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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM EDUCAO





REGINA SODR ALMEIDA MARREIROS




DOS MTODOS DE ALFABETIZAO S PRTICAS DAS PROFESSORAS: um
percurso a ser desvelado











So Lus
2011


REGINA SODR ALMEIDA MARREIROS












DOS MTODOS DE ALFABETIZAO S PRTICAS DAS PROFESSORAS: um
percurso a ser desvelado

Dissertao apresentada ao Departamento de Ps-Graduao,
Programa de Mestrado em Educao, da Universidade Federal
do Maranho - UFMA, visando obteno do grau de Mestre
em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Jos Bolvar Burbano Paredes.







So Lus
2011





























MARREIROS, Regina Sodr Almeida.
Dos mtodos de alfabetizao s prticas das professores: um
percurso a ser desvelado / Regina Sodr Almeida Marreiros.
So Lus, 2011.
127 f.
Dissertao Mestrado em Educao, Universidade Federal
do Maranho - UFMA, 2011.
Orientador: Prof. Dr. Jos Bolvar Burbano Paredes.
1. Alfabetizao. 2. Mtodos. 3. Letramento 4. Formao.
I.Ttulo.
CDU: 37.01


REGINA SODR ALMEIDA MARREIROS



DOS MTODOS DE ALFABETIZAO S PRTICAS DAS PROFESSORAS: um
percurso a ser desvelado

Dissertao apresentada ao Departamento de Ps-
Graduao, Programa de Mestrado em Educao, da
Universidade Federal do Maranho UFMA, visando
obteno do grau de Mestre em Educao.



Aprovada em ____/____/__________
Nota:________________

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Prof. Dr. Jos Bolvar Burbano Paredes (orientador)

1 EXAMINADOR
______________________________________________________

2 EXAMINADOR
___________________________________________________________




























A Deus, pela luz que me guia,
estando sempre a me amparar em todos
os momentos de minha vida.




AGRADECIMENTOS

A Deus, que sempre foi minha Fortaleza, que nos momentos de incertezas
abrandou meu corao, mostrando-me que a caminhada muitas vezes longa e
difcil, mas possvel quando h dedicao.
Ao meu marido, Natinho, que com toda pacincia e amor viveu e dividiu muito
dos momentos de angstia e satisfao, mostrando-se compreensivo ao abdicar de
minha presena, para que eu pudesse dedicar-me minha produo.
Aos meus filhos, Lucas e Manuella, pela pacincia e tolerncia que tiveram
comigo e pelo amor to profundo que sempre demonstraram.
minha irm Carol, que sempre acreditou em mim, dando-me fora e
impulsionando-me a continuar.
s outras mulheres de minha vida: minha vozinha Calu, pelo modelo de ser
humano que e minha inspirao como mulher e minha me, pelo amor que se
configurou na plenitude de exercer seu papel como me.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Jos Bolvar Burbano Paredes, pelos sbios
ensinamentos pautados em pacincia e dedicao.
A todos aqueles que acreditam no papel transformador da educao, na qual
direciona os educandos pela busca de sua cidadania, bem como de uma sociedade
melhor e mais democrtica e igualitria.



























A tarefa coerente do educador que pensa certo
, exercendo como ser humano a irrecusvel
prtica de inteligir, desafiar o educando com
quem se comunica e a quem se comunica,
produzir sua compreenso do que vem sendo
comunicado.
Paulo Freire


RESUMO

O presente estudo apresenta os resultados de uma pesquisa exploratria realizada
em uma escola da rede municipal de So Lus, e se props a investigar como as
professoras, que atuam nas turmas dos 1
s
anos do Ensino Fundamental, tm
desenvolvido o trabalho de alfabetizao em suas salas de aula. O propsito
investigar questes que envolvem o processo de alfabetizao, precisamente, o
ensino da leitura e escrita para crianas de seis e sete anos. O foco da pesquisa foi
a anlise das concepes de aprendizagem da leitura e escrita e a relao existente
entre a teoria estudada na formao inicial e continuada com a prtica desenvolvida
por professoras alfabetizadoras e como o letramento se evidencia nessas prticas.
Foram tomadas como referncia quatro professoras, um coordenador e uma
coordenadora, com o objetivo de verificar o que se sabe e como se ensina, o pensar
e o agir. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com delineamento de estudo de caso.
Para a coleta de dados foram utilizados entrevistas e questionrios semi-
estruturados, bem como observao da prtica docente. A anlise dos dados indicou
que as professoras defendem uma teoria terico-construtivista, tomando a criana
como sujeito ativo no processo de aprendizagem. No entanto, fica tambm evidente
uma fragmentao entre as dimenses tericas e a prtica realizada pelas
professoras no processo de construo da alfabetizao.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetizao. Mtodos. Letramento. Formao.







ABSTRACT

This study presents the results of an exploratory research done in a municipal school
in the city of So Lus, and it was proposed to investigate how teachers, who teach
in classrooms of 1s years of fundamental teaching, have developed work of literacy
in their classrooms. The purpose is to investigate issues about the process of
literacy, specifically, the teaching of reading and writing for children of six and seven
years. The focus of research was the analysis of learning conceptions of reading and
writing and the relation between theory studied in the initial and continued formation
with practice developed by teachers of literacy and how the literacy is evidenced in
this practices. Were taken as reference four teachers, one coordinator man and one
coordinator woman, with objective of to verify what is known and how is taught,
thought and action. It is a qualitative research, with case study. For data collection
were used interviews and semi-structured questionnaires, and observation of
teaching practice. Data analysis indicated that teachers advocate a theoretical-
constructivist base, considering child as active subject in the learning process.
However, is evident also a fragmentation between theoretical and practical
dimensions done by teachers in the process of construction of literacy.

KEYWORDS: Literacy. Methods. Formation.







LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Escrita no nvel pr-silbico ....................................................................... 58
Figura 2: escrita no nvel intermedirio silbico alfabtico ........................................ 59
Figura 3: Escrita no nvel alfabtico .......................................................................... 60
Figura 4: Escrita do aluno da escola observada ...................................................... 105
Figura 5: Atividade para sistematizao da escrita ................................................. 108
Figura 6: Atividade para sistematizao da leitura .................................................. 108
Figura 7: Produo textual de uma aluna ................................................................ 109

Grfico 1: Evoluo na leitura e escrita no ano de 2010 ......................................... 111

Quadro 1: Capacidades que so expectativas em Lngua Portuguesa na 1 Etapa . 79
Quadro 2: Capacidades que so expectativas em Lngua Portuguesa na 2 Etapa . 79
Quadro 3: Perfil das professoras do 1 ano ............................................................... 86
Quadro 4: Mapeamento das atividades propostas para elaborao do planejamento
em sala de aula ....................................................................................................... 103

Tabela 1: Analfabetismo no Brasil de 1920 a 2000 ................................................... 37
Tabela 2: Nveis de alfabetismo segundo o grau de escolaridade (INAF 2009) ........ 39
Tabela 3: Formao dos coordenadores da escola .................................................. 87





LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CNE Conselho Nacional de Educao
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FNAS Fundo Nacional de Assistncia Social
FUMCAS Fundao Municipal da Criana e Assistncia Social
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e da
Valorizao dos Profissionais da Educao
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
INEP Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PBA Programa Brasil Alfabetizado
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PISA Programa Internacional para Avaliao
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE Plano Nacional de Educao
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
PROFINHA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores com menor
Carga Horria
RECNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SECAD Secretaria de Educao Continuada
SEMED Secretaria Municipal da Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura




SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 13
2 MTODOS DE ALFABETIZAO: uma breve reflexo sobre os mtodos de
alfabetizao no Brasil nos finais do sc. XIX e sc. XX .................................... 27
2.1 Mtodos de alfabetizao no Brasil ............................................................. 27
2.2 Analfabetismo no Brasil alguns dados ..................................................... 36
3 ALFABETIZAO: por onde comear ................................................................ 44
3.1 O papel da educao infantil na alfabetizao ............................................ 44
3.2 Alfabetizao e Letramento........................................................................... 47
3.3 O educador e a alfabetizao do ensino de nove anos .............................. 61
4 ALFABETIZAO: o contexto de sala de aula e os mtodos aplicados pelos
professores alfabetizadores ................................................................................... 70
4.1 A escola pblica municipal de So Lus: aspectos legislativos e a
realidade de So Lus .......................................................................................... 72
4.2 Procedimentos metodolgicos: a trajetria ................................................ 80
4.3 O local da pesquisa ....................................................................................... 83
4.4 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................ 85
4.5 Os instrumentos da coleta de dados ........................................................... 89
4.6 Resultados e discusses da pesquisa ......................................................... 92
4.6.1 Aplicao dos questionrios ...................................................................... 92
4.6.2 Fase de observao: algumas prticas das professoras - do planejado ao
executado ......................................................................................................... 100
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 113
REFERNCIAS ....................................................................................................... 115
APNDICES ........................................................................................................... 124


13

1 INTRODUO

O presente estudo situa-se no mbito das discusses acerca dos mtodos de
alfabetizao, tomando como referncia para a investigao uma escola da rede
municipal de So Lus. Considera-se importante e necessria uma reflexo, visto
que no momento atual, com a organizao da escolaridade em Ciclos nas escolas
pblicas, a alfabetizao vem sendo tratada como um processo mais amplo.
O universo de investigao o Ensino Fundamental, mais especificamente o
1 ano do Novo Fundamental (crianas de seis anos), em que se busca pesquisar,
sob diferentes aspectos, a temtica sobre os mtodos de alfabetizao utilizados
pelos professores, tomando como foco central as prticas desenvolvidas em sala
pelos docentes. O plano de investigao orientou-se para um estudo de caso, por
meio do qual pde-se fazer um acompanhamento sistemtico do cotidiano escolar
durante o segundo semestre do ano letivo de 2010.
Nesse contexto, optou-se por analisar a Educao Infantil, nvel em que se
desenvolve o processo de alfabetizao e em que se busca construir no aluno uma
compreenso da leitura e da escrita de forma consciente, a servio de sua
libertao.
1

O interesse pelos mtodos de alfabetizao e pelo modo como os professores
desenvolvem as prticas alfabetizadoras em sala de aula surgiu a partir do trabalho
desenvolvido como coordenadora de professores alfabetizadores da rede municipal
e particular de So Lus do Maranho, tendo em vista a observao emprica da
diferena entre as prticas realizadas pelos professores de escolas pblicas e
privadas (ressalta-se que esse fazer pedaggico especfico de cada profissional).
Portanto, a discusso proposta sobre as dificuldades que se impem para
que o professor da rede municipal desenvolva o trabalho de alfabetizao e na
tentativa de analisar esses entraves na rede municipal, a pesquisa consistiu-se no
acompanhamento do trabalho pedaggico em sala de aula e no encontro com os

1
A libertao [...] um parto. um parto doloroso. O homem que nasce desse parto um homem
novo que s vivel na e pela superao da contradio opressores oprimidos, que a libertao
de todos. (FREIRE, 2005, p.38).
14
professores, a fim de compreender como esses ordenamentos configuram-se nesse
espao.
Outro aspecto que merece reflexo a competncia da escola pblica
maranhense na formao de cidados plenamente alfabetizados, tendo em vista que
o requisito mnimo para se falar de uma educao de qualidade.
Dessa forma, alfabetizar todos os alunos nas sries iniciais impacta em todo o
desenvolvimento nas sries posteriores, uma vez que a leitura e a escrita so o foco
central da escola e tm a funo de incorporar na criana a cultura do grupo em que
ela est inserida. Isso requer um trabalho planejado, constante e dirio, alm dos
conhecimentos sobre as teorias, at porque, atualmente, nas escolas pblicas e
privadas, o trabalho com o cdigo escrito antes dos seis e dos sete anos um
processo que vem se estruturando gradativamente, com incio na Educao Infantil.
Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (volumes 1 e
2) buscam responder com uma ao efetiva aos anseios da rea, da mesma forma
que cumprem com a determinao legal do Plano Nacional de Educao, que exige
a colaborao da Unio para atingir o objetivo de
estabelecer parmetros de qualidade dos servios de Educao Infantil,
como referncias para a superviso, o controle e a avaliao, e como
instrumento para a adoo das medidas de melhoria da qualidade.
(BRASIL, 2001, p.20 ).
At o incio dos anos 80, o que se observava a partir da prtica como
coordenadora de professores que o foco das escolas estava voltado somente para
as fases do desenvolvimento infantil, ou seja, baseava-se na teoria de Piaget
2
, o que
significava, para muitos educadores, seguir os estgios do desenvolvimento
cognitivo (sensrio-motor; pr-operacional; estgios das operaes concretas e

2
A teoria de Piaget nica em sua formulao dos objetivos educacionais. Isso porque ela separa
dois processos que so relacionados; mas muito diferentes, conceitualmente. O desenvolvimento
refere-se aos mecanismos gerais do ato de pensar: pertence inteligncia em seu mais amplo e
completo sentido. Tudo quanto pode ser chamado caracterstico da inteligncia humana vem tona,
principalmente, atravs do processo de aprendizado. O aprendizado refere-se aquisio de
habilidades e fatos especficos e memorizao de informaes especficas.
A teoria de Piaget declara, com muita clareza, que o desenvolvimento geral da inteligncia a base
sobre a qual repousa todo aprendizado especfico. O aprendizado s pode ter lugar sob a condio
de que a criana tenha mecanismos gerais aos quais ela possa relacionar informao contida no
aprendizado. Nesse aspecto do fato, a inteligncia o instrumento de aprendizado mais necessrio.
A criana que aprende nomes geogrficos estaria fazendo-o bastante disparatadamente se no
tivesse uma compreenso geral das relaes espaciais, histricas e sociais. (PIAGET, 1979, p.38).
15
estgios das operaes formais), ao elaborar o planejamento, privilegiando as
atividades ldicas (jogos, e explorao do esquema corporal), o desenvolvimento da
linguagem oral, da socializao e da construo da autoestima. Toda essa
preparao tinha como plano de fundo a prontido para a alfabetizao, ou seja, ao
desenvolver as atividades de motricidade fina, por exemplo, o fato de o aluno
realizar movimentos contnuos e descontnuos era uma das habilidades que
garantiria uma boa alfabetizao.
Desse perodo (1980) at o momento atual (2011), vrias outras mudanas se
evidenciaram no contexto educativo, como por exemplo, a extenso do Ensino
Fundamental para nove anos, conforme a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006,
com o objetivo de atender s exigncias por maior democratizao do ensino, alm
de dar maiores condies para a formao do cidado e atender s solicitaes da
sociedade civil.
Para dialogar com esse processo de mudana, buscaram-se entre as
variadas referncias sobre concepo de alfabetizao, as pesquisas de Ferreiro e
Teberosky sobre a Psicognese da Lngua Escrita, estudo desenvolvido no final dos
anos 70 e que trouxe novos elementos para esclarecer o processo vivido pelo aluno
que est aprendendo a ler e a escrever. A pesquisa retirou a alfabetizao do mbito
exclusivo da Pedagogia e a levou para a Psicologia. Pertencentes escola de Jean
Piaget, as pesquisadoras trouxeram, a partir de suas pesquisas, uma nova
perspectiva: considerar a aquisio do conhecimento pelo sujeito.
As autoras supracitadas utilizaram o essencial de sua teoria e de seu mtodo
cientfico, a fim de explicitar o processo de aquisio da lngua escrita e verificar de
que maneira a criana aprende a ler e escrever. A concepo terica piagetiana de
uma aquisio de conhecimentos baseada na atividade do sujeito em interao com
o objeto do conhecimento surge como ponto de partida para qualquer estudo da
criana confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita, o que Piaget
(1975, p.7) define da seguinte forma:
O conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de
uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de uma interao entre
ambos, que resulta em construes sucessivas com elaboraes
constantes de estruturas novas graas a um processo de equilibraes
majorantes, que corrigem e completam as formas precedentes de equilbrio.
16
Ferreiro e Teberosky (1991) mostram, dessa forma, em relao escrita, que
as crianas tm ideias, teorias, hipteses que continuamente a colocam prova
frente realidade e que as confrontam com as ideias do outro. Essas pesquisas
foram de grande importncia para se pensar uma alfabetizao mais ampliada,
conforme asseveram Azevedo e Marques (1995, p.40), quando afirmam que:
A substituio da representao do alfabetizando como um ser passivo que
aprende atravs de associaes viso- udio- motoras, estimuladas por
mtodos onipotentes, por uma outra representao do alfabetizando
enquanto ser ativo que pensa e, enquanto tal, constri hipteses sobre a
escrita em interao com outros sujeitos.Ou seja, a substituio do olho
que v, do ouvido que ouve e da mo que escreve por um crebro que
pensa.
Ferreiro e Teberosky (1991) constataram ainda que os mtodos utilizados
para a alfabetizao consideravam apenas o ensino como uma tcnica para ensinar
a ler e a escrever, j que a escrita era concebida como um cdigo de transcrio
grfica das unidades sonoras e, portanto, a leitura como uma aquisio tcnica.
Nesta perspectiva, os sucessos na aprendizagem eram atribudos ao mtodo ou a
quem o transmitisse e no ao sujeito da aprendizagem; a estes era atribuda
somente a responsabilidade pelo fracasso.
Assim, tambm apresentam a importncia de conhecer a criana e o que ela
pensa sobre o objeto a ser aprendido, a fim de potencializar a prxis do educador. E,
ao contrrio do que ocorria quando se pensava que a criana no tinha
conhecimento algum sobre o objeto escrito, agora com o conhecimento de um
sujeito, que interage com a lngua escrita e tenta desvend-la, possvel aproximar-
se de uma alfabetizao que valorize a criana e suas construes, com a mediao
do professor. Talvez tenha sido esse o engano de alguns professores ao
interpretarem a concepo construtivista, simplificando o processo da aprendizagem
da leitura e da escrita, ao deixar o aluno construir no seu tempo, sem intervenes
do adulto, gerando uma discusso em relao definio de qual mtodo era o mais
indicado para trabalhar com a criana.
Essa dvida provocou outra discusso: de um lado, estavam de acordo com
Frade (2007) os defensores dos mtodos que elegem subunidades da lngua e que
focalizam aspectos relacionados s correspondncias fonogrficas, ou seja, o eixo
da decifrao, e do outro lado, aqueles que defendiam os mtodos que priorizam a
compreenso. A discusso sobre o melhor mtodo para alfabetizar as crianas
17
acontece desde que a alfabetizao passou a ser uma tarefa da escola, em um
movimento de idas e vindas referente s concepes sobre a forma de como o
professor ensina e como as crianas aprendem. Essas formas foram modificando-se
ao longo do tempo, porm, at o momento atual, ainda h lacunas no processo de
alfabetizar, requerendo anlise e novas aes, o que pode ser constatado atravs
dos seguintes dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE): O
Nordeste, em comparao s demais regies, tem se destacado em percentual de
analfabetismo. Os dados mostram que, em 2009, existiam no Brasil 14,1 milhes de
analfabetos, o que corresponde a 9,7% da populao com mais de 15 anos. A
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) estimou a taxa de
analfabetismo funcional percentual de pessoas de 15 anos ou mais com menos de
quatro anos de estudo em 20,3%. O ndice 4,1 pontos percentuais menores que
o de 2004 e 0,7 menor que 2008.
Embora os dados indiquem que no Nordeste foi onde o analfabetismo mais
caiu entre 2004 e 2009 de 22,4% para 18,7%, o ndice ainda est bem acima das
demais regies, quase o dobro da mdia nacional. Merece destaque tambm a
reduo do analfabetismo funcional, em 6,6 pontos percentuais de 2004 para 2009.
Entre os estados brasileiros, o Maranho lidera a maior proporo de analfabetos
funcionais (82,7%), o que nos remete a dar uma ateno especial, uma vez que h
programas como o Programa Brasil Alfabetizado (PBA) realizado pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) desde 2003,
3
voltados para atender esta demanda e os
resultados alcanados ainda exigem propor estratgias que impulsionem um avano
mais acelerado.
O Indicador Nacional do Analfabetismo Funcional (INAF), de 2007, mostra
que s 28% da populao brasileira esto na condio de alfabetizados plenos. Para
impedir que mais pessoas fiquem restritas a compreender apenas enunciados
simples, o desempenho escolar nos anos iniciais precisa de resultados melhores. As
principais redes de ensino do pas, como a de So Paulo, trabalham com a meta de

3
De acordo com o MEC, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA) voltado para a alfabetizao de
jovens, adultos e idosos. O programa uma porta de acesso cidadania e o despertar do interesse
pela elevao da escolaridade. O Brasil Alfabetizado desenvolvido em todo o territrio Nacional,
com o atendimento prioritrio a 1.928 municpios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou
superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na regio Nordeste. Esses municpios recebem apoio
tcnico na implantao das aes do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos
alfabetizados.
18
alfabetizar em dois anos. Aqui em So Lus, de acordo com a Secretaria Municipal
de Educao (SEMED), a meta de trs anos, o que j coloca a regio em
desvantagem quando trata de uma avaliao que envolve todo o pas como a
Provinha Brasil. preciso alinhar os objetivos educacionais, para que se tenham
resultados equilibrados entre os Estados.
Ao se observar os indicadores do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), constata-se que, embora algumas escolas apresentem resultados
crescentes de melhoria, a maioria dos sujeitos envolvidos nesse processo no tem
alcanado satisfatoriamente o desempenho esperado. Os ndices do IDEB,
especificamente no Nordeste, mostram que h uma pequena evoluo, porm,
ainda temos alunos saindo do Ensino Fundamental I (5 ano) sem saber
ler/escrever/interpretar. Diante desse quadro, para nortear a pesquisa, algumas
questes foram necessrias e se fizeram presentes durante todo o processo de
construo do objeto. Essas problematizaes deram clareza aos objetivos a serem
alcanados durante o desenvolvimento do estudo.
A alfabetizao ainda uma das maiores preocupaes do pas. E em So
Luis, a realidade se configura de forma preocupante. Fala-se a partir do que se tem
observado nas salas de aula nesses 25 anos de experincia: professores que
desenvolvem trabalhos sem analisar as necessidades individuais dos alunos e
atividades pensadas somente para o coletivo, comprometendo o aprendizado dos
alunos que se encontram em momentos anteriores ao processo de ler
convencionalmente. Portanto, busca-se compreender, a partir de um recorte, como
os professores alfabetizadores trabalham o processo de alfabetizao, tendo
tambm como foco a observao da prtica pedaggica de quatro professoras da
rede municipal de So Lus.
Diante do que est definido na legislao e o que se observa como educao
para uma formao cidad, h uma grande distncia entre o real e o ideal. frente
dessa dicotomia, procura-se entender por onde se pode transitar para se oferecer o
que proposto de fato e de direito no que se refere educao das crianas.
Se existe uma poltica institucionalizada e se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional declara que:
19
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996)
Ento, se esto claros esses direitos na LDB 9.394/96 no artigo Art. 2, como
faz-los evidentes dentro do espao escolar? Como se consubstanciam em sala de
aula os princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
[...]
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
(BRASIL, 1996)
Isso remete a uma questo polmica que Weisz (2010, p. 15), em entrevista
revista Nova Escola n 22, menciona que:
[...] preciso admitir que nossa incapacidade para ensinar a ler e escrever
tem sido responsvel por um verdadeiro genocdio intelectual. A existncia
de um fracasso macio, o fato de ele ter sido tratado como natural at
poucos anos atrs e a fraca evoluo desse quadro em 40 anos, mostra
como sofrido ensinar aqueles que dependem da rede pblica.
Muitos avanos foram alcanados at aqui. Com o governo de Fernando
Henrique Cardoso, vrias leis foram elaboradas em direo educao em uma
perspectiva de melhoria do ensino no pas. Dentre elas, destacamos: a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a implantao dos Parmetros
Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de
Nvel Tcnico MEC/CNE.
Com a Lei n 11.494/2007, o Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da
Silva regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e da Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). Esse Fundo tem como
foco atender toda a educao bsica, da creche ao ensino mdio. Est em vigor
20
desde janeiro de 2007 e se estende at 2021 e durante esse perodo o Brasil ter
que alcanar nota seis no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Segundo o site do INEP, a educao bsica brasileira tem mdia aproximada
de quatro pontos numa escala que vai de zero a dez e leva em conta o rendimento
dos alunos, a taxa de repetncia e a evaso escolar. E de acordo com o ministro da
Educao, Fernando Haddad, as metas elaboradas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), tm como objetivo a criao de
mecanismos para mostrar a situao em que o pas se encontra e a partir desses
resultados fixar a mdia seis que dever ser alcanada em 2022. A mdia seis foi
considerada a partir do resultado obtido pelos pases da Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Seis foi a nota obtida pelos
pases desenvolvidos que ficaram entre os 20 mais bem colocados do mundo.
A partir da anlise dessas leis e outros expedientes jurdico-administrativos,
acredita-se em uma profunda mudana na educao brasileira, embora, em relao
s legislaes, o respeito criana, e especificamente sua participao na escola,
requeiram urgncia nas aes educacionais. Projetos como Educao para Todos,
Brasil Alfabetizado, entre outros, no supriram as necessidades que esto postas.
Nos ltimos 30 anos estive envolvida com programas de formao docente e
venho acompanhando alunos em processo de alfabetizao. Todo esse tempo de
experincia me proporcionaram condies de afirmar que as solues para tratar do
processo de alfabetizao no so imediatas. A qualidade da educao, em especial
da alfabetizao, s evoluir quando as polticas educacionais deixarem de ser
polticas de governo para serem polticas de Estado.
Ns que ensinamos, sabemos que a atividade escolar transcorre de uma
forma rpida demais. O professor deve atuar: entre os alunos, em seus
trabalhos, nas avaliaes, na sala de aula, nas consultas e visitas dos pais
etc. No mbito administrativo reserva-se pouco tempo aos que ensinam
para uma reflexo individual e, menos ainda, coletiva. No entanto sem uma
reflexo sobre a prpria prtica, esta se torna automtica e corre o risco de
distanciar-se cada vez mais da realidade mutante da sala de aula. A
reflexo a nica via para melhorar o nosso trabalho (TEBEROSKY;
TOLCHINSKY, 1995, p. 143).
A necessidade de uma prtica reflexiva me levou a um repensar acerca de
um novo percurso da presente pesquisa, na busca de compreender, a partir das
variveis institudas nos espaos escolares, como o professor alfabetizador
21
desenvolve as prticas de sala de aula e quais conhecimentos utiliza na aplicao
dos mtodos de alfabetizao no trabalho com o aluno.
Esse sair de si mesmo, de acordo com Chau (1997), levou a uma reflexo
de que preciso desprender-se de crenas, transformar o que antes era
considerado como certeza, colocando agora em dvida, em suspenso, o que
conduz a uma nova reflexibilidade do objeto pesquisado.
Com o intuito de buscar respostas para as indagaes que se fazem
presentes, proponho como objetivo geral analisar, nas prticas das professoras
alfabetizadoras, em quais mtodos baseiam-se e como orientam os alunos nas
atividades de letramento.
Os objetivos especficos para a constituio deste estudo compreenderam:
observar em sala de aula a prtica pedaggica das professoras que participam desta
pesquisa (quatro professoras alfabetizadoras, numa escola da Rede Municipal de
Ensino em So Lus MA); identificar o(s) mtodo(s) de alfabetizao utilizado(s)
pelas professoras; aplicar um questionrio junto aos professores, a fim de analisar
as respostas quanto ao mtodo que afirmam utilizar; analisar a relao entre mtodo
utilizado e o fazer pedaggico; analisar as atividades propostas pelas professoras
em sala de aula com o propsito de averiguar se h uma unidade entre o mtodo
que elas afirmam utilizar e sua prtica alfabetizadora.
Para o desenvolvimento do presente estudo, realizou-se, tanto a pesquisa
bibliogrfica e documental, quanto a pesquisa de campo. O levantamento
bibliogrfico inicial visou auxiliar a busca de critrios norteadores sobre os mtodos
de ensino da alfabetizao e sua evoluo. Nesse sentido, todos os elementos e
aspectos abordados ao longo da discusso terica foram selecionados com o intuito
de fundamentar a importncia do trabalho com os mtodos e o conhecimento que os
professores possuram em sua aplicao, sendo este o pressuposto bsico que
orientou este estudo.
A pesquisa documental favoreceu a reviso da literatura, o que possibilitou a
anlise e o acesso produo documental sobre a temtica em questo. Com
relao a este tipo de pesquisa, Gil (1996, p. 32) assinala que [...] os documentos
constituem fonte rica e estvel de dados.
22
Quanto ao estudo de campo, foi utilizado o espao pedaggico da escola
Unidade Municipal Joo Ribeiro Vaz (UMJRV)
4
. Foi aplicado um questionrio junto
s professoras dessa escola, realizando-se observaes da atuao profissional
destas educadoras e de seus coordenadores. O uso dessa pesquisa foi de
fundamental importncia, pois mediante Marconi e Lakatos (1999, p. 22): ela [...]
consiste na observao dos fatos e fenmenos tal como ocorrem espontaneamente,
na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis que se presumem
relevantes, para analis-los.
A escolha da escola no foi tarefa fcil, pois, ainda que no se buscasse um
caso ideal para os objetivos do estudo, era fundamental que a instituio
apresentasse pelo menos uma proposta de trabalho com os alunos da alfabetizao
que estivesse mais articulada com as metas propostas pelo IDEB. Dessa forma,
numa pesquisa qualitativa [...] ao invs de procurar variveis de interesse, o
pesquisador procura eventos ou casos que sejam de interesse (STAKE, 1983, p.
21).
Durante a primeira visita a UMJRV, para conhecer o espao e conversar com
a diretora para conseguir sua autorizao
5
, foi possvel observar, pelo seu relato,
que, embora no houvesse um planejamento que fosse orientado pelo coordenador
realizado somente sob a perspectiva dos professores havia algumas prticas e
posturas voltadas para uma alfabetizao baseada na abordagem construtivista
interacionista, de forma a permitir a transformao da tarefa de aprendizagem em
um desafio intelectual mais significativo para o aluno, a partir das necessidades
vivenciadas em sala de aula. Mas, como j alertava Marx (1999, p. 26):
No se parte daquilo que os homens dizem, imaginam e pensam nem
daquilo que so nas palavras, no pensamento, na imaginao e na
representao de outrem para chegar aos homens de carne e osso, parte-
se dos homens, de sua atividade real.
Desse modo, foi necessrio conhecer as prticas efetivas dos professores em
seus mais diferentes momentos em sala de aula para compreender de fato como se
dava a dinmica do trabalho pedaggico no interior da escola.

