Secretara de Educacin Pblica Direccin Estatal de Formacin Continua Direccin General de Educacin Fsica

Estrategias Didcticas y su inclusin en la Planificacin

Gua del Participante
Unidad Tcnico Pedaggica Estatal

2013

ndice
ndice .................................................................................................................................................................................... 1 Presentacin ........................................................................................................................................................................ 3 Propsitos del curso ............................................................................................................................................................. 4 Estructura del curso ............................................................................................................................................................. 4 Evaluacin ............................................................................................................................................................................ 8 Aspectos a Evaluar ............................................................................................................................................................... 9 1. Variabilidad de la prctica .......................................................................................................................................... 11 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. 2.3.6. 2.3.7. 2.3.8. 2.3.9. 2.3.10. 2.3.11. 2.3.12. 2.4. 2.5. 3. 3.1. 3.2. Nombres en movimiento .................................................................................................................................. 11 La variabilidad de la prctica ............................................................................................................................ 12 El Mtodo de variables para la eficiencia en el entrenamiento de base .......................................................... 14 Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia 24 Desarrollar la competencia motriz activa ......................................................................................................... 32 Realizando la variabilidad de la prctica........................................................................................................... 36 Elementos estructurales y condiciones de la prctica variable ........................................................................ 37 Implementando la variabilidad de la prctica .................................................................................................. 44 Los pueblos, actividad de integracin .............................................................................................................. 47 Lluvia de ideas .................................................................................................................................................. 48 Indicando distintas estrategias didcticas ........................................................................................................ 49 Juegos tradicionales ..................................................................................................................................... 50 Juegos Autctonos ....................................................................................................................................... 51 Rondas y cantos infantiles ............................................................................................................................ 53 Juegos de Interaccin y socializacin ........................................................................................................... 53 Juegos Cooperativos..................................................................................................................................... 53 Rally .............................................................................................................................................................. 54 Gymkhana .................................................................................................................................................... 54 Circuito de accin motriz.............................................................................................................................. 57 Juego paradjico .......................................................................................................................................... 58 Juego sensorial ......................................................................................................................................... 59 Itinerario Didctico Rtmico ..................................................................................................................... 59 Cuento motor........................................................................................................................................... 59

Estrategias didcticas ................................................................................................................................................. 47

Las Figuras ........................................................................................................................................................ 61 Estrategias didcticas y variabilidad de la prctica........................................................................................... 62 Diez competencias docentes ............................................................................................................................ 63 Competencias, retos y oportunidades.............................................................................................................. 64

Competencias docentes ............................................................................................................................................. 63

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3.3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 4.12. 4.13. 4.14. 5. 5.1. 5.2. 5.3. 6.

Conociendo mis competencias docentes ......................................................................................................... 65 Todos definimos a la planificacin didctica .................................................................................................... 68 Respondiendo para compartir .......................................................................................................................... 69 Planificacin didctica, una definicin personal............................................................................................... 71 Intervencin docente y los elementos de la planificacin ............................................................................... 72 Mapa mental referente a la planificacin ........................................................................................................ 73 Fases de la enseanza ...................................................................................................................................... 73 Principios pedaggicos ..................................................................................................................................... 76 Orientaciones para abordar los principios pedaggicos de acuerdo al campo de formacin.......................... 79 Pilares de la planificacin en la RIEB ................................................................................................................ 81 Dominio disciplinar ........................................................................................................................................... 82 Ambientes de aprendizaje ................................................................................................................................ 83 Sociodrama de un ambiente de aprendizaje .................................................................................................... 85 Temas de relevancia social ............................................................................................................................... 85 Avances y dificultades ...................................................................................................................................... 86 Cuadro de definiciones ..................................................................................................................................... 88 Dificultades y soluciones en la secuencia didctica .......................................................................................... 89 Formato de secuencia didctica ....................................................................................................................... 90

Planificacin de la Educacin Fsica ........................................................................................................................... 67

Secuencias Didcticas ................................................................................................................................................ 88

Bibliografa ................................................................................................................................................................. 97

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PRESENTACN
La Gua para el Participante del curso Estrategias Didcticas y su inclusin en la Planificacin tiene como finalidad brindar orientaciones oportunas y pertinentes a los docentes que participan en este curso dirigido a profesores, supervisores, inspectores y personal de apoyo tcnico pedaggico de Educacin Fsica en Educacin Bsica. (Preescolar, Primaria y Secundaria). La lectura y manejo de este material es indispensable para conocer las actividades que tiene determinadas el facilitador como responsable directo de este curso e involucra completamente al profesor que se integra en cada una de los trabajos a realizar. En la presente Gua se indica el tiempo estimado para las actividades a desarrollar en cada tema, as como los aprendizajes esperados, actividades materiales, bibliografa, con la finalidad de favorecer el trabajo del facilitador(a). Es importante destacar que para el ptimo desarrollo del curso, depende en gran medida de las condiciones, recursos y apoyos con que cuente cada lugar donde se efectuar, de los asistentes, (quienes poseen experiencias diversas en la docencia y la gestin escolar) y desde luego el criterio y experiencias del facilitador, para quien se incluye un apartado con las caractersticas de la evaluacin, para lograr una mayor equidad en el proceso educativo. El contenido de la gua se organiza para facilitar la comprensin de los temas y la organizacin del curso que se efectuar durante 40 horas, distribuidas en ocho de cinco horas cada una (sabatino) y trece sesiones de tres horas en contra turno.

Le deseamos mucho xito en esta labor!

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PRPSTS DEL CURS

Para el docente frente a grupo Conozca las estrategias didcticas y las implemente de manera cotidiana en sus sesiones. Desarrolle los elementos de la prctica docente, estrategias de planificacin y los procedimientos formales de evaluacin, para disear secuencias didcticas, orientadas al logro de los aprendizajes esperados de la Educacin Fsica en los distintos periodos y niveles escolares de la Educacin Bsica, donde involucren los temas de relevancia social. Para el directivo de Educacin Fsica Conozca las estrategias didcticas para supervisar al docente frente a grupo en su implementacin. Conozca los ajustes y articulacin del Plan y Programas de Estudio 2011, fundamentados en los acuerdos secretariales 592 y 648, a partir de ello, propicie en el docente frente a grupo la reorientacin de su prctica a fin de que propicien en sus estudiantes el logro de las competencias y aprendizajes esperados de Educacin Fsica que contribuyen al perfil de egreso de la Educacin Bsica. Favorezca en los docentes el desarrollo de los elementos de la prctica docente y estrategias de planificacin, para disear secuencias didcticas, secuencias integradas y proyectos pedaggicos, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la Educacin Fsica en los distintos periodos escolares de la Educacin Bsica, donde involucre temas de relevancia social. Para el apoyo tcnico pedaggico Conozca las estrategias didcticas, sugiriendo actividades para apoyar al docente frente a grupo en su implementacin. Conozca los ajustes y articulacin del Plan y Programas de Estudio 2011, fundamentados en los acuerdos secretariales 592 y 648, a partir de ello, desarrolle estrategias de acompaamiento para el docente frente a grupo y ste logre una reorientacin de su prctica a fin de que propicie en sus estudiantes el logro de las competencias y aprendizajes esperados de Educacin Fsica que contribuyen al perfil de egreso de la Educacin Bsica. Disee estrategias que favorezcan en los docentes el desarrollo de los elementos de la prctica docente y estrategias de planificacin, para que planifiquen mediante secuencias didcticas, secuencias integradas y proyectos pedaggicos, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la Educacin Fsica en los distintos periodos escolares de la Educacin Bsica, donde involucre temas de relevancia social.

ESTRUCTURA DEL CURS

El curso Estrategias Didcticas y su inclusin en la Planificacin tiene carcter presencial y est dirigido a profesores, supervisores, inspectores, y personal de apoyo tcnico pedaggico de Educacin Fsica en Educacin Bsica. (Preescolar, Primaria y Secundaria) interesados en mejorar sus prcticas docentes. Tiene una duracin de 40 horas presenciales, distribuidas en ocho de cinco horas cada una (sabatino) y trece sesiones de tres horas en contra turno y est organizado de la siguiente forma:

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SABATINO
SESIN HORAS TEMAS

CONSIDERACIONES GENERALES
APRENDIZAJES ESPERADOS PRODUCTOS Figura 1. Nombres en movimiento Tabla 1. Respondiendo Contenido Esquemtico Motricidad y Habilidades Aplicando la variabilidad a un juego Diferencias y similitudes conceptuales Propuesta de variabilidad Nuestra solucin Estrategia didctica es... Presentacin de Estrategias Didcticas Exposicin por equipos Competencias, retos y oportunidades Conozco mis competencias

5 Variabilidad prctica de la

Identifica, reconoce y aplica los elementos de la prctica variable mediante el diseo de actividades con la finalidad de utilizarlas y lograr una mejor prctica docente en los planteles educativos.

3 4 5 Estrategias didcticas 5

Competencias docentes

Planificacin

Identifica, aplica y valora las estrategias didcticas que propone el programa 2009 mediante la puesta en prctica de diversas actividades. Reconoce, analiza y comprende la importancia de las competencias docentes ante los retos que demanda la Reforma Integral de la Educacin Bsica y transformen su prctica en el contexto del enfoque por competencias. Que los docentes identifiquen los elementos que conforman la planificacin didctica para detectar y superar las dificultades que enfrentan al disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos, mejorando as su prctica docente e incidiendo en el logro de los aprendizajes esperados. Que los participantes identifiquen el dominio disciplinar, la gestin de ambientes de aprendizaje y los temas de relevancia social como los elementos de la planificacin, analizando su prctica docente y las principales dificultades que enfrenta al planificar.

Definimos a la Planificacin Didctica Respondiendo para compartir Defino a la Planificacin Didctica Observo lo hecho en Mxico Mapa mental con dibujos en el que represente los elementos que toma en cuenta para realizar la planificacin de sus sesiones. Por equipo. Trptico de sus experiencias con las fases de la enseanza. Organigrama del dominio disciplinar en Educacin Fsica Cuadro de avances y dificultades en la planificacin.

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Secuencia Didctica

Identifica y reconoce los componentes que integran la secuencia didctica de Educacin Fsica, as como los criterios metodolgicos para su diseo, a fin de mejorar su planificacin.

Cuadro de las modalidades de trabajo docente. Escrito sobre experiencia docente en la construccin de secuencias didcticas Secuencia didctica. Anlisis de una secuencia integrada. Diseo de un proyecto pedaggico.

CONTRA TURNO
SESIN 1 HORAS 3 TEMAS

CONSIDERACIONES GENERALES
APRENDIZAJES ESPERADOS INTENCIONES PEDAGGICAS Identifica, reconoce y aplica los elementos de la prctica variable mediante el diseo de actividades con la finalidad de utilizarlas y lograr una mejor prctica docente en los planteles educativos. Identifica, aplica y valora las estrategias didcticas que propone el programa 2009 mediante la puesta en prctica de diversas actividades. Reconoce, analiza y comprende la importancia de las competencias docentes ante los retos que demanda la Reforma Integral de la Educacin Bsica y transformen su prctica en el contexto del enfoque por competencias. Que los docentes identifiquen los elementos que conforman la planificacin didctica para detectar y superar las dificultades que enfrentan al disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos, mejorando as su prctica docente e incidiendo en el PRODUCTOS PRODUCTOS Figura 1. Nombres en movimiento Tabla 1. Respondiendo Contenido Esquemtico Motricidad y Habilidades Aplicando la variabilidad a un juego Diferencias y similitudes conceptuales Propuesta de variabilidad Nuestra solucin Estrategia didctica es... Presentacin de Estrategias Didcticas Exposicin por equipos Competencias, retos y oportunidades Conozco mis competencias

Variabilidad prctica

de

la

3 Estrategias didcticas

4 5 6

3 3 3

Competencias docentes 7 3

Planificacin 9 3

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Definimos a la Planificacin Didctica Respondiendo para compartir Defino a la Planificacin Didctica Observo lo hecho en Mxico Mapa mental con dibujos en el que represente los

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logro de los aprendizajes esperados. Que los participantes identifiquen el dominio disciplinar, la gestin de ambientes de aprendizaje y los temas de relevancia social como los elementos de la planificacin, analizando su prctica docente y las principales dificultades que enfrenta al planificar.

Secuencia Didctica 12 3

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Identifica y reconoce los componentes que integran la secuencia didctica de Educacin Fsica, as como los criterios metodolgicos para su diseo, a fin de mejorar su planificacin.

elementos que toma en cuenta para realizar la planificacin de sus sesiones. Por equipo. Trptico de sus experiencias con las fases de la enseanza. Organigrama del dominio disciplinar en Educacin Fsica Cuadro de avances y dificultades en la planificacin. Cuadro de las modalidades de trabajo docente. Escrito sobre experiencia docente en la construccin de secuencias didcticas Secuencia didctica. Anlisis de una secuencia integrada. Diseo de un proyecto pedaggico.

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EVALUACN
El formador asignar un nivel de desempeo a cada uno de los productos entregados, para que al final se obtenga el promedio. Para acreditar el curso, el participante deber entregar el 100% de los productos y deber contar con una asistencia mnima del 90% a las sesiones estipuladas para el cumplimiento de cada tema. Para acreditar cada tema, el docente deber entregar el 100% de sus productos adems de respetar el porcentaje de asistencia de todo el curso. Es preciso indicar que las participaciones se consideran cuando se represente a un equipo o se realicen propuestas que enriquezcan el contenido del curso a peticin o criterio del facilitador, para ello cada participante debe contar por lo menos con una exposicin en plenaria. De poco ayudar el participar de manera constante o reiterada si se provoca confusin o discusiones que alteren al resto de los participantes. Cada uno de los productos ser evaluado bajo estas consideraciones:

VALORACIN DE LOS PRODUCTOS

Aspecto A La entrega se realiza en el da y hora solicitada. B La entrega se realiza en el da, pero no en la hora solicitada. C La entrega se realiza en el da o sesin posterior a la fecha indicada. D La entrega se realiza en dos o ms sesiones despus de la fecha indicada. El producto no muestra alguna relacin con los elementos del o los aprendizajes esperados. No hay claridad, ya que la relacin entre las frases que conforman los enunciados llevan al lector a una confusin permanente.

Entrega tiempo

Relacin con el aprendizaje esperado

El producto establece una estricta relacin con el o los aprendizajes esperados

El producto muestra relacin con algunos elementos del o los aprendizajes esperados

El producto muestra escasa relacin con los elementos del o los aprendizajes esperados.

Claridad en la redaccin

La redaccin es clara, concreta y accesible para cualquier docente de educacin fsica.

La redaccin es clara, sin embargo presenta algunas ideas redundantes o faltan elementos que le den certeza a lo escrito. Los elementos, conceptos e ideas tienen una relacin cercana con los aprendizajes esperados, los propsitos, y las exigencias que demanda la temtica tratada. Sin embargo aparecen algunos

Poca claridad en la redaccin de las ideas o propuestas, se requiere que el autor explique algunos elementos de manera personal.

Contenido apropiado.

Los elementos, conceptos e ideas estn en estricta relacin con los aprendizajes esperados, los propsitos, y las exigencias que demanda la temtica tratada.

La mayora de elementos, ideas y frases tienen poca relacin con el tema tratado, careciendo de puntualidad, explicando situaciones ajenas a la temtica.

El producto carece de relacin con el contenido pertinente de la temtica.

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ms que son ajenos y su omisin no causa problema alguno en la comprensin de los mensajes.

Congruencia interna del contenido.

Aspecto

En relacin al tema

La experiencia compartida se relaciona con la temtica.

El contenido lleva una Solo pocos elementos secuencia pertinente, del contenido sin embargo algunos guardan alguna aspectos dificultan el relacin entre s, la manejo de la mayora de ellos se informacin por ubica en espacios que parte del lector. Se no les corresponden, notan los elementos algunos ms no de inicio, desarrollo y deberan estar conclusin. presentes. VALORACIN DE LAS PARTICIPACIONES A B C Los conceptos expuestos tienen un Los conceptos, ideas Los conceptos, ideas pobre soporte, se y frases tienen un y frases tienen un fundamentan en fundamento o fundamento o experiencias ajenas soporte conceptual soporte conceptual al tema y no aprecia slido, sealando las muy bueno, slo que una fundamentacin fuentes de la se carece de las construida con informacin fuentes de fuentes de compartida. informacin informacin confiables. Las experiencias que se comparten se Las experiencias que El participante vinculan con la se comparten se comparte mayora de los vinculan experiencias y elementos de la escasamente con la actividades que le temtica, slo que los elementos de la han funcionado y algunos son ajenos, temtica, y no aporta estn estrechamente pero permite el al enriquecimiento y vinculadas con la enriquecimiento y comprensin del temtica tratada. buena comprensin tema. del tema. El contenido lleva una secuencia lgica, donde se le facilita al lector el manejo de la informacin. Se perciben los elementos de inicio, desarrollo y conclusin.

El contenido no tiene relacin alguna en su estructura propia, se indican elementos ajenos a la temtica.

D Las opiniones expuestas slo tienen como fuente de informacin la experiencia personal, adems de que son ajenas a la temtica tratada.

La experiencia compartida es ajena a la temtica, exponiendo elementos que en nada se relacionan con el tema.

ASPECTS A EVALUAR
Durante las quince sesiones Trabajo individual Participacin durante el trabajo colectivo Evaluacin de los productos finales % 20 20 60

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Responsable acadmico Mtra. Monserrath Rojas Daz Jefa de la Unidad Tcnico Pedaggica de la Direccin General de Educacin Fsica del Estado de Puebla Correo electrnico: utp_defe@hotmail.com Telfono de la Direccin de Educacin Fsica: 229-69-89 Direccin: Libramiento a Tehuacn s/n Gimnasio Miguel Hidalgo Puebla, Pue. Equipo de Diseadores L.E.F. Enrique Hilario Solar Tirado L.E.F. Laura Castillo Cabrera Mtro. Joaqun Hernndez Romano Mtra. Orely Snchez Martnez

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CURS TALLER ESTRATEGAS DDACTCAS Y SU NCLUSN EN LA PLANFCACN

1. VARIABILIDAD DE LA PRCTICA
Aprendizajes esperados Identifica, reconoce y aplica los elementos de la prctica variable mediante el diseo de actividades con la finalidad de utilizarlas y lograr una mejor prctica docente en los planteles educativos.

Contenidos Nombres en movimiento La variabilidad de la prctica El Mtodo de variables para la eficiencia en el entrenamiento de base Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia Desarrollar la competencia motriz activa Realizando la variabilidad de la prctica Elementos estructurales y condiciones de la prctica variable Implementando la variabilidad de la prctica

Materiales Gua del Participante, Programas de estudio 2011 para Primaria, hojas tamao carta, memoria USB, cuaderno de notas, proyector, equipo de cmputo, material didctico (aros, pelotas de vinil, cuerdas, pelotas de esponja, etc.), cmara fotogrfica, cintas, copias. Productos Figura 1. Nombres en movimiento Tabla 1. Respondiendo Contenido Esquemtico Motricidad y Habilidades Aplicando la variabilidad a un juego Diferencias y similitudes conceptuales Propuesta de variabilidad

1.1. Nombres en movimiento

Intencin pedaggica Favorecer el conocimiento entre los docentes participantes del curso, mediante una actividad de integracin grupal.

Preguntas detonadoras Qu es la variabilidad en la prctica? Para qu darle variabilidad a la prctica? Cmo darle variabilidad a la prctica? Cules son los elementos estructurales del juego y prctica variable? Material Gua del participante

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Desarrollo de la actividad Forme cinco equipos, si es posible que sean de igual cantidad de participantes, cada docente dice su nombre y el siguiente repetir el precedente e incluir el propio, as sucesivamente, al concluir el ltimo integrante repetir los nombres de todos y al final el suyo. En una segunda ronda, al decir su nombre cada participante ejecute de manera libre un movimiento, se repite la secuencia anterior. En el cuadro siguiente realice un esquema de la ubicacin de los compaeros durante la presentacin de cada uno. Al finalizar, en plenaria cada equipo presente los nombres y los movimientos elegidos por cada uno de los integrantes de su grupo. En la Figura 1. Nombres en movimiento dibuje un esquema de cmo se formaron para realizar la actividad. Duracin: 40 minutos
Figura 1. Nombres en movimiento

1.2. La variabilidad de la prctica

Intencin pedaggica Que los docentes conozcan el concepto de variabilidad de la prctica desde la perspectiva del desarrollo motor.

