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Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo 2011

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1. Dilogo entre psicologia e artes: um exemplo a partir da contribuio de Freud.....................................................................4 2. Psicologia e ensino de artes.......................................................14 3. A palavra percepo e sua importncia para o ensino de artes..25 4. Emoo: outra palavra que interessa s artes e ao seu ensino....34 5. A palavra criatividade como conceito integrador entre psicologia, artes e ensino de artes ................................................44 Referncias Bibliogrficas.............................................................5 5

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1. Dilogo entre psicologia e artes: um exemplo a partir da contribuio de Freud

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entre psicologia e artes. O objetivo oferecer fundamentos para visitarmos mais um lugar para pensar artes e ampliar nossa compreenso sobre contextos e conceitos destes dois campos do saber humano. As obras de Freud sobre arte e sobre cultura so clssicos obrigatrios em do humano.

Neste primeiro tema, destacamos a contribuio de Freud para iniciar estudo sobre relaes

qualquer processo de formao de educadores graas sua contribuio para entendimento

teoria freudiana. No segundo, focamos especificamente o pensamento de Freud sobre artes.

Este tema est organizado em dois tpicos. No primeiro, apresentamos conceitos chaves da

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1.1 Conceitos chaves para dialogar com Freud


co e poltico do sculo XIX para oferecer as bases da constituio da Psicologia como cincia. perodo de grandes transformaes histricas - Revoluo Industrial, Revoluo Francesa -, as quais geraram uma profunda ruptura com as estruturas tradicionais do passado; consena arquitetura, e, evidentemente, na psicologia. Sendo assim, as transformaes histricas obqentemente, favorecendo grandes inovaes intelectuais nas artes, na filosofia, na economia, rigaram o indivduo a buscar uma nova identidade e a sociedade europia deparou-se com iniciando a proliferao de novas relaes sociais e novos interesses, quer seja ao nvel pessoal como coletivo. O contexto europeu da segunda metade do sculo XIX, de crescente urbanizao e polticas O sculo XIX, restringindo-nos ao mundo ocidental e especialmente Europa, foi um O pensamento filosfico e os estudos no campo da Fisiologia aliaram-se ao contexto histri-

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a tarefa de rever e substituir valores e crenas ultrapassadas por todas essas transformaes,

educacionais para organizao da populao em torno das necessidades de produo e con-

sumo, bem como a constituio das cincias humanas como lugares de investigao, expericincia que busca definir seu objeto e sua epistemologia.

mentao e aportes para polticas de controle social favorecem a fundao da psicologia como Desde sua origem como campo de conhecimento, no sculo XIX, a psicologia apresenta

pesquisa sobre temas que se aliam aos interesses da reflexo em arte e o campo mais especfico da psicologia da educao ou psicologia cognitiva ou ainda psicologia do desenvolvimento cognitivo e, oferecem-se como mbito de pesquisa e conceitos para o ensino da arte. Um primeiro exemplo de uma frtil contribuio pode ser encontrado na psicanlise. de maio de 1856 em Freiberg (antiga Checoslovquia). Em 1873, Freud inicia seus estudos na A psicanlise tem origem com a investigao iniciada por Sigmund Freud, nascido em 06

Universidade de Viena. Admirador da teoria da evoluo de Darwin decide estudar medicina, campo no qual desenvolve suas pesquisas. Fez vrias experincias com uso de cocana em casos de depresso e digesto. Aps sua formatura, Freud dedicou-se inteiramente s pesquisas neurolgicas, ao lado de Josef Breuer (1842-1925).

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cot (1825-1893) deu incio s bases de sua teoria, elaborando hipteses sobre importncia da doenas e da prpria estruturao da personalidade. Desenvolveu auto-anlise, utilizando registros sobre seus sonhos. de 1939, na Inglaterra.

Em 1885, recebeu bolsa de estudos para pesquisar em Paris e ao lado do pesquisador Char-

anlise dos fatores relacionados sexualidade e ao inconsciente para compreenso de certas

Em 1923, tornou-se vtima de um cncer na boca. Mas s veio a falecer em 21 de setembro Em 1896, Freud concebe o termo psicanlise e as bases centrais de sua teoria. Tais bases fun-

damentam o entendimento freudiano de que h conflito entre impulsos baseados no princpio do prazer ou libido ou impulso vital e superestruturas morais derivadas de proibies pertinentes vida social e imerso em meio cultural humano que, segundo ele, so identificadas

como outro princpio regulador do comportamento humano que o princpio de realidade. O conflito entre princpio de prazer e princpio de realidade engendra sonhos, mecanismos caracterizada, segundo Freud, por trs estruturas: id, ego e superego. de defesa e doenas. Ao longo de sua existncia, o ser humano desenvolve sua personalidade, O id o territrio inconsciente das pulses, sempre ativas a impelir o indivduo para a sat-

isfao de suas necessidades vitais. Regido pelo princpio do prazer, o id abarca impulsos vitais

como libido e lugar privilegiado de fundao do desejo. O ego territrio de conscincia

e pr-consciente, embora podendo ser influenciado pelo id, por mecanismos inconscientes. O superego estrutura que se desenvolve a partir de conhecimento moral e valores socialmente

Regido pelo princpio da realidade, o ego marcado por racionalidade e capacidade reflexiva. transmitidos ao indivduo. Representa a moral que se estrutura no indivduo e assumida in-

ternamente por este. territrio no qual se localizam fundamentos para sentimentos de culpa. por conflitos entre princpio de prazer e princpio de realidade. Ego e superego so estruturados a partir de maturidade que envolve compreenso - e aceitao - de que nem todos os nossos desejos so passveis de realizao. princpios citados. O inconsciente conceito fundamental para se compreender o conflito entre os dois As estruturas acima se desenvolvem durante trajetria de vida do ser humano, perpassadas

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cao de no consciente) pelo jurista escocs Henry Kames (1696-1782), o termo inconsciente

Empregado pela primeira vez como termo tcnico em lngua inglesa em 1751 (com a signifi-

se popularizou mais tarde na Alemanha, na poca romntica, (por exemplo, em um poema de um depsito de imagens mentais, uma fonte de paixes cujo contedo escapava conscincia.

Goethe lua (1777) utiliza-se pela primeira vez o termo em alemo: unbewusst) designando Introduzido na lngua francesa em 1860 com a significao de vida inconsciente pelo escritor

suo Henri Amiel (1821-1881), foi admitido no Dictionnaire de lAcadmie franaise em 1878. Desde a Antiguidade, a ideia da existncia de um processo mental que no fosse a atividade da conscincia sempre deu lugar a reflexes. Ao longo do sculo XIX, tanto a Filosofia como a Psino apenas como no-razo, mas como algo distinto, com caractersticas prprias.

cologia nascente admitem a existncia de um lado sombrio da alma e comeam a pensar este lado Para a psicanlise, o inconsciente no se ope mecnica e imediatamente consciente, no

se define por ser apenas o contrrio de consciente, mas tem contedo prprio, leis e mecanismos. A partir de Freud, o inconsciente pode ser pensado como um universo autnomo em relao conscincia e capaz de determinar comportamentos. Em meio aos conflitos resultantes das contradies entre princpio de realidade e princpio de prazer, o ser humano, segundo Freud, deposita no inconsciente experincias traumticas e frustraes, como forma de no e maturidade para lidar com frustraes decorrentes do princpio de realidade, o ser humano elabora mecanismos de defesa que foram mapeados por Freud e seus seguidores. Podem ser

estar permanentemente defrontando-se com ms lembranas. No processo de aprendizado

classificados em dois grandes grupos: os mecanismos bem sucedidos que favorecem superao patologias. Uma observao, ainda que superficial, das pessoas com as quais convivemos cotid-

de neuroses e outras patologias psquicas e mecanismos no to bem sucedidos que reforam ianamente permite afirmar que, diante de frustraes e de conflito entre princpio de prazer e

princpio de realidade, nem todos logram sair-se vitoriosos no sentido de elaborarem relaes angustiados ou depressivos.

de aprendizado diante de experincias de frustrao de desejos sem se tornarem neurticos, Alguns dos mecanismos de defesas mapeados pela psicanlise so importantes para nos

ajudar a pensar a concepo sobre arte inspirada nesta teoria. So eles: represso, recalque, racionalizao, regresso, deslocamento, fantasia, compensao, negao, projeo, sublimao.

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tornos e recalca, isto , desvia, para o inconsciente, os afetos e idias desagradveis. Recalque e represso se aliam neste processo de esquecimento do que desagradvel. Racionalizao: um processo pelo qual o sujeito procura apresentar uma explicao coer-

Represso: processo pelo qual um indivduo reprime desejos e impulsos que causam trans-

ente do ponto de vista lgico, ou aceitvel do ponto de vista moral, para uma ao, uma idia, um comportamento cujos motivos reais no so percebidos. Trata-se de processo muito comum em indivduos no necessariamente patolgicos. Regresso: processo pelo qual o indivduo retoma comportamentos associados a etapas

j ultrapassadas de sua maturidade. Diante de frustraes sucessivas, o indivduo pode desencadear um processo de manifestar comportamentos prprios de algum menos maduro emocionalmente e at mesmo infantil, no caso de alguns adultos ou de fases anteriores idade presente, em caso de crianas.

contexto mais amplo representado por uma parte ou vice-versa. Tambm pode ser uma idia

Deslocamento: um processo psquico por meio do qual uma viso sobre o todo, sobre um

representada por uma outra ideia, que, emocionalmente, possam ser associadas. Esse mecanis-

mo no tem qualquer compromisso com a lgica. Se um indivduo vivenciou uma experincia em relao a todo profissional de sade que encontrar. comum nos sonhos, onde uma pessoa ou objeto representa outra pessoa ou outro objeto.

desagradvel com um mdico, por esse processo, ele tende a reagir com agressividade ou receio

que satisfaz uma necessidade ou desejo, que no pode ser, na vida real, satisfeito.

Fantasia: um processo psquico em que o indivduo concebe uma situao em sua mente, um roteiro imaginrio idealizado pelo em que o sujeito e que permite a realizao de

um desejo em processos imaginrios ou em experincias cotidianas transformadas, ou melhor, acrescidas de elementos fantasiosos. Negao: o ser humano tem forte tendncia a negar sensaes dolorosas e experincias que

causam dor. Com crianas, comum a negao de realidades desagradveis, substituindo tais situaes por narrativas imaginrias. Negao e fantasia se completam neste caso.

