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(IN)SATISFAO SOBRE PRTICAS PEDAGGICAS EXISTENTES NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Dbora Alfaia da Cunha dalfaia@ufpa.br, UFPA Ana Cludia Sanches acmsanches@hotmail.com, UFPA

RESUMO O artigo versa sobre a avaliao das prticas pedaggicas dentro do curso de formao de professores de matemtica da Universidade Federal do Par. A anlise feita se contrapondo os resultados de duas pesquisas realizadas nesta instituio, uma voltada para a compreenso sobre os saberes pedaggicos subjacentes ao uso do quadro de escrever pelos educadores formadores do curso de matemtica e outra voltada avaliao do desempenho docente pelos alunos deste mesmo curso. A pesquisa com os docentes configurou-se como um estudo de caso, de carter eminentemente qualitativo, que evidenciou a satisfao docente com as prticas pedaggicas presentes no curso de matemtica citado. A realizada entre os alunos utilizou a modelagem estatstica, com a elaborao de ndices e escalas categricas, concluindo pela insatisfao discente em relao ao desempenho de seus professores em sala de aula. A diversidade metodolgica das pesquisas apresentadas e suas concluses diferenciadas geram inferncias importantes para a reflexo sobre o sentido e o significado da avaliao dentro do curso de formao de professores de matemtica. Neste sentido, a problemtica do texto refere-se polissemia avaliativa resultante do confronto entre as percepes de professores e alunos, demonstrando a complexidade interpretativa do ato de avaliar em educao. Palavras-chave: Formao de professores, avaliao do desempenho docente, Ensino Superior.

INTRODUO

O exerccio da docncia, pelas caractersticas humanizantes que esta prtica acarreta, delineia um campo de percepes valorativas polissmico, onde professores e alunos surgem como avaliadores do processo. O prprio professor , portanto, constantemente avaliado enquanto exerce as atividades educativas e avaliativas. neste sentido que para Freire (1999:73) A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos damos conta, sempre grande [...] Sua presena na sala de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juzo que dele ou dela fazem os alunos.

Isso significa que para avaliar o desempenho docente nos cursos de formao de professores, em especial, neste artigo, os de matemtica preciso considerar essa polissemia. A avaliao da prtica docente, fundamental aos processos de melhoria das instituies formadoras, no , portanto, uma atividade exclusivamente objetiva, pois avaliar no medir um objeto, nem observar uma situao, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. pronunciar-se, isto , tomar partido, sobre a maneira como as expectativas so realizadas (HADJ, 2001:129). Assim, avaliar a prtica docente analisar quais expectativas esto sendo construdas por professores e alunos dentro do cotidiano das instituies formadoras, compreendendo ainda que essas expectativas no so necessariamente as mesmas, pois expressam uma dimenso simblico-interpretativa que difere e muda em decorrncia dos contextos histricos e da prpria experincia pessoal de quem est avaliando (VAITSMAN et al, 2003). Como sujeitos sociais diferentes professores e alunos olham para aspectos diferentes da realidade avaliada, devido, entre outros fatores, a sua posio no processo de formulao e de desenvolvimento das atividades acadmicas (BELLONI; BELLONI, 2003: 25). Em consonncia com essa problemtica, o objetivo do presente artigo contrapor a percepo de professores e alunos sobre as prticas pedaggicas existentes no curso de formao de professores de matemtica da Universidade Federal do Par - UFPA. Baseadas nas pesquisas realizadas por Da Cunha (2006) e Sanches (2006) tecemos nossos comentrios a respeito das vozes que ecoam da sala de aula, esperando contribuir para uma salutar conscientizao (HADJ, 2001:18) sobre os desafios postos formao e ao desenvolvimento profissional docente.

