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IVNNA GURNISKI CARNIEL

CONHECIMENTOS MOBILIZADOS EM UM PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA POR UMA PROFESSORA QUE ENSINA MATEMTICA

Londrina 2013

IVNNA GURNISKI CARNIEL

CONHECIMENTOS MOBILIZADOS EM UM PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA POR UMA PROFESSORA QUE ENSINA MATEMTICA

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre. Orientadora: Prof. Dr. Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino

Londrina 2013

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

G981c

Gurniski Carniel, Ivnna. Conhecimentos mobilizados em um processo de formao continuada por uma professora que ensina matemtica / Ivnna Gurniski Carniel. Londrina, 2013. 132 f. : il. Orientador: Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Cincias Exatas, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, 2013. Inclui bibliografia. 1. Educao matemtica Teses. 2. Prtica de ensino Teses. 3. lgebra Estudo e ensino Teses. 4. Professores de matemtica Formao profissional Teses. 5. Professores de matemtica Educao permanente Teses. I. Cyrino, Mrcia Cristina de Costa Trindade. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Cincias Exatas. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica. III. Ttulo. CDU 51:37.02

Dedico este trabalho aos meus pais: Clarice e Flvio Gurniski, que no mediram esforos para a realizao dos meus sonhos, que estiveram comigo nos momentos em que mais precisei e me ensinaram a fazer escolhas na vida. Eles mostraram que o caminho da honestidade essencial vida. Sou extremamente orgulhosa por vocs e eternamente grata pelo incansvel incentivo. Muito obrigada. Amo vocs!

AGRADECIMENTOS Deus, que me deu a vida e a possibilidade de concretizar esse trabalho. Que me deu sabedoria, pacincia e fora nos momentos mais difceis. Que me fez e faz encontrar respostas aos meus problemas. Ao meu esposo Elthon, por acreditar e confiar em mim, pelo companheirismo e dedicao. Por me acalmar quando o desespero muitas vezes falou mais alto. Agradeo pelo intenso amor demonstrado. minha irm Nataly, que me incentivou e auxiliou em questes acadmicas e pessoais durante todo o processo. minha orientadora Profa. Dra. Marcia Cristina de Costa Trindade Cyrino, pela oportunidade, orientaes, recomendaes e crticas. Agradeo pela pacincia e pelo seu exemplar profissionalismo, atributos que certamente contriburam para meu desenvolvimento acadmico e profissional. Aos professores, Prof. Dr. Andr Luis Trevisan e Profa. Dra. Angela Marta Pereira das Dores Savioli, que gentilmente aceitaram participar da Banca Examinadora, cujas sugestes e recomendaes foram de fundamental importncia para a concluso desta pesquisa. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, especial agradecimento Profa. Dra. Regina Luzia Corio de Buriasco, pois nunca esquecerei suas sbias palavras. Profa. Dra. Magna Natlia Marin Pires, com quem compartilho este trabalho, pelas contribuies que foram fundamentais no processo de elaborao desta pesquisa. Aos amigos Lgia e Mrcio, companheiros de todas as horas, com quem pude dividir minhas alegrias e angstias e que sempre estiveram dispostos a ajudar. Amigos que me fizeram sorrir naquele dia em que a vontade de chorar era maior do que a de se alegrar. aluna Suelen, que se tornou amiga, por todas as palavras de carinho e ajuda prestada nas horas mais difceis. Aos amigos professores e coordenadores da Unicesumar, especialmente Henry, Judson, Jlio, Thaise e Waldir, e ao diretor Valdecir Bertoncello, os meus agradecimentos pelo incentivo e principalmente pela compreenso nesse momento to

importante da minha vida profissional, o meu carinho e respeito incondicional a todos sem exceo. Unicesumar pela bolsa de apoio concedida, colaborando com essa conquista to importante. CAPES pelo apoio financeiro concedido ao Programa Observatrio da Educao, tornando possvel o desenvolvimento dessa pesquisa.

Por detrs de todo o ensino da Matemtica est uma filosofia da Matemtica. Ren Thom (1973)

GURNISKI CARNIEL, Ivnna. Conhecimentos mobilizados em um processo de formao continuada por uma professora que ensina matemtica. 2013. 132 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2013.

RESUMO

No presente estudo, investigamos que conhecimentos so mobilizados por uma professora que ensina Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desencadeados por uma proposta de formao continuada, com nfase em tarefas matemticas que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico. Para tanto, estivemos em contato com um grupo em formao continuada, formado pelas professoras e a coordenadora pedaggica de uma escola da cidade de Apucarana - PR, dentre as quais escolhemos uma professora para ser investigada. Esta investigao constitui-se como uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativo e os pressupostos tericos envolvem a formao de professores, os conhecimentos especficos do professor e os tipos de pensamento algbrico. Utilizamos como instrumentos para coleta de informaes o dirio de campo, gravaes dos encontros do grupo e produes escritas da professora investigada. Nossa pesquisa mostra que em um contexto de formao continuada possvel proporcionar ao professor momentos de reflexo acerca da Matemtica e de sua prtica letiva, colaborando com o desenvolvimento de potencialidades e a construo de novos saberes, articulados aos seus interesses, necessidades e seu contexto profissional. As aes desenvolvidas na proposta de formao continuada, cenrio da pesquisa, provocaram discusses e reflexes que nos permitiram identificar aspectos da prtica letiva da professora investigada, de modo a caracterizar os conhecimentos mobilizados ao longo desse processo. Palavras-chave: Educao matemtica. Formao de professores que ensinam matemtica. Conhecimentos especficos do professor. Pensamento algbrico.

GURNISKI CARNIEL, Ivnna. Knowledge mobilized in a process continuing education by a teacher who teaches mathematics. 2013. 132 p. Dissertation (Master in Science Teaching and Mathematics Education) Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2013.

ABSTRACT

In the present study, we investigated what knowledge are mobilized by a teacher who teaches Mathematics in the first grades of elementary school, triggered by a proposal for continuing education, with emphasis on mathematical tasks that have the potential to mobilize the algebraic thinking. Therefore, we have been in contact with a group of further education that was made up of the teachers and the pedagogical coordinator from a school in the city of Apucarana in Paran. Among all these teachers we chose one who would be investigated. This is a qualitative research which also have interpretative characteristics and the theoretical assumptions involved the teachers education background, specific knowledge and the types of algebraic thinking. We used a field journal, the group reunions recordings and the written productions of the teacher who was investigated as tools to collect information. Our research shows that in a context of further education it is possible to provide the teacher moments to reflect about mathematics and its teaching practice, collaborating with the development of potentialities and the construction of new knowledge, connected with their interests, needs and the professional context. The actions developed in the continuing education proposal, which is the scenario of this research, led to discussions and reflections that enabled us to identify teaching practice aspects of the teacher who was investigated in a way to characterize the knowledge mobilized during this process. Keywords: Mathematics education. Mathematics teachers education. Teacher specific knowledge. Algebraic thinking.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Relaes dos componentes fundamentais no processo de formao de professores de Matemtica...................................................................................... 16 Figura 2 - Duas relaes diferentes em um padro geomtrico. ............................................. 39 Figura 3 - Registro escrito produzido por Melissa no primeiro quadro da Tarefa 29. ............ 51 Figura 4 - Registro escrito produzido por Melissa no segundo quadro da Tarefa 29.............. 52 Figura 5 - Registro escrito produzido por Melissa no terceiro quadro da Tarefa 29............... 52 Figura 6 - Registro escrito por Melissa no quarto quadro da Tarefa 29.................................. 53 Figura 7 - Registro escrito no caderno produzido por Melissa referente ao encontro do dia 29/4/2011........................................................................................................... 54 Figura 8 - Registro escrito produzido por Melissa para as Tarefas 34 e 35. ........................... 56 Figura 9 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira instruo da Tarefa 36. ...... 57 Figura 10 - Registro escrito produzido por Melissa para segunda instruo da Tarefa 36. .... 57 Figura 11 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira pergunta da Tarefa 36...... 57 Figura 12 - Registro escrito produzido por Melissa para segunda pergunta da Tarefa 36. ..... 58 Figura 13 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira instruo da Tarefa 37. .... 59 Figura 14 - Registro escrito produzido por Melissa para segunda instruo da Tarefa 37. .... 60 Figura 15 - Registro escrito produzido por Melissa para terceira instruo da Tarefa 37. ..... 60 Figura 16 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira pergunta da Tarefa 37...... 60 Figura 17 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 40........................................ 62 Figura 18 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 40........................................ 62 Figura 19 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 45........................................ 64 Figura 20 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62........................................ 68 Figura 21 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62........................................ 68 Figura 22 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62........................................ 68 Figura 23 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62........................................ 69 Figura 24 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62........................................ 69 Figura 25 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62........................................ 69

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Vertentes do conhecimento do professor .............................................................. 18 Quadro 2 - O conhecimento profissional do professor e suas vertentes.................................. 20 Quadro 3 - Sntese com as principais ideias que fundamentaram a elaborao dos instrumentos de investigao................................................................................ 34 Quadro 4 - Sntese das concepes do smbolo de igualdade emergentes da pesquisa de Cavalcanti (2008)............................................................................................. 35 Quadro 5 Propriedades do sistema numrico ....................................................................... 37 Quadro 6 Tipos de situaes que promovem a modelao .................................................. 41 Quadro 7 - Informaes das professoras participantes do grupo de estudos em formao ............................................................................................................... 43 Quadro 8 Descrio dos temas das lies da Early Algebra ................................................ 47 Quadro 9 - Tarefa 29 entregue s professoras ......................................................................... 50 Quadro 10 - Tarefas 34 e 35 entregues s professoras ............................................................ 55 Quadro 11 - Tarefa 36 entregue s professoras ....................................................................... 56 Quadro 12 - Tarefa 37 entregue s professoras ....................................................................... 59 Quadro 13 - Tarefa 40 entregue s professoras ....................................................................... 61 Quadro 14 - Tarefa 47 entregue s professoras ....................................................................... 65 Quadro 15 - Tarefa 48 entregue s professoras ....................................................................... 66 Quadro 16 - Tarefa 62 entregue s professoras ....................................................................... 67 Quadro 17 - Conhecimentos mobilizados pela professora Melissa ao longo do processo de formao continuada......................................................................... 86

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 12

CAPTULO 1 - FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS ................................................................... 15 1.1 1.2 1.3 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES ................................................................... 15 CONHECIMENTO DO PROFESSOR ..................................................................................... 18 CONHECIMENTO PROFISSIONAL ...................................................................................... 20

CAPTULO 2 - PENSAMENTO ALGBRICO....................................................... 26 2.1 2.2 LGEBRA COMO ARITMTICA GENERALIZADA ............................................................... 33 LGEBRA COMO O ESTUDO DE FUNES, RELAES E COVARIAO PENSAMENTO FUNCIONAL ..................................................................................................................... 38 2.3 LGEBRA COMO MODELAGEM MATEMTICA ................................................................. 40

CAPTULO 3- ENCAMINHAMENTO METODOLGICO ................................. 42 3.1 3.2 3.3 3.4 NATUREZA DA INVESTIGAO ........................................................................................ 42 CONTEXTO DA INVESTIGAO ........................................................................................ 43 INSTRUMENTOS PARA A OBTENO DAS INFORMAES ................................................. 44 ENCAMINHAMENTO DA ANLISE .................................................................................... 45

CAPTULO 4 - DESCRIO E ANLISE .............................................................. 46 4.1 4.2 4.3 TRAJETRIA DA PROFESSORA NO GRUPO DE ESTUDOS ................................................... 46 TIPOS DE PENSAMENTO ALGBRICO MOBILIZADOS PELA PROFESSORA .......................... 49 ASPECTOS DA PRTICA PROFISSIONAL REVELADOS PELA PROFESSORA ......................... 71

CAPTULO 5 - CONSIDERAES FINAIS ........................................................... 85

REFERNCIAS ........................................................................................................... 90

APNDICE ................................................................................................................... 93

ANEXOS ....................................................................................................................... 97

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INTRODUO

Uma das finalidades das investigaes em Educao Matemtica consiste no estudo de fatores que condicionam os processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica e o desenvolvimento de programas que fomentem esses processos. Ser professor requer um conjunto de conhecimentos e competncias que devem ser constantemente expandidos e aprimorados, de modo que consigam atender s demandas que a profisso lhe coloca. Desse modo, a preocupao com os processos de ensino e de aprendizagem e com o desenvolvimento profissional e a formao de professores, seja inicial ou continuada, em sua articulao com o trabalho docente, vem sendo alvo de interesse de muitos pesquisadores.