Projeo: No sentido propriamente psicanaltico, trata-se de operao pela qual o sujeito

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expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou objeto, caractersticas, sentimentos e desejos. impulsos vitais associados ao princpio do prazer, para uma postura socialmente adequada e legitimada. Por meio da sublimao, h uma substituio e no anulao do impulso vital produo cientfica, filosfica e artstica fundam-se neste processo de sublimao. dimento sobre artes. com focalizao de desejo em aes tidas como produtivas socialmente. Freud entendia que a E aqui podemos comear a pensar na contribuio da psicanlise para ampliar nosso entenSublimao: o mais eficaz dos mecanismos de defesa, na medida em que canaliza os

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Para saber mais do por John Huston, apresenta biografia romanceada sobre Freud, mas contextualiza suas principais indagaes e descobertas. Sugerimos o filme Freud alm da alma produzido em 1962 e dirigi-

1.2. Construindo formas de entender artes: a contribuio de Freud


contato com sua obra que diretamente direcionada para tais questes, como o caso de Os O interesse de Freud por questes de arte e de esttica fica evidente quando se entra em

chistes e sua Relao com o Inconsciente (1905), Escritores Criativos e Devaneio (1908), O Estra-

nho (1919), Delrios e Sonhos na Gradiva de Jensen (1907), Uma lembrana Infantil de Leonardo

da Vinci (1910), Moiss de Michelangelo (1914) e Dostoievski e o parricdio (1928). Mas tam-

bm pode ser percebido ao longo de toda sua obra sobre psicanlise, tais como O Futuro de

uma iluso (1927) e O Mal-Estar na Civilizao (1930), Terapia analtica, conferncia XXVIII trodutrias sobre Psicanlise (1916-1917).

e O caminho da formao dos sintomas, conferncia XXIII, ambas pertencentes s Conferncias InNeste tpico, no percorreremos cada um dos textos acima citados, pois estaramos fugindo

ao objetivo do curso e desta disciplina, mas destacaremos trs afirmaes de Freud que trazem sinais para pensarmos sua forma de entender artes. So elas:

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1. Conhecemos uma soluo muito mais conveniente, a chamada sublimao, pela lizvel, substituindo-se o alvo de algumas tendncias por outro mais elevado, qui

qual a energia dos desejos infantis no se anula, mas ao contrrio permanece utino mais de ordem sexual. Exatamente os componentes do instinto sexual se caracterizam por essa faculdade de sublimao, de permutar o fim sexual por outro mais distante e de maior valor social. Ao reforo de energia para nossas funes mentais, por essa maneira obtido, devemos provavelmente as maiores conquistas desfeito aquele, est novamente livre o caminho para a sublimao. Cinco Lies de Psicanlise, de Sigmund Freud, Pronunciadas por ocasio das comemoraes do

da civilizao. A represso prematura exclui a sublimao do instinto reprimido;

vigsimo aniversrio da Fundao da Clark University, Worcester, Massachusetts, setembro de 1909. Traduo de Durval Marcondes e J. Barbosa corrigida, revista psicosaber/psica/cinco_licoes.htm). e modificada por Jayme Salomo (Fonte na Internet: http://www.geocities.com/

2. A natureza deu ao artista a capacidade de exprimir seus impulsos mais secretos, desconhecidos at por ele prprio, por meio do trabalho que cria; e estas obras imelas tambm, a origem da emoo que sentem. (FREUD, 1910, p. 64) pressionam enormemente outras pessoas estranhas ao artista e que desconhecem,

3....as obras de arte exercem sobre mim um poderoso efeito, especialmente a literatura e a escultura, e com menos freqncia, a pintura. Isso me levou a passar longo tempo contemplando-as, tentando apreend-las minha prpria maneira, isto , explicar a mim mesmo a que se deve seu efeito.Uma inclinao racionalista ou talvez analtica, resiste em mim contra o fato de comover-me sem saber porque me comovo e o que que me comove (FREUD, 1914, p. 103)

cincia e a religio, faz parte de um processo de substituio de alvos de desejo, na qual impulsos associados libido e sexualidade so substitudos por impulsos ou instintos legitimados socialmente. A energia vital que nos impele para satisfao de nossa libido assim transformada em energia que se volta para criao artstica, cientfica e de narrativas e rituais religiosos que denominada por Freud de sublimao.

Com a primeira afirmao, retomamos a compreenso freudiana de que arte, assim como a

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oferecem sentidos nossa existncia e a de nossos grupos de pertencimento. Esta substituio

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sublimao. Trata-se do entendimento de que por meio da criao ou da apreciao artstica, contedos alojados em nosso inconsciente so acionados e manifestos por meio de recriaes simblicas intuitivas e misteriosas. A arte assim, alm de sublimao, oportunidade de

Com a segunda afirmao, temos uma outra marca atribuda arte por Freud alm da

contato com expresses associadas ao lado sombrio de nosso ser. Sombrio porque relativo ao inconsciente, este lugar de se guardar medos, desejos, traumas. Imaginao e fantasia so processos centrais nesta transformao de desejos, sobretudo, em expresses da arte.

duzido pela ambigidade entre razo e emoo, entre pensar e sentir uma obra. Freud admite mite ausncia de conhecimento sobre os fatores que conduzem emoo.

Com a terceira afirmao, temos um sinal de conflito, presente no contato com a arte, tra-

a inclinao racionalista para analisar a obra em oposio comoo provocada por ela. AdComo todo pensador que no economiza palavras e cujo pensamento resulta de intensa

atividade reflexiva e questionadora sobre o real, Freud no se permitiu enclausurar sua inves-

tigao sobre arte em uma definio nica e geomtrica, assim como no o fez com reflexo sobre a importncia desta para o ser humano passvel de ser psicanalisado. A fora de seu E so justamente estas que potencializam nosso pensamento, leitores de Freud e de artes. pensamento e a ausncia de definies abrem seu discurso para ambigidades e contradies. Noemi Kon (2004), do Departamento de Psicanlise do Instituto Sedes Sapientiae de So

Paulo, sugere que h uma ambigidade por parte de Freud diante da produo artstica e que

merece ser valorizada pela prtica psicanalista. Essa ambigidade fundamenta-se em duas alternativas para a relao psicanlise e arte. A primeira alternativa traz o entendimento de que a arte poderia favorecer uma prtica psicanaltica cujo objetivo seria encontrar essncia trrio, a abordagem analtica psicanaltica teria como referncia a atualidade da obra, com

anterior obra escondida sob as formaes inconscientes ou, a segunda alternativa, ao conproduo de sentidos no momento mesmo do encontro analtico, negando essncias anteriores sobre sua obra.

a sua presena, ao seu presente. O sentido dado assim por quem v ou pelo artista que fala A ambigidade destacada por Kon parece sintetizar duas vises sobre arte bastante deba-

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tidas e que, de certa forma, foram criticadas pelo pensamento contemporneo sobre arte, ou

seja, de um lado a viso de que existe uma essncia, um sentido, anterior obra a determin-la

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e, de outro lado, a viso de que a obra ganha sentido no presente de sua materializao e na relao com seus intrpretes. No podemos esquecer que Freud escreve na virada do sculo XIX para o XX e nosso ob-

jetivo com este tpico no apresentar uma viso atual e inquestionvel, mas sim propor mais um lugar de onde e por onde pensar artes e seu ensino. Para saber mais reflexes entre psicanlise e arte. So Paulo, EDUSP/ Fapesp, 1996. 1. Sugerimos a leitura do livro de Noemi Kon, Freud e seu duplo: O livro traz a relao de Freud com a arte e os artistas, bem como suas

teorias psicanalticas sobre a arte. O livro inclui a correspondncia de para aprofundar compreenso sobre relaes entre psicologia e artes.

Freud com filsofos, psicanalistas e historiadores. leitura interessante 2. Sugerimos tambm a leitura do texto Freud dialogando com as

artes: a esttica no pensamento freudiano de Alex Wagner Leal Magalhes, publicado nos anais do II Congresso Internacional de PsicoFundamental - 2006 patologia Fundamental e VIII Congresso Brasileiro de Psicopatologia

arte como sublimao e como prtica valorizada por Freud. anais2006/5.89.1.htm

O texto pode ser acessado pelo site do congresso e traz anlise sobre S i t e : h t t p : / / w w w. f u n d a m e n t a l p s y c h o p a t h o l o g y. o r g /

Referncias do tema 1
FRANA, M. I. Psicanlise, Esttica e tica do Desejo - So Paulo: Perspectiva, 1997. FREUD, Sigmund, Edio Standard Brasileira das Obras Completas (ESB). Rio de Janeiro: Imago, 1980.

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FROMM, Erich. Grandeza e Limitaes do Pensamento de Freud. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar. 1980, 115 p. GARCIA-ROZA, L. A. Freud e o inconsciente - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996. GAY, Peter. Freud: uma vida para o nosso tempo. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. JIMENEZ, M. O que esttica? So Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS, 1999. KON, Noemi. Freud e seu Duplo. Reflexes entre Psicanlise e Arte. So Paulo: Edusp-Fapesp, 1996.

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MEZAN, R. Freud, pensador da cultura. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1986. RIVERA, T. Arte e Psicanlise - 2 ed. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

Site:
Kon, Noemi Moritz. Psicanlise e a Arte. http://www.trapezio.org.br/website/images/ectEscritos/2009/11/24/DB8EB8C0-BA73-B26A-4A57-EBA8DD4A3437.pdf em 10 de fevereiro de 2011 http://www.geocities.com/psicosaber/psica/cinco_licoes.htm

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2. Psicologia e ensino de artes

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struo de conhecimentos conceituais tradicionalmente identificado pelo menos por trs aprendizagem.

O campo de saber humano que rene teorias especficas sobre processos cognitivos e con-

expresses: psicologia da educao; psicologia cognitiva ou psicologia do desenvolvimento e Quatro autores so associados s teorias deste campo mais divulgadas entre educadores: Apesar de Piaget e Wallon terem elaborado conceitos relativos construo de conheci-

Jean Piaget, Lev Vigotski, Henry Wallon e Howard Gardner.

mento em geral que podem favorecer a compreenso aprofundada sobre os processos cogni-

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tivos em arte, foram Vigotski e Gardner os autores cujas teorias mais diretamente abordam Sero, por isso, destacados neste tema B.

desafios e oferecem anlises para educao esttica ou construo de conhecimentos em artes.

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2.1. A contribuio de Vigotski para o ensino de artes


lose, em Moscou em 1934. Foi casado e teve duas filhas. Lev Semyonovitch Vigotski nasceu na Rssia em 1896 e morreu ainda jovem, de tubercuAos 18 anos, ingressou na Universidade de Moscou para estudar literatura e advocacia.

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Trabalhou como crtico literrio e de teatro. Produziu ensaios sobre literatura e educao esttica. Aps a revoluo de 1917, tornou-se professor de literatura e seu interesse por psicologia com os problemas relativos ao desenvolvimento da aprendizagem.

intensificava-se com a leitura de Freud. Como professor, passou a se preocupar cada vez mais Aos 28 anos, foi convidado para pesquisar no Instituto de Psicologia de Moscou, pois havia

escrito algumas crticas a Pavlov e sua teoria do condicionamento de comportamentos. Aps trabalhar no Instituto de Psicologia, criou o Instituto de Estudos das Deficincias. Coordenou grupos de pesquisas sobre estados patolgicos e no patolgicos em psicologia. Foi acompantigaes e publicaram postumamente sua obra: Luria e Leontiev.

hado durante dez anos por dois amigos pesquisadores que deram continuidade s suas invesEntendia que o processo de conhecimento criativo sempre, ao de quem conhece e esta

ao abarca interaes com contexto, com objetos, com outras pessoas, com desafios e conem seu processo de conhecimento, no passivo, no mero depsito de informaes, mas agente que tambm produz informaes e reelabora aquilo que v, l e ouve. anos cinqenta. O pensamento de Vigotski no foi inicialmente valorizado, mas retomado somente nos

templa respostas a provocaes cognitivas e afetivas produzidas nestas interaes. O indivduo,

comportamentalistas e seus crticos, entre evolucionistas, materialistas e positivistas. perseguido por distores de um processo que culminaram com poltica estalinista.

Vigotski viu-se obrigado a responder aos desafios de seu tempo, posicionando-se entre

Alm dos desafios epistemolgicos, seu tempo lhe imps viver uma revoluo social e ser Sua referncia epistemolgica era o materialismo dialtico e ele responde aos compor-

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tamentalistas com uma teoria que nega padro de comportamento imposto, pois sua viso dialtica permite o entendimento de que o sujeito construdo em interao conflituosa

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com seu meio. Homem e contexto se produzem mutuamente em processo no mecnico, no linear, mas complexo e denso de contradies. Nega a idia de um padro comportamental no h padro nico. Questiona idia de desenvolvimento humano como processo imposto nico e imposto culturalmente, pois entende que historicidade marca e faz surgir diversidade, e padronizado e defende que este desenvolvimento resultante de determinaes e relao dialtica entre sujeito e objeto, o que implica dizer que no existem determinaes absolutas e tampouco liberdade absoluta, mas no jogo de relaes, assim como j vimos na disciplina 1 com Josso, por exemplo, em sociedade, o ser humano sofre constrangimentos e alargamentos de sua liberdade. Ao assumir a valorizao da cultura e das relaes nas quais os indivduos produzem cultura

e so produzidos culturalmente, Vigotski rompe com idia de determinao exclusivamente biolgica para o ser humano. A crtica a esta determinao tem como conseqncia o enten-

dimento de que as condies de aprendizagem no esto determinadas de forma absoluta pelo esperar que se atinja certa idade sete anos, por exemplo, para se alfabetizar.

desenvolvimento biolgico de um indivduo. Em outras palavras, para Vigotski no preciso Ao contrrio de Piaget, no entendia que o desenvolvimento biolgico seria uma condio

necessria aprendizagem. Acreditava que possvel aprender antes mesmo de se desenvolver uma estrutura para tanto. Acreditava que em muitas situaes, conquista-se maturidade, ou seja, desenvolve-se aps aprendizagens.

Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade mental e que o curso subseqente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferena entre doze e oito anos ou entre nove e oito anos, o que ns chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. (A formao social da mente, 1988, p. 97)

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senvolvimento potencial. O desenvolvimento real constatado pelas tarefas cognitivas que o

Em sntese, o autor distingue dois nveis de desenvolvimento: desenvolvimento real e de-

indivduo realiza sem auxlio de um parceiro mais experiente. O desenvolvimento potencial manifesto nas tarefas que se realiza com auxlio, da a valorizao por Vigotski e seus seguidores de experincias interativas, coletivas de conhecimento. Sua teoria tambm conhecida como sciointeracionismo por esta valorizao: podemos amadurecer intelectualmente e atingir nosso nvel real de desenvolvimento cognitivo se formos desafiados por nossos parAt aqui, apresentamos a contribuio de Vigotski relativa construo de conhecimento

ceiros. Aprendizado e desenvolvimento esto assim tambm em uma relao de mtua criao. em termos gerais. Mas importante lembrar que destacamos este autor porque ele se dedicou a pensar sobre psicologia e arte e sobre educao esttica.

traduzidos e publicados no Brasil pela Editora Martins Fontes. Em Psicologia da Arte, o au-

Duas obras so referncias para nosso destaque: Psicologia da Arte e Psicologia Pedaggica,

tor reflete sobre o sentido da arte para a experincia humana e a concebe como prtica necesDiz Vigotski:

sariamente mediada pela linguagem e marcada por carter transformador de emoes e idias.
A verdadeira natureza da arte sempre implica em algo que transforma, que supera o sentimento comum e aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais acima daquilo que nelas est contido. E este algo a mais supera esses sentimentos, elimina esses sentimentos, transforma a sua gua em vinho, e assim se realiza a mais importante misso da arte. (Vigotski, Psicologia da arte, 2001, p. 307)

constatamos uma infinidade de obras que no contagiam a um grande nmero de pessoas. Esta diversidade indica que entre o fruidor e a obra h uma srie de fenmenos que impedem transitividade mecanicista e objetiva da obra para quem a percebe. A funo da arte para Vigotski tambm no se limita expresso de sentimentos. Ele en-

Para o autor, a funo central da arte no se reduz a contagiar e provocar emoes, pois

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tende que por meio da arte, criamos linguagem, saberes, conceitos e transformamos nossos

sentimentos. Arte no uma prtica humana absolutamente determinada exteriormente, quer

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para o criador ou fruidor e no tambm uma prtica espontnea, direta que emana de artista O que possvel pensar, ento para o ensino de artes? Como o autor caracteriza processos

ou de quem frui sem mediaes de linguagem, de pensamento e sntese entre emoo e razo. de educao esttica?

arte como conhecimento e ao mediada por linguagem e pensamento, porm em articulao com experincia emocional. Como leitor e admirador de Freud e suas formulaes sobre o inconsciente, Vigotski defendia:
provvel que os futuros estudos mostrem que o ato artstico no um ato mstico celestial da nossa alma, mas um ato to real quanto todos os outros movimentos do nosso ser, s que, por sua complexidade, superior a todos os demais. ... o ato artstico criador e no pode ser recriado por meio de operaes puramente conscientes...(Psicologia Pedaggica, 2001)

Uma primeira resposta pode ser formulada: educao esttica processo de aproximao

no reduza a arte moral, poltica, a contedos de campos diversos.

Tal aproximao acontece em pertencimento cultural e requer educao que no associe e educao que permite conscincia sobre emoes e o trabalho sobre as mesmas. trab-

alho que permite ampliao de modos de pensar e dizer o mundo. experincia de criao de linguagem em dialtica entre consciente e inconsciente, entre emoo e razo, entre individual e cultural.

da arte e do mundo de forma a ampliar universo cultural e condies de pensar e de expressar

Para Vigotski, a educao esttica no se limita formao do artista, porque aproximao

o mundo. Esta ampliao que inclui criao de linguagem e de melhores condies de compreenso do mundo consiste um direito de todos os homens. Por isso, para o autor, a arte no pode ser entendida como mera complementao no conjunto da experincia humana, mas prtica essencial para formao do ser humano. oportunidade de transformao por trs processos: 1. catarse: transfigurao da emoo, liberao das paixes, superao; 2. sublimao: transformao de energias psquicas no utilizadas e que merecem liberao do inconsciente e substituio de objetos de desejo; 3. criao de pensamento e linguagem.

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do ensino de artes: a questo do talento. Segundo ele, talento no algo com o qual alguns Esta perda motivada por diversos fatores, dentre os quais um processo educacional que busca inteligncias e criaes artsticas.

Vigotski oferece elementos para pensarmos uma antiga questo sempre presente no campo

nascem, como pensa o senso comum, mas algo com o qual todos nascem e alguns perdem. padres nicos e universais para manifestaes culturais e padres nicos e universais para Educao esttica no deve permitir esta perda
O talento se torna tambm uma tarefa da educao, enquanto na antiga psicologia figurava apenas como condio e fato dessa educao... A possibilidade criadora para que cada um de ns se torne um co-participante de Shakespeare em suas tragdias e de Beethoven em suas sinfonias o indicador mais ntido de que em cada um ns existem um Shakespeare e um Beethoven. (Psicologia Pedaggica, 2002)

Para saber mais S no livro Psicologia Pedaggica. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2 edio, 2002. Neste texto, o autor desenvolve uma crtica s redues da arte pedSugerimos a leitura do captulo Educao esttica de VIGOTSKI, L.

agogia, educao moral e idia de educao esttica como ferramenta preparo da sensibilidade e da reflexo sobre fruir arte e sobre fazer arte.

para estudo de outras disciplinas, sem que se valorize a importncia do

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2.2. Projeto ZERO e teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner


sociologia, histria e psicologia e fez estgio de ps doutoramento em neuropsicologia. Howard Gardner nasceu em 11 de julho de 1943, na Pensilvnia, Estados Unidos. Estudou Tornou-se Professor da disciplina Cognio e Educao na Universidade de Harvard, em

1986. Casou-se em 1982 com Ellen Winner, tambm pesquisadora em Harvard, na rea de psicologia do desenvolvimento com nfase para estudos sobre cognio em artes. Gardner um dos membros fundadores do Projeto Zero da Universidade de Harvard,

grupo que se dedica a estudar processos cognitivos focalizando especialmente criatividade e tava que a arte deveria ser seriamente estudada como atividade cognitiva, e propunha-se a

artes. O projeto Zero foi criado por Nelson Goodman (1906-1998) em 1967, pois este acrediestabelecer um marco zero, um ponto de referncia inicial no campo da psicologia cognitiva, da o nome Projeto Zero. Uma das questes iniciais de pesquisa deste grupo era: se a aprencom Goodman, diz Gardner: dizagem artstica se transfere para outras disciplinas do curricular escolar. Sobre seu encontro
Em 1967, tive a sorte de encontrar um lar intelectual num novo projeto de pesquisa, o Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde, sob a tutela do notvel filsofo Nelson Goodman, vrios alunos e jovens acadmicos tinham a oportunidade de discutir e pesquisar aspectos da cognio artstica. (As artes e o desenvolvimento humano, p.25, 1997)

projetos associados. Um objetivo comum une os pesquisadores, - compreender o processo de desenvolvimento cognitivo humano a partir da anlise sobre este desenvolvimento no campo de aprendizagem, respeitando-se as diferentes maneiras pelas quais cada indivduo aprende grupos de indivduos percebem o mundo e expressam suas percepes por meio de diferentes das artes. As pesquisas so realizadas a partir da presena de observadores em contextos reais em diferentes estgios da trajetria de vida. Uma das pesquisas analisa especificamente como linguagens artsticas. Outras pesquisas investigam a formao de professores de artes e aval-

Atualmente, o Projeto Zero composto por diferentes equipes comprometidas com 32 sub-

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iao de ensino e aprendizagem em artes. As pesquisas sobre cognio em artes, lideradas por

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Gardner, possibilitaram a formulao de uma teoria identificada como Teoria das Inteligncias Mltiplas. Gardner e sua equipe partiram de estudos do campo da neurologia para questionar con-

cepo tradicional de inteligncia. Tais estudos demonstraram flexibilidade cerebral e modos diferentes de processar informaes pelo crebro, bem como a distino de regies especficas mais importantes para certas tarefas, acrescentando-se o fato de que os mapeamentos cerebrais

realizados permitiram constatar que uma tarefa mobiliza mais do que uma regio do crebro. A plasticidade cerebral contatada favoreceu a reviso de paradigmas segundo os quais um incerebrais no poderiam mais recuperar funes e habilidades. A concepo de inteligncia em vigor at os anos setenta baseava-se na idia de capacidades lgico-matemticas exclusivamente. Os estudos do campo da neurologia e as pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes cullevaram nova formulao para inteligncia que passa a ser entendida como habilidade para turais, sem se reduzir s capacidades lgico-matemticas medidas em testes de Quociente de divduo nasce e morre com mesma condio cognitiva e de que indivduos vtimas de acidentes

Inteligncia. Gardner e os pesquisadores do Projeto Zero aproximam-se de Piaget e mesmo

de Vigotski ao conceberem a construo de conhecimento como processo no mecnico, que requer ao do sujeito que conhece, construindo conceitos e estruturas lgicas para abarcar novos conhecimentos. Porm, a Teoria das Inteligncias Mltiplas distancia-se de Piaget no que se refere ao entendimento sobre funes de simbolizao. Para Piaget, todos os aspectos da simbolizao originam-se de uma mesma funo a capacidade de simbolizar. Gardner prope a hiptese de que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingsticos, numricos, gestuais ou outros. As observaes de Gardner levaram constatao de que alguns indivduos com grande facilidade de abstrao lgica apresentavam pouca habilidade motora. E vice-versa. Esta constatao permitiu a

formulao de que seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes de combinar, organizar e empregar capacidades intelectuais para resolver uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. problemas e criar produtos. Embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes Breve descrio de cada uma das inteligncias identificadas por Gardner

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capacidade de percepo das diferentes funes da linguagem. Habilidade para lidar com pae da comunicao verbal e escrita.

Inteligncia lingstica - sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras e

lavras de maneira criativa e de se expressar de maneira clara e objetiva. a inteligncia da fala Inteligncia musical - Capacidade de entender a linguagem sonora e de se expressar por

meio dela. Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas duzir msica. musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproInteligncia lgico-matemtica - Habilidade para raciocnio dedutivo e para solucionar

problemas matemticos. Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para reconhecer problemas e resolv-los.

experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para Inteligncia espacial - Capacidade de reproduzir, pelo desenho, situaes reais ou mentais,

de organizar elementos visuais de forma harmnica; de situar-se e localizar-se no espao. Permite formar um modelo mental preciso de uma situao espacial, utilizando-o para fins

prticos (orientao/disposio). Capacidade de transportar-se mentalmente a um espao. Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a

timentos. Facilidade de usar as mos. Inclui habilidades como coordenao, equilbrio, flexibilidade, fora, velocidade e destreza. Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a do corpo e na manipulao de objetos com destreza.

Inteligncia cinestsica - Capacidade de utilizar o prprio corpo para expressar idias e sen-

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coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos

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os outros. Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo.

