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Realizado por: Adrin Jurez Iris Sanz Ana Herrero Elena Valeros Sandra Vidal Mar Mengot Nerea

ot Nerea Martnez Lucia Martorell

Grupo: 2-E Profesor: Rodrigo Atienza Universidad de Valencia

Contenido

1. INTRODUCCIN ......................................................................................... 3 2. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN FSICA ............................................................................................................... 3 3. MATERIALES CURRICULARES ................................................................ 4 4. ESTRATEGIAS EN LA PRCTICA DE LA EDUCACIN FSICA ............ 6 5. TCNICAS DE ENSEANZA ..................................................................... 9 6. ASPECTOS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIN FSICA ....................................................................................... 13 7. TEMPORALIZACIN ................................................................................ 13 8. CONCLUSIN ........................................................................................... 16 9. BIBLIOGRAFA ......................................................................................... 17 10. ANEXO ...................................................................................................... 18

1. INTRODUCCIN Este trabajo est diseado desde la asignatura Didctica de la Educacin Fsica para Educacin Primaria, en segundo curso de Magisterio, cuyo objetivo principal es profundizar sobre el tema de Didctica de la Educacin Fsica en Educacin Primaria. Esto supone analizar la planificacin, los materiales a utilizar, la estructuracin y organizacin de las sesiones, as como las tcnicas que se emplean. 2. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN FSICA
Segn Viciana (2002), los principios que rigen la planificacin son las leyes ms importantes que el profesor debe tener en cuenta cuando realiza sus reflexiones y toma sus decisiones. Principio de sistemacidad:

Una planificacin deber ser sistemtica. Ha de tener un correcto diseo y una coherencia interna. Debe respetar las directrices y finalidades educativas (jerarquizacin vertical) y la caracterstica de continuidad (horizontal). Con esto se pretende, evitar la improvisacin y la programacin sin reflexin.

Principio educativo-especfico o de jerarquizacin vertical:

Consiste en saber cmo desde nuestras clases y tareas del aula conectamos con los fines de la educacin en la etapa en que estemos formando a nuestros alumnos. Supone dar sentido a nuestro trabajo, y establecer un plan de accin coherente con las intenciones de la educacin integral.

Principio de continuidad o jerarquizacin horizontal:

Debe respetar la continuidad en el tiempo para mantener la coherencia en nuestro trabajo. Progresin de complejidad Principio de adecuacin:

Adecuarse al alumno y al contexto. Orientada a la realidad educativa. Factores: centro, entorno, instalaciones.
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Se debe tener en cuenta a los alumnos a travs del principio psicopedaggico.

Principio de flexibilidad o dinamismo:

Ha de ser dinmica y flexible. Proceso en continuo movimiento. Posibilidad de modificar contenidos, objetivos. Modificaciones: superficiales (tiempo duracin actividades) y profundas (unidades didcticas)

Principio de utilidad:

Ha de ser til. Desarrollar en la programacin actividades adecuadas al alumno y al entorno que le sirva para desenvolverse en la sociedad y le prepare en las demandas que sta le requiere. Ha de aplicarse a la vida.

Principio de innovacin o creatividad:

Nuevas experiencias, nuevos contenidos: Desarrollo docente Construccin autnoma del currculo Aumentar la calidad de nuestra docencia.

3. MATERIALES CURRICULARES
En Espaa, los materiales curriculares utilizados tradicionalmente en la educacin fsica han sido materiales de carcter fsico-deportivo pero la reforma de 1990 impuls la elaboracin de materiales curriculares impresos y tambin de material audiovisual e informtico. Con la llegada de la LOGSE en 1990, la educacin fsica acab por compartir el mismo marco curricular que el resto de la escuela e idnticas exigencias profesionales que el resto de materias escolares.

Los materiales curriculares: aproximacin conceptual.