4
O nome da escola, bem como o de todos os entrevistados, so fictcios.
5
Aqui, como na maior parte das escolas, embora a diretora tenha falado em consultar a
coordenadora e as professoras, quem de fato autoriza a entrada de um pesquisador a mesma.
23
Aps a escolha da escola, o estudo de campo iniciou-se em setembro de
2010. Durante este perodo, a escola foi visitada de forma assistemtica e, durante
os perodos em que l foi desenvolvida a pesquisa, procurou-se levantar dados a
partir dos seus prprios documentos e registros, especialmente a observao do
planejamento do professor. Foi nesse perodo que houve a aplicao do
questionrio junto aos coordenadores e professores e a observao das aulas dos
professores, relacionando o que constava no planejamento ao modo como se
desenvolvia o trabalho com os alunos.
Posteriormente ao perodo de ambientao com a escola e com os
profissionais, as visitas instituio foram sistematizadas, tendo como foco as
prticas dos professores alfabetizadores, com o objetivo de observar com maior
profundidade sua realidade, tendo em vista que para Rockwell (1986, p. 51):
O processo normal de observao seletivo. O pesquisador sempre
seleciona em funo de categorias prvias-sociais e tericas- a respeito da
realidade de que se aproxima (de que ponto de vista se observa a escola?)
a tendncia normal a de retirar da frente tudo aquilo que se supe
relevante. Por isso, importante na tradio etnogrfica, insistir na
advertncia de observar tudo, mesmo que de fato seja impossvel. A tarefa
de observao etnogrfica no precede de um momento em que se v a
totalidade do outro, quando se definem coisas especficas para observar.
Ao contrrio, a seleo inconsciente o primeiro obstculo da observao,
sendo necessrio treinar para enxergar mais. Inicialmente consegue-se
isso mediante a abertura para os detalhes que no se encaixam em
nenhum esquema. Ou ento, pela ateno aos indcios, que os sujeitos
proporcionam e que indicam novas relaes significativas. Estas pistas so
recuperveis e se tornam interpretveis na medida em que o trabalho
terico paralelo as integre. O trabalho terico fornece as categorias
necessrias para tornar de novo observveis os indcios preliminares e
ampliara viso.
Dessa forma, fez-se o acompanhamento dos horrios de entrada e sada dos
alunos, permaneceu-se com eles durante o horrio do lanche, realizou-se a
observao dos mesmos enquanto estavam brincando, quando isto era possvel, em
funo de no haver espao adequado para tal atividade na escola.
preciso, porm, lembrar que este estudo foi a apresentao de uma leitura
entre tantas possveis, a partir de uma dada realidade. Portanto, a anlise aqui
apresentada esteve, certamente, impregnada de subjetividade, pois segundo Stake
(1983), o problema no est na subjetividade presente, mas no fato de no
consider-la como algo que perpassa o processo de pesquisa. A tica meramente
exige que o subjetivo no seja dissimulado como objetivo, uma vez que se tem uma
24
histria, um percurso intelectual e profissional do qual no se pode desconsiderar
em nome de uma hipottica imparcialidade ou objetividade cientfica.
O que se tentou foi adotar extremo cuidado para que a subjetividade no
interferisse de modo a desconfigurar em demasia os fatos observados e as ideias
apresentadas pelos sujeitos da pesquisa de campo, tendo o cuidado de, ao final da
pesquisa apresentar/sugerir os resultados do trabalho observado no s para a
equipe da escola em foco, mas para outros educadores. Inicialmente foi usado como
critrio para desenvolver esta pesquisa os indicadores do IDEB
6
, por ser um
instrumento importante para a avaliao do desempenho dos alunos inseridos no
processo educativo.
A pesquisa, ratificando o que j foi explanado anteriormente, teve como
campo de estudo uma escola da rede municipal em um bairro de So Lus, que vem,
desde 2004, apresentando ndice de desempenho crescente de acordo com os
resultados da Provinha Brasil
7
.
Participaram deste estudo quatro professoras alfabetizadoras do 1 ciclo, 1
etapa e dois coordenadores da escola. A colaborao desses profissionais foi de
grande relevncia para esclarecer alguns pontos levantados na pesquisa referentes
s concepes que norteiam o trabalho pedaggico do professor alfabetizador, os
quais forneceram informaes mediante relatos que so expostos durante este
estudo.
Optou-se pela escolha de letras/siglas para identificar professores e
coordenadores, a saber: Professores (P1; P2; P3; P4) , Coordenador (C1 e C2).
Ao fazer uma pesquisa do cotidiano
8
, colocaram-se os saberes em suspenso,
uma vez que preciso reescrever a escola partindo-se de um contexto observado,
exigindo do pesquisador um olhar mais apurado, uma trajetria que produz
descontinuidade e espaos de fuga, exigindo a perspiccia dos sentidos, da

6
O IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Ele calculado com
base na taxa de rendimento escolar (aprovao e evaso) e no desempenho dos alunos no Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e na Provinha (http//www.ideb.inep.gov.br).
7
Dados da Provinha Brasil apresentados pela escola UMJRV em 2004 (4,5); 2007 (5,0).
8
Pesquisa realizada na UMJRV (Unidade Municipal Joo Ribeiro Vaz) em um bairro de So Luis para
tese de Mestrado.
25
sensibilidade, da intuio. o reaprender a partir das prprias incertezas e para isso
de suma importncia conhecimentos tericos mltiplos e complexos que vo dar
sustentao ao ato de pesquisa. Em vrios momentos surgiam questes que
desarticulavam um pensar j elaborado, fazendo retroceder para que fossem
elaborados novos encaminhamentos.
Pensar a alfabetizao leva a pensar a escola, objeto permanente de
discusso, porque, sendo a educao uma fora social, a escola um instrumento
de transformao, mas tambm de reproduo e a alfabetizao uma partcula a
ser desvelada nessa teia de complexidade que o processo educacional.
Os caminhos percorridos durante a pesquisa mostram o lugar de onde fala a
escola, atitude presente em todos os espaos: as dificuldades, possibilidades e
avanos. Essas contradies foram necessrias para pensar, como diz Zago (2003),
a realidade pesquisada. O tecido que vai se constituindo em seu desfecho, na
problematizao das informaes encontradas.
Dessa forma, o trabalho dividiu-se em quatro captulos. O primeiro consta a
introduo sobre o tema em questo, a justificativa da escolha evidenciando sua
importncia, os problemas levantados para o desenvolvimento da pesquisa, os
caminhos que nortearam a pesquisa e a perspectiva histrica da alfabetizao no
Brasil.
O segundo captulo faz referncias alfabetizao desde as dcadas finais
do sculo XIX at o contexto atual, enfatizando quatro perodos distintos, que
segundo Mortatti (2004), em termos de tematizaes, normatizaes e
concretizaes em relao ao que, em cada momento, era considerado antigo ou
tradicional.
No terceiro, apresentam-se tpicos relacionados ao papel da Educao
Infantil no mbito da alfabetizao; a alfabetizao e o letramento; bem como o
currculo e a alfabetizao no ensino de nove anos.
J no quarto captulo, enfatizam-se questes referentes alfabetizao,
incluindo o contexto em sala de aula e os mtodos aplicados pelos professores
alfabetizadores.
26
E, por ltimo, apresentam-se algumas consideraes sobre a pesquisa
realizada.
Pretende-se, pois, mostrar com a pesquisa, que esse estudo no somente
necessrio em termos de provocar reflexes, como tambm pode trazer
contribuies para a construo de novos caminhos prtica dos professores
alfabetizadores.











27

2 MTODOS DE ALFABETIZAO: uma breve reflexo sobre os mtodos de
alfabetizao no Brasil nos finais do sc. XIX e sc. XX

2.1 Mtodos de alfabetizao no Brasil

Durante muito tempo, devido s dificuldades de ingresso no ensino bsico, a
alfabetizao era atribuda famlia, a qual se encarregava dos primeiros
ensinamentos, j que o primeiro grupo no qual a criana est inserida. Exemplo disto
o que relata Freire (2003, p. 13) sobre sua infncia:
Fui alfabetizado no cho do quintal de minha casa sombra das
mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior dos meus
pais. O cho foi o meu quadro-negro, gravetos, o meu giz. Por isso que,
ao chegar a escolinha particular de Eunice Vasconcelos [...] j estava
alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com
ela, a leitura da palavra, da frase, da sentena, jamais significou uma
ruptura com a leitura do 'mundo'. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura
da palavra mundo.
Observa-se no singelo relato do autor a adequao de mtodos
alfabetizadores com os recursos que possua em sua casa, em que a famlia
exerceu o papel de sua primeira alfabetizadora.
A famlia continua a participar da alfabetizao de seus filhos, entretanto, com
a facilitao do ingresso na escola, a familia passou a dividir ou a delegar s
instituies escolares o papel alfabetizador. Ao alfabetizar o aluno, a escola utiliza
mtodos diversos que foram evoluindo conforme a sociedade. Para Mortatti (2004,
p. 2):
Em nosso pas, a histria da alfabetizao tem sua face mais visvel na
histria dos mtodos de alfabetizao, em torno dos quais, especialmente
desde o final do sculo XIX, vm-se gerando tensas disputas relacionadas
com "antigas" e "novas" explicaes para um mesmo problema: a
dificuldade de nossas crianas em aprender a ler e a escrever,
especialmente na escola pblica.
Os mtodos de alfabetizao podem ser agrupados em dois grupos: os
mtodos sintticos, que se desdobram em processos alfabticos, silbicos e
fonticos, ou seja, partem de segmentos menores da fala (fonema, slaba, letra) para
chegar a palavras, frases e textos. No outro grupo, os mtodos analticos se
desdobram em processos de palavrao, sentenciao e contos. Estes adotam
28
procedimentos opostos aos mtodos sintticos, partindo das unidades maiores para
chegar s unidades menores (fonemas, letras e slabas).
Nessa estrutura, percebe-se a busca por uma alfabetizao com sentido.
Porm, a construo do conhecimento est baseada em estratgias visuais, em
etapas e procedimentos que, via de regra, nada tm a ver com aes que
privilegiam a reflexo dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da
lngua. E finalmente reunindo os ganhos de um e de outro conjunto de mtodos,
criaram-se os mtodos mistos. Mortatti (2004, p.6) acrescenta que:
Decorridos mais de cem anos desde a implantao, em nosso pas, do
modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa poca, o
que hoje denominamos fracasso escolar na alfabetizao se vem impondo
como problema estratgico a demandar solues urgentes e vem
mobilizando administradores pblicos, legisladores do ensino, intelectuais
de diferentes reas de conhecimento, educadores e professores.
A autora ressalta os esforos de mudana que por quase um sculo focaram
especificamente na questo dos mtodos de ensino da leitura e escrita, situando-os
em quatro momentos distintos.
O primeiro momento caracterizou-se at o final do Imprio Brasileiro. Com a
necessidade de escolas e como no havia espaos especficos para funcionamento,
elas eram improvisadas em salas adaptadas, em condies precrias. O ensino
dependia muito do empenho dos professores, sendo o material didtico tambm
precrio. O ensino da leitura iniciava-se com as chamadas cartas de ABC" sendo
utilizados nesse momento os mtodos de marcha sinttica (da "parte" para o "todo"):
da soletrao (alfabtico), partindo do nome das letras; fnico (partindo dos sons
correspondentes s letras); e da silabao (emisso de sons).
O segundo momento ocorre a partir de 1890, com a implementao da
reforma da instruo pblica no estado de So Paulo. Tendo como objetivo servir de
modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganizao da
Escola Normal de So Paulo e a criao da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi
criado o Jardim da Infncia nessa escola. A base da reforma estava nos novos
mtodos de ensino, em especial no ento novo e revolucionrio mtodo analtico
para o ensino da leitura.
29
No terceiro momento, tornam-se hegemnicos o discurso institucional sobre o
construtivismo e as propostas de concretizao decorrentes de certas apropriaes
da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalizao, em nvel nacional, do
construtivismo em alfabetizao, verificvel, por exemplo, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
O quarto e ltimo momento so marcados pela desmetodizao da
alfabetizao, com foco em quem aprende e como se aprende a lngua escrita
(lecto-escritura), surgindo o pensamento interacionista em alfabetizao
9
que vai
gradativamente ganhando destaque e gerando uma espcie de disputa entre seus
defensores.
Essa disputa, por sua vez, foi-se diluindo, medida que certos aspectos de
certa apropriao do interacionismo foram sendo conciliados com certa
apropriao do construtivismo; essa conciliao, pelo que posso observar
at o momento, foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetizao.
(MORTATTI, 2004, p.8).
De acordo com Soares (2004), at os anos 80 do sculo XX, quando a
organizao por ciclos comeou a ser introduzida no Brasil, a 1 srie correspondia
srie de alfabetizao; s aluno considerado alfabetizado era promovido 2
srie. O que no difere tanto do sculo XXI, pois o problema continua; a diferena
que hoje, os alunos no rompem a barreira do 1 ciclo, que substituiu a 1 srie
como etapa de alfabetizao, ou no caso de sistemas que optaram pela progresso
continuada, passam ao ciclo seguinte ainda no alfabetizados. A discusso sobre os
mtodos de alfabetizao surge exatamente no momento histrico em que h uma
necessidade de se trabalhar com os alunos em determinado tempo e um espao
pedaggico que garantisse uma aprendizagem de massa (BRASLAVSKY, 1992).
Dessa forma, os mtodos de alfabetizao apresentam uma histria que conduz a
uma reflexo sobre os respingos que se fazem presentes no contexto atual e que
fruto de um passado turbulento. Portanto, para a construo do presente, preciso

9
O pensamento "interacionista" baseia-se em uma concepo interacionista de linguagem, de acordo
com a qual o texto (discurso) a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomado como objeto de
leitura e escrita, estabelecendo-se o texto como contedo de ensino, que permite um processo de
interlocuo real entre professor e alunos e impede o uso de cartilhas para ensinar a ler e escrever.
(MORTATTI, 1999.)
30
elaborar o passado
10
, na tentativa de compreender e atuar de forma clara e efetiva
nessa realidade.
A alfabetizao no Brasil suscita uma discusso permanente, requerendo
sempre um movimento reflexivo. Em relao aos mtodos, de acordo com Frade
(2007), existem os que elegem subunidades da lngua e que focalizam aspectos
relacionados s correspondncias fonogrficas e os mtodos que priorizam a
compreenso. Porm, tanto um quanto o outro tm como contedo o ensino da
escrita, diferindo em dois aspectos: 1) quanto ao procedimento mental, ou ponto de
partida do ensino que se daria das partes para o todo nos mtodos sintticos e do
todo para as partes nos mtodos analticos; 2) quanto ao contedo da alfabetizao
que ensinam.
A proposta era o ensino da leitura com a apresentao das letras e seus
nomes (mtodo da soletrao/ alfabtico), ou de seus sons (mtodo fnico), ou das
famlias silbicas (mtodo da silabao), seguindo uma ordem crescente de
dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em slabas, ou
conhecidas as famlias silbicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas
letras e/ou sons e/ou slabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas.
Quanto escrita, ela se restringia caligrafia e ortografia, e seu ensino, cpia,
ditados e formao de frases, enfatizando-se o movimento correto das letras. Ou
seja, o professor tinha pura e simplesmente a tarefa de ensinar o que estava
proposto, sem fazer uma relao com o significado. Dessa forma, o aluno s
decorava e reproduzia esse saber.
Nota-se, porm, que essa prtica, embora muito restrita capacidade do
aluno, quando aliada a fatores significativos, pode ter um efeito mais positivo na
aprendizagem do educando, uma vez que as referncias so necessrias para que
ele possa construir a compreenso da leitura e da escrita. Isso remete a uma
reflexo: o que falta na aplicao das metodologias dos professores atualmente
que sua prtica seja ressignificada a partir dos estudos existentes, fazendo uma

10
A elaborao do passado como esclarecimento essencialmente uma tal inflexo em direo ao
sujeito, reforando a sua autoconscincia e, por esta via, tambm o seu eu [...]. Em face dessa
perspectiva, o mal- estar do presente representa pouco mais do que o luxo de um estado de nimo.
(ADORNO, 2003, p. 48).
31
leitura mais profunda, buscando o intangvel, que se apresenta nas teorias na busca
de perceber o aluno nas dimenses poltica, social e cultural.
J o mtodo analtico, sob forte influncia da pedagogia norte-americana,
baseava-se em princpios didticos derivados de uma nova concepo - de carter
biopsicofisiolgico - da criana, cuja forma de apreenso do mundo era entendida
como sincrtica. O ponto em comum entre seus defensores consistia na
necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepo de criana.
De acordo com o mtodo analtico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo
todo, para depois se proceder anlise de suas partes constitutivas. Seus
defensores consideravam o todo: a palavra, ou a sentena, ou a "historieta"
11
.
Segundo Arajo (1995), o mtodo alfabtico ou de soletrao um dos mais
antigos. A sua aplicao seguia o seguinte procedimento: primeiro a decorao oral
das letras do alfabeto, em seguida, seu reconhecimento em pequenas sequncias
seguida de todo o alfabeto e, finalmente, de letras isoladas. Aps essa etapa, o
aluno deveria decorar todos os casos possveis de combinaes silbicas,
memorizadas, sem estabelecer a relao entre o que era reconhecido graficamente
e o que as letras significavam, ou seja, a fala. Dessa forma, atravs da simples
memorizao e incluso de letras, os alunos deveriam recuperar sozinhos, as
relaes dos sinais grficos com a fala.
O mtodo silbico era apresentado com slabas em todas as combinaes
possveis e as estratgias utilizadas eram o canto e a memorizao. Uma estratgia
descrita por Braslavsky (1992) era apresentar a primeira linha de slabas na forma
de uma frase com sentido, sendo que as demais linhas eram uma variao da
combinao de vogais, mas sem sentido.
Segundo Braslavsky (1992) e Arajo (1995), o mtodo fnico
12
nasce como
uma reao s crticas ao mtodo de soletrao e nesse perodo utilizado em

11
O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em So Paulo, mediante a publicao do
documento Instruces praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico modelos de lies.
(Diretoria Geral da Instruo Pblica/SP, 1915).
12
O mtodo fnico mencionado na Frana, por Vallange, em 1719, atravs da tcnica de figuras
simblicas; na Alemanha, atravs de revista pedaggica, em 1803, por Henrique Stefani e
trabalhado por Montessori em 1907 (FRADE, 2007).
32
vrios pases. Nesse mtodo, o ensino iniciado a partir da forma e do som das
vogais, posteriormente as consoantes. Cada letra (grafema) aprendida como um
fonema (som) que, ao juntar-se a outro fonema, forma slabas e palavras. Havendo
ainda uma sequncia que deve ser obedecida pelo professor, partindo do ensino dos
sons mais simples e posteriormente, o ensino dos sons mais complexos. Esse
mtodo tem como foco a relao som /letra (FRADE, 2007).
Com o objetivo de minimizar a falta de sentido e aproximar os alunos de um
ensino mais significativo que foram pensadas variaes do mtodo fnico,
diferindo uma modalidade da outra, quanto forma de apresentar os sons,
buscando referncia numa palavra que tenha significado para o aluno, ou que esteja
relacionada a uma imagem e som, ou a um personagem associado a um fonema ou
ainda partindo de uma histria para dar sentido ao fonema. As lies dos livros do
mtodo fnico se apresentam com palavras ou pequenos textos, sendo o manual do
professor que direciona em que momento deve-se fazer as apresentaes das
letras, incluindo qual recurso vai servir para a emisso dos fonemas.
O mtodo defende o fenmeno da lngua e os processos de percepo
infantil. Tem como unidades de anlise a palavra, a frase e o texto, pois acreditam
que o reconhecimento global do texto utilizado como estratgia inicial favorece um
processo mais completo das unidades que, dependendo do mtodo global de
contos, sentenciao ou palavrao, partem do texto frase, da frase palavra, da
palavra slaba.
A ordem de apresentao de palavras, quando criteriosamente planejada,
auxilia, substancialmente, o estabelecimento de habilidades de leitura
inteligente. Ao mesmo tempo a ateno dirigida aos detalhes da palavra
como slabas, letras e sons. E estes depois reunidos, auxiliam o aluno a
enfrentar palavras novas com autonomia de leitura. (RIZZO 1986, p. 24).
Ao ser aplicado, as figuras podem acompanhar as palavras, no incio do
processo, e sua repetio garante a memorizao. Para o desenvolvimento das
atividades, so utilizados como procedimentos: cartes para fixao, com palavras
de um lado e gravuras do outro, exerccios psicomotores para o ensino do
movimento de escrita de cada palavra, etc. No mtodo de sentenciao, a unidade
a sentena que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, decomposta
em palavras e, finalmente, em slabas.
33
Outro procedimento descrito na histria desse mtodo, conforme Soares
(1985), a estratgia de comparar palavras e isolar elementos conhecidos nelas,
para ler e escrever palavras novas. Braslavsky (1992) descreve o mtodo da frase,
que parece ter um sentido similar ao mtodo de sentenciao, destacando que se
faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido, desde o comeo da
alfabetizao.
O ponto de partida, de acordo com a autora, so atividades de expresso oral
das crianas, cujos enunciados so simplificados em oraes simples e escritos em
faixas de diversos tamanhos, expostas na sala de aula para que os alunos (as)
possam visualiz-las, conservando-as numa certa ordem, para que possam depois
consult-las e encontrem nelas novas palavras e combinaes.
No mtodo global de contos e historietas, a marcha seguida tem como foco o
reconhecimento global de um texto que memorizado e lido durante um
determinado tempo que visa ao reconhecimento de sentenas, seguida do
reconhecimento de expresses, de palavras e, finalmente, das slabas. Todas essas
fases acontecem simultaneamente na busca de dar mais sentido ao texto no
momento que trabalhado com o aluno. Dessa forma, acredita-se que ao trabalhar
simultaneamente o aluno tem condies de compreender o texto em sua totalidade.
Esse processo era conduzido pelo professor utilizando-se, por um perodo, de
textos completos das vrias lies seguidas. Somente aps esse contato maior com
o texto que era apresentada uma forma de decomposio, tendo o cuidado de
fragmentar o texto em estruturas maiores, como primeiro a sentena e depois a
palavra. Dessa forma, se um livro constava de 8 lies, recomendava-se que s
aps a 3 lio, por exemplo, que se fizesse a fragmentao em sentenas da
primeira lio aprendida. Quando se estava na 5 lio que se fazia a palavrao
da 1 lio e assim sequencialmente.
Uma das polmicas do mtodo global, segundo estudos de Braslavsky
(1992), que esta anlise acaba sendo um mistrio, uma questo mais intuitiva que
racional, ao contrrio dos mtodos sintticos, que usam um princpio descrito como
racional, que seria mais fcil de ser acompanhado e aplicado pelos professores.
34
Frade (2007) relata que neste conjunto de mtodos apresentada uma teoria
sobre a leitura, do ponto de vista conceitual e fisiolgico. Nesta teoria, os olhos se
movimentariam aos saltos e no em pequenas pausas ou sinais grficos e a leitura
se daria em torno de ideias e no smbolos grficos.
Os materiais didticos utilizados, como: livros, textos, revistas e mesmo as to
faladas e necessrias cartilhas, no possuem alma. Sozinhas, no fazem milagres.
Portanto, a busca por uma proposta que venha dar conta das necessidades de
trabalhar de forma significativa uma questo necessria e urgente, mas que
precisa estar acompanhada de muita clareza em relao ao trabalho pedaggico
que se deseja realizar.
Os idealizadores das cartilhas, sem dvida, trouxeram contribuies
importantes no processo de alfabetizao no Brasil e serviram de base para que
fossem pensadas novas possibilidades para a construo de uma alfabetizao
mais significativa.
Ao abordar a alfabetizao significativa, no poderia deixar de trazer para
essa discusso o legado deixado por Paulo Freire sobre o assunto. Ele criou muito
alm de um mtodo, criou uma concepo de alfabetizao, como meio de
democratizao da cultura, como oportunidade de reflexo sobre o mundo e a
posio e lugar do homem (SOARES, 2004, p. 119), sendo um pensador
comprometido com a vida: no pensa ideias, pensa a existncia, conforme nos fala
na citao.
S assim a alfabetizao cobra sentido. a conseqncia de uma reflexo
que o homem comea a fazer sobre sua prpria capacidade de refletir.
Sobre sua posio no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre o seu
trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre o encontro das
conscincias. Reflexo sobre a prpria alfabetizao, que deixa assim de
ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo. Para sair de dentro de si,
em relao com o mundo, como uma criao. S assim nos parece vlido o
trabalho da alfabetizao, em que a palavra seja compreendida pelo homem
na sua justa significao: como uma forma de transformao do mundo. S
assim a alfabetizao tem sentido. Na medida em que o homem, embora
analfabeto, descobrindo a relatividade da ignorncia e da sabedoria, retira
um dos fundamentos para sua manipulao pelas falsas elites. S assim a
alfabetizao tem sentido
13
. (FREIRE,1975, p.142)

13
Atribui-se aqui alfabetizao um sentido mais amplo que a mera aprendizagem da transferncia
do sistema fonolgico ara o sistema ortogrfico; alfabetizao designa, nesta exposio, um processo
35
Quando Paulo Freire se posiciona contra as atividades de alfabetizao que
falam de uvas a homens que s vezes conhecem poucas Evas e nunca comeram
uvas (Freire,1975, p.104) no est se posicionando contra o mtodo que, das
palavras geradoras Eva e uva, tira a famlia va-ve-vi-vo-vu porque ele tambm
prope que das palavras geradoras tijolo ou favela se tirem as famlias ta-te-ti-to-
tu,fa-fe-fi-fo-fu. O autor est se posicionando contra o distanciamento entre Evas e
Uvas e a experincia existencial do alfabetizando, que trabalha com tijolos e mora
em uma favela; est se posicionando contra a alfabetizao considerada apenas
aquisio de uma tcnica mecnica de codificao/decodificao, e no como ato
de reflexo, de criao, de conscientizao, de libertao. (SOARES, 2004, p.119).
No o mtodo e sim uma concepo de alfabetizao que transforma o
material com que se vai trabalhar com o aluno e o seu processo de alfabetizao, o
objetivo com que se alfabetiza, as relaes sociais em que se alfabetiza. Segundo
Paulo Freire, a concepo da alfabetizao importante porque alm de selecionar
palavras do universo vocabular dos alunos em processo de alfabetizao, selecionar
palavras que atendem a uma sequncia adequada de aprendizagem das relaes
fonema-grafema; por outro lado deve selecionar palavras imbudas de significados
social, cultural, poltico, vivencial. Que as palavras trazidas para a sala de aula no
sejam utilizadas apenas como objeto de decomposio, mas que estejam inseridas
no universo semntico de situaes existenciais, das quais surjam plenas de
significado. necessria uma concepo de alfabetizao que faa com que os
alunos desenvolvam uma conscincia crtica sobre a realidade, como meio de
superao de uma conscincia ingnua, como promoo da ingenuidade em
criticidade. (FREIRE, 1975, p.104).
Paulo Freire enfatiza que nessa concepo de alfabetizao preciso ter
tambm como foco as relaes sociais em que se alfabetiza, onde devemos
considerar o alfabetizando no como aluno, mas como participante de um grupo em
que o alfabetizador deve ser considerado coordenador de debates; e dessa
interao entre coordenador e participantes, a aula deve ser como um dilogo
(SOARES, 2004, p. 120). Paulo Freire nos traz uma contribuio valiosa, com essa

que leve o indivduo ao domnio e uso da escrita, isto , a produo adequada de texto escrito em
situaes em que a escrita for a melhor alternativa.
36
concepo de alfabetizao que pe o mtodo a servio de uma poltica e filosofia
de educao, de conscientizao, de libertao, respeitando o alfabetizando como
sujeito ativo que traz experincias e sabedoria, que vive e sofre em um lugar social.
Quando se afirma que um mtodo nunca neutro, o que no neutro no o
seu arcabouo de procedimentos de tcnicas; o que no neutro so os contedos,
os objetivos e as prticas educativas por meio dos quais o mtodo se corporifica, se
materializa. Tanto isso verdade que os contedos, os objetivos e as praticas
educativas propostas por Paulo Freire poderiam ser corporificados, materializados
em um outro arcabouo de procedimentos e de tcnicas. Alis, o que tem ocorrido
que a concepo de alfabetizao de Paulo Freire tem inspirado e orientado vrios e
diferenciados mtodos de alfabetizao. (SOARES, 2004)
A contribuio de Paulo Freire para a alfabetizao vai alm de um mtodo.
Como cita Soares, ele criou uma teoria da educao, uma pedagogia e uma
concepo de alfabetizao que revolucionou no s o Brasil, mas o mundo. Porm,
diante de todo esse legado, ainda vivemos no Brasil grandes dificuldades para
extinguir o analfabetismo.