Inteligncia interpessoal - Capacidade de compreender as pessoas e de interagir bem com

a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para

administrar os prprios sentimentos a favor de seus projetos. Inclui disciplina, auto estima e auto-aceitao. Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. Inclui a capacidade para formular uma ima-

Inteligncia intrapessoal - Capacidade de conhecer-se e de estar bem consigo mesmo, de

gem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. centemente, acrescentou duas novas inteligncias a naturalista ou capacidade de entender o Inicialmente, Gardner distinguiu os sete tipos de inteligncias acima descritos e mais re-

mundo da natureza e a existencial, capacidade de fazer perguntas bsicas sobre a vida, a morte, o universo. Cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de estos estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. Dependem de estmulos da ambincia cultural. s diferentes inteligncias: Como decorrncia pedaggica de sua teoria, Gardner recomenda 5 esforos para estmulo 1. Conhecer cada aluno 2. Oferecer oportunidades diversas 3. Valorizar tendncias 4. Ampliar interesses Administrar relaes entre o geral e o particular (tendncia individual x cultural) gios: enquanto todos os indivduos possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias,

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Para saber mais erimos a visita ao seu site no endereo http://pzweb.harvard.edu/. 1. Para conhecer um pouco mais a contribuio do Projeto Zero, sugO site apresenta as linhas de pesquisa do Projeto Zero, bem como

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referncias a publicaes de resultados e projetos. Traz ainda agenda atualizada sobre congressos, conferncias e eventos educacionais em geral que contam com a participao dos diversos pesquisadores do Projeto.

o desenvolvimento humano, editado por Artes Mdicas, de Porto Alegre em 1997. O livro discute importncia das artes para o desenvolvimento huma-

2. Sugerimos ainda a leitura do livro de Howard Gardner As artes e

no, entrelaando abordagens da psicologia e da filosofia, alm de apresentar reflexo sobre fundamentos de esttica. leitura obrigatria para defesa da presena de artes nos currculos de educao bsica. professores de artes, pois colabora para construo de argumentos em

Referncias do tema 2
GARDNER, HOWARD. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ______.As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Editora Martins fontes, 1988. ______.Pensamento e Linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2000. ______.A psicologia da arte. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2 edio, 2001. ______.Psicologia Pedaggica. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2001. Site consultado: http://pzweb.harvard.edu/

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3. A palavra percepo e sua importncia para o ensino de artes

convm lembrar que sua importncia no se restringe a este lugar. No contexto da vida bi-

Embora o ttulo deste tema C associe diretamente a palavra percepo ao ensino de artes,

olgica e da vida cultural, nos contextos de qualquer profisso e especialmente aqueles que envolvem a observao e colaborao com desenvolvimento de pessoas, a palavra percepo assume relevncia por abarcar diretamente, em seu significado mais estvel e generalizado, a mente, dois grandes campos do conhecimento abarcam teorias sobre percepo: a filosofia e a filosofia, ora da psicologia para contextualizar percepo.

idia de relaes de cada ser com o mundo, de cada ser com seus semelhantes. Tradicionalpsicologia. Mais recentemente, investigaes no campo de artes assumem fundamentos ora da Por assumir papel central, quer seja em termos de fruio em artes de que forma per-

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cebemos a obra como em termos de produo de que forma percebemos elementos e suas

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articulaes em uma composio artstica a percepo palavra tambm relevante para o en-

sino de artes e algumas questes desdobram-se desta relevncia: como orientada a percepo incluindo-se aqui o espao e as pessoas?

visual, musical e, no caso das artes cnicas: como se orienta e se agua a percepo relacional, No desenvolvimento deste tema, dois tpicos so propostos: no primeiro, fazemos recupe-

rao dos diferentes significados da palavra percepo recortando brevemente sua trajetria no campo da filosofia e no segundo, destacamos uma teoria da psicologia que destinou especial ateno para investigar percepo, enquanto fenmeno humano: a teoria da Gestalt.

3.1. A palavra percepo e sua histria


tgoras, Plato e Aristteles em um contexto terico que buscava compreender relaes posA idia de percepo foi explorada pelos pensadores da antiguidade grega, sobretudo Pro-

sveis entre o ser humano e o mundo, considerando o conhecimento como uma mediao mundo, a filosofia grega e ocidental volta sua ateno para a questo sobre o que conheparte da experincia de conhecer o mundo?

privilegiada para caracterizar tais relaes. No esforo de pensar as relaes entre o homem e o cimento. Quais os movimentos do pensamento e do corpo, ou da alma e do corpo, que fazem A primeira resposta, com a qual todos concordam que no processo de conhecimento en-

tram em jogo sensao e reflexo. Sentir o mundo e pensar o mundo constituem investigaes para uma aproximao terica que visa, sobretudo, responder quais as condies para se sentir ocorre entre sentir e pensar. e para se pensar o mundo. A idia de percepo comea a ser elaborada como processo que Merecem destaque trs concepes distintas sobre percepo no contexto da filosofia grega

antiga: a dos sofistas representados, nesta discusso, por Protgoras (480 a.C. - 410 a.C); a platnica e a aristotlica. Protgoras afirmava que perceber conhecer. Tudo o que conheo o que me aparece e ver-

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dadeiro o que percebo. A depender do sujeito que percebe, o mundo aparece como lugar de percebido torna-se existente no encontro com quem o percebe.

infinitas possibilidades de verdades, porque de infinitas possibilidades de percepo. O objeto

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ber na alma os objetos sensveis atravs do corpo. As etapas que relacionam homem e mundo de nossa faculdade de raciocinar, pelo pensamento, portanto. A sensao no tem capacidade

Plato (428 a. C. - 348 a. C.) discorda deste relativismo sofista e afirma que perceber rece-

so, no entender de Plato, sentir, perceber, conhecer. Para ele, percebe-se o sensvel pela ao de discriminar o que recebe no corpo, isto feito pelo raciocnio. Nosso perceber se d pela alma, pelo pensar, que resulta em ao de identificar as qualidades do sensvel. Sentir e perceber no so o conhecimento em si. Diferentemente de Protgoras, Plato no iguala conhecer e perceber. A percepo processo que est a meio caminho do conhecimento. Aristteles (384 322 a.C.) discorda de Plato e de Protgoras e defende que conhecimen-

to e sensao no devem ser idnticos ou distintos de modo absoluto (Aggio, 2006), ou seja, no possvel dizer que sensao e percepo no representam conhecimento e tampouco Aristteles entende que existe um substrato presente nos objetos percebidos que independem substrato existe na medida e no momento em que durar a percepo. Em outras palavras, ArisNo encontro entre mundo ou objeto a ser percebido e sujeito que percebe h um movimento que altera o rgo sensvel e coloca em exerccio a faculdade perceptiva (Aggio, 2006). possvel dizer que representam imediata e diretamente conhecimento como afirma Protgoras. do sujeito que percebe. Entende tambm que a afeco provocada neste sujeito por aquele tteles no reputa autonomias absolutas nem ao objeto percebido nem ao sujeito que percebe.

ento, a saber, a ideia de que perceber processo que se situa entre sentir e pensar. A partir de reflexo sobre sensao ele caracteriza percepo como uma espcie de sensao, porm j associada conscincia. Distingue trs graus de sensao. O primeiro se limita ao estmulo

Descartes (1596 1650) prossegue com aproximao que j estava presente no pensam-

imediato dos rgos corpreos, quando somos tocados por um objeto externo ao nosso corpo. O segundo grau de sensao est associado conscincia, quando identificamos sensaes, nomeando-as: dor, frio, fome. Descartes afirma que este segundo grau pode ser chamando puramente mecnico, no consistindo, em sensao propriamente dita, mas sim apenas no movimento de partculas dos rgos e na mudana de forma e posio que resulta desse movi-

de percepo porque abarca juzos e valores. O primeiro grau de sensao seria, portanto,

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mento. Esse grau de sensao Descartes admite ser comum a todo animal, seja humano ou no. O segundo, na medida em que se trata de uma percepo, envolveria conscincia e seria resultante do fato de que a mente est de tal modo intimamente unida ao corpo que afetada

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pelos movimentos que ocorrem nele; e o terceiro seria pensamento puro e consistiria no juzo do intelecto. (Rocha, 2004)

que concebemos quando somos afetados por uma sensao e este ltimo dependente apenas Na mesma tradio que distingue sensao de percepo, Kant (1724 1804) aprofunda

esta diferena com a formulao de que nossas sensaes ganham forma por meio de percepo, ou seja, as sensaes so identificadas e ganham sentido por meio de um processo no qual pensamento intuitivo alia-se a noes j presentes no sujeito que percebe para dar forma sensao. Kant dizia que quando percebemos o que chamamos de objeto, encontramos os estados mentais que parecem compostos de partes e pedaos. Para ele, estes elementos so organizados de forma que tenham algum sentido e esta a tarefa da percepo. Em sntese, identificamos e podemos conhecer nossas sensaes por meio da percepo. A partir de Kant e na busca de responder sobre como percebemos o mundo, Husserl (fil-

sofo alemo, 1859 1938) funda as bases da corrente filosfica Fenomenologia e amplia abor-

dagem de que perceber apreenso de um objeto em suas relaes, em sua insero no mundo, situao que implica necessariamente em mltiplas relaes e mltiplos significados. Aquilo que percebemos do mundo depende, para Husserl, da forma como esse algo apreendido por cada um dos sujeitos no momento de percepo. Todas as percepes de um objeto, de diferentes sujeitos, so reais, constituem verdades, pois todas constituem conscincias possveis sobre no uma impresso e combinao passiva de elementos sensoriais, mas uma organizao ao material bruto da percepo.

o objeto. No existe uma percepo mais autorizada do que outras. Segundo Kant, a percepo ativa desses elementos numa experincia coerente. Logo, a mente confere forma e organizao As bases filosficas presentes no pensamento de Husserl sero aprofundadas e ampliadas

por outros filsofos no sculo XX. Destacamos, neste texto, apenas mais um pensador que exerce influncia em reflexes sobre arte e tem se apresentado como referncia de diversas pes Merleau-Ponty (1908 1961) para quem a percepo nunca poderia ser neutra, imparcial ou pura. Ela sofre influncias, contgios culturais e sociais e sempre conscincia perceptiva quisas no campo de artes cnicas e artes visuais e, tambm, no ensino de artes. Este pensador

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de alguma coisa. Na percepo, as decomposies analticas so precedidas pela imagem do todo. Em toda percepo, tem-se o paradoxo da imanncia (o imediatamente dado) e da tran-

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scendncia (o alm do imediatamente dado). Imanncia e transcendncia so os dois elementos principais, estruturais de qualquer ato perceptivo.

3.2. Percepo segundo a Gestalt


palavra em Lngua Portuguesa. O substantivo alemo gestalt, na passagem dos sculos XIX para o XX, quando a teoria tem sua origem, apresenta dois significados: 1. a forma e 2. uma A palavra gestalt no apresenta traduo que possa ser resumida em apenas uma outra

composio que articulando vrios elementos atinge uma forma. Considerando o segundo como configurao. Fazer uma gestalt pode ser traduzido por realizar uma configurao, integrando elementos de um todo.

significado, com o qual a teoria em questo se aproxima, temos que gestalt pode ser entendida

central para os tericos da Gestalt, que o universo da percepo humana. A teoria da Gestalt surgiu na Alemanha, em 1912, com as primeiras publicaes de Max Wertheimer, motivadas por suas pesquisas sobre percepo visual. Em um momento europeu no qual a psicologia se funda como cincia e cada recente teoria

A preocupao com a forma e configuraes decorrem, porm, de outra curiosidade, mais

busca definir seu objeto e mtodo, Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) e Wolfgang Khler (1887 1967) propem que este objeto a percepo e que esta merece ser estudada com os rigores da observao, experimentao e teorizao prprios da cincia em geral.

rentes ambientes e imagens. Descreve movimento em percepo visual de objeto parado. O ar-

Wertheimer prope pesquisa na qual registra percepes de diferentes pessoas sobre dife-

tigo publicado em 1912, Estudos Experimentais Sobre a Percepo do Movimento, praticamente inaugura o movimento da Gestalt na Alemanha. Porm, somente em 1923 com anlises que integravam pesquisas dos trs fundadores, so apresentados os princpios de organizao

da percepo. Tais princpios fundamentam-se na idia de que o crebro, por um sistema por meio de agrupamentos e combinaes. So eles:

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dinmico, identifica imediatamente o que lhe apresentado, fazendo relaes e comparaes


Vizinhana ou proximidade: partes prximas so percebidas em conjunto.

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Semelhana: partes semelhantes so percebidas como formando um grupo. Fechamento: tendncia para completar as figuras incompletas. Pregnncia: tendncia a simplificar para ver boa configurao para compreenso.