Preguntas detonadoras Qu variable es fundamental para el aprendizaje motor? Cul es la base para posteriores adquisiciones en la edad adulta? De dnde se derivan las tcnicas deportivas? Qu permite la multiplicidad de tareas? Cmo se considera y entiende a la variabilidad? A qu conduce la prctica variable? Para qu es importante transferir los aprendizajes en situaciones nuevas? Cules son los factores reguladores? Cules son los factores que no se encuentran conectados con el programa motor? Cules son los dos elementos a desarrollar en individuos jvenes? Qu favorece una amplia formacin de base? Material Gua del participante Desarrollo de la actividad

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Realice la lectura del siguiente texto, posteriormente responda las preguntas detonadoras en los espacios correspondientes. Duracin: 40 minutos Una de las variables fundamentales para el aprendizaje motor es la prctica de la tarea. Los deportistas de alto nivel dedican elevadas cantidades de tiempo y energa a repetir los gestos tpicos de la disciplina. Ciertamente no existen alternativas a la gran cantidad de ejercitaciones necesarias para conseguir una actuacin elevada, aunque se propongan prcticas y modalidades organizativas capaces de optimizar o, al menos, facilitar los procesos de adquisicin. Por lo tanto, junto a las mltiples ejercitaciones, tambin es necesario controlar su calidad . Un amplio conjunto de experiencias perceptivomotoras adquirido durante la infancia es la base para posteriores adquisiciones, progresos y especializaciones en la edad adulta. Las tcnicas deportivas se derivan de los esquemas motores de base desarrollados en la infancia (fig. 6.7): correr, saltar, golpear, lanzar y recoger son algunos esquemas motores presentes en las actividades espontneas del nio y, de forma mucho ms elaborada, en muchsimas disciplinas deportivas (Manno, Aquili y Carbonaro, 1993). La multiplicidad de experiencias permite el enriquecimiento del bagaje motor en el joven y constituye la base para la consecucin de un elevado estndar de rendimiento en el deportista maduro.

La variabilidad, adems de ser considerada como pluralidad de experiencias, tambin puede ser entendida como multiplicidad de propuestas relativas a un mismo programa motor. Pasar una pelota en movimiento durante una accin de juego significa adaptar el gesto a las exigencias situacionales, modificando algunos parmetros de superficie sin cambiar las caractersticas bsicas (como la estructura temporal y la secuencia de los movimientos). Mediante las ejercitaciones variadas, es decir, que requieren diversificacin en los parmetros de fuerza, direccin, velocidad y distancia dentro de un mismo programa motor, se obtiene un esquema de movimientos ms preciso , una clase de acciones adaptables a acontecimientos cambiantes, incluso aunque nunca se hubiera experimentado (Catalano y Kleiner, 1984; Lee, Magill y Weeks, 1985; Shea y Kohl, 1990). Por ejemplo, efectuar muchos lanzamientos de precisin con blancos a diferentes distancias permite el desarrollo de una regla ms precisa, que pone en relacin directa la fuerza del lanzamiento con la distancia obtenida. La aplicacin de un mismo programa (el lanzamiento) a distintas situaciones facilita la formacin gradual de un esquema de comportamiento cada vez ms fuerte. Si posteriormente, el blanco se sita a otra distancia, el individuo ser capaz de recurrir al esquema ya forzado adecuados al programa de lanzamiento en la nueva situacin. La prctica variable conduce al desarrollo de reglas para establecer los parmetros de los programas motores, que pueden as extenderse a situaciones que jams han sido experimentadas con anterioridad. La capacidad de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas resulta particularmente importante en los deportes de habilidades abiertas, ya que el atleta debe adaptar constantemente las caractersticas ejecutivas del gesto tcnico a los cambios situacionales. De esto se deriva la importancia, en el entrenamiento, de diversificar los factores ejecutivos del movimiento (factores reguladores), como las trayectorias de la pelota, los espacios de accin, el nmero de compaeros y de adversarios o la velocidad ejecutiva (Haslam, 1989). La variabilidad de las condiciones de ejercitacin tambin resulta importante para las habilidades cerradas, al permitir el desarrollo de los esquemas de accin. Una vez

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interiorizado el modelo de movimiento, la variabilidad se busca en factores que no se encuentran directamente conectados con el programa motor, pero que, en todo caso, condicionan su eficacia ( factores no reguladores). Entre estos factores estn las distracciones externas, la importancia del rendimiento en un momento difcil de la competicin y el grado de fatiga. En individuos jvenes, resulta oportuno desarrollar una amplia gama de esquemas motores de base (correr, saltar, lanzar, pasar, recoger, etc.) y de capacidades coordinativas (combinacin o emparejamiento, regulacin del ritmo, equilibrio, diferenciacin, orientacin, transformacin y adaptacin, reaccin). Una amplia formacin de base favorecer ms tarde el aprendizaje y el perfeccionamiento de las tcnicas deportivas (Hahn, 1986). En el atleta, la variabilidad se buscar en relacin con las caractersticas de la disciplina deportiva practicada . As, en las habilidades abiertas tendrn prevalencia los factores reguladores, mientras que en las habilidades cerradas las tendrn los factores no reguladores (Gentile, 1972) Tamorri, Stfano. Neurociencias y Deporte. Psicologa deportiva. Procesos mentales del atleta. Editorial Paidotribo. 2004, Barcelona. p 104.
Tabla 1. Respondiendo

Qu variable es fundamental para el aprendizaje motor?

Cul es la base para posteriores adquisiciones en la edad adulta? De dnde se derivan las tcnicas deportivas?

Qu permite la multiplicidad de experiencias?

Cmo se considera y entiende a la variabilidad?

A qu conduce la prctica variable?

Para qu es importante transferir los aprendizajes en situaciones nuevas? Cules son los factores reguladores?

Cules son los factores que no se encuentran conectados con el programa motor? Cules son los dos elementos a desarrollar en individuos jvenes?

Qu favorece una amplia formacin de base?

1.3. El Mtodo de variables para la eficiencia en el entrenamiento de base

Intencin pedaggica Que los docentes reconozcan el contenido esquemtico del mtodo de variables propuesto por el Profesor Rafael Olmedo y lo apliquen, como una alternativa, en la sesin de Educacin Fsica.

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Preguntas detonadoras Qu utilidad puede tener el Mtodo de Variables segn el autor? De dnde surge el inters? A qu se refiere la necesidad? Qu demuestra quien efecta movimiento de manera organizada? Cmo favorece el juego tradicional, el predeporte y el deporte al Mtodo de Variables? Es factible utilizar este mtodo? Cul es la finalidad del mtodo? Cul es el punto de partida? Cmo se permite la participacin de los alumnos? Cul es el contenido esquemtico del Mtodo de Variables? Material Gua del Participante Desarrollo de la actividad Realice la lectura del texto, posteriormente, disee actividades considerando el contenido esquemtico del mtodo de variables. Use la Tabla 2. Contenido Esquemtico para desarrollar su propuesta. Duracin: 1 hora Da a da puede comprobarse que para llegar a los mejores niveles deportivos internacionales, es indispensable contar con una predisposicin heredada con talento deportivo, en este campo, la investigacin todava est en paales y se aleja de lo eminentemente escolar. Indiscutiblemente debemos predecir que, dentro de algn tiempo, las investigaciones cientficas se dirigirn hacia este problema con objeto de definir dnde radican y cmo actan esas informaciones genticas, que predisponen y/o disponen el rendimiento motor. La mayor parte de los pedagogos europeos lamentan la falsa concepcin que se tiene de la palabra entrenamiento, que hace que en la niez y la adolescencia no se comience con un aprendizaje sistemtico. Kirsk opina, por ejemplo, que parte de la tarea pedaggica de los profesores de Educacin Fsica, consiste en conducir a la mayor cantidad de jvenes a un entrenamiento sistemtico, antes de que otros intereses los alejen de las prcticas deportivas. Considera que el acuerdo a los conocimientos actuales de medicina, psicologa y pedagoga, ya debe comenzarse con el entrenamiento en natacin y a partir de los seis aos, en atletismo y en los deportes como bsquetbol, ftbol, voleibol y hndbol a partir de los nueve aos. En la gimnasia olmpica para varones a los diez aos, en la s mujeres an antes. estos conceptos aparecen como discutibles, sobre todo analizados en el contexto latinoamericano. Es casi seguro que s, se inicia a un nio de seis aos en un entrenamiento a los ocho no querr ni acercarse a la pileta As pues, en nuestra realidad latina, es difcil pronosticar la eficiencia metodolgica, en cuanto no se considere, por un lado, la estructura administrativa del deporte, y por otro, las implicaciones de inters por la actividad aunado a los niveles de desarrollo del pueblo. Pudiramos plantear entonces que el primer problema es de las escuelas formadoras de profesionales de educacin fsica y el segundo es respecto a nuestra funcin como investigadores del material humano y sus condiciones. Algunos autores latinos han propuesto modelos para definir las etapas del entrenamiento de base, avanzado y especializado, para salvar as la posibilidad de desercin para Mxico. Entendemos como entrenamiento de base al sistema por el cual el tcnico deportivo complementar la Educacin Fsica curricular. En Mxico se pudiera citar al que se da en sesiones sabatinas para los ltimos tres grados de la enseanza bsica. Entrenamiento avanzado: el que se refiere a los centros educativo-deportivos, los cuales dirigen su esfuerzo al manejo de elementos con caractersticas ms idneas. Entrenamiento especializado, el que realiza el Comit Olmpico Mexicano, as como las diferentes federaciones deportivas y clubes particulares o estatales. Dentro de cada uno de ellos se podran especificar los mtodos y niveles de eficiencia que acompaarn a la direccin del entrenamiento, sin olvidar los niveles cronolgicos a que se ajustan. Igualmente sus macrociclos, especficamente las fases precompetencia, competencia y postcompetencia. Quiero aportar mi punto de vista al que he dado en llamar Mtodo de Variables, el cual tendra mayor utilidad con fines de eficiencia en el definido entrenamiento de base; aquel que busca afianzar las etapas de evolucin de la actividad fsica.

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Semblanza del Mtodo de Variables La manifestacin de la vida es la energa, esta se presenta de forma cuantitativa en mltiples posibilidades. Dicha energa se conforma de diversas maneras y le da a la materia caractersticas muy variadas. Esto es evidente en cualquiera de los campos que se le ubique, el microscpico o el macroscpico. As, el organismo humano, al conjugarse en dos campos que an estn en estudio, evidencia su conducta motriz en razn a dos factores: el inters y/o la necesidad. Este procedimiento parte del quin? O sea el educando para proponer que la realizacin de movimiento surgir sustancialmente de estos dos factores. Ellos pudieran encontrarse en forma pura aunque en la mayora de los casos es de manera compleja, caso concreto el juego. Lo anterior nos lleva a determinar de dnde parte el inters y la necesidad . El primero ser bsicamente consecuencia de un estmulo que volitivamente condicionar una respuesta cualitativa; el segundo fluye del aspecto fisiolgico se referira al proceso de desarrollo y pudiendo ser ms bien cuantitativo. Por ello, se resume que aqul individuo que efecta movimiento en forma ms o menos organizada y con eficiencia evidente demuestra entonces una aptitud natural con respecto a la actividad. Bajo estas premisas es posible plantear las condiciones, o sea el qu? Ya que la carga, la duracin del esfuerzo y la especificacin en cuanto a trabajo muscular esclarecer la dimensin que tendr el movimiento, o sea, el cmo? Siendo a travs de las formas bsicas que comprenden patrones definidos de actividad los cuales nos llevarn a la proposicin de objetivos que se ser el para qu? Implicando este nivel, el plantear, cules? Son las cualidades fsicas sobre las que se trabajarn los objetivos y determinar consecuentemente a travs de qu?, o sea, los medios. Con el fin de proponer actividades congruentes con la esencia de los alumnos, ser imprescindible que este mtodo se inicie con el juego habitual o tradicional. Despus, la actividad organizada, que rene un trabajo que parte del juego, pero define objetivos ms o menos establecidos; enseguida, el ejercicio complementar la fase de mecanizacin del movimiento, para que el predeporte se haga presente como elemento recreativo y finalmente el deporte, ya que la consecucin lgica de los actos motores ha ofrecido seguridad y conocimiento de las posibilidades de realizacin. Es as como podremos remitirnos a objetivos ms particulares de precisin o rendimiento. Es necesario complementar el proceso con qu? Conformando as con los elementos de variacin la consecucin de formas ms ricas. stas se propondrn de acuerdo al grado escolar, al nmero de alumnos, a sus experiencias anteriores de movimientos, a sus intereses y necesidades. Este mtodo busca utilizar al cuerpo como unidad bsica, auxilindose del medio e importantemente de los elementos de variacin que son susceptibles de aplicarse a las formas bsicas. Bajo este procedimiento, el acto motor no slo se ve repetido de manera numrica, sino que posibilita la asimilacin de mayor cantidad de movimientos. Es factible utilizar este mtodo? A nivel de las tcnicas deportivas por la siguiente razn; entre ms elementosvariaciones afecten la ejecucin, propiciar ms economa en la intervencin de los grupos musculares, adems de acelerar las fases de asimilacin, ya que el acto no se referir al movimiento puro sino al encadenamiento cintico de los movimientos. Cabe resaltar el aspecto que se refiere a la participacin del profesor, ya que su funcin ser la de estimulador de las acciones, evitando reforzar los resultados, dejando en gran medida que surja el auto gobierno. Considero particularmente que la relacin recproca entre los factores de movimiento, como presenta M. Scholich, es un tanto vaga para la finalidad que propongo y que aparece en el esquema.

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La finalidad, entonces, del mtodo de variable en el entrenamiento ser la de proponer dinmicamente una categora superior al estructurar el movimiento (3), definiendo una eficacia mayor para las fases del movimiento total. Para que el entrenamiento sea ms eficiente deber dividirse en fases: preparatoria, principal y final. Por ello, las interpretaciones prcticas en este sentido se dirigirn a cada fase se vean enriquecida con una variacin tal que llegue a estructurarse una coordinacin ms fluida, elstica y dinmica, pudiendo reafirmar la calidad de la misma la proponer la inversin del movimiento. Este mtodo propone que las formas bsicas sean el punto de partida de la programacin y las fases de trabajo sean definidas por los participantes, creando con ello un lazo de compromiso y colaboracin bsico. De tal manera que una sesin de entrenamiento normal de 90 minutos sera distribuida de la siguiente manera (esquema 2)

Permitiendo en las fases principal y final el uso de 10 minutos a cargo de los propios alumnos, con actividades que se refieran a esa misma, realizando entonces importantes observaciones. En todas las fases ser necesario llevar a cabo una curva fisiolgica con una muestra del grupo, de tal manera que cada 5 minutos sepamos si la carga de trabajo se est presentando a los niveles deseados, 1.- Los alumnos conocern la terminologa de las actividades as como las cualidades fsicas; proponiendo ejemplos que conduzcan a su mejor comprensin. Esto pudiera aumentar la eficiencia de las acciones que se pretenden realizar. 2.- Regularmente deber ser una actividad grupal, novedosa y preferiblemente recreativa, predisponiendo con esto una ms armoniosa participacin. Dar algunas interpretaciones sobre el contenido esquemtico del mtodo de variables: (esquema 3)

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Direccin:

Esta puede ser al frente, atrs, derecha, izquierda, diagonal al frente y atrs, en crculo, zig, zag, etc. Puede modificarse la altura de los segmentos corporales o la del cuerpo mismo, adems de los niveles intermedios que puedan determinarse. Esta puede ser variada-series- y combinada con otro elemento. Al igual que la anterior, puede referirse a un segmento o a la totalidad corporal; as, la posibilidad de movimiento es signo de calidad y eficiencia. "Es la estructura dinmica de un movimiento, es decir, la alternacin peridica de tensin y distensin, "(3) este es de importante consideracin para la coordinacin eficiente. Aqu la sugerencia del entrenador puede ser menos importante que la realizacin a que d origen el alumno; pudiendo echar mano de importantes elementos del medio ambiente para variar las acciones. Esta podr ser unilateral o bilateral, adems de existir la opcin de hacerla a nivel superior o inferior, inmovilizando los segmentos corporales y variando la relacin entre ellos. Esta presenta infinidad de proporciones y combinaciones, aunque es de considerarse, al igual que la altura y direccin, como modificadoras fundamentales de la mecnica del movimiento. Esta se refiere a la realizacin contraria al sentido normal y al origen del movimiento, por ejemplo: Correr hacia atrs regresando a la posicin de salida, o realizar la salida hacia atrs en vez de hacerlo al frente. Esta sugiere un espacio limitado. Por el contrario, realizar el mayor nmero de acciones al mismo tiempo que se puede proponer un ritmo, velocidad, frecuencia, etc., complejos, con la finalidad de que integre eficientemente las conexiones motoras. Esta tiene gran implicacin con la segmentacin y el movimiento total, adems de relacionarse importantemente con la velocidad, pues es imprescindible que la coordinacin eficiente parta en gran medida de la relajacin.

Altura: Frecuencia: Velocidad: Ritmo: Imaginacin:

Segmentacin: Distancia: Inversin:

Conexin:

Relajacin:

"Un ejercicio fsico variado e intenso antes del comienzo de la pubertad y durante la misma, puede en gran manera evitar o suavizar las desarmonas de desarrollo (3) Si estas consideraciones fuesen tomadas en cuenta posiblemente tendramos un mayor nmero de opiniones como estas. ..."Heme aqu a los sesenta y tres aos, dedicado a proyectos que me tendrn ocupado otros veinte aos,

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mientras mis colegas arreglan sus cuentas y se preparan para jubilarse. Lo hago porque para m resulta divertido. Para m, el trabajo, siempre fue un juego" (4) Tal vez la finalidad real de este mtodo, sea lograr la eficiencia con un enfoque bastante particular de lo que la persona puede lograr y conquistar al reflexionar sobre las posibilidades de movimiento y concrecin, afectando en consecuencia el desarrollo de su personalidad. En contradiccin con la eficiencia pura, est la satisfaccin y goce permanente. "Me prescribieron rgidos programas de entrenamiento, y sbitamente el correr se convirti en negocio. Ya no disfrutaba y pronto renunci. Mirando hacia atrs, creo que si mis entrenadores hubieran sido como la gente de mi casa y se hubieran limitado a dejarme correr y hallar mi propio ritmo y estilo en el proceso, yo podra haberme convertido en un corredor de primera clase" (4). "Para un buena performance, y an para un aprendizaje acelerado, necesitamos la integridad, la positividad, y el gusto por la exploracin que tienen los nios " (4) En base a las consideraciones que sobre la accin da la didctica del movimiento, aprecio las formas bsicas. Para vislumbrar ms claramente este aspecto, dar un ejemplo: I II La fase introductoria se realizar bajo el juego de la marcha con variantes en la posicin de partida, en grupos ms o menos homogneos. Se continuar con el juego conocido como el mago, en el cual un alumno se ubica de espaldas a sus compaeros, los que avanzarn mientras no los observa, pues cuando lo anterior suceda, ellos evitarn moverse, de no ser as regresarn a la lnea de partida. Enseguida se darn las indicaciones de trabajo, por ejemplo: si se trata de resistencia, se dara una explicacin prctica donde se les pedira a los alumnos que intentaran abrir y cerrar su puo el mayor nmero de veces en un minuto, evidenciando que al igual que la mano se cansa y siente imposibilidad antes del minuto, el organismo experimentar algo similar si tratamos de cubrir una distancia considerable a mxima velocidad. Como siguiente punto se les pedir que corran alrededor del campo, tratando de hacer el menor ruido posible en sus pisadas y respiracin, llevando una frecuencia rpida, para que verifiquen despus que sensacin perciben cuando el ejercicio es al contrario. Como siguiente aspecto se tratar la velocidad, proponiendo que realicen un nmero de pasos en una distancia determinada, por ejemplo; 10 pasos en 8 metros, despus 30 pasos en 16 metros; corriendo de frente y regresando de espaldas la primera distancia, para hacerlo de costado en la segunda y de regreso con los ojos cerrados. Por parejas, realizarn paso "yogui" en su lugar, tratando de golpear el piso el mayor nmero de veces con ambos pies, en 30 segundos y comparando esa cuenta con la del compaero que cont primero. Se ubicarn de manera que tengan su sombra frente a ellos y buscarn correr ms rpido que ella, en caso de que no sea posible, lo harn sobre la del compaero. Para el trabajo de fuerza se propondr que salten en su lugar y cuenten mentalmente el lapso que permanecen en el aire; despus realicen un salto al frente contando, en seguida hacia atrs y cuenten para que finalicen con la repeticin del salto en el cual hayan logrado una mayor cuenta. Sentados en el piso, con las piernas flexionadas, mantendrn su tronco en un ngulo aproximado de 40 a 50 grados; realizarn inspiraciones profundas con la vista hacia arriba y manteniendo los brazos horizontales al piso y en abduccin; para variar, con las manos en la nuca, extendidos hacia arriba, y sucesivamente, reducir los grados de inclinacin del tronco. Pasarn al desarrollo de la resistencia de intensidad, realizando 15sa1tos en 15 segundos en su lugar, partiendo de la posicin de pie, flexionando las piernas y tronco hasta la extensin total del cuerpo, se comparar individualmente la variacin del pulso entre el ejercicio de velocidad y ste. Continuar con la resistencia de duracin mediante una carrera de 5 minutos a ritmo de 10 segundos en 30 metros, esta actividad ser grupal registrando el pulso al terminar.

III

IV

VI VII VIII

IX

XI

La breve exposicin que se da es solamente en el llamado entrenamiento de base, el cual demostrar la eficiencia mnima del ejecutante en su control corporal y el manejo espacio-temporal.

