Desafos y retos de la enseanza de la filosofa. Sergio Sevilla.

Quien mira el mundo racionalmente, lo ve racional aseguraba Hegel; y, con toda lgica, segua afirmando que el movimiento que tiende a la razn, la historia de la filosofa, acaba por alcanzar su ob etivo! una e"plicacin racional del mundo# $esde esas coordenadas, est% claro que un curso de introduccin a la filosofa consiste en ense&ar al alumno el camino riguroso de su fundamentacin, a partir de la cual, introducido en el saber, recorre los conocimientos obtenidos a lo largo de m%s de dos mil a&os de cultura racional europea sistematizada en torno a la naturaleza fsica, el espritu sub etivo y el espritu ob etivo, esto es, la sociedad y sus instituciones# 'a filosofa es considerada como una tendencia al saber que ha logrado su ob etivo; y el saber logrado slo puede ser sistem%tico# 'o que ha pasado desde ()*+ es que esta visin tan coherente y tan lgica del mundo, y de la propia filosofa, se nos ha hecho tan difcil de refutar como imposible de asumir# ,l pensamiento filosfico posterior es, en cierto modo, la historia del desarrollo de esa antinomia# -ero no pretendo trazar una visin panor%mica, sino m%s bien centrarme en los aspectos de la cuestin que llevan a preguntarse si, en estas condiciones, es posible ense&ar filosofa, y cmo# ,sta pregunta encierra sus peligros dentro y fuera de la institucin educativa; la generalizada opinin de que la filosofa no sirve para nada, unto con la idea de que el sistema educativo debe formar ciudadanos productivos, es decir, seres humanos competentes en el funcionamiento del sistema econmico y el sistema poltico, hace que la pervivencia de la filosofa en los planes de estudios preuniversitarios est. en permanente peligro# /i confesamos de entrada que la filosofa no es una ciencia sistem%tica, carece de aplicaciones productivas y, lo que es m%s, introduce la duda y el debate acerca de la identidad personal, el vnculo social y sobre los valores en que se 1

asienta el sistema poltico, parecer% que damos argumentos para su definitiva marginacin; ni el estado ni los particulares se sentiran tentados a pagar por el e ercicio profesional de una tal actividad, y menos si sus hi os van a ser las victimas del e"perimento# 0eamos, para empezar, las razones de quien quiere suprimir la filosofa del currculo acad.mico#

1
'as sociedades actuales tienen una estructura comple a, cuyo funcionamiento normal requiere el traba o de profesionales muy cualificados de todo tipo 2m.dicos, ueces, ingenieros, t.cnicos, etc#3, que compaginan el e ercicio de su funcin con la constante actualizacin de conocimientos y, en general, recicla e profesional# ,l avance de los saberes y las t.cnicas aplicadas es tal que la formacin inicial queda obsoleta en pocos a&os y la necesidad de recicla e se convierte en permanente# 0ivimos una sociedad cuyo funcionamiento ordinario es muy sofisticado y, sin t.cnicas, o con malos profesionales, sencillamente se colapsara su funcionamiento ordinario# ,l imperativo de adaptacin es 44y ha de ser5 muy fuerte, para que todo se limite a funcionar, a ir tirando, como hasta ahora# 6 esa afirmacin es cierta tanto por lo que se refiere al sistema econmico, como al sistema poltico y sus instituciones que regulan la convivencia, o al sistema de comunicacin masiva que configura las conciencias# Hay que reiterar ahora la pregunta! si la filosofa no es un saber funcional, 78u%l es su espacio en una sociedad como .sta9 ,s bueno recordar que no toda filosofa, ni en todo momento de su historia, ha funcionado socialmente como un saber crtico# :lgunas filosofas, en algunos momentos histricos, han funcionado, si quiera sea parcialmente, como legitimacin de alg;n orden social y poltico establecido; p#e#, el tomismo en el siglo <01 en los pases catlicos, las lecciones de Hegel sobre la historia y el derecho en el estado prusiano de su momento, o la teora de -opper sobre la sociedad abierta durante la guerra fra#

Hay que reconocer que, incluso en estos casos, la filosofa no es nunca mera ideologa, puesto que nunca clausura el debate de los argumentos; pero ayuda a que funcione lo que hay# /i al e emplo de -opper a&adimos la funcin legitimadora del nazismo que tuvieron algunos aspectos del pensamiento de Heidegger, o el equivalente servicio al estalinismo que prest alguna de las obras de 'u=%cs, nos percataremos, sin entrar en detalles, de que incluso las sociedades comple as contempor%neas, en sus mas diversas formas de organizacin poltica, son capaces de rentabilizar en beneficio propio una actividad terica que, en principio, no tena ese ob etivo# ,sa funcin ideolgica, sea o no una perversin de la filosofa, arraiga en una de sus dimensiones irrenunciables! ayudar a comprender su propio mundo en conceptos# -ara hacer inteligible esta situacin, hemos de distinguir al menos estas dos dimensiones, complementarias pero diferentes, en la historia filosfica, la dimensin racionalizadora, y la dimensin crtica# Hay, sin embargo, un equvoco contra el que quiero prevenir! racionalizar no significa, en este conte"to, sustituir la causa real de una accin por una falsa razn m%s aceptable, como sucede con ese t.rmino en los te"tos freudianos; por accin racionalizadora entiendo el con unto de los efectos que, histricamente, la filosofa ha tenido y tiene sobre nuestra capacidad de dominar tecnolgicamente el mundo natural, o de hacer propuestas de modelos conceptuales aptos para construir identidades, singulares o colectivas, o para introducir racionalidad en los mecanismos de dominio poltico# /in la filosofa natural de >alileo no habra tecnologa, como sin el su eto cartesiano no habra identidad sub etiva racional, o sin el contrato de ?ousseau difcilmente habra una legitimacin racional de la soberana poltica# :unque no se hayan realizado plenamente, las filosofas han contribuido poderosamente a dar forma a las creaciones humanas# 8abe decir que las filosofas han tenido una capacidad configuradora de mundo, natural, sub etivo y social, que se ha inscrito en el proceso de civilizacin europeo# ,n ese sentido, las sociedades comple as y sofisticadas en que vivimos son en buena medida realizacin de la accin racionalizadora de la filosofa# 6 en ello encontramos tanto un peligro para la filosofa como un argumento contra quienes la consideran superflua en el currculo acad.mico# 'a filosofa es necesaria en la socializacin de los venes, porque no pueden comprender el mundo en que se insertan, y que los 3

