolvimento e a divulgao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos na rea da surdez em todo o territrio nacional, bem como subsidiar a Poltica Nacional de Educao, na perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socializao e o respeito s suas diferenas. Contribui, tambm, na preveno da surdez na sociedade brasileira6.

Com 152 anos, o antigo Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), rgo do Ministrio da Educao (MEC), tem como misso institucional a produo, o desenvolvimento e a divulgao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos na rea da surdez em todo o territrio nacional, bem como subsidiar a Poltica Nacional de Educao, na perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socializao e o respeito s suas diferenas. Contribui, tambm, na preveno da surdez na sociedade brasileira.

A filosofia bilngue se distingue de duas maneiras quando se refere aquisio da L2. Para alguns autores, a L2 dever ser a modalidade oral da lngua de seu pas, seguida da modalidade escrita; para outros, apenas a modalidade escrita ser necessria. Essas e outras informaes sobre o INES encontram-se no site www.ines.gov.br.

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A incluso dos alunos surdos na escola regular tem virado uma realidade no cenrio educacional brasileiro. Beyer (2006) ressalta que a proposta de integrao na dcada de 1960 ganhou novos contornos na dcada de 1990, com nfase na educao inclusiva, e que esse modelo tem provocado um abalo no paradigma clnico e segregacionista da educao especial. As polticas educacionais da educao especial propem aos alunos surdos sua incluso nas escolas regulares, mas no lhes do garantias de permanecerem e pertencerem verdadeiramente a esse contexto. Para Beyer (2006, p.56) isso acontece porque o projeto da educao inclusiva foi gerado muito rapidamente pelos gestores do governo federal, sem tempo para amadurecimento nas bases, nas escolas, nos municpios, o que tem ocasionado um descompasso muito forte entre o que se prope e se quer, em termos de lei, e a viabilidade operacional do sistema escolar [...]. O hiato significativo entre o ideal integracionista/inclusivista, e os recursos humanos e materiais disponveis. A falta de tempo para se pensar e amadurecer a ideia de incluso tem colaborado para que os sujeitos participantes desse processo, como os professores, os pais e os gestores, pensem a escola para todos como aquela que no concebe qualquer distino entre as crianas. Sobre essa questo Beyer (2006) acrescenta que:
Sem dvida, todas elas tm direito a um acesso universal e irrestrito escola da maioria. Contudo, a condio de acesso e permanncia na escola no pode significar a no-distino ou, melhor dito, a no-identificao da criana e de suas necessidades na aprendizagem. No h como considerar que uma criana com deficincia mental, com autismo, com paralisia cerebral ou com uma deficincia sensorial (visual ou auditiva) possa ter o devido atendimento pedaggico sem uma suficiente distino de suas caractersticas cognitivas e de aprendizagem. (BEYER, 2006, p.26)

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suas lutas, suas conquistas e sua lngua. Freeman, Carbin e Boese (1999, p.226) afirmam que se a opo por frequentar uma escola especial deixar de existir [...], os danos causados cultura surda podero levar dcadas para serem revertidos. SURDEZ: ALGUNS ASPECTOS SIGNIFICATIVOS No temos a pretenso de fazer aprofundamentos tericos sobre a surdez, mas sim de apresentar algumas consideraes relevantes para compreenso do tema em questo. Segundo Cesreo (2005, p.23) a imagem que a pessoa constri do mundo o resultado da inter-relao constante de todas as suas sensaes. Basta, portanto, uma interferncia com qualquer um dos canais sensoriais, para que a imagem do mundo seja, de qualquer maneira, deformada, falsa, alterada. Para entender a surdez e suas consequncias no desenvolvimento da pessoa surda, necessrio primeiramente nos apropriarmos de alguns conceitos bsicos e definies sobre o aparelho auditivo, a audio e a surdez propriamente dita. Sobre o aparelho auditivo podemos dizer que este encontra-se localizado no osso temporal e possui duas funes de vital importncia para o homem: o equilbrio, que possibilita estabilidade e locomoo; e a audio, que possibilita a aquisio e o desenvolvimento da linguagem e da comunicao (Srie Audiologia/ INES, 2005, p.7).

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Considerando a citao acima, podemos pensar a escola inclusiva como aquela que reconhece na diferena a singularidade de cada um. De acordo com Beyer (2006, p.55) o conceito de diferena sinaliza para as situaes individuais, ou seja, ser cego, surdo ou ter uma deficincia mental inclui estados individuais carregados de potencialidades, habilidades e, tambm, adversidades, assim como qualquer aluno na escola dispe, em sua individualidade, de um espectro de habilidades e de limitaes. Diramos, ento, que, neste contexto inclusivo, reconhecer as diferenas significa aprender a aceitar os outros. Os outros, os diferentes, muitas vezes esto perto de ns, e mesmo dentro de ns, mas no estamos acostumados a v-los, ouvi-los, reconhec-los, valoriz-los e interagir com eles. (CANDAU 2008, p.31) Posicionamentos reducionistas ou at mesmo ingnuos tm tentado limitar e at mesmo eliminar o comprometimento, a disposio e o saber fazer das escolas especiais. O INES, como uma escola especial, permanece atuante na educao de surdos, uma vez que desempenha um importante papel no processo de incluso social, educacional e cultural desses sujeitos, valorizando e mantendo vivos seus princpios, sua histria, sua cultura,

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A audio no propriamente um aspecto da surdez, mas ao conceitu-la entenderemos melhor as consequncias de sua privao. Segundo Demetrio (2005, p.258) a audio um sentido social tanto quanto intelectual. atravs da audio que a criana estabelece os primeiros contatos sociais primrios adquirindo o sentido cultural de tudo que ocorre em sua volta. A audio, por sua vez, pode ser considerada a mais importante modalidade sensorial para o desenvolvimento do ser humano. Qualquer alterao auditiva pode trazer consequncias para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do ser humano. De acordo com Guarinello (2007, p.20), Aristteles, em 384322a.C., j afirmava que para atingir a conscincia humana, tudo deveria penetrar por um dos rgos do sentido, e ele considerava a audio o canal mais importante de aprendizado. Complementando a ideia de Aristteles, Cesreo (2005, p.23) afirma que no possvel aprender a linguagem 7 espontaneamente, sem a integridade de TODAS as potencialidades mentais e fsicas. A primeira dessas funes a capacidade auditiva. Sobre a surdez podemos afirmar que as definies mais frequentes se limitam questo fsico-biolgica e tm seu paradigma baseado na normalidade funcional do mundo do ouvinte. A Srie Audiologia/ INES (2005, p.11) sugere que a surdez seja uma reduo ou ausncia da capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetaram as orelhas externa, mdia e /ou interna.

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A idade em que a surdez ocorre, ou seja, se pr-natal (durante a gestao podendo ser hereditria ou no hereditria), peri-natal (durante o nascimento) ou ps-natal (depois do nascimento) uma varivel que influi significativamente na evoluo da criana surda. Portanto, torna-se indispensvel sabermos que outros fatores tambm so determinantes nesse processo, como por exemplo, o grau e o tipo de surdez.
Por conceber apenas a importncia da questo fsico-biolgica, muitos estudos ainda hoje reconhecem os surdos como deficientes, uma vez que esses apresentam uma privao em seu aparato sensorial e consequentemente um desenvolvimento diferenciado. Victorio (2005, p.65) afirma que qualquer alterao auditiva, independente do tipo e grau, capaz de alterar o comportamento da criana e acarretar alteraes no seu desenvolvimento. Quanto mais cedo for o diagnstico da surdez, menores sero suas consequncias no desenvolvimento da criana surda. Sobre a idade de incio da surdez, Marchesi (1995, p.199) afirma que no h duvida alguma que o momento da perda auditiva tem uma clara repercusso sobre o desenvolvimento infantil. Quanto mais idade tiver a criana, maior experincia com o som e com a linguagem oral ela possui, o que facilita sua posterior evoluo lingustica. A idade em que a surdez ocorre, ou seja, pr-natal (durante a gestao, podendo ser hereditria ou no hereditria), perinatal (durante o nascimento) ou ps-natal (depois do nascimento), uma varivel que influi significativamente na evoluo da criana surda. Portanto, torna-se indispensvel sabermos que outros fatores tambm so determinantes nesse processo, como, por exemplo, o grau e o tipo de surdez. Atravs dos meios para diagnstico possvel determinar o tipo (perda auditiva de transmisso ou conduo, sensorioneural e mista), a localizao (orelhas externa, mdia, interna ou em nvel central) e o grau (leve, moderada, severa, acentuada ou profunda) de perda auditiva. Marchesi (1995, p.199) afirma que o grau de intensidade da perda auditiva , possivelmente, a dimenso que tem maior influncia no desenvolvimento das crianas surdas, no somente nas habilidades lingusticas, mas tambm nas cognitivas, sociais e educacionais. Segundo a Srie Audiologia/ INES (2005, p.35), a classificao do grau de perdas auditivas se d de acordo com o quadro ao lado.