1. VOZES DOS FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Em pesquisa realizada em meados de 2005 para a construo da dissertao que se intitula: A matemtica, quadro de escrever e os formadores de professores: interpretando relaes, desvendamos os conhecimentos pedaggicos construdos por estes formadores ao longo da carreira docente, em especial os referentes ao uso do quadro de escrever (Cf. SANCHES, 2006). O estudo foi de abordagem qualitativa, se configurando num estudo de caso que proporcionou generalizaes intimistas a partir dos relatos de trs formadores sobre a ao docente e o quadro de escrever. Por questes

ticas a identidade de cada informante foi preservada, sendo estes identificados com nomes de grandes matemticos. Os principais eixos desta pesquisa fundamentam as reflexes apresentadas neste artigo. A partir dos relatos coletados, atravs de questionrios e entrevistas semiestruturadas, observamos que os formadores de professores de matemtica esto satisfeitos com os recursos e prticas didtico-pedaggicas que realizam, embora acreditem que a introduo de novas tecnologias educacionais no cotidiano docente e discente possa favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Percebemos tambm que os formadores, diferente de outrora, colocam o aluno como prioridade de verificao do desempenho docente, isto , enfatizam que atravs do aluno que podem avaliar se esto ou no alcanando o objetivo da educao: formar profissionais competentes e habilidosos na rea a qual se destinam. Segundo os informantes o recurso mais utilizado por e para eles (o quadro de escrever) contribui para a construo de conhecimento e rupturas de obstculos de aprendizagem dos alunos, visto que os docentes consideram a matemtica essencialmente visual, o que torna o quadro de escrever um dos melhores recursos para a construo do conhecimento matemtico. Quando questionados se achavam que o quadro de escrever poderia lhes auxiliar no trabalho da matemtica, nos foi proporcionado relatos peculiares e esclarecedores sobre o recurso em questo, na avaliao singular dos formadores o quadro obteve valores educacionais nicos e especiais para o ensino da matemtica. Por exemplo, para um dos formadores, que denominamos de Cardano:
A matemtica uma cincia milenar, ela vem desde a poca de Pitgoras, antes de cristo, e nesse tempo todo, a matemtica no tinha computador, nem calculadora. As pessoas ensinavam matemtica, os mestres, por exemplo, estudavam matemtica na areia, na qual faziam desenhos na areia...Ento o quadro-negro, o quadro magntico ou o quadro de escrever, ele fundamental, mesmo que se diga que no, eu discordo, mesmo que diga que o computador necessrio, que a calculadora necessrio, que o data show necessrio. Eu concordo que essas coisas ajudam, e muito, quando tm... Essas tecnologias esto disposio... Coisa que no nosso caso. Hoje em dia tem colegas que no tem essas tecnologias disposio... hoje em dia, por exemplo, no departamento de matemtica ns no temos nenhum data show para dar aula nos pavilhes. A gente tem um laboratrio de matemtica precrio... E a formao de todos nossos alunos, aqui na UFPA, em matemtica... dos nossos alunos e de nossos professores foi 90% dada no quadro negro, eu acho, sem erro... At errando pra menos. Ento, importante. Mesmo que essa tecnologia exista e esteja disposio de todos o quadro negro vai ter uma linguagem prpria, principalmente na matemtica. Nunca vai ser substitudo, talvez seja substitudo por esses quadros digitais, mas que no deixam de ser quadros (SHANCES, 2006:75).

J para o formador, que denominamos de Gauss a matemtica eminentemente visual o que significa no ser possvel ensin-la desconsiderando esta questo e sem recursos didticos que respeitem esse princpio, como o caso do quadro de escrever. Enquanto para o formador Leibniz o quadro assegura a dinamicidade da apresentao e respeita o princpio de construo e seqncia que caracteriza, segundo o depoente, o ensino de matemtica. Assim, em suas palavras:

O quadro indispensvel. Porque a diferena, por exemplo, do quadro pra transparncia ... Quando a pessoa coloca a transparncia j esta tudo pronto, j no quadro o cara l vai traar uma curva, por exemplo, ento ele comea a achar os eixos.. H uma seqncia de construo. J que a matemtica uma cincia extremamente seqencial (SANCHES, 2006:80).

bom frisar que em nenhum momento os formadores descartam a insero de outras tecnologias no ensino de matemtica, mas h uma forte tendncia em considerar o uso do quadro de escrever prioritrio neste tipo de ensino. A partir dos depoimentos se pode deduzir que apesar da busca de compreenso e (re) construo de opinies sobre o quadro de escrever, os formadores ainda o vem como um instrumento didtico de simples demonstrao e no como um artefato mediador ou facilitador de aprendizagem tendo o professor como agente de comunicao, mesmo que em determinado momento das entrevistas eles discursem sobre a possvel interao e aproximao professor-aluno na sala de aula.