configura como son, sin cobrar conciencia conceptual de los modelos de racionalidad @terica, pr%ctica y est.tica5que, en ese mundo, est%n realizados# -ara comprenderse a s mismos como son, y como han de llegar a hacerse, han de repetir, a la inversa, el movimiento de realizacin de la racionalidad# ,n este sentido, y slo en este, el aprendiza e de la filosofa realizada es funcional, porque ense&a a comprender los modelos de racionalidad vigentes en nuestro mundo social# 8uando, por poner un e emplo, ?aAls analiza los grandes valores que vertebran nuestro sistema urdico4 poltico, y los valores morales que el individuo ha de poseer para actuar como miembro competente de una tal sociedad, est% e emplificando, de forma eminente, positivas# ,ste aprendiza e de la funcin racionalizadora de la filosofa pone, a la vez, de manifiesto en qu. difiere de las legitimaciones ideolgicas; esto es, pone de manifiesto su dimensin crtica, el segundo ob etivo que el que ense&a filosofa ha de proponerse# Bambi.n el t.rmino crtica, al menos desde la ilustracin =antiana, funciona como un valor positivo 2piensen, por un momento, los presentes si prefieren ser tenidos por personas crticas o dogm%ticas3, sin que resulte f%cil precisar qu. entendemos por funcin crtica de la filosofa, o por qu. motivos hemos de ense&ar a e ercerla a un oven# 0eamos, con m%s concrecin, cu%les son sus significados# -or grande que sea la medida en que la filosofa se haya realizado, y as convertido en institucin positiva, la comprensin de la filosofa no es nunca la de un hecho social o la de una tradicin# 'a razn realizada siempre puede contrastarse con el ideal de la razn# ,s en este sentido de medir la realizacin efectiva por el ideal propuesto que el platonismo puede e ercerse como crtica de los hechos# Hay tambi.n un segundo sentido en que la filosofa e erce la crtica! cuando determina los lmites de la validez de un conocimiento, de una norma, de un valor o de una capacidad como con unto# ,s la forma de crtica que nos ense& Cant al establecer los lmites del conocimiento legtimo, e"cluyendo de su mapa todas las formas no cientficas de saber como pseudo4conocimiento# 4 esta primera funcin del aprendiza e filosfico como conceptualizacin de la racionalidad pr%ctica inscrita en nuestras instituciones

Dn tercer e emplo de crtica e erce Ear" cuando convierte la refle"in filosfica en crtica de la ideologa asentada en los conceptos b%sicos de una ciencia emprica como la economa poltica# Que la pretensin de validez incondicionada de sus nociones encubra la naturaleza histricamente concreta de su g.nesis muestra el car%cter ideolgico de determinadas formas de producir las abstracciones necesarias para el conocimiento; e ercer la crtica del encubrimiento ideolgico de lo concreto es una posibilidad que nos aporta el e ercicio de la filosofa como crtica# :cerc%ndonos m%s al presente, aparece una cuarta forma de la crtica, la que Fietzsche e erce como procedimiento genealgico, y que en conte"tos concretos distintos han usado otras formas del pensamiento de la sospecha como el psicoan%lisis, o la historia de las ideas realizada por Goucault# ,l profesor de filosofa ha de entender el repertorio de los modos de e ercer la crtica como un cat%logo abierto a la innovacin# -ero lo que importa es que la dimensin crtica de la filosofa, la que la convierte en sospechosa de ser una actividad in;til y carente de funcin social, es, en primer lugar, solidaria de su funcin racionalizadora; y, en segundo lugar, abre la posibilidad de trascender el estado de cosas presente en la direccin de otras posibilidades a;n no e"ploradas# -or ser solidariamente inseparables racionalizacin y crtica, sigue siendo posible distinguir al 'u=%cs, al Heidegger, o al -opper filsofos, de las eventuales utilizaciones ideolgicas, en sentido negativo, que incluso ellos mismos pudieron hacer de su pensamiento; hay algo en el e ercicio del pensamiento filosfico que trasciende siempre los lmites de una ideologa, y ese algo es la capacidad crtica inseparable de todo e ercicio argumentativo# 6 cuando la mentalidad productivista valora como superfluo el aprendiza e filosfico de los venes, en una sociedad comple a que requiere profesionales competentes, est% haciendo e"hibicin del positivismo dogm%tico en que basa su ideologa# ,st% mostrando, contra su intencin, su enorme necesidad de la filosofa, tal como la hemos descrito# 'a sociedad actual necesita el estudio de la funcin racionalizadora de la filosofa para hacer posible la comprensin de su propio funcionamiento; .ste requiere el estudio de la filosofa como saber transmitido en sus propias realizaciones, y que slo podemos llevar a conciencia conceptual haci.ndonos competentes en la filosofa como tradicin! es decir, dando al estudiante acceso a la historia de la 5

filosofa; o bien haci.ndole consciente del modelo de racionalidad que opera en los valores morales y cvicos en que est% siendo socializado, y que necesita para ser un adulto competente# -ero la ense&anza de la filosofa no se ustifica slo por la adquisicin de competencias; siempre es posible se&alar que somos hablantes competentes de una lengua, sin que ello e"i a que todos nosotros seamos lingHistas; y, de modo paralelo, se puede argumentar que hay su etos competentes, en tanto que seres morales y agentes cvicos, que desconocen la ustificacin racional ;ltima de los valores que, en la pr%ctica, e ercen# 'a ob ecin es, en los hechos, correcta; pero, desde luego, ignora la e"igencia de innovacin racional a que las situaciones actuales de una sociedad comple a somete a los ciudadanos del presente; lo que nos obliga a refle"ionar sobre qu. sea educar como preparacin para la vida#