2.2 Analfabetismo no Brasil alguns dados

Mortatti (2004) ressalta que, desde o perodo colonial, havia no Brasil uma
grande quantidade de pessoas que no sabiam ler e escrever, mas essa
problemtica somente veio tona no Perodo Imperial, com a proibio do voto dos
analfabetos (Lei da Cmara dos Deputados de 1881/ Lei Saraiva, de 1882).
Somente a partir do sculo XX que o analfabetismo se configurou como um
problema poltico, social, cultural e econmico, fortalecendo a discriminao e a
marginalizao do analfabeto, definindo-o como incapaz. Embora os dados sobre os
levantamentos da populao datem do perodo colonial, seu fortalecimento ocorreu
no sculo XIX, com a necessidade de se localizar a quantidade de pessoas que
sabiam e os que no sabiam ler.
Falar, portanto, de analfabetismo no Brasil falar de um grande dbito que
temos com a populao, em especial a nordestina, conforme a tabela 1, que
37
demonstra a realidade brasileira a partir da evoluo da populao recenseada no
Brasil e o nmero de analfabetos com as taxas percentuais de analfabetismo. Com
base nesse cenrio, confere-se uma evoluo que caminha a passos bem lentos.

Tabela 1: Analfabetismo no Brasil de 1920 a 2000

Fonte: Instituto Paulo Montenegro

Os censos populacionais
14
precisavam adaptar-se s mudanas em relao
ao conceito de alfabetizao, uma vez que este passava por critrios de evoluo no
que se refere ao critrio ler e escrever. Sobre o assunto, Mortatti (2004) enfatiza
que o critrio utilizado at 1940 se baseava na declarao da pessoa a respeito da
capacidade de ler e escrever seu nome. J no Censo de 1950, o critrio ampliou-se,
baseando-se na capacidade de uma pessoa ler e escrever um bilhete simples no
idioma que conhecesse, desconsiderando no alfabetizada aquela pessoa que s
sabia escrever seu nome.
Para o censo de 2000, o critrio utilizado foi a capacidade de ler e escrever
um bilhete simples, porm, a pessoa que havia aprendido a ler e escrever, mas
esqueceu, e a que s assinava o prprio nome, tambm era considerada analfabeta.
Essas mudanas foram importantes para se definir critrios que medissem se uma
pessoa ou no analfabeta, uma vez que o contexto social, cultural e poltico do

14
Em 1872, foi realizado o primeiro Censo no Brasil, o Recenseamento Geral do Imprio; em 1890, j
no perodo republicano, foi realizado o segundo; e,em 1900, o terceiro. Todos eles, porm, cercados
de problemas. Em 1920, realizou-se novo Censo, desta vez mais bem planejado. Mas a partir do
Censo de 1940, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), fundado em
1936, que se inicia a produo de estatsticas sistemticas e especializadas e a utilizao de
procedimentos em vigor at os dias atuais nos censos, os quais, desde essa data, com a introduo
de questes cada vez mais detalhadas, vm-se realizando a cada 10 (BOTELHO, 2004), executando-
se o realizado em 1991 (MORTATTI, 2004).
ANO POPULAO
RECENSEADA
NO BRASIL
#
ANALFABETISMO
DA POPULAO DE
5 ANOS OU MAIS
ANALFABETISMO DA
POPULAO DE 10
ANOS OU MAIS
ANALFABETSMO DA
POPULAO DE 15
ANOS OU MAIS
No % No % No %
1920 30.635.605 18.549.085 71,2 _ _ 11.401.715 64,9
1940 41.236.315 21.295.490 61,2 16.452.832 56,7 13.242.172 55,9
1950 51.944.397 24.907.696 57,2 18.812.419 51,5 15.272.632 50,5
1960 70.070.457 27.578.971 46,7 19.378.801 39,7 15.964.852 39,6
1970 93.139.037 30.718.597 38,7 21.638.913 32.9 18.146.977 33,6
1980 119.002.706 32.731.347 31,9 22.393.295 25,5 18.716.847 25,5
1991 146.825.475 31.580.488 24,2 21.330.295 18,9 18.587.446 19,4
2000 169.799.170 25.665.393 16,7 17.552.762 12,8 16.294.889 13,6
38
pas tambm passa por mudanas estruturais. Dessa forma, percebe-se que o
conceito de alfabetizao foi se ampliando ao longo da histria, o que
representado atravs da temporalidade, segundo a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO)
15
.
O mapa do analfabetismo no Brasil em 2000, segundo o IBGE, respalda de
forma clara como se configura essa realidade, fazendo uma representatividade
atravs de levantamentos concretos de dados sobre o assunto. A partir dos dados
apresentados pelo IBGE na tabela posterior, fica evidente a realidade do pas e a
necessidade de se continuar elaborando e efetivando propostas de trabalho com o
objetivo de alcanar um maior resultado em relao alfabetizao da populao
brasileira. Esses dados servem de referncia para que os poderes pblicos
elaborem polticas educacionais para combater o analfabetismo.
Os resultados de 2009 presentes na tabela 02 revelam importantes avanos
no alfabetismo funcional dos brasileiros entre 15 e 64 anos. H uma reduo dos
chamados analfabetos absolutos de 9% para 7% entre os anos de 2007 e 2009,
uma queda significativa de 6% no nvel rudimentar amplia o ndice de brasileiros
adultos classificados como funcionalmente alfabetizados. O nvel bsico apresenta
um crescimento expressivo, passando de 34% em 2001-2002 para 47% em 2009.
J o nvel pleno de alfabetismo no mostra crescimento, mantendo-se em oscilao,
como mostra a tabela a seguir.






15
1951 - a capacidade de uma pessoa que sabe ler e escrever uma declarao curta e simples no
seu dia-a-dia e entende aquilo que leu e escreveu. 1957 - um continuum de habilidades, inclusive de
leitura e escrita, aplicadas a um contexto social. 1962 - o fato de um indivduo possuir o conhecimento
e as habilidades essenciais que o capacitam a engajar-se em todas aquelas atividades necessrias
para que ele tenha um funcionamento efetivo em seu grupo e em sua comunidade, e cujas
conquistas em leitura, escrita e aritmtica tornam-lhe possvel fazer uso dessas habilidades em prol
do seu prprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade. 1978 - a capacidade que
uma pessoa tem para engajar-se em todas aquelas atividades em que [o letramento] necessrio
para que ela funcione de modo efetivo dentro de seu grupo e comunidade e tambm para capacit-la
a continuar usando a leitura, a escrita e o clculo matemtico em prol de seu prprio desenvolvimento
e do desenvolvimento de sua comunidade. (HARRIS, 1999 apud MORTATTI, 2004).
39
Tabela 2: Nveis de alfabetismo segundo o grau de escolaridade (INAF 2009)
INAF / BRASIL - Evoluo do Indicador de Alfabetismo
Populao de 15 a 64 anos (%)
2001-
2002
2002-
2003
2003-
2004
2004-
2005
2007 2009
Analfabeto 12 13 12 11 9 7
Rudimentar 27 26 26 26 25 21
Bsico 34 36 37 38 38 47
Pleno 26 25 25 26 28 25
Fonte: Instituto Paulo Montenegro

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) coloca este trabalho disposio de todas as instncias administrativas, para
ampliar a reflexo sobre o tema, oferecendo, ainda, um acervo de dados para que o
desenho dessas polticas seja norteado a partir dessas informaes precisas. Esse
levantamento considera a pluralidade existente no Brasil e sugere que nas
discusses da elaborao das polticas seja observada essa diversidade, tratando
especificamente as necessidades a partir da realidade na qual elas se apresentam.
De acordo com Lacerda (2002, p.17):
Existem muitas tenses que limitam, impedem ou at mesmo contribuem
para que os professores dem um passo fora do riscado. Alm disso,
estamos aprendendo que falar em relao dialgica to fcil quanto
falar em sociedade mais justa, escola de qualidade, dilogo entre
teoria e prtica e tantas outras expresses que fazem parte do discurso
educacional.
Diante do contexto no qual se encontram enquanto educadores, a autora
conduz a uma reflexo, no sentido de que no basta apenas citar, uma vez que
somente citar no torna nada possvel. preciso um trabalho coletivo em que todos
os envolvidos no processo educativo, como ressalta Morin (1991), possam
transformar nossas certezas e procurar sempre algo mais, onde antes pensvamos
que j havamos visto tudo. A formao em servio, em que o professor
acompanhado e orientado em sua prtica uma boa estratgia para se pensar em
novas possibilidades de trabalho pedaggico. Lacerda (2002, p. 53) ressalta que:
Considerar extremamente positiva a comunicao de prticas pedaggicas
entre professoras um antolho que nos impede de ver que este trabalho
focaliza exclusivamente o que deu certo e o que no deu, aquilo que
digno de se tornar uma boa receita. As prticas que no so consideradas
satisfatrias e onde o bolo solou so negligenciadas e no reconhecidas
como um meio e instrumento de compreender nosso complexo trabalho de
educadoras.
40
Dessa forma, o erro precisa ser reconhecido como possibilidade para criar
novas estratgias de trabalho com o aluno e dar para o professor novas
ferramentas. Parte-se da hiptese de que o educador, consciente ou no, apoia-se
em teorias e crenas que exercem grande influncia em sua conduta docente, o que
est diretamente relacionada com a sua formao. De acordo com Zeichner (1993,
p. 6): talvez a grande questo seja preparar professores que possam dar uma
educao de qualidade para os filhos das classes populares. O que se refere a
formar professores para trabalhar nas escolas pblicas.
Essa perspectiva, se considerada, pode contribuir para que os professores
consigam olhar para a escola e v-la (LACERDA, 2002). So muitas as dificuldades
enfrentadas na busca de uma escola de qualidade. Dentre elas, cita-se para
analisar o desempenho dos alunos o Programa Internacional para Avaliao
(PISA)
16
. Kerstenetzky e Alvarenga (2009) relacionam o investimento em Educao
com a posio desses pases no PISA, em que o valor investido no Ensino
Fundamental nos Estados Unidos ou no Japo quase nove vezes maior do que no
Brasil. As autoras relatam que os gastos brasileiros com educao tambm so mais
baixos que os do Mxico e Chile.
Sabe-se que a soluo no s o investimento financeiro, uma vez que as
diferentes polticas educacionais de cada pas levam a resultados variveis. Os
dados retratados por Kerstenetzky e Alvarenga (2009) servem como balizadores
importantes para se verificar o posicionamento da educao brasileira e pensar em
estratgias que garantam o seu avano, dando condies de competir igualmente
com os outros pases.
Cristovam Buarque (1994), na apresentao de abertura por ocasio do
lanamento da Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao Naes Unidas
Nova Iorque, em 13 de fevereiro de 2003 relata que: O analfabetismo est
comprometendo o futuro do Brasil. Em realidade, nos vrios Brasis persistem

16
O PISA um teste realizado de trs em trs anos com estudantes de 15 anos de idade. Os pases
mais bem colocados gastam uma quantidade muito maior por aluno do que o Brasil, onde cerca de
40% dos alunos tm as piores notas. A edio 2009 do PISA foi realizada em maio e cerca de 50 mil
jovens brasileiros responderam s provas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias. - dos 65
pases que participaram, o Brasil, ficou em 53 lugar com base em informaes da OCDE (REVISTA
NOVA ESCOLA, 2011). A educao brasileira evoluiu 33 pontos nos exames realizados no perodo
entre 2000 e 2009.
41
pessoas que no tm oportunidades adequadas para alfabetizar-se. Sendo essa a
realidade no Maranho, pois de acordo com o IBGE (2000), do total de 5.651.475
habitantes, na faixa etria de 10 a 14 anos a quantidade de analfabetos de 17,8;
de 15 anos a mais de 28,4 e de 15 a 19 anos de 12,2. Quando se observa o
quadro no interior do Estado, os resultados so preocupantes e em So Lus no
est to diferente. Do total de 870.028 habitantes, a faixa etria de 10 a 14 anos
apresenta uma quantidade de 4,6; de 15 anos de 7,3 e de 15 a 19 anos so 2,6.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil,
A escola faz parte do mundo e, para cumprir sua funo de construir para a
formao de indivduos que possam exercer plenamente sua cidadania,
participando dos processos de transformao e construo da realidade,
deve estar aberta e incorporar e incorporar novos hbitos, comportamentos,
percepes e demandas. (BRASIL, 1998, p.138).
preciso, portanto, alm das propostas definidas, que o professor tenha um
conhecimento que transcenda pura e simplesmente o ato de ensinar a ler e
escrever; precisa perceber seu aluno de forma diferenciada, com necessidades
especficas, na sua dimenso humana, intensificando o acompanhamento e
orientao. Para que o (a) professor(a) possa fortalecer sua prtica no trabalho com
os alunos, deve haver um acompanhamento mais sistemtico pela coordenao no
sentido de dar apoio pedaggico aos professores. O direito educao est
definido nos documentos oficiais, como a Constituio Federal de 1988 (art. 227)
17
e
o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
18
, porm, no significa que sejam
efetivados, requerendo que se tenha um conhecimento profundo sobre a criana e
seu desenvolvimento para que possa garantir, atravs de um processo educativo, o
esclarecimento e um posicionamento mais crtico da realidade onde se insere.

17
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria, alm de coloc-la a salvo de toda a forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso.
18
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa
humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico,
mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao,
ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria.
42
Para tanto, essas anlises precisam ocorrer dentro de um setor em que os
atores envolvidos na elaborao das diretrizes para o ensino, alm do conhecimento
tcnico e o conhecimento sobre o humano, tenha a clareza de que um elemento
constante no trabalho educacional , pois, o trabalho em equipe, incluindo as
intenes recprocas com crianas e adultos. Esse aspecto do relacionamento
fundamental, segundo Ghedini (1994), para conduzir uma concepo de educao
na qual, de um lado, as experincias e caractersticas pessoais sejam levadas em
considerao e valorizadas e, de outro lado, experincias sejam transformadas em
conhecimento e projetos educacionais que permitam a gesto da situao
educacional.
A Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao (2003-2012) uma
ocasio especial que nos traz diferentes emoes e pensamentos.
Claramente, a Dcada da Alfabetizao deve ser muito bem recebida.
certamente um motivo de celebrao o fato de que a comunidade
internacional continua a reconhecer o quo importante a alfabetizao
como aspecto vital do direito educao, como parte de um impulso maior
em direo Educao para Todos, e como um instrumento de
desenvolvimento econmico, social e cultural. (UNESCO, 2003, p. 11).
Outro aspecto importante a ser considerado quanto s questes emocionais
do(a) professor(a) e nesse caso necessrio recorrer s estratgias que possam
fortalecer o cuidado com essa forma to importante. Dessa forma, necessrio o
acompanhamento e orientao do coordenador, para que faa as intervenes
necessrias e o(a) professor(a) possa enxergar seu aluno com respeito e como ser
potente que , contribuindo para seu crescimento emocional e cognitivo.
Para ilustrar tal situao, menciona-se Saint-Exupry (2009, p. 18) apontado o
encontro do Pequeno Prncipe com a raposa, o qual diz:
Tu no s para mim seno um garoto igual a cem mil outros garotos. E eu
no tenho necessidade de ti. E tu tambm no tens necessidade de mim.
No passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas. Mas,
se tu me cativas, ns teremos necessidade um do outro. Sers para mim
nico no mundo. E eu serei para ti nica no mundo.
Segundo Ghedini (1994), no possvel tratar do desenvolvimento emocional,
cognitivo e social das crianas e sua abertura para o ambiente que as cerca sem
levar em conta as condies de trabalho dos educadores, os instrumentos culturais
e pedaggicos de que dispe, seu treinamento e a organizao dos servios. As
experincias tornam-se significativas para as crianas quando estas mantm uma
relao de confiana com os adultos.
43
Sendo isso apenas uma ponta do iceberg, uma vez que h outras variveis
pertinentes nesse processo, mas acredita-se que esse seja um ponto fundamental
para rever o processo de alfabetizao, onde a qualidade deriva da reunio das
diretrizes qualitativas precisas, referentes ao treinamento contnuo, uma boa
estrutura organizacional e aos contatos regulares com as famlias e com o contexto
social em que as escolas operam, uma vez que aprender no significa meramente
entender os aspectos cognitivos, mas tambm perceber as articulaes entre
conhecimento e emoo, que os alunos vm estreitamente integrados (GHEDINI,
1994).
As observaes realizadas em sala de aula nesta pesquisa permitiram
constatar que as condies objetivas do trabalho docente no favoreciam o
atendimento de alunos com dificuldade de aprendizagem, dada a impossibilidade de
a professora atender a demanda de 25 alunos, sem que houvesse outro profissional
para ajud-la. Acredita-se que no processo de aprendizagem, a relao afetiva que
o professor estabelece com o aluno fundamental para o fortalecimento do
processo, aspecto que precisa ser repensado na escola.
44

3 ALFABETIZAO: por onde comear

3.1 O papel da educao infantil na alfabetizao

Durante muito tempo, conforme j ressaltado, a educao da criana era
responsabilidade das famlias (BUJES, 2001). No espao familiar e no convvio com
outras crianas e adultos que ela aprendia a posicionar-se diante do mundo e a
dominar os conhecimentos que eram necessrios para a sua sobrevivncia material
e para enfrentar as exigncias da vida adulta. As escolas de Educao Infantil, como
complementaridade da educao familiar, um fato recente. O olhar sobre a faixa
etria de zero aos seis anos s foi modificando-se a partir das mudanas ocorridas
na sociedade a partir dos seguintes eventos: a mudana da sociedade na Europa
com a descoberta de novas terras, o aparecimento de novos mercados e, ainda, o
desenvolvimento cientfico. A inveno da imprensa fortaleceu muito esse fator,
permitindo que muitos tivessem acesso leitura, em especial, a leitura da Bblia, o
que designou para a igreja um papel fundamental na alfabetizao. Em funo da
disputa religiosa existente entre catlicos e protestantes, a igreja reunia os fiis para
a leitura da bblia, a fim de que estes tivessem o mnimo de domnio da leitura e da
escrita.
Com o advento da Revoluo industrial vrias foram as mudanas no campo
poltico, econmico e social. Uma delas a insero da mulher no mercado de
trabalho, o que possibilitou o surgimento das creches e pr-escolas, depois das
escolas, cuja funo adquiriu um carter materno. A expanso destas instituies,
segundo Bujes (2001), especialmente no final do sculo XIX na Europa e mais para
a metade do sculo XX no Brasil, recebeu tambm grande influncia das ideias dos
mdicos higienistas e dos psiclogos, que traavam de forma bastante estrita o que
constitua um desenvolvimento normal
Essas ideias contriburam para que muitas aes discriminatrias fossem
exercidas considerando o certo e o errado, o normal, o adequado em relao
conduta humana, o que contribuiu para a excluso dos que eram considerados
diferentes. Como exemplo desse fato, a excluso das crianas que apresentavam
45
Sndrome de Down, consideradas durante muito tempo como incapazes de
determinadas aprendizagens e do convvio com crianas normais.
De acordo com a evoluo histrica da concepo de infncia, cada poca
tem sua maneira prpria de considerar o que ser criana e de caracterizar com ela
as mudanas. Na atualidade, a busca por uma compreenso cada vez mais fiel
sobre a criana tem ganhado lugar de destaque nos modos de pensar a experincia
humana. Bujes (2001) afirma que as descries feitas pelos psiclogos, de como
ocorre o desenvolvimento humano, a ideia de sujeito em formao e de como
vivida a experincia da infncia podem variar de poca para poca (so histricas)
incluindo tambm as escolhas que fazemos para dirigir os processos, ou seja, o que
se descreve como experincia possvel e desejvel da educao infantil e as teorias
eleitas para justificar as escolhas feitas nada mais so do que arbitrrias, o que se
acredita, hoje, como o mais adequado para a educao da criana.
Para falar da Educao Infantil no Brasil necessrio fazer uma retrospectiva
a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e
do Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
n 9.394/1996. Sendo a partir das deliberaes encaminhadas nessas duas leis e
das suas consequncias para a rea, que os desafios e as perspectivas tm sido
colocados. A LDB foi elaborada tendo como base a Constituio de 1988, que
reconheceu como direito da criana pequena o acesso educao infantil - em
creches e pr-escolas. A lei colocou a criana no lugar de sujeito de direitos,
proclamando tambm a educao infantil como direito da criana de zero a seis
anos e dever do Estado em propici-la.
Outro objetivo proclamado o de que as instituies de Educao Infantil
(creches e pr-escolas) devem fazer parte da educao bsica, juntamente com o
ensino fundamental e o ensino mdio, em vez de ficarem ligadas a secretarias de
assistncia social. Nessa mudana, para as secretarias de educao dos municpios
definiu-se a compreenso de que as instituies de educao infantil tm por funo
educar e cuidar.
Com a nova concepo de educao como direito estabelecido s crianas
menores de seis anos, foram disseminadas pelo territrio nacional diversas
instituies com o objetivo de ofertar a educao infantil, buscando preparar estes
46
alunos para a incurso no mundo da leitura e da escrita, utilizando mtodos prprios
para desenvolver as capacidades desse pblico, visando insero no ato de ler e
escrever.
Neste sentido, buscou-se inserir as crianas na educao infantil, mas
atendendo ao desenvolvimento de suas capacidades, as quais so relatadas por
autores como Piaget (1975) e Vygotsky (1991) que tratam sobre o desenvolvimento
da criana, utilizando maneiras distintas, relacionando pensamento e linguagem.
Piaget (1975) aponta a existncia de uma lgica anterior linguagem com origens
na ao, na busca de compreender as estruturas do pensamento atravs do
mecanismo interno que as produz.
proporo que ouve o que se fala a sua volta, a criana vai buscando
compreender a natureza da linguagem oral, formulando hipteses e reconstruindo a
linguagem por si mesma, dando significado informao que o meio proporciona,
sendo que antes do ingresso na escola, j possui um conhecimento prvio a respeito
da escrita, resultante de sua interao com o meio em que vive.
Assim, a criana, ao se inserir no ambiente escolar, j possui uma linguagem
prpria, trazida do convvio de seu lar, onde a famlia possui um papel essencial no
estmulo do desenvolvimento da leitura e da escrita.
Ao ingressar na Educao Infantil algumas crianas j possuem, muitas
vezes, pr-ensinamentos trazidos de sua casa, os quais devem ser contemplados.
Segundo Bourdieu (2001), as crianas esto imersas em um campo (contexto
cultural), com sua prtica social de letramento, cuja aprendizagem no ambiente
domstico constitui o capital cultural e lingustico. Dessa forma, relacionar as
experincias da casa e comunidade com os programas de educao infantil (DIAZ,
2005, p.4) o fator crtico para o sucesso do letramento. A melhor preparao para
a aprendizagem criar um ambiente que conduza a criana no gosto por livros,
onde localiza um mundo de ideias interessantes. A criana aprende a ler
manipulando os livros, vendo imagens, desenhos, identificando letras, palavras,
segurando livros, folheando as pginas, aprendendo convenes com auxlio de
imagens e palavras escritas cursivas.
47
Nesse contexto, os professores devem atender o desenvolvimento de cada
criana, estimulando-a no ato de ler e escrever. No esquecendo que a criana leva
um tempo para desenvolver essas capacidades. Considerando que cada criana
nica, preciso respeitar o tempo e suas especificidades, pois a temporalidade
tambm diferente, existindo algumas crianas que aprendem mais rpido,
enquanto outras demoram um pouco mais. No se deve avaliar a compreenso do
aluno impondo temporalidade, mas deve-se buscar desenvolver suas capacidades,
estimulando o aprendizado, ofertando um ambiente escolar que possibilite: [...] um
campo de vivncias e exploraes, zona de mltiplos recursos e possibilidades para
a criana reconhecer objetos, experincias, significados de palavras e expresses,
alm de ampliar o mundo de sensaes e percepes (OLIVEIRA, 2002 p. 193).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil afirma a
importncia do trabalho com a linguagem como eixo bsico nessa etapa escolar,
norteando a formao do sujeito, possibilitando sua interao com as outras
pessoas, inserindo a criana no mundo do conhecimento, assim como no
desenvolvimento do pensamento (BRASIL, 1998).
A educao infantil torna-se o espao inicial para a promoo do
desenvolvimento da leitura e da escrita, que ser desenvolvido na fase de
alfabetizao da criana.