2. VOZES DOS ALUNOS DO CURSO DE MATEMTICA Os resultados apresentados fazem parte da monografia em Estatsticas Educacionais defendida em 2006, onde se analisou a aplicao do ndice de Percepo da Qualidade (IPQ) aos dados coletados pelo Projeto de Avaliao e Acompanhamento dos Cursos de Graduao PAACG, da UFPA, no segundo semestre de 2004 no Campus de Castanhal (CUNCAST) atravs do questionrio denominado Aluno I que versava sobre avaliao do desempenho docente, o componente curricular e sobre auto-avaliao discente. A monografia citada analisou a percepo dos alunos em relao aos cinco cursos que so ofertados na unidade acadmica de Castanhal. Para o presente artigo destacamos somente as percepes discentes sobre as prticas didtico-pedaggicas dos

professores formadores do curso de matemtica. O IPQ, tcnica sobre a qual versava a monografia, se constitui num ndice de amplitude e variao fechada, com valores de teto e base entre 0 e 1. Assim, quanto mais perto de 1, mais positivas so as percepes expressas pelos informantes sobre a dimenso avaliada e, em sentido contrrio, quanto mais prximas de zero, mais negativas ou menos freqentes. Ainda com a finalidade de facilitar a localizao das diferentes percepes dos informantes o IPQ apresenta uma escala categrica que permite relacionar conceitos aos escores finais. Optou-se por adotar os mesmos valores sugeridos por Vaitsman (2003) na elaborao do ndice de Percepo Organizacional aplicado ao setor de sade pblica da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). Esta escala apresentada no Quadro 1 (anexo 1). importante que se compreenda que o uso de conceitos categricos no objetiva sentenciar o aspecto avaliado, mas qualificar a percepo do discente. Assim, esta categorizao no pode ser compreendida como relacionada ao professor avaliado, no sentido deste ser um pssimo ou excelente profissional, at porque segundo Belloni; Belloni (2003) preciso impedir a atribuio de notas dentro dos processos de avaliao do desempenho docente. O que se busca com os conceitos categricos compreender como o aluno percebe a freqncia das aes que se julgam desejveis dentro da sala de aula. uma categorizao centrada na fala e no sobre quem se fala. A tabela 1, apresentada em anexo, demonstra as respostas dadas pelos alunos do curso de matemtica do CUNCAST/UFPA no segundo semestre de 2004. Os percentuais referem-se a um total de 199 questionrios devolvidos. A metodologia adotada para a composio dessa amostra foi a Aleatria Simples (AS), onde o critrio, estipulado pelo PAACG/UFPA, foi aplicao de questionrio a todos os alunos deste curso que se encontrassem no Campus no dia definido para a coleta dos dados. Esta primeira tabela apresentada versa sobre a percepo discente em relao competncia cientfico-tcnica de seus professores, incluindo perguntas relativas ao domnio dos contedos especficos, a capacidade de ensin-los e de planejar e executar procedimentos para efetivao das atividades em sala de aula. Numa anlise geral essa dimenso apresenta um IPQ muito baixo, com valores mais prximos de 0 (base) do que de 1 (teto do ndice), o que significa que os informantes possuem uma percepo negativa sobre a prtica de seus professores em relao aos aspectos considerados nesta dimenso de anlise.