No caso do surdo, s no possvel aprender a linguagem oral espontaneamente.

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REFLEXES SOBRE A PRTICA


I Segundo Padro ANSI (1969) Tabela 1 O quadro a seguir ilustra com exemplos o que cada criana ouve a partir da sua perda:
0/25dB8 normal 26/40dB perda leve 41/55dB perda moderada 55/70dB perda acentuada 71/90dB perda severa acima de 90 dB perda profunda

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Tabela 2
Perda leve escuta os sons, desde que estejam um pouco mais altos Pe rd a m o d e r a d a n u m a conversao, pergunta muito hem? e ao telefone no escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato, ru/mel, co/no) Perda acentuada j no escuta sons importantes do dia a dia como, por exemplo, o telefone tocar, a campainha, a televiso, necessitando sempre do apoio visual para entender o que foi dito. Perda severa escuta sons fortes como latido do cachorro, avio, caminho, serra eltrica, e no capaz de escutar a voz humana sem a prtese auditiva. Perda profunda escuta apenas os sons graves que transmitem vibrao (helicptero, avio, trovo)
(Fonte: Srie Audiologia/ INES (2005, p.35-36)

Reconhecer a importncia do canal auditivo no significa se limitar a compreender a surdez apenas a partir desse prisma. O tipo, o grau e a idade de incio da surdez so variveis to importantes no processo evolutivo da criana surda, quanto as condies socioeconmicas e culturais, os aspectos cognitivos e afetivos, bem como o nvel e a idade de incio de exposio lngua de sinais. A exposio precoce de uma criana surda lngua de sinais, por exemplo, pode ser mais importante para o seu desenvolvimento lingustico e cognoscitivo do que a preocupao com os fatores fsico-biolgicos, alm de ser fundamental para sua integrao social.
Os surdos so pessoas e, como tais, dotados de linguagem assim como todos ns. Precisam apenas de uma modalidade de lngua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial lingustico e, consequentemente, os outros potenciais e para que possam atuar na sociedade como cidados normais. Eles possuem o potencial. Falta-lhes o meio. E a LIBRAS o principal meio que se lhes apresenta para deslanchar esse processo. (BRITO,1997 apud SILVA, 2008, p.34)

O SURDO E A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS


A lngua de sinais , portanto, uma lngua representativa da comunidade surda, cujos membros apresentam uma diferena que no est baseada no padro de normalidade ou de anormalidade, mas em especificidades culturais. (SILVA, 2002, p.52)

Segundo Skliar (1998, p.23) os surdos criaram, desenvolveram e transmitiram, de gerao em gerao, uma lngua, cuja modalidade de recepo e produo viso-espacial. A lngua de sinais no um sistema lingustico universal, visto que cada comunidade surda tem a sua. Nos Estados Unidos a ASL9, na Frana LSF10 e no Brasil a Libras11. Rocha (2007b, p.77) afirma que a Libras sofreu forte influncia francesa em funo da nacionalidade do fundador do instituto12, foi espalhada por todo Brasil pelos alunos que regressavam aos seus Estados quando do trmino do curso. Em 1984, a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizations) declarou que as lnguas de sinais deveriam ser reconhecidas como um sistema lingustico legtimo, devendo esta merecer o mesmo status de qualquer sistema lingustico. Quase duas dcadas depois, em 24 de abril de 2002, o Brasil tem a Libras reconhecida como meio legal de comunicao e expresso atravs da Lei 10.436. Em 22 de dezembro de 2005, esse decreto foi aprovado pelo ento Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva. Essa conquista se deu a partir do movimento liderado pela Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos (FENEIS) e algumas lideranas surdas do INES. Os surdos profundos no escutam a maioria dos sons; eles percebem apenas os sons graves que transmitem vibrao como de avio, britadeira,

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8 9

dB so os decibis que medem a intensidade do som American Sign Language Langue de Signes Franaise Lngua Brasileira de Sinais Instituto nacional de Educao de Surdos - INES

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trovo, etc. Muitos surdos, principalmente os portadores de surdez severa ou profunda, se comunicam atravs da Libras, que definida por Guarinello como:
Uma lngua viso-espacial que se articula por meio das mos, das expresses faciais e do corpo. Nas lnguas de sinais as relaes gramaticais so especificadas pela manipulao dos sinais no espao. A Libras segue as mesmas regras das outra lnguas de sinais; elas so produzidas em um espao na frente do corpo que se estende do topo da cabea at a cintura, tendo um distncia entre a mo direita e a esquerda estendidas lateralmente. (GUARINELLO, 2007, p.51)

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da mesma forma que as crianas ouvintes precisam estar expostas ao portugus para aprend-lo. Muitos estudiosos consideram as lnguas de sinais como lnguas naturais, pois o indivduo as adquire mediante sua exposio a ela. Sobre essa questo Quadros diz:
Tais lnguas so naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiolgica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as lnguas orais da necessidade especfica e natural dos seres humanos de usarem um sistema lingustico que passaram de gerao em gerao de pessoas surdas. So lnguas que no se derivaram das lnguas orais, mas fluram de uma necessidade natural de comunicao entre pessoas que no utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espao-visual como modalidade lingustica. (QUADROS, 1997, p.47)

A autora acrescenta ainda que:


O estudo das lnguas de diferentes culturas deixa claro, da mesma forma, que no h lnguas mais complexas ou mais simples, mais lgicas ou menos lgicas: todas elas so adequadas s necessidades e caractersticas da cultura a que servem, e igualmente vlidas como instrumentos de comunicao social. (SOARES, 2002, p.39)

A Libras desempenha com perfeio a mesma funo de qualquer lngua auditivo-oral. Sobre essa questo Guarinello (2007, p.50) afirma com muita propriedade que as lnguas processadas pelo canal auditivo-oral e de sinais fazem uso de canais diferentes, porm igualmente eficientes para a transmisso da informao lingustica. Entretanto, pelo simples fato de a Libras ser utilizada por uma minoria e no ter um sistema de escrita, muitos no a reconhecem como lngua, mas como simples utilizao de gestos. A maioria das crianas surdas so filhas de pais ouvintes e consequentemente no tiveram a oportunidade de adquirir naturalmente a lngua utilizada por seus familiares. Para aprender a Libras necessrio que o surdo esteja exposto a esta lngua,

Durante muito tempo, os surdos lutaram pela oficializao da Libras, pois acreditam que sua utilizao vai muito alm de uma simples possibilidade de comunicao. Atravs da Libras o surdo significa o seu mundo, preserva sua cultura e afirma sua identidade.
Como se sabe, a lngua, alm de ser o principal veculo de comunicao, tambm o mais importante meio de identificao do indivduo com sua cultura e o suporte do conhecimento da realidade que nos circunda. O problema das minorias lingusticas , pois, muitas vezes, no apenas a privao de sua lngua materna, mas sobretudo a privao de sua identidade cultural. (BRITO, 1993, p.41)

Estima-se que no Brasil sejam faladas mais de 180 lnguas; entretanto, como a maioria lingustica fala a lngua portuguesa, fica evidente a hierarquia que esta mantm em detrimento das demais lnguas. No Brasil existem muitas polticas lingusticas, ainda assim convivemos com uma represso lingustica que vem sendo imposta pela cultura hegemnica que reconhece somente o portugus como lngua mais desenvolvida. Sabemos, portanto, que no existe uma forma lingustica melhor do que a outra, o que existe so lnguas funcionalmente mais desenvolvidas que outras (Soares (2002, p.39).

Assim, destacamos que nem todo indivduo que fluente em Libras detm a cultura surda. Muitos intrpretes, por exemplo, so proficientes em Libras, entretanto no so modelos de cultura surda, da a importncia de possibilitar criana surda o convvio com outros surdos, especialmente os adultos.

A maioria das crianas surdas so filhas de pais ouvintes e consequentemente no tiveram a oportunidade de adquirir naturalmente a lngua utilizada por seus familiares. Para aprender a Libras necessrio que o surdo esteja exposto a esta lngua, da mesma forma que as crianas ouvintes precisam estar expostas ao portugus para aprend-lo.