3.2 Alfabetizao e Letramento

Ao se pretender realizar uma reflexo acerca das diferenas entre letramento
e alfabetizao necessrio considerar que, apesar de serem conceitos distintos, a
alfabetizao uma etapa do letramento. H tambm outro fator imbudo: como
ocorre a prtica psicopedaggica dentro destas fases de aquisio da leitura e da
escrita. importante ressaltar, que, a partir da necessidade de representar a fala,
criou-se a escrita e, desse modo, a linguagem passou a ser vista. Com base no
exposto, depreende-se que o letramento e a alfabetizao esto diretamente
relacionados ao ensino da leitura e da escrita j que para Silva (1981, p.22) o ato de
48
ler inicia-se quando um sujeito, atravs de sua percepo, toma conscincia de
documentos escritos existentes no mundo.
J Cagliari (1999, p.85) afirma que quando vo aprender a ler e escrever, as
crianas tm uma nica referncia de conhecimento j adquirido, a prpria fala.
Assim, conhecimentos prvios contribuem no aprendizado da prpria fala.
A familiaridade com a escrita, com seus contedos e seus suportes no
somente uma consequncia da aprendizagem da leitura, talvez, sobretudo, uma
condio para que ela ocorra de forma adequada, sendo de grande importncia a
promoo de situaes centradas nos usos e funes da leitura e escrita no
cotidiano familiar e escolar da criana neste processo de aprendizagem. Diante
dessas consideraes, destacam-se os estudos de Soares (1998, p.47) sobre os
conceitos de letramento e alfabetizao: Alfabetizao: ao de ensinar/aprender a
ler e a escrever. Letramento: estado ou condio de quem no apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
De acordo com Soares (1998), no basta aprender a ler e escrever (ser
alfabetizado), preciso incorporar a prtica da leitura e da escrita para envolver-se
com seus usos. Kleiman (1995, p.19) complementa afirmando que podemos definir
hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para
objetivos especficos.
Uma das formas de ter acesso ao sistema de escrita atravs do processo
de alfabetizao. Para Cagliari (1999, p. 99), o segredo da alfabetizao est na
aprendizagem da leitura.
O autor supracitado tambm assinala que:
Para saber decifrar a escrita, preciso saber como os sistemas de escrita
funcionam e quais os seus usos. Como a escrita uma forma grfica de
representao da linguagem oral, necessrio estudar os mecanismos da
produo da linguagem oral, quais os seus usos e, ainda, como a
linguagem oral se relaciona com a forma escrita que representa, num
contexto culturalmente epecfico da sociedade moderna. (CAGLIARI, 1999,
p.100)
A alfabetizao um processo de representao, mas no s de fonemas em
grafemas / grafemas em fonemas, mas ao mesmo tempo , principalmente, um
49
processo de compreenso e expresso de significados por meio do cdigo escrito.
a representao simblica do significado de um objeto ou um evento. A palavra
substituta do objeto, isto , significa algo. Ferreiro (1985, p. 9), tratando a natureza
do processo de aquisio da leitura e escrita, explica que:
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o
modo de consider-la, as conseqncias pedaggicas mudam
drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma representao da
linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras.
Ainda de acordo com Ferreiro (1985, p. 9).
[...] se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua
aprendizagem concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita
concebida como um sistema de representao, compreenso de
significados, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo
objeto de conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual.
Ao comentar a diferena entre a codificao e o processo de aquisio, ou
elaborao do sistema convencional de escrita pela criana, Ferreiro (1985, p. 8)
completa que:
A diferena essencial a seguinte: no caso de codificao tanto os
elementos como as relaes j esto pr-determinadas; o nosso cdigo no
faz seno encontrar uma representao (alternativa) diferente para os
mesmos elementos e as mesmas relaes. No caso da criao de uma
representao, nem os elementos nem as relaes esto pr-determinadas
[...] as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais
semelhantes s da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em
outros casos, que a criana re-inventa esse sistema.
Para Soares (2004, p. 20), o letramento:
[...] entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades
de uso competente da leitura e da escrita em prticas sociais; distinguem-se
(alfabetizao e letramento) tanto em relao aos objetos de conhecimento
quanto em relao aos processos cognitivos e lingusticos de aprendizagem
e, portanto, tambm de ensino desses diferentes objetos.
Soares (2004) recorre a duas expresses para explicitar esse movimento que
acontece entre os dois processos em estudo e diz que houve uma inveno do
conceito letramento e uma desinveno de alfabetizao. A autora trabalha com o
conceito de reinveno da alfabetizao ao detectar um fenmeno que est
acontecendo na Frana, Estados Unidos e no Brasil. A alfabetizao, que por
dcadas foi calcada pelo letramento, volta a ser considerada. H necessidade de
uma instruo direta e especfica para a aprendizagem do cdigo alfabtico e
ortogrfico. As pesquisas nos Estados Unidos sobre habilidades de leitura da
populao jovem norte-americana, analisadas pela autora, mostram que o problema
50
no est na illiteracy (no no saber ler e escrever) mas no literacy (no no domnio
das competncias de uso da leitura e da escrita).
Dessa forma, o letramento passa a enfatizar o uso de habilidades cognitivas e
lingusticas na prtica do ler e do escrever, atribuindo-lhe um carter social de que o
domnio destas habilidades contribuem tanto na vida educacional como no convvio
em sociedade, permitindo a participao poltica, cultural, nas reas econmicas,
entre outras. O letramento passa a ser atribudo, porm, no est separado do ato
de alfabetizar, somente passou a ampliar suas funes, visando uma educao
social, adequando-se aos novos padres da sociedade, permitindo, no ato do
aprendizado da leitura e escrita, o desenvolvimento simultneo das capacidades
cognitivas e lingusticas.
De acordo com o RECNEI (BRASIL, 1998), para favorecer as prticas de
leitura, algumas condies so consideradas essenciais, tais como: dispor de um
acervo de livros, gibis, jornais, revistas, enciclopdias; organizar momentos de leitura
livre; possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras, entre outras. Em relao
prtica da escrita, condies como: reconhecer a capacidade dos aprendentes para
escrever; dar legitimidade e significao s escritas iniciais e propor atividades de
escrita que fazem sentido para os alunos so essenciais.
A grande preocupao com o como alfabetizar faz-se presente atravs da
busca de mtodos de ensino que facilitem a aprendizagem, onde o letramento passa
a ampliar as prticas da alfabetizao, ensinando ao aluno o ato de ler e escrever, e
instigando o seu senso crtico sobre este ato. Dessa forma, o aprendizado da leitura
e da escrita se amplia para alm do domnio do cdigo, onde as habilidades (ler e
escrever), utilizadas nas diversas prticas sociais vividas pela criana e o sujeito que
aprende a ler e escrever, aprende tambm a fazer uso desse conhecimento.
Portanto, compreende-se uma extenso do conceito de alfabetizao em direo ao
conceito do letramento. Contudo, faz-se necessrio enfatizar que, embora sejam
conceitos relacionados, no se deve incorpor-los em um s. Cada um dos
conceitos tem suas particularidades dentro do processo de ensino-aprendizagem.
O papel da escola no entendimento referente ao aprendizado da leitura e da
escrita restringe-se alfabetizao, porm, sabe-se que to somente o domnio do
sistema alfabtico de escrita no garantia da imerso da criana no mundo letrado.
51
preciso ir alm, colocar a criana em confronto com as diferentes formas de
discurso escrito, como se estruturam, como e quando so usados. preciso que ela
tenha a possibilidade de usar amplamente a leitura e a escrita como estas se
apresentam no cotidiano, prtica que vai muito alm do escrever ou ler algumas
palavras ou frases simples. As competncias e habilidades, associadas aos usos da
escrita, so muito variadas (ler um bilhete simples a escrever um romance), so
nveis diferentes de letramento (dos mais simples aos mais complexos); e em
diferentes funes (para se distrair, para se informar e se posicionar) e as formas
pelas quais as pessoas tm acesso lngua escrita (com autonomia, com ajuda de
um professor ou por algum que escreve) como tambm a literatura que ainda utiliza
tipos de letramento.
As crianas so iniciadas na escrita em eventos de letramento, quando os
adultos leem e escrevem para elas, e tambm quando as convidam para arriscar-se
em leituras ou escritas. Nessas prticas, elas vo aprendendo as funes da escrita,
entendendo que ela serve para comunicar, divertir, convencer. Fazem leituras
apoiadas em ilustraes, evidenciando que, mesmo no sendo alfabetizadas, so
capazes de atribuir sentidos aos textos, e vo se apropriando da escrita, adquirindo
um nvel de letramento que ampliar a alfabetizao. Soares (1998, p. 18) define
letramento x alfabetizao:
Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar e aprender a ler e
escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um
indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita. [...] J o
alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no
aquele que adquiriu o estado ou condio de quem se apropriou da
escrita, incorporando as prticas sociais que as demandam.
Essa diferenciao surge diante das mudanas ocorridas nas sociedades
contemporneas, muito centradas na escrita, nas quais insuficiente o domnio das
primeiras letras. Torna-se preciso que as pessoas leiam e escrevam textos com
competncia. A participao da vida social, cultural e produtiva e o exerccio da
cidadania exigem mais do que ser alfabetizadas, requer domnio das prticas
letradas.
Dessa forma, todo mtodo tem sua importncia. Uma vez que cada criana
aprende de forma diferenciada, necessrio que o professor tenha conhecimento
52
das vrias metodologias e das reais necessidades de seus alunos para ajud-los em
sua aprendizagem.
Soares (2004) traz uma grande contribuio quando, ao fazer a releitura de
artigos sobre alfabetizao e letramento, apresenta dados que retratam algumas das
dificuldades referentes ao processo de leitura e escrita. Tais dados so resultados
de diferentes abordagens do processo de alfabetizao, por reas do conhecimento
(Psicologia, Lingustica, Pedagogia). Tratando a questo de modo independente, os
dados buscam a explicao das dificuldades, isolando as variveis que impactam no
problema: no aluno (questes de sade, ou psicolgicos, ou de linguagem); no
contexto cultural do aluno (ambiente familiar e vivncias socioculturais), no professor
(formao inadequada, incompetncia profissional), no mtodo
(eficincia/ineficincia deste ou daquele mtodo), no material didtico (inadequao
s experincias e interesses das crianas, sobretudo das crianas das classes
populares) e, finalmente, no prprio meio, no cdigo escrito (a questo das relaes
entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico da lngua portuguesa). preciso
haver uma articulao entre essas variveis e a pluralidade de enfoques, para se
pensar uma alfabetizao
19
para alm do ler e escrever.
Assim, necessrio que as educadoras e educadores pensem no somente
os procedimentos didticos e os contedos a serem ensinados aos alunos, mas tudo
que os envolve no contexto social (a comunidade, a cidade, a histria de vida, etc.).
Nada pode escapar curiosidade sutil dos educadores envolvidos na prtica da
alfabetizao
20
.

19
Soares (2004 p. 18) enfatiza o conceito de alfabetizao como um conjunto de habilidades, como
um fenmeno de natureza complexa, multifacetado. Essa complexidade e multiplicidade de facetas
explicam por que o processo de alfabetizao tem sido estudado por diferentes profissionais, que
privilegiam ora estas ora aquelas habilidades, segundo a rea de conhecimento a que pertencem.
Resulta da uma viso fragmentria do processo e, muitas vezes, uma aparente incoerncia entre as
anlises e interpretaes propostas. Essas facetas referem-se, fundamentalmente, s perspectivas
psicolgica, psicolingustica, sociolingustica e propriamente lingustica do processo. A perspectiva
psicolgica a que tem predominado nos estudos e pesquisas da alfabetizao.
20
[...] a produo e reproduo do sistema de valores em nosso contexto social no se perpetua
automaticamente: portanto, a questo da educao no pode ser encarada de maneira ingnua.
Sabemos que a bem sucedida desumanizao das relaes sociais na sociedade de classes
depende, fundamentalmente, do modo como crianas e adultos interiorizam princpios e valores que
reforam e consolidam o prprio funcionamento das relaes de produo e consumo na sociedade
capitalista. A tarefa da educao a de agir no sentido de superar ou transcender positivamente o
processo de alienao a que o homem submetido cotidianamente no campo de suas relaes
sociais, afetivas, culturais e econmicas [...]. (OLIVEIRA, 2002, p. 26).
53
Alfabetizar todos os alunos nas sries iniciais do Ensino Fundamental implica
pensar seu desenvolvimento nos anos seguintes. Ensinar a ler e escrever requer um
trabalho planejado, permanente e dirio, alm de conhecimentos sobre as teorias e
atualizao em relao pesquisa. E, para direcionar o trabalho da alfabetizao,
fundamental um conhecimento das polticas pblicas do Estado e os meios de
avaliao para um encaminhamento mais articulado com as necessidades da
realidade dos alunos. Como exemplo destaca-se a Provinha Brasil, que avalia se as
crianas dominam a escrita e tambm seus usos e funes.
De acordo com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao,
o grande objetivo do teste fornecer informaes para o professor interpretar os
resultados e sugerir prticas pedaggicas eficazes para alcan-los, mas, em So
Lus, especificamente na escola em que esta pesquisa foi realizada, a Provinha
Brasil alcana parcialmente essa dimenso, porque segundo os coordenadores da
referida escola, seria necessrio tempo e uma quantidade maior de profissionais
dentro da instituio para fazer o monitoramento do planejamento e
acompanhamento do professor, fazendo as intervenes e orientaes que ampliem
o trabalho.
O desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita do aluno so
essenciais para a sua evoluo, assim como para assimilar novos conhecimentos,
incluindo-o no somente no mbito escolar, mas tambm social, fazendo-se assim
necessrio que os professores no repassem ao educando somente atividades para
alfabetiz-los, mas que tambm o inclua no processo de letramento, buscando seu
desenvolvimento tanto lingustico quanto cognitivo. Segundo Freinet (1977, p. 33),
preciso ter cuidado com a prtica antiga que reduz o seu crculo de
exerccios a sries de palavras mais especificamente escolares, sem ter em
conta o esplendor das conquistas vivas das crianas [...] como mais
tranquilizante, mais inteligente e mais humana a atitude de Bal, recusando-
se a ler o que no compreende e querendo conhecer o sentido das palavras
novas antes de seguir em frente, obstinando-se em aprender antes de mais
nada todo o pensamento expresso pelas palavras, porque esta
comunicao pelo pensamento atravs da interpretao dos sinais que a
nica razo de ser da leitura e sua dignidade espiritual.
Constata-se, pois, que o processo de leitura e escrita complexo, possui
aspectos complementares (alfabetizao e letramento) apresentando dificuldades na
sua aquisio, tanto por parte do aluno quanto por parte do trabalho do professor
54
que necessita de formao especfica. Acredita-se que compreender o processo
pelo qual a criana passa para adquirir a habilidade de ler e escrever e, ao mesmo
tempo, utilizar essa habilidade como forma de entender o mundo, requer por parte
dos professores um estudo mais aprofundado sobre as particularidades da
alfabetizao. preciso compreender a aquisio da lngua e diferenci-la do seu
desenvolvimento, entender a construo da escrita e a aquisio da leitura.
Ao iniciar o processo de alfabetizao, a criana j domina a linguagem oral
como comunicao, competncia esta adquirida de forma natural no processo de
socializao desde o seu nascimento. J o aprendizado da escrita (e da leitura)
exige por parte da criana uma reflexo dessa linguagem natural (oral),
desenvolvendo dessa forma um novo conhecimento, o conhecimento metalingustico
ou conscincia metalingustica (TOLCHINSKY, 1995). A conscincia metalingustica
envolve trs tipos de habilidades necessrias compreenso para o aprendizado da
escrita: separar as palavras de seus referentes (estabelecer diferenas entre
significados e significantes); segmentar a fala em suas diversas unidades (palavras,
slabas, fonemas) e perceber semelhanas sonoras entre palavras. (TOLCHINSKY,
1995). A leitura e escrita entendidas nesta perspectiva so atividades conceituais
que envolvem habilidades cognitivas como as de anlise, sntese, abstrao, que
so elementos bsicos para o pensamento e reflexo.
A relao entre linguagem oral e linguagem escrita na alfabetizao um
aspecto polmico quando se trata dos dois processos: letramento e alfabetizao,
pois de acordo com Soares (1985, p. 20), a aprendizagem da linguagem oral ou
escrita um processo permanente, contudo necessrio diferenciar o processo de
aquisio da lngua (oral e escrita) do processo de desenvolvimento da lngua. O
processo de aquisio da linguagem escrita requer um domnio da estrutura
mecnica, ou seja, desenvolver a habilidade de codificar a lngua oral em lngua
escrita e decodificar a lngua escrita em lngua oral.
Com isso, espera-se que o domnio do cdigo escrito possa favorecer a
insero da criana no meio cultural que se encontra em constante mudana.
Entender que a aprendizagem da lngua escrita mais que aprender um cdigo de
transcrio, construir um sistema de representaes. Nesse contexto, o
aprendizado da escrita requer, por parte da criana, uma reflexo sobre os aspectos
55
que envolvem o processo desde o conhecimento das letras e a conscincia das
slabas, at a compreenso dos significados dos sinais ou marcas que segmentam
as oraes.
Muitos estudos tm sido feitos sobre letramento e alfabetizao, e pelo
aprofundamento em que se encontra a discusso, h de se aceitar o que afirmam
Cox e Assis-Peterson (2001) que a linguagem escrita no prolongamento da
linguagem oral.
Soares (2004, p. 8) tambm compartilha esta questo, enfatizando que:
[...] embora a relao entre alfabetizao e letramento seja inegvel, alm
de necessria e at mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenas,
acaba por diluir a especificidade de cada um dos fenmenos. H quem
empregue os dois termos como sinnimos mas, verifica-se uma diferena
entre eles.
Concorda-se com a ideia de que no favorvel separar esses dois
processos (alfabetizao e letramento). Igualmente, por esta razo, tem sentido o
que afirma Freinet (1977, p. 33):
Pela palavra; ao servio da vida mltipla e exultante, a criana familiariza-se
com o valor, o sentido e a figura psquica das palavras. A profundidade e a
riqueza desta primeira aquisio experimental so o escalar prvio de onde
decorrero a rapidez e a segurana das aquisies ulteriores.
Dessa forma, o aprendizado da leitura e da escrita se amplia para alm do
domnio do cdigo, sendo as habilidades (ler e escrever), utilizadas nas diversas
prticas sociais experienciadas pela criana. Do ponto de vista do construtivismo, a
alfabetizao consiste na aquisio da lectoescrita, ou seja, da leitura e da escrita
simultaneamente. Esse processo compreendido como exclusivamente individual e
resultante da interao do sujeito cognoscente com o objeto de conhecimento (a
lngua escrita). Essa mudana gerou impasse entre o questionamento da
possibilidade do ensino da leitura e escrita.
Introduziu-se no Brasil, nos anos 80 do sculo XX, o pensamento
construtivista sobre alfabetizao, resultante das pesquisas sobre a psicognese da
lngua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e
colaboradores, deslocando o eixo das discusses dos mtodos de ensino para o
processo de aprendizagem da criana (sujeito cognoscente). O construtivismo se
apresenta no como um mtodo novo, mas como uma revoluo conceitual,
56
demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e prticas
tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetizao e se questionar sobre a
necessidade das cartilhas. Essa nova viso e a contribuio de reas que at ento
no tiveram grande impacto na rea educacional, como a lingustica e com ela a
psicolingustica e a sociolingstica, trouxeram modificaes significativas nos
referenciais tericos, mudando radicalmente as concepes admitidas e aceitas,
cientfica e pedagogicamente at aquele momento.
Diante desse cenrio, Ferrreiro (1991, p. 53) faz um alerta:
[...] um novo mtodo no resolve os problemas. preciso reanalisar as
prticas de introduo da lngua escrita, tratando de ver os pressupostos
subjacentes a elas, e at que ponto funciona como filtro de transformao
seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora.
necessrio repensar as prticas de sala de aula, tendo a clareza de que
nenhum mtodo ser eficaz se no houver uma anlise criteriosa das necessidades
apresentadas em cada espao pedaggico com cada grupo de alunos. A teoria
construtivista traz novos paradigmas sobre o desenvolvimento infantil e o processo
de aprendizagem. Esse referencial terico requer uma ateno em relao s
prticas e convices pedaggicas que esto incutidas, fazendo-se necessria uma
fundamentao terica reflexiva, uma vez que uma das coisas mais difceis a
articular a prtica educativa com os princpios da teoria construtivista
21
.
As investigaes de Emlia Ferreiro mostraram as concepes que as
crianas tm a respeito do sistema de escrita, os modos estveis de organizao
cognitiva que se sucede em uma ordem determinada, bem como os aspectos
dinmicos do processo, isto , aquilo que determina e permite a passagem de um
nvel para o outro, onde se pode observar que: A escrita infantil segue uma linha de
evoluo surpreendentemente regular, atravs de meios culturais, de diversas
situaes educativas e diversas lnguas. (FERREIRO, 2001, p.18).

21
Se construtivista - como esclarece a gramtica - ter-se-ia que, junto com os alunos, e com cada
aluno,construir o processo (nico) de aprendizagem de cada um, e assim, no processo de
construo e atravs dele, a preparao para a alfabetizao, para o qual as cartilhas, ainda hoje
utilizadas, no s seriam dispensveis, como deseducativas, na medida em que no motivam ou
incentivam a autodescoberta e autoconstruo do discurso, da linguagem e do letramento. (FARIA;
MELLO, 2005).
57
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1991) definiram, em Psicognese da Lngua
Escrita, cinco nveis: Nvel 1 - hiptese pr-silbica; Nvel 2 - intermedirio ; Nvel 3 -
hiptese silbica; Nvel 4 - hiptese silbico-alfabtico ou intermedirio e Nvel 5
alfabtico.
Em cada nvel, a criana elabora suposies a respeito dos processos de
construo da leitura e da escrita, baseando-se na compreenso que possui desses
processos. Assim, a mudana de um nvel em relao compreenso da leitura
para o outro s ocorre quando o aluno se depara com questes as quais, devido ao
nvel em que se encontra, no pode explicar. Por exemplo, a mudana do pr -
silbico para o silbico se configura quando o educando percebe que uma palavra
no se constitui com letras iguais. Ele passa a elaborar novas suposies, novas
questes e assim por diante. Podemos dizer, ento, que o processo de assimilao
de conceitos gradativo, o que no exclui idas e vindas entre os nveis.
Os nveis propostos por Ferreiro e Teberosky (1991) sero descritos a seguir
e ilustrados com a produo escrita de alunos da UMJRV, escola onde se realizou
esta pesquisa.
Nvel 1 - hiptese pr-silbica: neste nvel a criana:
- No estabelece vnculo entre a escrita e a fala
- Supe que a escrita outra forma de desenhar ou de representar
coisas e usam desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
- Demonstra inteno de escrever atravs de traado linear com
formas diferentes;
- Supe que a escrita representa objetos e no seus nomes: coisas
grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter nomes
pequenos;
- Faz registros diferentes entre as palavras, modificando a quantidade
e a posio e fazendo variaes nos caracteres;
- Caracteriza uma palavra com uma letra inicial.

58
Figura 1: Escrita no nvel pr-silbico

Fonte: Escrita de um aluno da UMJRV maro de 2010.

Nvel 2 - intermedirio 1
- A criana comea a ter conscincia de que existe alguma relao entre
a pronncia e a escrita;
- Comea a desvincular a escrita das imagens e os nmeros das letras;
- S demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve a
oportunidade e interesse de gravar. Esta instabilidade independe da
estruturao do sistema de escrita;
- Conserva as hipteses da quantidade mnima e da variedade de
caracteres.
Nvel 3 - hiptese silbica

- A criana j supe que a escrita representa a fala;
- Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro s letras;
- Pode ter adquirido, ou no, a compreenso do valor sonoro convencional
das letras;
Para a realizao dessa atividade, a professora (P1),
inicialmente, contou a histria, Fogo no cu dos
autores Mary Frana e Eliardo Frana, aps a
leitura e interpretao do texto oral com todos os
alunos da classe, pediu que escrevessem a histria
do seu jeito. O objetivo era verificar a
compreenso que os alunos tinham sobre a leitura
e a escrita.
59
- J supe que a menor unidade da lngua seja a silbica;
- Supe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a
boca, ou seja, para cada slaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
- Em frases pode escrever uma letra para cada palavra.

Nvel 4 - silbico alfabtico ou intermedirio

- Inicia a superao da hiptese silbica;
- Compreende que a escrita representa o som da fala, combina s vogais ou
s consoantes, fazendo grafias equivalentes para diferentes palavras. Por
exemplo, ao escrever as palavras gato e sapo, representam graficamente por
GT e SP, e para as palavras mola e mula, escrevem ML;
- Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa
de combinar sons, sem tornar, ainda sua escrita socivel. Por exemplo, CAL
para cavalo;
- Passa a fazer uma leitura termo a termo (global).
Figura 2: escrita no nvel intermedirio silbico alfabtico

Fonte: Escrita de um aluno de seis anos da escola UMJRV outubro de 2010.
60
Nvel 5 - alfabtico
- A criana compreende que a escrita tem uma funo social: a comunicao;
- Compreende o modo de construo do cdigo da escrita;
- Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
menores que a slaba;
- Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
- Pode ainda no separar todas as palavras nas frases;
- Omite letras quando mistura as hipteses alfabticas e silbicas;
- No tem problema de escrita no que se refere a conceito.

Figura 3: Escrita no nvel alfabtico
Fonte: Escrita de um aluno de seis anos da escola UMJRV outubro de 2010.
Acompanhar o processo evolutivo dos alunos requer uma proposta de
atividades que atenda s necessidades individuais dos alunos, com uma rotina com
atividades bem definidas, uma vez que por meio das sondagens e observaes
cuidadosas e constantes das produes dos estudantes durante o ano que se pode
saber em que momento se encontra cada um, se a abordagem e rotina esto
funcionando, qual a expectativa razovel de evoluo para os que ainda se
61
encontram em hipteses anteriores e como ajustar o planejamento do trabalho para
que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.
Alm do processo de ensinar a ler e escrever necessrio tambm pensar no
processo de letramento, uma vez que ambos cooperam para a construo da leitura
e escrita. Deve-se pensar no s na criana de seis anos que chega ao Ensino
Fundamental, que corresponde a nove anos, como tambm deve-se articular o
currculo de forma que atenda as suas necessidades. necessrio rever a
formao do professor alfabetizador, dada a especificidade, a complexidade do
processo a conhecer, que requer ao docente reflexiva, atenciosa e cuidadosa.