Nos ltimos anos, o Brasil tem testemunhado um crescente nmero de trabalhos, discusses e produes cientficas no que se refere formao de professores que ensinam Matemtica. Os esforos nessa rea visam, dentre outros aspectos, reorientar a formao desse profissional em vista das demandas colocadas pela sociedade contempornea e pelos sistemas educativos, ou seja, investigar em que medida a formao de professores pode ser pensada de modo a atender as necessidades educacionais de nosso momento histrico e produzir reflexes em torno dos conhecimentos que so necessrios para o futuro professor exercer sua atividade profissional (CYRINO, 2010, p. 3).

Com o objetivo de oferecer subsdios que possam ser agregados a esses esforos, o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formao de Professores que Ensinam Matemtica GEPEFOPEM - tem estudado e investigado diferentes perspectivas de formao inicial e continuada de professores que ensinam Matemtica. A formao continuada vem ganhando importncia acentuada, com indicativo de que a formao profissional do professor um processo de carter dinmico, permanente na vida dos profissionais da educao, em qualquer organizao humana. Neste estudo, entendemos a formao de professores como um processo contnuo, que se estende ao longo de toda a sua vida, pautado pela busca permanente de conhecimentos, constituindo sua identidade e seu desenvolvimento profissional. O conhecimento profissional do professor de Matemtica, ou do professor que ensina Matemtica, segundo Ponte e Oliveira (2002), desdobra-se por diversas vertentes, nomeadamente o conhecimento na ao relativo prtica, prtica no letiva e profisso e ao desenvolvimento profissional. Os autores defendem que a parte do conhecimento profissional chamada a intervir diretamente na prtica letiva pode ser designada por

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conhecimento didtico. Os aspectos do conhecimento didtico, discutidos por Ponte e Oliveira (2002), esto sempre presentes de algum modo na atividade de um professor quando ensina Matemtica e esto fortemente interligados. Logo, os processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica sofrem influncias dos conhecimentos profissionais mobilizados pelo professor nesse processo. Dessa forma, defendemos a relevncia do nosso trabalho, pois investigamos conhecimentos de uma professora que ensina Matemtica em formao continuada. Nossa investigao foi desenvolvida no contexto de uma das aes do projeto Educao Matemtica de Professores que Ensinam Matemtica que faz parte do Programa Observatrio da Educao, nomeadamente em um grupo de formao continuada constitudo por oito professoras e a coordenadora pedaggica da Escola Municipal Jos Brazil Camargo - Apucarana, Paran. A constituio desse grupo de estudo teve como objetivo principal fomentar a produo acadmica relativa formao de professores que ensinam Matemtica e formao de recursos humanos em Educao Matemtica na Educao Bsica, na Graduao e na Ps-Graduao (mestrado e doutorado), que colaborem para elevao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB (CYRINO, 2010). Com a inteno de alcanar esse objetivo, foram desenvolvidas atividades de capacitao envolvendo as professoras e a coordenadora pedaggica e, por outro lado, uma investigao a respeito dessa capacitao. Diante do que foi exposto, formulamos a seguinte questo de investigao: que conhecimentos so mobilizados por uma professora que ensina Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desencadeados por uma proposta de formao continuada de professores, com nfase em tarefas que tm o potencial para mobilizar o pensamento algbrico? Para responder a essa pergunta de investigao empenhamo-nos em: analisar a produo escrita de uma professora na resoluo de tarefas que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico; analisar aspectos da prtica profissional da professora relatados em aes do processo de formao continuada.

Os pressupostos tericos assumidos em nossa pesquisa envolvem a perspectiva de formao de professores assumida por Ponte e Chapman (2008), os conhecimentos especficos do professor discutidos por Canavarro (2004), Ponte (2013) e

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Ponte e Oliveira (2002) e aspectos do pensamento algbrico discutidos por Blanton e Kaput (2005), Kaput (1999, 2008), Kieran (2004, 2006) e Lins e Kaput (2004) dentre outros. Este trabalho est organizado em cinco captulos. No primeiro, apresentamos algumas consideraes a respeito da formao continuada e dos conhecimentos especficos de professores que ensinam Matemtica, discutindo os aspectos e a articulao desses conhecimentos relativos prtica letiva. No segundo captulo exploramos aspectos caracterizadores do pensamento algbrico, bem como a importncia de seu desenvolvimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental para a formao dos estudantes. O encaminhamento metodolgico adotado para o desenvolvimento dessa pesquisa est descrito no terceiro captulo. No quarto captulo, descrevemos e analisamos os conhecimentos profissionais de uma professora que ensina Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mobilizados por aes desenvolvidas em um grupo de estudos no contexto de um processo de formao continuada, com nfase no trabalho com tarefas que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico. Para finalizar, no quinto captulo, apresentamos algumas consideraes sobre o trabalho realizado, destacando aspectos relevantes sobre o trabalho da professora investigada ao longo do processo de formao continuada.

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CAPTULO 1 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS

No presente captulo, apresentamos algumas consideraes a respeito de formao continuada de professores que ensinam Matemtica, com base nos componentes fundamentais desse processo, e que tipos de conhecimento so especficos do professor, destacando que conhecimentos profissionais mobilizam e desenvolvem no processo de formao continuada.

1.1 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Pensar na formao continuada de professores pensar em um processo complexo que envolve a interao de vrios elementos. Esses elementos incluem os tipos de conhecimentos, competncias, atitudes e valores que os professores desenvolvem ao longo de sua vida pessoal e profissional, o contexto dos objetos de aprendizagem, os papis, os interesses e as caractersticas dos participantes do processo. A formao continuada vem ganhando importncia acentuada, com o indicativo de que a formao profissional do professor um processo de carter dinmico, permanente na vida dos profissionais da educao e em qualquer organizao humana. Neste estudo, entendemos a formao de professores como um processo contnuo, que se estende ao longo de toda a sua vida, pautado pela busca permanente de conhecimentos, constituindo a identidade e o desenvolvimento profissional do professor. Segundo Ponte (1998), uma das finalidades do desenvolvimento profissional, no que tange ao ensino de Matemtica, tornar os professores mais aptos a conduzir o ensino adaptado s necessidades e aos interesses de cada aluno e ao cenrio educativo. No processo de desenvolvimento profissional, o professor sujeito da formao, considerando no s os conhecimentos e os aspectos cognitivos, mas valorizando tambm os aspectos afetivos e relacionais, ou seja, o papel que assumem no cenrio de formao e quais so as suas aspiraes. A preparao profissional vai alm dessa diversidade de conhecimentos. O professor tem que dar conta do imprevisto, lidar com o inesperado e administrar a rotina de modo a conduzir o aprendizado de todos os estudantes, o que exige tanto competncias tericas como competncias da prtica didtica. Segundo Ponte (1998, p. 4), podemos dizer

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que: a chave da competncia profissional a capacidade de equacionar e resolver - em tempo oportuno - problemas da prtica profissional. O professor assume diversos papis fundamentais na vida dos estudantes, ajudando-os a crescerem e a se desenvolverem como seres humanos socialmente integrados, ativos e crticos. Os professores tambm so responsveis pela construo e pelo desenvolvimento do projeto educacional de suas instituies, pelo desenvolvimento de sua profisso e da educao em geral e por seu prprio desenvolvimento. Esses papis emergem das expectativas gerais que a sociedade atribui s escolas e tambm so resultados das necessidades especficas da aprendizagem e do ensino de Matemtica, e do trabalho da escola como uma instituio. O esquema apresentado na Figura 1 uma adaptao do trabalho de Ponte e Chapman (2008), que apresenta um panorama das relaes dos componentes fundamentais no processo de formao inicial de professores de Matemtica. Consideramos que esses componentes tambm esto presentes no processo de formao continuada de professores que ensinam Matemtica, os quais discutiremos sob essa perspectiva.

Figura 1- Relaes dos componentes fundamentais no processo de formao de professores de Matemtica

Fonte: adaptado de Ponte e Chapman (2008, p. 2).

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Ao centro, est o desenvolvimento do conhecimento de Matemtica e do ensino de Matemtica dos professores em servio que, embora possam ser considerados independentes, tm conexes inerentes. O conhecimento de Matemtica e o conhecimento do ensino de Matemtica possuem, de fato, elementos em comum. Esses elementos referem-se a conhecimentos da prtica letiva, nomeadamente, o conhecimento didtico o qual discutiremos na seo 1.3. Podemos observar que esses conjuntos de conhecimentos so tratados como subconjuntos/parte da identidade do professor, que agrega fatores como valores, hbitos, normas, disposies e, em geral, modos de ser de um professor. O desenvolvimento da identidade profissional engloba tanto o conhecimento da Matemtica quanto o conhecimento do ensino da Matemtica e referente identidade de grupo da comunidade de professores, por exemplo, se d em acordo com os valores e as normas estabelecidas da profisso e os processos de interaes profissionais. O componente final consiste de vrios elementos que podem influenciar no processo de formao de professores de modos diferentes, nomeadamente: a organizao do sistema educacional. A organizao o sistema educacional inclui modos de ingressar na profisso, certificao, contratos e organizao de currculo; a pesquisa com suas nfases, valores, prioridades e modos de disseminar resultados; os elementos do programa como aproximaes pedaggicas, propsitos e objetivos, currculos e materiais, instrumentos e procedimentos de avaliao, a organizao global e caractersticas pedaggicas do programa; as caractersticas dos instrutores do programa e outros participantes, por exemplo, seus papis, motivos, interesses, conhecimento, concepes e caractersticas pessoais. Outros participantes incluem os estudantes e todos os envolvidos no programa de formao continuada; o conhecimento e identidade de cada professor correspondem s caractersticas do professor em formao, como os interesses, conhecimentos e concepes; e as caractersticas socioculturais da sociedade incluem os papis e valores promovidos por Ministrios de Educao, administradores escolares, pais, mdia e pblico geral. Pensar na formao continuada do professor sob esse panorama nos permite identificar em que medida as pesquisas, no que diz respeito a cada um dos componentes, colaboram com esse processo. Para Shulman (1986), o conhecimento de contedo um dos atributos crticos de professores efetivos, a base do ensino, e reflete diretamente em que e como os professores ensinam. As pesquisas no campo do conhecimento matemtico de professores em formao sugerem que estes precisam ser envolvidos no fazer matemtica como um modo de

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desenvolver seu conhecimento para o ensino, considerando que a interveno por meio da educao do professor necessria para corrigir as deficincias realadas, e para que essa ao possa contribuir com a maneira como o professor ensina. O conhecimento do ensino de Matemtica depende de condies sociais e valores educacionais, orientaes de currculo e recursos tecnolgicos, e envolve a natureza de tarefas e materiais para usar na sala de aula, modos de organizar os estudantes, comunicao de sala de aula e avaliao. O National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) descreve o conhecimento necessrio para ensinar: o contedo e discurso de matemtica, incluindo conceitos de Matemtica e procedimentos; modos para argumentar matematicamente, resolver problemas e comunicar Matemtica efetivamente a nveis diferentes de formalidade (NCTM, 1991, p. 132). Portanto, o desenvolvimento profissional envolve o crescimento do conhecimento e competncias profissionais, e a formao e afirmao da identidade profissional que constitui uma parte especialmente importante da identidade social do professor.

1.2 CONHECIMENTO DO PROFESSOR Ponte e Oliveira (2002, p. 4) defendem que as profisses caracterizam-se pelo domnio de um conjunto de saberes especficos, socialmente valorizados, e fora do alcance das generalidades dos membros da sociedade, e discutem trs categorias referentes aos conhecimentos mobilizados por um profissional em sua atividade: o conhecimento acadmico, o conhecimento profissional e o conhecimento do senso comum. No que diz respeito ao conhecimento do professor (Quadro 1) , tanto o conhecimento profissional como o senso comum e o conhecimento acadmico tm origem na sua experincia pessoal, na reflexo sobre essa experincia e na transmisso social.