11
-lantear la pregunta por los retos que surgen al ense&ar filosofa obliga a reparar en los obst%culos que surgen de la tarea de ense&ar sin m%s; no slo la filosofa ha cambiado; la propia labor de ense&ar ha modificado profundamente su perfil en la era de la incertidumbre y de la comunicacin de masas# ,n el periodo cl%sico de la modernidad @el siglo <0111 y la primera mitad del siglo <1<5el ideal de e"tender la ilustracin a todos dise& un perfil de la tarea educativa que ha durado hasta hace pocas d.cadas! era el ideal de la educacin como formacin que vamos a evocar# 'a pedagoga de la libertad como autodeterminacin, enunciada por ?ousseau y por /chiller 2en breve frmula de este ;ltimo! la ilustracin del entendimiento no merece respeto sino en cuanto se refle a en el car%cter3 aspiraba a que el hombre aprendiera a configurarse a s mismo como una totalidad con sentido, a la vez que como un miembro de la totalidad social y, en ;ltima instancia, gen.rica# ,llo supone la posibilidad de formular los criterios de un ideal de humanidad, dicho con ?ousseau, el hombre de naturaleza, que integra la cultura como segunda naturaleza; y el proceso de llegar a realizar la

humanidad en s mismo es el proceso educativo como proceso de formacin, de adquisicin de la forma o esencia de lo humano# ,l concepto de formacin, que Cant no teoriza, limit%ndose a hablar de la obligacin de cultivar las propias capacidades, llega, a trav.s de Herder y Hegel, a adquirir ese sentido de totalidad vertebrada por una fuerte idea de su eto, que muestra ya el siguiente te"to de Humboldt! -ero cuando en nuestra lengua decimos formacin nos referimos a algo m%s elevado y m%s interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y .tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el car%cter 2I#v#Humboldt, >esammelte /chriften 011,(,*+#8itado por >adamer, Verdad y Mtodo, p#*J3# Gormar es m%s que conocer, es un modo de percibir y de actuar que articula la personalidad total del su eto que se forma; formacin supone, en suma, que el su eto es una totalidad que se autodetermina# >adamer se&ala que ,l resurgimiento de la palabra formacin despierta m%s bien la vie a tradicin mstica seg;n la cual el hombre lleva en su alma la imagen de $ios conforme a la cual fue creado, y debe reconstruirla en s 2 V.yM.,p#*J3# Fo es el momento de entrar en disquisiciones histrico4filosficas; fuera cual fuese la contribucin de la mstica del siglo <10, o de Herder, es en el idealismo alem%n, y en su sector ilustrado, donde se formula el ideal educativo de una formacin equilibrada y total de la personalidad, que integra la adquisicin de los conocimientos con el desarrollo de la sensibilidad est.tica y de la capacidad moral y social del individuo# ,s el proceso de adquisicin de lo que es universal, porque es para todo hombre, por cada particular que, de este modo, se humaniza mediante un traba o, que inhibe los deseos particulares, para realizar lo general; y, en este proceso de cultivo de las propias potencias, gana poder sobre la naturaleza y sobre s mismo, y gana sentido de su funcin en el vnculo social# ,n su aspecto pr%ctico, formacin significa entrega a una eleccin profesional, que vertebra la identidad de quien la realiza porque, como dice >adamer, 8ada profesin es, en cierto modo, un destino, una necesidad interior, e implica entregarse a tareas que uno no asumira para sus fines privados 2V.yM., p#KL3; formarse es hacer propio ese destino# Gormarse es reconocer en lo e"tra&o lo propio, y hacerlo familiar# ,s el movimiento esencial 7

por el que accedemos a la humanidad plena# -or eso, nos formamos apropi%ndonos el lengua e, las costumbres, los conocimientos y las creencias de la sociedad a la que pertenecemos# Fo es, por tanto, slo la adquisicin del saber y de las competencias sociales, sino tambi.n el desarrollo de la sensibilidad y el tacto, como capacidad de uzgar y de actuar de modo pertinente; o, incluso, para decidir lo que importa recordar, y as nos constituye como historia propia, y lo que podemos olvidar; la memoria @y el olvido5forman nuestra identidad, como se&al Fietzsche en la segunda intempestiva# ,l tacto tiene que ver con nuestra capacidad de e"periencia est.tica y con nuestra condicin de seres histricos# 6 es por su relacin con el tacto por lo que el concepto de formacin, tal como lo analiza >adamer, no queda atado a la comprensin idealista del saber como absoluto! Ma o tacto entendemos una determinada sensibilidad y capacidad de percepcin de situaciones as como para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ning;n saber derivado de principios generales 2 V.yM., p#KN3# ,l tacto es una manera de conocer y una manera de ser2 op#cit#,p#KO3# ,n este ideal formativo, que he querido reconstruir con precisin, histrica y conceptual, para concretar a qu. nos referimos cuando afirmamos que educar es no slo informar, sino tambi.n formar, podemos ir se&alando los puntos de ruptura que la evolucin social de las ;ltimas d.cadas ha ido introduciendo# Bal vez el primero de los puntos de ruptura deba ser la autonomizacin de lo cientfico4t.cnico respecto de las dem%s dimensiones se&aladas en la nocin de formacin# ,l ideal formativo articula la adquisicin del conocimiento cientfico como una de sus dimensiones, unto a otras# 'o que, en cambio, sucede en la sociedad actual es que el m.todo cientfico se postula como modo ;nico de acceso a la verdad; de esta manera se produce una especie de vnculo entre el cientifismo y el productivismo econmico, que barren de la escena las otras dimensiones del ideal formativo y hasta de la vida social y poltica# :unque el ideal formativo se haya conservado, como retrica, en los pre%mbulos legislativos, un an%lisis de los cambios legales que, en las ;ltimas d.cadas, se van imponiendo en los sistemas educativos muestran que la opcin real de las polticas educativas est% basada en la voluntad de abaratar 8