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CONSIDERAES FINAIS As polticas educacionais inclusivas confluram muito mais dos movimentos desencadeados pelos prprios sujeitos com necessidades especiais e seus familiares do que das polticas pblicas propriamente ditas. Um exemplo bastante concreto desses movimentos a aprovao da Lei n. 10.436/02 e do Decreto n. 5.626/05, que dispem sobre a Lngua Brasileira de Sinais, reconhecendo-a como meio legal de comunicao. As propostas de incluso escolar encontram-se amparadas nas diretrizes e normas existentes no Brasil (BRASIL, 1988, 1990, 1996) e no mundo (ONU, 1988, 1990), entretanto, o sistema educacional brasileiro tem experimentado aes que pouco tm colaborado para o sucesso da incluso educacional, fato este que poder reduzir a incluso a prticas excludentes e tornar as propostas democrticas da educao inclusiva em instrumentos de discriminao. Para se trabalhar com a diversidade h de se diminuir na realidade a distncia existente entre a legalidade e a realidade vividas nas escolas deste pas. Valendo-nos do que foi exposto at aqui, concluiremos este artigo nos reportando a Silva (2008, p.98) quando diz que a incapacidade de conviver com a diferena fruto de sentimentos de discriminao, de preconceitos, de crenas distorcidas e de esteretipos, isto , de imagens do outro que so fundamentalmente errneas. Aprender a conviver com a dicotomia igualdade e diferena no cotidiano um desafio no s para as pessoas com necessidades especiais, mas para todos que vislumbram qualquer relao com a diversidade humana.

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EDUCAO PRECOCE E CONCEITO LINGUSTICO
Premature education and linguistic concept *Ana Lucia do Nascimento *Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras e Cincias Humanas, da UNIGRANRIO. Especialista em Decincia Auditiva do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Graduada em Psicopedagogia pela Faculdade S. Judas Tadeu. Professora de Educao Precoce (INES). E-mail: nascimento.lucia2004@ig.com.br Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em outubro de 2009.

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RESUMO Na Educao Precoce, famlias ouvintes apresentam como queixa principal a falta de comunicao entre elas e a criana surda. Com isto, as primeiras aprendizagens que ocorrem atravs da linguagem no verbal ficam comprometidas. Objetivamos investigar os primeiros conceitos lingusticos da criana surda. Dialogando com alguns tericos traremos nossa prtica pedaggica. Vygotsky defende que o processo de significao da palavra tem incio nos primeiros meses de vida da criana, ocorrendo atravs de suas interaes. Brazelton e Greenspan concordam que a base da comunicao a linguagem no verbal. Spitz afirma ser importante que a criana compreenda o conceito da palavra no. Para ns as experincias vivenciadas por elas, na educao precoce, podem facilitar as significaes lingusticas de maior complexidade, contribuindo para sua autonomia.

Palavras-Chave: Educao precoce. Linguagem no verbal. Conceito lingustico. ABSTRACT In the Premature Education, listener families bring as the main complaint the lack of communication between them and the deaf child. Therefore, their first learnings that happen through the nonverbal language are compromised. We aim to investigate the first linguistic concepts of the deaf child. Dialoguing with few academicals we Will bring our pedagogical practice. Vigotski defends that the words signification process begins in the first months of the childs life and occurs through its interactions. Brazelton and Greenspan agree that the base of the communication is the nonverbal language. Spitz afirms that it is important that the child understands the concept of the word no. For us, the experiences lived by them in the premature education can ease the linguistic significations of

higher complexity contributing for their autonomy. Keywords: Premature education. Nonverbal language. Linguistic concept. INTRODUO Na Educao Precoce, famlias ouvintes apresentam como queixa principal a falta de comunicao entre elas e a criana surda. Diante disto muitas vezes, em situao extrema, deixam de interagir com a criana. Tal situao interfere em suas primeiras aprendizagens, principalmente, aquelas ligadas aos conceitos lingusticos e que tm incio atravs da linguagem no verbal. Este artigo tem como objetivo investigar estes primeiros conceitos que possibilitam no apenas a comunicao, mas, a interao da criana surda com seu meio social e seu desenvolvimento cognitivo.

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A estimulao precoce definida pelo MEC/SEESP como um conjunto dinmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a proporcionar criana, nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo.
damentais para o desenvolvimento da criana surda, entretanto, atravs do pensamento vigotskiano, buscamos um olhar mais crtico sobre as primeiras aprendizagens da criana surda, dentro da abordagem sci-histrica. A questo do conceito ou significado lingustico apresentada por Vygotsky nos mobiliza para o ponto mais desafiante e de maior vulnerabilidade para o atendimento criana surda. Assim, esse autor defende que o desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar (VYGOTSKY, 2008, p.104). Segundo o autor, estas funes comeam a ser desenvolvidas desde o nascimento, atravs das interaes do beb com o adulto. Procurando alcanar esses objetivos, orientamos as famlias para a importncia de cada uma dessas funes. Visando o desenvolvimento global da criana surda e na sala de aula, as atividades so sempre desenvolvidas em um clima de ludicidade, j que esta a linguagem reconhecida por qualquer criana e que lhe permite a aquisio de conhecimentos cada vez mais complexos. Assim, atender a criana surda e seus familiares continua sendo a principal caracterstica deste atendimento, entendendo que as primeiras aprendizagens se efetivam, principalmente, em seu ncleo familiar. SURDO E SURDEZ Para este estudo importante definirmos a surdez e consequentemente o que se entende por pessoa surda, uma vez que ao iniciarmos os atendimentos na educao precoce a famlia necessita conhecer estes termos e assim (re)conhecer a criana que est diante dela, bem como seu potencial. Adotaremos a definio apresentada pelo INES (2003, p. 11) como sendo a reduo ou ausncia da capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa, mdia e/ou interna. A definio de pessoa surda que apresentada pela Lei de LIBRAS (BRASIL, Decreto n. 5.626/05), como aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, consideramos incompleta para nosso estudo, pois falar de surdo e surdez exige um conhecimento um pouco mais aprofundado, uma vez que as famlias trazem muitas indagaes para a sala de aula. Tais perguntas so respondidas por ns ou, quando exigem um conhecimento mais especfico, a famlia encaminhada para ser orientada por profissionais especializados neste tema. Marchesi (1995, p.199) aponta que as diferenas existentes entre um surdo e outro so aspectos relevantes. Deste modo, considerar o tipo e o grau de surdez, alm da idade em

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EDUCAO PRECOCE A estimulao precoce definida pelo MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 11) como um conjunto dinmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a proporcionar criana, nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo. No INES este atendimento teve incio em 1975, idealizado pela professora Ivete Vasconcelos. Ao observar que muitas crianas surdas, aguardando a idade para serem matriculadas nesta Instituio, perdiam um tempo precioso para suas primeiras aprendizagens, props uma interveno precoce para aquelas crianas e, paralelamente, um atendimento aos familiares. Atualmente, este servio, no Instituto, denominado de educao precoce. As crianas atendidas tm de 0 a 3 anos de idade e surdez profunda ou severa. Seus familiares, participando de tais atendimentos, so apoiados, orientados e incentivados a participar do processo de escolarizao de seus filhos. Neste atendimento procuramos manter alguns pontos que so fun-

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que ocorreu e sua causa, so aspectos que vo diferenciar o atendimento para a criana surda visando melhor atend-la, principalmente, na faixa etria a que estamos nos referindo. Entretanto, devemos considerar, tambm, a poca em que ela foi inserida no processo educacional, pois so fatores relevantes para seu desenvolvimento global e que diferenciam nossa abordagem pedaggica. LNGUA, LINGUAGEM E COGNIO Outro assunto bastante complexo diz respeito ao tema: lngua, linguagem e cognio. Fernandes nos apresenta dois conceitos pertinentes a este estudo, uma vez que esto ligados, direta ou indiretamente, ao tema surdo e surdez. Para ela linguagem significa:
[...] qualquer meio de comunicao, como a linguagem corporal, as expresses faciais, a maneira de nos vestirmos, as reaes de nosso organismo (tanto aos estmulos do meio, como de nosso pensamento ou, mesmo, dos aspectos fisiolgicos), ou a linguagem de outros animais, os sinais de trnsito, a msica, a pintura, enfim, todos os meios de comunicao, sejam cognitivos (internos), socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como um todo. (FERNANDES, 1999, p. 64)