La adopcin de la expresin materiales curriculares en el contexto educativo espaol se produce con la implantacin de la LOGSE. La utilizacin de materiales curriculares est vinculada con la tradicin pedaggica anglosajona, ms preocupado por los fines y los contenidos (el qu ensear). Por otra parte, la utilizacin del trmino materiales didcticos es propio de la tradicin didctica centroeuropea ms orientada hacia los aspectos metodolgicos. Los materiales curriculares pueden ser vistos desde dos enfoques: desde un sentido restringido o desde un sentido amplio. Los materiales curriculares en sentido restringido. Tanto en la LOGSE como en la LOCE la expresin material curricular hace referencia a los libros de texto y a otros materiales escritos que sirven para elaborar proyectos curriculares o para orientar la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje Los materiales curriculares en sentido amplio. Bajo esta concepcin, encontramos cuatro caractersticas fundamentales que definen los materiales curriculares en un sentido amplio: Es cualquier instrumento u objeto que se usa en el contexto escolar. Se utiliza con la intencin de comunicar contenidos o de favorecer u orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. Su uso se establece dentro de alguna prctica relacionada con el diseo, desarrollo, evaluacin o justificacin del currculum. Representa una conexin tangible con una determinada teora curricular. Tipos de materiales curriculares en Educacin Fsica. A la hora de diferenciar los distintos tipos de materiales curriculares, encontramos tantas formas de clasificarlos como criterios utilizados (Clasificacin de Zabala segn un enfoque constructivista; clasificacin de Area segn funciones generales; clasificaciones generales de la UNESCO; clasificacin de Blndez segn la procedencia de los materiales, etc.) Partiendo de una concepcin amplia de material curricular, se presenta en el artculo una clasificacin donde se distinguen: a) Materiales impresos

Materiales cuya principal forma de elaborar, almacenar y recuperar la informacin es el texto. b) Recursos materiales
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En Educacin Fsica siempre ha predominado el uso de estos materiales, concretamente, para la prctica fsico-deportiva (pelotas, conos, espalderas) y en esto no ha habido muchos cambios. c) Medios audiovisuales e informticos

En la Educacin Fsica estos materiales son una novedad que cambia el papel del docente, aunque por s solos no son didcticos y un mal uso puede ser intil e, incluso, perjudicial.

4. ESTRATEGIAS EN LA PRCTICA DE LA EDUCACIN FSICA


Las estrategias, definidas por Delgado (1991) son las formas de organizar la progresin en los aprendizajes especficos de las tareas motrices. Encontramos tres formas (estrategias) de presentar una tarea motriz: - Global: trata la tarea en su conjunto. - Analtica: consiste en descomponer la tarea en partes para ir integrndolas en el proceso de enseanza. - Mixta: combinacin de las anteriores. El currculum de la Educacin Primaria recomienda organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de lo global y amplio a lo especfico y especializado, primado la diversidad sobre la especializacin. Adems, E.Fsica debe tener un carcter ldico (juegos).

Estrategias Globales: se presenta la tarea motriz de manera completa. Se utilizan en tareas simples, sin riesgo de ejecucin para el alumno. Snchez Buuelos (1999), distingue tres tipos: - Estrategia global pura: realizacin de la tarea motriz en su totalidad, tal cual. Ejemplo: voltereta sin ms - Estrategia global polarizando la atencin: se ejecuta en su totalidad, pero se pone nfasis en un aspecto de su realizacin. Ejemplo: en la voltereta hacia delante, mayor atencin en la posicin de la cabeza.

- Estrategia global modificando la situacin real: realiza la tarea motriz en su totalidad pero cambiando las condiciones de ejecucin para hacerla ms fcil o ms difcil. Ejemplo: realizar una voltereta pero en un plano inclinado, modificando as las condiciones de ejecucin.

Estrategias analticas: descomposicin de una tarea por partes para proceder a su enseanza de manera separada. Se utilizan para el aprendizaje de gestos tcnicos que presentan cierta dificultad o riesgo.

Snchez Bueuelos (1990) distingue tres variantes: - Estrategia analtica pura: Se procede a la enseanza de cada una de las partes siguiendo un orden de importancia dado por el profesor. Ejemplo: en salto de altura el profesor considera que el orden de importancia de las partes es b,c,a,d. Despus de trabajar cada una de ellas aisladamente y siguiendo ese orden finalizara con la propuesta del salto completo. - Estrategia analtica secuencial: se trabaja cada una de las partes siguiendo su orden temporal. Ejemplo: en el salto de altura se sigue el orden, primero la carrera, seguira la batida, luego el franqueo del listn, despus la cada y se finalizara con el salto completo. - Estrategia analtica progresiva: comienza trabajando la primera parte para ir aadiendo progresivamente las otras siguiendo su orden temporal. Ejemplo: en el salto de altura se realizara primero la carrera, en segundo lugar se integraran la carrera y la batida, despus carrera, batida y franqueo a la vez y posteriormente el salto completo. Senz-Lpez (1994 y 1997) aade la progresiva inversa y la progresiva pura: - Estrategia analtica progresiva inversa: seguira un orden inverso, de la parte final a la parte inicial. Ejemplo: en el salto de altura, primero se presentara la cada, despus conjuntamente franqueo del listn y la cada, posteriormente la batida, el franqueo y la cada para terminar con el sato completo.