la relacin coste4beneficio, lo que incluye una doble opcin! 2a3 en el interior del sistema educativo se recurre al conductismo yPo al constructivismo como teoras del proceso de aprendiza e que permiten evaluar el rendimiento por ob etivos pre4fi ados, y priorizar las destrezas de acuerdo con el modelo de la capacitacin profesional; 2b3 en el e"terior, poner al sistema educativo en la cone"in mas estrecha posible con el sistema productivo, cone"in que se acent;a por las profundas mutaciones que el sistema productivo e"perimenta! pocos pueden aspirar a tener un traba o estable de por vida acorde con su preparacin, y menos todava a que su formacin inicial les valga hasta la ubilacin# ,l primer rasgo introduce en el sistema educativo el tipo de racionalidad instrumental que Ieber llam la aula de hierro, en que la racionalidad afecta a los medios, pero en la que los fines nunca son tematizados; vienen dados como un hecho por el funcionamiento supuestamente espont%neo de la sociedad# ,sta forma de racionalizacin, en alianza con la necesidad de reducir costes seg;n el modo de proceder del sistema productivo, hace sencillamente inviable el ideal de formacin, que pervive slo retricamente, y cada vez en menor medida# Fo es f%cil acertar con una descripcin fenomenolgica de esta crisis, que permita la refle"in ulterior, porque estamos inmersos en ella y nos falta la distancia necesaria; con esa cautela, y en un primer bosque o, podemos se&alar los siguientes rasgos! 2a3 ruptura de lo cientfico4productivo con lo humanstico4formativo; 2b3 ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de una comprensin teor.tica del mundo; 2c3 ruptura de la cultura de lo visual con la cultura escrita; 2d3 ausencia de un modelo unitario de ser humano que act;e como modelo final del proceso# Fo slo ha muerto el su eto; han desaparecido las profesiones estables, lo que produce el fenmeno que /ennet ha caracterizado como corrosin del car%cter# Har. una breve caracterizacin de lo que cada uno de esos cambios significan, antes de volver a la cuestin por el lugar de la ense&anza de la filosofa en la nueva situacin# (a) Ruptura formativo. de lo cientfico-productivo con lo humanstico-

1mporta que entendamos esta ruptura como un acontecimiento de nuestra .poca, y no como un problema e"clusivamente de naturaleza terica, o de ausencia de voluntad poltica# ,s cierto que el problema terico e"iste por cuanto el ideal formativo apela a una nocin de su eto y de totalidad, que son difciles de sostener fuera del marco terico del idealismo moderno; es cierto tambi.n que parecen haber desaparecido de la escena las fuerzas que propugnaban polticas del su eto# -ero estos dos hechos, m%s que una e"plicacin, constituyen otros tantos sntomas de la situacin marcada por el acontecimiento de esa ruptura, difcil de definir; si hubiera que caracterizarla por un solo rasgo, habra de ser .ste! ruptura entre racionalidad y sentido# 6a Ieber se&alaba que el formidable desarrollo de nuestros conocimientos cientficos, y las racionalizaciones introducidas por la modernidad en el sistema social y en el sistema poltico, no nos haban hecho progresar un %pice en la respuesta a la pregunta por el sentido de nuestras vidas# ,se divorcio entre razn y sentido, y el car%cter irrenunciable de ambas cuestiones, hace inviable el establecimiento de un tipo ideal de ser humano, que pueda armonizar interiormente el con unto de fuerzas, capacidades y potencialidades que lo constituyen y, e"teriormente, el establecimiento de un vnculo social autnomo# 'a imposibilidad de establecer ese tipo ideal quita su fuerza normativa al ideal de formacin, y de a al educador desarmado, y al educando a merced de las fuerzas f%cticas que configuran la sociedad en que vive# $esde esa facticidad, el sistema econmico impone su necesidad de determinados perfiles formativos, en funcin del rendimiento productivo, y se e"presa a trav.s del cientifismo, convertido en ideologa# 'a dimensin est.tica, la conciencia de la dimensin histrica y las e"igencias de una autocomprensin refle"iva quedan fuera del %mbito de las necesidades inmediatas del mercado que, a veces, llega a ser ciego incluso a su propia necesidad de ciencia b%sica# /lo las destrezas en saberes aplicados y productivos cuentan en la determinacin del tipo humano que la sociedad demanda# ,llo nos introduce en el tema de la siguiente ruptura# (b) Ruptura de la cultura tecnol gica con los ideales de una comprensi n teor!tica del mundo

10

'a tan trada y llevada pol.mica, que /noA populariz, sobre las dos culturas, la dualizacin entre el conocimiento cientfico y la cultura humanstica, que produce dos tipos de e"pertos, incapacitados respectivamente por s solos para abarcar el con unto de retos que nos plantea el mundo contempor%neo, ha contribuido a hacer creer que las t.cnicas, omnipresentes en nuestra vida, forman una unidad con la cultura cientfica, en detrimento de la cultura humanstica# 8uando quienes as piensan se encuentran con la crtica heideggeriana de la t.cnica como realizacin de la metafsica que iniciaron -latn y :ristteles se quedan sin saber aplicar ese pensamiento a la e"periencia vivida# /i observamos las cosas m%s de cerca, el panorama se aclara si, en vez de confrontar lo cientfico con lo humanstico situamos la oposicin entre la cultura terica y la cultura del dominio aplicado# ,l fomento de la investigacin que, por poner un e emplo, se realiza a trav.s de los programas de 1 m%s $, no diferencia tanto entre matem%tica pura y metafsica, como entre saberes tericos y saberes aplicados# 'o que se promueve no es tanto la biologa b%sica como la tecnologa de los alimentos; y no se margina la psicologa aplicada ni la .tica de los negocios, sino la investigacin en psicologa terica o los traba os de teora .tica# 8ualquier psiclogo sabe que un proyecto sobre los diferentes paradigmas de la psicologa tiene muy escasa competitividad en comparacin con un traba o sobre psicologa del tr%fico vial# $e igual modo naufraga un proyecto sobre problemas de fundamentacin de la a"iologa frente a otro que proponga indagar, por e emplo, el papel de la pedagoga de los valores en el traba o con marginados escolares# Fo hay, pues, tanto una postergacin de lo humanstico frente a lo cientfico, cuanto una postergacin de la investigacin terica frente a la investigacin aplicada, como si la segunda fuera posible sin la primera# ,sta fuerte ruptura, en las pr%cticas sociales, de la cultura tecnolgica, que parece prometer la resolucin r%pida y econmica de los problemas, con los ideales de una comprensin teor.tica del mundo ha impregnado la mentalidad social en todas direcciones, y acabar% por condicionar los ideales del sistema educativo, en su con unto, en una direccin difcil de prever en sus consecuencias# (c) Ruptura de la cultura de lo visual con la cultura escrita. 11