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Propongo que se utilice el material y espacio mnimo, para que sea ms accesible a las condiciones de Latinoamrica, adems de la posibilidad directa del control del esfuerzo que es un tanto olvidado, como regularmente sucede cuando el entrenador se encarga de dirigir sin conocer realmente las consecuencias de dicho trabajo, fijar en la mayora de los entrenamientos la carga y no cualidades de la misma, y su resultado. Deber entonces el entrenador que se aboque a este tipo de manejo realizar, una serie de observaciones anteriores al trabajo; sobre las intenciones de los alumnos, una evaluacin diagnstica de sus potencialidades, el riguroso examen mdico, para as esperar con cierta seguridad la accin eficiente de la mayora de sus pupilos. Incluir en su perodo de planeacin la lista ms grande posible de variaciones a las acciones que pretende llevar a cabo, con la finalidad de estar preparado para implementar mayor dinamismo en la prctica, o en su defecto disminuir la carga sin perder la esencia del trabajo. Este mtodo ha tenido aplicacin experimental con algunos grupos de educacin bsica y en la misma Escuela Superior de Educacin Fsica, siendo ms adecuado el dirigirlo a alumnos de 4o. ao y 1er. grado de Ciclo Medio. Considero que entre ms conocimiento de la mecnica humana tenga el entrenador, ms claras y comprensibles sern sus indicaciones. Es conocido que en la prctica con miras eficientes se le recomienda al atleta que fije su atencin en un segmento, siendo regularmente contraproducente. Es recomendable que se le sugiera poner atencin en el objeto, en caso de que se trate de alguno, o interprete rpidamente las sensaciones corporales, ya que son gran ayuda al guiar las acciones, por ejemplo; al indicar que se sientan flotar en la carrera, que el piso es constantemente rechazado, o que el objeto no pesa. El entrenador deber, pues, interpretar bajo su conocimiento y experiencia las variables que sean susceptibles de presentarse en el momento de la accin para sugerir eficientemente y obtener una accin igual. No quisiera dejar de nombrar el hecho de que el entrenador se sistematice y/o sistematice su mtodo de direccin, pues si no existen dos gentes iguales en consecuencia nunca las respuestas y acciones sern idnticas, esto parece ser un reto a la eficiencia en el sistema de entrenamiento de que se trate. Quiz este mtodo tenga opuestas o loables consecuencias, sin embargo, considero que alguno de nosotros, de una u otra manera, alguna vez ha trabajado con l, solo que no lo identificbamos como tal. (1) Metodologa de la Educacin Fsica. Mariano Giraldes, Pginas 43 y 44. Edit. Stadium, Buenos Aires Argentina, 1976. (2) Ulrich Jonath. Entrenamiento en circuitos. Edit. Paids, Buenos Aires, Argentina, 1974 pg. 42. (3) Kurt Meinel. Didctica del movimiento Edit. Leipzig. Verlag R. D. A. 1971 pg. 112- 113 (4) Laurence Morehouse. Mxima Performance, Edit. Atlntida Barcelona Espaa 1977 Pgs. 148 - 152. (5) Rafael Olmedo J. Qu Mtodo en Educcin Fsica? Investigacin Documental, 1978, Mxico.
Tabla 2. Contenido Esquemtico

FORMAS OBJETIVOS CUALIDADES MEDIOS BSICAS CAMINAR Variar Velocidad Actividades DESARROLLO Caminar considerando una variedad de velocidades y direcciones. 1. Caminar lentamente hacia adelante. 2. Caminar rpidamente hacia adelante. 3. Caminar normal hacia adelante. 4. Caminar rpido hacia atrs. 5. Caminar lentamente hacia atrs. 6. Caminar normal hacia atrs. 7. Avanzar lateralmente de manera lenta hacia la derecha. 8. Avanzar lateralmente de manera lenta hacia la izquierda. 9. Avanzar lateralmente de manera rpida hacia la derecha. 10. Avanzar lateralmente de manera rpida hacia la izquierda. 11. Avanzar en direccin diagonal, de frente, mediante zigzag. 12. Avanzar en direccin diagonal, hacia atrs, mediante zigzag. 13. Avanzar en direccin diagonal, lateralmente (derecha), mediante zigzag.

ELEMENTOS Direccin

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14. Avanzar en direccin diagonal, lateralmente (izquierda), mediante zigzag. Las siguientes actividades se realizan por parejas. 15. Uno adelante, el otro atrs, este toma de los hombros al que est adelante; vamos a caminar lentamente hacia adelante. (Cambiamos de posicin, el que estaba adelante pasa hacia atrs). 16. Uno adelante, el otro atrs; vamos a caminar lentamente hacia atrs. (Cambiamos de posicin). 17. Uno adelante, el otro atrs; vamos a caminar rpidamente hacia adelante. (Cambiamos de posicin). 18. Uno adelante, el otro atrs; vamos a caminar rpidamente hacia atrs. (Cambiamos de posicin). FORMAS OBJETIVOS CUALIDADES MEDIOS ELEMENTOS BSICAS CORRER

FORMAS BSICAS SALTAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

FORMAS BSICAS LANZAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

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FORMAS BSICAS REPTAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

FORMAS BSICAS TREPAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

FORMAS BSICAS CACHAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

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FORMAS BSICAS GOLPEAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

FORMAS BSICAS EQUILIBRAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

FORMAS BSICAS TRANSPORTAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

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FORMAS BSICAS PATEAR

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

FORMAS BSICAS SUSPENSIN

OBJETIVOS

CUALIDADES

MEDIOS

ELEMENTOS

1.4. Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia
Intencin pedaggica Identifique las variables de la motricidad y los elementos que las conforman para su aplicacin prctica en la sesin de Educacin Fsica.

Preguntas detonadoras Qu es la prctica variable? Cmo variar el contexto de la prctica? Cules son las tres tendencias del desarrollo motor? Qu oportunidades se presentan para nias y nios si el docente favorece la variabilidad en sus sesiones? A qu nos lleva la realizacin de diferentes y mltiples habilidades motrices bsicas? Hacia dnde nos lleva la realizacin de las habilidades en variados contextos? Cules son los elementos que modifican el contexto de la prctica? Qu elementos conforman a cada una de las variables de la motricidad?

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Material Gua del participante, cmara fotogrfica, material didctico. Desarrollo de la actividad Se conforman equipos de cuatro a seis integrantes. Realizamos la lectura del siguiente texto, denominado Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia Consideren el cuadro II de esta lectura y desarrollen un ejemplo por medio de imgenes fotogrficas. Las fotografas se pegarn en la gua del participante, en la Tabla 3. Motricidad y Habilidades. Duracin: 1 hora 30 minutos Introduccin Desde Schmidt (1975), al plantear su teora del esquema motor de la cual emana la hiptesis de la variabilidad, autores como: Snchez (2003), Lpez y Moreno, (2000), Gmez (2001), Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006) y Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), entre otros, han sealado la importancia de la variabilidad en las sesiones de trabajo en educacin fsica, es decir, cambiar constantemente el contexto de prctica en los programas que tienen como propsito desarrollar la motricidad, ya sean talleres de motricidad o clases sistemticas, u otros espacios dedicados al desarrollo motriz de las personas. Se entiende por prctica variable o variabilidad de la prctica a la idea de ir cambiando constantemente el contexto y condiciones del ambiente, de manera que los y las estudiantes al momento de resolver las tareas, deban poner en juego sus capacidades de ajuste y adaptacin a las distintas condiciones del entorno . Al variar constantemente la prctica se aumentan los niveles de incertidumbre, y por tanto, se demanda de la capacidad de adaptarse, adaptar sus respuestas y establecer nuevas, (Lpez y Moreno, 2000; y Gmez, 2001). Es importante sealar que autores como Scott y Norman (1978), Ruiz Prez (1994, 1995), Ruiz Prez y Snchez (1997), Ruiz Prez (1998), Contreras (1998) y Gmez (2001), plantean que an no est claro que tan variada debe y puede ser la prctica para producir efectos positivos y no provocar estancamiento en la respuesta de los y las estudiantes. Pero si todos coinciden que mientras la prctica sea variada, ms incidir positivamente en el desarrollo de la motricidad, y por ende, se tendr la posibilidad de responder a una mayor cantidad de situaciones a que se enfrenten las personas. Yan, Thomas y Thomas (1998), coinciden y corroboran las ideas expresadas por los autores que se refieren en sus libros y escritos a la variabilidad, pero a la fecha de su publicacin de su artculo, son pocos los que lo han comprobado cuantitativamente. Y es as como en su investigacin sobre los efectos de la prctica variable sobre el desarrollo motriz, fundamentalmente de las habilidades motrices bsicas, realizan una revisin en bases de datos de aquellas investigaciones que lo comprueban empricamente. En su discusin y conclusiones sealan que en investigaciones realizadas al ao 1998, todas confirman estos postulados, dndose la mayor incidencia de la prctica variable en el desarrollo de la motricidad y buen desenvolvimiento en diferentes contextos. Yan, Thomas y Thomas (1998), sealan que la mayora de las investigaciones sobre este tema son realizadas en adultos jvenes o adultos, as es el caso por ejemplo de Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006), que por medio de tres estudios intentan verificar la incidencia de la prctica variable en el desarrollo de habilidades. Como tambin es el caso de la investigaciones realizadas por un lado por Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), y por otro Wulf y Schmidt (1997), que igualmente a travs de tres estudios intentan comprobar lo mismo. Por lo expuesto y la gran convergencia que existe entre los diferentes autores en los beneficios de la variabilidad en la prctica motriz, pero sin una propuesta concreta de cunto y cmo variar el contexto de prctica desde lo pedaggico, nace la intencin de levantar una propuesta de un principio didctico central, fundamentalmente centrado en el cmo variar el contexto de la prctica en las habilidades motrices bsicas en la etapa de la primera infancia . Esta propuesta, bajo ningn punto de vista pierde o no releva elementos tan esenciales al interior de los programas educativo fsicos, como la intencionalidad educativa, jerarqua de las tareas, el respeto de las necesidades, caractersticas y emergentes de los y las estudiantes a quien se atiende.

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La presente propuesta surge esencialmente de dos fundamentos tericos, el primero se basa en lo planteado en la dcada de los 70 por Schmidt (1975), la teora del esquema motor, la cual postula a que las personas poseen esquemas motores generales que sern la base para dar respuesta a situaciones especficas. De esta teora, el autor propone la hiptesis de la variabilidad, la que sugiere cambiar constantemente las condiciones de prctica para enriquecer los esquemas motores generales y brindar la posibilidad de responder adecuadamente a las diversas condiciones del ambiente. Schmidt (1975), plantea que la prctica abundante y variada es una manera de responder a la teora del esquema motor, y consiste bsicamente en variar los elementos que componen la tarea y la situacin en que se realiza. Lo anterior, le otorga a las personas el beneficio de fortalecer los patrones motores generales, y de esta forma, poseer una amplitud de respuesta a diferentes escenarios al que se puedan enfrentar. Un segundo fundamento terico central del principio de variabilidad propuesto, se basa esencialmente en las tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), quienes intentan explicar cmo tiende de manera natural a desarrollarse la motricidad en todas las persona. La primera tendencia, la consistencia, plantea que el hombre en una primera etapa tiende a adquirir de forma natural distintas posibilidades de movimientos naturales, por ejemplo: caminar, correr, lanzar, recibir, pararse sobre un pe, rodar, entre otras posibilidades. La segunda tendencia, la constancia, plantea que el hombre luego de adquirir mltiples posibilidades de movimiento, tiende a realizar cada uno de estos en distintas situaciones de prctica. Por ejemplo adquiere el correr, pero luego realiza la carrera en planos inclinados, en terrenos duros, en terrenos blandos, junto a un par, con cambios de direccin, entre otras posibilidades de realizar esta habilidad motriz bsica. La tercera tendencia, la equivalencia, es producto y surge de las dos tendencias anteriores, es decir, gracias a la adquisicin de mltiples posibilidades de movimiento, y a la ejecucin de cada uno de ellos en distintos contextos de prctica, postula que el hombre tiende de manera natural a dar solucin a un mismo problema motriz de distintas formas. Por ejemplo, para sacar un objeto de una altura, un baln en un rbol, una persona lo puede realizar a travs de la ejecucin de las habilidades motrices bsicas de lanzar, trepar, saltar, entre otras posibilidades naturales de movimiento que le permitan solucionar el problema, primera tendencia. Pero a su vez, puede solucionar el problema motriz lanzando balones grandes, pequeos, livianos, pesados u otros objetos, segunda tendencia. Como ya se ha sealado, esta tercera tendencia se presenta en mayor o menor grado, gracias a la posibilidad que se den exitosamente las dos tendencias anteriores. Sintetizando, las tres tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), sealan que el hombre tiende a lograr variadas posibilidades de movimiento, que cada una de ellas las realiza en variados contextos, y que frente a un problema motor es capaz de solucionarlo de variadas formas. Por tanto, si naturalmente las personas tienden a desarrollar su motricidad con estas caractersticas de variabilidad en cuanto a posibilidades de movimiento y contextos en que se realizan, la prctica motriz intencionada y sistemtica que se propone a nios y nias en contextos educativos, debe poseer estas caractersticas de variabilidad . En este contexto, si se da la posibilidad que las prcticas educativo fsicas tengan las caractersticas sealadas en los puntos anteriores, se dar la oportunidad de que nios y nias posean un gran acervo motriz, lo cual les dar la oportunidad de dar distintas soluciones a un mismo problema motor, lo que les ayudar a desenvolverse sin dificultades en su diario vivir. Lo anteriormente planteado, son sustentos terico que invitan a que las sesiones de trabajo en educacin fsica deben dar las mayores posibilidades de prctica motrices, y que sus tareas y contextos en que se realizan sean variados y cambiantes, (Snchez, 2003; Meinel y Schnabel, 1987; Mc Clenaghan y Gallahue 1985; y Gallahue y Ozmun 2006). Finalmente, se quiere relevar y destacar las ideas que la intencionalidad de la prctica educativa debe transversalizar toda la actuacin y quehacer de un docente; deben existir propsitos y objetivos claros que orienten los procesos educativos; conjuntamente con lo anterior y de manera de poder contextualizar el quehacer del profesor, es importante respetar las caractersticas de cada uno y una de los estudiantes con los cuales se est trabajando, jerarquizar las tareas de lo ms simple a lo ms complejo con el propsito de cautelar el xito en cada uno de los desafos que se plantea, considerar la tarea como una propuesta y no una imposicin, y considerar un contexto ldico de las situaciones y experiencias de aprendizaje. Principio didctico de variabilidad

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Perspectivas del principio Como se plantea en la figura I, y atendiendo a lo planteado por Schmidt (1975), y fundamentalmente a las tendencias de desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), de manera general se propone para orientar el proceso y dar posibilidades de variabilidad de las tareas motrices en las sesiones de trabajo en educacin fsica, otorgar a nios y nias la oportunidad de practicar variadas posibilidades de movimiento , y en variados contextos de prctica, otorgndoles la posibilidad de desarrollar un gran acervo motriz .

Principio de variabilidad: sus dos perspectivas A partir de lo sealado en el punto anterior, y tal como se representa en la figura II, se proponen dos perspectivas o posibilidades para variar la prctica motriz de nios y nias. a) Perspectiva cuantitativa del principio de variabilidad: responde a brindar la posibilidad de que nios y nias practiquen, y por tanto desarrollen variadas formas de movimiento , lo cual responde a la primera tendencia del desarrollo motor, constituyndose en uno de los objetivos centrales de esta propuesta, es decir, que nios y nias logren realizar diferentes y mltiples habilidades motrices bsicas. La perspectiva cuantitativa otorgar a nios y nias aumenten en cantidad su acervo motriz, y por ejemplo, tendr la oportunidad de adquirir diversas habilidades motrices bsicas de locomocin como el correr, saltar, trepar, rodar y caminar; de manipulacin como el lanzar, recibir, chutear, botear, bolear, hacer rodar un baln y conducir; y de equilibrio como el caminar por una viga y pararse en un pie, Gamboa (2010). b.) Perspectiva cualitativa del principio de variabilidad: responde a brindar la posibilidad de que nios y nias ejecuten cada una de las habilidades motrices bsicas adquiridas, en variados contextos de prctica. Lo cual responde a la segunda tendencia del desarrollo motor, constituyndose tambin en uno de los objetivos prioritarios de esta propuesta, es decir, que nios y nias logren realizar las habilidades motrices bsicas en diferentes condiciones situacionales.

La perspectiva cualitativa otorgara a nios y nias la posibilidad de mejorar en calidad la ejecucin de las diversas habilidades motrices que componen su acervo motriz, gracias fundamentalmente a la ejecucin en diversas

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condiciones situacionales cada una de dichas habilidades, colaborando en el aumento sustantivo de posibilidades de movimiento, otorgando plasticidad neuronal. Rigal (2006), seala que la fijacin de los circuitos neuronales, y la creacin de nuevos, se dan gracias a la experiencia en actividades motrices y cognitivas. Peralta (2002), plantea desde las neurociencias que algunas reas del cerebro estn conectadas por redes neuronales y que son inalterables al nacer. No obstante, gran parte del cerebro es plstico y receptivo, formndose por el medio y por experiencias. La capacidad de crear nuevas conexiones para el aprendizaje debe ser desarrollada. Se debe relevar que la experiencias motrices colaboran con los procesos de maduracin del sistema nervioso central, por tanto, es relevante en el desarrollo neurolgico tanto para la maduracin y desarrollo de estos sistemas, como para el mantenimiento de las funciones del mismo, Ajuriaguerra (1977). Un tema sustancial de esta perspectiva cualitativa del principio de variabilidad, es el dar respuesta a la interrogante cmo variar el contexto de prctica? En este punto, tal y como lo sealan Ruiz Prez (1995), Ruiz Prez y Snchez (1997) y Gmez (2001), la prctica puede ser variada en relacin a diferentes elementos, tales como al espacio, objetos, los dems entre otros elementos a modificar. Para responder la anterior interrogante, como se seala en la figura III, se propone modificar el contexto de la prctica de cada habilidad motriz bsica, cambiando los elementos que se mencionan a continuacin, las variables de la motricidad: el propio cuerpo, los dems, los objetos, el espacio y el tiempo (Gamboa, 2010).

Contreras (1998), considera cuatro de estos cinco elementos sealados, dejando sin mencin el propio cuerpo como posibilidad para variar el contexto de prctica. Conjuntamente a las variables de la motricidad anteriormente mencionados, cada una de estas variables posee elementos que permite precisar an ms las decisiones a tomar como docente para poder modificar el contexto de prctica. En el cuadro I, se presenta cada una de las variables de la motricidad con sus respectivos elementos constituyentes.

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Cuadro I. Variables de la motricidad y los elementos que las componen

Una vez sealadas cada una de las variables con sus respectivos elementos, a continuacin se presenta el cuadro II, con ejemplos de tareas motrices con posibilidades de cambiar el contexto de la prctica segn algunos de los elementos de dichas variables.

Cuadro II. Ejemplos de variacin del contexto de prctica segn elementos

Las posibilidades de combinacin de los distintos elementos de las variables de la motricidad, propio cuerpo, objeto, los dems, el espacio y el tiempo, son mltiples, ello genera una gran cantidad de caminos posibles que los nios y nias podrn recorrer para dar respuesta a las propuestas de la clase de educacin fsica. Siempre en un contexto y ambiente sensible, de apertura, libertad y acogida, con una intencionalidad clara, respetando las caractersticas de cada uno de los y las estudiantes, jerarquizando las tareas de lo ms simple a lo ms complejo, considerando la tarea como una propuesta, y un contexto ldico de trabajo.

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Tabla 3. Motricidad y Habilidades

Variables de la Motricidad

Elementos de cada Variable

Habilidad a variar

Ejemplos

Segmentos corporales y articulaciones

Propio cuerpo

Predomino funcional

Segmentos corporales y articulaciones

Los dems

Posiciones fundamentales y derivadas.

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Caractersticas de tamao

Objetos

Caractersticas peso

Trayectorias

Espacio

Direcciones

Intensidad

Tiempo

Velocidad

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1.5. Desarrollar la competencia motriz activa

Intencin pedaggica Reconozca la variabilidad de la prctica como un componente para el desarrollo de la competencia motriz.