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de um objeto ocorra uma tendncia restaurao do equilbrio da forma, proporcionando asfechamento, simetria e regularidade dos pontos que compem um objeto (Bock, 2004).

A indissociabilidade da parte em relao ao todo permite que quando vemos o fragmento

sim o entendimento do que foi percebido. Esse fenmeno perceptivo norteado pela busca de A partir de suas observaes e dos princpios acima, os tericos da Gestalt formulam seu

conceito sobre percepo. um fenmeno complexo que resulta de totalizaes, de imagens mas de configuraes que relacionam tais fragmentos, que relacionam partes de um todo. Um fenmeno no pode ser observado isoladamente do seu contexto, a organizao da percep-

em contexto, de um todo que sntese de partes e no ocorre a partir dos fragmentos do real,

o permite a atribuio de significado ao fenmeno. Significado s possvel por relaes, pelo todo que sntese de partes. Percebemos o todo, em primeiro lugar, e no as partes. No alguns exemplos: teramos tempo de vida para perceber a partir de partes. Dito de outro modo, ou por meio de 1. quando nosso olhar se depara com um automvel, de imediato, no o percebemos a mente como algo automvel, ou seja, como algo cuja funo reconhecemos, como algo percebem como algo que tem um significado particular, para alm daqueles socialmente trgicas ou felizes.

partir de suas linhas, suas pigmentaes, seus ngulos, mas o percebemos imediataque tem inmeras referncias em nossa sociedade e em nosso tempo. E alguns de ns o j definidos. A viso imediata de um automvel pode acionar lembranas de histrias

2. quando nosso aparelho auditivo se depara com o som de uma msica, no o percebemos por meio de suas notas, harmonias ou arranjos, a no ser que sejamos msicos, mas de mos o som em uma configurao inteira, associando-o a emoes, imagens, histrias. forma imediata, sem o conhecimento sobre as partes que compem a msica, percebe-

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o das partes, no teramos tempo de vida suficiente para perceber 1% do mundo a nossa volta. aprofundamento em Merleau-Ponty, declararam sobre percepo como fenmeno ancorado em significados culturais. Percebemos significando, configurando contextos. pensar a percepo configuradora e significadora em outros campos. Os tericos da Gestalt enfatizaram a percepo visual em suas pesquisas, mas convidam a Convidam a pensar que somente em um processo reflexivo, no imediato, que requer mEste o fundamento do que os tericos da Gestalt e da filosofia, desde Kant, com amplo

Se cada uma destas experincias de percepo ocorressem de forma imediata com a identifica-

todo de anlise, percebemos por partes. Alis, a palavra anlise, do grego antigo, remete exatamente a decompor um fenmeno em suas partes. Ao contrrio da palavra sntese, tambm de origem grega, que sugere esta configurao integradora de elementos do real.

percebemos de imediato por snteses configuradoras possveis graas ao nosso repertrio de

Com os fundamentos oferecidos pela Gestalt e por Merleau-Ponty, podemos afirmar que

significados culturalmente engendrados. Por meio de anlises, samos do imediato e decompossibilidades de configuraes.

pomos os fenmenos percebidos e identificamos elementos e relaes, alm de causas e novas Associado ao conceito de percepo, segundo a Gestalt, temos o conceito de insight, en-

tendido como processo de percepo aparentemente espontnea e imediata que permite relacionar vrios aspectos (partes, fragmentos) de certo ambiente ou certo fenmeno e certa experincia. Ao nvel do senso comum, esta palavra associada idias que podem solucionar

problemas. Mas os tericos da Gestlat advertem que esta associao pode no ocorrer. Segunsem que possamos identificar com certeza os caminhos que nos levaram a ela. Nem sempre teriormente ao insight no conseguamos perceber.

do esta teoria, insight uma compreenso imediata e intuitiva sobre determinada realidade, esta compreenso uma soluo, mas pode ser apenas a percepo de alguma relao que anComo um pesquisador em artes e fundamentado na teoria da Gestalt, Rudolf Arnheim

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(1904-2007) afirma que nenhuma pessoa dotada de um sistema nervoso normal apreende a forma alinhavando os retalhos da cpia de suas partes (...) (Arnheim, 2004).

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processo de percepo, intuio est sempre presente. O ato perceptivo no exclusivamente racionalizado de forma que elementos intuitivos sejam expulsos do processo. Lembra que na

Segundo o autor, o pensamento e a percepo no podem operar separadamente e neste

relao com o objeto de arte necessrio um olhar mais atento, um exame completo de todas relaes, densas de ambiguidade que fogem das situaes cotidianas. Esse exame atento das caractersticas visuais inclui intuio, reflexo e gestalts ou configuraes capazes de colocar em dilogo a obra e quem a observa.

as relaes que constituem o todo, porque a obra de arte complexa, resultando de mltiplas

dor, envolvido em um jogo de sensaes e percepes. Esse mundo criado pelo artista, alm de ser uma etapa em seu desenvolvimento artstico, torna-se uma proposio para o outro. Um convite ao espectador, no qual ele vai usar sua intuio e intelecto para estabelecer uma relao compreensiva, interpretativa com a obra.

O artista cria um mundo, oferecendo-o ao espectador e este atua como um ativo examina-

cnones oferecidos por Arheim para percepo visual muitas vezes constituem referncias que das relaes estabelecidas em cada experincia singular de apreciao artstica. Esta constata-

Nossa experincia junto a jovens pesquisadores em artes visuais tem demonstrado que os

engessam interpretaes e ameaam acesso contribuio do autor sobre o valor da intuio e o, porm, mereceria investigao futura e rigorosa, por isso no a discutiremos aqui. Limitamo-nos a destacar seu alinhamento concepo da Gestalt sobre percepo e sua valorizao da relao entre reflexo e intuio no processo de aproximaes s obras e arte. Para finalizar este tpico e este tema, ressaltamos que percepo processo que tem a marca

da cultura. Em relaes e trocas de significados, os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mundo e criam cdigos novos para esta percepo. O sujeito percebe orientado por seu repertrio cultural, mas ampliando este repertrio tambm.

Referncias do tema 3
ROCHA, Ethel Menezes. Animais, homens e sensaes segundo Descartes. vol.45 n.110 Belo Horizonte July./Dec. 2004 ARNHEIM, R. Arte e percepo visual. Trad. Ivonne Terezinha de Faria, So Paulo: Pioneira, 2004. In Kriterion

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bibliografia

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______.Intuio e intelecto na arte. So Paulo: Martins Fontes, 1989. DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual, 2 ed., So Paulo: Martins Fontes, 1997 PEDROSA, Israel. Da Cor Cor Inexistente. Rio de Janeiro, Lo Christiano Editorial, 1977 PEDROSA, Mario. Forma e Percepo Esttica: Textos Escolhidos II. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1996. BOCK, Ana Maria. Psicologias. Uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 2004.

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4. Emoo: outra palavra que interessa s artes e ao seu ensino

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sente nos mais diferentes discursos quer seja de professores de artes, de artistas ou mesmo de

Inserimos este panorama com entendimentos sobre emoo porque est palavra est pre-

educadores em geral com vises muitas vezes reducionistas que limitam reflexo sobre emoo busca de relaes interpessoais no conflituosas ou, no campo das artes, valorizam emoo como livre expresso. Em ambos os casos, falta a ateno para sua relevncia na constituio do ser humano e para a sua relevncia como aspecto profundamente imbricado ao processo cognitivo e tico. Uma busca aos dicionrios leva constatao de que, de modo geral a palavra emoo vem

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associada a uma reao orgnica de intensidade e durao variveis, geralmente acompanhada

de alteraes respiratrias, circulatrias e de grande excitao mental. Porm, a pesquisa sobre

a origem etimolgica da palavra revela camadas mais instigantes. Origina-se do latim, a partir

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de duas razes: motio e ex. Motio raiz associada idia de movimento e ex raiz associada

ideia de exteriorizao, de colocar-se para fora de si mesmo. Na origem, ento, emoo expresso de ao, de movimento que revela externalizao de algo. Discutir as relaes deste movimento em contextos de artes e de ensino de artes um dos objetivos deste tema dividido, assim como os anteriores, em dois tpicos: 1. filosofia e psicologia pensam a palavra emoo e 2. emoo e conhecimento

4.1. Filosoa e psicologia pensam a palavra emoo


O italiano emozione, o portugus emoo datam do comeo do sculo XVII. Nas duas priA primeira documentao do francs motion de 1538. A do ingls emotion de 1579.

meiras lnguas, a acepo mais antiga a de agitao popular, desordem. No sculo XVIII, contedo social para um contedo individual.

documentada no sentido de agitao da mente ou do esprito. Sofre um deslocamento de um Aristteles (384 a.C. 322 a.C) admite o que ele chama de afeco da alma acompanhada

por prazer ou pela dor. So associadas a valores que cada afeio tem para a vida de cada um, de cada polis. So reaes imediatas a partir destes valores. Segundo Aristteles, nem todos os males so temidos, somente aqueles que se conhece a ameaa, o risco, a possibilidade de produzir grandes dores.

corporais, mas que contm tambm uma parte cognitiva, sem a qual a afeco ou emoo no inao de um mal iminente que possa causar destruio ou dor. No basta que algo presente

Aristteles analisa as afeces da alma como algo complexo, associadas a certos rgos

ocorre. Assim, Aristteles define o medo como uma dor ou inquietao provenientes da imagpossa causar destruio ou dor; preciso que seja considerado por algum como podendo ter tal efeito para provocar emoo. Alis, nem necessrio: algum pode ter um medo meramente imaginrio, sem que nada exista que possa objetivamente ser causa iminente de dor ou destruio. E, contrariamente, algo altamente destrutivo ou doloroso pode ser iminente sem que algum tenha medo: basta para isso que no creia que seja destruidor ou causador de dor. desempenhar. tese aristotlica que a emoo no razo, mas tambm tese aristotlica que a emoo no pode ser avessa razo. Em outros termos, embora uma emoo possa estar A emoo assim algo complexo em que o elemento cognitivo tem um papel preciso a

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privada de razo, toda emoo tal que tem de poder ser acompanhada de razo (Zingano, 2011). Em outras palavras, Aristteles relacionava emoes a valores, a princpios valorizados na polis que contextualizavam temores, alegrias, prazer e dor. pensamento ocidental. O quadro abaixo registra o que pensavam sobre emoo 4 filsofos que influenciaram o

Filsofo
S. Toms de Aquino

Idias associadas emoo


Emoo se une mudana fsica, est mais associada ao apetite sensvel da alma que ao apetite espiritual, j que muda o corpo. Emoes so princpios invisveis que movimentam o corpo. So apetites: desejo, deleite que movem os seres humanos para a vida. So molestas as emoes que impedem o apetite vital. Emoes tem funo de incitar a alma a permitir conservao do corpo. Tristeza e alegria so fundamentais: tristeza d sinais sobre destruio do corpo e alegria sobre preservao. Razo deve frear emoes que podem destruir a vida. Emoo tem funo biolgica. Alegria e tristeza ligadas ao prazer e dor servem para alertar sobre situaes que preservam ou que ameaam a existncia.