Assim, na percepo dos alunos so problemticas as questes ligadas pontualidade dos docentes (P2), ao prprio domnio do contedo especfico (P5) e a indicao de bibliografia complementar (P11) que atingiram um IPQ muito baixo, de 0,4 considerado ruim. Os procedimentos com menores conceitos se referem exposio clara (P6) e contextualizada dos contedos (P7) que obtiveram 0,2 e 0,3 respectivamente, ou, adotando-se a escala categrica, so percebidos como muito ruins pelos alunos. O melhor desempenho, segundo os informantes, encontra-se na capacidade docente de planejar e executar as aes previstas (P3), com IPQ de 0,6 e conceito regular. Em relao percepo discente importante compreender os limites desta, principalmente em relao ao domnio do contedo pelo docente, uma vez que os alunos se encontram ainda num processo de formao inicial, o que os limita como avaliadores desse aspecto. Assim, o que os alunos avaliam se o docente consegue demonstrar em sala de aula o domnio do contedo especfico e no se realmente o domina. de se esperar que como os alunos consideram a explicao dos contedos pouco clara e praticamente no contextualizada que terminem por avaliar que seus docentes no conseguem demonstrar o domnio do contedo especfico. Apesar da necessidade de se contextualizar o alcance da percepo dos alunos acerca do domnio de contedos especficos por seus professores, importante compreender a relevncia da insatisfao discente, porque como explica Vianna (2005) o ensino de matemtica precisa mudar, porque a sociedade mudou, fazendo emergir novas exigncias sociais que s podem ser cumpridas pelos cursos de formao em matemtica se estes entrarem em sintonia com essas exigncias, o que significa contextualizar o contedo, o dotando de sentido e significado social.
A nova sociedade exige, portanto, que: 1. Os cursos de matemtica tenham uma nova estrutura e um novo contedo, com vistas ao futuro; 2. Os estudantes sejam orientados a raciocinar, a criar modelos, a propor e a solucionar problemas matemticos; 3. As pessoas sejam capazes de se ajustar s transformaes da sociedade por intermdio de novos processos de reeducao, para que no se transformem em analfabetos nesses novos tempos (VIANNA, 2005: 66/7).

A tabela 2 (anexo 3) demonstra a percepo discente em relao ao desempenho de seus professores na varivel didtico-pedaggica, que enfatiza a relao

professor-aluno, o uso de recursos didticos e as questes avaliativas. Nesta dimenso, destaca-se novamente uma percepo negativa por parte dos alunos. Esta inclusive apresenta o mesmo IPQ geral da dimenso cientfico-tcnica, no caso 0, 4, ou seja, ambas as dimenses so consideradas pelos discentes como problemticas. Observando a tabela nota-se uma avaliao negativa de praticamente todos os aspectos que compem esta varivel, pois, excluindo a questo relativa ao bom relacionamento do docente com a turma (P4) que obteve conceito bom (IPQ de 0,7), todos os outros apresentaram conceitos concentrados em muito ruim (P8, P10 e P14 com IPQ de 0,3 e 0,2) e ruim (P12 e P9 com IPQ de 0,5 e 0,4 respectivamente). Assim, os alunos no percebem que seus docentes os estimulem a participar do processo de aprendizagem (P8), que sejam acessveis para atendimento aos alunos (P9) e nem que elaborem avaliaes considerando sempre as abordagens realizadas em sala (P12). Entre as percepes mais negativas encontram-se a freqncia de uso de materiais didticos variados (P10) e a oportunidade dos alunos de discutir os resultados avaliativos com o docente (P14), ambas com IPQ de 0, 2, significando uma percepo muito ruim sobre esses aspectos. A questo da avaliao do aluno, pautada em princpios democrticos e dialgicos, como demonstra a pesquisa, continua um desafio nos cursos de formao. Esta situao, para Vianna (2005) explica-se, entre outros fatores, porque os docentes so poucos formados para compreenderem o alcance e o significado do processo avaliativo, terminando por igualar a avaliao com uma simples mensurao baseada em critrios pouco cientficos, e como tal, pouco vlidos para a tomada de decises no mbito dos processos educativos. Um ltimo ponto a se considerar em relao aos resultados sobre o desempenho didtico-pedaggico a desvinculao que os alunos fazem entre a pessoa do professor e o profissional, tanto que na percepo dos informantes os docentes, apesar de terem suas prticas pedaggicas avaliadas negativamente, conseguem manter um bom relacionamento com a turma (P4 com IPQ de 0,7). Esta desvinculao pode ser observada novamente na tabela 3 (anexo 4), onde para os informantes perceptvel que seus professores so na maioria das vezes ticos e adequados em sala de aula, o que se traduz numa percepo positiva sobre este aspecto, ou, usando a escala categrica, no conceito muito bom.