Quadro 1 - Vertentes do conhecimento do professor.


Conhecimento do Professor Conhecimento Acadmico Senso Comum Conhecimento Profissional Experincia pessoal Reflexo sobre a experincia Transmisso social

Fonte: elaborado pelo GEPEFOPEM1.

Material produzido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formao de Professores que Ensinam Matemtica GEPEFOPEM (no publicado).

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Para Ponte e Oliveira (2002), o conhecimento acadmico diz respeito criao e a validao do conhecimento cientfico, humanstico e filosfico, preocupando-se com o rigor, consistncia, carter sistemtico e elegncia dos conceitos e definies. Tem por principal objetivo compreender e explicar, com robustez e critrios, as mltiplas formas de curiosidade intelectual humana. Entendemos que a origem do conhecimento acadmico do professor est em sua experincia pessoal, pois consiste na ao/busca do professor pelo conhecimento cientfico; origem na reflexo sobre essa experincia ao considerarmos o aspecto construtivo desse conhecimento; e origem na transmisso social por ser adquirido, de algum modo, por interaes com outros indivduos como professores, orientadores, colegas de classe, etc. O senso comum um conhecimento que nasce da experincia cotidiana, da vida que os homens levam em sociedade. Trata-se do conhecimento acerca dos elementos da realidade em que vivemos: sobre os hbitos, os costumes, as prticas, as tradies, as regras de conduta, enfim, sobre tudo o que necessitamos para podermos orientar-nos no nosso dia-adia. Ponte e Oliveira (2002) definem senso comum como o conhecimento orientado essencialmente pela sobrevivncia e para satisfao das nossas necessidades (imediatas ou no imediatas), no tendo grandes preocupaes com a coerncia ou o rigor lgico. um conhecimento informal, adquirido de forma natural (espontneo), atravs do nosso contato com os outros, com as situaes e com os objetos que nos rodeiam. Logo, o conhecimento do senso comum do professor est relacionado aos conhecimentos adquiridos desde a sua experincia pessoal como aluno que, apesar das suas limitaes, um conhecimento fundamental na constituio da identidade do professor, permeando toda a sua experincia na vida em sociedade. Esse conhecimento origina-se tambm na reflexo sobre essa experincia, onde o professor filtra e valida as informaes adquiridas pela transmisso social, ou seja, por seu contato com os outros, com as situaes e com os objetos que os rodeiam. O conhecimento profissional definido por Ponte e Oliveira (2002) como o conhecimento necessrio para desempenhar com sucesso uma atividade profissional, que se depara com questes bastante diferentes das da vida acadmica ou da vida cotidiana. Uma atividade profissional envolve tanto processos de rotina quanto a resoluo de problemas concretos num domnio delimitado de prtica social. constitudo por conhecimentos especficos da profisso que so validados pelas pessoas que constituem a classe profissional. Ponte e Oliveira (2002, p. 5) consideram que o conhecimento profissional tem sempre como base fundamental a experincia e a reflexo sobre a experincia, no s

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individual, mas de todo corpo profissional. Ou seja, o conhecimento profissional baseia-se na experincia do professor como estudante e nas experincias vivenciadas no seu processo de formao como professor, desde a formao inicial em que o contato com a profisso se d em seu papel como estudante universitrio e nos estgios em que assume o papel de professor, at a formao continuada em que se torna professor efetivo em constante desenvolvimento. O conhecimento profissional baseia-se tambm na reflexo sobre a prpria experincia, de modo a definir qual seu papel como professor e quais as mudanas necessrias para efetivar o ensino da disciplina, integrando discusses sobre o planejamento e avaliao de atividades de ensino com questes centrais do currculo, como a natureza das tarefas, o ambiente na sala de aula e a relao da Matemtica com a realidade. Ao serem compartilhadas dentro da comunidade educacional, essas discusses do origem a conhecimentos profissionais a partir da transmisso social. Ser professor requer um conjunto de conhecimentos e competncias que no se encontram de modo espontneo em qualquer licenciado. A capacidade de tomar decises acertadas, de resolver problemas prticos e, no caso dos professores, a capacidade de faz-lo em interao com outros atores principalmente os alunos, mas tambm os colegas e outros elementos da comunidade desempenha papel essencial na atividade profissional. Essa capacidade pode apoiar-se em conhecimentos de cunho acadmico, mas requer outros recursos como a apreenso intuitiva das situaes, articulando pensamento e ao, e a gesto dinmica das relaes sociais (PONTE; OLIVEIRA, 2002). A capacidade de tomar decises na sala de aula envolve, tambm, a criao de estratgias de ao no habituais, o sentido de improvisao e de resposta rpida a situaes novas e autoconfiana. (PONTE; OLIVEIRA, 2002, p. 5), ou seja, o professor em sua prtica mobiliza diferentes conhecimentos tais como conhecimentos de sua prtica, do seu processo de formao inicial ou continuada, da interao com colegas. Essa capacidade de tomar decises est embutida na reflexo, na ao e faz com que o professor mobilize conhecimentos.

1.3 CONHECIMENTO PROFISSIONAL

Segundo Canavarro (2004, p.20), o conhecimento profissional resulta de um acumular de experincia num domnio bem definido e validado pela capacidade de resposta que o profissional e a sua comunidade lhe reconhece a problemas que surgem no diaa-dia.

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Para Ponte e Oliveira (2002), o conhecimento profissional do professor envolve o conhecimento relativo prtica letiva na sala de aula e a outros papis profissionais, tais como tutoria de alunos, a participao em atividades e projetos da escola, a interao com membros da comunidade e o trabalho em associaes profissionais. Inclui ainda, em outro plano, a viso do professor sobre seu prprio desenvolvimento profissional. Quadro 2 - O conhecimento profissional do professor e suas vertentes. CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR Prtica letiva Conhecimento Conhecimento da didtico Matemtica Aes e projetos Conhecimento do da escola currculo e da Outros gesto escolar papis Orientaes Conhecimento do Conhecimento aluno e do seu do contexto processo de aprendizagem Trabalho em Conhecimento do processo associaes instrucional dinmica de sala de aula Interao com a comunidade Conhecimento do seu Conhecimento desenvolvimento de si profissional e da profisso
Fonte: elaborado pelo GEPEFOPEM.

Preparao Ao Reflexo ps-ao

O conhecimento profissional um conhecimento orientado para as situaes de prtica e sofre influncias do senso comum e do conhecimento acadmico, em outras palavras,

[...] orientado para uma atividade prtica (ensinar Matemtica a grupos de alunos), embora se apoie em conhecimentos de natureza terica (sobre a Matemtica, a educao em geral e o ensino da Matemtica) e tambm de natureza social e experiencial (sobre os alunos, a dinmica da aula, os valores e a cultura da comunidade envolvente, a comunidade escolar e profissional, etc.) (PONTE, 2013, p. 3).

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Para Elbaz (1983, p. 5), o conhecimento profissional resulta da articulao da experincia e conhecimento terico (relativo sua disciplina de ensino, ao desenvolvimento da criana, ao processo de aprendizagem e teoria social) integrados pelo professor individual em termos de valores e crenas pessoais e orientados para a sua situao prtica. Pensar em conhecimento como uma vasta rede de conceitos, imagens e habilidades inteligentes caractersticas dos seres humanos, incluindo convices e concepes, remete-nos a identificar que o conhecimento profissional estruturado por imagens e concepes, como de resto acontece com todo o conhecimento. Podemos falar de quatro tipos de imagens: imagens perceptivas: correspondem ao que percepcionamos diretamente do exterior ou do interior do nosso corpo; imagens prospectivas: correspondem a ideias que, no presente, formulamos como planos, intenes ou desejos para o futuro; imagens evocadas do passado real: so as que resultam das percepes transformadas e guardadas no crebro; imagens evocadas de um passado planeado: correspondem a ideias formuladas anteriormente como planos, intenes ou desejos para o futuro.

Segundo Canavarro (2004, p. 28), as imagens correspondem a perspectivas gerais pessoais sobre o ensino que orientam a ao do professor. Ou seja, combinando os seus sentimentos, valores, necessidades e crenas, o professor constri as imagens de como o ensino deve ser, pautado em sua experincia, em seu conhecimento terico e na cultura da escola, de modo a dar robustez a essas imagens. As concepes desempenham papel fundamental no pensamento dos alunos e dos professores, tais como a concepo que o professor tem sobre aprendizagem, ensino, atividade e Matemtica. O desenvolvimento profissional do professor sofre influncia dessas imagens e concepes, pois alm das escolhas epistemolgicas o professor tem a imagem do que ser professor, a imagem de si, da sua relao com os alunos, da cincia de seu domnio. A questo da imagem est fortemente atrelada profisso do professor, pois algumas vezes o que prevalece o exemplo de um professor que teve durante sua vida escolar, ao invs das teorias que estuda ou estudou.

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Ponte e Oliveira (2002) consideram que o conhecimento profissional do professor de Matemtica, ou do professor que ensina Matemtica, desdobra-se por diversas vertentes, nomeadamente o conhecimento na ao relativo prtica, prtica no letiva e profisso e ao desenvolvimento profissional. Discutem que a parte do conhecimento profissional chamado a intervir diretamente na prtica letiva pode ser designada por conhecimento didtico, e inclui quatro grandes vertentes: o conhecimento da Matemtica, o conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem, o conhecimento do currculo e o conhecimento do processo instrucional. O conhecimento didtico, sendo orientado para situaes de prtica, relaciona-se de um modo muito estreito com diversos aspectos do conhecimento do senso comum, como o conhecimento do contexto e o conhecimento de si mesmo, do prprio professor. O conhecimento da Matemtica, uma das vertentes do conhecimento didtico, no deve ser entendido aqui como conhecimento de Matemtica como cincia, mas o conhecimento e a viso que o professor tem dos aspectos especficos da disciplina que ensina. Ou seja, o conhecimento matemtico culturalmente situado e curricularmente estruturado. Esse tipo de conhecimento depende diretamente da imagem que o professor tem da Matemtica, ou seja, a Matemtica como um conjunto de definies e teoremas ou uma atividade humana onde se usa, sobretudo, a imaginao e a criatividade, sofrendo tambm influncias da aprendizagem que o professor desenvolveu enquanto aluno dessa mesma disciplina. Trata-se do que os professores ensinam e como eles ensinam com base no conhecimento que eles tm do contedo, incluindo uma viso do papel da Matemtica enquanto contributo para formao global do aluno. Consideramos que conhecer Matemtica profundamente no implica em o professor ser efetivo em sua vida profissional. Mas, no ter esse conhecimento significa ter um trabalho limitado no que diz respeito a desenvolver nos estudantes uma compreenso relacional e conceitual. O conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem outra vertente do conhecimento didtico. Conhecer o modo como os alunos aprendem, considerando seus aspectos pessoais, intelectuais e culturais so condies decisivas para o desenvolvimento do processo de ensino. Existem teorias sobre a aprendizagem dos alunos que constituem uma referncia estruturante importante desse conhecimento, estando essas imersas no campo do conhecimento acadmico. Canavarro (2004) discute algumas dessas teorias: o behaviorismo, que se centra nos comportamentos observveis dos alunos para estudar a forma como aprendem; o construtivismo, cujo fundador foi Piaget, que procurou caracterizar o

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crescimento cognitivo das crianas, especialmente sua evoluo na compreenso de conceitos; e o situacionismo, ancorado no carter situado da aprendizagem e do conhecimento e por isso o seu interesse reside nos tipos de ambientes sociais que proporcionam um contexto favorvel aprendizagem. No entanto, o conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem no direcionado unicamente por uma teoria; alm do conhecimento acadmico, engloba as outras vertentes do conhecimento do professor, nomeadamente, o conhecimento do senso comum e o conhecimento profissional. Isso revela que esses conhecimentos se articulam na constituio do conhecimento didtico. Outra vertente do conhecimento didtico refere-se ao currculo e gesto curricular, ou seja, a forma como o professor gerencia o contedo a ser ensinado. Trata-se do conhecimento das grandes finalidades, objetivos e organizao do contedo, alm do conhecimento dos materiais e das formas de avaliao utilizadas. De acordo com Canavarro (2004, p. 49-50), no que diz respeito s orientaes curriculares:

[...] o professor precisa atender s indicaes sobre a natureza das tarefas, fundamentais para a imagem que os alunos vo construir da disciplina, e s sugestes metodolgicas, decisivas para o desenvolvimento de muitas das capacidades apontadas nos objetivos. Alm disso, tambm neste componente que se encontram indicaes relativas utilizao de recursos e materiais, nomeadamente de alguns que favorecem a abordagens intuitivas aos conceitos e, muito em especial, do computador e das calculadoras.