Hobbes

Descartes

Kant

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assentadas em valores e aproximam-se razo justamente no processo de valorar aquilo que provoca dor e prazer, os filsofos destacados no quadro acima enfatizam o aspecto biolgico

Se para Aristteles, emoes so cunhadas em contextos culturais, engendram-se na polis,

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das emoes e merecem ateno, pois podem dar sinais sobre preservao e destruio da vida. Descartes, enfatiza a idia original de movimento presente na palavra emoo, apesar de usar No interior da filosofia e em pleno sculo XVII, Espinosa (1632-1677), contemporneo de

a palavra afeto. Afetos so afeces instantneas provocadas por imagens de coisas em mim, provocadas pelas relaes que estabeleo com outros corpos. So modificaes, so movimentos, pois envolvem sempre um aumento ou diminuio da capacidade dos corpos para a ao e obriga o pensamento a mover-se em uma direo determinada. A depender da direo deste movimento, pode-se dizer que existem afeces boas e ms. Segundo Espinosa, as boas afeces geram alegria e as ms, tristeza, as quais constituem as duas grandes tonalidades afetivas do homem. Na filosofia contempornea, Jean Paul Sartre (filsofo francs, 1905 -1980) escreve uma

crtica s teorias sobre emoo em 1939. Afirma que emoo um novo modo de conscincia, manifesto quando a insero no mundo exige mudana de inteno, de modo de ser. Sem a provocao emocionada do mundo, o ser no muda. Para Sartre, h uma profunda unio entre

o ser emocionado e o objeto emocionante ou as relaes criadas no mundo que tocam o ser

emocionado a ponto de fazer com que ele se mova e passe a ver e considerar e ser tocado pelo reaes corporais e conduta que deslocam o corpo, mas tambm em estados de conscincia pelo mundo. O sujeito emocionado e o objeto emocionante esto unidos numa sntese indis-

mundo a partir de novos lugares. Assim, o estado emocional complexo desmembra-se em correspondentes percepo do que emociona e de si mesmo como ser capaz de se deixar tocar solvel. A emoo uma transformao do mundo, quando no possvel encontrar caminhos ou quando no possvel seguir caminhos difceis. H uma tentativa de ver o mundo pela magia, ou pela necessidade de magia transformadora. Elementos inconscientes, no reflexivos, intuitivos entram em jogo e provocam o surgimento de uma nova conscincia no sentido de obrigarem o ser emocionado a criar novas relaes. Conscincia e inconsciente se entrelaam para provocar mudana de lugar e superao de sofrimento, de medo, de dor ou para preservar satisfao, alegria. Para Sartre, a emoo no no um comportamento puro: o comporraizamento em seu contexto. E embora rena elementos nem sempre reflexivos, nem absolutamento de um corpo que se percebe provocado pelo mundo em que est, por profundo entamente conscientes, a emoo permite a conscincia de que somos seres tocados pelo mundo. No campo da psicologia, destacamos abordagens do behaviorismo comportamentalismo

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- e psicanlise e, ainda as abordagens de Vigotski e de Wallon a respeito da palavra emoo. passavam de simples respostas fisiolgicas a estmulos especficos. Um estmulo (como a ameaa de uma agresso fsica) produz mudanas fsicas internas, tais como o aumento do batimento cardaco, acompanhado das respostas explcitas apropriadas e adquirias. Mas importante ressaltar que, nesta mesma perspectiva terica, Skinner (1904-1990) apresenta uma viso mais complexa, defendendo que no bastam estmulos externos de natureza fsica para novas relaes e situaes que podem provocar emoes. O sujeito no passivo a receber de tocar e ser tocado. Na perspectiva comportamentalista, Watson (1878-1958) entendia que as emoes no

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provocar emoo, mas que esta resulta tambm de ao do sujeito em seu ambiente criando estmulos, mas gera relaes e estmulos tambm que, por sua vez, fazem surgir novas formas Na perspectiva da psicanlise, temos que a palavra afeto corresponde ao que Freud formula

para emoo. O afeto no um conceito em Freud, mas vrios. Ele fala em afeto de diversos modos, em vrios sentidos diferentes. Ora num sentido mais genrico como sinnimo de de dispndio de energia. Os afetos relacionam-se ao corpo, ao impulso vital e s representaes. No esto separados da conscincia, mesclam conscincia e inconscincia e impulso de vida e de morte. emoo e sentimento, ora como quantidade/quota de energia ou excitao, ora como processo

lao com a nossa formao de conceitos. Sem certas idias sobre ns, as outras pessoas, os objetos, tambm no h dinmica emocional humana. Na perspectiva da psicologia cognitiva, Vigotski, autor com quem j entramos em contato

Emoes desenvolvem- se a partir de apropriao dos significados da lngua e da sua re-

nesta mesma disciplina, entende que emoes desenvolvem-se a partir de apropriao dos significados da lngua e da sua relao com a nossa formao de conceitos. Sem certas idias sobre ns, sobre as outras pessoas, sobre os objetos, no h dinmica emocional humana.

esto unidas com o afeto que lhes matiza o tom sensitivo da percepo. Ela percebe antes o afvel ou o ameaador, e no os elementos objetivos da realidade exterior. A partir de suas investigaes com crianas, constatou que entre as formas de comportamento entre cinco e

Vigotski acredita que na percepo global e confusa da criana, as impresses exteriores

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seis meses de vida, observam-se os primeiros movimentos defensivos, movimentos de alegria, at os primeiros desejos. Para este autor, as emoes precisam ser pensadas numa totalidade dinmica e aberta na

qual no se destituem de identidade, mas adquirem singularidade como processo psicolgico numa certa cultura, no encontro com o mundo.

circulante na vida social, nas negociaes institucionais e discursos que lhe dizem respeito, No distingue sentimento como algo superior, humano, de emoo como algo mais bi-

olgico, animal e primitivo. Entende que certas funes mais simples tm algo em comum menos culturalizadas e mais culturalizadas.

com as mais complexas. Somos emoes e sentimentos ao mesmo tempo. Somos emoes Com o desenvolvimento da psicologia como cincia, ao longo do sculo XX, surge consenso

entre diferentes teorias no que se refere distino entre sentimento e emoo. Sentimento

seria revestido de um nmero maior de elementos intelectuais e racionais. No sentimento, exintil fazermos uma listagem de sentimentos e outra de emoes. Eles se confundem. Este esforo de distino apenas analtico e serve para vislumbrarmos que h um aspecto de nosso que sentimos. aparato emocional que est assentado em valores forjados culturalmente que fundamentam o Ainda na perspectiva da psicologia cognitiva, temos outra referncia que se constitui j

istira alguma elaborao no sentido do entendimento e da compreenso sobre a emoo. Seria

em uma teoria e est presente na obra de Henri Wallon (filsofo, mdico e psiclogo francs, 1879-1962) que iniciou suas pesquisas com crianas lesadas neurologicamente e elaborou uma garante a sobrevivncia da espcie humana. teoria da emoo. Para ele, a emoo tem dupla origem tanto biolgica quanto social e Afetividade o termo usado por Wallon para identificar um domnio funcional abrangente

que contempla diferentes manifestaes: desde as primeiras, basicamente orgnicas, at as diferenciadas como as emoes, os sentimentos e as paixes.

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orgnica e afetividade social. Afetividade orgnica abarca reaes generalizadas, mal diferenciadas com estados de bem-estar e mal-estar associados s primeiras expresses de sofrimento

Para Wallon, existem dois nveis de emoo que ele denomina de afetividades: afetividade

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REFERENCIAIS 00Tema04
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e de prazer que a criana experimenta com a fome ou saciedade. H uma impulsividade para a sobrevivncia. A afetividade social prepara a reduo da impulsividade, pois a afetividade sofre impacto das condies sociais; constituem-se em reaes instantneas e efmeras que se reguladas por representaes simblicas, so nomeadas, so associadas a valores e identificadas e legitimadas em cada contexto cultural.

diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo. Engendram sentimentos que so as emoes

h uma tendncia em se afirmar que emoo um impulso neural que move um organismo

Para finalizar este tpico, registramos que no campo da psicologia, de forma mais geral,

para a ao. Este impulso sofre transformaes no emaranhado de reales socioculturais nos formas assumidas por este impulso e esto fundados em valores, repesentaes simblicas e de emoes.

quais os seres humanos so inevitavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes como tal na linguagem. Os sentimentos abarcam elaborao de valores e conceitos respeito

4.2. Emoo e conhecimento


este autor foi John Dewey. Ns j o convidamos a nos ajudar a pensar por ocasio dos estudos desenvolvidos no primeiro mdulo e, neste momento, ressaltamos novamente sua contribuio, para com ele nos aproximarmos um pouco mais da palavra emoo enquanto categoria relevante para a elaborao de conhecimentos. Vamos partir de algumas imagens atribudas por Dewey ao conhecimento. Nosso autor no Se h um autor que estabeleceu a relao entre emoo e conhecimento em profundidade

parte do conhecimento como um produto acabado, para indagar de sua validez ou de sua possibilidade, mas dos fatos crus da existncia: o que faz e como faz o homem para obter o conhecimento? O conhecimento, em Dewey, o resultado de uma atividade que se origina em uma

situao de perplexidade e que se encerra com a resoluo desta situao. A perplexidade uma

situao indeterminada e o conhecimento o elemento de controle, de determinao da situao. Se tudo, na existncia, transcorre em perfeito equilbrio, no h, propriamente, que buscar saber ou conhecer, mas, quando muito, um re-conhecer automtico. Conhecer, assim, no aprender tos; mas, descobri-las de novo, operando como se fssemos seus descobridores originais. noes j sabidas, no familiarizar-se com a bagagem anterior de informaes e conhecimen-

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a oportunidade de perceb-la integralmente, de estabelecer relaes diversas com o que j sabe, A experincia requer uma ao ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreen-

Para Dewey a experincia de aprendizagem s de fato experincia quando o aprendiz tem

com outras experincias, com signos j construdos e com hipteses que poder ento produzir. dendo o todo. Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender preciso primeiro

conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos, pois para corprea, intelectual e emocional. Uma experincia se constitui em experincia de conhecimento se abarcar trs movimentos essenciais: 1. DO INTELECTO: para pensar, analisar, para nomear e conceituar o real.

ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades

2. DA PRTICA: para sair do lugar, mudar de perspectiva, para manusear e intervir material e moralmente no mundo. 3. DA EMOO: para padecer e se permitir ficar em estado de perplexidade diante da grar a prtica e a reflexo em experincia nica de conhecimento.

realidade, para sofrer e deixar-se tocar por curiosidades sempre mais radicais, para inte-

introspectivo do sujeito que vive uma experincia. Mas produzida em um sujeito relacionado, um sujeito que tocado pelo mundo no qual est imerso e produzida ainda em um sujeito que almeja algo, que constitudo por desejos e valores. As emoes so mais que simples reflexos automticos, so mais que gestos reativos manifestos, por exemplo, quando nos assegundo Dewey, a um contexto no qual o sujeito que as vivencia mantm profundas relaes com outras pessoas, com objetos e com resultados circunscritos a estes vnculos.

Segundo Dewey, a emoo pertence certamente ao eu, ou seja, ao aspecto mais subjetivo e

sustamos. As emoes duram para alm de uma reao momentnea, pois esto conectadas,

para melhor observar e analisar os processos e resultados de uma experincia, nossa capa-

Enquanto nossa capacidade intelectual, lgica e reflexiva permite que nos distanciemos

cidade de sentir emoo permite justamente que sejamos tocados, contagiados e comovidos pelo mundo que nos oferece linguagem e patrimnio cultural em geral, assim como vnculos pessoais e desejos. Nosso aparato emocional permite o padecimento que nos deixa perplexos

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e nos move para saber mais e para criar novas condies e novos modos de ser e de estar no

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mundo. Nesta perspectiva, Dewey afirma que a emoo permite a culminncia da experincia

de conhecimento e por isso, toda experincia de conhecimento seria uma experincia esttica, uma experincia que inclui necessariamente o sensvel em profunda aliana com o intelectual. tes entendimentos a respeito da palavra emoo pode favorecer a construo conceitual dos leitores de modo a circunstanciar suas abordagens sobre si mesmos, sobre suas relaes com o mundo, mas, sobretudo, sobre seus alunos e seus diferentes modos de ser e de se mobilizarem nas experincias de conhecimento. Para saber mais CIA do livro Arte como experincia, de John Dewey, publicado pela Editora Martins Fontes em 2010. O texto aborda as relaes entre conhecimento e experincia est fundamental que voc leia o captulo TER UMA EXPERINPara finalizar este tema, registramos que o objetivo deste breve panorama sobre diferen-

tica, conceituando esta ltima por meio de exemplos com grande fora porque desenvolve fundamentos como percepo, objeto expressivo, arte e civilizao.

metafrica. O livro todo de leitura obrigatria para o arte-educador

Referncias do tema 4
ALMEIDA, Laurinda R. e Mahoney, Abigail A. Henri Wallon: Psicologia e educao. So Paulo, Loyola, 2000. CHAU M. Sobre o Medo. In Os Sentidos da Paixo. So Paulo: Cia. das Letras, 1987. CHAU, M. As Nervuras do Real. So Paulo: Cia da Letras, 1998. CHAU, M. Espinosa - uma filosofia da liberdade. So Paulo: Editora Moderna, 1995. DANTAS, H. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In: La Taille,

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bibliografia

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TEMAS

Yves de et al. Piaget, Vygotski, Wallon. Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. DEWEY, John. Tendo uma Experincia est traduzido no volume John Dewey da coleo Os Pensadores da Editora Abril Cultural, 1980. DEWEY, John. Ter uma Experincia. In Arte como experincia. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 2010. ESPINOSA, B. tica. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2008. GONZLEZ Rey, F. O Emocional na Constituio da Subjetividade. In Lane,S.T.M. e Araujo,Y. (org.) Arqueologia das Emoes , Petrpolis:Vozes, 1999 SARTRE, J. P. Esboo para uma teoria das emoes. Porto Alegre: L &PM, 2008. VYGOTSKY, L.S. (1932). Las Emociones y su Desarrollo en la Edad Infantil. In Obras Escogidas, vol.2. Madrid: Visor, 1977b. VYGOTSKY, L.S. (1996). Teoria e Mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1997. VYGOTSKY, L.S. Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1998. WALLON, Henri. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa, Edies 70, 1998.