3.3 O educador e a alfabetizao do ensino de nove anos

De acordo com o Parecer CNE/CEB n 6, de 8 de junho de 2005: os sistemas
de ensino devero fixar as condies para a matrcula de crianas de 6 (seis) anos
no Ensino Fundamental quanto idade cronolgica: que tenham 6 (seis anos)
completos ou que venham a completar seis anos no incio do ano letivo. Outro
aspecto importante quanto a preservao das caractersticas da etapa do
desenvolvimento dessas crianas. Tendo a clareza de que uma criana de seis anos
ainda est em um momento de vida em que brincar de faz-de-conta, cantar,
dramatizar brincadeiras e jogos com regras so atividades essenciais para o seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral.
O Parecer CNE/CEB n 7, de 19 de abril de 2007 institui que seis anos a
idade cronolgica para o ingresso no Ensino Fundamental com a durao de nove
anos. Portanto, necessria uma readequao da escola no sentido mais amplo e
complexo referente a um novo redirecionamento da proposta de trabalho referente
ao planejamento, elaborao de novas estratgias, redefinio dos espaos, do
tempo e da capacitao dos professores.
Inserir todas as crianas de seis anos em um ambiente alfabetizador um
dos principais objetivos da Lei n 11. 274, de 6 de fevereiro de 2006, a qual
beneficiou crianas que no tinham acesso Educao Infantil, ficando, muitas
vezes, distantes da cultura escrita - o que poderia representar um obstculo para a
62
sua experincia futura de alfabetizao. Traz tambm como propsito: o direito ao
conhecimento, a formao integral do ser humano e a participao no processo de
construo de novos conhecimentos, enfatizando ainda que o trabalho com a
linguagem escrita em turmas de seis anos deve ter a criana como eixo do processo
e levar em conta as diferentes dimenses de sua formao. (BRASIL, 2006)
A criana, antes atendida pela Educao Infantil, que no tinha a
obrigatoriedade de ser alfabetizada, agora se encontra num cenrio em que o
professor precisa ter a clareza de que, alm das caractersticas etrias, sociais e
psicolgicas, tambm precisa desenvolver a habilidade da leitura e escrita, ou seja,
de fundamental importncia debater com a escola um conceito de currculo que de
acordo com o Parecer CNE/CEBN 4/2008 tenha como foco o Ciclo da Infncia
22

com novos parmetros de qualidade. Uma escola onde o espao e o tempo de
aprendizado em relao socializao, as vivncias culturais, de investimento na
autonomia, de desafios, de prazer e alegria, possibilitem seu desenvolvimento em
todas as dimenses. Dessa forma, faz-se necessrio repensar alguns eixos, como
as atuais condies de trabalho, espao fsico e a quantidade de alunos em sala de
aula.
No que se refere s condies de trabalho, fundamental que haja no s
boas condies fsicas como tambm pedaggicas a fim de proporcionar aos
educadores um ambiente adequado que lhes possibilite a troca de informaes e
experincias sobre as atividades desenvolvidas. interessante que a ao
educativa tenha como base um planejamento, uma orientao terico-metodolgica,
em que sejam definidos os objetivos do ensino, a organizao do trabalho
pedaggico, o tipo de abordagem que se deseja dar ao conhecimento e finalmente
que se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola.
Em outras palavras, para se garantir uma qualidade em educao,
necessrio, pelo menos, rever especificamente trs pontos fundamentais: 1- a
qualidade do trabalho profissional dos professores; 2 - a formao em servio, uma

22
A nfase no chamado ciclo da infncia a insero do aluno no mundo letrado. Este mundo
construdo com base nos valores da escrita, nas prticas e relaes sociais. Quanto mais
oportunidade os alunos tiverem de vivenciar situaes prazerosas e significativas de aprendizagem,
mais conhecimentos sero adquiridos, entre os quais tem um lugar especial o domnio da escrita
alfabtica e das prticas letradas de ler, compreender e produzir textos (REDE PITGORAS, 2010).
63
vez que a formao inicial no se tem mostrado suficiente; 3 - o ciclo da infncia,
focando a singularidade da infncia, o brincar como um modo de ser e estar no
mundo, levando em conta a funo humanizadora da cultura e sua contribuio
para a formao da criana. E, para que o professor possua uma postura reflexiva
sobre sua prtica, cada instituio deve desenvolver uma ao mais pontual, por
parte dos coordenadores e gestores, referente ao acompanhamento do trabalho do
professor no sentido de provocar e sistematizar novas prticas. Uma ao que
contemple o acompanhamento do trabalho do professor acaba contemplando,
tambm, os alunos.
Arroyo (2011), no texto Educadores e educandos: seus direitos e o currculo,
levanta a hiptese de que o ordenamento curricular no representa apenas uma
determinada viso do conhecimento, mas representa tambm e, sobretudo, uma
determinada viso acerca dos alunos. Os educandos nunca foram esquecidos nas
propostas curriculares. A questo com que olhar foram e so vistos. O autor
sugere a necessidade de analisar e repensar como se relaciona o estudo, percurso
escolar e trabalho, destacando que desse olhar que se tem sobre o aluno depender
a lgica do ordenamento do currculo:
H uma disputa para que os saberes da docncia sejam reconhecidos.
Cresce o nmero de escolas e de coletivos docentes que se empenham em
processos diversos de inovao do seu trabalho, que conseguem um clima
de aprendizagens coletivos incorporando os alunos e seus saberes.A
motivao simples: trazer as vivncias de educandos e educadores, e
suas experincias sociais como objeto de pesquisa, de ateno, de anlise
e de indagao. (ARROYO, 2011, p. 115). (GRIFO NOSSO).
Nessa perspectiva, preciso, portanto, definir os papis do aluno e do
professor: o educador, em suas aes, deve reconhecer e valorizar o conhecimento
construdo pelo aluno; fornecer informaes e meios para que o aluno acesse,
registre e processe, por si mesmo, dados provenientes de fontes variadas; propor
problemas e desafios que favoream a ressignificao dos contedos; refletindo e
conduzindo o aluno a refletir sobre os processos e produtos do ensino
aprendizagem.
Nessa relao dialgica, o aluno tem a possibilidade de expressar e valorizar
seus prprios conhecimentos; apropriar-se das informaes e dos meios para
acess-las, registr-las e process-las; envolver-se na formulao, anlise e soluo
de problemas e desafios; refletir e ressignificar o saber socialmente estabelecido.
64
Nesse dilogo, docentes levantam indagaes, surgindo uma pluralidade de projetos
que se propem a articular as experincias sociais que envolvem alunos e
professores e seus coletivos com os conhecimentos acumulados produzidos
tambm em experincias sociais (ARROYO, 2011).
Acredita-se que a questo bem mais ampla, de acordo com o Parecer do
MEC CNE/CEB 24/2004, a Constituio Federal, a legislao educacional e o PNE
(Plano Nacional de Educao) convergem para o objetivo maior da garantia do
padro de qualidade do ensino. Para isso, o PNE j contemplava alternativas, entre
as quais a ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos.
Evidencia-se, entretanto, que essa , ao lado de outras, alternativa vlida a ser
implantada isoladamente ou em conjunto com outras formulaes.
claro que, em paralelo com a questo da qualidade, avulta a do
financiamento da educao. Se o Ensino Fundamental experimentou significativa
ampliao quantitativa do atendimento, o Brasil est distante de alcanar o almejado
e essencial padro de qualidade, em particular quando se consideram aqueles
grupos populacionais menos favorecidos: meio rural, periferias, aglomerados e, at
mesmo, regies, como o caso do Nordeste. Como j mencionado anteriormente, a
qualificao do professor um dos indicadores para o fortalecimento de um trabalho
pedaggico, mas preciso cuidar tambm da dimenso humana que cada educador
possui, alm de todas as dificuldades polticas, econmicas e sociais que se fazem
presentes no contexto vigente em nosso pas.
A implantao do Ensino Fundamental de nove anos, segundo Gorni (2007, p.
69) traz questes pertinentes para se pensar:
[...] uma tendncia positiva de existncia de um movimento de busca de
aprimoramento do processo em desenvolvimento (universalizao do
acesso ao Ensino Fundamental), quanto apenas a ocorrncia de mais ao
de cunho poltico, com vistas a introduzir uma simples mudana estrutural
que pouco ou nada vai interferir na qualidade da educao ofertada neste
nvel de ensino. medida que uma ou outra das possibilidades vai ser
alcanada depende, em grande parte, da maneira como a proposta chegue
s escolas e seja nelas apreendida, analisada e, em decorrncia
implementada. Assim, o processo de conscientizao, envolvimento e
comprometimento dos educadores que atuam nas diferentes instncias
educacionais com a concretizao dessa proposta deve ser o grande
diferencial para que a mesma produza bons resultados.
65
O fato de estender o ensino para nove anos no condio suficiente para
dar respostas aos anseios por um ensino de qualidade numa populao em que h
um alto nvel de carncia, porm, preciso reconhecer que este um grande passo
para um novo cenrio, exigindo, contudo, que se analisem esses expedientes e
verifique as lacunas existentes para propor novos processos de melhoria.
A anlise do MEC e do Conselho Nacional de Educao at o incio de 2008
mostrou preocupaes com a concepo e os aspectos prticos na implementao
do Ensino Fundamental de nove anos (ABBIATTI, 2008).
Fernandes (2007) afirma que a poltica tem de assegurar ao professor
programas de formao que levem em conta o respeito criana como sujeito de
aprendizagem, privilegiando s especificidades do exerccio docente e os
conhecimentos necessrios para a atuao adequada junto s crianas dos anos
iniciais, pois essas crianas tm, igualmente, direito a uma educao com foco nas
seguintes dimenses: fsica, cognitiva, lingustica, emocional, social, afetiva, esttica
e tica. Essa uma questo que requer uma anlise mais minuciosa, uma vez que,
observou-se na escola, na qual se fez a pesquisa, o descumprimento no que se
refere ao respeito criana, quando, por exemplo, a professora a expe diante dos
colegas dizendo que ela no sabe fazer determinada tarefa, em vez de orient-la
sobre o como fazer. Ao agir dessa forma, a professora demonstra a carncia de
orientaes para lidar com os conflitos que surgem em sala de aula de forma mais
estruturada. As formaes previstas no calendrio da escola so realizadas, mas
precisam estar associadas ao acompanhamento em sala de aula pelo supervisor,
uma vez que algumas das situaes discutidas precisam ser acompanhadas no
cotidiano da escola.
Outro aspecto a ser considerado a reorganizao do tempo escolar e da
articulao efetiva do primeiro ano do Ensino Fundamental com a Educao Infantil.
Elas precisam estar integradas em relao ao pensamento pedaggico na
construo do letramento e da alfabetizao, de forma que siga uma sequncia
didtica de trabalho que tenha unidade pedaggica.
Se a educao tem a funo integradora do sujeito, as prticas educativas
devem ser organizadas de forma que os alunos adquiram ou desenvolvam, alm dos
conhecimentos especficos da rea, competncias bsicas, habilidades e atitudes
66
que constituem os contedos de ensino. Esses contedos devem ser trabalhados
em situaes de reflexo sobre a lngua, com o objetivo de conhecer e analisar
criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceito de classes,
credo, gnero e etnia, fazendo com que os alunos se aproximem de um saber
cultural acumulado pela humanidade e preparando-os para lidar com os saberes
necessrios para a resoluo de problemas.
Repensar o cotidiano pedaggico a partir de uma reflexo sistemtica sobre o
papel do professor nesta perspectiva fundamental, uma vez que o conhecimento
resultado da interao que se estabelece entre quem aprende e o que est sendo
aprendido.
Para Kramer (2006), a incluso de crianas de seis anos no ensino
fundamental requer dilogo entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo
institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas
curriculares claras. Do outro lado do debate, esto aqueles que, sem negar as
dificuldades de iniciar o processo formal de alfabetizao com crianas que no
tiveram acesso educao pr-escolar, alertam para o risco de transformar o 1 ano
do ensino fundamental em uma etapa da educao infantil e, consequentemente,
retardar o incio do processo de aquisio de leitura e escrita justamente das
crianas de nvel socioeconmico mais baixo.
Esta atitude decorreria no aumento do atraso escolar, j bastante significativo.
As pesquisas conduzidas utilizando os dados do Censo Escolar e das PNADs
(KLEIN, 2006) revelam que a taxa de concluso do ensino fundamental na idade
correta de apenas 44%, embora destes tenham uma repetncia e que a
repetncia na 1 srie seja de 30%, segundo a coordenadora do INAF
23
.
E nessa construo se faz necessrio pensar a concepo de alfabetizao
que se tem hoje em algumas escolas de So Lus. Mais uma vez, recorre-se a
Soares (2004), quando diz que vivemos neste momento A perda de especificidade
da alfabetizao,
24
articulada com a questo do tempo da escola, com a

23
Vera Masago Ribeiro ,pesquisadora da organizao no governamental Ao Educativa e coordenadora do
INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional.
24
A perda de especificidade da alfabetizao fator explicativo evidentemente, no o nico, mas
talvez um dos mais relevantes do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, tambm no ensino
da lngua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje to reiterado e amplamente denunciado.
67
implantao do sistema de ciclos, o qual embora possua pontos positivos deixa
abertas lacunas, como a diluio ou uma preterio de metas e objetivos a serem
atingidos gradativamente ao longo do processo de escolarizao sem dar a devida
ateno s necessidades da criana, de forma a construir seu processo de
aprendizagem. Outro aspecto o princpio da progresso continuada, que se no
usado de forma adequada, pode resultar em descompromisso com o
desenvolvimento gradual e sistemtico de habilidades, competncias e
conhecimentos que se constituem nos espaos da escola.
imprescindvel discutir as vrias dimenses que configuram a escola,
trazendo para este debate apenas duas: a dimenso do professor x metodologias e
os documentos oficiais que regem o Ensino Fundamental de nove anos.
estranho, porm necessrio dizer que, de um lado da moeda existem os
documentos oficiais que regem um principio educativo respaldado nos direitos da
criana e do adolescente e, do outro, uma realidade que requer uma ateno cada
vez mais criteriosa em relao ao processo de aprendizagem da leitura e escrita, ou
seja, h uma profunda contradio entre o que determinado legalmente e como
essas aes se configuram nos espaos da sala de aula. O que permite, nesse
contexto, propor algumas sugestes que ampliem o processo de alfabetizao de
forma que garanta, a todos, novas possibilidades de pensar e de se formar seres
pensantes e construtores de novos saberes. As crianas de seis anos chegaram s
escolas para o incio da escolaridade obrigatria e essa uma deciso poltica e
educacional irreversvel.
importante articular o processo de forma que alunos e professores
encontrem mecanismos que possibilitem o aprendizado da leitura e escrita para que

verdade que no se denuncia um fato novo: fracasso em alfabetizao nas escolas brasileiras vem
ocorrendo insistentemente h muitas dcadas; hoje, porm, esse fracasso configura-se de forma
inusitada. Anteriormente, ele se revelava em avaliaes internas escola, sempre concentrado na
etapa inicial do ensino fundamental, traduzindo-se em altos ndices de reprovao, repetncia,
evaso; hoje, o fracasso revela-se em avaliaes externas escola avaliaes estaduais (como o
SARESP, o SIMAVE), nacionais (como o SAEB, o ENEM) e at internacionais (como o PISA) ,
espraia-se ao longo de todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao ensino mdio, e se traduz
em altos ndices de precrio ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes
contingentes de alunos no alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de
escolarizao. A hiptese aqui levantada que a perda de especificidade do processo de
alfabetizao, nas duas ltimas dcadas, um, entre os muitos e variados fatores, que pode explicar
esta atual modalidade de fracasso escolar em alfabetizao. (SOARES, 2003).
68
esse n seja desenrolado de forma a garantir uma emancipao. Faz-se, ento,
necessrio que o professor esteja respaldado cientfica e pedagogicamente para
desenvolver sua prtica. Pode-se dizer que se caminha para um novo momento em
relao alfabetizao em que o professor, para atuar, precisa tornar-se um
pesquisador de sua prtica, revendo sempre a teoria que o respalda. Nesse
processo, um aspecto fundamental para o professor: saber como a linguagem oral
e escrita se desenvolve na criana e qual a diferena entre elas. A competncia de
um professor alfabetizador deve apoiar-se nos conhecimentos da psicolingustica e
da formao do sistema de escrita que possui. preciso saber como a criana
aprende a ler e a escrever, tomando-se as dificuldades como desafios a serem
vencidos e isto s ser possvel a partir do momento em que o professor refletir
sobre sua prtica e, em consequncia, ousar transform-la, contemplando as
singularidades das crianas e realizando suas aes educativas em conformidades
com seu pblico infantil, pois:
Em uma profisso humanista como a do ser professor, onde se trabalha
atravs das relaes, no podemos escolher as crianas que vm para
nossas mos. Algumas nos agradam, nos atraem, nos fazem bem. Outras,
porm, nos irritam, nos fazem sentir pouco vontade, nos despertam
sentimentos incmodos. (PERRENOUD, 2001, p. 190).
Logo, o professor precisa conhecer seus alunos e buscar o melhor caminho
para o desenvolvimento do seu trabalho de orientao da aprendizagem. Este
profissional, em seu ato de ensinar, deve partir do pressuposto de que a
alfabetizao ocorre essencialmente no ciclo da infncia, neste contexto, deve
objetivar primordialmente o respeito ao ritmo e as particularidades de cada indivduo,
sabendo entender que so crianas e precisam de uma ateno diferenciada, uma
vez que a aquisio da leitura e da escrita um processo complexo, que requer
estudos e prticas individualizadas para a formao de leitores competentes e
atuantes no mundo no mundo contemporneo.
Partindo do princpio de que para garantir a aprendizagem e a apropriao da
leitura e escrita, nesta etapa (1ano/srie do Ensino Fundamental) requer pensar
questes como: que tipo de leitores e escritores se deseja formar por meio da ao
pedaggica na escola? Como despertar o interesse das crianas para a leitura e a
escrita? Como garantir que a criana seja capaz de fazer relaes de smbolos
grficos a sons e ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que lhe
69
permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas, como ela se
apresenta na sociedade? Como garantir s crianas a aquisio de capacidade e
habilidades que lhes permitam compreender e produzir diferentes tipos de texto, de
acordo com suas caractersticas?
necessrio, portanto, a elaborao de uma proposta curricular, como diz
Fernandes (2007), coerente com as especificidades no s da criana de seis anos,
mas tambm das crianas das sries posteriores, que se encontram na infncia, que
compem os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Compreende-se que ampliar o Ensino Fundamental de oito para nove anos
significa aumentar o acesso escolaridade para as classes populares por meio da
valorizao da escola, mas tambm importante pensar na qualidade do trabalho a
ser oferecido de forma como j colocado anteriormente, que favorea o
desenvolvimento dos alunos no exerccio de sua cidadania.
importante enfatizar que toda situao de ensino , tambm, uma situao
mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao dos professores e
aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser
significativa, fundamentada em novas compreenses sobre o conhecimento, a
avaliao deve integrar-se ao processo de aprender, tendo como finalidade principal
a tomada de deciso do professor que poder refletir sobre suas prticas
pedaggicas e fazer adequaes necessrias.
Enfim, para se alcanar uma transformao pedaggica, so inmeros os
requisitos. Alguns deles esto diretamente relacionados com os valores/objetivos da
educao e da instituio e com as condies administrativas e organizacionais que
ela oferece ao seu corpo docente e discente. Outros esto intimamente ligados ao
educador (formao e competncia, valores, ideologias e compromisso) e devem ser
associados a uma slida base terico-metodolgica, que dar suporte e
fundamentos para seu trabalho e ir orient-lo em sua intencionalidade, desafios e
contradies presentes no cotidiano escolar.

70

4 ALFABETIZAO: o contexto de sala de aula e os mtodos aplicados pelos
professores alfabetizadores

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me
move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino.
Paulo Freire

Aqui so apresentados os resultados de um estudo exploratrio realizado
numa escola da rede municipal de So Lus com a proposta de investigar como
professoras que atuam em turmas de 1 ano do Ensino Fundamental tm
desenvolvido o trabalho de alfabetizao em suas salas de aula. Na investigao,
buscou-se identificar e analisar as concepes de Alfabetizao que perpassam o
discurso das professoras alfabetizadoras ao se reportar sua prtica e quais
mtodos de alfabetizao utilizam em sala de aula para desenvolver o processo de
leitura e escrita de sues alunos.
Destacou-se que, a partir da descrio do trabalho que desenvolvem na
alfabetizao atravs da elaborao do planejamento e da atuao em sala, seria
possvel, ainda, analisar as concepes de alfabetizao que perpassam as
descries e que, consequentemente, podem estar orientando sua prtica
pedaggica. De acordo com recente estudo desenvolvido por Schwartz (2009),
sobre as produes cientfico-acadmicas, no perodo de 2003 a 2007, perodo que
enfoca a alfabetizao de crianas na escola, ficou evidenciado um grande nmero
de teses e de dissertaes que tm priorizado a dimenso prtica pedaggica.
Esses estudos, de acordo com Schwartz (2009, p. 9):
[...] se detiveram a investigar a relao teoria e prtica,
analisando as concepes que sustentam a prtica do professor
alfabetizador e a relao existente entre a teoria estudada na
formao inicial com a prtica desenvolvida por professoras na
escola. Enfim, trabalhos que investigaram o ensino da leitura e
da escrita para crianas no processo de escolarizao,
analisando princpios tericos e metodolgicos que sustentam s
prticas dos professores.
71
Schwartz (2009) considerou que a mobilizao dos pesquisadores sobre essa
dimenso precisaria ser investigada, pois ela pode estar significando uma
crena/aposta "de que as respostas para os problemas do ensino aprendizagem da
leitura e da escrita na alfabetizao podem estar na prtica do professor"
(SCHWARTZ, 2009, p. 9).
Porm, a pesquisadora alertou para o fato de que a preocupao com a
prtica pedaggica pode estar sendo gerada tambm pelo fato de que, apesar de
avanos conceituais, de iniciativas que buscam construir uma escola para todos e de
novas regulamentaes que buscam redimir o fracasso e a evaso escolar,
permanecem os desafios, pois o Brasil ainda apresenta um grande contingente de
crianas que chegam s sries finais do ensino fundamental sem efetivamente
saberem fazer uso da linguagem escrita nas suas mais variadas formas.
Dessa forma, uma pesquisa no a defesa de um ponto de vista, mas
principalmente um olhar ora abrangente, ora incisivo sobre um objeto. E
concordando com Bosi (1999, p. 75), a formulao justa de um problema j meio
caminho andado para resolv-lo. Delinear o referencial terico-metodolgico
durante a construo do projeto de pesquisa no s contribuiu para ampliar o olhar
sobre a questo de alfabetizao como compreender as prticas dos professores,
no contexto de sala de aula.
Considerando minha prtica, como coordenadora de professores de
alfabetizao, vejo que, para trabalhar numa perspectiva emancipatria necessrio
que esses profissionais recebam cuidados quanto aos aspectos cognitivos e
emocionais para que possam desenvolver um trabalho que alicerce a formao
integral do aluno, pois, segundo Barbosa (2003, p.77):

Para quem atua profissionalmente com a educao necessrio
saber como preparar os educandos para o trabalho, para a
sociabilidade e para a cultura simblica, sem degrad-los, sem
submet-los opresso social e sem alien-los. Tal questo se
coloca de maneira ainda mais aguada por encontrarmo-nos
numa sociedade concreta, historicamente determinada, na qual
as relaes de produo, as relaes de sociabilidade e as
simbolizaes so freqentes e intensamente alienadoras. Como
no nos possvel , s pela eficcia da educao, transformar
radicalmente essas condies basilares da existncia, impe-
72
se que a educao represente, em sua prtica efetiva, um
decidido investimento na consolidao das foras construtivas
dessas mediaes. por isso que, ao lado de subsidiar o futuro
educador para apossar-se dos conhecimentos cientficos e
tcnicos bem como dos processos metodolgicos de sua
produo, preciso garantir ainda que ele perceba aquilo que
se pode designar como as relaes situacionais, de modo a dar
conta das intrincadas redes da vida objetiva no seio da
realidade social e da vida subjetiva de sua realidade pessoal,
pois s a partir da poder apreender o significado e as reais
condies do exerccio do seu trabalho.

Com base no exposto e a partir da observao em sala de aula, buscou-se
verificar que mtodos de alfabetizao as professoras desenvolvem em suas
prticas e quais seus posicionamentos nas diversas situaes inusitadas que
surgem em sala de aula. Para tanto foi necessrio pesquisar alguns dados
referentes ao assunto na cidade de So Lus.

4.1 A escola pblica municipal de So Lus: aspectos legislativos e a realidade
de So Lus

Diante da temtica exposta, torna-se importante retomar algumas
consideraes expostas na legislao, trazendo um respaldo sobre as aes
polticas a serem institudas nos espaos pedaggicos. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (n 9.394), no que se refere ao Ensino Fundamental afirma
que a finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao bsica do
cidado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; o que inclui a
compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; para o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores; assim como o fortalecimento dos
vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em
que se assenta a vida social.
As diretrizes norteadoras do Ensino Fundamental contidas na Constituio
Federal, na LDB e nos Parmetros Curriculares Nacionais visam a universalizao
73
do ensino, considerando a garantia ao acesso, permanncia e qualidade da
educao escolar.
O direito ao ensino fundamental refere-se ao ensino de qualidade que
possibilite aos alunos, as condies de prosseguimento dos estudos com xito e
para alcanar a qualidade no processo de ensino e aprendizagem no ensino
fundamental.
Nesse sentido, os Planos Decenal e Nacional de Educao, comprometidos
com a equidade, delineiam os seguintes objetivos:
1.Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental;
2.Ampliar para nove anos a durao do ensino fundamental obrigatrio, com
incio aos seis anos;
3.Reduzir as taxas de repetncia e evaso;
4.Estabelecer padres mnimos de infraestrutura para o ensino fundamental
compatveis com o tamanho dos estabelecimentos e com as realidades
regionais incluindo:
a) Espao, iluminao, ventilao, gua potvel, rede eltrica,
segurana e temperatura ambiente;
b) Instalao sanitria e para higiene;
c) Espao para esporte, recreao, biblioteca e servio de merenda
escolar;
d) Adaptao dos prdios escolares para o atendimento dos/as
alunos/as portadores de deficincia;
e) Atuao e ampliao dos acervos das bibliotecas;
f) Mobilirios e equipamentos e materiais pedaggicos;
g) Telefone e servios de reproduo de textos;
h) Informtica e equipamentos multimdia para o ensino. (BRASIL,
1994).

Segundo Costa (2001), nenhuma lei, nenhum mtodo ou tcnica, nenhum
recurso logstico, nenhum dispositivo poltico-inconstitucional pode substituir o
frescor e a imediaticidade da presena solidria, aberta e construtiva do educador
junto ao educando, ou seja, preciso trabalhar com o aluno a partir do projeto de
vida tendo como princpio o caminho do Desenvolvimento Pessoal e Social do
aluno(a). Maturama (1999, p. 31) cita que "sem aceitao e respeito por si mesmo
no se pode aceitar e respeitar o outro, e sem aceitar o outro como legtimo na
74
convivncia, no h fenmeno social". Esse fenmeno social ocorre no cotidiano
escolar, em que a interao se faz presente.
E para lidar com as contradies que naturalmente surgem na convivncia em
grupo, preciso ter entendimento da importncia da autoaceitao e do
autorrespeito, percebendo o aluno como ser potente e capaz de intervir na
sociedade e transform-la, Freire (2005 p. 85) cita que: aprofundando a tomada de
conscincia da situao, os homens se apropriam dela como realidade histrica,
por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles. Dessa forma, no possvel
pensar no processo de alfabetizao, sem enxergar o aluno em sua essncia na sua
individualidade. Portanto, alm da legislao, o fazer no cotidiano da escola far
muita diferena, aliada as concepes de alfabetizao que cada professor possui, o
que veio ampliando-se em diferentes momentos da histria do processo de ensinar a
ler e escrever.
Ainda segundo Freire (1994, p 44):
No apenas preciso mudar, mas possvel mudar, o que, porm exige
pacincia, uma pacincia que eu chamo impaciente, que exige tambm
conhecimento, humildade e uma pressa no demasiada apressada, quer
dizer, voc tem que viver um tempo em que voc corre e anda tambm,
anda quando pode, corre quando pode.
A pacincia de que fala Freire, precisa estar vinculada com o desejo de
mudana, pois mesmo sabendo que o processo lento, no se deve esperar que os
resultados sejam alcanados imediatamente. preciso que cada educador alie sua
paixo ao ideal de mudar, para melhorar a vida de um povo.
No que concerne realidade maranhense, pde-se vislumbr-la de acordo
com Lopes e Tavares (2005), os quais mencionam que no Censo Escolar 2004
25

foram registradas 6.903.763 matrculas na educao infantil no Brasil, e 323.792 no
Estado do Maranho, sendo que 38.445 crianas so atendidas em creche e
285.347 na pr-escola. Do total de crianas matriculadas em creche, 24.732 esto
em creches municipais e 13.713 em creches privadas. Na pr-escola 8.853 crianas
so atendidas na rede estadual, 54 na esfera federal, 73.587 na rede privada e
202.853 no mbito municipal. Os dados confirmaram que a rede municipal atende o

25
Em 2005, o Censo Escolar aponta que 7.205.013 crianas esto matriculadas na educao infantil
brasileira nesse perodo, das quais 358. 269 no estado do Maranho. (Disponvel em:
www.inep.gov.br)
75
maior nmero de crianas nesse nvel de ensino 71%. De acordo com as autoras
supracitadas, os ndices de atendimento ao pr-escolar no Maranho demonstram a
desresponsabilizao da Unio e do Estado para com esse nvel de ensino. A Unio
atende 1%, o Estado 3%, a rede particular 25% e o Municpio 71%. Cabe destacar
que somente as redes municipal e particular realizam atendimento em creche,
atendendo 64% e 36%, respectivamente.
Ainda referindo-se mesma fonte de dados, observou-se que apenas em 32
municpios maranhenses, o Estado ainda assume a responsabilidade para com o
pr-escolar, realizando atendimento direto nesses locais.
O atendimento infncia no municpio de So Lus est relacionado
expanso das escolas comunitrias. Estas instituies tm dificuldades concretas
para melhorar a qualidade do atendimento, enfrentando diversos obstculos, tais
como: funcionamento em espaos fsicos inadequados, falta de profissionais
habilitados e preparados, cobrana de taxas para auxlio na manuteno e crescente
demanda por vagas. Segundo Lopes e Tavares (2005), algumas das escolas
comunitrias atuam com o apoio financeiro da Unio por meio do Fundo Nacional de
Assistncia Social FNAS, gerido pela Secretaria de Estado de Assistncia. Em
So Lus, o repasse desse fundo feito por meio da Fundao Municipal da Criana
e Assistncia Social (FUMCAS), rgo que coordena e executa a poltica municipal
de Assistncia Social. As aes de acompanhamento e avaliao das escolas
conveniadas Prefeitura Municipal so realizadas pela Gerncia de Atendimento
Criana de 0 a 6 anos
26
, estando vinculados ao Programa de Creche e ao Programa
de Apoio e Orientao Social, destinadas s famlias com crianas de zero a seis
anos.
Estes recursos no garantem melhorias no atendimento, uma vez que seu
destino to somente para despesas com alimentao e materiais pedaggicos e,
que sendo insuficientes, ainda acontece de serem repassados com atraso (fato
comprovado na escola na qual se fez a observao, pois no ms de maio de 2010,
parte do material didtico dos alunos ainda no havia chegado).