A vertente do conhecimento didtico que trata do conhecimento do processo instrucional, diretamente utilizado na prtica letiva, inclui o que se passa antes da aula, em termo de preparao e tudo o que se passa depois, em termo de reflexo, mas o seu ncleo essencial diz respeito conduo das situaes de aprendizagem. Ou seja, orienta o planejamento, conduo e avaliao do processo de ensino. Podemos afirmar que as quatro vertentes do conhecimento didtico esto sempre presentes de algum modo na atividade de um professor quando ensina Matemtica e esto fortemente interligadas, pois, por exemplo, quando um professor prope uma determinada tarefa aos alunos, escolhe-a tanto por causa da Matemtica que lhe est implcita, visando promover a aprendizagem dos alunos, como pelo fato de ser algo estabelecido pelo currculo e que faz parte do processo instrucional. Nessa perspectiva, Canavarro (2004) destaca que o conhecimento didtico articula-se com os outros domnios do conhecimento profissional do professor. Est atrelado

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ao conhecimento de si mesmo, que inclui tudo o que o professor sabe de si prprio, a sua autoconfiana, os seus recursos e capacidades. O conhecimento didtico est inerente ao conhecimento do contexto de ensino, essencial para conhecer os alunos, compreendendo tambm o conhecimento de outros aspectos do contexto como os colegas de profisso, a escola, os pais, a comunidade, o sistema educativo, etc.

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CAPTULO 2 PENSAMENTO ALGBRICO

O ensino e a aprendizagem da lgebra vm sendo discutidos por muitos pesquisadores nas ltimas dcadas (BLANTON; KAPUT, 2005; KAPUT, 2008; KIERAN, 2004, 2006; LINS, KAPUT, 2004). Lins e Kaput (2004) apresentam uma sntese de parte das pesquisas em educao algbrica, publicadas at o incio da dcada de 90, cujo cenrio principal marcado por erros, lacunas e dificuldades enfrentadas por alunos e professores nos processos de ensino e de aprendizagem da lgebra. O foco dessas pesquisas estava voltado para o que as crianas no poderiam fazer, ao invs de discutir as formas de explorar o que elas poderiam fazer, ou seja, explorar elementos que tenham o potencial para mobilizar o pensamento algbrico de modo a colaborar com o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da lgebra. Segundo Kieran (2006), algumas mudanas na perspectiva das pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da lgebra ocorreram ao longo de 30 anos de pesquisa. Consistente com a anlise de Lins e Kaput (2004), ela discute que as pesquisas iniciais tendiam a se concentrar nos conceitos e procedimentos algbricos e nas dificuldades dos alunos na transio da Aritmtica para a lgebra, porm, destaca que os temas tratados nas pesquisas iniciais permeiam as pesquisas do presente. Com o objetivo de analisar os interesses dos pesquisadores ao longo dos anos e em que medida essas pesquisas tm colaborado com a alfabetizao algbrica, Kieran (2006) classifica os temas dessas pesquisas, que mais se destacaram, em trs grupos: Grupo 1: pesquisas no perodo de 1977 a 2006 investigam transio da Aritmtica para a lgebra, variveis e incgnitas, equaes e resoluo de equaes e problemas algbricos. Grupo 2: pesquisas desenvolvidas entre meados de 1980 a 2006 investigam o uso de ferramentas tecnolgicas, mltiplas representaes e generalizao. Grupo 3: pesquisas desenvolvidas entre meados da dcada de 1990 a 2006 investigam pensamento algbrico de alunos do Ensino Fundamental, com foco tambm no professor e no ensino, bem como a aprendizagem da lgebra em ambientes dinmicos, que incluiu a modelagem dinmica de situaes fsicas. Segundo Lins e Kaput (2004), muitos dos trabalhos desenvolvidos a partir da dcada de 90, que trazem a temtica apresentada no Grupo 3, referenciado por Kieran (2006), foram realizados nos EUA e refletem a iniciativa do NCTM no tratamento do

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pensamento algbrico ao longo da vida escolar, com razes na alfabetizao matemtica. Essa iniciativa se deu em funo da percepo do fracasso da abordagem da lgebra nas propostas curriculares nos EUA, que era apresentada tarde, repentinamente e em relativo isolamento dos outros contedos matemticos, com foco na habilidade da operao sinttica. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica, o ensino da lgebra no Brasil tambm enfrenta dificuldades, pois:

[...] a nfase que os professores do a esse ensino no garante o sucesso dos alunos, a julgar tanto pelas pesquisas em Educao Matemtica como pelo desempenho dos alunos nas avaliaes que tm ocorrido em muitas escolas. Nos resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), por exemplo, os itens referentes lgebra raramente atingem um ndice de 40 % de acerto em muitas regies do pas (BRASIL, 1998, p. 115116).

Essa forma de ensino tem sido limitadora, na qual o papel do aluno se restringe a memorizao de regras. De acordo com os PCN:

[...] para que a aprendizagem possa ser significativa preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se a premissa de que compreender apreender o significado, e de que para apreender o significado de algum objeto ou acontecimento preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos, possvel dizer a ideia de conhecer assemelha-se a ideia de tecer uma teia (BRASIL, 1998, p. 75).

A partir dessas percepes, algumas questes acerca do ensino e da aprendizagem de lgebra foram levantadas e discutidas nas sesses do Grupo de Trabalho em lgebra e em conferncias do Grupo de Estudo Internacional sobre a Psicologia da Educao Matemtica (PME), apoiadas pela diversidade de origens e interesses dos pesquisadores participantes. Essas discusses desencadearam uma srie de investigaes que defendem a integrao do pensamento algbrico nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mobilizando vrios pesquisadores convictos de que as dificuldades dos alunos: [...] residem, em grande parte, no contedo que tem prevalecido nos programas de lgebra, muito centrados na utilizao de simbologia desprovida de significado, com nfase na aplicao de regras e tcnicas visando a manipulao simblica e com elevado grau de abstrao (CANAVARRO, 2009, p. 91). Essa dinmica inviabiliza o despertar do interesse dos alunos que deixam de reconhecer o valor da aprendizagem da lgebra.

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Kaput (2008) defende a necessidade de repensar e reestruturar o currculo da lgebra e apresenta algumas razes primordiais para justific-la. A primeira delas trata-se da necessidade em adicionar um grau de coerncia, profundidade e importncia que geralmente falta no Ensino Fundamental no que diz respeito Matemtica. A segunda, a melhoria no processo e na formao algbrica dos estudantes, que tem se dado de forma isolada de outros contedos e superficial. Apresenta como uma terceira razo a democratizao do acesso s ideias, de forma que a lgebra no seja objeto de desigualdade e sim, uma ferramenta poderosa no auxlio do desenvolvimento das ideias matemticas. E, por ltimo, a necessidade de intensificar o trabalho conceitual e institucional da lgebra, com um espao curricular aberto para novas perspectivas do ensino da Matemtica no sculo XXI, que ainda permanece estagnado em acordo com o currculo escolar do sculo XIX. As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do estado do Paran tambm apontam o conhecimento algbrico como algo que no pode ser concebido pela simples manipulao dos contedos abordados isoladamente, [...] defende-se uma abordagem pedaggica que os articule, na qual os conceitos se complementem e tragam significado aos contedos abordados. (PARAN, 2008, p. 52). A necessidade de repensar e reestruturar o currculo da lgebra, na busca por uma abordagem pedaggica que promova a articulao dos conceitos deu origem a mudanas significativas no ensino da lgebra elementar nos ltimos anos. Ponte, Branco e Matos (2009), discutem trs correntes que se referem s abordagens didticas. A primeira corrente corresponde viso letrista que reduz a lgebra exclusivamente sua vertente simblica. A segunda corrente corresponde viso estruturalista subjacente ao movimento da Matemtica Moderna, em que a ateno deve centrar-se nas estruturas algbricas abstratas, ou seja, nas propriedades das operaes numricas ou das transformaes geomtricas. E a terceira corrente que se prope a ultrapassar as limitaes das duas anteriores, preservando, no entanto, os respectivos contributos. Busca recuperar o valor instrumental da lgebra, mas sem reduzi-la resoluo de problemas suscetveis de serem resolvidos por meio de uma equao ou um sistema de equaes; dar nfase aos significados que podem ser representados por smbolos levando os alunos a pensar genericamente, percebendo regularidades e explicitando essas regularidades por meio de estruturas ou expresses matemticas e a pensar funcionalmente, estabelecendo relaes entre variveis; valorizar a linguagem algbrica como meio de representar ideias e no apenas como um conjunto de regras de transformao de expresses simblicas.

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Essa perspectiva traduz-se num movimento que se desenha desde o incio da dcada de 1980, conforme apresentamos nas sees anteriores, que visa revalorizao da lgebra no currculo da Matemtica escolar promovendo o desenvolvimento do pensamento algbrico.
Esta terceira corrente a que informa o Programa de Matemtica. Nela, as situaes extra-matemticas tm um papel importante como ponto de partida para a construo de modelos e explorao de relaes. Mais do que simples ilustrao ou aplicao, nelas que os alunos encontram os elementos com os quais constroem representaes e modelos para descrever fenmenos e situaes, que esto na base de novos conceitos e relaes matemticas. Esta corrente favorece uma iniciao ao pensamento algbrico desde os primeiros anos de escolaridade, atravs do estudo de sequncias e regularidades (envolvendo objetos diversos), padres geomtricos, e relaes numricas associadas a importantes propriedades dos nmeros (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009, p. 15).

Consistente com a terceira corrente, o NCTM defende que os programas de ensino da Educao Infantil ao Ensino Mdio devero habilitar todos os alunos para: compreender padres, relaes e funes; representar e analisar situaes e estruturas matemticas usando smbolos algbricos; usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas; analisar a variao em diversos contextos. Nessa perspectiva, o pensamento algbrico inclui a capacidade de lidar com expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas de equaes e de inequaes e funes, assim como a capacidade de lidar com outras relaes e estruturas matemticas e us-las na interpretao e resoluo de problemas matemticos ou de outros domnios. O pensamento algbrico, ou ainda denominado raciocnio algbrico por alguns autores, assume diversas caracterizaes, que so discutidas por alguns pesquisadores. Utilizaremos o termo pensamento algbrico com base no significado de pensamento segundo o dicionrio Houaiss: pensamento refere-se ao ato ou efeito de pensar que por sua vez definido como submeter (algo) ao processo de raciocnio lgico; ter atividade psquica consciente e organizada; exercer a capacidade de julgamento, deduo ou concepo; refletir sobre, ponderar, pesar, faculdade que tem como objetivo o conhecimento, inteligncia. (HOUAISS, 2001, p. 2178).

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Carpenter, Franke e Levi (2003, p. 137) destacam a importncia da integrao da Aritmtica com a lgebra nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois os estudantes podem aprender Aritmtica de maneira produtiva de modo que esse conhecimento sirva de base para o aprendizado da lgebra. Consistente com esses autores, Kieran (1996) discute que o:

[...] pensamento algbrico pode ser interpretado como uma abordagem a situaes quantitativas que enfatiza os aspectos relacionais em geral com ferramentas que no so necessariamente smbolos-letras, mas que, em ltima instncia, pode ser usado como apoio cognitivo introduo e sustentao do discurso mais tradicional da lgebra escolar2 (KIERAN apud KIERAN, 2004, p. 142, traduo nossa).