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Sites
1. http://www.faje.edu.br/periodicos/index.php/Sintese/article/viewFile/953/1392 com o texto Karthasis potica em Aristteles de Marco Zingano 2. http://www.psicanaliseefilosofia.com.br/adverbum/Vol3_2/03_2_5consciencia_emsartre.pdf com o texto A conscincia entre o formalismo e a psicologia em Sartre de Marcio Luiz Miotto

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5. A palavra criatividade como conceito integrador entre psicologia, artes e ensino de artes

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ento, natos ou adquiridos, para criar, inventar, inovar, quer no campo artstico, quer no cientfico, esportivo ou no cotidiano profissional e domstico. Ainda no se conquistou um significado nico e capaz de responder de forma definitiva a

A palavra criatividade associada pelo senso comum inventividade, inteligncia e ao tal-

um entendimento nico sobre criatividade. Porm, h convergncia, tanto em nvel de senso fios em todas as reas. Como se chega a estas respostas processo que continua um mistrio.

comum, como de estudiosos que o ser criativo aquele que elabora novas respostas para desaEncontra-se hoje o consenso entre tericos da psicologia, da educao, do campo da ad-

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ministrao e gesto empresarial e da arte de que toda a pessoa pode ser criativa, mesmo em

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condies especiais de limitaes fsicas e psicolgicas. Cada ser capaz de criar suas respostas nos, de acordo com seus contextos culturais, seu repertrio lingstico e conceitual.

aos seus desafios de acordo com suas condies fsicas, emocionais e, no caso dos seres humaNeste momento final da disciplina, traremos fundamentos tericos para circunstanciar a

idia de criatividade com o objetivo de auxiliar voc, professor (a) de artes, a identificar potense em dois tpicos: 1. historicidade da idia de criatividade e 2. a contribuio da psicologia cognitiva para a reflexo sobre criatividade.

cialidades criativas de seus estudantes e de sua prpria experincia docente. O tema subdivide-

5.1. Historicidade da idia de criatividade


que significa erguer, produzir. Tambm aparace relacionada a CRESCERE, do indo-europeu A origem etimolgica da palavra criatividade localizada em criar, do latim CREARE

KER, que significa aumentar, crescer. Esta uma informao que pode ser encontrada em di-

versos dicionrios. Traz originalmente, ento, a ideia de uma obra que criada e se desenvolve. temos duas imagens associadas criatividade: a imagem de uma divindade que inspira atos criativos e a imagem da loucura. Em Aristteles, esta juno entre loucura e inspirao divina No pensamento grego da antiguidade, sobretudo a partir da obra de Plato e Aristteles,

pode ser encontrada em sua investigao sobre a felicidade. Na obra A Poltica e tambm na obra De Anima sobre a alma Aristteles defende que a felicidade pressupe o desempenho excelente da nossa funo, tal como a sade o resultado de um bom funcionamento dos nossos rgos. A essncia do ser humano desenvolve-se pelo uso da inteligncia criativa, tanto na construo do conhecimento como na expresso de sua conduta moral. Aristteles formula de desejos e prazeres, mas uma vida dedicada ao estudo e inteligncia criativa. O ser capaz o conceito de eudaimonia que significa uma vida feliz, no no sentido de satisfao imediata de vivenciar a eudaimonia inspirado pelos deuses. Os artistas e estudiosos que criam obras excelentes so semelhantes aos deuses. Uns e outros so capazes de criar a perfeio. A eudaimonia constri-se; resulta da aprendizagem, do uso da inteligncia criativa e necessita de sorte tambm, de amparo dos deuses para manifestar-se. A palavra eudaimonia composta pela do indo-europeu da ou da, significando dividir, repartir e gerando outro significado: um ser

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palavra grega daimon ou daimonion, cuja origem etimolgica est na palavra daimon derivada

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que reparte o destino dos humanos. Na antiguidade grega, acreditava-se que cada pessoa tem um daimon ou um daimonion pessoal, um protetor que inspira obras e comportamentos. Um mesmo daimon inspira inteligncia reflexiva e inteligncia intuitiva, emocional, capaz de quesassociar a Aristteles e a Plato tambm a ideia de que a criatividade resulta de inspirao no racionais associadas loucura, insanidade.

tionar e superar convenes e fazer surgir o novo, o surpreendente. Este o fundamento de se divina que opera na direo da perfeio e resulta tambm da liberdade intuitiva e das foras Somente no perodo helenista, aps o imperio de Alexandre (356 a.C 323 a. C), dividiram-

se os daimones em dois grupos: os bons e os maus. Com o advento do cristianismo, a palavra grega daimon foi geralmente usada na Bblia para se referir aos maus espritos que, segundo as crenas judaicas e de outras culturas do Oriente Mdio, possuam vtimas humanas e animais para provocar doena e loucura e deviam ser expulsas por meio de exorcismos. A maioria dos milagres de Jesus e dos apstolos refere-se a expulso desses daimones ou demnios e a palahabitavam os dolos e fingiam ser deuses para iludir os pagos.

vra acabou associada exclusivamente a espritos malignos que, segundo os primeiros cristos, Nossa cultura, marcadamente influenciada por referncias judaico-crists, separa assim deus Originalmente, portanto, tendo como referncia sobretudo o pensamento de Aristteles,

e demnio, o que era inconcebvel segundo pensamento grego antigo.

podemos afirmar que ser criativo ter o demnio dentro de si, ser inspirado pelos deuses para gerar obra perfeita, o que no ocorre sem que este mesmo deus inspire, tambm, alguma espcie de insanidade, de liberao de foras intuitivas que permitem transgredir convenes e fazer surgir o novo.

Europa como cenrio, porque, afinal, deste cenrio saram algumas tradies que marcaram o pensamento ocidental. Nosso recorte sobrevoa brevemente o renascimento cultural, o Iluminismo e o Romantismo. Renascimento ou Renascena so os termos usados para identificar o perodo da histria

S para recuperar a historicidade da idia de criatividade, vamos fazer um recorte tendo a

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europia aproximadamente entre fins do sculo XIII e meados do sculo XVII. o momento em que a criatividade vem associada possibilidade de o homem ver-se como deus, como

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capaz de criar ele mesmo obra semelhante ou aperfeioada com relao natureza. O antropocentrismo que decorre da crtica ao pensamento teocrtico formula concepo de homem como aquele que capaz de pensar o mundo, dizer o mundo e reproduzir a perfeio com

auxlio da razo. Nas artes, o Renascimento se caracterizou, em linhas muito gerais, pela inspitendo o homem nesse panorama um lugar privilegiado. Seguindo as regras da razo, a natureza

rao nos antigos gregos e romanos, e pela concepo de arte como uma imitao da natureza, poderia ser bem representada, passar por uma traduo que a organizava sob uma ptica racional e matemtica. Na pintura, tem-se a recuperao da perspectiva, representando a natureza por meio de relaes geomtricas.

fundamentava-se no poder da razo humana para organizar a vida poltica, a cultura em geral, a pesquisa cientifica, a moral. Concebia o ser humano como capaz de ter conscincia plena sobre seus erros e acertos por meio de educao e informao. A capacidade criativa do homem XVIII e XIX reforam esta valorizao do homem como ser capaz de controlar a natureza

Iluminismo foi o movimento cultural e intelectual europeu que, herdeiro do Renascimento,

exacerbada e as inmeras produes filosficas, cientficas e artsticas dos sculos XVII, por meio do conhecimento, por meio da razo. A criatividade humana , assim, submetida aos cnones da razo, s regras do esclarecimento. Criatividade pode ser entendida no contexto iluminista como a capacidade de matematizar o mundo, de identificar suas leis e de inventar mecanismos de controle das mesmas. No comeo do sculo XIX, deixadas definitivamente para trs, especialmente no seu aspecto socioeconmico, as estruturas da civilizao agrcola e artesanal e a viso medieval do mundo, a humanidade se encaminha para um rpido desen-

volvimento industrial e para transformaes socioeconmicas profundas, que traro bem-estar, mas tambm graves problemas e profundos conflitos. No setor poltico, a revoluo francesa assinala uma reviravolta decisiva, no s abatendo instituies polticas, sociais e religiosas, que pagando aqueles princpios que, preparados e elaborados atravs do longo trabalho da Idade

pareciam intocveis, e abolindo privilgios inveterados, mas tambm e principalmente proModerna, tiveram sua mais perfeita formulao na conscincia iluminista do sculo XVIII. Estes princpios eram, em particular, os de liberdade, igualdade e fraternidade, destinados a tambm as relaes dos cidados entre eles. transformar as relaes entre governados e governantes, entre classes dirigidas e dirigentes e Com referncia ao pensamento, o Iluminismo, que foi hegemnico no sculo XVIII, mostra

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agora claramente os seus limites e comea a ceder o lugar quelas instncias espirituais que ele tinha ignorado ou reprimido. J na segunda metade do sculo XVIII, a fora da tradio recomea a exercer o seu fascnio, e a histria a revelar um valor novo; a beleza e o fascnio da religio reacendem o sentimento e o culto do divino. Em poucas palavras, exalta-se o que h de timentos. O movimento romntico desenvolve propagando valorizao da natureza em detride aes hericas e generosas e, neste movimento, o ser humano no mais entendido como Romantismo entende o homem como um ser integrado natureza. crtica ao predomnio da razo e o espontanesmo valorizado, assim como o poder dos senmento da vida cultural e urbana; sentimento e fantasia tornam-se fundamentos para a prtica um ser superior aos demais, capaz de controlar por meio da razo, a natureza. Ao contrrio, o O sujeito criativo aquele que, em consonncia com a natureza e seu ritmo, volta-se para

sua interioridade e produz o que exacerba seus sentimentos e pensamentos. Os processos criagularidade de cada sujeito criador em compromisso com a natureza e com sua subjetividade.

tivos no se confundem mais exclusivamente com as regras da razo, mas apiam-se na sinA recuperao histrica dos diferentes significados elaborados em torno da palavra cria-

tividade auxilia em uma genealogia cujo objetivo questionar a idia de criatividade como

formulao universal, vlida para qualquer contexto e que fundamenta tentativas de se construir escalas matemticas capazes de medir graus de criatividade de diferentes indivduos com inteno de distinguir pessoas mais ou menos criativas. segue, mediante contribuio da psicologia cognitiva.

Este questionamento ganhar maiores condies de argumentao a partir do tpico que se

5.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade


porneas sobre criatividade. Comeamos por autores do campo psicologia cognitiva ou da educao e seguimos com recorte que destaca autores que refletem sobre arte e cultura de forma geral.
1. Christov, L H S. Sobre a palavra criatividade: o que nos levam a pensar Piaget e Vigotski. In Arte-educao: experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Arte e Expresso, 2006.