'a potencia formidable con que el actual predominio de la cultura visual ha tenido efectos sobre la educacin, e incluso sobre el modo de sub etivacin, ha sido analizada, de forma provocativa y sugerente, en la obra de >#/artori Homo videns.La sociedad teledirigida.2(JJ)3# ,l libro de /artori constituye, como muchos ensayos que alcanzan amplia difusin, un diagnstico discutible y un sntoma cierto# ,l amplio nivel de difusin alcanzado es sintom%tico de que ha conseguido se&alar un malestar compartido acerca de una e"periencia @el retroceso de la importancia social de la cultura escrita5 que puede dar pi. a tratamientos tericos diferentes y hasta contrapuestos entre s# ,n la sociedad actual, la cultura escrita no desaparece, pero cede el lugar central en la formacin de la conciencia, individual y colectiva, a la cultura audiovisual, como en tiempos de -laton la cultura oral cedi su lugar a la cultura escrita, que configur la tradicin y la formacin occidental tal como la conocemos# Dn cambio del soporte material de la transmisin comporta un cambio sustancial de lo transmitido, de sus posibilidades creativas de auto4configuracin, y de los modos de apropiacin de la e"periencia por los su etos# /i la e"presin cambio de civilizacin tiene sentido, lo adquiere ustamente en momentos histricos como esos# /in embargo, nada es m%s incierto tericamente que el diagnstico de una crisis; si es cierto que un cambio en los modos de almacenar y comunicar lo que sabemos implica cambios en los modos de sub etivacin, y en los vnculos sociales, tambi.n lo es la falta de transparencia de esa condicin de posibilidad de la e"periencia para los su etos directamente afectados# ,l inter.s, para nuestro tema, del an%lisis de /artori, consiste en su forma de presentar el fenmeno como una mutacin antropolgica que parece estar aconteciendo y que, de ser cierta, hara que las generaciones actuales de venes fueran refractarias a la cultura simblica y, por tanto, al pensamiento refle"ivo que slo se e"presa en ella# $e este modo, el anuncio de que hacia finales del siglo <<, el homo sapiens ha entrado en crisis, una crisis de p.rdida de conocimiento y de capacidad de saber sera la consecuencia necesaria de la emergencia de un nuevo homo videns para el que la televisin no es un ane"o; es sobre todo una sustitucin que modifica sustancialmente la relacin entre entender y ver2*O3; de esa sustitucin de vas para acceder al procesamiento de lo real se 12

sigue que la televisin no es slo un instrumento de comunicacin; es tambi.n, a la vez, paideia, un instrumento antropogen.tico, un mdium que genera un nuevo nthropos, un nuevo tipo de ser humano2*O3# ,l hecho de se&alar la televisin como dispositivo, como causa de esa crisis, atribuye al diagnstico una apariencia de e"plicacin contundente; me parece, sin embargo, que tal concrecin es incierta y que la propia presencia masiva de la televisin en la forma de vida de las sociedades actuales, se entiende me or como sntoma de un cambio que requiere e"plicacin, que como causa de una mutacin antropolgica# /artori apela a 8assirer para caracterizar la naturaleza humana! 'o que hace ;nico al homo sapiens es su capacidad simblica(, para operar inmediatamente una reduccin de lo simblico a lo conceptual# ,n el propio te"to de 8assirer que se cita, claramente .ste entiende su definicin del hombre como animal simblico en el sentido de una ampliacin de la definicin cl%sica aristot.lica del hombre como animal racional; 8assirer ha afirmado la racionalidad humana como una parte de la capacidad simblica considerada como un con unto plural considerablemente m%s amplio# ,n estos t.rminos no se puede negar que los telemedios e ercen nuevas formas de lingHisticidad simblica, en forma de lengua es que les son propios; a mi uicio, sin embargo, el lengua e televisivo no rompe necesariamente con la capacidad simblica que caracteriza al hombre! la desarrolla en otro medio, lo que no constituye, por s mismo, un empobrecimiento, sino una ampliacin# /in embargo, cuando el medio televisivo toma sus contenidos de otro lengua e 44y aqu hemos ya de pensar en la literatura, en sentido amplio, y en la prensa escrita44 el car%cter especfico de su lengua e crea otros dos tipos de problemas que afectan directamente a nuestro tema# ,l primer problema, a mi uicio de car%cter social y no antropolgico, es el que surge cuando el segmento de te ido simblico que los telemedia representan se convierte en el ;nico lengua e que entiende la generalidad de la sociedad, a e"pensas del lengua e de la refle"in# ,l segundo problema, o grupo de problemas surge, en este supuesto, con aquellos contenidos de las otras formas simblicas, que son intraducibles al lengua e visual# /i llegamos a suponer una sociedad que slo
1

G.Sartori,op.cit., p.23.