Acreditamos que o aprendizado efetivo da Aritmtica, ou seja, a compreenso da estrutura dos nmeros e das operaes, associado ao desenvolvimento da capacidade de atribuir sentido aos smbolos, o caminho para o aprendizado da lgebra. De fato, segundo Arcavi (2006), discutir o sentido dos smbolos (symbol sence) pode servir como ferramenta para planejar o ensino. O autor discute seis componentes que considera importantes no processo de atribuir sentido aos smbolos, os quais so: (1) a afinidade com os smbolos, de modo a avaliar quando podem e devem ser utilizados; (2) a capacidade para manipular e interpretar expresses simblicas, como dois aspectos complementares na resoluo de problemas algbricos; (3) a conscincia de que possvel planejar com sucesso relaes simblicas que expressam determinada informao (verbal ou grfica); (4) a capacidade de escolher uma possvel representao simblica, alm de reconhecer caso a escolha no seja adequada; (5) a conscincia da necessidade de revisar os significados dos smbolos em toda a sua utilizao e comparar esses significados com as intuies (ou premonies) acerca dos resultados esperados e com a situao problema; (6) a conscincia de que os smbolos podem desempenhar papis distintos em distintos contextos e desenvolver um sentido intuitivo dessas diferenas. Nesse estudo, consideramos que o pensamento algbrico pode ser desenvolvido antes de o estudante apresentar uma linguagem simblica algbrica, pois isso advm, principalmente, quando:
2

Algebraic thinking can be interpreted as an approach to quantitative situations that emphasizes the general relational aspects with tools that are not necessarily letter-symbolic, but which can ultimately be used as cognitive support for introducing and for sustaining the more traditional discourse of school algebra (KIERAN, 1996, p. 275).

31 [...] a criana estabelece relaes/comparaes entre expresses numricas ou padres geomtricos; percebe e tenta expressar as estruturas aritmticas de uma situao problema; produz mais de um modelo aritmtico para uma mesma situao-problema; ou, reciprocamente, produz vrios significados para uma mesma expresso numrica; interpreta uma igualdade como equivalncia entre duas grandezas ou entre duas expresses numricas; transforma uma expresso aritmtica em outra mais simples; desenvolve algum tipo de processo de generalizao; percebe e tenta expressar regularidades ou invarincias; desenvolve/cria uma linguagem mais concisa ou sincopada ao expressar-se matematicamente (FIORENTINI; FERNANDES; CRISTVO, 2005, p. 5).

Para Lins e Gimenez (2005, p. 151), o pensamento algbrico um dos modos de produzir significado para a lgebra, e tem trs caractersticas fundamentais: aritmeticismo: produzir significado apenas com relao a nmeros e operaes aritmticas; internalismo: considerar nmeros e operaes apenas segundo suas propriedades, e no modelando nmeros em outros objetos, por exemplo, objetos fsicos geomtricos; e, analiticidade: operar sobre nmeros no conhecidos como se fossem conhecidos. Cyrino e Oliveira (2011) utilizam o termo pensamento algbrico como um modo de descrever significados atribudos aos objetos da lgebra, s relaes existentes entre eles, modelao e resoluo de problemas no contexto da generalizao destes objetos. Blanton e Kaput (2005) definem o pensamento algbrico como um processo no qual os alunos generalizam ideias matemticas de um conjunto particular de exemplos, estabelecem generalizaes por meio do discurso de argumentao, e expressamnas, cada vez mais, em caminhos formais e apropriados sua idade3. (BLANTON; KAPUT, 2005, p. 413, traduo nossa). De acordo com Blanton e Kaput (2005), assumimos por desenvolvimento do pensamento algbrico todo o processo da atividade algbrica, desde as primeiras caractersticas do pensamento algbrico presentes em clculos aritmticos, ou seja, o raciocnio sobre as operaes e as propriedades associadas aos nmeros, at a utilizao de uma linguagem simblica para estabelecer generalizaes na busca por fazer previses e resolver problemas, considerando o modo como o aluno assimila e expressa suas ideias

[...] a process in which students generalize mathematical ideas from a set of particular instances, establish those generalizations through the discourse of argumentation, and express them in increasingly formal and ageappropriate ways.

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matemticas. A lgebra surge como uma atividade humana, e no apenas como um sistema de smbolos convencionais agregados a um conjunto de regras. Kaput (2008), ao caracterizar o pensamento algbrico, funde lgebra em duas identidades: como um artefato cultural expresso principalmente como sistemas de smbolos convencionais e, como certo tipo de atividade humana. Um artefato cultural por ser algo que recebemos como parte do nosso patrimnio cultural, incorporado nos sistemas de ensino em todo o mundo de maneiras muito diferentes. Tipo de atividade humana por ser algo que as pessoas fazem, como por exemplo, a produo de representaes para expressar generalizaes, bem como a transformao dessas representaes, utilizadas em outras atividades matemticas, como modelagem. O autor considera dois aspectos fundamentais do pensamento algbrico:
(A) a observao de regularidades e a generalizao das ideias matemticas por meio de recursos prprios, como linguagem natural e desenhos, tonandose mais sistemtica de forma gradual; (B) o raciocnio e as aes em expresses generalizadas, orientados sintaticamente sobre os smbolos.

Segundo o autor, o ncleo do aspecto B normalmente desenvolvido mais tarde do que aspecto A, pois o aspecto B est baseado em regras e aes envolvendo a notao algbrica, grficos e outras classes de representaes convencionais. Alm disso, diz ser:
[...] grande a diversidade de opinies sobre os papis dos dois aspectos fundamentais na aprendizagem da lgebra nos anos iniciais. Matemticos e educadores matemticos, diferem em seus pontos de vista de qual dos dois aspectos fundamentais do raciocnio algbrico mais central para a definio de lgebra. Alguns baseados em regras e aes sobre os smbolos (Ncleo de aspecto B) como a marca do raciocnio algbrico... Outros, cautelosos sobre o que Piaget (1964) se refere a formalismo prematuro, minimizam a sintaxe convencional em favor da expresso deliberada de generalizaes e modelos de situaes a partir dos meios disponveis, mas especialmente linguagem natural e desenhos (RESNICK, 1982). Somente depois que os alunos tornam-se experientes em expressar as generalizaes e modelos nessas formas, que deveria ser introduzida notao algbrica, grficos e outras classes de representaes convencionais (KAPUT, 2008, p. 11, traduo nossa). 4
4

There is considerable diversity of opinion about the roles of the two Core Aspects in early algebra learning. Mathematicians and mathematics educators differ in their views of which of the two core aspects of algebra is more central to defining algebra. Some treat rule-based actions on symbols (Core Aspect B) as the hallmark of algebraic reasoning... Others, cautious about what Piaget (1964) referred to as premature formalism, downplay conventional syntax in favor of the deliberate expression of generalizations and models of situations through whatever means are available, but especially natural language and drawings (RESNICK, 1982). Only after students are greatly experienced in expressing in these forms would they be introduced to algebraic notation, graphs, and other classes of conventional representations.

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Em sua pesquisa, Kaput (2008) apresenta os aspectos fundamentais A e B incorporados em trs vertentes:

1. lgebra como o estudo de estruturas e sistemas abstrados a partir de clculos e relaes, incluindo os que decorrem da Aritmtica (lgebra como Aritmtica Generalizada) e do raciocnio quantitativo; 2. lgebra como o estudo de funes, relaes e covariao; 3. lgebra como a aplicao de um conjunto de linguagens de modelagem, tanto dentro como fora da Matemtica5 (KAPUT, 2008, p. 11, traduo nossa).

Discutiremos a seguir cada uma dessas trs vertentes.

2.1 LGEBRA COMO ARITMTICA GENERALIZADA Essa vertente consiste em estabelecer relaes entre nmeros e promover a compreenso das operaes e das suas propriedades, de modo a construir generalizaes sobre as operaes aritmticas e suas propriedades, raciocinar sobre as relaes mais gerais tais como a comutatividade e relao inversa. Ou seja, trata-se de analisar nmeros e operaes algebricamente. A noo de igualdade, o pensamento relacional e a explorao de propriedades de nmeros inteiros assumem um papel importante nessa vertente. De acordo com Kieran (1981), os alunos da Educao Infantil tratam o smbolo de igualdade como uma comparao entre as quantidades de dois conjuntos de objetos que podem ser contados. J nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos passam a conhecer as quatro operaes fundamentais gradativamente e designam ao smbolo de igualdade a funo de indicar que algo deve ser feito, pois as experincias dos estudantes os levam a acreditar que um lado do sinal de igual normalmente o lado esquerdo - o problema e outro lado a resposta, o que dificulta entender a expresso 7 = 6 + 1 do que a expresso 6 + 1 = 7, pois, nesta ltima maneira, o smbolo de igualdade vem antes da resposta, e coincide com a ideia de que ele aponta para a necessidade de uma ao ou para a resposta do problema. Esse modo de tratar as questes apresentadas e o significado atribudo ao smbolo de igualdade foram nomeados por Kieran (1981) como entendimento ou significado operacional.
5

1. Algebra as the study of structures and systems abstracted from computations and relations, including those arising in arithmetic (algebra as generalized arithmetic) and in quantitative reasoning. 2. Algebra as the study of functions, relations, and joint variation. 3. Algebra as the application of a cluster of modeling languages both inside and outside of mathematics.

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Segundo Kieran (1981), somente nos anos finais do Ensino Fundamental alguns alunos passam a aceitar os dois lados da expresso como tendo o mesmo resultado, sem ter de fazer a substituio para poder garantir isso, devido ao amadurecimento das ideias matemticas. Em seguida, inicia-se uma fase de transio entre a necessidade de colocar uma resposta depois do smbolo de igualdade e passar a entend-lo com o significado de equivalncia, segundo a definio apresentada pela autora, pois diante da estrutura do currculo escolar, nesse momento que os alunos iniciam a utilizao dos conceitos matemticos do mundo simblico. O smbolo de igualdade na expresso 5 + 4 = 3 + 6 passa a ser entendido como a representao de uma adio e tambm reconhecido como a representao de uma equivalncia. Cavalcanti (2008) em sua pesquisa com alunos do 3 ano do Ensino Mdio, que consistiu na aplicao de dois instrumentos de investigao, cada um constitudo por quatro expresses representando os contextos das operaes e igualdades aritmticas, das equaes e das funes, encontrou sete concepes acerca dos significados atribudos ao smbolo de igualdade: operacional; igualdade relacional; equivalncia em igualdade, condicional; funcional; relacional nome smbolo; smbolo separador e operacional sinttico. As cinco primeiras concepes tinham sido definidas a priori e as duas ltimas a posteriori, de acordo com a metodologia adotada na pesquisa, e esto descritas no Quadro3. Quadro 3 - Sntese com as principais ideias que fundamentaram a elaborao dos instrumentos de investigao.
Contextos Operaes aritmticas Igualdades aritmticas Categorias de anlise Concepo Operacional Concepo Igualdade Relacional Expresses (exemplos) 8+7= 8+7+5+9= 6 + 5 = 11 5+7=4+8 15 = 7 + 8 Principal finalidade do smbolo = Indicar um clculo a ser realizado, ou, o local do resultado. Indicar que o que est no lado direito do = igual, idntico ou equivalente ao que est no lado esquerdo. Indicar que a expresso ou nmero que est no lado direito do = equivalente a expresso ou nmero esquerda. Indicar uma dependncia causal entre as variveis. No tem especfica. finalidade Principais caractersticas do smbolo = Aspecto assimtrico (um lado dado, o outro precisa ser preenchido/encontrado) Relao de igualdade que inclui: identidade nica de significado e equivalncia dos diferentes significantes. Indica uma relao de equivalncia em igualdade condicional.

Equaes

Concepo Equivalncia em igualdade condicional Concepo Funcional

x + 5 = 14 5+x=4+8 5 =x + 8

Funes

y = 2x + 3 2x + 3 = y

Todos

Concepo Qualquer uma Relacional contendo um Nomesmbolo = Smbolo Fonte: Cavalcanti (2008, p. 4).