Neste tpico, trazemos autores que contriburam para a elaborao de abordagens contem-

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de Piaget e de Vigotski sobre o tema criatividade.1

Em outro trabalho de nossa autoria, comparamos as vises

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decorrentes de sua concepo de conhecimento e de inteligncia. Um primeiro pressuposto tem-se a produo de novas condies (estruturas) para conhecimento. Haveria processos criativos, de criao de novas estruturas, em cada etapa do desenvolvimento. objeto a ser conhecido e resulta da ao do sujeito sobre o objeto. Outro pressuposto de Piaget: a inteligncia no cpia do real, no est representada no Para Piaget, a criao do novo ocorre devido a um processo de abstrao reflexiva. E esta

Ao discorrer sobre como acontece a criatividade, Piaget apresenta pressupostos e hipteses

de que inteligncia criao contnua. Assim, em cada estgio de desenvolvimento cognitivo,

hiptese central para entendermos sua viso sobre criatividade. Ele distingue dois sentidos para a palavra reflexo: sentido fsico, que sugere reflexo no espelho e sentido intelectual que sugere algum na ao de pensar, refletindo sobre algo. Piaget entende que a abstrao reflexiva um processo que inclui os dois sentidos, ou seja, no ato de refletir, de pensar, de criar condies para conhecer, o sujeito cria representaes que refletem o objeto conhecido em sua inteligncia, em sua conscincia, como se um espelho mostrasse conscincia o objeto agora conhecido, representado.

experincia e identifica trs condies:

Ao analisar as condies que seriam favorveis para a criatividade, volta-se para a prpria 1. Inicialmente, trabalhar sozinho e suspeitar de qualquer influncia de fora; 2. Em seguida, ler muito em diferentes reas, sair de seu prprio campo; 3. Em terceiro lugar, dialogar com um adversrio, tomar idia de algum como contraste.

conscincia e de nossa capacidade de abstrao e reflexo crescentes de acordo com nosso desenvolvimento cognitivo. Assim, pode-se inferir que quo maior nossa condio de abstrao reflexiva, maior nossa condio de criao.

Piaget nos leva a pensar na criatividade como um processo que resulta de esforos de nossa

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ciada nossa capacidade reflexiva Vigotski afirma:

Divergindo deste entendimento de que nossa capacidade criativa est diretamente asso-

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...Nem do poeta nem do leitor conseguiremos saber em que consiste a essncia da emoo que os liga arte e, como fcil perceber, o aspecto mais substancial da arte consiste em que os processos de sua criao e os processos do seu emprego vm a ser como que incompreensveis, inexplicveis e ocultos conscincia daqueles que operam com ela. (Psicologia Pedaggica, 2001)

uma muralha intransponvel, mas de que existe uma relao dinmica, viva e permanente entre

Vigotski defende, ainda, a idia de que o inconsciente no est separado da conscincia por

conscincia e inconscincia, de forma que na criao esto sempre presentes elementos e processos que conhecemos bem, sobre os quais podemos operar reflexes e abstraes e processos desconhecidos, sobre os quais nada podemos pensar e dizer.

a ser criativo e sim convidamos esse algum a manifestar sua criatividade em experincias

A leitura destes dois autores pode inspirar a compreenso de que no ensinamos algum

de conhecimento e construo de linguagens. Tal processo contempla aspectos cognitivos, intuitivos, abstraes, conscincias, inconscincias, hipteses, dvidas, avanos e retrocessos. Se com Piaget aprendemos que criamos ao conhecer, com Vigotski podemos mergulhar mais como traz Piaget, mas tambm emocionais, intuitivos e inconscientes. fundo nos mistrios desta criao, considerando aspectos no apenas racionais ou reflexivos Outra pesquisadora sobre criatividade, Albertina Martinez, ressalta, em seu livro Criatividade,
Nenhuma atividade criativa possvel ou explicvel s por elementos cognitivos ou afetivos que funcionam independentemente uns dos outros. Atividade criativa aquela de um sujeito que precisamente, no ato criativo, expressa suas potencialidades de carter cognitivo e afetivo em uma unidade indissolvel. E essa unidade condio indispensvel para o processo criativo. (Martinez, 1997)

personalidade e educao a importncia da dialtica entre razo e emoo no processo criativo:

alm da relao dialtica entre emoo e reflexo. Trata-se da concepo de que criatividade processo que se enraza e se constitui para as sociedades humanas enquanto produtoras de continente de criaes em diferentes campos e experincias.

Esta mesma autora traz outro fundamento valorizado por abordagens mais contemporneas,

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cultura, ou seja, enquanto produtoras de linguagens e de universo simblico que representa o

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Sem desmerecer a enorme importncia que os fatores hereditrio e biolgico tm na determinao de capacidades especificas para obter sucesso relevante em alguns tipos de atividade, como, por exemplo, a msica e o esporte, aceita-se cada vez mais que a criatividade, em seus distintos nveis de expresso e na grande maioria de formas de ao humana, no se baseia de modo substancial nesses fatores. (...)... precisamente funo das influncias histrico-sociais e culturais com as quais interage, que se constitui em determinante principal da criatividade e, mais especificamente, o fator personolgico como forma superior de organizao do psquico em sua funo reguladora de comportamento (Martinez, 1997)

cessrias criao artstica e que por meio do trabalho, entendido em seu sentido mais amplo, a saber, como prtica por meio da qual os seres humanos transformam a realidade natural e social em que vivem. A autora afirma que as possibilidades, normas e materiais prprios a suas palavras:

Na mesma perspectiva, Fayga Ostrower defende que a cultura oferece as referncias ne-

cada rea de trabalho, ao mesmo tempo em que limitam, tambm orientam a criao. So
A natureza criativa de um homem se elabora em um contexto cultural e que importa-nos mostrar como a cultura serve de referncia a tudo o que o individuo , faz, comunica, a elaborao de novas atitudes e novos comportamentos e, naturalmente, a toda possvel criao. (Ostrower, 2007) A criao se desdobra no trabalho porquanto este traz em si a necessidade que gera as possveis solues criativas. Nem na arte existiria criatividade, se no pudssemos encarar o fazer artstico como trabalho, como um fazer intencional, produtivo e necessrio que amplia em ns a capacidade de viver. (Ostrower, 2007)

ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural, marca tambm o pensamento con-

Alm de se admitir a criatividade como processo no qual convergem razo e emoo e

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temporneo sobre criatividade a crtica ao estabelecimento de padres universais, bem como pessoas mais ou menos criativas.

postulao de perfis de pessoas criativas e escalas com graus de criatividade para distinguir

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Kneller adverte:
Existem, ento, pessoas no criativas? Parece que no. O gnio e o homem mdio talvez aparentem pouca coisa em comum, mas a diferena entre eles deve ser quantitativa. No gnio, a imaginao, a energia, a persistncia e outras qualidades criadoras so mais altamente desenvolvidas do que no comum de ns, mas felizmente ele no possui monoplio delas. (...)Em outras palavras, a criatividade jamais pode ser totalmente predita porque em cada homem a criao at certo grau singular e at certo grau produto de livre escolha. No deixa de haver, certamente, no ato de criao um elemento de mistrio que sempre fugir anlise. (Kneller, 1999)

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quais os estudantes sejam provocados a pensar; a relacionar conceitos prprios, claro, de

Para o professor de artes, o desafio est no planejamento e desenvolvimento de aulas nas

cada linguagem artstica; a selecionar elementos simblicos que expressem suas intenes; a e inspiraes intuitivas. E, sobretudo, importante o planejamento de aes que permitem o criar respostas, solues, hipteses e artes.

explicitar critrios desta seleo; a expressar, sem receio de cometerem equvocos, seus insights desenvolvimento da capacidade de leitura e dilogo com contextos e tempos nos quais devem Para finalizar as reflexes propostas nesta disciplina tas, mas lugar de problematizao do humano. o lugar da problematizao, porque ocuA fronteira entre psicologia, arte e educao no um lugar de respostas simples e imedia-

pado por habitaes misteriosas como desejo, inconsciente e cognio. Cognio, por sua vez, no povoada exclusivamente por motivaes racionais e lgicas, mas habitada tambm por percepo, emoo e criatividade.

fronteira por meio de um panorama sobre historicidade e atualidade destas habitaes.

Durante as cinco semanas de reflexo desta disciplina, propusemos uma aproximao desta Em sntese, este panorama chama a ateno para a idia de percepo como processo que

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entrelaa sensao e reflexo, processo de ser tocado pelo mundo e de pensar o mundo e que tem a marca da cultura. Em relaes e trocas de significados, os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mundo e criam cdigos novos para esta percepo. O sujeito percebe

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orientado por seu repertrio cultural, mas ampliando este repertrio tambm. Emoo um impulso neural que move um organismo para a ao. Este impulso sofre transformaes no emaranhado de relaes socioculturais nos quais os seres humanos so inevitavelmente mer-

gulhados. Os sentimentos seriam as diferentes formas assumidas por este impulso e esto fundados em valores, representaes simblicas e como tal na linguagem. Os sentimentos abarcam elaborao de valores e conceitos a respeito de emoes. Criatividade como processo acessvel a diferentes indivduos desafiados por suas necessi-

dades orgnicas, emocionais e intelectuais e no qual convergem razo e emoo. Assim como

percepo e emoo, processo que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural.

Referncias do tema 5
CHRISTOV, Luiza H.S. Sobre a palavra criatividade: o que nos levam a pensar Piaget e Vigotski? In CHRISTOV, L.H.S. e MATTOS, S. (orgs) Arte-educao: experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte Editora, 2006. GARDNER, Howard. Arte,mente e crebro. Porto Alegre: Artmed, 2002. KNELLER, George F. Arte e Cincia da criatividade. 14. ed. So Paulo: Ibrasa , 1999. MARIN, Alda Junqueira. Educao, arte e criatividade: estudo da criatividade no verbal. So Paulo: Pioneira, 1976. MARTINEZ, Albertina M. Criatividade, personalidade e educao. 3 ed. Campinas: Papirus, 1997. NOVAES, Maria Helena. Psicologia da Criatividade. 3. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1971. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. 21.ed. Petrpolis: Vozes, 2007. PARMETROS Curriculares Nacionais: arte / Ministrio da educao. Secretaria de educao fundamental. 3. Ed. Braslia: A Secretaria, 2001. PIAGET, J. Criatividade. In Vasconcelos, M.(org.) Criatividade, psicologia, educao e conhecimento do novo. So Paulo: Ed. Moderna, 2001

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Referncias do tema 5
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referencias
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Paulo: Moderna, 2001. VIGOTSKI, L.S. A psicologia da arte. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2 edio, 2001. ______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: E. Martins Fontes, 2000. ______. A formao social da mente. So Paulo: E. Martins Fontes, 1988. ______. Psicologia Pedaggica. So Paulo: E. Martins Fontes, 2001.

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Emoo, percepo e criatividade: a contribuio da Psicologia para Artes e Ensino de Artes

Autoria: Dra. Luiza Helena da Silva Christov


Profa. Dra. Luiza Helena da Silva Christov possui mestrado em Educao: Histria, torado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora do Instituto de Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1992) e dou-

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Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Realizou estgio de ps

doutoramento junto Universidade de Barcelona sob a orientao do Prof. Dr. Jorge Larrosa Bondia. Foi assistente de pesquisa da Profa. Dra. Bernardete Gatti, junto Fundao Carlos Chagas. Leciona Psicologia da Educao e Psicologia e Arte em nvel de graduao e atua

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tambm junto ao mestrado em Artes do Instituto de Artes da Unesp. Orientou 16 dissertaes de mestrado j defendidas. Coordena, no Instituto de Artes, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, financiado pela CAPES, com projeto de parceria com rede estadual So Paulo em diferentes projetos de formao e elaborao de material didtico. paulista pblica na rea de formao docente. Assessora a Secretaria Estadual da Educao de

Ementa
A fronteira entre psicologia, artes e ensino de artes. Representaes de senso comum sobre emoo, percepo e criatividade. Os conceitos de emoo, percepo e criatividade segundo diferentes abordagens da Psicologia e da Filosofia. A importncia desses conceitos para a arte e para o ensino de arte. A importncia desses conceitos para fundamentar planejamento do ensino de arte na perspectiva curricular da rede estadual paulista.

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UNESP Universidade Estadual Paulista Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br

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