13

entiende el lengua e de la imagen, es obvio que partes esenciales de nuestra cultura viva y de la historia cultural que configura nuestro mundo 44como la filosofa, por poner un e emplo44 se convertiran en inaccesibles e inutilizables para esa sociedad hasta un punto grotesco o suicida, porque ese mundo no podra sencillamente funcionar# ,l argumento de /artori da esta hiptesis por hecha sobre una combinacin prematura de hechos sociales con una lectura estrecha de su caracterizacin del homo sapiens# :unque tal diagnstico tenga un punto de e"ageracin, lo que s parece cierto, y el profesor lo nota, es que la televisin, como sustituto de la formacin, produce para grandes segmentos sociales que no nutren su conciencia por otros medios, la falsa sensacin de estar bien informados, que les impide ser su etos activos, y acent;a en sus conductas la presin de conformidad con lo que pasa, o con lo que en televisin se dice que pasa; el conformismo que se deriva, la inaccin o la accin impropia, es un producto de estrategias informativas dise&adas, y de ning;n modo el efecto perverso de un falso empirismo# 'a sociedad que, por sus potenciales tecnolgicos, podra ser m%s transparente que ninguna de las que le han precedido, crea sus propias zonas de opacidad funcional; al empobrecimiento dirigido del lengua e de la refle"in le sigue un empobrecimiento de la actividad social, lo que restringe el potencial democratizador y participativo de los medios de comunicacin de masas# $e este modo, la influencia de los telemedios plantea, al menos, dos graves tipos de limitaciones con las que debe contar la ense&anza de la filosofa! el predominio de un lengua e visual poco apto para el desarrollo de la actividad refle"iva, y la tendencia a hacer del homo videns un espectador del mundo poco inclinado a asumir los compromisos activos propios del su eto al que tenda el ideal formativo# (c) "usencia de un modelo unitario de ser humano# que act;e como modelo final del proceso# Fo slo ha muerto el su eto; han muerto las profesiones estables en que se basaba la idea Aeberiana de la profesin como destino, lo que produce el fenmeno que /ennett ha llamado 'a corrosin del car%cter2L+++3# ,n el modelo de sub etividad que presenta la teora de la formacin, el traba o, como forma de apropiacin de la e"periencia y, a su vez, de e"presin de la 14

sub etividad ob etivada en su producto, ocupa un lugar central# ,s cierto que esta concepcin del traba o resulta una idealizacin si la comparamos con los empleos reales en los que la mayora de los miembros de la sociedad se ganan la vida, o se la ganaban hasta no hace mucho tiempo# Dna vez m%s, lo que la e"periencia actual nos muestra no es ya la crisis de una determinada comprensin dial.ctica del traba o como proceso de interaccin entre el su eto y el ob eto; la e"periencia que el libro de ?#/ennett nos muestra es la del cambio profundo de las pr%cticas laborales en la sociedad actual, pensada como sociedad de capitalismo fle"ible# ,n la .poca inmediatamente anterior, el traba o consista en una rutina estable, que permita una carrera predecible, lo que proporcionaba al traba ador ciertos hilos con los que te er una identidad coherente! deba adquirir determinadas habilidades que le haran valer como competente, ante s mismo y ante los dem%s; poda planificar ob etivos, cuya adquisicin vala como un progreso, para .l y para su familia; y su lealtad a la empresa era compensada con una estabilidad que le haca ocupar un lugar identificable en la sociedad# ,l traba o rutinario, estable y donador de status facilitaba una construccin de identidad personal, y de auto4estima, a la que siempre se llam car%cter# 8omo dice /ennett, el car%cter se centra en particular en el aspecto duradero, a largo plazo, de nuestra e"periencia emocional# ,l car%cter se e"presa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a trav.s de la b;squeda de ob etivos a largo plazo, bien por la pr%ctica de postergar la gratificacin en funcin de un ob etivo futuro2p#(+3# 'a situacin presente de capitalismo fle"ible se caracteriza, en cambio, por la des4burocratizacin y des4regulacin del traba o, lo que e"ige al traba ador que sustituya la rutina por la disposicin al cambio en el empleo, yPo al cambio de empleo; se presenta como un incremento de libertad lo que, en la pr%ctica, supone la implantacin de nuevos controles, m%s ilegibles que los anteriores# ,n tal situacin de mercado laboral marcado por la movilidad, la transitoriedad, la innovacin y los proyectos a corto plazo, reconoce /ennett, es totalmente natural que la fle"ibilidad cree ansiedad! la gente no sabe qu. le reportar%n los riesgos asumidos ni qu. caminos seguir2p#J3# -ero si el car%cter se relaciona con los rasgos personales que valoramos en nosotros mismos y por los que queremos ser valorados, se pregunta /ennett 7cmo decidimos lo que es de valor duradero en nosotros en una sociedad impaciente y centrada en lo 15

inmediato9 7cmo sostener la lealtad y el compromiso recproco en instituciones que est%n en continua desintegracin o reorganizacin9 ,stas son las cuestiones relativas al car%cter que plantea el nuevo capitalismo fle"ible2p#(+3# ,l desarrollo de su tesis, que no procede que sigamos, es de gran calado sociolgico para comprender los cambios sociales en que estamos inmersos; pero lo que aqu nos importa se&alar es que el cambio en la e"periencia vivida que se&ala, marca una ruptura de la funcin que el traba o y el tiempo predecible cumplan en la formacin generalizada de la identidad personal, en la que se apoyaban, en ;ltima instancia, los ideales de formacin del car%cter# Dna identidad cambiante y angustiada, e"puesta a cambios laborales profundos a lo largo de una vida activa, trufada de periodos de inactividad, plantea retos nuevos a nuestra forma de comprender el proceso educativo y hasta a lo que hemos de entender por virtudes personales# Bal crisis generalizada en la identidad de los su etos es otro de los retos mayores que el educador actual ha de afrontar en la pr%ctica#