26
De acordo com a Poltica Nacional de Assistncia Social (2004) que define a criao do Sistema
nico de Assistncia Social, aps a reestruturao administrativa desse rgo, em 2006, este setor
passou a ser denominado Coordenao de Proteo e Socializao da Primeira e Segunda Infncia.
76
A partir de 2010, no municpio de So Lus, o atendimento infncia feito,
tambm, por 86 instituies filantrpicas e comunitrias, pertencentes ao setor
privado, sendo estas as maiores responsveis pelo atendimento das crianas de
zero a trs anos no municpio. Em convnio com a Prefeitura Municipal, com
recursos do FNAS, tem-se um atendimento em mdia de 7.826 crianas.
As condies de atendimento s crianas ficam mais deficitrias, quando
ocorrem em espaos alternativos (fato confirmado na escola anexo escola campo
desta pesquisa, na qual se fez o acompanhamento dos professores).
De acordo com informaes da Secretaria Municipal de Educao, em So
Lus atualmente, so 78 escolas de Educao Infantil e 92 de Ensino
Fundamental/EJA. Porm, essa quantidade ainda no atende demanda da
populao. Em algumas escolas, as salas de aula esto superlotadas (na escola na
qual foi feita a observao das 4 salas observadas, existem entre 25 a 28 alunos
para uma professora ), sendo esse um dentre os vrios outros fatores que
interferem na realizao de um trabalho de qualidade.
Em abril de 2002, depois da renncia do Prefeito Jackson Lago, para
concorrer ao cargo de governador do Estado, assume a prefeitura de So Lus o
vice- Prefeito, Dr. Tadeu Palcio e na Secretaria Municipal de Educao (SEMED)
de So Lus, assume o economista Raimundo Moacir Mendes Feitosa
27
. Segundo
Rosa Constncia, ao assumir a gesto na SEMED, o secretrio de Educao elegeu
como prioridade da poltica educacional a elaborao de referncias curriculares
para a educao no municpio, na Rede, tomando como marco inicial a
sistematizao de ideias que j vinham sendo discutidas anteriormente, buscando
outros requisitos que contribussem para o processo de consolidao das propostas.
A discusso sobre as propostas curriculares envolvendo os/as profissionais
da Rede foi iniciada em 2004, com a formao de coordenadores/as pedaggicos/as
e gestores/as. Em 2005, houve a realizao encontros de professores/as dos
diversos componentes curriculares, e ampliao da construo curricular, em 2006,
com a formao dos/as docentes da Rede para implementao da Proposta

27
Economista, Mestre em Planejamento do Desenvolvimento, Professor do Departamento de
Economia da Universidade Federal do Maranho, Secretrio Municipal de Urbanismo, Terras e
Habitao at abril de 2002.
77
Curricular, visando aprofundar o conhecimento sobre a organizao escolar em
ciclos. O objetivo do secretrio naquele momento, em relao aos diferenciais das
aes de formao continuada dos educadores/as da Rede foi a tematizao da
prtica em favor de uma atuao de maior qualidade nas escolas.
No processo de elaborao do documento, equipes de educadores/as,
compostas por especialistas em educao e professores/as atuantes nas salas de
aula, contriburam com a verso preliminar. Essas equipes realizaram estudos dos
currculos de outros municpios do pas, como Belo Horizonte e Porto Alegre
analisando as respectivas propostas, bem como os indicadores da educao no
Brasil fracasso escolar, taxas de evaso e repetncia, abandono, desempenho
dos/as alunos/as nas avaliaes e estudaram os marcos tericos atuais sobre
currculo, ensino, aprendizagem, avaliao. Os documentos preliminares foram
discutidos na Rede e enviados para anlise e apreciao de pareceristas
especializados, retornando com uma reflexo crtica e um conjunto de proposies.
Em 2007, os documentos elaborados passaram por reviso aps seminrios
para discusso com pareceristas sobre as capacidades (ver Quadro 2) envolvendo
professores/as das reas de conhecimento e, com a sua finalizao, a apresentao
de um Caderno a toda a comunidade escolar, depois de ter sido submetido
apreciao e ao parecer do Conselho Municipal de Educao. Aps a reviso, o
Caderno do1 Ciclo foi entregue um para cada escola para respaldar o trabalho
dos/as professores/as que atuam nas escolas pblicas municipais de So Lus.
Segundo a Superintendente da rea de Ensino Fundamental em So Lus,
Prof urea Regina dos Prazeres Machado (SEMED, 2009):
A elaborao das propostas dos 1 e 2 Ciclos
28
, assim como das propostas
por componente curricular dos 3 e 4 Ciclos, seguiu um percurso em que

28
A partir do final dos anos 1990, os textos de Phillipe Perrenoud tornaram-se as principais
referncias para as experincias de ciclos de aprendizagem. No entanto, no h um tipo puro de
ciclos de aprendizagem. A formulao de programas de ciclos dessa natureza, em nvel local, tem
levado em conta algumas caractersticas, medidas e estratgias utilizadas em diferentes lugares,
incluindo programas denominados ciclos de formao. A escola em ciclos aparece como uma
oposio ao sistema seriado e tem sido utilizada para transmitir a ideia de que os/as alunos/as podem
aprender continuamente durante dois, trs ou mais anos, sem interrupes (reprovaes)
desnecessrias.

78
os/as integrantes dos grupos de trabalho fizeram desde um diagnstico
sobre o currculo real na escola, coletaram informaes sobre a quantidade
de docentes nas unidades de ensino na respectiva rea para depois
sistematizarem os trabalhos.
Nos ciclos de aprendizagem, a organizao dos grupos e a promoo dos/as
alunos/as baseiam-se na idade dos/as mesmos/as. Ao final dos ciclos de dois ou
trs anos de durao, os/as que no atingiram os objetivos do ciclo podem ser
reprovados. Geralmente, os programas de ciclos de aprendizagem propem
rupturas menos radicais no que se refere ao currculo, avaliao, metodologia e
organizao. Inicialmente, a principal referncia para a formulao de programas de
ciclos de aprendizagem foi a experincia da Rede Municipal de So Paulo.
Na Rede Municipal de Educao de So Lus, as expectativas de
aprendizagem colocadas para as duas primeiras etapas no so indicadores de
promoo/reteno, uma vez que so referncias internas a um ciclo da
escolaridade com progresso continuada, diferente da ltima etapa, quando h a
necessidade de decidir pela promoo ou reteno do/a aluno/a no ciclo. Por essa
razo, aps a indicao das capacidades que se constituem em expectativas de
aprendizagem, so apresentados tambm os critrios de avaliao, que, de modo
geral, representam os mnimos considerados aceitveis para a promoo, tendo em
conta essas capacidades. De acordo com a SEMED, os ciclos se estruturam da
seguinte forma:
- 1 Ciclo I, II e III Etapas (1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental):
Progresso direta da I para a II Etapa e Reteno ou Promoo na III Etapa.
- 2 Ciclo I e II Etapas (4 e 5 anos): Progresso direta da I para a II Etapa
e Reteno ou Promoo na II Etapa.
Tomando-se como referncia os propsitos das escolas nos ciclos iniciais e a
expectativa da aprendizagem que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as desenvolvam suas capacidades em conformidade com os quadros
apresentados a seguir:
79
Quadro 1: Capacidades que so expectativas em Lngua Portuguesa na 1 Etapa
29


Fonte: SEMED So Lus/2009

Quadro 2: Capacidades que so expectativas em Lngua Portuguesa na 2 Etapa
Comunicar-se oralmente em diferentes situaes do cotidiano, empenhando-se
em ouvir com ateno e em adequar a fala ao contexto, expressar sentimentos,
ideias e opinies, relatar acontecimentos, expor o que sabe sobre temas
estudados, formular e responder a perguntas, intervir sem sair do assunto, explicar
e compreender explicaes, manifestar opinies, respeitar os diferentes modos de
falar.
Ler, por si mesmos (ainda que de modo no muito fluente), os gneros textuais
previstos para a etapa, sabendo identificar aqueles que respondem s suas
necessidades imediatas e selecionar formas adequadas para abord-los, com
base nos conhecimentos sobre o tema e as caractersticas do portador, do gnero
e da escrita.

29
Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Rosaura Soligo e o GT de
Lngua Portuguesa da Proposta Curricular SEMED So Lus, a partir do que propem os
Parmetros Curriculares Nacionais.
Comunicar-se oralmente em diferentes situaes do cotidiano, empenhando-se em
ouvir com ateno e em adequar a fala ao contexto, expressar sentimentos, ideias e
opinies, relatar acontecimentos, expor o que sabe sobre temas estudados.
Interagir com materiais diversificados de leitura, experimentando os modos de ler
que lhes forem possveis, combinando estratgias de decodificao, seleo,
antecipao, inferncia e verificao.
Recontar histrias conhecidas, recuperando caractersticas da linguagem do texto.
Utilizar o conhecimento j construdo sobre a escrita alfabtica para ler e escrever
textos de alguns gneros previstos para a Etapa.
Reescrever, ainda que com ajuda, histrias conhecidas, mantendo as idias
principais e algumas caractersticas da linguagem escrita.
Produzir textos de autoria (bilhetes, cartas e/ou outros trabalhados) ditando para o
professor ou colegas e, quando possvel, de prprio punho.
Revisar textos coletivamente, com ajuda do/a professor/a.
80
Ler, com ajuda do/a professor/a, textos para estudar os temas tratados nas
diferentes reas de conhecimento (de enciclopdias, de revistas e da Internet).
Recontar histrias lidas, recuperando as caractersticas dos textos.
Utilizar o conhecimento j construdo sobre os padres da escrita (ortografia,
segmentao do texto em palavras, pontuao...) para escrever textos de alguns
gneros previstos para a Etapa, preocupando-se que estejam na melhor forma
possvel.
Reescrever histrias conhecidas, mantendo as ideias principais e algumas
caractersticas da linguagem escrita.
Escrever textos de autoria (dos gneros previstos e trabalhados), utilizando
recursos da linguagem escrita.
Revisar textos coletivamente, com ajuda do/a professor/a ou em parceria com
colegas, at consider-lo suficientemente bem escrito para o momento.
Fonte: SEMED So Lus/2009

O desenvolvimento dessas capacidades , sem dvida, desafiador, pois
prope atitudes que necessitam, conjuntamente, de uma proposta pedaggica que
fortalea as prticas de sala de aula e faz com que o aluno avance no sentido de
adquirir uma compreenso leitora e transformadora.
Aps um entendimento sobre a formao do professor alfabetizador e a
estruturao da escola pblica municipal de So Lus, vislumbrando seus aspectos
legislativos e a situao atual no contexto maranhense, realizou-se a pesquisa de
campo do presente estudo, constando dos dados expostos a seguir.

4.2 Procedimentos metodolgicos: a trajetria

A pesquisa inicialmente constou de referncias bibliogrficas, as quais
nortearam este estudo por meio de livros e artigos pertinentes ao tema. Em um
segundo momento, fez-se uso de uma metodologia de abordagem qualitativa, j que
se adotou o Estudo de Caso como mtodo de procedimento. Neste tipo de estudo, o
pesquisador utiliza, geralmente, como tcnicas essenciais: a observao, a
81
entrevista e dados documentais. De forma geral, todo material obtido organizado e
analisado a fim de haja compreenso de uma realidade e, a partir disso, prope-se
sua reproduo ou correes.
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de So Lus, com o
intuito de verificar que concepes de alfabetizao tm as professoras (P1, P2, P3
e P4) e se os mtodos empregados refletem tais concepes. Na opo pela
abordagem da pesquisa, foram levadas em considerao as caractersticas
apontadas por Ldke e Andr (1986, p. 11-13), que propem cinco caractersticas
bsicas que configuram o estudo na abordagem qualitativa, as quais compreendem:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento; o que atende aos
objetivos dessa pesquisa;
2. Os dados e coletas de dados so predominantemente descritivos; o que
d liberdade para buscar informaes em fontes variadas;
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto: isto
permite investigar o problema por meio dos procedimentos dos professores
e pelas interaes ocorridas na sala de aula;
4. O significado que as pessoas do s coisas e a sua vida, so focos de
ateno especial pelo pesquisador; detalhes, muitas vezes aparentemente
insignificantes, podem contribuir com ricas informaes sobre as
perspectivas dos participantes;
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo; no existe uma
preocupao em buscar evidncias apenas para se confirmar hipteses
previamente estabelecidas.
A opo pela abordagem qualitativa na pesquisa aconteceu pelo fato de que,
para se chegar s respostas indagadas, seria preciso mergulhar no universo da
alfabetizao, especificamente nas salas de aula, universo j conhecido
anteriormente, mas nesse contexto, se configura por um novo prisma. Uma das
caractersticas da pesquisa qualitativa ter o ambiente natural como fonte direta dos
dados. Ento, o estudo de caso torna-se adequado por se tratar de um estudo
distinto, singular, delimitado. Pois de acordo com Ldke e Andr (1986, p. 17):
Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo
devemos escolher o estudo de caso. Uma vez que esta metodologia possui
caractersticas que possibilitam, ao longo da pesquisa, articular seus problemas s
teorias que embasaram o trabalho.
82
Ldke e Andr (1986, p. 18-20) ainda apresentam as seguintes caractersticas
para o Estudo de caso as quais so:
- Os estudos de caso visam descoberta; novos aspectos podem surgir
durante a pesquisa e podem ser considerados, enriquecendo o estudo;
- Os estudos de caso enfatizam a interpretao do contexto; o contexto,
neste caso, um importante objeto que deve auxiliar na anlise;
- Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda; valorizam a complexidade das inter-relaes;
- Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informaes; uma
variedade de dados, de informaes, pode ser utilizada enriquecendo a
pesquisa;
- Os estudos de caso revelam experincias vicrias e permitem
generalizaes naturalsticas; as experincias e conhecimentos do
pesquisador podem ser considerados;
- Os estudos de caso procuram representar os diferentes, e s vezes
conflitantes, pontos de vista presentes numa situao social; opinies
diferentes, tanto dos participantes, como do pesquisador so respeitadas;
- Os relatos dos estudos de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que os outros relatrios de pesquisa; o estilo de apresentao
dos dados pode variar de acordo com cada pesquisa.
Passado o momento da escolha da abordagem de pesquisa era preciso
definir o espao no qual se desenvolveria o trabalho propriamente dito. Minha
experincia de trinta anos como professora e coordenadora de professores
alfabetizadores de escolas particulares e transitando em algumas formaes nas
escolas municipais, instigou a realizao da pesquisa em uma escola do municpio,
a fim de entender como se configura o trabalho de alfabetizao nesses espaos.
Definida a escola, surgiu uma inquietao: como estudar com olhos de
pesquisadora, sem atrapalhar a rotina dos professores.
Refletindo sobre a melhor conduo, de modo a no atrapalhar a rotina dos
professores, a deciso foi a de conversar com o grupo de professoras do 1 ano
para explicar a natureza da pesquisa e esclarecer que a presena da pesquisadora
teria to somente um carter investigativo. Firmou-se ainda o compromisso de
apresentar ao grupo uma devolutiva em relao aos resultados da pesquisa. Esse
compromisso seria com o objetivo de tentar fazer com que as anlises pudessem
contribuir com a melhoria da prtica realizada no trabalho com as crianas de seis
anos.
.
83
4.3 O local da pesquisa

O local escolhido para a pesquisa constituiu-se de uma escola da rede
municipal de ensino, a qual ter um nome fictcio de Escola Municipal de Educao
Bsica UMJRV para respeitar os direitos de privacidade e confidencialidade da
instituio escolar, assim como de seus entrevistados.
A Escola Municipal de Educao Bsica UMJRV situa-se em um bairro
urbano de So Lus, bem afastado do centro da cidade. O bairro foi construdo em
1970, perodo em que a cidade dava continuidade construo de bairros com
casas populares e que foram modificando-se ao longo do tempo. Atualmente, conta
com uma infraestrutura bem articulada com as necessidades da populao que
habitam nesse espao. H hospitais, supermercados, agncias bancrias e
transporte coletivo. O comrcio intenso, assim como o trfego de transportes nas
avenidas. As casas, quando construdas, possuam um bom espao para quintal, o
que poderia ser utilizado para as crianas brincarem. Porm, como a parte interna
dessas casas era muito pequena, muitas famlias ampliaram sua construo, o que
diminui a rea externa, diminuindo tambm a rea livre para brincar. O que se
observou, ainda, foi que tambm no possvel que as crianas brinquem nas
praas e ruas, uma vez que nesses lugares (praas) so instalados carros de
lanchonete e o trfego no permite. Para a escola, esse dado importante uma vez
que o espao na escola destinado s brincadeiras, espao que a criana no tem
em casa, fundamental para construo e fortalecimento dos vnculos, alm do que,
atravs do brincar aprendem a posicionar-se diante dos outros e do mundo.
A escola UMJRV foi construda em 2004, num terreno bem espaoso, o que
favoreceu a construo de salas amplas e arejadas, funcionando inicialmente com o
1 ano (1 etapa). uma escola grande, funcionando somente o Ensino
Fundamental I num total de 600 alunos (manh e tarde). A partir de 2005, abriu um
anexo, prximo escola Polo para atender crianas de seis anos. Atualmente
funciona do 1 ao 5 ano com duas salas de cada srie. As salas so bem
iluminadas, possuem boa ventilao natural. Nos painis e nas paredes so
expostos trabalhos realizados pelas crianas, alm do alfabeto, dos nmeros,
cartazes de chamadas e da rotina e calendrio.
84
A pesquisa foi realizada em dois espaos (na escola Polo e no anexo),
medida que o 1 ciclo da 1 etapa- crianas de 6 anos, funciona no anexo e 1 Ciclo
( II etapa - 2 ano do Ensino Fundamental, conforme pgina 80), funciona na escola
Polo, atendendo crianas a partir de 7 anos de idade. Embora a escola Polo tenha
um bom espao para atendimento aos alunos, as salas de aula especificamente do
1 ciclo, II etapa, onde foi feita a pesquisa, estavam dispostas no final do corredor
muito prximas umas das outras, de forma que os rudos externos (barulho das
salas vizinhas), s vezes, atrapalhava o andamento das atividades da sala.
Como as demais escolas da rede municipal de So Lus, alm do quadro de
professores, esta escola conta com uma equipe tcnica formada por 01 diretora e 02
coordenadores pedaggicos (sendo um coordenador para escola Plo e outro para o
anexo, por turno) e 20 professores. H uma equipe de 08 pessoas dos servios
gerais (pessoal da limpeza e merendeiras).
Percebeu-se, por meio do plano de aula das professoras, que o material
didtico adotado constitui-se apenas uma das ferramentas de trabalho, pois a cada
semana so elaboradas atividades diferentes a partir do planejamento definido pelos
professores, com base no que foi observado na semana anterior. As atividades
objetivam o desenvolvimento das crianas nas reas de Linguagem, Matemtica,
Natureza e Sociedade. Essas atividades so permeadas pelos temas transversais e
por projetos que as professoras desenvolvem com os alunos. Os temas propostos
so condizentes com a faixa etria e desperta o interesse das crianas, como por
exemplo: o texto do Dinossauro DINOMAR. Partindo dos temas, so desenvolvidas
atividades em que leitura e escrita so apresentadas para os alunos nos seus usos
sociais: placas com nomes dos brinquedos, tabela de preos, horrios, etc. H
preocupao em ler tudo: horrio dirio, quadro de avisos, quadro de aniversrios,
recados, sugestes e cartazes trazidos de fora, etc. As crianas possuem um
caderno no qual realizam registros das atividades que se relacionam com os temas
estudados, como registro de listas de palavras, (a escrita espontnea pouco
enfatizada pela professora). Na rotina diria da sala, so garantidos espaos para
conversas entre as crianas e as professoras, momento em que relatam fatos
ocorridos em casa.
85
A partir de 2005, a escola UMJRV passou a atender alunos(as) de seis anos,
porm como a demanda foi maior que o espao existente houve a necessidade da
utilizao de um outro local cedido por uma escola pblica do Estado. Aqui se faz
uma referncia ao artigo 2 da LDB quando diz que: a educao direito de todos,
dever da famlia e do Estado e ter como base: os princpios de liberdade e os
ideais de solidariedade humana (BRASIL, 1996). O que se verificou no anexo
uma contradio com a escola Polo. Na escola anexo, no h um espao que
atenda as necessidades dos alunos, pois trata-se de um espao adaptado. Durante
os momentos de educao fsica e recreio (espao que fica em frente s salas de
aula dos alunos
30
) h muito barulho, o que dificulta o desenvolvimento das
atividades pelas professoras que esto em sala e a manuteno da ateno dos
alunos.

4.4 Os sujeitos da pesquisa

Aqui so apresentadas as professoras e os coordenadores (as) que foram os
sujeitos dessa pesquisa. Cada um deles, com sua histria de vida profissional, so
sujeitos ativos no desenvolvimento das crianas e no processo de alfabetizao dos
alunos do ensino fundamental (6 e 7 anos) nesta instituio. Deste modo, fez-se
necessrio compreender quem eram, qual a formao que possuem e quais os
motivos que os levaram a optar por esta profisso, para deste modo, se tentar
estabelecer as relaes necessrias, a fim de responder aos objetivos da pesquisa.
Por questes ticas e no intuito de manter sigilo sobre a identidade dos objetos
envolvidos na pesquisa, a opo foi identific-las pela letra P (professora) e C
(coordenadores), seguida de um nmero, como est apresentado no quadro a
seguir. A pesquisa aconteceu no perodo de setembro a novembro de 2010.




30
Este espao contm 4 salas de aula sendo uma dividida com compensados formando 2 salas. Na
entrada da escola h um espao pequeno de aproximadamente, 8 x 8m que funciona como ptio,
para atendimento de uma demanda de 200 alunos, uma vez que no horrio do recreio juntam-se
todos, funcionando tambm como quadra para atividades esportivas. A sala da superviso fica em
frente a este ptio, que do lado direito de quem entra na escola, fica a cozinha prxima ao banheiro
da escola.
86
Quadro 3: Perfil das professoras do 1 ano

Professora Idade Formao
Tempo de
Magistrio
Tempo de atuao
nesta instituio
P1 38
Magistrio; Pedagogia e
Psicopedagogia
10 anos 6 anos
P2 34 Pedagogia 8 anos 4 anos
P3 29 Magistrio e Pedagogia 6 anos 2 anos
P4 30 Pedagogia 5 anos 3 anos
Fonte: Dados obtidos na entrevista com as professoras.
Percebeu-se pelos dados que as professoras atuantes nas salas de aulas de
alfabetizao apresentam uma formao acadmica condizente com a rea de
atuao profissional. A professora P1, possui especializao em Psicopedagogia, o
que um fator que pode contribuir com o processo de alfabetizao no sentido de
compreender as causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos. As
professoras P2 e P4 no cursaram o magistrio, no entanto, durante o
desenvolvimento da pesquisa, no pareceu que este fato tivesse feito alguma
diferena em termos da prtica docente.
Embora as professoras apresentem algumas dificuldades, tais como: a falta
de momentos coletivos para discutir as dificuldades dos alunos e/ou elaborao do
planejamento, procuram desenvolver (nesse contexto, as quatro professoras) um
trabalho focando o processo de alfabetizao, uma vez que possuem uma boa
experincia nesta etapa.
Pelo quadro, tambm nota-se que as quatro professoras envolvidas na
pesquisa apresentam uma caminhada de alguns anos no magistrio, o que pode
configurar tambm um fator importante no trabalho de alfabetizao com as
crianas. O motivo que as levou a escolher essa carreira profissional foi um ponto
discutido durante a entrevista.
Ao serem questionadas neste aspecto, a P1 alegou como fator principal, ter
buscado o magistrio seguindo o desejo manifestado na infncia, j para P2, a
87
Pedagogia foi uma segunda opo por no ter obtido pontuao suficiente no exame
vestibular para ingressar no curso de Direito; P3 apresentou uma motivao muito
sensvel para o seu ingresso: a expectativa de transformar o mundo e a P4 disse
que tambm foi uma segunda opo, pois preferia ter possudo outra formao
superior: Servio Social. Ficou evidente nas falas das professoras que das quatro,
duas escolheram a profisso porque tinham vocao enquanto que as outras duas,
a escolha foi por segunda opo.

Tabela 3: Formao dos coordenadores da escola
Coordenador Idade Formao
Tempo de
Magistrio
Tempo de atuao
nesta instituio
C1 42
Pedagogia
Psicopedagogia
20 anos 6 anos
C2 34 Pedagogia 5 anos 2 anos
Fonte: Entrevista com os coordenadores da escola pesquisada em 2010.