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A definio que esta autora apresenta sobre lngua indica ser um sistema abstrato de regras gramaticais. Para ela tais regras tm sua estrutura identificada nos seus diversos planos dos sons; da estrutura; da formao e das classes de palavras; das estruturas frasais; da semntica;

da contextualizao e do uso. Estas duas definies nos do a base para a compreenso deste estudo, que vai ser complementada pelo pensamento de Kozlowsky (2000, p. 49) ao afirmar que a lngua de sinais tem uma estrutura prpria e que um sinal gestual envia a um conceito, no havendo correspondncia termo a termo com a lngua oral. Complementando esta ideia Quadros (2003, p.99) diz que ao expressar um pensamento em lngua de sinais, o discurso utilizado na lngua de sinais utiliza uma dimenso visual que no captada por uma lngua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto verdadeiro. Assim, atravs destas duas autoras compreendemos que a lngua de sinais e a lngua portuguesa apresentam todos os elementos de uma lngua, porm, se diferenciam em sua realizao. Outro ponto a ser discutido a relao entre a aquisio de uma lngua e o desenvolvimento cognitivo. Fernandes e Correia (2008, p. 18) afirmam que a capacidade humana para adquirir uma lngua se apresenta como uma competncia especfica para a operao, produo e decodificao dos signos, permitindo, atravs desta faculdade, a produo dos significados. Alm disto, esses pesquisadores entendem que a aquisio de uma lngua no apenas auxilia na comunicao entre os seres humanos, mas, tambm, o seu desenvolvimento cognitivo. Isto verdadeiro tanto para o surdo quanto para o ouvinte, porm, cada um organiza o pensamento de acordo com sua percepo de mundo onde o surdo desenvolve uma base

viso-espacial e o ouvinte, uma base oral-auditiva. Sobre estas diferenas Quadros e Schmiedt (2006, p.1415) afirmam que as formas como o surdo organiza o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. Elas so de outra ordem, uma ordem com base visual e por isso com caractersticas que podem ser ininteligveis aos ouvintes. Estes dados nos oferecem uma compreenso sobre a importncia do perodo anterior aquisio de uma lngua, que permite criana surda formar sua base lingustica atravs de elementos denominados no verbais. a este perodo que estaremos nos referindo, neste artigo. LINGUAGEM NO VERBAL Segundo Brazelton e Greenspan (2002, p.125) a segurana interior, que torna possvel a uma criana prestar ateno, tambm d criana a capacidade de ser amorosa, confiante e ntima tanto com adultos como com seus iguais. Estes autores afirmam que esta capacidade se d ainda no primeiro semestre de vida do beb, entre o quarto e sexto ms de vida. Para eles o beb estuda os rostos de seus pais, arrulhando e desenvolvendo seus sorrisos com um brilho especial prprio, enquanto os dois se cortejam e aprendem sobre o amor juntos. Estes dois autores completam que nesta relao que todos os conceitos intelectuais, abstratos, que as crianas dominaro em idades posteriores, baseiam-se nos conceitos que elas aprendem em seus primeiros relacionamentos.

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REFLEXES SOBRE A PRTICA


Vrias pesquisas apontam que crianas surdas diante dos sinais visuais podem adquirir as mesmas aprendizagens que o beb ouvinte. Esta uma orientao importante para os pais, na educao precoce. Muitas vezes, diante de um laudo de surdez, eles se distanciam do filho deixando de utilizar no apenas a voz, mas, tambm, a linguagem no verbal apontada por Brazelton e Greenspan (2002, p.24) como base da comunicao. Com isto, durante nossas orientaes aos familiares, enfatizamos que a linguagem no verbal propicia inmeras aprendizagens ligadas aos gestos, s expresses corporais e aos sinais perceptivos, e que estes so importantes para que a criana surda interaja em seu meio familiar permitindo seu equilbrio interno, uma vez que ela poder compreender melhor seus sentimentos e pensamentos, externando suas necessidades e desejos. Desde os primeiros atendimentos da criana surda, na educao precoce, procuramos identificar com a famlia de que forma feita a comunicao entre ela e a criana. Algumas dizem que falam e a criana entende. Outras famlias dizem que no conseguem se comunicar com a criana. Nossa postura orient-las sobre a surdez e as formas de se comunicarem com sua criana surda, considerando o sorriso, os olhares assertivos, as caretas, bem como apontar, pegar e devolver, alm de negociar, entre outros sinais, apontados por Brazelton e Greenspan (2002, p.24) como linguagem no verbal. Na maioria das vezes, aps alguns atendimentos, a prpria famlia, buscando uma forma mais adequada para se comunicar com a criana, sinaliza para ns que houve uma melhora em suas interaes. Isto oferece mais tranquilidade tanto para o adulto quanto para a criana, favorecendo a (re)construo do vnculo familiar. Alm disto, para Brazelton e Greenspan (2002, p. 24), destes sinais, surge um sistema complexo de soluo de problemas e interaes reguladoras que continuam por toda a vida do indivduo. O GESTO DE APONTAR Durante nossos atendimentos, em diversas situaes, a criana surda aponta nos indicando um brinquedo ou objeto. Aproveitando seu interesse iniciamos uma brincadeira de adivinhar: este?. No. este? No. E assim, continuamos nossa brincadeira. Quando a famlia est presente, pedimos que ela signifique aquele gesto da criana explicando para ela que esta uma forma de comunicao muito importante neste perodo do desenvolvimento lingustico. Vygotsky (2007, p.56) em seus estudos afirma que o gesto de apontar, inicialmente, no nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximao. Desta forma o ato de esticar o dedo, na concepo Vygotskyana, um movimento onde a criana tenta pegar um objeto colocado alm do seu alcance; suas mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas no ar. Esta tentativa de aproximao do objeto vai ser modificada qualitativamente pela presena do adulto. E Vygotsky prossegue em seu exemplo dizendo que:
Quando a me vem em ajuda da criana, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situao muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros [...]. Neste momento, ocorre uma mudana naquela funo do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relaes. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. (VYGOTSKY, 2007, p. 57)

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Para a criana surda o gesto de apontar possui um grande significado porque , basicamente, sua forma de comunicar necessidades, desejos, medos. Neste momento, ao dar um significado para este gesto indicativo, o adulto, tambm, est oferecendo sua ateno e a criana se sente mais confiante e segura. O CONCEITO DA PALAVRA NO Este processo de conceituao que se inicia no nascimento, atravs das interaes que vo se efetivando, principalmente entre a me e o beb, permite que, prximo ao seu primeiro aniversrio, a criana, seja ela surda ou ouvinte, apresente uma mudana em seu comportamento. Ou seja, tal mudana representa um salto qualitativo na vida da criana, que se torna mais autnoma. Para Spitz (2004, p.188) o meneio negativo

Vrias pesquisas apontam que crianas surdas diante dos sinais visuais podem adquirir as mesmas aprendizagens que o beb ouvinte.

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REFLEXES SOBRE A PRTICA


da cabea no tambm, e talvez principalmente, o primeiro conceito abstrato formado na mente da criana. De acordo com este autor:
[...] torna-se bastante evidente que no imitao pura e simples. verdade que a criana imita o gesto da me. Mas a criana que escolhe as circunstncias em que deve usar esse gesto e, mais tarde, quando deve usar a palavra no. Ela usa primeiramente o gesto, quando recusa algo, seja uma solicitao ou um oferecimento. (SPITZ, 2004, p.188)

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O autor conclui que o estudo cuidadoso das circunstncias que levam a criana ao domnio do gesto de meneio negativo da cabea revela que o resultado de um complexo processo dinmico. Quadros e Schmiedt (2006, p.20) complementam esse pensamento trazendo o exemplo da criana surda afirmando que por volta dos dois anos de idade verificado o incio do uso da negao no manual atravs do movimento da cabea para negar, bem como o uso de marcao no-manual para confirmar expresses comuns na produo do adulto.

Tal fato constatado por essas autoras pode ser comparado ao uso do meneio negativo de cabea a que Spitz se refere indicando que a criana ouvinte j adquiriu o conceito, porm, somente depois que faz uso da palavra, no caso da criana surda, do gesto e das expresses faciais que o acompanham. Isto comprova que a criana surda, antes de se utilizar da lngua como um instrumento, seja ela oral ou de sinal, utiliza o gesto e a expresso corporal. Spitz (2004, p.189) enfatiza que o principal fato intelectual necessrio para tais abstraes e generalizaes no pode ser explicado atravs da simples acumulao de traos de memria. necessrio ressaltarmos que a criana surda precisa da expresso corporal para sua compreenso. Assim, ao empregarmos o no precisamos diz-lo com todo o corpo: o olhar; a expresso facial e a postura corporal precisam conter este conceito, somente assim a criana surda vai gradativamente compreendendo o significado da palavra no. Isto cabe para qualquer conceito lingustico.

As atividades desenvolvidas por ns, na sala de aula, contm momentos de dramatizao onde a criana surda expressa seus sentimentos e experincias de mundo, podendo com isto criar situaes novas porque adquiriu do conceito lingustico.