$a modificaci n de la filosofa : las transformaciones sociales y culturales que acabamos de referir, y que el profesor ha de sentir como otros tantos retos a una accin pedaggica que se realiza en el presente, pero tiene efectos duraderos en el futuro de las personas que educa, se les a&ade la dificultad insoslayable de que, el profesor que ense&a filosofa no transmite un corpus doctrinal definido, sino, como hemos visto, una capacidad, refle"iva y crtica, de interpretar el mundo que ha de ser m%"imamente sensible a esas mismas transformaciones que, como hemos visto, adem%s le son hostiles# 'a m%"ima dificultad, sin duda, deriva del hecho de que se ense&a filosofa, en el sentido de lo que han dicho los filsofos y, a la vez, de forma inseparable, se quiere ense&ar a filosofar, como modo de insertarse refle"ivamente en el mundo del presente# 'a filosofa es un doble compromiso! con la novedad del presente, de lo que se presenta, y con la racionalidad que, al presenciarlo, se constituye# 'a sociedad no es para ella una e"terioridad, sino una condicin transcendental; la actividad filosfica ha respondido a ella, en la ilustracin griega como en la 16

moderna, creando certezas racionales en las que funda el vnculo social, mas all% de la tradicin y la creencia# ,n nuestro siglo, en di%logo con las transformaciones sociales que acabamos de describir, se hace evidente que la filosofa no puede concebirse ya como una contemplacin teor.tica cuya relacin con la sociedad sea la de una aplicacin, seg;n el modelo de la aplicacin t.cnica de una teora cientfica; el que ense&a filosofa ha de contar con sus modos de pensar el cambio en la relacin de lo terico y lo pr%ctico, y la transformacin profunda del su eto de las que hemos venido hablando; en di%logo con los contempor%neos, el profesor se encuentra, por poner e emplos de los que ha de dar cuenta, con que Heidegger rompe la ilusin teoreticista al ubicar la comprensin en el quehacer, como :dorno niega la pra"is como aplicacin de una filosofa de la historia; y esa alteracin de la autocomprensin de la filosofa no sucede slo en el %mbito de la fenomenologa o de la teora crtica; algo se quiebra tambi.n en la tradicin analtica cuando Iittgenstein afirma que la certeza no es necesaria para la accin en el sentido de que debe ser determinada de antemano, sino que est% en el obrar mismo, es inmanente a la accin 2 >erd Mrandt, Los textos fundamentales de Wittgenstein, p# LN3# 'a comprensin terica y la certeza son modalidades de la accin, no un corpus terico previo y distinto; cuando la accin se diversifica, en sociedades comple as como las actuales, la b;squeda de la certeza que es la filosofa se disemina como los propios vnculos sociales# 'a novedad de .stos en el presente es, por s misma, un novum filosfico; por eso no es ;til volver, para entenderlo, a las etiquetas de la contraposicin modernoPpost4 moderno! lo que se altera es la filosofa como forma de e ercer la relacin entre comprensin y accin# ,l fin de la era de las im%genes del mundo, que Heidegger diagnostica, o la distancia no reductible que, seg;n :dorno, e"iste entre la lgica del concepto y la e"periencia del particular, apuntan en esa misma direccin; la filosofa, en un mundo socialmente racionalizado, sist.mico, no puede actuar como sustituto de ning;n fundamentalismo, limit%ndose a sustituir creencias incuestionables por certezas conceptuales# 'a filosofa no puede convertirse en sistema de conceptos que fundamenta una forma de vida racionalizada en sustitucin y continuidad de las formas de vida basadas en las tradiciones#

17

'a aceptacin del car%cter final y abarcante de la accin altera nuestra forma de entender el e ercicio de la filosofa en nuestras sociedades# ,l fin del teoreticismo no es, sin embargo, un irracionalismo; significa, m%s bien, la ubicacin de la refle"in en y cabe la accin; y significa tambi.n el reconocimiento de que la comple idad sist.mica de estas sociedades es, como ha subrayado ,dgar Eorin, un fenmeno central que no se de a eludir, ni se de a prever y mane ar con lgicas convencionales# 'a filosofa ha de elaborar lgicas para la comple idad, y .sta ha de ser comprendida en posicin de participante y no slo de observador# 'a refle"in filosfica ha de captar en nuestro mundo lo que -ierre Mourdieu ha llamado lgicas pr%cticas, para e ercer su compromiso constitutivo con la racionalidad, y estar a la altura de las novedades problem%ticas que plantea la sociedad presente# ,l cambio del paradigma intelectual, que ha llevado a la educacin del ideal formativo de un su eto autnomo a la crisis del humanismo y el teoreticismo, la priorizacin de las tecnologas y los saberes aplicados, el predominio de lo visual sobre lo intelectual, las proclamaciones de muerte del su eto o, al menos, de dr%sticos cambios en los modos de sub etivacin, la ausencia, en suma, de un ideal, susceptible de ser compartido, de lo que deba ser un ser humano, impide que podamos sentirnos sencillamente herederos de nuestros cl%sicos# Fo basta para entender nuestra sociedad la mera reformulacin del pensamiento de Cant o de :ristteles, realizada tras la advocacin del prefi o neo, ni siquiera crticamente aplicado# /e precisa, a mi uicio, una sensibilidad m%s directa para los fenmenos sociales que esos pensadores no tuvieron ante los o os, aunque seamos herederos de sus ense&anzas, o precisamente porque queremos serlo# Mastar% apuntar tres de los aspectos ya analizados de nuestra sociedad para comprender los nuevos retos del compromiso filosfico actual, que tambi.n afectan a la ense&anza de la filosofa; me refiero a los que plantean la transformacin racionalizadora del vnculo social, la alteracin que las t.cnicas de comunicacin producen en la esfera de lo p;blico y la construccin de identidades; y, por ;ltimo, a la alteracin tecnolgica de lo que, ya en nuestro siglo, /cheler llamara el puesto del hombre en el cosmos, con la consiguiente transformacin del concepto .tico de responsabilidad# 8on la formulacin, un poco m%s precisa, de los retos que de ah se derivan para el pensamiento filosfico acabar. mi intervencin# 18