- Estrategia analtica progresiva pura: la integracin comienza a partir de la parte ms importante de la tarea motriz considerada por el profesor. Ejemplo: en el salto de altura se comenzara con la batida para despus integrar en el mismo trabajo batida y franqueo, en tercer lugar se trabajara a la vez batida, franqueo y cada para finalizar con el salto completo.

Estrategias mixtas: Para Senz-Lpez (1994 y 1997), son el resultado de la combinacin de las estrategias globales y analticas, extrayendo lo positivo de cada una. Distingue tres variantes: - Global-analtica-global: se parte de la presentacin global de la tarea para pasar despus a trabajar con un ejercicio analtico de una parte concreta y regresar de nuevo a la tarea global. Ejemplo: en el baln-tiro, despus de jugar vemos que muchos alumnos tienen la dificultad de hacer llegar el baln a sus compaeros que estn en el cementerio. Realizamos un trabajo de tipo analtico donde se realizase un ejercicio concreto destinado a mejorar la distancia en lanzamientos para despus regresar al juego. - Global-analtica-analtica-global: consiste en trabajar ms de un ejercicio analtico en la fase intermedia, puede ser que sea para profundizar en una parte, o para practicar dos o ms aspectos diferentes. Ejemplo: en baln-tiro podramos realizar varios ejercicios destinados a lograr distancia en el lanzamiento, pero tambin podramos proponer algunos para conseguir mayor precisin en el lanzamiento. - Global-analtica-global-analtica-global: combinar sucesivamente las estrategias global y analtica. Forma interesante de progresin en la enseanza. Ejemplo: una vez que se ha jugado al baln-tiro, pasamos a realizar un ejercicio para conseguir mayor distancia en los lanzamientos, volvemos de nuevo al baln-tiro y realizamos posteriormente otro ejercicio de lanzamiento esta vez para conseguir precisin. Finalizamos la progresin, que podamos haber continuado con ms ejercicios analticos, con el juego del baln-tiro

Este estrategia de prctica mixtas se parecen a lo que Read (1988) denomina como modelo integrado en la enseanza de los juegos deportivos. Se trata de un modelo de enseanza para la comprensin en los juegos
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deportivos donde el contexto de los problemas de juego son inseparables y se relacionan con la tctica.

5. TCNICAS DE ENSEANZA

Se trata de las diferentes formas que tenemos para comunicarnos con los alumnos en la clase de Educacin Fsica. Snchez Buuelos (1990) indica algunos medios que se pueden utilizar para transmitir la informacin en cada uno de estos canales: - Visual: demostraciones globales, ayudas visuales y medios visuales auxiliares. - Auditivo: descripciones y explicaciones de las tareas (contenido verbal), y ayudas sonoras asociadas a la tarea (contenido no verbal). - Kinestsico-tctil: ayudas manuales (acciones directas que guan la ejecucin) y referencias kinestsicas (uso de la pared para hacer el pino). Es necesario decir que para emplear cualquier tipo de tcnica o estilo podemos utilizar uno o varios canales de informacin. Existen tres tcnicas de enseanza, dentro de cada una se pueden distinguir varios estilos de enseanza, que representan la forma en que se plasma la intervencin alumno-profesor. Las tres tcnicas:

Tcnica Instruccin directa: el profesor transmite la informacin a los alumnos, quienes deben reproducirla y aprenderla.

Encontramos cinco estilos:

- Mando directo: El profesor es quien lo decide todo, dejando a los alumnos sin decisin. Se centra en la ejecucin, perdiendo el componente cognitivo.

Se dio en la primera etapa del franquismo, con carcter militarista de la gimnasia y homogeneidad del alumnado. Como ejemplo, se sigue en tablas de calentamiento o en aerobic.

- Asignacin de tareas: El profesor sealas las tareas, cede a los alumnos el control del ritmo. Se dio en el franquismo, en los aos 50, con la llegada de los deportes individuales. Se realizan los ejercicios a travs de filas (cada alumno realiza a su ritmo las actividades), donde se puede valorar el rendimiento de cada uno de los alumnos. Por ejemplo, se utiliza en los test de condicin fsica y en los circuitos.