Preguntas detonadoras Cules son los componentes para el desarrollo de la competencia motriz? En qu consiste la variabilidad? Qu elementos se modifican al practicar la variabilidad? Material Gua del participante, material didctico. Desarrollo de la actividad Realice la lectura y anlisis del siguiente texto Desarrollar la competencia motriz activa. Trabajando con los mismos equipos, formados en el tema anterior, realicen la propuesta de un juego. A este apliquen los elementos de la variabilidad y realcelo con el resto del grupo, a manera de sesin. Registren su propuesta en la Tabla 4. Aplicando la variabilidad a un juego. Duracin: 40 minutos El desarrollo de la competencia motriz se activa a travs de los siguientes componentes: solucionar problemas, tomar decisiones y variar la forma de prctica (variabilidad). En cuanto a la solucin de problemas, y aunque en prrafos anteriores ya se abord el tema, es necesario retomar este concepto dado que es uno de los componentes bsicos del desarrollo de competencias, pues cuando los alumnos plantean cmo solucionar dichos problemas, estn activando experiencias y conocimientos previos. Cuando los estudiantes realizan determinada actividad, esta tiene una naturaleza una lgica, una estructura, pues no es lo mismo realizar acciones como atrapar, lanzar y correr que patear una pelota y correr; estos son los problemas que plantea la actividad en s misma. Los juegos y deportes realizados en la sesin de educacin fsica se clasifican por su estructura, tipo de reglas y la utilizacin del espacio, entre otros; plantean cada uno un tipo de problema especfico, por ejemplo: practicar una actividad donde el espacio es fijo se le denomina de cancha propia (tenis de piso, bdminton, voleibol, los quemados, etctera); en algunas de estas actividades no hay contacto corporal ni empellones. En otras, denominadas de cancha comn, s existen, tal es el caso del juego de los 10 pases, o en otros como baln al castillo, tirar al cono, etctera, donde hay mucha confusin y contactos fsicos. Tambin estn los juegos de invasin como el futbol o el robo de bandera, donde hay que pasar a la cancha de los adversarios y llegar hasta el final de su terreno para hacer un tanto; en estas actividades se precisa mucho del trabajo colectivo y disear estrategias de juego; cada una presenta a los alumnos problemticas y retos distintos. En este sentido, la intervencin docente ejercida en el PETCDF (Programa Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal) cobra relevancia, pues este tiene ms oportunidad de involucrar a sus alumnos en la solucin de problemas al participar en acciones diferentes. El punto ser darles a conocer los distintos problemas que presentan y cmo ellos, a partir de sus expectativas e intereses, hacen propuestas para salir airosos de dichos retos. La toma de decisiones implica que cada tipo de juego, segn su estructura, est determinada por las reglas, que marcan los cauces, la secuencia y el orden por los que se desarrolla. En el transcurso de la prctica, los nios van conociendo las reglas, ubicando los problemas a superar y deciden cmo hacerlo. Por ejemplo, en el beis-basquet saben, entre otros aspectos, cuntos elementos forman un equipo, si es mixto o no, cmo lanzar la pelota, cmo patear o batear, cmo hacer carreras, cmo eliminar al corredor o cmo ponchar al jugador. Al practicarlo, van tomando decisiones sobre cmo lo podrn realizar: rpido, lento, con fintas, esquivando, etctera. Entonces, las reglas conforman los problemas que deben superarse, esto es, los retos motrices que deben resolverse en el transcurso de la actividad. Para solucionarlos necesitan tomar muchas decisiones y hacer juicios. La toma de decisiones se concreta en la forma en que los nios deciden qu y cmo resolver los problemas de procedimiento que presentan las actividades. Estn, por lo tanto, siendo competentes.

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Un tercer elemento para la edificacin de la competencia motriz es la variabilidad, que consiste en la posibilidad de reconocer y aplicar distintas formas de realizar un mismo patrn de movimiento . Las siguientes vietas muestran un ejemplo de la variabilidad al practicar salto y lanzamiento; su revisin implica analizar los distintos componentes y rasgos de la accin en cada uno. Veamos: Ejemplo 1 Patrn de movimiento: saltar. En las siguientes formas de saltar,

cmo es el impulso?, qu implica el vuelo?, de qu tipo es la cada?, Analicemos: son iguales?, qu los hace diferentes?, qu otros tipos de saltos conoces y puedes hacer?

Anlisis docente: Qu decisiones toman los nios y adolescentes al practicar estas acciones? Cmo y de qu tipo son los problemas que resuelven? Cmo motivar una solucin colectiva a estos pequeos desafos? Cmo se activa la edificacin y el desarrollo de la competencia motriz? Ejemplo 2 Patrn de movimiento: lanzar. En las siguientes formas de lanzar, cmo se toma el implemento?, cmo se controla la velocidad?, dnde se hace ms fuerza? Analicemos: son iguales?, qu los hace diferentes?, qu otros lanzamientos conoces y puedes practicar?

Anlisis docente: Qu decisiones toman los nios y adolescentes? Cmo y de qu tipo son los problemas que resuelven? Cmo motivar una solucin colectiva a estos pequeos desafos? Cmo activar la edificacin de la competencia motriz?

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La variabilidad al practicar tiene que ver con la modificacin de las condiciones de la prctica en 4 elementos: el tiempo, la intercomunicacin con los compaeros, el rea o espacio, y el manejo de los implementos. La siguiente tabla nos muestra un ejemplo sinttico que se adapta, al mismo tiempo, a plantear situaciones problemticas: Condiciones que provocan una variabilidad de la prctica Condicin que se modifica El tiempo Accin Modificar los tiempos de duracin de las actividades (largo o corto). No regresar la pelota (o el implemento) al compaero que me la acaba de enviar. Otra posibilidad sera: el que acaba de hacer un tanto, pasa a ser de ese equipo. Adaptando las reas. Modificando cmo hacer los tantos. Consigna o tarea verbalizada por el profesor Qu sucedera si jugamos a 2 tiempos de 5 minutos cada uno? Sera lo mismo en un solo tiempo? Cmo lograr que todos toquen la pelota? Los cambios defensiva-ofensiva, cmo realizarlos para que todos jueguen el mismo tiempo? Y si jugamos en una cancha distinta? Cmo puede ser esta? Inventemos formas de hacer anotaciones!

La intercomunicacin compaeros

con

los

El rea o espacio El manejo de los implementos

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Tabla 4. Aplicando la variabilidad a un juego

Condiciones que provocan una variabilidad de la prctica Nombre del Juego: Materiales: Espacio: Organizacin: Tipo de juego:

Reglas:

Condicin que se modifica

Accin

Consigna o tarea verbalizada por el profesor

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1.6. Realizando la variabilidad de la prctica

Intencin Pedaggica Establecer comparativos entre propuestas que describen la variabilidad de la prctica.

Preguntas detonadoras Los autores que abordan la variabilidad coinciden en los mismos puntos? Existen diferencias en sus propuestas? Cmo podemos llevar sus ideas a la prctica con nuestros alumnos? Desarrollo de la actividad Leer el tema Variabilidad de la prctica, posteriormente registre en la Tabla 5 Diferencias y similitudes conceptuales de cada uno de los autores y en la ltima columna su concepto personal. Duracin: 1 hora Materiales: equipo de cmputo, proyector, gua del participante, cuaderno de notas. Variabilidad de la prctica La variabilidad constituye un elemento esencial asociado a la necesidad de lograr la integralidad en la diversidad. La base de la variabilidad, se encuentra en la "Teora del Esquema" (Schmidt, 1975), donde la prctica abundante y variable es la va ms adecuada para favorecer el aprendizaje motor. Este mismo componente, ha sido tratado por Ruiz (1995 y 1996), en el aprendizaje motor y deportivo, llegando a decir que "la observacin de situaciones de juego infantil y de enseanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el importante papel de la prctica en la adquisicin motriz y cmo tambin pueden ser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y mejor conocimiento sobre las acciones". Resumiendo las aportaciones de Ruiz (1996) sobre la variabilidad al practicar el aprendizaje deportivo, para Schmidt (1988), variar las condiciones de prctica consiste en provocar nuevos parmetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parmetros (velocidad, trayectoria, fuerza, etc.). As, la prctica variable supone que los nios empleen sus recursos de procesamiento de la informacin para: Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en trminos de semejanza o diferencia a lo previamente practicado. Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con sus correspondientes consecuencias sensoriales. Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parmetros concretos en cada actuacin. Corregir el movimiento mientras lo est llevando a cabo o posteriormente, actualizando su plan motor. Evaluar las consecuencias y efectos de su accin. Poner al da y revisar el esquema motor de respuesta. El aprendizaje motor supone la toma de contacto por parte del aprendiz con un mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones del juego. Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos: 1) Condiciones espaciales de la tarea; 2) Condiciones temporales de la tarea; 3) Condiciones instrumentales; 4) Condiciones humanas. La consideracin de estas fuentes de variacin permite el diseo de experiencias de aprendizaje deportivo que permitan explorar aspectos de la variabilidad al practicar que no han sido suficientemente aclarados por las investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha. Se desconoce qu cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, que organizacin de la prctica es la ms adecuada en los diferentes momentos evolutivos y en las diferentes fases del aprendizaje deportivo o qu variaciones son las que ms afectan el aprendizaje motor infantil.

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(Competencia Motriz / La hiptesis de la variabilidad al practicar y el desarrollo de la competencia motriz infantil: 65) Mencione las preguntas orientadoras del cuadro sinptico: Qu es la variabilidad de la prctica para cada autor? Diferencias y similitudes entre los autores.
Tabla 5 Diferencias y similitudes conceptuales

J.M.P. Barreiros

Luis Miguel Ruiz Prez

Personal

1.7. Elementos estructurales y condiciones de la prctica variable

Intencin Pedaggica Planifique un proceso donde lleve la variabilidad de la prctica al patio escolar.

Preguntas detonadoras Qu elementos debo considerar para realizar la variabilidad de la prctica? Cules son los elementos estructurales del juego? Puedo dar a conocer esos elementos a mis alumnos? Material Gua del participante. Material didctico de Educacin Fsica. Desarrollo de la actividad Lea el tema Variabilidad de la Prctica, analice los elementos estructurales del juego y las condiciones de la Prctica Variable (Primaria 2009), sintetice las ideas principales; considerando los aprendizajes esperados y sus correspondientes contenidos, establezca una actividad con la que se va a alcanzar el logro del aprendizaje, a dicha actividad, con base en el anlisis anterior modifique la prctica de la misma. Considere los ejemplos de la Tabla 6 y la Tabla 7. Desarrolle su propuesta en la Tabla 8 y Tabla 9. Duracin: 1 hora Variabilidad de la prctica La variabilidad de prctica consiste en propiciar una amplia gama de posibilidades de las condiciones de prctica, provocar nuevos parmetros de respuesta y en conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar sus respuestas y establecer nuevos parmetros. Se retoman cuatro consideraciones bsicas: las referidas al

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espacio o rea de trabajo, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de implementos y las que tienen que ver con la interrelacin e intercomunicacin con las dems personas. (SEP/Programa de Estudio 2009/Primaria Primer Grado: 271) Los elementos estructurales permiten llevar a cabo el juego motor con la caracterstica peculiar de poder alterar la lgica del juego de diferentes formas, provocando as una diversidad en las acciones; su principal finalidad es la de desarrollar mayores posibilidades de movimiento y variabilidad de la prctica, en busca de la competencia motriz de los alumnos; estos elementos son: espacio, tiempo, jugador, oponente, compaero, adversario, meta, mvil, implemento, artefacto y regla. Una vez que reconozcas el cmo modificar cada uno de ellos, estos facilitaran la intervencin docente y ofrecern mayores oportunidades en la creacin de estrategias de aprendizajes por parte de los alumnos.

Estrategia didctica seleccionada: Circuito de accin motriz

Tabla 6. Aplicando la variabilidad

Nombre de la actividad: Me desplazo en circuito Materiales: conos de sealizacin Colchonetas o zona con pasto Organizacin: El grupo se divide en cuatro equipos. En el rea de trabajo se distribuyen cuatro conos, con la finalidad de sealar cada una de las estaciones. Cada equipo cambiar de estacin a la seal (grito, silbatazo, etc.). Desarrollo: A cada equipo se le asigna una estacin. Estacin 1: Avanzar apoyando todo el cuerpo (rodar, reptar, etc.). En lnea recta, entres dos conos colocados a tres metros de distancia entre s. Estacin 2: Avanzar apoyando extremidades superiores e inferiores. Estacin 3: Avanzar sobre extremidades inferiores, modificando los puntos de apoyo. Estacin 4: Todos los miembros del equipo transportan a un compaero; los alumnos deben proponer diferentes formas. Cada vuelta implica cambiar la forma de desplazarse, respetando la consigna inicial. ACTIVIDAD PRCTICA VARIABLE ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL JUEGO

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Estacin 1: Avanzar de un cono al otro apoyando todo el cuerpo (rodar, reptar, etc.).

Espacio o rea de trabajo Los alumnos proponen avanzar realizando un zigzag segn la trayectoria indicada por cuatro conos.

Espacio

Tiempo Avanzar lo ms rpido posible.

Tiempo Avanzar lo ms lento posible.

Manejo de implementos

Mvil Implemento Artefacto Avanzar en un cuadro, sealado por los conos.

Interrelacin e intercomunicacin con los dems

Jugador

Compaero

Oponente

Adversario

Meta

Regla Cambian segn las propuestas de los alumnos.

Tabla 7. Aplicando la variabilidad

Nombre de la actividad: Juego de los pases

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Materiales: 20 conos de sealizacin, un baln de voleibol, un baln de ftbol, una pelota de hule del nmero 4, una indiaca, un baln de ftbol americano. Dos colores de casacas diferentes, cuatro aros, gises para delimitar las canchas en caso necesario. Organizacin: Se forman dos equipos. Cada equipo se distingue con un mismo color de casaca. Desarrollo: A cada equipo se le indica que deben enviar un mvil, por ejemplo el baln de voleibol, a sus compaeros. No se permite avanzar ms de dos pasos teniendo posesin del mvil. ACTIVIDAD JUEGO DE LOS PASES PRCTICA VARIABLE Espacio o rea de trabajo Ampliamos o reducimos la cancha ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL JUEGO Espacio Cancha propia. Dividida la cancha en dos, cada equipo se da tres (cuatro o ms) pases con el mvil y lo enva al equipo contrario, ubicado en el otro lado de la cancha. Cancha comn. El equipo contrario debe tratar de quitarles la posesin del mvil. Cuando un equipo pierde el mvil debe tratar de recuperarlo. Cancha de invasin. Por medio de pases debemos depositar el mvil en la zona de anotacin del equipo contario. Tiempo Largo Corto

Cambiamos la forma de la cancha, de rectangular a redonda, triangular, etc.

La zona de anotacin se ampla, se reduce o se usa un artefacto como una portera, u aro, etc. Tiempo En minutos, por ejemplo, a tres o ms. El juego dura hasta que un equipo completa veinte pases en total, sin importar las veces que pierda o recupere el mvil. Aumentamos o disminuimos la cantidad de pases a completar. Manejo de implementos

Interrelacin e intercomunicacin con los dems

Mvil Usan cualquiera de los materiales que se proponen. Implemento Aros Artefacto Conos de sealizacin, aros, porteras. Jugador Los pases se dan con las manos. Usando el baln de ftbol lo recibimos con las manos y el pase es enviado con el pie. Compaero Evitar que los pases se realicen entre pocos compaeros. Oponente No se permite tocar a quien tenga posesin del mvil. Adversario

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Evitar que el equipo contrario complete la tarea que se propone. Meta Lograr el nmero de pases indicado, zona de anotacin, pasar el mvil por el aro. Regla Cambian segn las propuestas de los alumnos.

Tabla 8. Propuesta de variabilidad

Nombre de la actividad: Materiales:

Organizacin:

Desarrollo:

Prctica variable Espacio o rea de trabajo Elementos de la prctica variable en Secundaria

Elementos estructurales del juego Espacio Primaria

Actividad

Tiempo

Tiempo

Manejo de implementos

Mvil

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Implemento

Artefacto

Interrelacin e intercomunicacin con los dems

Jugador Compaero Oponente Adversario Meta Regla

Tabla 9. Propuesta de variabilidad

Nombre de la actividad: Materiales:

Organizacin:

Desarrollo:

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ACTIVIDAD

PRCTICA VARIABLE Espacio o rea de trabajo

ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL JUEGO Espacio

Tiempo

Tiempo

Manejo de implementos

Mvil

Implemento

Artefacto

Interrelacin e intercomunicacin con los dems

Jugador

Compaero Oponente

Adversario Meta

Regla

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1.8. Implementando la variabilidad de la prctica

Intencin Pedaggica Realizar un anlisis final en cuanto a la implementacin de la variabilidad de prctica en la actividad del profesional de la Educacin Fsica.

Preguntas detonadoras En su caso Desde cundo conozco y aplico la variabilidad de la prctica? Si es un tema nuevo para mi Qu me parece? Es necesaria la variabilidad de la prctica? Propicia otros aprendizajes? Cmo se comparten estas nociones con los alumnos? Algn mbito o tema de la Educacin Fsica donde NO se pueda aplicar? Enriquece mi labor y mis sesiones? Desde que la aplico percibo cambios en el contexto escolar (alumnos, compaeros, necesidades)? Por qu y para qu implementar la variabilidad de la prctica en la sesin de Educacin Fsica? Cmo abordan la variabilidad de la prctica en los programas 2011? Material Gua del participante. Desarrollo de la actividad Responda las preguntas detonadoras y compartan sus respuestas en plenaria. Como colectivo docente se sugiere que el grupo disee una tcnica para compartir sus respuestas. Se puede recurrir al panel de expertos, a la lluvia de ideas, mesa redonda, el foro o cualquier opcin que determine el grupo. Auxliense de la Tabla 10 para seleccionar una y realizar la actividad. Materiales: cuaderno de notas. Duracin: 2 horas
Tabla 10. Tcnicas grupales

Tcnica grupal

Caractersticas

Para qu sirve

Limitaciones

MESA REDONDA

Exposiciones sucesivas de especialistas que tienen diferentes Hacer conocer un problema o puntos de vista acerca de un mismo Se corre el riesgo de que la tema desde diferentes puntos tema o problema. Puede o no ser discusin tienda a morir. de vista. seguida de discusin. Interviene un moderador. Proporciona informacin sobre Exposiciones orales de un grupo de No ofrece oportunidades diferentes aspectos de un individuos. (4a6) sobre diferentes para la participacin del problema o diferentes puntos aspectos de un tema o problema. pblico. de vista. Un grupo de expertos dialoga ante Permite conocer diferentes No ofrece oportunidades el grupo en torno a un tema formas de enfrentar o para la participacin del determinado. considerar un problema. pblico. El grupo en su totalidad realiza un debate abierto en torno a un tema, hecho o problema. La participacin de cada uno se reduce a 2 3 minutos. Permite que un nmero grande de personas manifiesten sus puntos de vista sobre un tema o problema. Generalmente participan los que tienen ms hbitos de hacerlo o los que carecen de inhibiciones.

SIMPOSIO

PANEL

FORO

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PHILLIPS 66

Un gran grupo se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestin propuesta. Despus se realiza una puesta en comn.

Ampla la base de comunicacin y participacin. Hace posible la discusin y el intercambio de puntos de vista de cada uno, aun cuando se trata de grandes pblicos. Sirve para que en poco tiempo se recoja sumativamente los aportes de la gente.

Los aportes suelan ser superficiales y frecuentemente dispersos.

GRUPOS DE DISCUSIN

Un grupo reducido trata un tema o problema en discusin libre e informal conducido por coordinador.

Permite el intercambio de experiencias, de diferentes puntos de vista, de Nmero limitado conocimientos, resolver participantes. problemas y eventualmente la toma de decisiones.

de

MTODOS DE CASOS

Estimula los pensamientos La preparacin de Se estudia un caso real, se discute y originales, incita a las materiales es compleja y se sacan conclusiones. decisiones. demanda mucho tiempo. Representacin de una situacin Ocasin de impregnarse de real por los miembros del grupo. No una situacin, posibilidad de se trata de "decir" acerca de un estudiar las relaciones problema, sino de "mostrar". humanas. Necesita un animador experimentado y de una cierta madurez en el grupo.

DRAMATIZACIN

Se determina los roles caractersticos de una situacin problema. El grupo estudia la conversacin que mantienen los JUEGO DE ROLES que representan sus roles, (ROLE-PLAYING) observando relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio y frases y gestos significativos. Se abre la discusin general.

Permite analizar una situacin problemtica para el grupo, reviviendo los aspectos conflictivos a travs de las diferentes posturas con que se puede enfrentar.

Al ser una representacin improvisada se puede correr el riesgo de no mostrar cmo realmente son los roles que intervienen. No lleva a la bsqueda de soluciones.

MTODO PROYECTOS

Hace adquirir experiencias y, en especial, desarrolla la Demanda mucho tiempo y DE Estudio en comn de un problema y capacidad de formular esfuerzo para su elaboracin de una solucin. problemas y proponer preparacin. alternativas de accin. Estimula la capacidad creadora Un grupo pequeo presenta ideas o y sirve para crear un clima propuestas en torno a una cuestin favorable a la comunicacin y a sin ninguna restriccin o limitacin. la promocin de ideas y soluciones no convencionales. Necesita de un coordinador o director de grupo muy avezado para organizar y sistematizar lis diferentes aportes.

LLUVIA DE IDEAS (Brainstorming)

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TEATRO-IMAGEN

Se presenta una imagen (estatua) que expresa una situacin real que se quiere cambiar. El grupo forma la imagen (estatua) ideal. Los integrantes de la estatua (el grupo) deben pasar lentamente de una estatua a otra, teniendo en cuenta la realidad. Discusin posterior. Semejante al teatro-imagen, pero incluyendo el dilogo entre ellos personajes y la posibilidad interrumpir el mismo y modificarlo cuando un miembro del desee, sustituyendo a dicho personaje.

Permite visualizar el paso de una situacin-problema a una situacin que el grupo estima como ideal, teniendo en cuenta el proceso a seguir y las diferentes fuerzas que actan sobre l. Se establece un clima profundo de comunicacin personal.

Es necesario un " calentamiento corporal " previo a la formacin de las estatuas. Ya que si los participantes estn muy inhibidos, la representacin no sera real y la discusin tampoco.

TEATRO-FORO

A la utilidad sealada respecto del teatro-imagen, se aade la posibilidad de mayor participacin y ms actividad del grupo.