CONSIDERAES FINAIS

As crianas surdas, da educao precoce, adquirem os primeiros conceitos atravs da linguagem no verbal, em que o gesto de apontar e o meneio negativo da cabea acompanhado do movimento do dedo indicador so empregados por elas dentro de um contexto real. Isto permite um crescimento quantitativo e qualitativo de suas interaes, consequentemente, lhe permitindo maior autonomia para que resolvam seus problemas atravs da ludicidade, envolvendo imaginao e criatividade, prprias de todas as crianas, incluindo as surdas.

Referncias bibliogrcas
BRASIL, Presidncia da Repblica, Casa Civil. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); art. 18, da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em: 02 de dezembro de 2009. BRAZELTON, T. Berry; GREENSPAN, Stanley I. As necessidades essenciais das crianas: o que toda criana precisa saber para crescer, aprender e se desenvolver. Traduo de Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artmed, 2002. FERNANDES, Eullia. Pensamento e linguagem. In: CARNEIRO, M. (Org.). Pistas e travessias: bases para o estudo da linguagem. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999, p.63-81.

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REFLEXES SOBRE A PRTICA


FERNANDES, Eullia; CORREIA, Carlos Manoel de C. Bilinguismo e surdez: a evoluo dos conceitos no domnio da linguagem. In: FERNANDES, Eullia. (Org.). Surdez e bilinguismo. 2.ed. Porto Alegre: Mediao, 2008. INES. Srie Audiologia. Edio revisada. Rio de Janeiro: INES, 2003. KOZLOWSKY, Lorena. O modelo bilngue/bicultural na educao do surdo. In: Anais do seminrio - Surdez: desafios para o prximo milnio. Rio de Janeiro: INES, 2000. MARCHESI, lvaro. Comunicao, linguagem e pensamento das crianas surdas. In: COLL, Czar; PALCIOS, Jesus; MARCHESI, A. (Orgs.). Traduo de Marcos A. G. Domingues. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. MEC/SEESP. Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce. Braslia: MEC/SEESP, 1995 [Srie Diretrizes, v. 3]. QUADROS, Ronice Muller de. Situando as diferenas implicadas na educao de surdos: incluso/excluso. Ponto de vista. Florianpolis n. 5, p. 81-111, 2003. Disponvel em: http://www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista_05/05_quadros.pdf. Acesso em: 06 de dezembro de 2009. _____; SCHMIEDT, Magali L. P. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006. SPITZ, Ren A. O primeiro ano de vida. Traduo de Erothildes Millan Barros da Rocha. Reviso: Monica Stahel. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 2008. _____. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Organizao: Michael Cole... [et al.]. Traduo: Jos Cipolla Neto... [et al]. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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VISITANDO O ACERVO DO INES


Letters from parents: the Institute in the thirties

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CartaS de pais: O Instituto na dcada de 30

*Solange Maria da Rocha Doutora em Educao Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC- RJ). Mestre em Educao Especial Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Pedagoga UERJ. Licenciada e Bacharelada em Histria pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Responsvel pelo Acervo Histrico do INES. E-mail: solangerocha3@gmail.com Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em novembro de 2009.

Apresentamos uma seleo de cartas enviadas ao Instituto no incio da dcada de 1930. Essa documentao faz parte do acervo contido no livro de Correspondncias Recebidas, ano 1931, do ento Instituto de Surdos Mudos, durante a gesto do Dr. Armando Paiva de Lacerda (1930/1947). So cartas escritas por familiares, tutores ou amigos, pleiteando vaga para seus protegidos estudarem na Instituio. Essas fontes documentais so importantssimas para que possamos ter a compreenso de como se dava a conquista de uma vaga na nica Instituio pblica especializada em educao de surdos no Brasil. Vindas de diferentes regies do pas, essas cartas apresentam tambm um interessante mosaico do perfil scioeconmico das famlias que buscavam educao pblica para seus filhos surdos nos anos trinta. No entanto, embora sendo uma instituio pblica, era cobrada uma mensalidade dos alunos de famlias com mais recursos. As famlias de baixa renda, atravs de documentao comprobatria, ficavam isentas da mensalidade. Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 33, p.114, Jan-Jun 2010

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PRODUO ACADMICA

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As interaes sociais de alunos com dificuldade de comunicao oral a partir da insero de recursos da comunicao alternativa e ampliada associada aos procedimentos do ensino naturalstico

The social interactions of students with limited oral communication after the inclusion of augmentative and alternative communication resources associated with naturalistic teaching procedures Autora: DANELON, Maria Cristina Tavares de Moraes Orientadora: Leila Nunes Instituio: Faculdade de Educao/Rede Sirius/CEH-A/UERJ E-mail: crisdanelon@yahoo.com.br Material recebido e selecionado em outubro de 2009.
RESUMO Com o objetivo de analisar a influncia do uso de recursos da Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA) nas interaes sociais entre pessoas com dificuldade de comunicao oral e seus parceiros comunicativos, dois estudos de caso foram conduzidos numa instituio filantrpica e na residncia dos sujeitos na cidade de Resende. A proposta foi implementar os recursos de CAA associados aos procedimentos do Ensino Naturalstico numa triangulao dos ambientes interacionais (casa, escola e terapia) desses sujeitos, tomando por base inicial as estratgias comunicacionais usuais de mediao de seus interlocutores. As aes empregadas envolveram o planejamento conjunto, a construo de fichas, pranchas e pastas de comunicao alternativa e o uso dos recursos confeccionados, de acordo com as caractersticas do ambiente e dos sujeitos envolvidos. Os dados demonstraram um crescimento significativo nos padres comunicativos dos sujeitos focais, com ampliao na qualidade das interaes durante o perodo de interveno. O uso da comunicao alternativa foi expressivo, tendo como suporte os procedimentos do ensino naturalstico. Foi observada uma ampliao nas vocalizaes e o surgimento da autonomia em ambos os sujeitos, bem como a ampliao de aes relativas responsividade nos interlocutores.

Os dados demonstraram um crescimento significativo nos padres comunicativos dos sujeitos focais, com ampliao na qualidade das interaes durante o perodo de interveno.

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UMA LEITURA SOCIOLGICA DA CONSTRUO DO ESPAO ESCOLAR LUZ DO PARADIGMA DA EDUCAO INCLUSIVA
A sociological reading of the school space in light of the inclusive education paradigm

PRODUO ACADMICA

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Autora: ANTUNES, Katiuscia C. Vargas Orientadora: Rosana Glat Instituio: Faculdade de Educao/CEH-A/Rede Sirius/UERJ E-mail: katiuscia.vargas@hotmail.com Material recebido em julho de 2009 e selecionado em agosto de 2009.
pesquisa a equipe de gesto da escola (Diretora, Coordenadora Pedaggica e Diretora Adjunta) e duas professoras de turmas regulares que tinham alunos com necessidades especiais includos. Para realizar este trabalho foi adotada a pesquisa qualitativa, pautada numa abordagem etnogrfica, que se constituiu num trabalho de observao participante, realizao de entrevista semiestruturada, anlise documental e anlise de contedo das entrevistas realizadas. Desvelar o discurso encoberto pela construo do espao escolar e a sua organizao foi o que impulsionou todo o processo de anlise, visto que, numa perspectiva de construo social do espao, necessrio analis-lo como uma forma de comunicao, um discurso que deve ser lido criticamente.

RESUMO No intuito de contribuir para a problematizao da Educao, numa perspectiva sociolgica, a dissertao em tela consiste numa anlise da construo do espao escolar, buscando explicitar se a maneira como este foi e/ou construdo e organizado propicia a marginalizao ou a incluso social dos indivduos que dele fazem parte. O recorte foi feito a partir da realidade vivenciada pelos portadores de necessidades especiais no espao escolar. A pesquisa de campo foi realizada numa escola regular da Rede Pblica Municipal de Educao do Rio de Janeiro, localizada na zona oeste da cidade. Participaram da

Desvelar o discurso encoberto pela construo do espao escolar e a sua organizao foi o que impulsionou todo o processo de anlise, visto que, numa perspectiva de construo social do espao, necessrio analis-lo como uma forma de comunicao, um discurso que deve ser lido criticamente.