Relao de dependncia entre a varivel dependente e independente No tem caractersticas especficas

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As concepes definidas a posteriori so: smbolo separador e operacional sinttico. Segundo Cavalcanti (2008, p. 4),

[...] A concepo smbolo separador surgiu quando os alunos escreveram respostas que identificavam o significado do = como sinal de separar, ou indicar a separao, por exemplo, entre as letras e os nmeros numa equao, os membros, uma incgnita e outra numa funo. A concepo denominada de operacional sinttico surgiu quando os alunos escreveram respostas que identificavam o smbolo = como um smbolo para mostrar o resultado da incgnita, ou para dar o valor de x, por exemplo. Assim, esclarecemos que o nome operacional sinttico foi baseado na ideia de operacional, porque sugere ao e resultado, e sinttico, pela razo de que o resultado da incgnita, produto final da resoluo de uma equao, envolve a utilizao de regras sintticas associadas manipulao de incgnitas e determinao de seus valores.

Sintetizamos as ideias acerca das concepes do smbolo de igualdade definidas a posteriori na pesquisa de Cavalcanti (2008), apresentando-as no Quadro 4. Quadro 4 Sntese das concepes do smbolo de igualdade emergentes da pesquisa de Cavalcanti (2008).
Equaes e Funes Equaes e Funes Concepo Smbolo Separador Concepo Operacional Sinttica y = 2x+3 2x - x = 8 - 4 y = 3x + 5 x = 7 + 12 Indicar a separao entre os termos de uma expresso. Indicar o incgnita. resultado da Relao de equivalncia entre os membros da igualdade Sugere ao e resultado, envolve a utilizao de regras sintticas associadas manipulao de incgnitas e determinao de seus valores.

Fonte: da autora.

Em comparao aos resultados apresentados por Cavalcanti (2008) e os significados do smbolo de igualdade descritos por Kieran (1981), observamos que a concepo operacional, nos remete ao significado operacional conforme descrito por Kieran (1981), pois o entendimento que os estudantes parecem apresentar de que o smbolo de igualdade aponta para a resposta do problema. Identificamos tambm que a concepo operacional sinttica pode ser vista como uma subcategoria da concepo operacional. Por sua vez, as concepes de igualdade relacional, equivalncia em igualdade condicional e funcional, no nosso ponto de vista, abarcam as condies definidas por Kieran (1981) como sendo de significado de equivalncia. Alm dessas concepes, a concepo smbolo separador tambm trata da utilizao do smbolo de igualdade com o significado de equivalncia, e que, dependendo da complexidade da situao, pode ser visto como entendimento tanto do mundo simblico quanto do mundo formal.

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A quinta categoria definida a priori por Cavalcanti (2008) trata da concepo relacional nome-smbolo em que o autor no encontra elementos para classificar o entendimento do smbolo de igualdade como operacional nem como equivalncia, apenas reconhecendo a relao entre o smbolo = e seu nome, sinal de igualdade. Compreender o sinal de igualdade fundamental para que sejam percebidas e compreendidas as relaes em nosso sistema numrico. Essas relaes
[...] podem ser igualmente trabalhadas procurando identificar e generalizar regularidades, promovendo assim o desenvolvimento do pensamento algbrico. Exemplos destas situaes so a relao inversa entre adio e subtrao (39 17 = 22, pois 39 = 22 +17 ), a relao de compensao (31+ 9 = 30 +10; 3917 = 4018), a composio e decomposio de nmeros ( 23+11+9 = 23+ 20 ; 3917 = 3910 7 ; 178 =1710+ 2). O professor deve procurar que os alunos justifiquem as relaes que estabelecem, com base na sua compreenso das operaes e deve question-los acerca da validade destas relaes para todos os nmeros. Para tal, os alunos podem analisar diversos exemplos ou procurar contraexemplos. Alm disso, j nos primeiros anos, os alunos trabalham tambm com relaes inversas como o dobro de e a metade de, por exemplo, para apoiar estratgias de clculo mental, bem como a compreenso e construo da tabuada (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009, p. 25).

Quando um estudante observa e usa relaes numricas entre os dois lados do sinal de igualdade ao invs de calcular as quantidades, o pensamento envolvido chamado de pensamento relacional. O pensamento relacional vai alm do clculo concentrando-se em como uma operao ou srie de operaes se relaciona com as outras. Por exemplo, na estratgia quase-dobro para o clculo o clculo ou na estratgia dividir ao meio e dobrar para

. Cada uma dessas estratgias envolve utilizar uma relao entre o fato um a mais que e metade de .

exigido e um fato que conhecido:

Em um contexto mais amplo, o pensamento relacional desse tipo um primeiro passo em direo generalizao de relaes encontradas na Aritmtica de modo que essas mesmas relaes podem ser usadas quando variveis estiverem envolvidas e no apenas nmeros. Algumas propriedades importantes de cada operao podem ser discutidas ao lidar com fatos e estratgias fundamentais em clculos aritmticos, ou seja, explorar as propriedades dos nmeros inteiros. Por exemplo, a propriedade comutativa para adio e multiplicao reduz consideravelmente a quantidade de fatos fundamentais necessrios de aprender e memorizar. Essas e outras propriedades so usadas informalmente quando os estudantes desenvolvem o pensamento relacional.

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Com o objetivo de discutir de que modo os alunos pensam essas propriedades, Walle (2009) apresenta uma tabela (Quadro 5) adaptada de Carpenter, Frank e Levi (2003). Quadro 5 Propriedades do sistema numrico. Sentena numrica a+0=a a0=a aa=0 a+b=b+a a 1=a a 1=a a a=1,a0 a 0=0 0 a = 0, a 0 a b=b a Declarao de estudantes da conjectura
Adio e subtrao Quando voc adiciona zero a um nmero, obtm o mesmo nmero com que comeou. Quando voc subtrai zero de um nmero, obtm o mesmo nmero com que comeou. Quando voc subtrai um nmero dele mesmo, obtm zero. Voc pode adicionar nmeros de uma ordem e ento mudar a ordem obtendo o mesmo resultado. Multiplicao e diviso Quando voc multiplica um nmero por 1, obtm o mesmo nmero com que voc comeou. Quando voc divide um nmero por 1, obtm o nmero que comeou. Quando voc divide um nmero que no zero por si mesmo, obtm 1. Quando voc multiplica um nmero por zero obtm zero. Quando voc divide zero por qualquer nmero exceto zero, obtm zero. Quando voc multiplica dois nmeros, pode fazer isso em qualquer ordem e obter o mesmo nmero. Conjecturas derivadas de propriedades bsicas Quando voc adiciona um nmero a outro nmero e ento subtrair o nmero que adicionou obter o nmero com que comeou. Quando voc multiplicar um nmero por outro que no zero e ento dividir pelo mesmo nmero, obtm o mesmo nmero com que comeou.

a+bb=a a b b = a, b 0

Fonte: Walle (2009, p. 295).

Segundo Carpenter, Frank e Levi (2003) quando essas estruturas so explicitadas e compreendidas, no apenas acrescentam mais ferramentas de clculo aos alunos, mas tambm enriquecem a sua compreenso do sistema numrico e fornecem uma base para nveis muito mais elevados de abstrao. Segundo Kaput (2008), a lgebra como Aritmtica Generalizada inclui a construo do aspecto sinttico da lgebra a partir da estrutura da Aritmtica, ou seja, a construo da ideia bsica de que se pode substituir uma expresso por outra equivalente. Trata-se de olhar para expresses aritmticas em sua forma, ao invs de seu valor quando calculado. Outra atividade bsica nessa vertente a expresso explcita de estratgias de clculo (tanto convencional quanto desenvolvida pelo aluno), quando se usa o fato de que a adio comutativa para simplificar o clculo mental de a , ou quando usamos

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a propriedade comutativa da multiplicao para reduzir o nmero de fatores de uma multiplicao.

2.2 LGEBRA

COMO O

ESTUDO

DE

FUNES, RELAES

COVARIAO PENSAMENTO

FUNCIONAL

Segundo Kaput (2008), essa vertente envolve a generalizao de um caso bastante particular, basicamente para a ideia de funo, em que expressar a generalizao equivale a descrever a variao sistemtica dos casos em algum domnio. O aspecto sinttico da lgebra normalmente aplicado para mudar a forma de expresses que denotam regularidades, na comparao de diferentes expresses de um padro para determinar se eles so equivalentes, ou na determinao de quando as funes assumem valores especficos (por exemplo, razes) ou se satisfazem vrias restries (construo e resoluo de equaes). O desenvolvimento das atividades que mobilizam o tipo de pensamento algbrico relacionado a essa vertente muitas vezes tem incio em atividades que envolvem sequncias, geralmente precursores necessrios para outras formas de generalizao matemtica. A busca por padres se difunde em todas as reas da Matemtica, e assume diversos formatos. Walle (2009) discute algumas formas de padres, quais sejam: padro repetitivo, padres numricos e padres crescentes.

Os estudantes devem reconhecer que o padro de cores azul, azul, vermelho, azul, azul, vermelho tem a mesma forma que palmas, palmas, pare, palmas, palmas, pare. Esse reconhecimento estabelece a base para a ideia de que duas situaes muito diferentes podem ter as mesmas caractersticas matemticas e desse modo so idnticas de alguns modos importantes. Saber que cada padro acima pode ser escrito como tendo a forma AABAAB , para os estudantes, uma primeira introduo ao potencial da lgebra (NTCM, 2000 apud WALLE, 2009, p. 296).

Muitos padres importantes podem ser observados com apenas nmeros, padres numricos repetitivos simples, do tipo 3, 4, 5, 3, 4, 5, 3, 4, 5..., ou padres que envolvem uma progresso. Walle (2009) apresenta exemplos de sequncias numricas descrevendo as possveis conjecturas do padro que as definem: 2, 4, 6, 8, 10, ... (nmeros pares: adicione 2 a cada vez) 1, 4, 7, 10, 13, ... (comece com 1; adicione 3 a cada vez) 1, 4, 9, 16, ...( nmeros quadrados)

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0, 1, 5, 14, 30, ... (adicione o prximo nmero quadrado) 2, 5, 11, 23, ... (dobre o nmero e adicione 1) 2, 6, 12, 20, 30, ... (multiplique pares de nmeros naturais consecutivos)

O trabalho com sequncias, segundo Walle (2009), proporciona, no apenas desenvolver a capacidade de expandir padres, mas tambm buscar e estabelecer uma generalizao ou uma relao algbrica que lhes dir qual o elemento que ocupar qualquer lugar da sequncia. Nos padres discutidos podem ser observados dois tipos de relao: relao recursiva e relao funcional. Na Figura 2, podemos observar essas duas relaes em um padro geomtrico.

Figura 2 Duas relaes diferentes em um padro geomtrico.

Fonte: Walle (2009, p. 300).

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Por meio da tabela (Figura 2), possvel analisar a diferena entre os termos, em que podemos observar que o padro modificado a cada termo, ou seja, esta uma relao denominada como recursiva. Na ltima descrio da situao, onde um arranjo quadrado esboado a cada etapa, cada quadrado sucessivo tem uma unidade a mais de comprimento. Que relao poderia existir entre esses subconjuntos do padro e a ordem dos elementos? Neste caso, o lado de cada quadrado o mesmo que a ordem do elemento. A fila direita de cada quadrado tambm corresponde ordem do elemento. Sendo assim, escrever uma expresso numrica para cada etapa, usando o mesmo padro, pode nos ajudar a encontrar uma relao funcional que nos permita predizer o nmero de elementos em qualquer etapa em relao sua posio na sequncia. Por exemplo, 1 + 1, 2 + 2, 3 + 3 e 4 + 4. possvel estabelecer, nesse caso, uma regra que determina o nmero de elementos de uma etapa a partir do nmero da etapa, neste caso, estamos tratando de uma relao funcional. O pensamento funcional tambm faz uso regular de uma ampla gama de sistemas de smbolos para alm dos habituais, incluindo sistemas baseados em tabelas, grficos e sequncias.