La preparacin previa requiere mucho ms tiempo. Se necesita un coordinador experto.

SEMINARIO

Grupo reducido que estudia un tema intensivamente en varias Supone que los sesiones en las que todos participan Sirve para profundizar un participantes tengan una aportando sus indagaciones. Es a la determinado problema. capacitacin previa para vez una tcnica de grupo y investigar. conocimiento una tcnica de investigacin. Proporcionar informacin a muchos en poco tiempo. Exposicin oral, que puede ser Transmitir conocimientos de seguida de coloquio. manera sistemtica. Tambin sirve para motivar y persuadir. Escasas posibilidades de participacin entre los miembros de grupo. Si el conferenciante no tiene una buena capacidad de comunicacin, puede aburrir.

CONFERENCIA

JORNADAS

Problemas de costo porque exige un rgimen Reuniones de estudio y trabajo en Sirven para impartir de internado y problema las que participa un grupo de informacin e instruccin, de tiempo puesto que las personas a las que rene una identificar, analizar y resolver personas deben dejar problemtica comn. problemas. completamente sus tareas habituales. Sirve para tomar decisiones, Tendencia a la pasividad Reunin en la que participa un gran resolver problemas, de una parte de los nmero de personas. intercambiar informacin, etc. congresistas. Reunin numerosa de personas convocadas para un fin determinado. En las asociaciones, la asamblea es la reunin de todos miembros, debidamente convocados y que tiene poderes soberanos para efectos internos de la asociacin. Es un medio para mantener informados a todos los miembros de una asociacin para implicarlos como parte de la misma y para que participe eficazmente en la marcha general.

CONGRESO

ASAMBLEA

Tendencia a la pasividad en la mayora de los componentes de la asamblea.

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2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Aprendizajes Esperados Identifica, aplica y valora las estrategias didcticas que propone el programa 2009 mediante la puesta en prctica de diversas actividades.

Contenidos Los pueblos, actividad de integracin Lluvia de ideas Indicando distintas estrategias didcticas Las Figuras Estrategias didcticas y variabilidad de la prctica

Materiales Gua del participante, Programa de Primaria 2009 (cualquiera de 1 a 6 grado) Productos Nuestra solucin Estrategia didctica es... Presentacin de Estrategias Didcticas

Preguntas detonadoras Qu son las estrategias didcticas? Cules conoce? Cules son las que aplica? Desde la seleccin y aplicacin de estrategias didcticas se contribuye al logro de competencias? Cmo se relacionan las estrategias didcticas con los aprendizajes esperados?

2.1. Los pueblos, actividad de integracin

Intencin Pedaggica Establecer lazos de comunicacin con los compaeros del grupo para favorecer el trabajo colectivo.

Preguntas detonadoras Cmo dialogamos para ponernos de acuerdo? Cmo compartimos nuestras soluciones? Material Gua del participante. Desarrollo de la actividad Por equipos, resuelva el siguiente planteamiento: PUEBLOS. A lo largo de una carretera hay cuatro pueblos seguidos: los rojos viven al lado de los verdes pero no de los grises; los azules no viven al lado de los grises. Quines son pues los vecinos de los grises? Analice y registre el procedimiento que utiliz para encontrar la solucin. Describa por escrito cmo llegaron a la solucin, utilice el espacio de la Tabla 11. Nuestra solucin

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Duracin: 30 minutos
Tabla 11. Nuestra solucin

Exponga en plenaria los procedimientos que utilizaron: estrategias, variantes o diferentes formas de resolucin del problema.

2.2. Lluvia de ideas

Intencin Pedaggica Mediante esta tcnica los participantes definen con sus propias palabras lo que entienden por estrategias didcticas.

Preguntas detonadoras Qu es estrategia didctica? Son diversas? Conozco algunas? Cules aplico? Material Equipo de cmputo, proyector, cuaderno de notas. Desarrollo de la actividad Conteste la pregunta en la siguiente tabla y comparta su respuesta durante la realizacin de la tcnica de lluvia de ideas Duracin: 30 minutos
Tabla 12. Estrategia didctica es...

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2.3. Indicando distintas estrategias didcticas

Intencin Pedaggica Reconozca las diversas estrategias didcticas que sugiere el Programa 2009 y las implemente de manera prctica.

Preguntas detonadoras Qu estrategias didcticas conozco, pero desconoca su nombre o las conoca con otro? Cules no conoca? Cmo implementarlas? Los compaeros docentes pueden compartir otras? Material Gua del participante, material didctico. Desarrollo de la actividad De forma individual describa en la Tabla 13, las estrategias didcticas que propone el programa de Primaria 2009, anote una actividad para emplear cada estrategia e indique cmo aplicar la variabilidad de la prctica a la actividad propuesta. Duracin: 2 horas ESTRATEGIAS DIDCTICAS. JUEGOS TRADICIONALES: Son aquellas actividades ldicas que van perdurando de generacin en generacin, de abuelos a padres, de padres a hijos manteniendo su esencia aunque pudiesen manifestar ciertas modificaciones; en ellos se descubren importantes aspectos histrico-culturales de nuestras propias races. Se caracterizan por ser annimos en cuanto que no hay un autor conocido, estimndose el origen de estos. Son universales encontrndose huellas de los mismos en todas partes del mundo. JUEGOS AUTCTONOS: Son las actividades ldicas ligadas a una regin(es) y que slo se practican en ella(s), llegando a formar parte de las tradiciones culturales. RONDAS Y CANTOS INFANTILES: Juegos colectivos que se acompaan de una danza casi siempre de disposicin circular, con gran carcter ritual y que se transmiten por tradicin. stas recuerdan a la poca en que las comunidades se reunan para hacer invocaciones a la naturaleza o alguna otra clase de ruegos. Se cantan con rimas y haciendo movimientos que figuran las acciones descritas en la letra. JUEGOS DE INTERACCIN Y SOCIALIZACIN: Actividades que fortalecen las primeras relaciones interpersonales que se dan dentro de la formacin de un nuevo grupo, creando ambientes favorables de trabajo mediante el conocimiento que los alumnos hacen de s mismos por medio de la accin motriz. JUEGOS COOPERATIVOS: Son aquellas actividades en las que los jugadores dan y reciben ayuda. RALLY: Son tareas ludosociomotrices, de carcter principalmente cognitivo y que contemplan aspectos motrices bajo la lgica de bsqueda y resolucin de pistas y claves dentro de las acciones que se realizan. GYMKHANA: Su origen proviene de la India y significa fiesta al aire libre. Se basan en una serie de juegos que involucran fundamentalmente habilidades motrices bsicas, se pueden ordenar a manera de estaciones o como circuitos de forma simultnea o con intervalos de tiempo, utilizando claves, cdigos, seales, los cuales al descifrarlos indican pistas, tareas o lugares; la caracterstica principal de la estrategia recae en la facilidad que el docente tenga para mediar las situaciones de juego en las diferentes tareas a proponer, con el fin y la importancia de que al trmino del juego, se concluya con un empate entre los equipos. CIRCUITO DE ACCIN MOTRIZ: Se basa en realizar diferentes actividades de forma secuencial por estaciones o bases en diferentes espacios dentro de una misma sesin. CIRCUITO DE AVENTURAS: Son actividades con un carcter ldico que tienen como punto de partida una historia imaginaria y que se desarrollan en un espacio preparado previamente, en el cual los alumnos se mueven con libertad.

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JUEGO PARADJICO: Es la actividad ldica que retoma a la iniciacin deportiva, cuyas reglas exigen la realizacin de interacciones motrices dotadas por la ambigedad (incertidumbre) y la ambivalencia (se presta a dos interpretaciones opuestas), culminando en efectos contradictorios e irracionales (pasa de ser compaeros a ser contrincantes). Esta dinmica paradjica deriva del sistema de interaccin generado por la lgica interna del juego, y sobre todo de la red de comunicaciones motrices. De hecho, la ambivalencia est ya presente en algunos cdigos de juego, en donde cada participante es libre de elegir a sus compaeros y a sus adversarios en cualquier momento e incluso de cambiarlos eventualmente durante el transcurso del juego. JUEGO SENSORIAL: Es la actividad ldica de poca intensidad en donde se ponen a prueba los sentidos respecto a sensaciones del medio ambiente y contexto en donde se desarrollan las acciones. JUEGO SIMBLICO: Es la introduccin en el terreno de la simbolizacin, o accin del pensamiento, es la proyeccin exterior al sujeto que simboliza, lo que comporta otorgar significado a aquello que constituye el smbolo. ITINERARIO DIDCTICO RTMICO: Es la secuencia metodolgica que orienta un proceso creativo a partir de la construccin de movimientos, a travs de la utilizacin de elementos perceptivo motrices (ritmo externo, ritmo interno, ubicacin espacio-temporal entre otros) como resultado de estmulos externos. CUENTO MOTOR: Se basa en un relato divertido que remite a un escenario imaginario dentro de un contexto de reto y aventura, siendo breve y permitiendo vivenciarlo por gestos y movimientos, todo ello relacionndolo con otros contenidos. CUENTO SONORO: Estrategia en la que los alumnos emiten sonidos relacionados con la historia que se les est narrando. FBULA MOTRIZ: Consiste en la narracin de manera breve de una fbula, donde t interactas con el grupo, en la cual los personajes (animales) son representados por uno o varios alumnos. (Programa de estudios 2009 / Primaria / Primer grado : 26) 2.3.1. JUEGOS TRADICIONALES

LA ROA Participantes: Ilimitado Material: Ninguno Instrucciones: Los alumnos se colocan dispersos en el rea donde van a jugar. Se escoge a un nio que sea quien "trae la roa". Empezar a perseguir al resto de sus compaeros, que tratarn de no ser tocados por quien trae la roa. Si el nio que trae la roa, logra tentar a alguno de sus compaeros entonces, quien fue tocado, pasar a tomar el papel de su compaero y ser ahora l quien corretee a sus compaeritos, para intentar pasarles la Roa. Sugerencias para el juego: Una sugerencia es adoptar otra variante para el juego, por ejemplo: Si el nio que trae la roa, toca a uno de sus compaeros, este se unir al compaero e irn formando una cadena de persecutores hasta atrapar a la ltima persona. LOS ENCANTADOS Participantes: Ilimitado Material: Ninguno Instrucciones: Un nio o una nia "se la queda". La persona que se la queda, persigue a sus compaeros.

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Si toca a alguien este debe quedarse parado, "encantado" hasta que otro jugador lo vuelva a tocar y lo desencante. El juego termina cuando todos los jugadores estn encantados. Reglas: El jugador que "se la queda" debe cuidar que a las personas que encant para que no las desencanten sus compaeros. Las personas encantadas no debern correr si no son tocadas por alguien ms, si corren o se mueven quedarn descalificados. Sugerencias para el juego: Una sugerencia es adoptar otra variante, por ejemplo: Si el nio que se la queda, toca a uno de sus compaeros, este se unir al compaero e irn formando una cadena de persecutores hasta encantar a la ltima persona, esto con el fin de que el evitar que un solo nio se canse demasiado y para dar agilidad al juego. STOP Participantes: Ilimitado Material: Gis Instrucciones: Primero se dibuja un crculo y luego uno ms chico en medio, luego se divide en varias partes. Cada uno de los jugadores pone un nombre de pas, estado, frutas, animales o su propio nombre en cada una de las divisiones que se hizo en el crculo. En el crculo de en medio ponen Stop. Cada uno pone un pie en donde puso su nombre, su fruta, etc. Debern elegir a una persona que para que comience el juego, esta comienza diciendo "Declaro la guerra en nombre de mi peor enemigo que es 'sanda' o el nombre de un pas. El nio tiene ese nombre, debe que pisar el crculo ms chico y decir "Stop", los dems tienen que correr lo ms que puedan y cuando digan "Stop" se paran y se quedan ah. El nio que dijo "Stop" escoger a un nio (a) parado fuera del circulo y deber adivinar cuntos pasos tiene que dar para llegar hasta el compaero, si, s llega con los pasos que dijo, al que le adivinaron la distancia se le pone un punto o piedrita en su parte del crculo, y si no, se le pone a que no lleg con los pasos. Al primero que lleve cinco puntos, se le pone un castigo que deciden entre todos. Sugerencias para el juego: Si el maestro considera que son muchos nios y se dificulta el hacer un crculo tan grande, podra incluir a dos nios en una misma casilla del crculo. 2.3.2. JUEGOS AUTCTONOS

Juego del Patolli El nmero de casillas a recorrer es de 52 que representan los aos del siglo Mexica. El nmero de jugadas debe arrojar un cmputo astronmico-cclico. En una lmina del Cdice Magliabechi aparecen 2 jugadores que estn sentados en pequeos petates, vrgulas de la palabra salen de sus bocas, tres de uno y dos del otro. Los otros dos personajes, contemplan el juego; una flor bajo

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el patolli (del verbo nhuatl Patoloa que significa jugar), se refiere al Dios de las flores Macuilxochitl, deidad especial de este juego para los antiguos mexicanos. Una especie de frjol grande con perforaciones, haca las veces de dados para jugar el patolli y estos frijoles eran generalmente cinco, en honra a la deidad del juego Cinco Flor. Los jugadores del patolli andaban en las fiestas con un rollo de petate, es decir la mesa de juego bajo el brazo y los frijoles para el mismo, ensartados en sendos hilos. Sobre una superficie plana se pinta un cuadrado que es cruzado con dos diagonales dobles, en el punto de interseccin queda un cuadro y queda dividido en 4 iguales. Actualmente se practica en comunidades nahuas de Milpa Alta, en el D.F. y en algunos lugares del Estado de Morelos. Los Palillos que Suenan (Kuilichi Chanakua) Los Purhpechas del Estado de Michoacn son quienes celosamente han conservado viva esta discip lina hasta nuestros das. No se tienen datos precisos sobre el origen y la poca en que fue inventado, sin embargo, se cree que este juego es muy antiguo, pues se ha encontrado grabado en lajas y rocas, incluso el Cdice Borgia, muestra uno de estos tableros en una de sus lminas. Su nombre proviene de una onomatopeya que significa los palillos que suenan. Los ancianos ensean a los nios y jvenes, logrando as su pervivencia a travs de la prctica. Se juega entre dos equipos de uno o ms integrantes, mientras mayor sea el nmero de participantes, ste se hace ms complejo y emocionante. Para iniciar cada jugador debe tener 4 fichas u objetos, pueden ser materiales naturales (hojas, flores, frutas, semillas, piedritas, palillos, etc.). Se hacen dos tiros por turno, avanzando siempre la ficha ms atrasada de acuerdo a la puntuacin obtenida en cada tiro. En la salida existen dos puntos donde se cruzan los contendientes, si caen en esos lugares se quema su ficha y vuelve a empezar, pasando estos obstculos, las fichas salen al rea grande de juego, ahora encontrando tantos obstculos como nmeros de fichas enemigas, a las cuales tratar de evitar para que no lo quemen o en todo caso tratar de hacer que sus fichas quemen a las contrarias. Si cae en una casilla ocupada por el adversario este se quema y tiene que volver a empezar con esa ficha. Si el juego es entre dos personas, gana el jugador que logre sacar sus cuatro fichas, ya sea haciendo su recorrido por el tablero o quemando a su adversario (caer en un espacio ocupado por l). Si se juega por equipos, gana el equipo que logre sacar todas sus fichas, ya sea haciendo el recorrido por el tablero o quemando a su adversario. Los jugadores del mismo equipo no se queman entre s. El sistema de numeracin y puntuacin depende de cada tirada: Ver grfica. La tirada ms alta con los Kuilichi (palitos) es el 35 y se puede dividir en 15 y 20, si se desea as se mueven 2 fichas. En cada salida est sealada una huella que indica el comienzo de cada equipo o jugador. Cualquier espacio plano es bueno para trazar el rea de juego (piedra, troncos de madera, lienzos, pieles, cartn, etc.).

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Para su prctica: Se emplean cuatro palitos con un valor cada uno y fichas cuantas sean necesarias. Los palillos se elaboran con bamb o carrizo de 12 a 15 cms. de largo por 3 cms. de dimetro; se parten por la mitad a lo largo quedando cncavos de una parte y lisos de la otra. Las fichas deben ser pequeas. Durante el desarrollo del juego es comn que los contendientes hagan apuestas en efectivo o en especie. Esta es una tradicin muy arraigada entre las comunidades Purhpechas, era comn ver grupos de jugadores en las esquinas de las calles practicando el juego, donde los ancianos compartan con los jvenes, actualmente se realizan acciones a fin de recuperar la prctica cotidiana de este antiguo juego de destreza mental. La difusin hecha por la Federacin a travs de la Asociacin Michoacana, ha permitido la promocin y prctica del juego en los Estados de Quertaro, Quintana Roo, Nuevo Len, Chihuahua y el Distrito Federal. 2.3.3. RONDAS Y CANTOS INFANTILES

La rueda de San Miguel Instrucciones Se hace una rueda con todos los nios que deseen jugar, se toman de las manos y giran al mismo tiempo que cantan lo siguiente A la rueda de San Miguel todos traen su caja de miel a lo maduro, a lo maduro que se voltee Juanito de burro Cuando los nios escuchan su nombre se van volteando, quedando de manera contraria a los dems, hasta que todos quedan igual. Contina el juego hasta quedar todos los nios como al inicio. 2.3.4. JUEGOS DE INTERACCIN Y SOCIALIZACIN

El gaviln y las gallinas Actividad El gaviln est durmiendo y las gallinas pasean sin darse cuenta de su presencia. Cuando se despierta despliega sus alas y las gallinas asustadas comienzan a correr para que no las toque, intentando llegar a los corrales. El que no llega a hacerlo, pasa a ser gaviln y as sucesivamente. Variante En vez de empezar el juego cada vez que se toque a una gallina, sta (la atrapada) puede unirse al gaviln (ahora hay dos). Comienza siendo gaviln la ltima persona que quede sin atrapar. (Cambio de roles) 2.3.5. JUEGOS COOPERATIVOS

EL ENREDO Organizacin: Grupos de 12 aprox.

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Materiales: Ninguno Descripcin: Todos los jugadores se darn la mano con la nica salvedad de que no podr ser con los jugadores que tiene a sus lados. Una vez todos agarrados de las manos tratarn de deshacer el enredo sin soltarse de las manos. SILLAS MUSICALES COOPERATIVAS Organizacin: Se disponen las sillas formando un crculo, con el respaldo hacia el centro. Todas las jugadoras se sitan de pie por fuera de dicho crculo. Descripcin: Mientras suena la msica, todas se mueven a su ritmo dando vueltas alrededor del crculo de sillas, siempre en el mismo sentido. Cuando la msica deja de orse, todas buscan una silla en la que subirse. El objetivo del grupo es que nadie toque el suelo. Si lo consigue se quita una silla y se reinicia el juego. Lgicamente, varias personas pueden compartir una misma silla. En cuntas sillas es capaz de meterse el grupo? Variantes: Se retiran todas aquellas sillas que hayan quedado vacas. En caso de que todas estn ocupadas por alguien, el grupo decide qu silla se quita Materiales: Sillas, tantas como jugadoras menos una, un aparto de sonido y discos de msica. 2.3.6. RALLY Caractersticas de los rallies, segn Romero (2008), son las siguientes: Se establecen varias estaciones en las cuales se debe cumplir con una prueba para tener derecho a continuar avanzando en el recorrido establecido. Para llegar a cada estacin se puede hacer mediante pistas, mapas o por la orientacin de las personas lderes. Durante el recorrido, las personas lderes pueden ir acompaando a los grupos y explicando cada estacin. O en cada estacin puede haber una persona lder especfica. Las pruebas en cada estacin son cortas. Promueven los valores, el trabajo en equipo, las destrezas y la actividad fsica. Se pueden crear pequeos retos durante el recorrido de una estacin a otra. Los equipos no deben ser grandes. Rally en tu saln. Nombre del Equipo: __________________________________________________________________________________________ 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) Realiza un dibujo representativo de tu equipo Cul es el nmero telefnico de la escuela? Consigan una gorra y un llavero Lleven 5 zapatos tenis a la mesa Cuntas delegaciones tienen en el Distrito Federal? Realiza una figura de papel Cuenten dos chistes, un colmo y una adivinanza Entre todo el equipo dan 10 golpes a un globo sin que caiga Revienten tres globos de sentn Cuntos das faltan para el fin de ao? Todo el equipo menciona un trabalenguas Cuntos nmeros 9 hay en una numeracin del 1 al 100? Todo el equipo se pasa un resorte por el cuerpo Decora un globo con la figura de un animal