Dna r%pida refle"in sobre el car%cter racionalizado del vnculo social nos pone en la senda de una problem%tica se&alada por Ea" Ieber al hablar del desencantamiento del mundo por la p.rdida implacable del aura de sentido que a;n otorgaban la tradicin y la religin cuando actuaban como fuerzas constituyentes de vnculos para la sociedad en general; es el mismo fenmeno que, desde una categorizacin mar"ista, 'u=%cs apuntaba ba o el concepto de fetichizacin de la mercanca; esos efectos, no buscados pero inevitables, de la e"tensin progresiva de los fenmenos de racionalizacin hacen hablar a :dorno de la modernizacin como una dial.ctica negativa; a cada realizacin de la racionalidad acompa&a, como su precio y su sombra, un incremento del dominio del hombre sobre la naturaleza, sobre el otro hombre y sobre s mismo; se hace imposible ser hegeliano precisamente porque Hegel acert! el mundo se ha vuelto racional y, por eso mismo, inhabitable; despu.s de :uschAitz es imposible pensar el progreso de la razn como un incremento de libertad, y la ecuacin del optimismo ilustrado se rompe inevitablemente# ,n las ;ltimas d.cadas del siglo, la razn, encarnada por los lazos del sistema econmico, se globaliza, pero la accin social, que habra de limitar su esfera e introducir sentido, valores y ob etivos, se ausenta! ni con el mayor esfuerzo consigue identificarla :lain Bouraine, ni la comple a esfera habermasiana de la racionalidad comunicativa encuentra lo que Cant peda para la tesis del progreso histrico! un punto de ancla e en la e"periencia# $a filosofa est%# por programa propio# casi por definici n# comprometida a repensar los postulados de una acci n social con sentido# de una poltica participativa# de una racionalidad compatible con la libertad& pero no puede hacerlo reiterando gestos te ricos 'ue ya est%n consumidos. (rear conceptos para redefinir este espacio es el primer reto de la filosofa para con nuestra sociedad# 'a delimitacin de la esfera de lo p;blico y los procedimientos de construccin de las identidades de su eto son cuestin filosfica desde la ?ep;blica platnica, y tema central de las filosofas polticas modernas, en la lnea de 'oc=e o en la de ?ousseau# -ero las realidades sociales a que esos conceptos se refieren han e"perimentado tambi.n una mutacin de fondo, como hemos visto en los respectivos an%lisis de /artori y de /ennett

19

'a participacin sim.trica en la esfera de lo p;blico ha sido, y sigue siendo, un postulado normativo de la nocin de democracia, id.ntica en .ste aspecto a las condiciones de posibilidad del e ercicio de la racionalidad; pero ya en la mitad de siglo, Hannah :rendt denunciaba la invasin de esta esfera de la libertad por la lgica de la necesidad, ya procedente de la esfera econmica, ya procedente de la voluntad de dominio de oligarquas polticas# 'as d.cadas posteriores han presenciado la conversin de ese espacio de creacin e intercambio simblicos en una propiedad, si no e"clusiva s predominante, del smbolo convertido en mercanca; la llamada industria del ocio ha impreso su lgica al resto de los intercambios, dando su configuracin propia al intercambio cultural y artstico, a la informacin y a la presentacin y contenidos del propio discurso poltico; el espacio p;blico, en consecuencia, pierde la lgica de la comunicacin y la interaccin racional, con lo que se produce la contradiccin profunda que representa una sociedad hiperinformada y, a la vez, indiferente a la participacin poltica y volcada a lo privado# Fo ha de e"tra&ar, como consecuencia, la desaparicin de las identidades, individuales y colectivas que, construidas narrativamente, e ercan como su eto de la accin social# )ensar de nuevo los conceptos 'ue hacen posible una nueva creaci n de ese espacio es el segundo reto del fil sofo para con la sociedad actual. /er. muy breve, para terminar, al se&alar el %mbito del tercer reto, que se refiere al concepto de responsabilidad en un mundo tecnificado, que puede diferir en el tiempo histrico durante varias generaciones los efectos destructivos de las decisiones tecnolgicas coherentes hoy con nuestro estilo de vida; el hecho de que podamos colocar ba o la categora de deber la preservacin del ozono o de la masa forestal, o que pueda hablarse en t.rminos morales del cdigo gen.tico, saca a la superficie la mutacin profunda de eso que /cheler llamaba el puesto del hombre en el cosmos# :lgo cambi profundamente en la autocomprensin de la humanidad aquel uso de la energa nuclear, en los a&os cuarenta, que hacia f%cticamente viable lo que Cant a;n llamaba estilo terrorista de imaginarse la historia humana; Cant rechazaba la hiptesis terrorista alegando! la cada a peor no puede continuar sin cesar en la historia humana, porque al llegar a cierto punto acabara destruy.ndose a s misma 2(QJ)# ,# Cant, Filosofa de la Historia, p# JJ3# Fo es 20

posible inferir de su conte"to si esta imposibilidad le parece f%ctica o lgica; es, en todo caso, para .l un absurdo incompatible con la dignidad racional de una historia humana; en nuestro tiempo, sin embargo, no slo la tecnologa fsica lo ha hecho posible; la teora de uegos ha ilustrado a los polticos sobre el uso de esa posibilidad como instrumento poltico de disuasin; despu.s de eso, la palabra poltica no ha vuelto a significar lo mismo que antes# ,l aumento de poder tecnolgico de a de ser mera acumulacin y se convierte en transformacin cualitativa en el momento en que hemos de aceptar la responsabilidad moral y poltica de la naturaleza, hasta ahora considerada como ob eto, y de las generaciones de un futuro que no veremos, cuyos derechos han de tener voz en nuestro presente# $a tematizaci n conceptual y pr%ctica de eso 'ue *ans +onas ha llamado ,el vaco !tico- es el tercer reto 'ue la novedad del presente plantea como deber ineludible del fil sofo para con la sociedad de nuestro tiempo # /eguramente he introducido m%s preguntas que respuestas, m%s dudas que certezas, en este repaso de los retos que la filosofa y su ense&anza tienen planteados en este momento; espero que estos motivos de perple idad, le os de desanimar, sean un acicate para nuevos planteamientos de quienes est%n comprometidos en esa tarea; y para quienes, sin estarlo profesionalmente, todava esperan algo del devenir de la filosofa#

21