- Enseanza recproca: El profesor establece la tarea y los criterios de ejecucin. Los alumnos, por parejas o tros, valoran a su compaero siguiendo los criterios. Esto estimula el proceso de observacin y el feedback. Por ejemplo, se suele utilizar en el aprendizaje de modelos de ejecucin tcnica (saques, posiciones). Se comenz a utilizar en Espaa con las primeras promociones de INEF.

- Autoevaluacin: Fin: desarrollar la conciencia kinestsica de la propia ejecucin. Sigue la misma lnea que el anterior, pero va ms all, pues el alumno debe de ser maduro y honrado para evaluarse a l mismo.

- Inclusin: El alumno decide el nivel de ejecucin. Este estilo motiva la autosuperacin.

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Objetivo: no marginar ni excluir a ningn alumno por razones de ejecucin fsica.

Tcnica Descubrimiento: basada en la teora de disonancia cognitiva, que induce al proceso de indagacin debido a la necesidad de buscar repuesta o solucin (relacionado con la concepcin constructivista del aprendizaje de la LOGSE). Sigue el aprendizaje significativo: los alumnos tienen conocimientos previos, stos se les ponen en duda, lo que les genera un desequilibrio, por ello buscan una solucin lo que consigue que se reequilibren.

Existen dos estilos:

-Descubrimiento guiado: Sigue el proceso convergente: el profesor elabora preguntas, a las que van respondiendo los alumnos hasta llegar a una nica solucin. Se puede realizar desde dos vas: - Responder a todas las preguntas de una secuencia, y despus comprobarlas motrizmente. - Responder y comprobar motrizmente al mismo tiempo.

- Resolucin de problemas: Sigue un aprendizaje divergente: a partir del planteamiento de un nico problema y sus consecuencias o del desarrollo de secuencias de problemas. Proceso de descubrimiento por parte del alumno. El profesor no valida las respuestas, sino los alumnos. Se trata de un proceso abierto: el contenido es dinmico y se perpeta a s mismo (la accin de descubrimiento impulsa al alumno a buscar ms soluciones).

Tcnica Diseo del alumno: Los alumnos se hacen responsables de hacer las preguntas o problemas. Para ello es necesario un conocimiento
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previo por parte de stos sobre el contenido a desarrollar. Esta estructura se realiza a partir de la ESO.

Hay tres estilos (necesitan de alta responsabilidad y confianza de los alumnos):

- Programa individualizado: El profesor decide el contenido y el tema general. Su rol es el de estar disponible para las consultas de los alumnos, estar en contacto con el desarrollo del programa y ofrecer feedback continuo. Los alumnos elaboran un programa que pueda realizarse en una serie de sesiones (6-10). Por ejemplo, en sesiones de acrogimnasia, el profesor explica las posturas o figuras que se pueden hacer y los alumnos estructuran sus propias sesiones.

- Para alumnos iniciados: Los alumnos eligen el tema, se hacen responsables de cmo, qu recursos y la evaluacin que van a utilizar. EL profesor ofrece apoyo, escucha, observa, pregunta y alerta a los alumnos. Tambin pensado para varias sesiones. Por ejemplo, los alumnos se reunen por grupos segn intereses deportivos y desarrollen los materiales y tiempo que necesitarn. As, podemos encontrar en la clase diversos grupos que se especializan en ftbol, tenis, baloncesto, gimnasia rtmica

- Autoenseanza: El individuo participa en su enseanza. En el caso de la educacin fsica, es ms aplicable a los profesores, para realizar un proyecto de investigacin o de autoformacin a travs del anlisis de sus clases. Segn Mosston y Asworth (1993) este estilo se clasifica desde: la mxima directividad a su ausencia, sealando quin toma las decisiones y en qu momento.
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Finalmente, decir que en la enseanza de esta asignatura, hay que tener una serie de aspectos ideolgicos y epistemolgicos a la hora de decidir qu tipo de tcnica vamos a utilizar para dar la clase. Pues la eleccin de un estilo de enseanza es una decisin moral y poltica cargada de suposiciones, que se dan por sentadas pero que debemos sacar a la luz y someterlas a estudio y anlisis.