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2.3.7. GYMKHANA 1. Introduccin La escuela es un lugar privilegiado de convivencia, es un espacio de crecimiento, de encuentro, de aprendizaje, de experiencias compartidas, de conocimiento de los otros y de descubrimiento del mundo. Los nios que crezcan, aprendan y maduren juntos en un ambiente educativo de sana convivencia, sern ciudadanos capaces de asumir las diferencias, respetar a los otros, dialogar y convivir. Este es el objetivo primordial de nuestro centro, lograr un clima de convivencia basado en el respeto y en la comunicacin fluida, abierta y sincera. Para conseguir esta relacin fluida entre los distintos componentes de la educacin educativa, desde nuestro centro educativo se han planteado diferentes actividades recreativas, siendo la gymkana deportiva uno de los pilares ms importantes. Las actividades recreativas las podemos definir como aquellas actividades libres, espontneas, con normas flexibles, donde deben participar todos, el resultado es secundario y prima la cooperacin y el esfuerzo. Son actividades alegres, entusiastas, satisfactorias, formativas, sociales, liberadoras, sin finalidad (no espera un resultado final, sino que busca el gusto por la participacin), con valores y persigue un objetivo placentero. Las actividades recreativas se pueden clasificar en (Gallardo y Hernndez, 1994): Receptivas: Aquellas en las que el sujeto no realiza la accin directamente, mantiene una actitud pasiva en relacin con la actividad. Ejecutivas: Aquellas en las que el sujeto participa activamente (realiza la accin). Para el desarrollo de actividades recreativas como las que aqu presentamos es necesario encontrar el hueco durante el curso escolar teniendo en cuenta la importancia que tiene este tipo de actividades, ya que en la gymkhana se unen la convivencia de padres, maestros y alumnos. A continuacin se exponen las pruebas que los nios deben realizar y la hoja de registro para recoger la puntuacin de cada equipo. 2. Pruebas realizadas en la gymkana A continuacin vamos a presentar las 12 pruebas que realizamos en el colegio, con los detalles de cada una de ellas: 1. Lanzamiento de pelotas: (individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Tienen que colar las pelotas dentro del crculo. Dos intentos por alumno. Con que cuelen la pelota una sola vez se consigue el punto. Material: dos pelotas de tenis y tragabolas. 2. Bailar: (individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Bailar toda la cancin compuesta por distintos fragmentos musicales a su ritmo y sin pararse. Consigue el punto aquel que no para y lleva el comps de la msica. Material: radio y cd. 3. Canguro: (individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Transportar una pelota entre las piernas saltando como los canguros sin que se caiga, una distancia de 20 m. Consigue el punto el que logra llegar hasta el final sin que se le caiga el baln. Material: pelota de plstico. 4. Globo de agua: (grupal) Jueces: maestro/a y padre/madre. Todos los alumnos en crculo pasarse el globo de agua sin que se caiga. Dos vueltas. Consigue el punto el equipo que de las dos vueltas sin que se le caiga. Material: Globos de plstico. 5. Lanzamiento de aros al cono: (individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Todos los alumnos colocados en gran crculo van lanzando uno a uno su aro al cono central. Habr dos intentos por alumno. Consigue el punto el que cuele al menos un aro. Material: Veinticinco aros y un cono. 6. Carrera de sacos: (Individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Recorrer una distancia de veinte metros saltando a pies juntos dentro del saco. Consigue el punto el que llega a la meta sin caerse. La salida se realizar de cinco en cinco. Material: 10 sacos. 7. Tiros a canasta: (individual)

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Jueces: maestro/a y padre/madre. Encestar la pelota en la canasta tirando de uno en uno y tendrn dos intentos. Los alumnos del primer ciclo utilizarn un baln de mini basket y el resto baln de baloncesto. Consigue el punto quien enceste como mnimo una vez. Material: Tres balones de baloncesto y tres de mini-basket. 8. Zig-zag: (Individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Conducir con un stick una pelota haciendo zig-zag por entre los conos. Distancia 20 metros. Consigue el punto quien no se salta ningn cono. Material: Dos stick (un largo y un corto) una pelota de agujeros y 10 sombreros de plstico. 9. Penaltis: (Individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Desde el punto del rea de penalti elegir una zona (izquierda o derecha), una vez elegida se chuta para meter el baln en dicha zona. No consigue el punto quien falla de zona elegida o tira fuera. Material: Un baln de futbol y una cuerda larga. 10. Pasarse el aro: (Grupal) Jueces: maestro/a y padre/madre. Cogidos de la mano sin soltarse pasarse un aro. Dos vueltas. Consiguen el punto si logran pasarse el aro sin soltarse de las manos dos vueltas seguidas. Material: Un aro. 11. Bolos: (Individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Derribar como mnimo cuatro bolos para conseguir el punto, desde una distancia de 6 metros aproximadamente. Material: Bolos, pelota y cuerda. 12. Cuchara: (Individual) Jueces: maestro/a y padre/madre. Transportar una pelota en una cuchara sujetada por la boca, una distancia de 20 metros. Consigue el punto aquel que llega a la meta sin que se le caiga la pelota. Material: Cucharas de plstico y pelotas pequeas. Jurado supremo: Equipo directivo o los maestros/as que no estn en ninguna prueba. Una vez terminada la Gymkana, sern los encargados de hacer el recuento de puntos de cada equipo. 3. Normas de la actividad Una vez presentadas las pruebas que deben realizar los distintos equipos del colegio que compiten en la actividad, vamos a plantear las normas necesarias a seguir por todos los miembros de la comunidad educativa con el objetivo de garantizar el buen funcionamiento de dicha actividad: A las 9 horas cada tutor pone el dorsal con el nmero del grupo al que pertenece cada alumno de su clase. Despus, se lo colocarn en la camiseta con imperdibles. Se le explicar a los alumnos donde est situada la prueba en la que comienza cada uno. El tiempo aproximado de cada prueba es de cinco minutos ms uno de cambio entre prueba y prueba. En cada grupo hay un jefe (alumno de 6 o 5), que ser el encargado de llevar su hoja de grupo al juez de cada prueba y tener a su grupo controlado (sobre todo en los alumnos ms pequeos). Cada jefe de grupo comunicar al juez de cada prueba si falta algn miembro de su grupo. Cada grupo estar formado por 12 alumnos, en el caso de que falte algn alumno realizar la prueba dos veces otro alumno de su mismo curso o de su misma edad, con el fin de que sea lo ms equilibrado posible. A continuacin se puede observar, la hoja de observacin de las pruebas donde se realizarn todas las anotaciones de la actividad.

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4.

Consideraciones finales El xito de este tipo de actividades recreativas va a depender de lo siguiente: Plantear actividades alternativas y distintas que rompan con las rutinas y fomenten el desarrollo de la cultura deportiva. Plantear actividades enfocadas a personas de cualquier edad y gnero, "deporte para todos. Plantear actividades seguras, en las que se eviten cualquier tipo de accidentes. Consolidar algunos juegos y actividades populares y autctonas de la localidad. Implicar a toda la comunidad educativa, colaborando en la actividad planteada y siendo parte importante de la misma. Fomentar la diversin y la colaboracin por encima de la competitividad. Fuente: http://www.efdeportes.com/efd150/la-gymkana-para-trabajar-la-convivencia-en-la-escuela.htm

2.3.8. CIRCUITO DE ACCIN MOTRIZ En esta actividad vamos a conocer una forma de realizar actividad fsica donde actuemos al mismo tiempo con acciones distintas. Es real que no siempre contamos con material suficiente para ejercitarnos de forma individual; por ejemplo, no es posible contar con un baln de ftbol para aprender a patear la pelota de distintas maneras, normalmente compartimos un baln entre dos o tres (en el mejor de los casos), ms bien se cuenta con dos o tres balones para todo un grupo. La idea es que aprovechemos el poco material que tenemos y que todo el grupo est en movimiento. Para llevar a cabo este tipo de trabajo se requiere de una planeacin previa, donde revisemos el material disponible y que se emplee buscando lograr la meta, objetivo o propsito. Por otra parte es conveniente, especialmente cuando son las primeras veces que trabajamos con esa forma metodolgica, que el material est colocado en el rea de trabajo de forma previa, as los alumnos se colocarn en el espacio que les corresponde y se aproveche el rea disponible.

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As como el material est disponible de manera previa, el grupo ser distribuido, previamente, en equipos de trabajo. Ya que como lo vemos en la imagen realizamos la actividad por medio de estaciones de trabajo, que van de tres a seis, claro que el nmero de estaciones est determinado por el espacio disponible, el material y la capacidad de los alumnos para organizarse y efectuar la actividad. Una de las formas de trabajo es que cada equipo inicie en una estacin distinta, cambiando de una a otra segn la indicacin del profesor, quien puede determinar que se realice por un tiempo especfico o cada que se termine la actividad o ejercicio. En la prctica es ms conveniente realizar el trabajo en un espacio de tiempo especfico ya que el cambio ser verdaderamente simultneo. Una vez comprendida esta forma de ejercitarnos ser pertinente que sean los mismos jvenes quienes propongan las estaciones, cambiando el ejercicio y el material que se emplee. 2.3.9. JUEGO PARADJICO

Equipos quemados El juego se basar en lo siguiente: formaremos dos equipos a enfrentarse, con un baln que tratarn de tener en su posesin. El objetivo es el de quemar a sus rivales golpendoles con el baln en un lanzamiento. Decimos eliminar porque realmente aquel jugador que sea golpeado por el baln pasar a formar parte del otro equipo y su nuevo objetivo ser el de atacar a sus anteriores compaeros de equipo. Se recomienda enfrentar equipos pequeos de no ms de diez integrantes. Leones y gacelas

Este es otro juego de persecucin, slo que las trayectorias son en lnea recta. Dividimos al grupo en dos y los formamos en hilera, una delante de la otra.

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Los que estn adelante son gacelas, los de atrs son los leones. Estos deben perseguir a las gacelas, pero ellas tienen la oportunidad de no ser atrapadas si alcanzan la lnea de salvacin. Quien sea atrapado pasa a perseguir a sus anteriores compaeros. Variante: Podemos colocar diferentes lneas, es decir ampliar o reducir el espacio para la persecucin. 2.3.10. JUEGO SENSORIAL A la caza del ruidoso Todo el grupo se tapa los ojos con algn objeto, como paliacate, antifaz, etc. Con excepcin de uno de ellos, quien ser el ruidoso. Se realiza sonido con palmadas, balones, sonajas, silbato, etc. El objetivo es cazar al ruidoso, el cual se debe mover por el rea de juego y debe evitar ser tocado por el resto del grupo. Quien toque al ruidoso ocupa su lugar. 2.3.11. ITINERARIO DIDCTICO RTMICO 1. Caminar, trotar y correr al ritmo del tambor de manera suave o fuerte. 2. Imitar a un bailarn (a) de ballet con desplazamientos suaves. 3. Imitar a un robot con pisadas fuertes. 4. Tocar con la sonaja ritmos suaves y fuertes. 5. Tocar con la sonaja ritmos fuertes, marchando. 6. Tocar con la sonaja ritmos suaves, girando. 7. Sentados, tocarn con la sonaja un ritmo suave y un ritmo fuerte, dos ritmos suaves y dos fuertes, tres ritmos suaves y tres fuertes, cuatro ritmos suaves y cuatro ritmos fuertes. 8. Con msica clsica, girarn suavemente. 9. Con la msica de los concheros (fuerte) realizarn diversos movimientos y saltos. 2.3.12. CUENTO MOTOR El hechicero Nirva y el hada mgica rase una vez, hace mucho tiempo, exista un mundo de magia, donde podramos encontrar hechiceros poderosos y hadas pcaras y juguetonas. Y todos ellos, vivan en las profundidades de los bosques. Los hechiceros vivan en un pueblo llamado Misterio y las hadas vivan en un pueblo vecino, llamado Amanecer. Los hechiceros eran unos tipos muy altos y corpulentos, los cuales siempre llevaban consigo su varita mgica. Cojamos todos, la varita mgica, con la cual haremos magia. Un buen da reunidos todos los aprendices a hechiceros, para jugar, se encontraron un mapa en el suelo. Era un mapa con caminos, seales y dibujos, donde indicaban hacia un gran tesoro. Todos los alumnos se agrupan en crculo para poder ver el mapa, que lo sujetar el maestro/a. De repente Nirva, el aprendiz ms joven pero atrevido, les propone a sus colegas, ir en busca del tesoro. Todos de acuerdo: dijeron que si, saltando de alegra. Nosotros saltamos y giramos de alegra como ellos. A la maana siguientes el grupo de hechiceros, con sus varitas mgicas, salen (andando) en busca del tesoro y se adentraron an ms en las profundidades de los bosques, apartando matorrales y hojas de los rboles con sus varitas.

Contenidos Calentamiento

Expresin corporal Desarrollando emociones y sentimientos de alegra e incertidumbre.

Desplazamientos Espacialidad Saltos y giros

Desplazamientos Andar rpido

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Los alumnos andan por la pista, con sus varitas y con su imaginacin, despejando el camino de obstculos, en busca del tesoro perdido. Pero Nirva, el hechicero ms atrevido, se despisto del grupo al percatarse de un hada pequea, que haba tumbada al pie de un rbol. Est se acerc haca ella, saltando las races de los rboles, que sobresalan de la tierra. Los nios ahora saltan las races, para llegar al hada. El hada, en ese momento, que estaba dormida se despert y cuando vio al hechicero all junto a ella, le dio mucha alegra y no haca nada ms que revolotear alrededor de Nirva. Los nios mueven los brazos de arriba abajo, como si tuvieran alas, como si sus brazos fueran las alas. Pero el entusiasmo dur poco, cuando el hada se dio cuenta que Nirva estaba completamente perdido, al igual que ella. Ahora los nios ponen caras tristes y andan por la pista muy cabizbaja. Al principio no saban que hacer, ya que tenan mucho miedo, pero al final se armaron de valor, y decidieron volver a encontrar sus casas, as que con la varita mgica del hechicero y los polvos mgicos del hada, decidieron empezar la aventura. Estaba de noche ya, por lo que el hechicero delante con su varita iluminaba el camino y el hada detrs le segua, haciendo cualquier gesto de su compaero. Nos ponemos por parejas, uno detrs de otro, el primero con su varita hace lo que quiere y el segundo lo imita en todo. Ellos andaban y andaban apartando los matojos de los rboles y matorrales, cuando de repente el hechicero se par en seco, al ver en el horizonte una montaa que le resultaba familiar, muy cerca de su hogar, as es que corrieron llenos de emocin y alegra. En parejas uno al lado del otro, corren por toda la pista con alegra y emocin. Pero no era tan fcil, ya que estaba oscuro y se encontraron con un camino lleno de piedras muy grandes, que tenan que esquivar en zig-zag. En pareja uno detrs de otro, nos desplazamos por la pista en zig-zag. Despus llegaron a un ro, el cual tenan que atravesar nadando, y como no saban nadar, lo atravesaron por debajo de una gran cascada que haba al final del ro. Casi sin aliento, pegando la espalda a la roca, anduvieron despacio, hasta llegar a la otra orilla del rio. En pareja cogidos de la mano, nos desplazamos de forma lateral por la pista, pero despacio. Siguieron andando, pero el hambre y el sueo les sorprendieron, y en esas que vieron una cueva, y se dirigieron a ella sin pensarlo, aunque para llegar a ella, tenan que atravesar un barranco muy peligroso, ya que para ello, tenan que andar por encima de un tronco que lo atravesaba. En parejas uno detrs de otro, por las lneas de la pista, nos desplazamos sobre ellas sin salirnos, manteniendo el equilibrio.

Desplazamientos Saltos

Desplazamientos Giros

Desplazamientos Andar despacio Desarrollando emociones y sentimientos

Parte principal

Desplazamientos Expresin corporal

Correr Desarrollo de las emociones y sentimientos

Desplazamientos Zig-zag

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Cuando llegaron a la cueva, ya era casi de da, pero como estaban muy cansados decidieron sentarse un poco y posteriormente tumbarse en el suelo para descansar. El hada muy nerviosa no poda dormir y rodo en el suelo un poco, antes de quedase dormida. Nos sentamos en el suelo despacio y despus nos tumbamos en el suelo, primero rodando un poco y despus relajndonos. Nirva escuch pasos, se despert de inmediato para prestar atencin, cuando de repente sus amigos hechiceros irrumpieron en la cueva. Nos encontraron hada mgica! Dijo Nirva. Se levantaron y se abrazaron todos, dando saltos de alegra porque ya estaban en casa. Nos levantamos y nos abrazamos todos unos con otros con alegra por el final feliz. Finalmente, el hada fue acompaada a su casa, por un hechicero experto que conoca y saba dnde vivan las hadas del bosque. Colorn Colorado, este cuento se ha acabado.

Desplazamientos Lateral Espacialidad

Desplazamientos Andar despacio Equilibrio Vuelta a la calma

Relajacin Desarrollo de emociones y sentimientos

Fuente: http://www.efdeportes.com/efd149/cuento-motor-una-pizca-de-magia.htm

Tabla 13 Estrategia y variabilidad

Estrategia didctica

Actividad

Variabilidad de la prctica

2.4. Las Figuras

Intencin Pedaggica Fomente la comunicacin dentro del grupo

Desarrollo de la actividad Forme un crculo con todos los integrantes del grupo, se tomen de las manos y con los ojos cerrados, se distribuyan por el rea de trabajo, el facilitador mencionar diferentes figuras como: un cuadrado, un tringulo, una estrella, etc., que tienen que formar sin soltarse de las manos y sin abrir los ojos. Duracin: 30 minutos

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2.5. Estrategias didcticas y variabilidad de la prctica

Intencin Pedaggica Integrar los conocimientos adquiridos en el tema Variabilidad de la prctica con los de Estrategias didcticas.

Preguntas detonadoras Qu elementos de la variabilidad de la prctica recuerdo? Cules puedo implementar? Cmo aplicar la variabilidad de la prctica en las estrategias didcticas? Material Gua del participante, material didctico, cmara de video, memoria USB, equipo de cmputo, proyector. Desarrollo de la actividad Forme equipos con la misma cantidad de integrantes, diseen de forma prctica actividades en las que involucren alguna estrategia didctica y apliquen la variabilidad, video graben su prctica y la presenten de forma digital. Duracin: 2 horas 30 minutos

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3. COMPETENCIAS DOCENTES
Aprendizajes Esperados Reconoce, analiza y comprende la importancia de las competencias docentes ante los retos que demanda la Reforma Integral de la Educacin Bsica y transformen su prctica en el contexto del enfoque por competencias.

Contenidos Diez competencias docentes Competencias, retos y oportunidades Conociendo mis competencias docentes

Materiales Equipo de cmputo, proyector, cuaderno de notas. Productos Exposicin por equipos Competencias, retos y oportunidades Conozco mis competencias

3.1. Diez competencias docentes

Intencin Pedaggica Que el docente reconozca, analice y comprenda la importancia de las competencias docentes ante los retos que demanda el Plan y Programas 2011, para transformar su prctica docente.

Preguntas detonadoras Qu competencias debe desarrollar el docente? Estas competencias cmo debo integrarlas a mi prctica docente? Qu se le solicita al docente y qu finalidad tienen estos retos? Desarrollo de la actividad Integrados por equipo, se distribuyan las diez competencias docentes de Philippe Perrenoud y las expongan en plenaria. Duracin: 1 hora Atendiendo las necesidades educativas del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, ha creado documentos normativos con orientaciones acerca de los perfiles de desempeo de competencias docentes para trabajar con el nuevo currculo, as como de orientaciones didcticas para el trabajo en los programas de estudio. Los perfiles de desempeo incorporan las siguientes competencias docentes: Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. Dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas. Conoce los enfoques y fundamentos de las disciplinas incorporadas en el currculo. Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y reas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.

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 Promueve la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes para e l aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido. Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa. Reflexiona permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en los procesos pedaggicos con los estudiantes. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autofor macin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.

3.2. Competencias, retos y oportunidades

Intencin Pedaggica Establezca la relacin entre las competencias docentes y su prctica cotidiana.

Preguntas detonadoras Qu implica desarrollar mis competencias docentes? Cules son los principales retos que enfrento? Surgen nuevas reas de oportunidad? Desarrollo de la actividad De manera individual relacione en la Tabla 14 las competencias docentes y las exigencias que el Plan y Programas 2011 demandan. Duracin: 1 hora
Tabla 14 Competencias, retos y oportunidades

Competencia docente

Retos

Oportunidades

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3.3. Conociendo mis competencias docentes

Intencin Pedaggica Valore su desempeo, para conocer sus necesidades de formacin.

Preguntas detonadoras Qu elementos fortalecen mi desempeo? Qu elementos debo mejorar? Cmo mejorar mi prctica docente? Soy un docente reflexivo? Material Gua del participante, cuaderno de notas Desarrollo de la actividad Cada docente contesta, de manera individual, exponga en plenaria sus retos a resolver. Duracin: 1 hora

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Tabla 15. Conozco mis competencias

Sexo: F M Nivel de Estudios: Aos de servicio: Edad: 22-30 aos

Normal 31-39 aos

Licenciatura Maestra Nivel en el que trabaja: 40-48 aos 49-57 aos 58-66 aos

Doctorado Ms de 66 aos

Instrucciones: responda de acuerdo a una escala del 1 al 5, donde 1 definitivamente si, 2 probablemente si, 3 indeciso, 4 probablemente no, 5 definitivamente no.