2.3 LGEBRA COMO MODELAGEM MATEMTICA

Kaput (1999) define modelagem como o processo que parte de fenmenos reais em uma tentativa de descrev-los matematicamente. Isso proporciona o contato com aplicaes de conceitos da Matemtica, usados para registrar os fenmenos e para procurar padres ou regularidades que possam ento ser expressos usando modelos matemticos como equaes, tabelas e grficos. Os modelos no apenas permitem uma boa descrio dos fenmenos, mas tambm permitem predies sem a necessidade de realizar realmente parte das experincias adicionais. Por exemplo, a partir de um modelo possvel visualizar pontos na funo (na tabela ou no grfico) que podem ter deixado de ser observados no fenmeno real, bem como fazer previses a partir desses pontos. Criar as relaes funcionais e us-las para observar, descobrir ou predizer parte da integrao de aspectos do pensamento algbrico conhecida como Modelagem Matemtica. Para Kaput (2008) a modelagem como uma atividade algbrica se divide em trs tipos bsicos, baseados no modo como os dois aspectos fundamentais da lgebra so empregados, sistematizados no Quadro 6 por Ponte, Branco e Matos (2009).

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Quadro 6 Tipos de situaes que promovem a modelao. Situao


Problemas aritmticos que requerem o uso de aspectos sintticos da lgebra Sequncias e regularidades em situaes ou fenmenos Situaes de modelao de resposta nica ou problemas de palavras aritmticas puros

Interpretao algbrica
Equao ou sistema equaes do 1 grau Funo Expresso algbrica para explorao geral de relaes

Varivel
Incgnita

Uma ou mais variveis Parmetro

Fonte: Ponte, Branco e Matos (2009, p. 3).

A ttulo de ilustrao, apresentaremos dois problemas envolvendo as situaes descritas na Tabela 2, ou seja, que tenham o potencial para promover a modelao. A primeira situao abordada no seguinte problema: Dois amigos foram comprar material escolar. Um dos amigos comprou dois cadernos e duas canetas, tendo gasto R$ 8,50. O outro comprou o mesmo material, mas em quantidade diferente. Comprou trs cadernos e uma caneta, tendo gasto R$ 10,25. Determine o preo de um caderno e uma caneta. Trata-se de um problema que envolve dois valores desconhecidos, podendo ser modelado por um sistema de equaes do 1 grau, sendo que as variveis assumem o papel de incgnitas por tratar-se de um problema de soluo nica. A terceira situao pode ser ilustrada pelo problema: Pense em um nmero. Multiplique esse nmero por 2 e adicione 2. Em seguida divida o resultado por 2. Por fim subtraia o nmero que pensou. a) Que resultado obteve no final? b) O que acontece se pensar num outro nmero? Esse problema ilustra propriedades das operaes e pode ser representado por uma expresso algbrica em que a letra assume o significado de parmetro.

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CAPTULO 3 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO

Neste captulo, descrevemos o encaminhamento metodolgico adotado na pesquisa, nomeadamente a natureza da investigao, o contexto e a participante da pesquisa, os instrumentos de coleta das informaes e os procedimentos de anlise, na busca de responder a seguinte questo: que conhecimentos so mobilizados por uma professora que ensina Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desencadeados por uma proposta de formao continuada de professores, com nfase em tarefas que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico? Para responder a essa questo de investigao, analisamos a produo escrita de uma professora na resoluo de tarefas que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico, e aspectos de sua prtica profissional revelados em aes do processo de formao.

3.1 NATUREZA DA INVESTIGAO

O presente estudo tem natureza qualitativa, de cunho interpretativo, tal como definida por Bogdan e Biklen (1994). Estivemos em contato com o grupo de formao continuada (ambiente natural) do qual a professora investigada era integrante, constitumo-nos como instrumento principal para a coleta de informaes para essa pesquisa. Essa pesquisa essencialmente descritiva, pois estamos interessados em identificar que conhecimentos so mobilizados por uma professora no contexto de um grupo de estudos em processo de formao continuada. Nesse sentido, damos nfase ao processo, ao descrever o trabalho desenvolvido com a professora investigada, quais os tipos de pensamento algbrico foram mobilizados pela professora e que aspectos de sua prtica profissional foram revelados nas aes do grupo. Procuramos, ao longo deste estudo, registrar e analisar todo o processo que forneceu informaes que permitissem responder pergunta dessa investigao. As informaes obtidas no desenrolar da investigao foram agrupadas e tratadas de modo a revelar aspectos especficos do estudo. A anlise foi feita de forma indutiva e est descrita na ltima seo desse captulo.

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3.2 CONTEXTO DA INVESTIGAO

Nossa investigao faz parte do projeto Educao Matemtica de Professores de Matemtica vinculado ao Programa Observatrio da Educao (Edital no 38/2010, da CAPES/INEP), proposto por docentes do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica PECEM, da Universidade Estadual de Londrina UEL. Nosso campo emprico foi o trabalho no grupo de estudos constitudo na Escola Municipal Jos Brasil Camargo Apucarana/Paran coordenado pela pesquisadora Magna Natalia Marin Pires6, responsvel pela organizao e encaminhamento das aes desenvolvidas no grupo, que tinham por objetivo fomentar o desenvolvimento profissional de nove participantes desse grupo, buscando colaborar com o desenvolvimento do processo de ensino e da aprendizagem dos alunos. A seguir, apresentamos um quadro (Quadro 7), com as informaes sobre cada uma das professoras, que esto identificadas por nomes fictcios, de modo a preservar sua identidade na investigao evitando, assim, quaisquer constrangimentos, de acordo com o termo de consentimento livre e esclarecido assinado por elas (Apndice 1). Quadro 7 Informaes das professoras participantes do grupo de estudos em formao.
Professora Aline Lgia Melissa Luana Clarice Bruna Aleteia Nataly Flvia Fonte: da autora. Idade 36 anos 42 anos 41 anos 42 anos 42 anos 53 anos 47 anos 38 anos 45 anos Tempo no magistrio 12 anos 14 anos 24 anos 20 anos 15 anos 21 anos 15 anos 11 anos 15 anos Srie em que leciona (2011) 4 ano Reforo para todas as sries 4 srie 2 ano 3 ano 2 ano Coordenao 3 ano Reforo para todos os anos Curso Superior Cincias Biolgicas Pedagogia Pedagogia Normal Superior Letras Normal Superior Pedagogia Cincias Biolgicas Pedagogia Especializao No Psicopedagogia Gesto do Trabalho Pedaggico Classe Especial e Incluso Educao Especial Psicopedagogia Superviso Orientao Gesto Escolar Educao Especial Educao Especial

No momento da coleta dos dados a coordenadora Magna era doutoranda do programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina UEL.

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Dentre as nove participantes do grupo, investigamos a professora Melissa, graduada em Pedagogia e especialista em Gesto do Trabalho Pedaggico, escolhida tanto por demonstrar participao plena no grupo de estudos quanto por trabalhar com estudantes de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, respectivamente nos anos de 2012 e 2011, ambiente propcio para o desenvolvimento das tarefas que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico, escolhidas pela coordenadora Magna, tendo em conta seu trabalho de pesquisa (PIRES, 2013). Em nossa investigao estivemos em contato com o grupo de estudos, em encontros semanais, de trs horas de durao, a partir de agosto de 2011. No ano de 2012, as reunies passaram a ser quinzenais com o mesmo tempo de durao. Na primeira seo do prximo captulo, apresentaremos um breve relato do trabalho desenvolvido com a professora investigada no contexto desse grupo, na busca de proporcionar ao leitor uma viso geral da trajetria da professora nesse processo.

3.3 INSTRUMENTOS PARA A OBTENO DAS INFORMAES

Os instrumentos utilizados para a coleta das informaes desta investigao foram dirio de campo, gravaes em vdeo de encontros do grupo e produes escrita da professora. Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 118-119) afirmam que o dirio de campo trata-se de um dos instrumentos mais ricos na coleta de informaes, pois [...] nele que o pesquisador registra observaes de fenmenos, faz descries de pessoas e cenrios, descreve episdios ou retrata dilogos. Por meio das anotaes no dirio campo, foi possvel observar de forma resumida, a trajetria da professora Melissa no grupo de estudos em formao continuada. Para as gravaes em vdeo foi utilizada uma cmera filmadora. A transcrio das gravaes de alguns encontros possibilitou registrar as interaes entre a professora e as demais participantes, e assim fornecer elementos que nos permitiriam responder pergunta de investigao. A captura das imagens possibilitou uma anlise apurada das informaes em relao s anotaes do dirio de campo. Os registros escritos produzidos pela professora Melissa referem-se s suas tentativas de resolues das tarefas propostas em aes do grupo e s anotaes em um caderno em que a professora registrava suas impresses a respeito dos encontros e de sua participao.

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3.4 ENCAMINHAMENTO DA ANLISE

No intuito de investigar que conhecimentos so mobilizados por uma professora que ensina Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental desencadeados por um processo de formao continuada, com nfase em tarefas que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico, relemos atentamente o dirio de campo, as produes escritas da professora e assistimos algumas gravaes que nos permitiram fazer uma descrio de elementos que pudessem nos ajudar a responder pergunta de investigao. Para atingir o primeiro objetivo de nossa pesquisa analisamos a produo escrita da professora na tentativa de resolver as tarefas matemticas propostas nos encontros do grupo de estudos e, alm disso, a participao da professora nas discusses sobre essas tarefas. A escolha das tarefas a serem analisadas foi feita de acordo com a riqueza de detalhes na produo escrita e a organizao na ordem em que foram aplicadas. Em seguida, analisamos a participao da professora Melissa em outras aes do grupo e tambm os episdios de experincias, memrias e reflexes narrados por ela em discusses no grupo, pois de acordo com Passos e Galvo (2011, p. 80), o ato de escrever narrativas ou narrar episdios de suas aulas revela aprendizagens da docncia muito significativas para os professores. Canavarro (2004) destaca dois modos fundamentais de o professor expressar seus conhecimentos: o pensamento paradigmtico e o narrativo. Afirma que, por um lado, muito do que o professor sabe pode ser descrito em termos proposicionais, sistematizando aquilo que em geral conhecido por conhecimento base para o ensino. Por outro lado, sublinha o carter situado do conhecimento de onde so retiradas consequncias para sua expresso por meio de histrias ancoradas num contexto particular. Contudo, o pensamento narrativo surge naturalmente dos professores, talvez mais frequentemente do que o pensamento paradigmtico. Diante do que foi exposto consideramos que os episdios narrados sobre experincias, memrias e reflexes vividas pela professora podem revelar aspectos de sua prtica profissional caracterizadores dos conhecimentos mobilizados por ela e, at mesmo, desencadear seu desenvolvimento profissional; por isso os escolhemos para compor a presente pesquisa.

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CAPTULO 4 DESCRIO E ANLISE

Nesse captulo, apresentamos, no item 4.1, um breve relato do trabalho desenvolvido com a professora investigada, no contexto de um grupo de estudos em processo de formao continuada, na busca de proporcionar uma viso geral da trajetria da professora nesse processo. No item 4.2, descrevemos e analisamos os tipos de pensamento algbrico mobilizados pela professora nas discusses e resolues de tarefas matemticas, que tem o potencial para mobilizar o pensamento algbrico. E finalizamos com o item 4.3, em que apresentamos e analisamos a participao da professora nas discusses desencadeadas em aes do grupo de estudos, que revelaram aspectos da sua prtica profissional.

4.1 TRAJETRIA DA PROFESSORA NO GRUPO DE ESTUDOS

No primeiro dia de reunio do grupo de estudos, Magna apresentou aos participantes um cronograma, as aes a serem desenvolvidas e a dinmica de trabalho, definidos previamente com a coordenao do projeto Educao Matemtica de professores que ensinam Matemtica (Programa Observatrio da Educao). Ficou estabelecido que, em cada encontro, no primeiro tempo (antes do intervalo) seria feito um trabalho com a prova em fases7, e que no segundo tempo (aps o intervalo) seriam discutidas tarefas da Early Algebra8, sendo no segundo momento o foco da presente pesquisa. Os encontros tiveram incio em maro de 2011. Nesse primeiro ano do projeto, aconteceram 30 encontros de 3 horas cada um. Melissa esteve ausente em apenas um dos trinta encontros, porm, no deixou de realizar as tarefas propostas, mostrando-se proativa em todas as aes propostas pela Magna. No contexto desse grupo de estudos, foi criado um espao de aprendizagem e de formao continuada de professores dos anos iniciais, e tambm um campo de investigao sobre quais conhecimentos, reflexes e conflitos so produzidos por um grupo de professoras, das sries iniciais do Ensino Fundamental, participantes de um processo de resolver tarefas matemticas que envolvem o pensamento algbrico e elaborar, reconstruir, adaptar e/ou escolher tarefas similares para seus alunos. No que se refere ao momento de
7 8

Foco do trabalho de pesquisa da coordenadora Magna (PIRES, 2013). Essas tarefas foram retiradas e adaptadas do material que se encontra disponvel no site: http://ase.tufts.edu/education/earlyalgebra/about.asp do Departamento de Educao, Paige Hall, Tufts University, Medford, Massachusetts, nos Estados Unidos.