6. ASPECTOS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIN FSICA


La manera de estructurar y plantear una sesin en educacin fsica se ve influida por la perspectiva, y los intereses de quienes los las llevan a cabo. Segn Costes (1991), a lo largo de la historia se ha producido una evolucin del modelo de sesin, ya que se van diferenciando diversas corrientes. En primer lugar, las corrientes estructurales, en las cuales la sesin se divide en funcin de las zonas del cuerpo a trabajar. En segundo lugar, las orgnicofuncionales, en las que la organizacin de la sesin viene determinada en funcin de la intensidad del ejercicio que se vaya a realizar. En tercer lugar, las que se organizan por contenidos, y por ltimo las pedaggicas, organizadas en funcin del logro de objetivos educativos previstos en la parte principal. En el caso de las corrientes pedaggicas, la estructura ms utilizada de manera generalizada por quienes planifican la educacin fsica es el planteamiento de tres fases: 1. Calentamiento, como parte preparatoria o inicial 2. Parte principal o fase de desarrollo de la actividad 3. Relajacin o vuelta a la calma

7. TEMPORALIZACIN
Nmero de unidades didcticas o sesiones. En funcin de: Un mayor nmero de unidades didcticas al ao (menor nmero de sesiones en cada uno y una sola vivencia de contenidos)

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Un menor nmero de unidades didcticas al ao (aprendizaje de procedimientos con ms seguridad, mayor nfasis a los contenidos y mayor preocupacin por el desarrollo de los mismos) Un nmero combinado.

La justificacin a dicha eleccin por parte del profesor es el elemento ms importante de esta distribucin y no la distribucin misma. Diferentes tipos de distribucin: Por la jerarquizacin vertical y horizontal de objetivos ( programando ms exhaustivamente uno bloques de contenidos que otros ) Por su filosofa sobre la enseanza de la Educacin Fsica (posicin media entre los aprendizajes y la vivencia-recreacin a travs de sus clases, pues intercala unidades de mayor importancia con otras menor importancia y duracin. Alumno experimenta ciertas experiencias de aprendizaje y adquiere algunos conceptos) Por la distribucin del curso acadmico y los periodos vacacionales (comienzo del curso con mayores aprendizajes y requerimiento de atencin, alternando con un periodo transitorio de unidad corta al llegar las vacaciones. Seguido de una unidad importante a la vuelta tras el descanso vacacional y de duracin relativamente corta y contenidos varios en la recta final)

Estructura, orden o secuencia de las unidades y sus contenidos s lo largo del ao o de la unidad didctica. Factores prescriptivos o normativos (directrices publicadas en los boletines oficiales como gua de los docentes en la seleccin y estructuracin de los contenidos) Factores personales del profesor (influencia de la filosofa de enseanza propia) Factores del alumnado (mbito social, relaciones con los iguales y con el profesor, mbito cognitivo, mbito motor para definir las posibilidades de ejecucin) Factores propios de los contenidos: Progresiones didcticas de grandes y pequeos contenidos (siguen el principio de progresin de lo sencillo a lo complejo). Generalidad y especificidad (relacionados con actividades bsicas y genricas). Metodologa (ordenar la imparticin de los mismos: asociados a la indagacin y a la bsqueda de soluciones por parte del alumno, as como la produccin de propias representaciones). Factores del contexto:
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Disponibilidad de medios materiales (determinante. Nuevas tendencias hacia materiales polivalentes. Construccin de propios materiales) Factores meteorolgicos (contenidos propios de interior para meses de fro...etc.). Instalaciones del centro y coincidencia horaria (distribucin instalaciones en funcin de la coincidencia con otros compaeros). Caractersticas del entorno prximo (horario de ocupacin piscina cercana, clima exterior. Sustituir las carencias del centro con nuevas posibilidades del mismo). Duracin del trabajo de cada contenido de las unidades didcticas (ponderacin). Cada contenido y sub-contenido puede tener una ponderacin determinada. Las unidades didcticas estn liadas al nmero de sesiones (durante un ao). Sin embargo, la duracin de trabajo de los sub-contenidos de la unidad didctica hay que determinarla tambin, puesto que ello condicionara el aprendizaje y el hincapi que el profesor hace en sus clases de cada uno de ellos. Innovacin. Todo periodo de enseanza temporalizado, sea cual sea su duracin, debe tener una unidad de innovacin, como puede ser el uso de un nuevo material o dar un nuevo tratamiento al contenido de siempre. La importancia de estas innovaciones est en la continuidad de las mismas en los cursos sucesivos, siempre que consideremos que su empleo ha sido exitoso. De esta manera, la programacin siempre ir incluyendo elementos novedosos y estar en continuo movimiento, dndole al proceso un carcter dinmico. Ttulos y fechas. Podemos optar a titular las unidades didcticas o sesiones si temporalizamos una programacin de aula para dar informacin al alumnado, pudiendo incluso fomentar la motivacin sobre los contenidos que se van a desarrollar.