COMPETENCIA PEDAGGICA SOBRE EL DOMINIO DE CONTENIDOS 1. Domino los contenidos relacionados con mi materia. 2. Tengo experiencia con la asignatura que imparto. 3. Me actualizo en las nuevas prcticas pedaggicas para mejorar mi sesin 4. Facilito aprendizaje en mis alumnos. 5. Promuevo la participacin de mis alumnos en la sesin. 6. Promuevo el trabajo en equipo. 7. Participo en proyectos con mis alumnos. 8. Fomento otros conocimientos en mis alumnos. 9. Desarrollo habilidades del pensamiento en mis alumnos. COMPETENCIAS VINCULADOS A LA PRCTICA 10. La sesin de Educacin Fsica es dinmica. 11. Mantengo una relacin de respeto y cordialidad. 12. Explico las actividades con claridad. 13. Los animo con los ejercicios y actividades. 14. Participo en las actividades con el grupo. 15. Muestro entusiasmo durante la sesin. 16. Pregunto si entendieron las actividades. 17. Los corrijo si hacen actividades ajenas a la intensin. 18. Escucho las opiniones de los alumnos. 19. Promuevo actividades que refuercen el aprendizaje. El material didctico es adecuado para los alumnos de acuerdo a la 20. intensin pedaggica. DESEMPEO DOCENTE Planifico los procesos didcticos teniendo en cuenta el Plan de estudios y 21. programas vigentes. 22. Me autoevalu durante el curso para mejorar mi desempeo. 23. Elaboro material didctico que contribuye al aprendizaje de los alumnos. 24. Aplico las HDT para que los estudiantes desarrollen un mejor aprendizaje. Retos a resolver:

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4. PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN FSICA

Introduccin La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente, ya que contribuye a plantear acciones para orientar la intervencin del maestro hacia el desarrollo de competencias de los alumnos, para llevarla a cabo es necesario conocer los elementos que la conforman y las condiciones que han de considerarse para el efecto. El acuerdo 592 demanda la profesionalizacin del docente, por lo que es importante no slo tener el referente terico de la planificacin, sino adquirir las herramientas que permitan detectar y superar las dificultades que el docente enfrenta al ponerla en prctica en su labor cotidiana. En este tema revisaremos las fases de la enseanza y el tipo de decisiones que el docente debe tomar en cada una, as como los principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios 2011 y las orientaciones para su aplicacin de acuerdo al campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia, as como tambin los pilares de la planificacin de acuerdo a la RIEB: dominio disciplinar, gestin de ambientes de aprendizaje y temas de relevancia social. Finalmente analizaremos las modalidades del trabajo docente y su diseo en la Educacin Fsica y su campo de formacin: secuencias didcticas, secuencias integradas y proyectos pedaggicos. Aprendizajes esperados Que los docentes identifiquen los elementos que conforman la planificacin didctica para detectar y superar las dificultades que enfrentan al disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos, mejorando as su prctica docente e incidiendo en el logro de los aprendizajes esperados. Que los participantes identifiquen el dominio disciplinar, la gestin de ambientes de aprendizaje y los temas de relevancia social como los elementos de la planificacin, analizando su prctica docente y las principales dificultades que enfrenta al planificar.

Contenidos Todos definimos a la planificacin didctica Respondiendo para compartir Planificacin didctica, una definicin personal Intervencin docente y los elementos de la planificacin Mapa mental referente a la planificacin Fases de la enseanza Principios pedaggicos Orientaciones para abordar los principios pedaggicos de acuerdo al campo de formacin Pilares de la planificacin en la RIEB Dominio disciplinar Ambientes de aprendizaje Sociodrama de un ambiente de aprendizaje Temas de relevancia social Avances y dificultades

Materiales Plan de estudios para la Educacin Bsica 2011, Programa de estudio 2011 para Preescolar, Primaria y Secundaria, Programa de estudio 2006 para Secundaria, Programas de estudio 2009 para Primaria, papel bond, hojas blancas, marcadores, memoria USB, cuaderno de notas, proyector, computadora, formatos de secuencia didctica

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Productos Definimos a la Planificacin Didctica Respondiendo para compartir Defino a la Planificacin Didctica Observo lo hecho en Mxico Mapa mental con dibujos en el que represente los elementos que toma en cuenta para realizar la planificacin de sus sesiones. Por equipo. Trptico de sus experiencias con las fases de la enseanza. Organigrama del dominio disciplinar en Educacin Fsica Cuadro de avances y dificultades en la planificacin. Cuadro de las modalidades de trabajo docente.

4.1. Todos definimos a la planificacin didctica

Intencin Pedaggica Establecer una nocin conceptual de Planificacin que sea pertinente con el actual enfoque de la Educacin Fsica.

Preguntas detonadoras Qu es la planificacin? Qu elementos considera para planificar? Qu dificultades ha enfrentado al realizar su planificacin? Conoce las fases de la enseanza? Cules son los pilares de la planificacin de acuerdo a la RIEB? Material Programas 2011, Plan de Estudios 2011, Gua del participante, pizarrn, marcadores Desarrollo de la actividad Mediante la tcnica lluvia de ideas los docentes definan con sus propias palabras lo que entienden por planificacin didctica. Redacten grupalmente la definicin que de planificacin didctica resulte. Duracin 15 minutos
Tabla 16. Definimos a la Planificacin Didctica

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4.2. Respondiendo para compartir

Intencin Pedaggica Identificar los elementos para la planificacin segn los Programas de Estudio 2011.

Material Programas de estudio 2011, pizarrn, marcadores Desarrollo de la actividad Despus de revisar el apartado Planificacin de la prctica docente de la gua para el maestro de los programas de estudio, por equipos den respuesta a las siguientes preguntas y las compartan en plenaria. Duracin: 30 minutos Cules son los referentes para su realizacin?

Por qu los programas de estudio constituyen un primer nivel de planificacin?

Por qu se requieren una visin de largo alcance y visiones parciales para la ejecucin de los nuevos programas?

De qu manera se puede promover el aprendizaje continuo de los alumnos?

Cul es el cometido docente en cuanto a la planificacin didctica?

Cules son los requisitos que debe tener el diseo de actividades de aprendizaje?

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Planificacin de la prctica docente La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente, ya que contribuye a plantear acciones para orientar la intervencin del maestro hacia el desarrollo de competencias, al realizarla conviene tener presente que: Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los referentes para llevarla a cabo. Las estrategias didcticas deben articularse con la evaluacin del aprendizaje. Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos que favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas. Las estrategias didcticas deben propiciar la movilizacin de saberes y llevar al logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada. Los procesos o productos de la evaluacin evidenciarn el logro de los aprendizajes esperados y brindarn informacin que permita al docente la toma de decisiones sobre la enseanza, en funcin del aprendizaje de sus alumnos y de la atencin a la diversidad. Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos en su proceso de aprendizaje. Los programas de estudio correspondientes a la Educacin Bsica: Preescolar, Primaria y Secundaria constituyen en s mismos un primer nivel de planificacin, en tanto que contienen una descripcin de lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto es una programacin curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar como pas, atendiendo a su flexibilidad, stas requieren de su experiencia como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y situaciones. La ejecucin de estos nuevos programas requiere una visin de largo alcance que le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 aos, cul es la intervencin que le demanda en el trayecto que le corresponde a la formacin de sus alumnos, as como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habr al tercero de preescolar, tercero y sexto de Primaria y al tercero de Secundaria. El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafo intelectual para el alumnado y que genere inters por encontrar al menos una va de solucin. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos mismos, bajo su orientacin, en un ejercicio de auto y coevaluacin para que con base en ese anlisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo. Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para enfrentar nuevos desafos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado en su propio aprendizaje. Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didcticas con base en el conocimiento de cmo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan, ser necesario volver a revisar la actividad que se plante y hacerle ajustes para que resulte til. Esta manera de concebir la planificacin nos conduce a formular dos aspectos de la prctica docente: el diseo de actividades de aprendizaje y el anlisis de dichas actividades, su aplicacin y evaluacin. El diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qu se ensea y cmo se ensea en relacin a cmo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en el que se desenvuelven . Disear actividades implica responder lo siguiente:

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 Qu situaciones resultarn interesantes y suficientemente desafiantes para que los alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la situacin que se plantear? Qu recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van a proponer? Qu tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante? un material impreso, un audiovisual, un informtico?Qu aspectos quedarn a cargo del alumnado y cules es necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr resultados? Qu actividades resultan ms significativas al incorporar las las tecnologas de la informacin y la comunicacin? El diseo de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio de reflexiones y prcticas entre pares que favorezca la puesta en comn del enfoque y la unificacin de criterios para su evaluacin. Otro aspecto, se refiere a la puesta en prctica de la actividad en el grupo, en donde los ambientes de aprendizaje sern el escenario que genere condiciones para que se movilicen los saberes de los alumnos. Una planificacin til para la prctica real en el saln de clase implica disponer de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear con relacin a los intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el proceso de aprendizaje, as como de la reflexin constante que realice en su propia prctica docente que requerir replantearse continuamente conforme lo demande el aprendizaje de los estudiantes. (Programa de estudios 2011 / Primaria / Primer grado : 201)

4.3. Planificacin didctica, una definicin personal

Intencin Pedaggica Desarrolle su propia definicin de Planificacin didctica y la comparta con el colectivo docente.

Preguntas detonadoras Qu es para m la planificacin? Qu es la didctica? Cmo se conjuntan estos dos trminos? Desarrollo de la actividad Por equipo, redacten nuevamente una definicin de planificacin didctica utilizando la Tabla 17, la comparen, analicen y valoren la diferencia con la inicial. La compartan en plenaria. Duracin: 15 minutos.
Tabla 17. Defino a la Planificacin Didctica

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4.4. Intervencin docente y los elementos de la planificacin

Intencin Pedaggica Reflexione a cerca de los elementos que en ocasiones no se consideran en la planificacin, que sin embargo inciden cuando se presentan.

Preguntas detonadoras Cmo es mi prctica? Cules situaciones dejo a un lado por no considerarlas importantes? Desarrollo de la actividad Despus de leer el relato HECHO EN MXICO analicen la situacin descrita y partiendo de su experiencia docente identifiquen cmo fue la intervencin y los elementos de la planificacin que no fueron tomados en consideracin por el profesor, hagan sus observaciones en el espacio correspondiente. Compartan sus respuestas en binas y despus de manera voluntaria con el grupo. MATERIALES: Cuaderno de notas. Duracin: 15 minutos.
Tabla 18. Observo lo hecho en Mxico

HECHO EN MXICO Martn es un Profesor de Educacin Fsica que trabaja en la zona Mixteca del Estado de Puebla, tiene 9 aos de servicio y ha asistido a todos los cursos de la RIEB. Es la primera semana de diciembre y como cada ao, comenzaron los ensayos para la tradicional pastorela, por lo que Martn decide concluir el 2 bloque del programa. Ese lunes Jhonatan Garca se integra a la escuela, despus de varios aos del otro lado, sus padres tenan que pasar un tiempo en la comunidad y su abuela insisti en que deban inscribirlo en la escuela para que no per diera el ao.

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La jornada escolar comienza con los honores a la bandera, Jhonatan no entiende por qu no hay casilleros para guardar sus cosas y menos por qu debe pararse en el patio y quedarse quieto, cuando el profesor Martn lo nota, molesto le llama la atencin por no saludar a la bandera y toma su mano para colocrsela en el pecho. Al terminar la ceremonia, el Profesor Martn realiza la rutina de activacin colectiva, en la que obligatoriamente el alumnado participa en short, Jhonatan no era el ms alto de la fila, pero ante las risas y burlas de sus compaeros que sealaban sus blancas piernas, se coloc atrs, slo ansiaba que se acabara la msica. Para evaluar el bloque, el profesor Martn forma equipos y asigna tareas a los alumnos para escenificar un circo: un equipo se encargar del vestuario, otro prepara algunos malabares, uno ms es el grupo de payasos y el ltimo es de domadores y animales. A Jhonatan le toc estar en el grupo de payasos, pero no se siente con nimo de hacer nada gracioso, as que se mantiene al margen, se hace a un lado y sus compaeros lo ignoran. No da tiempo de que pasen todos los equipos, pues como la ceremonia se alarg con la entrega de los reconocimientos a los participantes en los eventos deportivos de zona, ya casi le toca clase al siguiente grupo. Ya en el saln, Martn solicita a sus alumnos que anoten en su libreta un citatorio para la reunin donde dar a conocer a sus padres los pormenores de la pastorela, de pronto sorprende a Jhonatan jugando con su Ipad, e nojado se la recoge y le pide que salga por no estar atento. Curioso por ver el juego que distrajo a su alumno, el profesor observa el ipad y descubre el citatorio. (Castillo C. Laura, 2012)

4.5. Mapa mental referente a la planificacin

Intencin Pedaggica Identifique los conceptos fundamentales referentes a la Planificacin.

Preguntas detonadoras Qu dificultades he tenido para planificar? Cmo las he superado? Material Cuaderno de notas, computadora. Desarrollo de la actividad Individualmente, en su cuaderno de notas realice un mapa mental en el que represente los elementos que toma en cuenta para realizar la planificacin de sus sesiones, sealando cules son las dificultades que enfrenta al planificar. Formen equipos, compartan su mapa mental y elaboren uno nuevo en presentacin de diapositivas (power point) para que lo compartan con el grupo. Duracin: 1 hora

4.6. Fases de la enseanza

Intencin Pedaggica Concientice la presencia de las fases de enseanza en su planificacin.

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Preguntas detonadoras Qu son las fases de la enseanza? Cules son sus diferentes elementos? Cuntas fases son? Material Hojas blancas Desarrollo de la actividad De manera individual den lectura al texto Estrategias Didcticas o de Intervencin Docente en el rea de la Educacin Fsica, identifiquen las fases de la enseanza y en una hoja tamao carta doblada en tres partes, anoten sus experiencias con cada fase, empleando el formato que se muestra (Tabla 19). De manera voluntaria, compartan su trptico con el grupo. Duracin: 30 minutos Estrategias Didcticas o de Intervencin Docente en el rea de la Educacin Fsica Ahora bien, en la intervencin didctica que realiza el profesor de Educacin Fsica, se ponen en juego infinitas variables. La complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la inmensa diversidad de las situaciones en las que se desarrolla, hacen que la existencia de soluciones globales (unitarias) al problema de la enseanza, "panaceas universales" de aplicacin general, resulten absolutamente utpicas. Sin embargo, si es posible enunciar las directrices, lneas maestras de actuacin, sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de enseanza, as como proporcionar unas pautas para la utilizacin adecuada de una serie de estrategias didcticas. Es importante a la hora de decidir el curso de accin, organizar situaciones de aprendizaje significativas que procuren cumplimentar con los propsitos previstos. Para ello, es necesario tener claro. A dnde se quiere ir?, Cul es el camino para alcanzar las expectativas fijadas?, Cmo comprobar si se ha llegado a lo previsto?, entre otras preguntas. Es por eso que el docente debe organizar, seleccionar y por ltimo tomar decisiones que estarn mediatizadas por el modelo didctico al cual adhiera. Nuestro modo de actuar depende en gran medida de cmo vemos y apreciamos el mundo que nos rodea, nuestra experiencia en el mundo fsico, social y con nosotros mismos, depende de nuestras teoras personales. Estas teoras personales, como esquemas prcticos de accin constituyen el saber docente, provisto por una amalgama de conocimientos. Este saber, segn Sacristn, conforma una teora operativa que gua las situaciones prcticas, integrada por supuestos, principios, datos de investigacin, retazos de grandes teorizaciones, orientaciones filosficas, etc. Entonces, si entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica, este modelo didctico (por competencias), se pone en juego en la multidimensionalidad de la prctica cotidiana. Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada (estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, el proyecto curricular institucional y el Diseo Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluacin, etc.). Estas decisiones delimitan fases de toda accin didctica, algunas de ellas analizadas muy bien por Maurice Piern. Fase Pre-activa: decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseanza, estrategias de organizacin, seleccionar tareas, etc.) Fase Inter-activa: intervenciones del enseante durante la accin. (Presentacin de la tarea, feedback o evaluacin informativa, seguimiento, etc.) Fase Pos-activa: reflexin, replanteo y evaluacin. (Cmo resulta o result el aprendizaje).

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Cada situacin concreta de intervencin docente plantea un problema peculiar, para cuya resolucin el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo ms completo y objetivo que sea posible. La validez de un planteamiento didctico no viene dada en funcin de ningn tipo de dogmatismo apriorstico, sino que a fin de cuentas son los resultados educativos los que darn a posteriori un contraste definitivo a su valor real. Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias son difciles, la distribucin de la informacin, la organizacin y los procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados. Rosales, Anala. Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la Educacin Fsica, http://www.efdeportes.com/Revista Digital - Buenos Aires Ao 10 - No 75 Consultado: Agosto de 2012

Tabla 19 Mi experiencia con las fases de la enseanza

PREACTIVA

INTERACTIVA

POSACTIVA

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4.7. Principios pedaggicos

Intencin Pedaggica Revise los Principios pedaggicos que sustentan al Plan de Estudios 2011 y los retome para el proceso de Planificacin

Preguntas detonadoras Qu son los principios pedaggicos? Por qu sustentan al Plan de Estudios 2011? Por qu es parte de la normatividad educativa de nuestro pas? Material Cuadro de los Principios Pedaggicos, Plan de estudios 2011, cuaderno de notas. Desarrollo de la actividad Los Principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. En otras palabras, incide en el diseo de estrategias de aprendizaje. De manera individual, analice el cuadro de los principios pedaggicos que se presenta a continuacin y seale cmo se relacionan con la planificacin. Del principio pedaggico 1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje, seale los requisitos para el diseo de una planificacin y su implementacin en la sesin de Educacin Fsica, use la Tabla 20 Comparta en plenaria. Duracin: 60 minutos No. PRINCIPIO PEDAGGICO 1.1 Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje.
Como elemento sustantivo de la prctica docente, hoy en da es indispensable organizar la actuacin del profesor mediante secuencias didcticas donde se planteen retos motrices e intelectuales que propicien un mejor aprendizaje en los alumnos. Se necesita un pleno conocimiento de los aprendizajes esperados de la asignatura, por grado y bloque. La forma en que el docente disea su sesin es con la clara intencin de facilitar el aprendizaje. Desde el material que es seleccionado hasta la forma de establecer los vnculos de comunicacin entre los participantes.

PRCTICA DOCENTE
Al ser el referente principal del aprendizaje el alumno las actividades deben estar centradas en ellos y presentarlas empleando diversas estrategias didcticas, a fin de dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje, a las situaciones y contextos donde se realiza la labor docente.

PLANIFICACIN

1.3

Generar ambientes de aprendizaje.

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1.4

Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.

Implica que las sesiones sean inclusivas, se defina metas comunes en ellas, se favorezca el liderazgo compartido y se desarrolle el sentido de responsabilidad entre los integrantes del grupo, sea de alumnos o de docentes.

1.5

Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares.

Favorecer las tres competencias que establece el actual programa: corporeidad, motricidad y creatividad. Considerar en todo momento los propsitos del estudio de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica y en cada nivel, adems de los aprendizajes esperados y contenidos de cada grado y bloque.

1.6

Usar los materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

En la Educacin Fsica se usan materiales que facilitan el aprendizaje, sin embargo, stos slo estn centrados en el desarrollo de las habilidades motrices (balones, cuerdas, aros, etc.) por lo que se requiere hacer uso de otros recursos que faciliten el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo: recurrir a medios audiovisuales, recursos informticos, libros, exmenes escritos, entre otros ms. La evaluacin debe ser atendida para dar un seguimiento, crear oportunidades y modificar la prctica educativa. El docente de Educacin Fsica hoy debe ocuparse de obtener las evidencias que le permitan elaborar juicios para brindar una retroalimentacin que consolide el aprendizaje de sus alumnos. Es un reto alejarnos de algunos instrumentos que miden el rendimiento fsico, sin embargo, se requiere comprender los aprendizajes esperados para as considerar los instrumentos pertinentes que nos permitan conocer el logro o no de ellos.

1.7

Evaluar para aprender.

1.8

Favorecer la inclusin para atender la diversidad.

El docente tiene la oportunidad desde su aula o patio de implementar estrategias que brinden oportunidades, favorezcan las relaciones, reduzcan las desigualdades e impulsen la equidad. Con ello se puede logra que los alumnos visualicen sus diferencias y semejanzas para apreciar y respetar gustos, ideas y formas de pensar. Es pertinente incluir y atender los temas de relevancia social para facilitar la integracin de los individuos a su entorno natural y social, adems de que se reconozcan, no slo como miembros de una comunidad, sino tambin, miembros de un grupo social mayor, como lo es su entidad federativa y su pas.

1.9

Incorporar temas de relevancia social.

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1.10

Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

Desde la base del respeto se deben establecer las reglas y normas de actuacin al interior del espacio escolar, en el aula, en la escuela y en la comunidad. Se requiere establecer y cumplir compromisos en pro de una igualdad en las oportunidades, donde se facilite la participacin y el logro de metas positivas.

1.11

Reorientar el liderazgo.

El docente de la asignatura debe establecer un compromiso personal y con sus alumnos para que la toma de decisiones favorezca el aprendizaje de ellos. Al interior de los colectivos docentes se requiere una participacin activa entre docente y con directivos (supervisores e inspectores). Esto bajo un clima de respeto y dilogo. Es preciso que se implementen espacios de tutora y asesora para el docente, ya que es necesaria la comprensin del enfoque actual de la Educacin Fsica. Con la intencin de relacionar su prctica cotidiana con los conceptos propuestos desde el Plan de Estudios 2011.