A tabela 3, que versa sobre a postura tica do docente em sala de aula e a predisposio do aluno em cursar novamente outra atividade curricular com o docente avaliado, revela a desvinculao citada porque apesar de considerarem a postura profissional do docente tica e adequada (P13 com IPQ de 0, 8, indicando o conceito muito bom) os alunos se mostram pouco dispostos a cursar novamente outra atividade com o mesmo docente (P15 com IPQ de 0, 4, classificado como percepo ruim), o que demonstra que os aspectos cientficos e pedaggicos avaliados anteriormente possuem grande importncia na hora de definir se, livremente, o aluno se submeteria a outra experincia educativa similar. Uma avaliao geral de todas as variveis, apresentada na Tabela 4 (anexo 5), demonstra que no curso de Matemtica analisado os conceitos para todos os elementos transitaram entre regular (varivel avaliao tico-afetiva) e ruim (varivel desempenho cientfico-tcnica e varivel desempenho didtico-pedaggica), o que explica o conceito geral da dimenso desempenho docente como ruim (IPQ geral de 0,4). Isso significa que, segundo a percepo dos alunos, preciso elevar a qualidade das aulas no curso de formao de professores de matemtica. Esta situao ratifica a avaliao realizada anteriormente por Garcez (2005) em anlise do Questionrio Aluno II, aplicada a essa mesma amostra, na qual concluiu tambm, por outros procedimentos de anlise, pela insatisfao dos alunos do curso de Matemtica. importante considerar que no se pode avaliar o desempenho docente sem vincul-lo as condies de trabalho do profissional (LIRA, 2003), assim importante informar que o curso de Matemtica apresentava, no momento da aplicao dos questionrios, o menor colegiado em numero de docentes, estando maioria liberado para qualificao, o que significa que a avaliao discente versou principalmente sobre o desempenho de professores substitutos que possuem, pela natureza de seu vnculo empregatcio, outros trabalhos em colgios e faculdades e uma qualificao profissional e uma experincia didtica ainda pouco desenvolvida para o nvel de exigncia da graduao. Essa situao reflete tambm as polticas destinadas ao ensino superior brasileiro, que estimula a contratao de temporrios, e serve para uma reflexo sobre seus efeitos no cotidiano institucional. Concluindo, como j dissemos anteriormente preciso contextualizar o alcance da avaliao discente, entretanto no se pode desconsiderar a percepo dos

alunos uma vez que para estes que o processo de formao existe. A insatisfao do aluno de matemtica , portanto, um problema que precisa ser investigado pelas responsabilidades ticas e cientficas que envolvem a docncia, responsabilidade esta que se materializa no compromisso de uma avaliao construtiva e democrtica, onde os diferentes sujeitos precisam ser chamados a pensar a instituio formadora, mesmo que ao final esses diferentes sujeitos, no caso deste artigo, professores e alunos cheguem a avaliaes contrrias. A discordncia no antidemocrtica, o ignorar o direito a fala e a negligncia de refletir sobre a fala do outro que se constitui em autoritarismo. Neste sentido que explica Freire (1998:135) Precisamente porque escuta, a sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta jamais autoritria (grifo nosso).

3. (IN)SATISFAO SOBRE PRTICAS PEDAGGICAS: CONSIDERAES FINAIS

A questo que se coloca a ns, enquanto professores e alunos crticos e amorosos da liberdade no , naturalmente, ficar contra a avaliao, de resto necessria, mas resistir aos mtodos silenciadores com que ela vem sendo s vezes realizada. A questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da prtica da avaliao enquanto instrumento de apreciao do que fazer de sujeitos crticos a servio, por isso mesmo, da libertao e no da domesticao. Avaliao que se estimule o falar a como caminho do falar com (FREIRE, 1998: 131).

Este artigo objetivou contrapor as avaliaes de professores e alunos de matemtica da Universidade Federal do Par atravs da apresentao dos resultados de duas pesquisas realizadas nesta instituio. O dilogo entre os dois estudos demonstra que professores e alunos possuem falas discordantes em relao prtica pedaggica realizada no curso de formao de professores de matemtica. Para os formadores a prtica em sala de aula est em transformao, saindo de um ensino centrado exclusivamente no contedo e se encaminhando para uma ao educativa que se preocupa com o aprendizado do aluno. A pedagogia tradicional do ensino de matemtica estaria sendo superada por uma abordagem mais interativa. Na avaliao dos alunos a relao do professor em sala de aula realmente se humanizou, pois segundo os discentes seus professores conseguem estabelecer um bom relacionamento com as turmas, apresentando uma postura tica e adequada ao docente. Entretanto, essa humanizao das relaes no parece surtir efeito na percepo dos alunos sobre o desempenho profissional dos docentes, uma vez que para