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RESENHAS DE LIVROS

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Docncia e Pesquisa em educao na viso de HaYdE Figuerdo

Teaching and research in education in Hayde Figueirdos vision Resenha: NUNES, Clarice (Org.). Docncia e pesquisa em educao na viso de Hayde Figueirdo. Rio de Janeiro: Litteris Editora, 2010, 232 p. Autora: Ins Ferreira de Souza Bragana Ins Ferreira de Souza Bragana Professora-Adjunta do Departamento de Educao e do Mestrado em Educao: Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S (UNESA). E-mail: inesbraganca@uol.com.br Material recebido e selecionado em em outubro de 2009.
A leitura de Docncia e Pesquisa em Educao na Viso de Hayde Figueirdo trouxe lembranas vivas de diferentes momentos de encontro e aprendizagem que tive oportunidade de compartilhar com as autoras. A Professora Clarice Nunes traz memria o tempo frtil de estudo no Mestrado em Educao da Universidade Federal Fluminense, entre os anos de 1994 e 1997, especialmente a participao no grupo de pesquisa Vises de Histria da Educao; seu rigor e serenidade como docente e pesquisadora me ensinaram. A querida Hayde Figueirdo como companheira de trabalho na Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e no Ncleo Vozes da Educao, nos poucos, mas ricos anos em que convivemos, entre 2000 e 2003. A autoria no plural revela um texto escrito por Hayde Figueirdo e organizado, (re)tecido, em seus mltiplos fios, por Clarice Nunes, amiga e orientadora do Doutoramento em Educao que Hayde (1950-2003) cursava na Universidade Federal Fluminense e que foi interrompido com sua passagem para outra margem da vida. Na apresentao da obra, Clarice Nunes nos conta a histria do livro se toda pesquisa, todo texto, todo livro tem uma histria, no caso da obra em tela, revelar a tessitura de sua escrita assume especial relevncia temos uma obra inacabada, interrompida pela fragilidade de nossa estada no mundo, uma obra cheia de potncias e sentidos que se abrem aos leitores e pesquisadores. Hayde partiu logo aps entregar o texto preliminar de sua qualificao orientadora, que assumiu como honra e dever a tarefa de socializ-lo. Ao retomar seus estudos, escritos e pesquisas, Clarice, entretanto, nos apresenta, alm do material da qualificao, outros textos que, por meio de cuidadosa organizao, brindam-nos com lampejos da travessia intelectual da autora. Inicialmente, ouvimos, porque a leitura nos traz a lembrana de sua voz - a histria de Hayde por ela mesma seu memorial de formao.

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RESENHAS DE LIVROS
Em sua fala encontramos sentidos da escrita autobiogrfica a possibilidade sempre aberta de reescrever a vida e dar a ela novos significados. Significados que, em seu memorial, vo entrelaando suas memrias s lutas pela reinveno da escola pblica, gratuita e para todos, uma das marcas do sculo XX na sociedade brasileira (FIGUEIREDO In: NUNES, 2010, p.19). Seu texto traz a intensidade dos atravessamentos entre memria e histria individual e coletiva - ao falar de si aponta para desafios da educao brasileira e, de forma especial, para a cidade de So Gonalo, onde nasceu, viveu e militou no campo da educao e da formao de professores. Das imagens da infncia que trazem o grupo escolar e as professoras zelosas no seu trabalho, pacientes com as traquinagens da infncia, rigorosas quando da ultrapassagem das regras (ibid., p. 21), o memorial vai apresentando sua opo pelo magistrio e sua trajetria como professora da Faculdade, comprometida com a articulao ensino-pesquisa-extenso, com a pesquisa histrica e a formao de professores. De uma profunda implicao acadmica com esse espao-tempo de trabalho e vida, vemos o encontro com sua temtica de pesquisa no doutoramento a opo por compreender a trajetria da Faculdade de Formao de Professores (ibid., p. 39). Observamos, assim, com sua escrita, a fora do texto narrativo que apresenta o pesquisador nas tramas de sua histria, indicando, especialmente no caso do memorial, os fios que, de forma complexa, levam ao problema de pesquisa. A seguir, temos um conjunto de textos que revelam caminhos percorridos por Hayde Figueirdo no campo da pesquisa histrica e da formao de professores, alguns publicados em anais de eventos, outros textos inditos que foram escolhidos pela organizadora, considerando a relevncia e contribuio da produo. Por meio desse conjunto, mergulhamos no rigor terico-metodolgico das abordagens desenvolvidas e testemunhamos uma permanente inquietao e problematizao da histria da educao fluminense, em trabalhos realizados como integrante de dois grupos de pesquisa da Faculdade de Formao de Professores: o Ncleo Vozes da Educao Memria e Histria das Escolas de So Gonalo e o Laboratrio de Pesquisa Histrica. Hayde foi uma das fundadoras do Ncleo Vozes, no ano de 1996, e, em um belo texto, conta a histria de constituio do grupo. A preocupao com o levantamento de fontes sobre a histria da educao em So Gonalo levou o Ncleo ao desenvolvimento da Gincana Cultural caminho metodolgico que envolveu a comunidade acadmica e escolar na busca de vestgios da histria da cidade, de suas instituies e dos seus cidados como ponto de partida (FIGUEIREDO In: NUNES, 2010, p. 45). A documentao proveniente da Gincana se desdobrou em um metdico trabalho de anlise que toma o jornal como fonte, o jornal como texto, com material coletado na referida atividade do Ncleo Vozes. O texto Valorizando o local: a educao gonalense no sculo XIX apresenta um importante estudo sobre a histria da educao gonalense, trazendo reflexes sobre a docncia e a prtica educativa e, a seguir, os textos caminham tematizando a prtica da pesquisa histrica em um permanente dilogo com as atividades de ensino e extenso, como a oficina inveno do patrimnio na cultura escolar. A participao no Laboratrio de Pesquisa Histrica marca um tempo significativo de sua produo; o grupo desenvolveu o projeto Explorando a iconografia gonalense: fotografia e histria, uma mostra itinerante que percorreu as escolas de So Gonalo, gerando um intenso dilogo entre a Faculdade de Formao de Professores e as redes de ensino. Mas o livro sinaliza, tambm, a preocupao com as polticas de formao dos professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental e o envolvimento de Hayde Figueirdo com o Curso de Pedagogia da Faculdade. Em um dos textos, a autora retoma a histria do curso e analisa, luz do estudo de Bourdieu, as biografias escolares de estudantes da terceira turma do referido curso, trazendo uma importante contribuio para o campo que articula abordagem (auto)biogrfica e formao de professores. O caminho de leitura vai favorecendo, assim, a pouco e pouco, o mergulho na intensidade do trabalho, da produo acadmica e da vida, que do visibilidade a fios que se entrelaam histria, memria e formao de professores. Lembro a ltima oportunidade que tive de conversar com a Hayde. Foi em um encontro informal em que ela, com profunda inquietao, me contou os movimentos de sua pesquisa de doutoramento sobre a histria da Faculdade e a perplexidade frente a um conjunto de materiais que encontrou no corredor e que estavam prontos para serem descartados, quando ela, ento, interrompeu esse processo e tomou a documentao

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RESENHAS DE LIVROS
como importante conjunto de fontes para a pesquisa. Foi com emoo que li, no ltimo texto do livro, o relato dessa experincia como parte de suas elaboraes e anlises. E, assim, como mulher-memria Hayde Figueirdo se lanou em uma rigorosa pesquisa de fontes, trazendo luz a memria descartada. Trabalhando com documentos e depoimentos, elaborou uma significativa e potente verso da histria da FFP/ UERJ, em dilogo com a histria da educao e, especialmente, da formao de professores. Uma histria viva e que convida leitura na tentativa de compreender e desnaturalizar a trajetria da Faculdade de Formao de Professores, o que exige trabalho laborioso de experincia e memria.

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E, assim, como mulher-memria Hayde Figueirdo se lanou em uma rigorosa pesquisa de fontes, trazendo luz a memria descartada. Trabalhando com documentos e depoimentos, elaborou uma significativa e potente verso da histria da FFP/ UERJ, em dilogo com a histria da educao e, especialmente, da formao de professores. Uma histria viva e que convida leitura na tentativa de compreender e desnaturalizar a trajetria da Faculdade de Formao de Professores, o que exige trabalho laborioso de experincia e memria.