1.12

La tutora y la asesora acadmica a la escuela.

1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje De acuerdo al Plan de estudios 2011 La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Tabla 20. Requisitos para disear una planificacin

A B C D E

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4.8. Orientaciones para abordar los principios pedaggicos de acuerdo al campo de formacin
Intencin Pedaggica Valora las orientaciones para el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y cmo abordan los principios pedaggicos.

Preguntas detonadoras A qu se refiere el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia? Por qu debemos considerar este campo? Qu asignaturas lo integran? Qu elementos en comn comparten? Material Gua del Participante, Programas de estudio 2011, computadora, proyector. Desarrollo de la actividad Por equipos, analicen las orientaciones del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia para abordar los principios pedaggicos que aparecen en la Gua para el maestro de los programas 2011. Realicen una presentacin power point tomando en consideracin los siguientes puntos y compartan en plenaria. Duracin: 1 hora Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje: planificacin y didctica Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia orientan la organizacin de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedaggicos que se expresan en la planificacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. En este apartado se brindan orientaciones pedaggicas generales para aplicar dichos principios y en el siguiente se plantean orientaciones especficas por bloque. La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en Educacin Fsica, por ejemplo, se requiere ir ms all de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una persona integral, considerando sus caractersticas de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal El carcter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones, intereses y preocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno. Al organizar la experiencia educativa, se recomienda: Reconocer la fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones, resolucin de problemas, ejercicio del poder y comunicacin de los ambientes en los que interacta el alumnado. Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de s misma. Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, as como sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemticas de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su inters. Crear condiciones para favorecer la bsqueda, el manejo y la sistematizacin de la informacin. Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democrticas mediante la prctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, as como a travs del cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la injusticia, la discriminacin, el autoritarismo y la negacin de derechos.

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El carcter prctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante evolucin que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud fsica y mental, en la exploracin de su talento, as como en la aplicacin de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y aportar a la construccin de un mundo mejor a travs de la denuncia de injusticias, la accin organizada y la transformacin de las condiciones adversas a la dignidad humana. nfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita reir, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafos y desarrollar su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propsito es contribuir a su formacin integral, an a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que el docente: Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales clidas, igualitarias, de confianza y respeto. Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construccin y la reconstruccin de la autoestima; forje identidades slidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos. Evite la violencia y la competitividad y promueva la solidaridad entre pares. Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad, as como en las condiciones de su contexto. Lograr una comunicacin efectiva. Lograr una comunicacin efectiva requiere emplear mtodos dialgicos, construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y en la expresin de diseos. As el alumnado aprende a establecer lmites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razn y la argumentacin. La problematizacin. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que puede estar acompaado por la necesidad de resolverlo. El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca: La cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes. El desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas. La construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos a travs del dilogo y la argumentacin. El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de expresar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de contribuir al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin y anlisis de costumbres y tradiciones. El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludable. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo. Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condicin personal a la luz de stos. De sta manera comprendern los riesgos que enfrentan, identificarn las medidas pertinentes para su prevencin y elaborarn planes de prevencin y autocuidado. La conciencia de que son sujetos de derechos propicia el autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarn de influencias y conductas nocivas, adems de que denunciarn abusos, malos tratos y presiones.

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Fomentar la creatividad tanto en la expresin artstica como en la respuesta a los conflictos y a los desafos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un don, sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currculo, no slo en las artes. Se recomienda vincular la creatividad con la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad, con la capacidad crtica y la bsqueda de soluciones. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entorno y familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad emptica. (Programa de estudios 2011 / Primaria / Primer grado : 378)

4.9. Pilares de la planificacin en la RIEB

Intencin Pedaggica Considere los pilares de la RIEB, como un auxiliar de la prctica docente.

Preguntas detonadoras Qu es dominio disciplinar? Qu significa gestin de aprendizajes? Qu es transversalidad? Material Gua del participante, Plan de Estudios y Programas 2011. Desarrollo de la actividad De manera individual lean el siguiente texto, marquen los aspectos de la planificacin didctica que se les facilitan y con un color diferente los que les representan alguna dificultad, tambin deben identificar los tres pilares de la planificacin. En binas, compartan los sealamientos hechos a la lectura. MATERIALES: lpices o plumones de colores Duracin: 15 minutos. Planificacin Didctica y desarrollo de competencias. Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que stos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, as como competencias cvicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, as como elevar el bienestar general. En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los nios y jvenes hacia la generacin de competencias y capacidades para la vida personal, pblica y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos. En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de Educacin Bsica eduquen con equidad, que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusin de las personas y favorecer los derechos y oportunidades. As tambin es necesaria su intervencin para consolidar una cultura cvico-democrtica, en desarrollar formas de vida ms coincidentes con el respeto y el cuidado de los derechos propios y de los dems, as como de promocin y cuidado de la salud y una mejor relacin entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.

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Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagoga y la tecnologa que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualizacin disciplinaria permanente, de modo que puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los nios. Este tipo de retos propios de las sociedades democrticas del conocimiento le implican innovar, pero tambin reconocer el importante capital de transformacin que la prctica docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia de la profesin para lograr en los nios los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral. En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven ms complejos debido a la multiplicidad de competencias para la formacin humana y pedaggica de los nios que debe desarrollar el maestro en su desempeo docente. La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseanza del currculo y que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los nios. As tambin, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los nios, fomentando en ellos el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autnomo (aprender a aprender), poniendo en prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades para la formacin humana de los sujetos, que sern los ciudadanos de las siguientes generaciones, desarrollando en ellos competencias cvicas y ticas para un adecuado crecimiento socio-emocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores democrticos de respeto por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, as como formas de convivencia no marcadas por la violencia. Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingstica del pas, como parte de sus competencias se encuentra la atencin de manera adecuada a la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonoma y potencializan el aprendizaje significativo. Por ltimo, la profesin docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creacin de redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo y organizar su formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. En el enfoque de competencias para la vida presente en el plan y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, la planificacin didctica se sustenta en tres pilares: Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar y cmo es que stas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados). Gestin de ambientes de aprendizaje ulico (didctica, recursos, ambientes del aula, inclusin y gestin del aprendizaje) Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visin cvica y tica, acentan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos) (SEP, 2010: 11-12)

4.10. Dominio disciplinar

Intencin Pedaggica Valorar la importancia de tener un dominio disciplinar para una mejora actuacin pedaggica en cada sesin de Educacin Fsica.

Preguntas detonadoras Qu es el dominio disciplinar? Cmo impacta en mi planificacin? Cules son sus elementos?

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Material Gua del participante, Programas 2011, Guas para el maestro. Desarrollo de la actividad Por equipos den lectura al texto siguiente y en presentacin power point elaboren un organigrama circular del dominio disciplinar que como docentes de Educacin Fsica deben poseer. Lo compartan con el grupo. Duracin: 40 minutos Dominio disciplinar El primer paso en la gestin de los aprendizajes de los nios es conocer los planes y programas de estudio y, de preferencia, comprender los dominios disciplinares de las ciencias y las humanidades en el que se sustentan. El dominio del enfoque disciplinar de las asignaturas y campos formativos de la Educacin Bsica es necesario para comprender los aprendizajes esperados y poner en la prctica estrategias didcticas que permitan su logro. As tambin, para contar con recursos e informacin actualizada para la enseanza. Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos, adems establecen los aportes esenciales para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos (SEP, 2009). En el marco de la RIEB, la planificacin de actividades que decida el docente deber considerar la movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta.

4.11. Ambientes de aprendizaje

Intencin Pedaggica Conozca los ambientes de aprendizaje y su implementacin en las sesiones de Educacin Fsica.

Preguntas detonadoras Qu es un ambiente de aprendizaje? Es pertinente su uso en la planificacin de nuestra asignatura? Desarrollo de la actividad Por equipos realicen una lectura comentada del texto ambientes de aprendizaje de la introduccin que aparece en la gua para el maestro de los programas de estudio. Utilicen el espacio siguiente para anotar las ideas principales. Compartan en plenaria. MATERIALES: Programas de estudio 2011. Duracin: 15 minutos.

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Ambientes de aprendizaje Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de aprendizaje. Constituye la construccin de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no slo tiene lugar en el saln de clases, sino fuera de l para promover la oportunidad de formacin en otros escenarios presenciales y virtuales. Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generacin de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonoma para aprender, desarrollar el pensamiento crtico y creativo, as como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicacin, el dilogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades. La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual asume la organizacin de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se presentan de manera espontnea, ya que media la intervencin docente para integrarlos, construirlos y emplearlos como tales. La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las formas de organizacin, los espacios de interaccin real o virtual, la manera de enfrentar los conflictos, la expresin de emociones, el tipo de proteccin que se brinda al alumnado y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, en la formacin del alumnado y en el ambiente escolar. De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante el intercambio con sus pares. En la construccin de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del propsito educativo que se requiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir con los alumnos. El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse las actividades de aprendizaje en el espacio que estn al alcance y las interacciones entre los alumnos, de modo que se construya el aprendizaje. El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, sus prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural, indgena y urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, los espacios equipados con tecnologa, entre otros. Para disear un ambiente de aprendizaje, el profesor debe tomar en cuenta que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn cambiando radicalmente el entorno en el que los alumnos aprendan. En consecuencia, si antes poda usarse un espacio de la escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser empleados como parte del contexto de enseanza. Para aprovechar este nuevo potencial el Plan de estudios 2011 contempla el equipamiento de escuelas a partir de dos modelos, Aula de medios y Aula telemtica. Estos espacios escolares emplean las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras y dinamizadoras de los procesos de enseanza y de aprendizaje, donde la organizacin e intervencin pedaggica de los

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actores educativos escolares es un factor clave en el empleo de dichos espacios para convertirlos, de manera constructiva, en los nuevos ambientes de aprendizaje. As, el ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de las habilidades digitales requiere, simultneamente, de equipamiento tecnolgico, conectividad de alto desempeo, materiales educativos digitales, plataformas tecnolgicas y de la incorporacin de otros recursos habituales al espacio del aula, como los libros de texto, las bibliotecas escolares y los programas de video y de radio. Estos elementos y recursos, para que tengan sentido y significado en la experiencia de aprendizaje, deben ser articulados y organizados por el docente. Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de accin a travs de la organizacin del tiempo y del espacio para apoyar las actividades formativas de los alumnos con o sin el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Programa de estudios 2011 / Primaria / Primer grado : 204)

4.12. Sociodrama de un ambiente de aprendizaje

Intencin Pedaggica Elabore un sociodrama donde se exponga un ejemplo de ambiente de aprendizaje.

Desarrollo de la actividad Forme equipos de acuerdo al nivel educativo en el que labora, cada equipo debe seleccionar un aprendizaje esperado de la asignatura y describir el diseo de un ambiente de aprendizaje propicio para su logro. Registren la descripcin en el espacio correspondiente. Realicen un sociodrama del ambiente de aprendizaje. MATERIALES: Programas de estudio 2011 Duracin: 60 minutos.
Tabla 21. Un sociodrama

4.13. Temas de relevancia social

Intencin Pedaggica Recuerde los temas de relevancia social y los integre a su planificacin.

Preguntas detonadoras Qu son los temas de relevancia social? Desde cundo forman parte de la enseanza en nuestro pas? Por qu se han integrado? Qu documentos les dan sustento?

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Desarrollo de la actividad De manera individual den lectura al principio pedaggico 1.9 Incorporar temas de relevancia social del Plan de Estudios 2011. Intgrese en equipos por nivel educativo. Seleccionen un tema que ser abordado ms adelante integrndolo a la planificacin. MATERIALES: Curso Bsico para docentes en servicio 2011. Duracin: 10 minutos. De acuerdo al principio pedaggico 1.9 Incorporar temas de relevancia social del Plan de Estudios 2011 Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin de la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying- la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.

Programas de relevancia social abordados en el Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2012 Transformacin de la prctica docente: Consejos Escolares de Participacin Social Relaciones Tutoras personalizadas El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud Salud alimentaria Salud sexual y reproductiva Contextos saludables y favorables para la salud

4.14. Avances y dificultades

Intencin Pedaggica Identifica los avances y dificultades que se presentan en el proceso de planificacin en Educacin Fsica.

Preguntas detonadoras Qu dificultades he tenido al momento de planificar? Cmo son los ambientes de aprendizaje en nuestra asignatura? Cmo se integran los temas de relevancia social?

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Desarrollo de la actividad Utilizando la Tabla 22, individualmente conteste sobre los avances y las principales dificultades que ha enfrentado en su planificacin docente en cuanto al dominio disciplinar, la creacin de ambientes de aprendizaje y los temas de relevancia social. Compartan su tabla en binas y de manera voluntaria con el grupo en sesin plenaria. Duracin: 30 minutos.
Tabla 22 Avances y dificultades en la planificacin

DOMINIO DISCIPLINAR AVANCES

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

TEMAS DE RELEVANCIA

DIFICULTADES

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5. SECUENCIAS DIDCTICAS
Aprendizajes Esperados Identifica y reconoce los componentes que integran la secuencia didctica de Educacin Fsica, as como los criterios metodolgicos para su diseo, a fin de mejorar su planificacin. Contenidos Cuadro de definiciones Dificultades y soluciones en la secuencia didctica Formato de secuencia didctica

Materiales Productos Escrito sobre experiencia docente en la construccin de secuencias didcticas Secuencia didctica. Anlisis de una secuencia integrada. Diseo de un proyecto pedaggico.

Preguntas detonadoras Qu elementos estructurales de la secuencia didctica conoce? En cules ha encontrado dificultades? Representan las secuencias didcticas una herramienta til para mejorar su planificacin y por ende su labor docente? De acuerdo al Plan de estudios 2011 para la Educacin Bsica, planificar implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras.

5.1. Cuadro de definiciones

Intencin Pedaggica Defina elementos bsicos en las secuencias didcticas.

Preguntas detonadoras Qu son situaciones de aprendizaje? Cmo defino a una secuencia didctica? Qu caractersticas debe tener una secuencia didctica? Cul es la finalidad de disear secuencias didcticas? Qu ocurre con las unidades didcticas? Cmo es trabaja con proyectos? Los proyectos son pertinentes para la planificacin en la Educacin Fsica? En qu otras asignaturas se planifica por medio de proyectos? Material Programas de Estudio 2011. Desarrollo de la actividad: Forme tres equipos y analicen la descripcin de situaciones de aprendizaje, secuencias didcticas y proyectos tomando como referencia la introduccin de las guas para el maestro de los programas de estudio 2011. Realicen un cuadro de doble entrada en el que sealen definicin, caractersticas y propsito o finalidad. Duracin: 20 minutos

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Tabla 23 Modalidades de trabajo

Situaciones de aprendizaje Definicin

Secuencias didcticas

Proyectos

Caractersticas

Propsito o finalidad

5.2. Dificultades y soluciones en la secuencia didctica

Intencin Pedaggica Valore y supere las dificultades que se le presentan cuando disea secuencias didcticas.

Preguntas detonadoras He tenido dificultades al disear secuencias didcticas? Cmo enfrento esos retos? Me auxilio de alguien para superar esas dificultades? Qu soluciones puedo compartir con los dems docentes? Material Hojas blancas, marcadores. Desarrollo de la actividad Lea y analice la definicin de secuencia didctica. Reflexione acerca de su experiencia docente en la construccin de secuencias didcticas, y de manera individual, en una hoja tamao carta anote las dificultades que ha enfrentado y cmo las ha solucionado o qu considera necesario para solucionarlas. Comparta en plenaria registrando en el pizarrn las coincidencias. Duracin: 30 minutos

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DIFICULTADES

SOLUCIONES

La secuencia didctica es un conjunto de actividades ordenadas de acuerdo con su nivel progresivo de complejidad para abordar un aprendizaje. Esta serie de actividades, que pretende ensear un conjunto determinado de contenidos, puede constituir una tarea, una leccin completa o una parte de sta. Su organizacin se fundamenta en la puesta de accin de los contenidos. La secuencia didctica implicar entonces una sucesin premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que sern desarrolladas en un determinado perodo de tiempo (con un ritmo). La secuencia constituye el corazn de la didctica, el aqu y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el xito o el fracaso de las experiencias de aprendizaje.

5.3. Formato de secuencia didctica

Intencin Pedaggica Conozca una propuesta de formato de secuencia didctica para su planificacin diaria.

Preguntas detonadoras Qu formatos he utilizado? Ya conoca esta propuesta? Qu modificaciones puedo hacerle en funcin de mi entorno escolar? Material Formato de secuencia didctica, programas de estudio 2011 para la Educacin Bsica, programas de Educacin Fsica 2006 de Secundaria y 2009 de Primaria. Desarrollo de la actividad Revise el formato de secuencia didctica y manifieste las dudas que tenga en cuanto al llenado. Se organiza en equipos por nivel educativo y disee una secuencia didctica empleando los programas de Educacin Fsica 2011. Reproduzca e intercambie su secuencia con todos los equipos. Duracin: 120 minutos

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SECUENCIA DIDCTICA
Docente: Regin: Zona: Grado: No. Bloque: Ttulo del Bloque: Competencia que se favorece: Aprendizajes esperados: Escuela: Turno: Temporalidad:

Contenidos:

Evaluacin:

Estilo o tcnicas de enseanza:

Estrategias didcticas:

Materiales:

DESGLOSE DIDCTICO
Sesin 1 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 2 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 3 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

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Sesin 4 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 5 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 6 Intencin pedaggica: Inicio

Desarrollo

Cierre

NOMBRE Y FIRMA DEL (A) DOCENTE

NOMBRE Y FIRMA DEL (A) SUPERVISOR (A) DE EDUCACIN FSICA

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SECUENCIA DIDCTICA
Docente: Regin: Zona: Grado: No. Bloque: Ttulo del Bloque: Competencia que se favorece: Aprendizajes esperados:
Identifica sus segmentos corporales para establecer semejanzas con los dems y reconocerse dentro de la diversidad. Propone distintos movimientos a partir de sus posibilidades en acciones estticas y dinmicas. Acta con seguridad al desempearse en diferentes actividades para proponer alternativas de realizacin.

Escuela: Turno: Temporalidad:

Contenidos:
Reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo y la importancia de sus posibles utilizaciones en la vida cotidiana. Cules son las partes que integran mi cuerpo? Para qu me sirve cada parte? Qu puedo hacer con mi cuerpo? Realizacin de movimientos con los diferentes segmentos corporales, valorando sus desempeos motrices, comparndolos con sus compaeros y proponiendo nuevas formas de ejecucin. Cmo realizo cada movimiento y cmo lo hacen mis compaeros? Se te ocurre otra manera de hacerlo? En qu me distingo de los dems? Valoracin de la autoconfianza y las posibilidades de movimiento. Crees qu puedes hacerlo? Yo puedo, t puedes, todos podemos

Evaluacin:

Estilo o tcnicas de enseanza: Estrategias didcticas: Materiales:

DESGLOSE DIDCTICO
Sesin 1 Intencin pedaggica:

Conocer los segmentos corporales

Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 2 Intencin pedaggica:

Realizar movimientos con cabeza y cuello

Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 3 Intencin pedaggica:

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Lo que se puede hacer con el tronco

Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 4 Intencin pedaggica:

Lo que puedo hacer con extremidades superiores

Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 5 Intencin pedaggica:

Lo que puedo hacer con extremidades inferiores

Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 6 Intencin pedaggica: Inicio

Desarrollo

Cierre

NOMBRE Y FIRMA DEL (A) DOCENTE

NOMBRE Y FIRMA DEL (A) SUPERVISOR (A) DE EDUCACIN FSICA

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SECUENCIA DIDCTICA
Docente: Regin: Zona: Grado: No. Bloque: Ttulo del Bloque: Competencia que se favorece: Aprendizajes esperados:
Identifica caractersticas del proceso creativo para la exploracin de sus posibilidades y la toma de decisiones. Emplea su bagaje motriz para la construccin de acciones novedosas y originales. Respeta las producciones de los dems, reconociendo elementos significativos en su carga comunicativa.

Escuela: Turno: Temporalidad:

Contenidos:
Reconocimiento de movimientos figurativos simblicos en relacin con las calidades del movimiento, las partes corporales implicadas, los elementos espaciales y el uso de los objetos para la creacin de propuestas expresivas de naturaleza colectiva. Expresin corporal y creatividad. Cmo puedo manifestar mi creatividad? Implementacin del trabajo colaborativo que contemple las fases que conforman el proceso creativo: preparacin, incubacin, iluminacin y produccin. Cmo empleo la creatividad en el trabajo colaborativo? Valoracin de las producciones por medio del lenguaje corporal donde explore aspectos de su identidad y la de los dems. El cuerpo en movimiento: intencionalidad y significado. Explorar y crear: mis posibilidades.

Evaluacin:

Estilo o tcnicas de enseanza: Estrategias didcticas: Materiales:

DESGLOSE DIDCTICO
Sesin 1 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 2 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 3 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

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Sesin 4 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 5 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

Sesin 6 Intencin pedaggica: Inicio Desarrollo Cierre

NOMBRE Y FIRMA DEL (A) DOCENTE

NOMBRE Y FIRMA DEL (A) SUPERVISOR (A) DE EDUCACIN FSICA

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6. BIBLIOGRAFA
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