os alunos o desempenho cientfico e pedaggico dos professores formadores ainda deixa muito a desejar. Outra discordncia entre professores e alunos de matemtica refere-se ao uso de materiais didticos variados. Para os formadores essa pouca variedade considerada como especificidade do conhecimento matemtico, que por ser eminentemente visual e seqencial no permite o uso de diferentes recursos e estratgias metodolgicas, fazendo do quadro de escrever o principal recurso de apresentao do contedo, tanto que em Sanches (2006: 64) o professor Cardano, ao se referir ao quadro de escrever, resume que em uma escala de 0 a 10 dou 9. Para os professores o uso do quadro de escrever torna os contedos matemticos mais compreensveis. Entretanto, para os alunos os contedos no so trabalhados, na maioria das vezes, de forma clara em sala de aula, o que demonstra que os discentes no percebem ou no compreendem as estratgias metodolgicas utilizadas por seus professores. As divergncias constatadas neste artigo ratificam pesquisas anteriores (Cf. LIRA, 2003) que evidenciam no haver consenso entre professores e alunos sobre o que constitui um ensino de qualidade. Muitos professores ainda acreditam que basta dominar os contedos especficos, o que inclusive justifica porque, apesar de muitos docentes enfatizarem uma concepo de ensino-aprendizagem centrada no aluno, estes, na prtica, no modifiquem substancialmente seu fazer pedaggico. Os alunos por sua vez demonstram ser crticos atentos ao fazer do professor formador, mas ao mesmo tempo os falta, pela especificidade do ensino em uma instituio acadmica, comprometida com a cincia, com a cultura e com a sociedade, elementos para uma avaliao mais rigorosa sobre o que realmente deve ser a sala de aula universitria. Concluindo, no se espera, neste artigo, estabelecer consensos e nem delimitar a qual grupo cabe a verdade dos fatos, mas demonstrar como a avaliao de cursos precisa levar em considerao, como elementos provocadores de reflexo, a diversidade das falas e percepes que ecoam da sala de aula universitria. Apenas uma reflexo sobre essa polissemia, sobre seu significado, suas inconsistncias e duras verdades que pode fazer avanar a prtica avaliativa nos cursos de formao de professores de matemtica, tornando-a, realmente, uma salutar conscientizao (HADJ, 2001:18).

BIBLIOGRAFIA DE REFERNCIA BELLONI, Isaura; BELLONI, Jos ngelo. Questes e propostas para uma avaliao Institucional formativa. IN: FREITAS, Luiz Carlos de. Avaliao de escolas e universidades. So Paulo: Komedi, 2003. DA CUNHA, Dbora Alfaia. ndice de Percepo da Qualidade (IPQ) aplicado a Avaliao dos Cursos de Graduao do Campus de Castanhal UFPA. 2006. Monografia (Especializao em Estatsticas Educacionais) PPGEST/UFPA, Belm PA, Brasil. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e terra, 1998 (coleo leitura). HADJ, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora 2001. LIRA, Sandra Lcia dos Santos. Avaliao do desempenho docente: por onde comear? Disponvel em: www.sinteal.org.br/exibir_noticias.asp?cod=12. Acesso em 22/09/2006 GARCZ, Ana C. A. anlise estatstica dos cursos de graduao do Campus de Castanhal da UFPA. 2005. Trabalho de Concluso de Curso TCC (Bacharelado em Estatstica UFPA, Belm PA, Brasil). SANCHES, Ana Cladia de Melo. A matemtica, o quadro de escrever e os formadores de professores de matemtica: Interpretando relaes. DISSERTAO DE MESTRADO. Belm. NPADC/UFPA, 2006. SHULMAN, Lee. Aqueles que compreendem o conhecimento crescem no ensino. In: Educational Research, February, 1986, p0 4-14. Traduo: VALIM, Terezinha & GONALVES, Tadeu Oliver. VAITSMAN, Jeni et al. Metodologia de elaborao do ndice de percepes organizacionais. Cad. Sade Pblica v.19 n.6 Rio de Janeiro nov. /dic. 2003. VIANNA, Heraldo Marelim. Fundamentos de um programa de avaliao educacional. Braslia: Lber Livro Editora, 2005.