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8. CONCLUSIN
Finalmente, tras haber trabajado e investigado acerca del papel de la didctica en la educacin fsica, podemos concluir que la metodologa, la temporalizacin y las tcnicas y estilos de enseanzas utilizados en las sesiones no deben de ser estticos, sino que se deben de realizar variaciones y cambios dependiendo del contexto del centro escolar, la clase y el alumnado. En la dinmica escolar, podemos encontrar mltiples variaciones. A lo largo de nuestra vida profesional, nos encontraremos con diferentes clases, e incluso, con alumnos muy distintos, que son mundos totalmente diferentes, por ello, es imposible pensar que un nico tipo de didctica o metodologa nos va a servir de manera universal. Como hemos visto a lo largo del trabajo, existen multitud de metodologas y materiales curriculares diferentes de los cuales incluso se pueden sacar mltiples actividades. En conclusin, debemos de utilizar todos nuestros medios y recursos para adaptarnos, en la medida de lo posible, a cada cultura, centro, clase o alumnos a los que nos enfrentemos en nuestro futuro como maestros.

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9. BIBLIOGRAFA

Carlos Gonzlez Arvalo, Teresa Lleix Arribas (coords.). (2010). Didctica de la Educacin Fsica. Espaa. Gra. Antonia Navarro Jimnez (coord.) (2012). Manual de Didctica de la Educacin Fsica de la Educacin Primaria. Fernndez-Balboa, J.M. (2004). Recuperando el valor tico-poltico de la Pedagoga: las diferencias entre la pedagoga y la didctica. En A. Fraile (coord.). Didctica de la Educacin fsica. Una perspectiva crtica y transversal (pp.315-330). Madrid: Biblioteca Nueva.

Torres, J. (2006). La desmotivacin del profesorado. Madrid: Morata Molina, J.P. (1999). Estrategias metodolgicas en la enseanza de la Educacin fsica escolar. En M. Villamn (dir.). Formacin de los maestros especialistas en Educacin fsica (pp.135-156). Valencia: Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia de la Generalitat Valenciana.

Lpez Pastor, V.M. (2001). La sesin de Educacin fsica: los diferentes modelos y los planteamientos educativos que subyacen. Efdeportes Revista Digital, 43 Viciana, J. (2002). Captulo II. Factores y principios que rigen la planificacin de la Educacin fsica. En J. Viciana. Planificar en Educacin fsica (pp.33-43). Barcelona: Gra.

Viciana, J. (2002). Captulo VI. Temporalizar la Educacin fsica. En J. Viciana. Planificar en Educacin fsica (pp.125-144). Barcelona: Gra.

Molina, J., Devs, J. y Peir, C. (2008). Materiales curriculares: clasificacin y uso en Educacin fsica. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 33, 183-197.

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10. ANEXO
Anexo 1:

El mtodo de enseanza, define el camino que lleva a conseguir la finalidad educativa en las tareas motrices el docente. Se distinguen dos mtodos:

Deductivo Va de lo general a lo particular Parte de principios evidentes por s mismos Considera el profesor como el elemento principal en el aula Subraya el papel pasivo del aprendiz
Deductivo Anexo 2:

Inductivo Va de lo particular a lo general Se relaciona con los procesos de experimentacin de los alumnos para adquirir concimiento Subraya el papel activo del aprndiz

Para realizar la prctica educativa, es necesario tener presente las cuatro cuestiones que presentamos a continuacin mediante un esquema:

Enseanza de la Educacin Fsica

Cmo aprenden los alumnos

Qu se va a ensear?

Cmo se puede ensear?

Por qu se va a ensear eso y de esa manera? Teora del currculum de la educacin fsica

Teoras del aprendizaje motor

Anlisis de las tareas motrices

Metodologa de la enseanza de la A.F. y el D

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