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MATERIAL TCNICO-PEDAGGICO
C entre ns
Between us
Utilizando tcnicas fonoaudiolgicas e um bom nvel tecnolgico, o INES lanou mais um material didtico para surdos, familiares de surdos e profissionais da rea da surdez, desta vez, voltado para o mundo encantado. O DVD C entre ns, de autoria da fonoaudiloga Teresa Cristina Siqueira Rude, com coordenao da Fonoaudiloga Cludia Ferreira Barroso e superviso em LIBRAS dos profissionais surdos Valdo Nbrega e ulio Nbrega, lanado em fevereiro /2010, foi idealizado para auxiliar o processo de aquisio da primeira lngua (Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS) e da segunda lngua (Portugus oral e escrito) por crianas surdas, numa fase em que se encontram vidas por aprender o nome de tudo que as cerca. O DVD C entre ns apresenta cinco histrias, treze msicas, alguns jogos e atividades interativas que despertam o interesse da criana em aprender, atravs de contedo ldico, o que potencializa sua imaginao e criatividade. Este DVD tambm coloca disposio do usurio a possibilidade de cpias de cenrios e personagens, que podero ser usados como material de apoio. Com uma tiragem inicial de 5.000 exemplares, a obra tem garantida uma distribuio gratuita nos eventos realizados pelo INES e nas instituies educacionais em todo territrio nacional.

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7. Congresso Internacional de Educao Superior - UNIVERSIDADE 2010


Perodo: 08 a 12 de fevereiro de 2010 Local: Havana - Cuba

Congresso Internacional de Educao 2010 - CIEPG


Perodo: 27 a 29 de maio de 2010 Local: Ponta-Grossa - Paran

XVI Congresso Mundial de Cincia da Educao


Perodo: 31 de maio a 4 de junho de 2010 Local: Monterrey - Mxico

2 Congresso Paulista de Otorrinolaringologia


Perodo: 18 a 19 de junho de 2010 Local: So Paulo

Congresso Internacional da Ctedra UNESCO de Educao de Jovens e Adultos


Perodo: 21 a 23 de julho de 2010 Local: Escola de Magistratura do Estado do Rio de Janeiro - EMERJ-RJ

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NORMAS PARA PUBLICAO


CARACTERIZAO DAS SEES DA REVISTA ESPAO
Espao Aberto: artigos de relevncia terica pertinentes rea de surdez Debate: tema previamente escolhido a ser discutido por diversos autores. Atualidade em Educao: artigos de relevncia terica pertinentes rea da Educao. Reflexes sobre a Prtica: discusses e relatos de experincias de profissionais sobre sua prtica. Produo Acadmica: referncia e dissertaes de mestrado e teses de doutorado na rea da surdez e/ou temas afins realizadas em instituies nacionais e/ou internacionais. Resenha de livros: apresentao de resumos de obras. Material tcnico-pedaggico: divulgao de materiais. Visitando o acervo do INES: Apresentao de material de relevncia histrica constante no acervo do INES. Os interessados em enviar artigos para a Revista ESPAO devem seguir, obrigatoriamente, o seguinte padro editorial: 1. A ESPAO aceita para publicao artigos inditos de autores brasileiros e estrangeiros que tratem de Educao, resultantes de estudos tericos, pesquisas, reflexes sobre prticas concretas, discusses etc. Excepcionalmente podero ser publicados artigos de autores brasileiros ou estrangeiros editados anteriormente em livros ou peridicos que tenham circulao restrita no Brasil. 2. Os ARTIGOS devem ter no mnimo trinta mil e no mximo cinquenta mil caracteres com espaos, incluindo as referncias bibliogrficas e as notas (contar com Ferramentas di processador de textos Word ou Star Office, por exemplo). 3. A publicao de ARTIGOS est condicionada a dois pareceres de membros do Conselho Editorial ou de colaboradores ad hoc. A seleo de artigos para publicao toma como critrios bsicos sua contribuio Educao Geral, Educao Especial e Educao de Surdos e reas afins, bem como a linha editorial da ESPAO. Contam, tambm, a originalidade do tema ou do tratamento dado ao mesmo, assim como a consistncia e o rigor da abordagem terico-metodolgica. Eventuais modificaes de estrutura ou de contedo, sugeridas pelos pareceristas ou pela Comisso Editorial, s sero incorporadas mediante concordncia doas autores. 4. De acordo com a caracterizao das sees, a ESPAO tambm publica REFLEXES SOBRA A PRTICA, RESENHAS e RESUMOS DE TESES E DISSERTAES. 5. As REFLEXES SOBRE A PRTICA no devem ultrapassar vinte mil caracteres com espao. Os demais requisitos para os artigos tambm devem ser atendidos. 6. As RESENHAS no devem ultrapassar oito mil caracteres com espaos e os RESUMOS DE TESES E DISSERTAES, quatro mil caracteres com espaos. indispensvel a indicao da referencia bibliogrfica completa da obra resenhada ou comentada; a digitao e a formatao devem obedecer mesma orientao dada para os artigos. As RESENHAS sero submetidas aos paraceristas ad hoc. 7. Textos que tratem de temas polmicos ou que debatam algum assunto, como defesa de posicionamentos, podero ser publicados na seo DEBATE. Nesse caso, a ESPAO procura publicar no mnimo dois artigos com diferentes abordagens. Os textos devem obedecer ao limite de cinquenta mil caracteres e atender aos demais requisitos dos artigos.

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NORMAS PARA PUBLICAO


8. Os originais podero ser encaminhados comisso editorial da ESPAO (comissaoeditorial@ines.gov.br) ou pelo correio. Nesse ltimo caso, obrigatrio o envio em uma via impressa e do arquivo correspondente em disquete ou CD. 9. Os artigos e outros textos para publicao devem ser digitados em um dos programas de edio de texto em formato Word for Windows. As orientaes para formatao esto especificadas ao final destas Normas. 10. As menes a autores, no correr do texto, devem subordinar-se forma (Autor, data) ou (Autor, data, p.), como nos exemplares: (Ferreira, 2004) ou (Ferreira, 2004, p. 39). Diferentes ttulos do mesmo autor, publicados no mesmo ano, devero ser diferenciados adicionando-se uma letra depois da data, como por exemplo: (Jordan, 2001a), (Jordan, 2001b). 11. As Referncias Bibliogrficas devem conter exclusivamente os autores e textos citados no trabalho e ser apresentadas ao final do texto, em ordem alfabtica, obedecendo s normas atualizadas da ABNT. Textos que no contenham as referncias bibliogrcas ou que apresentem de forma incorreta no sero considerados para exame e publicao. Observa-se que as bibliotecrias das Universidades esto aptas a oferecer orientaes relativas ao seu uso correto. Exemplos da aplicao das normas da ABNT encontraram-se no final destas Normas. 12. As notas de rodap devem ser exclusivamente explicativas. Todas as notas devero ser numeradas e aparecer no p de pgina (usar comando automtico do processador de textos: Inserir/Notas). 13. Todos os artigos deveram conter, no incio, ttulos em portugus e em ingls, resumo (em portugus) e abstract (em ingls) que no ultrapassem mil caracteres cada, com indicao de pelo menos trs palavras-chave e keywords. No sero aceitos abstracts produzidos por meio de tradutor eletrnico. 14. No incio do texto, o autor deve tambm fornecer um minicurrculo com dados relativos sua maior titulao, instituio e rea em que atua, bem como indicar o endereo eletrnico e o endereo postal completo pata correspondncia. 15. Os quadros, grficos, mapas, imagens etc. devem ser apresentados em folhas separadas do texto (indicando-se os locais em que devem ser inseridos), devendo ser numerados e titulados e apresentando-se indicao das fontes correspondentes. Sempre que possvel, devero ser confeccionados para sua reproduo direta. 16. O envio de qualquer colaborao implica automaticamente a cessa integral dos direitos autorais. 17. A ESPAO no se obriga a devolver os originai das colaboraes enviadas. Orientao para a formatao dos textos 1. Digitar todo o texto em fonte Times New Roman, tamanho 12, entrelinha simples, sem fonte ou atributos diferentes para ttulos e sees. 2. Utilizar negrito e maiscula para o ttulo principal, e negrito e maiscula e minscula nos subttulos das sees. 3. Assinalar os pargrafos com um nico toque na tabulao e dar Enter apenas no final do pargrafo; 4. Separar ttulos de sees, nome autor etc. do texto principal com duplo Enter; 5. Para nfase ou destaque no interior do texto, utilizar apenas itlico. 6. As citaes diretas com mais de trs linhas devem aparecer em Times New Roman, tamanho 11, separadas do texto principal com duplo Enter e introduzidas em recuo de 4 centmetros da margem esquerda, sem as aspas. Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 33, p.124, Jan-Jun 2010

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Orientao para aplicao das normas da ABNT A) Nas citaes:

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1. Citao direta, entre aspas, inserida na frase articulista: a) Se o articulista mencionar em sua frase o nome do autor da citao, logo aps esse nome dever constar, entre parnteses: ano de publicao da obra/ vrgula/ nmero(s) da(s) pgina(s) de que foi retirado o segmento citado. Exemplo: Fernandes (2007, p. 42) afirma que o fenmeno educacional musical muito complexo, sendo um campo onde mltiplas disciplinas se encontram, ainda sofrendo com a ausncia de tcnicas de pesquisa adequadas, escassez de teorias prprias e falta de recursos. b) Se o articulista no mencionar em sua frase o nome do autor da citao, logo aps essa citao dever constar entre parntese: sobrenome do autor, com todos os caracteres em maisculos / vrgula / ano de publicao da obras / vrgula / nmero(s) da(s) pgina(s) de que foi retirado o segmento citado. Exemplo: Vale ressaltar que a paralisia cerebral se apresenta em vrios nveis de comprometimento, e embora possa haver mltiplos transtornos associados disfuno motora, muitas vezes as faculdades intelectuais e muitas outras funes regidas pelo crebro encontram-se intactas (COLL, et al, 2004, p. 217). 2. Citao direta, com trs linhas ou mais, separada do texto: Digitar em fonte Times New Roman, tamanho 11, separar do texto principal com duplo Enter e introduzir com recuo de 4 centmetros de margem esquerda, sem aspas. Aps a citao, colocar um ponto. Em seguida, entre parnteses: sobrenome do autor com todos os caracteres em maisculo / vrgula / ano publicao / vrgula / pgina(s). B) Nas Referncias Bibliogrcas:

1. Livros: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maisculo / VRGULA / respectivos nomes em maiscula e minscula / nome do livro em itlico seguido de dois pontos e subttulo (se houver) em fonte normal / PONTO/ nome do tradutor (quando houver e em fonte normal) /PONTO / edio/ local de publicao seguido de dois pontos / editora / VRGULA/ ano da publicao/ PONTO. Exemplo: SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Traduo: Laura Teixeira Motta. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. 2. Artigos: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maiscula / VRGULA/ respectivos nomes me maiscula e minscula/ PONTO/ nmero do peridico/ VRGULA/ pginas correspondente ao artigo/ VGULA/ ano da publicao/ PONTO. Exemplo: MACHADO, L.R.S. Cidadania e trabalho no ensino de segundo grau. Em Aberto, v. 4, n. 28, p. 35-8, 1985. 3. Coletneas: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maiscula /VRGULA /respectivos nomes em maiscula e minscula / PONTO / ttulo do captulo em fonte normal/ PONTO/ In:/ sobrenome do(s) organizador(es) em maiscula seguido (s) das iniciais dos respectivos nomes/ Org(s) entre parnteses/ ttulo da coletnea em itlico/ dois pontos e subttulo (se houver) em fonte normal/ PONTO/ nome do tradutor (quando houver e em fonte

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normal)/ PONTO/ edio/ VRGULA/ local da publicao seguido de dois pontos/ editora/ VRGULA/ ano da publicao/ PONTO. Exemplo: AZA, Flix. Sempre em Babel: In: Larrosa, J. e SKLIAR, C. (Orgs.) Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Traduo: Semramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte: Autntica, 2001. 4. Dissertao ou tese acadmica: sobrenome do autor em maisculo/ VRGULA/ nome em maisculo e minsculo/ PONTO/ ttulo da obras (em itlico)/ DOIS PONTOS/ subttulo, se houver em fonte normal/ PONTO/ ano da defesa/ PONTO/ tipo (dissertao ou tese)/ grau acadmico (entre parnteses)/ TRAVESSO/ Instituio onde foi apresentada/ PONTO. Exemplo: COSTA, Rejane Pinto. O Ensino de Ingls em uma tica Multicultural. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Centro de Filosofia e Humanas, UFRJ.

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GUIDELINES FOR SUBMISSION OF ARTICLES FOR PUBLICATION


CHARACTERIZATION OF THE SECTIONS OF ESPAO
Espao Aberto / Open Space: theoretically relevant articles related to the area of deafness. Debate / Debate: articles with different approaches on a previously chosen theme. Atualidades em Educao / News on Education: theoretically relevant articles on Education. Reflexes Sobre a Prtica / Reflections on the Practice: articles describing and discussing professional experiences. Visitando o Acervo do INES / Visiting INES Collection: comments on historically relevant material in the permanent collection of INES. Produo Acadmica / Theses and dissertations abstracts: abstracts of masters dissertations or doctoral theses in the area of or related to deafness, approved by universities in Brazil or abroad. Resenhas de Livros / Reviews: critical book reviews. Format and Preparation of the manuscripts 1. ESPAO publishes original articles of Brazilian and foreign authors that discuss education based on theoretical studies, research, reflections about concrete practices, as well as polemic discussions and the like. Exceptionally it can publish national or international articles previously edited in books or journals that have narrow circulation in Brazil. 2. The articles should be of the minimum length of thirty thousand and maximum of fifty thousand characters with spaces, including bibliographic references and notes, counted with the Tools of the Word processor - either Word or Star Office, for instance). 3. The publication of articles is conditioned to two appraisals by referees from the Editorial Board and/or by ad hoc referees. The selection of articles for publication takes into account its contribution to General Education, Special Education, Education of the Deaf and similar areas and to the editorial line of ESPAO, as well as the originality of the theme and of its discussion and the rigor and consistency of its theoretical and methodological framework. Any eventual change in structure or content as suggested by either the referees or the Editorial Board is only incorporated into the text with the thorough agreement of the authors. 4. According to the characterization of its sections, ESPAO also publishes REFLECTIONS ON THE PRACTICE, REVIEWS and THESES AND DISSERTATION ABSTRACTS. 5. REFLECTIONS ON THE PRACTICE should be of the maximum length of twenty thousand characters with spaces and should fulfill all the other requirements. 6. BOOK REVIEWS should not exceed eight thousand characters with spaces and THESES and DISSERTATIONS ABSTRACTS should not consist of more than four thousand. Complete bibliographic references are obligatory for reviewed or commented texts and the typing and formatting should follow the same instructions given for the articles. The BOOK REVIEWS will be submitted to the ad hoc referees. 7. Texts that discuss polemic subjects or that debate a particular point of view or opinion on a subject can be published in the section named DEBATE. In this case, ESPAO tries to publish at least two articles with different approaches. The texts should not exceed fifty thousand characters with spaces and should fulfill all the other requirements. 8. The original manuscripts can be sent to the Executive Committee of ESPAO either by mail (including one copy in press and the corresponding file in a floppy disk) or by the e-mail: comissaoeditorial@ines.gov.br Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 33, p.127, Jan-Jun 2010

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GUIDELINES FOR SUBMISSION OF ARTICLES FOR PUBLICATION


9. The articles and other texts for publication should be typed in one of the programs of text editors in Words for Windows format. Instructions for formatting the manuscripts can be found at the end of this guideline. 10. Citations of authors within the text should be as follows: (Author, date) or (Author, date: page.), as in the following examples: (Ferreira, 2004) or (Ferreira, 2004: p. 39). Different titles of the same author that have been published in the same year should be mentioned with a different letter after the date, as for instance: (Jordan, 2001a), (Jordan, 2001b) and so forth. 11. Bibliographic references should have only the authors and texts cited within the article and should be presented at the end of it, in alphabetic order. Articles without bibliographic references or works that inappropriately present the references will not be considered for publication. 12. References at the bottom of the page should be exclusively of a clarifying nature. All of those should be numbered and be presented at the bottom of the page (please use the automatic computer key that reads Insert/Notes). 13. All the articles should have, in the beginning, a title in English and in Portuguese, a summary (in Portuguese) and an abstract (in English). Those should not be longer than a thousand characters each, indicating at least three key words. 14. In the beginning of the paper, the author should also present data relative to his/her highest degree, institution and area of knowledge, as well as full e-mail and postal address for correspondence. 15. Tables, graphs, maps, images and others should be presented in separate sheets and the places where they should be inserted should be presented. They also should be numbered and have titles attached to them, as well as present their corresponding sources. Whenever possible, they should be available in a direct reproduction mode. 16. Sending an article for publication implies in the cession of copyrights to ESPAO. 17. ESPAO is not complied to give back the manuscripts it has received. Instructions in order to format the manuscripts 1. The whole manuscript should be typed in Times New Roman, size 12, with simple lines between them, without any special fonts or attributes for titles and sections. 2. Use bold and capital letters for the main title, and bold and capital and normal letters for the sub-titles of sections. 3. For highlighting purposes within the manuscript, use only italics; also, paragraphs should be signaled only with a touch of tabulation and by touching the Enter key only. 4. Separate titles of sections, name of the author and so on from the main text with a double Enter. 5. For transcriptions, use the same Times New Roman, size 11, separated from main text with a double Enter and introduced with two tabulation touches. Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 33, p.128, Jan-Jun 2010