A escola observada possui dois coordenadores: um coordenador para
acompanhar as professoras da escola Polo e uma coordenadora para a escola
Anexo, no turno matutino. Em entrevista com estes profissionais, ficou evidente suas
inquietaes quanto a organizao do tempo para atender a demanda da escola
referente a: acompanhamento do planejamento, as atividades desempenhadas
pelas professoras em sala de aula, atendimento as famlias e acompanhamento dos
alunos. Ao colocar esses dificultadores referem-se ao quantitativo de profissionais
(um coordenador para atender 10 professores) que pequeno para o fluxo de
trabalho existente. O tempo da entrevista levou mais que o previsto em funo de
certas interrupes na sala da coordenao onde as entrevistas eram feitas, como:
entradas inesperadas de alunos que se machucavam e precisavam comunicar
famlia; pais/responsveis solicitando atendimento sem prvio agendamento com o
coordenador.
Os dois coordenadores procuram atender a demanda e tm muita
sensibilidade com o que precisa ser conduzido dentro da escola, porm um aspecto
que pode melhorar a dinmica do trabalho desenvolvido por eles seria a organizao
88
do tempo, com uma rotina mais sistematizada, atravs de horrios previstos do que
fazer durante a manh. Embora o movimento da escola seja dinmico, se fosse feito
um planejamento no sentido de estabelecer prioridades, haveria uma viabilizao do
trabalho escolar e os coordenadores poderiam desempenhar de forma mais proativa
seus afazeres.
Durante o perodo de observao pode-se perceber o incentivo que a escola
d formao continuada do seu quadro docente, pois possibilita aos professores a
participarem de cursos e reunies de estudo em que se discutem questes
referentes aos trabalhos desempenhados pelos professores. Para o ano de 2010,
havia um calendrio definindo a cada dois meses, o perodo em que ocorreria a
formao; o tema a ser discutido, segundo o C1, depende da necessidade, ou a
partir das sugestes dos professores. Esses momentos so conduzidos por um
colaborador da prpria escola, que pode ser um dos coordenadores ou algum de
fora da escola. Como pesquisadora, participei apenas de um desses momentos, que
consistiu em uma reunio de avaliao, em outubro. Essa atividade contava com a
presena de todos os professores (do 1 ao 5 ano); a pauta definida consistia nos
projetos que foram previstos para o primeiro semestre e o andamento desses
trabalhos. A reunio terminou sem haver tempo para discutir as boas prticas
desempenhadas pelos professores ou mesmo os problemas que cada uma
vivenciava em sala.
De acordo com o relato das professoras e com as atas onde ficam registradas
as reunies, so debatidos temas como: o processo de alfabetizao; o currculo; a
avaliao; as prticas de ensino; o planejamento; entre outros.
Em relao aos alunos das quatro salas em que a pesquisa foi realizada
(escola Polo e Anexo), observa-se que so crianas que esto na faixa etria de 6 e
7 anos de idade. Outra caracterstica relacionada aos alunos a participao dos
pais na vida escolar das crianas, pois percebeu-se, pelos registros em atas que os
pais participam ativamente das reunies, que deixam seus filhos na escola,
evidenciando um ndice de participao satisfatrio.


89
4.5 Os instrumentos da coleta de dados

Aps a definio dos sujeitos e do espao da pesquisa (escola Plo e escola
Anexo) comeou-se o percurso em busca de obter os dados necessrios. Era
preciso definir os instrumentos que seriam utilizados na coleta dos dados. Assim,
novamente a busca foi em Ldke e Andr (1986), a fim de encontrar os
procedimentos metodolgicos adequados. Deste modo a opo foi por iniciar essa
coleta utilizando a entrevista que, de acordo com as autoras, representa um dos
instrumentos bsicos e se constitui numa das principais tcnicas de trabalho em
quase todos os tipos de pesquisa. Permite a captao imediata das informaes,
alm de permitir esclarecimentos e correes que podem ser realizadas dado o
carter mais livre do instrumento. A deciso, ento, foi a de iniciar o trabalho
utilizando este instrumento como forma de obter os dados acerca da formao e da
prtica exercida pelas professoras, para uma posterior anlise.
Aps o agendamento da entrevista com cada professora, elaborou-se um
roteiro de entrevista (ver APNDICE A), com questes que solicitavam informaes
a respeito da formao das professoras, bem como das prticas exercidas por cada
uma delas, suas concepes de alfabetizao e do processo de aprendizagem de
leitura e escrita das crianas, as concepes e teorias de alfabetizao estudadas, a
fim de perceber o que no estava explcito, ou aparente. Como registro das
entrevistas, utilizou-se a transcrio do que foi mencionado pelas professoras. As
informaes colhidas foram categorizadas e serviram de base para a anlise final da
pesquisa.
Outro fator considerado favorvel desse instrumento, foi o fato de ter
oferecido professora a possibilidade de expressar-se de modo mais livre por se
encontrar a ss para responder as questes propostas. No entanto, este mesmo
fator exigiu que a pesquisadora tivesse um cuidado especial na elaborao, para
que as questes propostas fossem claras de forma que pudessem ser
compreendidas com facilidade pelos sujeitos.
O trabalho de observao teve como foco os momentos em que as atividades
desenvolvidas em sala eram direcionadas ao ensino da leitura e escrita. Assim, de
acordo com o planejamento semanal das professoras, as observaes foram
90
realizadas durante quatro meses (setembro, outubro, novembro e dezembro) do
segundo semestre de 2010, sendo duas vezes por semana em cada uma das quatro
salas variando o tempo de observao (2 horas em cada uma), de acordo com a
atividade que estava sendo realizada. Para fidelizar a pesquisa recorreu-se ao que
Ldke e Andr (1986, p. 25) orientam:
Planejar a observao significa determinar com antecedncia o que e o
como observar. A primeira tarefa, pois, no preparo das observaes a
delimitao do objeto de estudo. Definindo-se claramente o foco da
investigao e sua configurao espao-temporal, ficam mais ou menos
evidentes quais aspectos do problema sero cobertos pela observao e
qual a melhor forma de capt-los.
Foi elaborado um roteiro (APNDICE B) que auxiliou o trabalho de
observao. Porm, ainda assim, as primeiras entradas em sala como pesquisadora
foram marcadas por certa tenso e artificialismo, pela professora (P2). Aos
poucos, a estadia da pesquisadora deixou de ser vista como algo diferente na sala,
pois j estavam todos, crianas e professoras, acostumadas com a realizao da
pesquisa.
Nesse momento, foi possvel delimitar o foco de observao, escolhendo-se
os momentos necessrios de manter centrada a ateno nas atividades da sala e
em especial na de leitura, bem como na de escrita, buscando-se, em cada proposta
apresentada aos alunos, em cada gesto, em cada fala, em cada interveno
realizada pela professora, extrair dados significativos, que mais tarde, devidamente
categorizados, serviriam para anlise e concluso da pesquisa.
Durante os meses que se estendeu o trabalho de observao, alm dos
momentos da leitura e escrita desenvolvidos pelas professoras com os alunos, foram
observados tambm o caderno de plano das professoras e as produes escritas
dos alunos, materiais esses, considerados importantes para serem analisados como
fonte de informao a respeito das concepes de aprendizagem de leitura e escrita
que norteiam a prtica das professoras.
Outro aspecto importante era verificar tambm como as professoras lidavam
com as dificuldades que os alunos apresentavam no processo de construo da
leitura e escrita, pois muitas vezes presenciei alunos serem apontados como
problemticos por no avanarem no processo de alfabetizao, ou, pelo menos,
no avanarem o quanto era esperado. Considerou-se ento, que um olhar atento
91
poderia me dar respaldo da forma como a professora trabalha, de que saberes ela
se disponibiliza na resoluo dos problemas.
Durante todo o tempo presente nas salas como pesquisadora, o trabalho foi
de observar e registrar cenas que faziam parte da rotina de cada grupo como: a
frequncia do trabalho especfico com leitura e escrita; quais tipos de atividades
eram propostos e de que maneira essas atividades eram propostas para os alunos;
de que modo as professoras faziam as intervenes; quais as perguntas dos alunos
e como os professores se posicionam diante desses questionamentos.
Isto era feito buscando-se sempre entender as relaes que se estabeleciam
na sala de aula entre os alunos e entre os alunos e a professora. Tentava-se
identificar o que era determinante em cada fala, em cada momento, procurando
estabelecer relaes entre aquilo que presenciava e as bases tericas que
fundamentaram a pesquisa. Assim, constantemente vinham mente os estudos de
Emlia Ferreiro sobre a psicognese da lngua escrita e, em outros momentos, o
trabalho com as slabas isoladas; a partir da, buscava entender o modo como as
professoras tentavam ensinar os alunos a ler e a escrever.
A questo do letramento apresentada por Soares despertava a ateno para
os tipos de atividades que as professoras organizavam, portanto, pretendia-se
assim, verificar que concepes de alfabetizao e letramento estavam presentes no
trabalho. Procurava-se ainda relacionar a prtica observada questo dos saberes
de professores. Desse modo, percebeu-se que era preciso analisar cada cena e
cada momento luz de todo embasamento terico perseguido ao longo de todo o
trabalho. Com os dados obtidos no questionrio, foram estabelecidas relaes entre
aquilo que se supunha saber a respeito das relaes que as professoras faziam
entre a teoria estudada na formao inicial e sua prtica; a fala das professoras e o
significado de tudo que observava em sala de aula.
Analisando-se cuidadosamente tudo que foi visto e ouvido, buscando-se a
todo o momento uma teorizao das dimenses existentes no trabalho com crianas
pequenas, mais propriamente do ensino de leitura e escrita realizado pelas
professoras nestas salas de alfabetizao, tomou-se como base o mtodo de
categorizao proposto por Franco (2003), e assim organizou-se o prximo passo da
caminhada: a anlise dos dados, que ser apresentado a seguir.
92
Assim, conforme explicitado na introduo desse trabalho, para tentar
responder aos questionamentos da pesquisa, percorreu-se um caminho na coleta de
dados. Os instrumentos utilizados permitiram obter um volume de informaes que
foram organizadas e analisadas luz das teorias que sustentam a presente
pesquisa com o propsito de compreender melhor o fenmeno estudado. Adotou-se
como orientao para anlise dos contedos o relato de Franco (2003, p. 13),
segundo o qual:
[...] o ponto de partida para Anlise de Contedo a mensagem, seja ela
verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou
diretamente provocada. Necessariamente, ela expressa um significado e um
sentido. Sentido que no pode ser considerado um fato isolado (grifo do
autor).
Portanto, de forma sistemtica, encontrar o significado dos dados coletados
a busca dos sentidos ou a busca de interpretaes das palavras e das aes que
ser apresentada ao longo deste captulo.

4.6 Resultados e discusses da pesquisa

Os resultados e discusses da pesquisa compreenderam dois momentos.
Inicialmente foram expostas as entrevistas direcionadas aos professores, para em
seguida serem expostas as observaes do campo de estudo.

4.6.1 Aplicao dos questionrios

Analisar os dados configura-se em uma tarefa difcil. Para Ldke e Andr
(1986, p. 45), a anlise implica, inicialmente na organizao de todo o material,
dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele
tendncias e padres relevantes.
Numa abordagem qualitativa, os procedimentos da pesquisa foram
direcionados no intuito de atender o objetivo do trabalho que foi analisar as relaes
existentes entre as concepes tericas sobre alfabetizao que sustentam o
trabalho e a prtica desenvolvida pelos professores nas salas de aula. Para tanto,
93
buscou-se aqui responder o seguinte questionamento: Em quais mtodos os
professores baseiam as suas prticas alfabetizadoras?
Assim, conforme expresso na introduo desse trabalho, para tentar
responder a esses questionamentos, a pesquisa foi realizada nas salas de aulas da
alfabetizao de uma escola da rede municipal de ensino na cidade de So Lus -
MA com o objetivo de desvendar as articulaes existentes entre o que se sabe e
como se ensina, o pensar e o agir.
A pesquisa foi direcionada inicialmente s quatro professoras que atuam nas
salas de aula do 1 ano com crianas de 6 e 7 anos, mais especificamente, as salas
de alfabetizao na instituio citada, as quais conforme relatado anteriormente,
possuem tempos de atuao diferenciados em magistrio de 5 a 10 anos, variando
de 2 a 6 anos de atuao na escola em estudo, portanto so profissionais que j
possuem uma certa experincia na srie.
Notou-se nos relatos das educadoras (item 4.4), duas concepes diferentes,
mas que norteiam grande parte dos profissionais da educao sobre a insero no
magistrio: uma que atende o sonho de ser professora, seguida de ideais de
mudana da realidade educacional (P1), e de proporcionar saberes diferenciais, e a
outra concepo de que ingressar na profisso de educadora como segunda opo,
deixando o sonho da profisso escolhida e aceitando aquela que lhe foi propiciada,
existindo desta forma a contraposio de sonho e novos ideais com a realidade
oferecida (P2).
No cotidiano das professoras observadas, percebe-se um desencantamento
com a profisso, mesmo assim se mostram preocupadas e buscam estratgias para
proporcionar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Questionou-se as professoras sobre suas concepes relacionadas com o
processo de alfabetizao, as quais relataram que:
um processo de aquisio e desenvolvimento das habilidades de
representao de fonemas em grafemas e de compreenso e expresso de
significados. (P1).
Refere-se a um processo de aquisio individual de habilidades diferentes.
Alfabetizao muito mais que ensinar letras. (P2).
94
Processo de construo pelo aluno, onde a partir das situaes vividas em
sala de aula, constri a compreenso sobre leitura e escrita. (P3).
a aquisio do conhecimento pelo aluno, onde o professor prope
modelos e o aluno apoiado nesses modelos, constri seu processo de
aprendizagem sobre a leitura e escrita. (P4).
As concepes de alfabetizao de p1 refletem o princpio do mtodo
sinttico, que parte de segmentos menores de fala para as palavras, ou seja, parte
de unidades menores (fonemas, slaba e letra) para unidades maiores (palavras.
No h uma associao entre alfabetizao e letramento, pois o processo de
alfabetizao fica restrito representao de fonemas em grafemas e
compreenso e expresso dos significados, como se os significados j estivessem
inscritos no processo e o aluno fosse apenas decifr-lo.
Para P2 o processo de alfabetizao significa a aquisio individual de
habilidades. Essa concepo coloca o aluno como centro do processo, no entanto,
P2 no deixa claro que habilidades podem ser aprendidas. Essa concepo poderia
ser associada ao quarto momento de que fala Mortatti (2004), sobre a
desmetodizao da alfabetizao, j que P2 pe o foco da alfabetizao em quem
aprende. A aprendizagem/alfabetizao se daria como um processo autnomo, sem
a interferncia do professor. Por outro lado, P2 no destaca, em sua fala, o como se
aprende.
Na opinio de P3, o aluno constri seu processo de alfabetizao por meio de
situaes vividas em sala de aula, ou seja, a leitura e a escrita so resultado
daquilo que se circunscreve ao espao da sala de aula. P3 no leva em conta, como
se v em sua fala, a aprendizagem de leitura e escrita que ocorre no ambiente
exterior sala de aula.
Segundo a fala de P4, o aluno adquire o conhecimento de leitura e escrita a
partir de modelos propostos pelo professor. O professor tem, assim, um papel de
destaque como centro desse processo, pois dirige e controla a leitura e escrita
propondo modelos. A aquisio da leitura e escrita d-se por um processo mecnico
de formao de hbitos, de rotinas, de automatismos.
Ao serem questionadas sobre os mtodos de alfabetizao e os critrios de
escolha utilizados, as professoras mencionaram:
95
Eu procuro trabalhar com uma prtica construtivista, sociointeracionista,
escolhido mediante a heterogeneidade da turma e para ter um olhar mais
atencioso sobre como est cada aluno. No incio do ano o primeiro passo
quando eles chegam em sala fazer um diagnstico para saber como eles
esto.Esse levantamento que fao voltado para a leitura e escrita onde
dito algumas palavras para saber como eles esto e a partir da que
conduzo o trabalho de orientao com cada um. (P1).
Depende muito das necessidades do aluno, principalmente aquele que
nunca frequentou a escola, mais difcil para ele portanto nesses casos
recorro ao tradicional mesmo, comeando com letras slabas e palavras.
Nos casos dos alunos que frequentaram Educao Infantil diferente
porque j apresentam algum conhecimento sobre leitura e escrita. (P2).
Eu no tenho um mtodo especfico, eu fao o planejamento de acordo com
o nvel de minha sala e h momentos em que utilizo materiais para os
alunos memorizarem como jogo de slabas, domin de palavras e em outro
trago textos para lerem, alm de trabalhar com as histrias infantis que
um bom recurso para aqueles que j leem e escrevem algo e os que no
lem ainda convencionalmente, leem as gravuras e isso j um passo para
a compreenso da leitura convencional. (P3).
Fico muito preocupada quando chega o incio do ano, porque uma grande
confuso, cada aluno chega de um jeito, e eu preciso trabalhar com eles de
forma que aprendam a ler e a escrever. E a eu procuro fazer o que
possvel para que eles aprendam, at porque muitos deles s tm esse
momento aqui na escola, quando chega em casa, no tem quem os
acompanhe. Eu trabalho com eles da forma mais variada, h momentos em
recorro aos mtodos tradicionais e em outros momentos apresento textos
para que tenham uma compreenso sobre como se estrutura a escrita e
qual a sua funo. H dias em elaboro um planejamento e tudo que previ
no funciona, ento isso muito relativo, o mtodo depende dos meus
alunos. (P4).

Quando o questionamento para as professoras se refere no ao que elas
concebem como processo de alfabetizao, mas sim que mtodo elas utilizam, P1,
P2 e P3 entram em confronto com o que responderam sobre sua concepo de
alfabetizao. Conforme pode-se observar, P1 entende como processo de
alfabetizao algo que se restringe ao mtodo sinttico, no entanto, diz utilizar uma
prtica construtivista, sociointeracionista. P1 diz usar esse mtodo em consonncia
com a heterogeneidade da turma e aps fazer um diagnstico, por meio de uma
atividade que, contraditoriamente, reflete sua concepo do processo de
alfabetizao, pois faz uso do mtodo sinttico, ao ditar palavras para avaliar o grau
de leitura e escrita dos alunos.
Quando P2, sua concepo de processo de alfabetizao aponta para uma
perspectiva construtivista, sociointeracionista, mas o mtodo que ela afirma utilizar
em sala de aula o tradicional: recorro ao tradicional mesmo, comeando com
96
letras, slabas e palavras. Sua metodologia revela um posicionamento que reflete o
mtodo sinttico tambm.
Apesar de afirmar no adotar um mtodo, P3 diz fazer um planejamento de
acordo com o nvel de suas aulas. Suas atividades, porm, demonstra a utilizao
ora do mtodo sinttico por meio da proposta de memorizao com jogos de
slabas, domin de palavras ora trabalha com a leitura de textos e histrias
infantis. P3 prope ao aluno uma atividade intelectual que consiste em aprender e
memorizar com o propsito de dominar a lngua; o auxlio de gravuras tambm
mencionado como um recurso memorizao.
P4, por sua vez, demonstra uma angstia com a heterogeneidade de sua sala
de aula no incio do ano letivo: cada aluno chega de um jeito, e eu preciso trabalhar
com eles de forma que aprendam a ler e a escrever. P4 diz utilizar vrias
metodologias uso de textos para o ensino da escrita mas o mtodo tradicional
tambm est presente.
Como se percebe nas falas de P1, P2, P3 e P4, o mtodo sinttico, que
tambm pode ser considerado tradicional, predomina em sua prtica alfabetizadora.
Outro aspecto considerado importante foi em relao formao em servio
desenvolvida pela escola para respaldar e fortalecer o trabalho das professoras com
os alunos, em que todos as professores relataram que a escola adota a formao
em servio por meio das propostas da SEMED, coam professor alfabetizador
(PROFA); o PROFA com menor carga horria (PROFINHA) e o Pr letramento em
portugus e Matemtica e Oficinas (cursos que so ministrados pela SEMED).
Ao explicitar as formaes as professoras deixam claro que os cursos
oferecidos pela SEMED contribuem muito para ampliao do trabalho, mas que
ainda assim muito pouco para desenvolver um trabalho mais aprofundado a fim de
que possam discutir suas inquietaes, fator que est explicito em suas falas.
[...] as formaes que a SEMED oferece tm ajudado a ampliar meu
trabalho, mas precisaramos de mais momentos para discusso, fica difcil
aprofundar as discusses quando a formao rene pblicos diferentes. E
com um quantitativo muito grande. [...] O ideal seria se tivssemos esse
tempo dentro da escola para discutir nossas prticas, o que cada uma vive
em sua sala e como tem resolvido suas dificuldades [...] sinto falta desses
momentos [...]. (P1).
97
s vezes quando nos encontramos nas grandes formaes no temos
tempo de discutir os nossos problemas, ficamos ouvindo, ouvindo, ouvindo
e fica s nisso [...]. (P2).
Precisamos nos atualizar sempre ,mas falta tempo para isso. O professor
passa praticamente o dia todo dentro de uma sala de aula e quando no
est numa escola est em outra, por questes financeiras. e qual o tempo
que temos para aprofundar nossos estudos? No sobra [...]. (P3).
s vezes quando me encontro nas formaes, so at os mesmos assuntos
j vistos em formaes anteriores a algumas vezes eu j nem vou [...]. (P4).

Os professores necessitam de um tempo para discutir as demandas vividas
na escola, por mais que tenham um espao para momentos mais individuais, esse
momento no suficiente, porque como so muitos assuntos para serem discutidos,
os das prticas de sala so sempre deixados para segundo plano, ficando um tempo
restrito, sendo muitas vezes deixados para depois. Portanto, o tempo destinado para
formao dos professores no atende atualmente s necessidade da escola.
Especificamente, no ano de 2010, de acordo com o C1, como a escola ficou
em greve, no perodo de abril a maio, no foi possvel realizar o trabalho previsto de
formao com os professores, ou seja, foi elaborado um planejamento de formao,
mas no foi possvel cumpri-lo.
Retomo mais uma vez, como j citado anteriormente, a importncia de
elaborar um planejamento mais definido pelo coordenador para que pudesse
atender o professor no momento em que desenvolve as atividades em sala e dar
uma devolutiva sobre o que observou. No h dias definidos para atendimentos as
famlias, o coordenador fica disposio para atender tanto os pais dos alunos da
escola, como pais que vem de outras bairros em busca de vagas. H um fluxo
grande desse pblico inviabilizando que o coordenador tenha um foco no
acompanhamento do professor e aluno.
Em relao ao atendimento individual dos alunos as professoras colocaram
as seguintes situaes:
As turmas apresentam nveis de aprendizagem diferentes, algumas
atividades eu separo em pequenos grupos para dar um atendimento mais
individualizado [...]. (P1).
Quando eu tento fazer a diviso dos grupos, sempre fica um sem
assistncia, ento eu procuro deixar uma atividade mais elaborada para
98
aqueles que j sabem ler e escrever e fico com os outros que ainda esto
pr-silbicos [...]. (P2).
O grupo bem heterogneo, mas me sinto s vezes de mos atadas,
porque o que proponho s vezes no planejamento no possvel de ser
realizado. Como fao sozinha em sala, para atender tantas diferenas. Me
sinto incapaz em certos momentos [...]. (P3).
possvel desenvolver um trabalho individualizado, porm em sala, com um
nmero grande de alunos um pouco complicado. Em particular j fao
esse trabalho, porm ainda fica muito a desejar. Queria ter mais tempo para
trabalhar essas dificuldades. (P4).
Na observao das aulas, houve situaes em que os alunos se recusaram a
realizar determinadas tarefas na sala de aula e manifestaram outros
comportamentos indesejveis durante as explicaes. Essas crianas recusaram-se
porque no sabiam realiz-las e nesses momentos a professora precisou por vrias
vezes redirecionar a atividade, o que poderia ser feito previamente, uma vez que,
segundo as professoras, faziam um diagnstico no incio do ano para verificao do
nvel de desempenho de cada aluno.
O planejamento elaborado pelas professoras quinzenalmente, em casa, e
apresentado ao coordenador(a) na segunda feira. H situaes, entretanto, em que
a professora esquece de trazer no dia definido.
[...] Fica difcil para acompanhar o trabalho que elas realizam em sala, eu
sou sozinho para atender pais e acompanhar as professoras e alunos,
claro que em algum lugar vai ficar uma lacuna e esse momento do
planejamento um deles. Voc viu, a professora P2 toda semana esquece
o plano em casa, eu converso digo que importante melhorar por um
perodo mas depois volta a acontecer (C1).
O planejamento feito em casa, no temos tempo para fazer esse trabalho
na escola, isso dificulta a nossa interao, porque quando o professor traz o
plano, a aula prevista acontece conforme determinao dele sem haver
momentos de discusso, que eu acredito ser um momento rico de
aprendizagem. (C2).
O trabalho do coordenador est voltado somente para tratar das situaes
emergenciais. Diante disso, no possvel desenvolver um trabalho proativo junto
aos professores. Como destaca C1, no h tempo para planejar na escola. O
professor fica muito s no desenvolvimento de suas aes e nas angstias que
surgem no desenvolvimento do trabalho pedaggico, situaes essas que foram
comprovadas durante as observaes em sala. Na sala da P2 havia uma criana
que no ms de setembro, no lia nem escrevia, e mostrava-se muito reservada do
grupo. Quando questionada sobre o que j havia feito por essa criana em relao
99
ao processo de leitura e escrita, a professora disse que todas as suas tentativas
tinham sido em vo e que aguardava um retorno da coordenao, desde maio. O
ano j estava finalizando e essa criana ainda no tinha nenhum parecer e aes
que norteassem um trabalho especfico para que avanasse.
Diante desse cenrio, buscou-se compreender as informaes que
comprovassem a relao existente entre as teorias estudadas na formao que elas
apontam como base para o trabalho que realizam e as suas prticas em sala de
aula, as quais citaram:
Trabalho com todas dependendo da necessidade (construtivista, global, scio
interacionista). (P1).
Teoria construtivista. (P2).
Teoria scio construtivista. (P3).
Teoria construtivista. (P4).
Apesar de as professoras afirmarem trabalhar com a teoria
sociointeracionista, observou-se muitas situaes em que o professor conduz o
processo como detentor do saber, ou seja, como controlador, evidenciando um
mtodo tradicional. Ao serem questionadas sobre o motivo pelo qual no deixam as
crianas produzirem textos, a resposta unnime foi: eles ainda no esto
preparados para escrever, uma vez que ainda no leem fluentemente. Percebe-se
que discurso e prtica caminham em direes contrrias.
J sobre a compreenso entre letramento e alfabetizao e como propunham
atividades para esse fim, ficou evidente que no discurso dos professores, o ensino
da leitura e escrita, alfabetizao e letramento caminham juntos, o que configura
uma compreenso por parte das professoras que os dois processos fazem parte da
entrada da criana no mundo da escrita. Na prtica, no funciona assim. Na sala da
P4, houve uma situao em que a criana no conseguia responder s questes
propostas no livro de interpretao de texto, a professora nesse momento circulava
pela sala repetindo: vamos que o tempo est passando, temos muito mais coisas
para terminar. A cada fala da professora repetindo a mesma coisa, os olhos dessa
criana demonstravam desespero e em nenhum momento buscou uma estratgia
para trabalhar com essa criana. Ao final disse: quem no conseguiu deixe para
100
amanh, vamos para a prxima atividade. Assim o tempo passa e as crianas ficam
sem apoio.
De acordo com Ferreiro (1989), falta referncia l atrs no trabalho de
alfabetizao; os professores devem trabalhar constantemente com textos, palavras
e letras, oportunizando as crianas o contato direto com a lngua escrita. Isso inclui
tambm as variaes de atividades com listas de palavras, histrias, poesias, relatos
etc. Portanto, necessrio deixar que os alunos faam as tentativas de escrita.
Segundo Soares (2004, p. 14), a alfabetizao se desenvolve no contexto e
por meio das prticas sociais de leitura e escrita, e o letramento, por sua vez, se
desenvolve em dependncia da alfabetizao.
As professoras tm como objetivo que as crianas concluam o 1 Ano
sabendo ler e escrever pequenos textos de acordo com a idade, mas afirmam que
essa uma meta difcil de ser alcanada. Para este ano, no mnimo cinco alunos de
cada turma precisaro de apoio no 2 Ano porque sairo ainda no nvel pr-silbico
e isso pode ser um dificultador, porque essa criana j vai com lacunas para a srie
posterior.
Como se pode analisar, h crianas de diferentes rendimentos escolares, com
atividades planejadas pelos professores. Porm, perceptvel que estas professoras
necessitam de um acompanhamento com a inteno de favorecer uma melhor
organizao de seu trabalho em sala de aula e para elaborao de estratgias que
garantam de forma mais eficaz os avanos dos alunos. Outro aspecto observado a
pouca motivao explicitada por alguns professores, e que tm um impacto direto na
aprendizagem.