ANEXO 1 Quadro de converso dos valores do IPQ em conceitos categricos

Quadro 1. Escala categrica utilizada nas respostas dos alunos de Graduao do CUNCAST avaliados pelo PAACG/UFPA - 2004. Conceito Valor do ndice Excelente 0,90 a 1,00 Muito Bom 0,80 a 0,89 Bom 0,70 a 0,79 Regular 0,60 a 0,69 Ruim 0,40 a 0,59 Muito ruim 0,20 a 0,39 Pssimo 0,00 a 0,19 Fonte: VAITSMAN, 2003.

ANEXO 2 Tabela com os valores relativos varivel cientfico-tcnica

Tabela 1. Respostas da Varivel Cientfico-Tcnica dos alunos do curso de Matemtica do CUNCAST, avaliados pelo PAACG/UFPA - 2004. (%) Percentual de respostas obtidas Perguntas IPQ Conceito Sim s vezes No P2 51 35 14 0,4 RM P3 65 28 8 0,6 RG P5 47 37 16 0,4 RM P6 39 37 24 0,2 MR P7 45 38 17 0,3 MR P11 56 34 11 0,4 RM IPQ da Dimenso 0,4 RM Legenda: P2 - O desenvolvimento da disciplina foi comprometido por faltas ou atrasos do professor? P3 - O professor seguiu a programao prevista? P5 - Demonstra possuir conhecimentos do contedo ministrado? P6 - Aborda os contedos de forma clara? P7 - Apresenta o contedo de forma contextualizada? P11- Indica bibliografia para complementar o contedo visto em sala? IPQ ndice de percepo da qualidade. RM ruim; MR Muito Ruim; RG Regular. Fonte: Questionrio Aluno I. PAACG/UFPA - 2004.

ANEXO 3 - Tabela com os valores relativos varivel didtico-pedaggica

Tabela 2. Respostas da Varivel Didtico-pedaggica dos alunos do curso de Matemtica do CUNCAST, avaliados pelo PAACG/UFPA - 2004. (%) Percentual de respostas obtidas Perguntas IPQ Conceito Sim s vezes No P4 70 25 5 0,7 BM P8 51 28 21 0,3 MR P9 50 40 10 0,4 RM P10 38 46 16 0,2 MR P12 61 30 9 0,5 RM P14 42 31 27 0,2 MR IPQ da Dimenso 0,4 RM Legenda: P4 O professor mantm um bom relacionamento com os alunos em sala? P8 Estimula a participao do estudante no processo de aprendizagem? P9 acessvel para atendimento aos alunos? P10 Em que medida utiliza recursos didticos? P12 Elabora avaliaes coerentes com as abordagens adotadas em sala? P14 Os resultados das avaliaes so discutidos com a turma aps cada etapa do processo? IPQ ndice de percepo da qualidade. RM ruim; MR Muito Ruim; RG Regular. Fonte: Questionrio Aluno I. PAACG/UFPA - 2004.

ANEXO 4 - Tabela com os valores relativos varivel didtico-pedaggica

Tabela 3. Respostas da Varivel avaliao tico-afetiva dos alunos do curso de Matemtica do CUNCAST, avaliados pelo PAACG/UFPA - 2004. (%) Percentual de respostas obtidas Perguntas IPQ Conceito Sim s vezes No P13 78 22 0,8 MB P15 58 42 0,4 RM IPQ da dimenso 0,6 RG Legenda: P13 - Sua postura profissional tica e adequada? P15 - Havendo possibilidade voc faria outra disciplina com este professor? IPQ ndice de percepo da qualidade. RM ruim; MB Muito Bom; RG Regular. Fonte: Questionrio Aluno I. PAACG/UFPA - 2004.

ANEXO 5 - Tabela geral do desempenho docente, por varivel

Tabela 4. IPQ por varivel do Desempenho docente segundo os alunos do curso de Matemtica do CUNCAST avaliados pelo PAACG/UFPA 2004. Varivel IPQ da varivel Conceito Cientfico-tcnica 0,4 RM Didtico-pedaggica 0,4 RM tico-afetiva 0,6 RG IPQ do Desempenho docente 0,4 RM Legenda: RM ruim; RG Regular. Fonte: Questionrio Aluno I. PAACG/UFPA - 2004.