4.6.2 Fase de observao: algumas prticas das professoras - do planejado
ao executado

Com a finalidade de dar prosseguimento e embasamento maior aos dados
colhidos por meio dos relatos das professoras e coordenador(a), realizou-se a
101
observao em conjunto com a aplicao de questionrios, possibilitando um maior
entendimento da prtica destes profissionais.
Participou-se de duas reunies com os coordenadores da escola, onde se
evidenciou as dificuldades encontradas por eles, assim como, o que possvel fazer
em sala de aula. O dilogo tematizou a falta das professoras: sempre um
problema a falta do professor, no temos quem o substitua, geralmente quando
avisa em cima da hora e a dificuldade em desenvolver um trabalho mais
pedaggico de acordo com as necessidades dos alunos. Outro aspecto em pauta foi
a pouca disponibilidade de algumas professoras para intervirem na dificuldade
apresentada pelo aluno (a). Durante esses relatos, outra vertente abordada foi a
questo do gostar do que faz, gostar no sentido de envolver-se a ponto de sair das
tcnicas e pensar a criana a partir de sua dimenso humana, sair das evidncias e
buscar na raiz dos problemas apresentados como redimensionar o trabalho para que
o aluno avance. Ainda de acordo com um dos coordenadores: No d para ficar
reclamando, preciso buscar novas estratgias (C1).
H certas posturas adotadas por educadores que no so mais permissivas.
Ficar dando desculpas em relao s dificuldades encontradas na escola no leva
resoluo do problema (C1). De acordo com Lacerda (2002), muito fcil a
identificao de uma criana que no vem apresentando o mesmo desenvolvimento
que o restante da turma. Difcil a percepo de que a estamos mensurando tendo-
a como referncia para o desenvolvimento do outro. O desafio da escola precisa ser
especificamente com os alunos que no conseguem avanar, de acordo com os
propsitos da escola nos ciclos iniciais
31
. So compromissos para garantir que as
aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao
desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que os/as
alunos/as conquistem.
Os documentos de orientao da Secretaria Municipal de Educao de So
Lus trazem 16 propsitos para a escola nos ciclos iniciais: os mesmos esto

31
Estes Propsitos foram elaborados a partir dos seguintes documentos: Parmetros Curriculares
Nacionais de 1 a 4 srie (1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos
Aires (2004), Matrizes de Referncia para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de
Campinas (2007) e Caderno de Orientaes para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no
Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).
102
vinculados desde a organizao dos espaos de sala de aula, onde os alunos
colaborem entre si, respeitando-se e enfrentando os desafios com segurana onde
os erros so vistos como oportunidade de melhoria e a organizao de uma rotina
que possa garantir o melhor desempenho possvel em Lngua Portuguesa e
Matemtica.
Durante as observaes realizadas, permaneceu-se em sala com as
professoras, observando como trabalhavam o processo de alfabetizao com os
alunos e como se configurava essa relao, em especial com os que apresentavam
maiores dificuldades. Das observaes feitas com as quatro professoras da escola,
ficou evidente a dificuldade em trabalhar em sala de aula, seguindo esses
propsitos.
Das professoras participantes desse estudo, ao relatarem sobre como
desenvolvem o trabalho para alfabetizar as crianas, a maioria deu destaque aos
aspectos voltados para a formao da auto-estima do aluno. O quadro abaixo indicia
o norteador do trabalho na organizao da prtica alfabetizadora, sendo este o
instrumento que direciona o planejamento. Ao elabor-lo, as professoras seguem um
procedimento. O lanamento da famlia silbica feito atravs do estudo de textos
relacionados aos gneros textuais do 1 ciclo (cantiga de roda, foto-legenda,
parlendas, etc). Ele realizado com a exposio do texto em tamanho grande, pois
medida que a professora trabalha o texto, as crianas so estimuladas a descobrir
qual vai ser o lanamento do dia. E quando a turma percebe a nova slaba no texto,
a professora destaca tais slabas, trabalhando dessa forma, a discriminao visual,
auditiva e a pronncia.
As professoras tm a prtica de sempre orientar as crianas quanto
pronncia e articulao correta das silabas. Essa orientao acontece em um
momento coletivo e que tem a participao de todos os alunos. Ao finaliz-lo, as
professoras propem os exerccios presentes nos livros ou atividades fotocopiadas e
explica minuciosamente cada item. Nesse momento, observou-se que os alunos que
ainda no leem so ajudados pelas professoras, porm nem sempre os trabalhos
so concludos deixando para o dia seguinte, em funo do tempo e da necessidade
de realizar a prxima atividade.
103
Essa uma proposta de trabalho que comum a todas as professoras,
porm a forma como cada uma a desenvolve que faz o grande diferencial no
aprendizado do aluno.
Verifica-se no quadro abaixo, alguns dados observados em sala de aula em
relao s atividades propostas.

Quadro 4: Mapeamento das atividades propostas para elaborao do planejamento
em sala de aula
DADOS OBSERVADOS EM SALA DE AULA
Professores
P1 P2 P3 P4
Trabalha com
diversos tipos de
textos;
Trabalha com
palavras;
Trabalha com
slabas;
Trabalha com o
nome dos
alunos;
Atividades de
produo de
textos;
Trabalha com as
vogais;
Trabalha com as
letras;
Trabalha com os
sons da palavra;
Atividades de
Trabalha com
materiais
didtico-
pedaggicos;
Trabalha com
palavras;
Trabalha com
slabas;
Trabalha com o
nome dos alunos;
Atividades de
produo de
textos;
Trabalha com as
vogais;
Atividades de
sondagem;
Trabalha com as
frases.
Realizao de Atividades
diversas (textos, famlia
silbica, jogo de palavras,
exerccios mimeografados);
Trabalha com o Alfabeto;
Trabalha com Palavras;
Trabalha com Slabas;
Identificao dos nveis das
crianas levando em
considerao a teorizao
de Ferreiro;
Trabalha com o nome dos
alunos;
Atividades de produo de
textos;
Trabalha com as letras;
Trabalha com os sons da
palavra;
Atividades de Sondagem;
Trabalha com a autoestima
Atividades de
leitura;
Trabalha com
palavras;
Trabalha com
slabas;
Trabalha com
o nome dos
alunos;
Atividades de
produo de
textos;
Atividades de
sondagem;
Trabalha com
a autoestima
do aluno.
104
Fonte: Pesquisa de campo
Ao relacionar o que proposto como sugesto de atividades para elaborao
do planejamento e a prtica alfabetizadora, constatou-se que nas respostas das
professoras, elas sabiam da importncia do trabalho utilizando-se dos diversos tipos
de textos, porm, na prtica no assim que acontece. H uma disparidade entre o
discurso e a execuo e aqui requer uma interveno do coordenador para que os
professores reconheam e executem o trabalho conforme propagam no discurso.
Na sala da P2 diariamente como primeira atividade do dia, ela levava os
alunos para fora de sala e fazia a roda da leitura. Nesse momento, sempre contava
uma histria e depois fazia a interpretao com o grupo verificando o ponto de vista
de cada um. Alm do livro discutia os fatos acontecidos na cidade e quem havia
assistido jornal, se sabiam de alguma notcia nova. Ao retornar para a sala de aula,
os alunos estavam mais envolvidos para iniciar os trabalhos do dia. No caso dos que
no sabiam ler ainda ela ficava dividida entre avanar com os que j estavam em um
momento alfabtico e trabalhar com os pr-silbicos. Houve dias que esses ficavam
de lado porque o tempo no era favorvel e porque o que estava previsto no
planejamento tinha que ser concludo.
Trabalhar a perspectiva da leitura e da escrita a partir de uma metodizao
necessrio. Porm, alm do mtodo, fundamental uma teoria que fortalea a
prtica dos professores ao desenvolverem suas atividades em sala de aula,
acompanhado de um planejamento sistemtico que possibilite ao professor avaliar
os avanos e necessidades de retomadas dos contedos. Nesse miolo (trajeto entre
o que o professor pensa e como vai aplic-lo na dinmica da sala), h outra falta:
enxergar o aluno e procurar entender como ele pensa. Sim, porque as operaes de
pensamento no momento da elaborao de um novo conhecimento so diferentes
de uma criana para a outra e de como o professor pensou. Sendo este o grande n
na relao ensinar x aprender, onde no basta apenas um planejamento e uma
teoria, mas como essas conexes vo se estruturando na dinmica da
aprendizagem da leitura e escrita e como se tornam claras para o aluno, propondo
sondagem.

do aluno;
Ensina com o uso do
caderno.
105
um trabalho que esteja sustentado em bases tericas, mas com o aprofundamento
do conhecimento da criana em sua essncia.
32

A produo abaixo retrata a realidade de um aluno de 6 anos em 2010, 1
semestre, da escola em que se fez a observao. Esse aluno escreve do quadro,
mas no l (s reproduz graficamente).

Figura 4: Escrita do aluno da escola observada
Fonte: Pesquisa de campo
Esse aluno diz em algumas atividades escritas por ele no ouvido da
professora: professora no coloca errado, fala pra mim, que eu fao de novo. E a
professora em suas diversas possibilidades, elabora diferentes estratgias de jogos
de leitura e aos poucos comenta que esse aluno j comea a ler algumas palavras.

32
Esse aluno da professora P3 que retrata em seu relato que trabalha a autoestima dos alunos.
106
Atravs do seu trabalho de reflexo sobre a prtica com esse aluno, a P3 atua
como pesquisadora de sua prpria prtica, aprendendo. Quando essa professora
afirma que Fico preocupada com essa criana e busco todos os dias ajud-la a
avanar, mesmo quando fico um pouco a mais em sala alm do meu horrio,
porque ela se esfora e tem conseguido. (P3).
Essa professora demonstra que est preocupada no apenas com o cognitivo, mas
preocupa-se com essa criana com sua formao humana, procurando v-la.
Segundo Garcia (1996, p.21):
[...] a ver com outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar
com ateno o que antes no percebia, a relacionar o que no lhe parecia
ter qualquer relao, a testar suas intuies atravs de experimentos, a
registrar o que observa e experimenta, a ler teoricamente sua prpria
prtica, a acreditar em sua capacidade profissional na medida em que
elabora estratgias meta-cognitivas e metalingsticas.
A professora (P3) escuta e enxerga Joo numa dimenso humana e
pedaggica, uma vez que sua preocupao, mesmo com todas as dificuldades j
colocadas (quantidade de alunos, escassez de material didtico, etc.) busca em
suas experincias e conhecimentos tericos novas estratgias para faz-lo avanar.
Essa experincia um dado apenas de um trabalho que vem se estruturando a
passos gradativos. Essa mesma professora relata que quando recebeu a turma a
maioria dos alunos no sabia ler. Para que avanassem, trabalhou com jogos
concretos, como caa-palavras, cruzadinha, jogo de percurso (trilha).
Paralelo a esse trabalho, ela comeou com textos pequenos (trava-lngua,
parlendas). A cada final de ms fazia o diagnstico, o que possibilitava a elaborao
de atividades diferenciadas. Mas relata a dificuldade em conduzir essas diferenas.
difcil administrar entre eles, s vezes quando estou com um grupo, os demais me
solicitam e assim no consigo trabalhar como gostaria, sinto que sempre falta
alguma coisa (P3).
E nesse contexto, se faz necessrio retomar a formao em servio e de
acordo com Soares (2004, p. 24).
A formao do alfabetizador que - ainda no se tem feito sistematicamente
no Brasil- tem uma grande especificidade, e exige uma preparao do
professor que o leve a compreender todas as facetas (psicolgicas,
psicolingstica, sociolingstica e lingstica) e todos os condicionantes
(sociais, culturais, polticos) do processo de alfabetizao que o leve a
saber operacionalizar essas diversas facetas (sem desprezar seus
107
conhecimentos) em mtodos e procedimentos de alfabetizao, em
elaborao e uso adequados de materiais didticos, e, sobretudo, que o
leve a assumir uma postura poltica diante das implicaes ideolgicas do
significado e do papel atribudo alfabetizao.
Segundo o C2 da escola observada, atualmente acontecem as seguintes
formaes proporcionadas pela Rede: PROFA, PROFINHA, Pr-letramento, j
especificados pelas professoras em seus relatos, ficando, assim evidente a
formao para o aspecto cognitivo, dando pouca nfase para o aspecto afetivo, fato
observado em situaes aversivas com a P4 quando disse: Se a famlia no se
preocupa, eu que vou preocupar-me?. No vou resolver os problemas do mundo.
Essa fala evidencia a ausncia de perceber a criana e suas necessidades
humanas.
Quando se faz meno formao em servio que alm dos momentos de
encontros coletivos com professores, faz-se necessrio o acompanhamento dessa
professora em sala de aula de forma mais individualizada, para ajustar essas
variveis que s so explicitadas somente nesse contexto.
Outro evento observado foi a ao da professora P1 ao chamar a ateno dos
alunos, ouviam-se gritos que ressoavam nas outras salas, j que so to prximas.
Chamar a ateno dos alunos necessrio, porm o como feito, sem respeito e
sem afeto inaceitvel. Diante desse fato, fica um questionamento: at que ponto a
formao acadmica garante uma prtica efetiva com os alunos no processo de
alfabetizao? Considera-se, pois, fundamental a relao afetiva construda entre
professor e aluno e como vo se configurando para a construo da aprendizagem.
Essa uma discusso que requer um olhar mais focado ao atendimento s crianas.
Alm desses fatores, h outros como: falta de materiais didticos para o professor
trabalhar, um planejamento que elaborado sem a interveno da coordenao,
uma vez que sua interveno poder contribuir para ampliar as prticas que sero
desenvolvidas em sala e elevar dessa forma, a uma prtica reflexiva.
No cotidiano escolar, as professoras P1, P2, P3 e P4 utilizam a avaliao com
o aluno para redefinir sua estratgia de trabalho para que avancem. Ressaltando
aqui o dilogo com as professoras sobre sua prtica, a P3 afirma:
fao atividades diagnsticas de leitura e escrita por perodo; os avanos
so registrados em textos reflexivos e tabelas de evoluo da aprendizagem
e a partir dos resultados crio estratgia para trabalhar com todos.
108
O que se pode observar atravs dos registros a seguir, que:
Figura 5: Atividade para sistematizao da escrita
Fonte: Pesquisa de campo






Figura 6: Atividade para sistematizao da leitura
Fonte: Pesquisa de campo
Quando questionada sobre o porqu do uso do material citado acima,
afirmou: Utilizo porque sinto que meus alunos ficam mais seguros, eu preciso
apresentar modelos para eles. O que no me impede de pedir a um aluno que faa
Esse tipo de atividade realizada com
todos os alunos, mesmo os que j
conseguem ler e escrever pequenos
textos; essa uma forma de sistematizar
a escrita, com isso todos avanam. Os
avanos podem ser verificados no
grfico 1. (evoluo da leitura e da
escrita)
Para a leitura so propostas por P1, P2, P3 e P4 algumas
atividades individuais dependendo do nvel em que o
aluno se encontra. Essas atividades podem ser slabas,
palavras e frases.
109
uma produo textual (P3). Porm, as demais professoras (P1, P2 e P4) trabalham
diretamente com textos e em nenhum momento recorrem a estratgias desse nvel.
Segundo P1, P2, P3 e P4, a escola apia todas as atividades que
proporcionam o desenvolvimento das habilidades dos alunos, ajudando quando
solicitada. Em relao a esse fator, o que foi observado que a reflexo sobre a
prtica ainda muito tmida nessa escola, deixando as aes somente com os
professores. A fala das quatro professoras revela que as vrias dimenses da
alfabetizao esto sendo concebidas de forma desarticulada, ou seja, a leitura, a
produo de texto oral e escrito, os conhecimentos sobre o sistema de escrita da
lngua portuguesa, incluindo a compreenso das relaes entre sons e letras e letras
e sons esto sendo concebidos de forma dissociada.
Observou-se uma nfase em alguns aspectos como a utilizao de vrios
gneros textuais, porm como um pretexto para o estudo das unidades menores da
lngua, tratamento separado de vogais e consoantes e meno da utilizao de
mtodo tradicional e silbico. Nesse sentido, identifica-se que os discursos das
professoras veiculam uma concepo de Alfabetizao que ainda est restrita
aquisio do cdigo a partir de unidades menores da lngua, pois como j foi dito, o
texto aparece como pretexto para o ensino dessas unidades. Acredita-se que a
alfabetizao uma atividade que precisa ocorrer vinculada s prticas sociais de
leitura e escrita, considerando as especificidades do processo.
Figura 7: Produo textual de uma aluna
.
.






Fonte: Pesquisa de campo
110
Pode-se observar na escrita dessa aluna o quanto restringiu o pensamento
em detrimento de uma escrita correta. Percebe-se as marcas de um ensino voltado
para aspectos ortogrficos, em vez do enfoque nas habilidades de pensamento.
Durante essa produo, a pesquisadora estava presente e foi observada a
preocupao da aluna em fazer a escrita correta, mesmo a professora dizendo: faa
como voc sabe , diferente de outras crianas que se desafiaram no momento da
produo. Segundo Bagno, (2000, p. 60).
O aluno tem de ser exposto pluralidade de discursos para saber utilizar
aquele que funciona melhor para cada situao de uso da lngua. Deve
exercitar esse uso por meio de cartas, descries, narraes, leituras e
atividades orais, a fim de que o professor possa corrigir os vcios de
expresso. Corrigir, porm, no traar um risco vermelho embaixo das
palavras. Corrigir reconstruir a palavra na mente do aluno.
preciso que o aluno(a) seja exposto a situaes diversas para desenvolver
a habilidade de analisar, interpretar, selecionar, argumentar as diversas situaes
inseridas no contexto social e essa atitude comea dentro da escola. E, para que
atinjam o objetivo previsto para o 1 ano, escrever alfabeticamente, ainda que com
erros de ortografia, o professor precisa acompanhar a evoluo de todos e propor
desafios diferenciados sem querer controlar a aprendizagem, visualizando os que
demandam mais ateno, quantos tm hipteses mais avanadas e os que esto
alfabetizados. Esses ltimos necessitam de outros contedos de ensino como a
ortografia. O objetivo da tabela construda pela SEMED para que sejam
acompanhados os nveis de desenvolvimento dos alunos a elaborao de
atividades desafiadoras, possibilitando uma infinidade de atividades de descobertas
a serem feitas pelos alunos para dizer o que pensam e compreender o que leem.
Segundo Mortatti (2004, p.75), do ponto de vista do construtivismo, a
alfabetizao passou a designar a aquisio, por parte de crianas, da lectoescrita,
ou seja, da leitura e da escrita, simultaneamente. Esse processo de
aquisio/aprendizagem entendido como predominantemente individual, resultante
da interao do sujeito cognoscente com o objeto de conhecimento (a lngua
escrita). O segredo para ensinar a ler dar condies para o aluno resolver
problemas que lhe permitam avanar como leitor e escritor, confrontando-se com
textos desde o incio da alfabetizao.
111
No grfico a seguir, percebe-se a evoluo da leitura e escrita entre os meses
de fevereiro e novembro a partir dos nveis: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico
e alfabtico.

Grfico 1: Evoluo na leitura e escrita no ano de 2010
Fonte: Escola UMJRV
Como se sabe, no incio do ano, feita uma sondagem para verificar quais
conhecimentos os alunos possuem sobre a leitura e a escrita e a partir desse
levantamento, traar as aes de acompanhamento com os alunos.
O grfico acima mostra o desempenho dos alunos ao longo do ano. No incio
de 2010, na turma A havia 10 alunos pr-silbico, 6 silbicos, 7 silbico alfabtico e
trs alfabticos. Dos 26 alunos dessa turma, os 2 alunos que ficaram no nvel pr
silbico e os 7 silbico alfabtico em novembro so oriundos do nvel pr silbico.
Na turma B, 15 alunos pr silbico, 5 silbicos, 4 silbico alfabtico e nenhum
alfabtico. Desses 26 alunos, 1 que ficou no nvel silbico e os 7 silbico alfabtico
em novembro so oriundos do nvel pr silbico. Na turma C havia 18 alunos pr
silbico,2 silbicos, 4 silbico alfabtico e nenhum alfabtico. Essa foi a turma
conforme relato da P3 que chegou com um nvel bem anterior ao processo de leitura
e escrita. Dos 24 alunos dessa turma, 20 chegaram ao nvel alfabtico, ficando
apenas 4 alunos nos nveis anteriores (silbico e silbico-alfabtico) que tambm
considerado um bom desempenho. Na turma D, dos 25 alunos, os que ficaram nos
112
nveis anteriores so oriundos do nvel pr-silbico. Embora o grfico apresente um
bom resultado em relao ao desempenho das quatro turmas, sobre a aquisio da
leitura e escrita, ficou evidente durante as visitas no acompanhamento de sala e nas
discusses com as professoras, que necessrio e urgente uma interveno no que
se refere s prticas de sala de aula e a concepo que os professores possuem
sobre alfabetizao. Dessa forma, fez-se necessrio, como j foi citado
anteriormente, que o trabalho do professor seja acompanhado para realimentar as
prticas dos professores e esse movimento deve ser possibilitado em parceria com
os coordenadores da escola. Em alguns casos, h alunos que seguem para a srie
posterior com dificuldades.
Das quatro professoras acompanhadas, a P3 destacou-se pela sensibilidade
e preocupao com o trabalho, a aprendizagem dos alunos e em refletir sobre suas
prticas. As demais evidenciaram muito as dificuldades vividas, atribuindo o baixo
desempenho dos alunos a esses fatores (o que em parte real). Porm, se cada
uma tentar, a partir dos novos desafios, buscar estratgias diferenciadas para
trabalhar com o aluno, os resultados seriam melhores. Nesse caso, ficou-se com a
sensao de que faltou algo mais no fazer pedaggico. Em uma de suas falas, P1
cita: Estou fazendo a minha parte. Mas ser que essa realmente a parte que os
alunos precisam para se desenvolver como cidados crticos, reflexivos, capazes de
se posicionar diante da realidade atual?
Outro aspecto que acredita-se impactar no desempenho dos alunos est
diretamente relacionado no motivao de P1 e P4, das dificuldades de utilizar
materiais apropriados para desenvolvimento de seu trabalho, momentos para
discusso da prtica com o objetivo de ampliar a melhoria do trabalho em sala de
aula. Vale destacar que imprescindvel e urgente pensar dentro do espao da
escola em um apoio especificamente para o professor para que possa atender o
aluno em sua especificidade.

113

CONSIDERAES FINAIS

As professoras deixaram claro em suas falas as dificuldades que enfrentam
na escola, atribudas a fatores diversos, dentre eles destacaram: a desvalorizao
da profisso e a falta de atrativo na carreira docente. Das quatro professoras
acompanhadas, ficou evidente a sensibilidade e o desejo para que os alunos
avancem. Duas professoras elaborando estratgias diferenciadas, enquanto que as
demais se mostravam bem desmotivadas. Quando colocaram a dificuldade em no
haver um tempo determinado de trabalhos extraclasse, por ser esse um momento
oportuno para discutir e socializar as boas prticas, ficou claro ao observ-las,
constatar que a dinmica do cotidiano (o trabalho com todos os alunos, o
atendimento individualizado) absorve todo o tempo.
Na escola pesquisada, ainda no h um momento para elaborao em
conjunto do planejamento, do material que dar apoio as atividades de
sistematizao a serem desenvolvidas com os alunos. Entre o que foi observado
em sala de aula e da realizao das prticas alfabetizadoras e o que est posto no
dilogo das professoras, ou seja, entre o discurso e a prtica, h um distanciamento,
que se evidencia nas diversas aes do cotidiano da sala de aula.
Das atividades aplicadas pelas professoras em sala de aula, ficaram
evidentes algumas inadequaes, por exemplo, em relao ao trabalho de anlise
de textos, a estratgia utilizada somente para utilizar o texto como pretexto para
explorao das famlias silbicas vazia de contextualizao, uma vez que no se
trabalha a relao de construo de sentidos para acionar os conhecimentos prvios
dos alunos. Faz-se necessrio, portanto, um alinhamento pedaggico entre o que
necessrio trabalhar com a habilidade para interpretar, relacionar, classificar com a
sistematizao das famlias silbicas.
Embora as professoras tenham enfatizado as dificuldades do trabalho com os
alunos, turma heterognea, com nveis de aprendizagem diferentes, grande nmero
de alunos por turma, evidenciou-se que esses fatores interferem, mas o material
humano ainda o recurso mais importante na formao de pessoas, ou seja, a
forma como o professor percebe as necessidades do aluno e os orienta
114
fundamental para seu desenvolvimento. E esse aspecto precisa ser trabalhado
dentro dos espaos pedaggicos da escola.
Observou-se, pelas respostas ao Questionrio, um discurso que est na
contramo da prtica de sala de aula. O que as professoras P1, P2, P3 e P4
responderam sobre sua concepo de alfabetizao distancia-se de sua prtica de
sala de aula, pois elas mesmas reconhecem utilizar o mtodo tradicional como
ferramenta para alfabetizar. H um discurso em defesa de uma teoria construtivista,
sociointeracionista, mas h, ainda, um apego muito forte tradio.
Como sugesto para fortalecimento do trabalho pedaggico e das prticas
desenvolvidas pelos professores em sala de aula, necessrio que a gesto da
escola estabelea novos critrios de acompanhamento do trabalho do professor
para uma melhor aprendizagem do aluno.
O coordenador um sujeito importante na dimenso do acompanhamento do
trabalho do professor, para tanto, necessrio estabelecer uma rotina de
acompanhamento para observar e orientar as prticas desenvolvidas em sala de
aula pelos professores. Essa ao favorece a ampliao do olhar do professor sobre
o seu fazer pedaggico e esse acompanhamento deve ter uma sequncia temporal
para que o coordenador possa comparar as orientaes anteriores com as atuais e
faa uma devolutiva sobre a evoluo da prtica do professor. A observao deve
contemplar no somente o trabalho desenvolvido, mas tambm a relao professora
x aluno, verificando ainda, os que apresentam dificuldades cognitivas e emocionais
para orientao de como conduzi-los para uma melhor aprendizagem.
115
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124














APNDICES










125

APNDICE A - Questionrio aplicado aos professores

QUESTIONRIO COM OS PROFESSORES

Aos professores,
Para o enriquecimento do meu trabalho de Mestrado, sobre os mtodos de
alfabetizao e as prticas dos professores, solicito aos senhores a gentileza de
contribuir respondendo a este questionrio. No h necessidade de se identificar.
Desde j agradeo.

Formao___________________ Tempo de Atuao_________________________

01-Para voc o que Alfabetizao?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

02- Qual o Mtodo de Alfabetizao utilizado com os alunos? E quais os critrios
considerados para sua escolha?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
03-Ao desenvolver as atividades de alfabetizao faz alguma adaptao entre os
mtodos? Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


126
04- H na escola uma formao especfica para professores alfabetizadores? Qual a
periodicidade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

05- possvel um atendimento individualizado com os alunos que apresentam
dificuldade para compreender o processo de leitura e escrita?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
06- Voc costuma planejar suas aulas. Com que frequncia elaborado o
planejamento?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
07- Em qual a teoria da educao voc se embasa para realizar seu trabalho de
alfabetizao?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

127

APNDICE B: Roteiro de observao em salas de alfabetizao

ROTEIRO DE OBSERVAO

01- Em relao sala de aula (aspectos fsicos, organizao, materiais utilizados).


02- Caracterizao das turmas (caractersticas dos alunos, relao dos alunos entre
si).

03- Atividades de leitura (tipos de textos utilizados; estratgias utilizadas nas
atividades de leitura; frequncia das atividades).


04- Atividades de escrita: (atividades propostas; estratgias de ensino utilizadas;
frequncia das atividades. tipos de atividades de registro escrito dos alunos).


05- Postura do professor (relao com os alunos; estratgias de ensino utilizadas;
conduta diante de alunos com dificuldades no aprendizado).


06 Mapeamento das atividades desenvolvidas pelos professores em sala de aula.