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resoluo da prova em fases e das tarefas da Early Algebra, a professora investigada demonstrou concentrao, na medida em que se empenhava no trabalho. As professoras resolveram as tarefas das lies9 destinadas ao 4. ano do ensino fundamental que envolveram os temas listados na Quadro 8. Essas tarefas foram projetadas pela equipe da Early Algebra para serem utilizadas como material condutor das aulas ou ainda como suplementar. Quadro 8 Descrio dos temas das lies da Early Algebra.
TEMAS Smbolos Comparaes Comparaes e atributos Comparando alturas I Comparando quantidades discretas Alturas como funes Caixa de doces Relao parte-todo AES Discutir o que so smbolos; escrever mensagens ou histrias com smbolos. Conhecer os operadores: =, , <, >. Fazer comparaes com uso dos operadores. Medir, comparar e representar alturas. Comparar quantidades discretas desconhecidas Representar alturas desconhecidas Trabalhar com quantidades desconhecidas Representar por meio de figuras as relaes entre quantidades; relacionar informaes visuais e numricas com descries verbais; utilizar algoritmos para encontrar valores desconhecidos. Localizar pontos na reta numerada. Realizar operaes utilizando a reta. Utilizar atalhos na reta numerada para resolver expresses numricas. Trabalhar com uma notao para variveis. Trabalhar com uma notao para variveis. Utilizar a reta numerada para fazer generalizaes sobre quantidades desconhecidas. Trabalhar com alteraes em duas quantidades desconhecidas. Criar regras. Criar regras para duplicar ou triplicar. Comparar, representar e interpretar quantidades desconhecidas. Trabalhar com conceitos e representaes de funes. Utilizar o material Cuisenaire para representar igualdades entre quantidades aditivas. Escrever equaes para representar declaraes verbais e transformaes sucessivas que mantm ou no a igualdade. DATA DE APLICAO 04/3/2011 04/3/2011 04/3/2011 11/3/2011 11/3/2011 11/3/2011 18/3/2011 14/10/2011 18/3/2011 21/10/2011 28/10/2011 25/3/2011 25/3/2011 01/4/2011 01/4/2011 01/4/2011 08/4/2011 08/4/2011 15/4/2011 15/4/2011 15/4/2011 29/4/2011 29/4/2011 29/4/2011

Reta numrica Atalhos na reta numerada Mudanas parciais e totais Vrias retas numeradas Reta numerada I Reta numerada II Cofrinhos Adivinhar a minha regra: tabelas Adivinhar a minha regra: tabelas multiplicativas Trs alturas Problemas de comparao e tabelas Todas as coisas so iguais I Todas as coisas so iguais II

Continua...
9

As lies referem-se s aulas que devem seguir a dinmica de iniciar com um problema simples ou uma discusso inicial, seguida de trabalho em grupo. Aps essa fase, os autores sugerem que haja uma comparao entre as diversas estratgias utilizadas na resoluo dos problemas e ainda indicam que grande parte do tempo seja dedicado explicitao pelos alunos do pensamento e de suas representaes. Cada lio contm um conjunto de tarefas.

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Continuao... Problemas pontos Funes: ganhar dinheiro Funes II Funes lineares versus funes quadrticas Comparando funes diferentes Tabelas de funes Comeando com uma regra Regras e frmulas Frmulas e histrias Mesas de jantar I Mesas de jantar II Funcionando juntos Duas vezes Receitas que intercambiam Grfico Humano I Grfico Humano II Taxas versus totais Comparando grficos Quantos pontos Mapas de interpretao Mapas para grficos Reta e tempo Interpretao de grficos Fonte: da autora.

Trabalhar com padres. Criar tabelas e equaes que apresentam funes aditivas e multiplicativas. Trabalhar com sequncia de padres, tabela de dados e expresso algbrica de funes. Trabalhar com funes representadas com uma sequncia de padres e com expresso algbrica de funes. Discutir e representar um problema verbal envolvendo escolha entre duas funes. Escrever uma frmula para a funo descrita por meio de uma tabela. Trabalhar com uma determinada regra. Trabalhar com uma determinada regra e tabela de dados gerados de acordo com uma regra. Relacionar frmulas a histrias. Trabalhar com funes. Trabalhar com funes. Desenvolver mltiplas representaes para uma funo. Utilizar novas notaes para representar uma funo. Trabalhar com funes. Traar um plano cartesiano. Construir grficos de funes lineares. Comparar pontos no plano cartesiano. Trabalhar com grficos no plano cartesiano. Gerar coordenadas. Trabalhar com pontos em um mapa simplificado. Trabalhar com retas e comparaes entre pontos de cada reta. Trabalhar com intervalos na reta numerada. Comparar pontos de grficos.

06/5/2011 06/5/2011 13/5/2011 20/5/2011

20/5/2011 27/5/2011 27/5/2011 01/7/2011 01/7/2011 29/7/2011 29/7/2011 05/8/2011 05/8/2011 12/8/2011 02/9/2011 02/9/2011 09/9/2011 09/9/2011 09/9/2011 30/9/2011 30/9/2011 07/10/2011 14/10/2011

O encaminhamento das tarefas que fazem parte de cada lio seguiu um protocolo
10

indicado pelos autores (que incluem psiclogos e educadores matemticos). As

resolues eram feitas individualmente ou em grupo. Aps a resoluo pelas professoras e a recolha da tarefa, Magna, que nesse momento assumia o papel de formadora, discutia a tarefa abordando a interpretao e os contedos envolvidos. A professora Melissa costumava terminar as tarefas antes das outras professoras e aproveitava o tempo para inspecionar sua turma que se encontrava com um dos estudantes de graduao, ou mestrandos, envolvidos no projeto. Antes do incio dos encontros, fazia questo de conversar com quem ficasse responsvel pela turma, questionando sobre o que seria trabalhado e como isso seria desenvolvido e demonstrando preocupao com seus alunos e suas aprendizagens.

10

Ver http://ase.tufts.edu/education/earlyalgebra/team.asp .

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Nas discusses dentro do grupo de estudos que se referiam aos contedos matemticos envolvidos nas tarefas, pudemos observar que Melissa interagia com o grupo de professoras quando questionada pela coordenadora ou para narrar uma situao de sua prtica em sala de aula relacionada ao contedo em pauta. No segundo ano do projeto (2012), os encontros passaram a ser quinzenais, e o trabalho com as tarefas da Early Algebra passou a ter um novo enfoque: tomar algumas das tarefas, e discutir com o grupo de professoras os objetivos e a sua relevncia para a formao educacional dos estudantes, alm de propor que elaborassem e/ou adaptassem tarefas com os objetivos discutidos para serem aplicadas em sala de aula. As professoras aceitaram a proposta. No entanto, a professora Melissa desenvolveu parte do trabalho sozinha, e ao invs de apresentar apenas as tarefas escolhidas e/ou elaboradas com os objetivos discutidos, apresentou um plano de aula para cada tema, descrevendo qual seria a dinmica das aulas e as tarefas a serem aplicadas. Isso causou certo conflito dentro do grupo, pois percebemos que as demais participantes ficaram incomodadas ao declarar que a elaborao de um plano de aula no fazia parte da proposta apresentada pela coordenadora. Magna elogiou o trabalho da professora Melissa, e solicitou que as demais tambm elaborassem um plano de aula. O trabalho desenvolvido pela professora na ao de escolher e/ou elaborar tarefas, com enfoque nos objetivos propostos nas tarefas da Early Algebra, deu origem a um projeto de interveno pedaggica (Anexo 4) que tem por escopo propiciar aos alunos do segundo e do quarto ano atividades que estimulem o raciocnio, o pensamento algbrico e perceber e constatar como eles o desenvolvem.

4.2 TIPOS DE PENSAMENTO ALGBRICO MOBILIZADOS PELA PROFESSORA

Muitos estudos tm evidenciado vrios aspectos do conhecimento de professores em formao como sendo problemticos em relao aos conhecimentos necessrios para ensinar Matemtica. Canavarro (2004) chama ateno sobre os estudos que tendem a identificar limitaes do conhecimento matemtico dos professores, e sobre as trs reas da Matemtica que receberam ateno significante por investigadores: funes, nmeros racionais e Word problems11.

11

Problemas de palavra.

50

Conforme relatamos em 4.1, a professora Melissa fez parte de um grupo de professoras dos anos iniciais, em formao continuada, que se props a resolver tarefas matemticas que envolvem o pensamento algbrico e elaborar, reconstruir e/ou escolher tarefas similares para seus alunos. A ao de resolver as tarefas das Early Algebra foi composta por um total de 108 tarefas, referentes s lies citadas em 4.1. Esclarecemos que as resolues escolhidas para compor esse estudo foram aquelas que permitiram uma anlise mais profunda devido riqueza de detalhes que emergiram dos dados. Ressaltamos que privilegiamos a manifestao dos tipos de pensamento algbrico mobilizados pela professora. Apresentamos a seguir a anlise de onze tarefas, nomeadamente tarefas 29, 34, 35, 36, 37, 40, 45, 47, 48, 62 e 105, organizadas pela ordem em que foram propostas. Iniciamos com a anlise da Tarefa 29 (Quadro 9), que explora a relao entre as alturas de trs indivduos com a inteno de que essa relao seja descrita de forma generalizada. Magna escreveu no quadro negro as regras para a realizao da tarefa:

Antnio 4 cm mais alto que Maria Letcia 6 cm mais alta que Maria

Quadro 9 - Tarefa 29 entregue s professoras.


E se Caso1 Caso2 Caso 3 a altura de Antnio 92 cm Tarefa 29 Ento a altura de Maria 100 cm 100 cm e a de Letcia

Descrever a altura de Maria, usando a letra n. [Dica: Maria mais alta, mais baixa, ou tem a mesma altura que Antnio?] E se Relao 1 a altura de Antnio centmetros Ento a altura de Maria e a de Letcia

Agora descrever a altura de Antnio, com a letra t. [Dica: Antnio mais alto, mais baixo, ou tem a mesma altura que Maria?] E se Relao 2 Agora tente este E se Relao 3 a altura de Antnio Ento a altura de Maria e a de Letcia a altura de Antnio Ento a altura de Maria e a de Letcia

Fonte: arquivos da coordenadora Magna12.

12

Quadros da Coleta de dados cedidos pela coordenadora Magna que no momento da coleta dos dados era doutoranda do programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina UEL.

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Magna explicou ainda que na tarefa esto apresentadas apenas algumas suposies, e que as professoras deveriam seguir as regras descritas no quadro negro para resolv-la. Aps alguns minutos, a partir da apresentao da tarefa, retomou a ateno do grupo percebendo que a tarefa gerou muitas dvidas, dizendo:

Magna:

Para escrever a relao 1 vocs utilizaram o . Para a relao 2 vocs vo usar . Vocs tm que obedecer aquela regra l (apontando para as regras descritas no quadro negro). Vocs vo por um nmero que a diferena entre eles. [...] Vejam, no primeiro quadro temos suposies, agora Antnio mede , assim, medindo , quanto vai medir a Maria?

Nesse momento, a professora Melissa demonstra dificuldade e certa angstia por no conseguir cumprir a tarefa, e a entrega dizendo: Melissa: No estou conseguindo me concentrar, no vou tentar mais. No terminarei a Tarefa 29. A resoluo da tarefa feita pela professora Melissa (Figura 3) nos permite identificar elementos que possibilitam inferir o tipo de pensamento algbrico mobilizado na resoluo dessa tarefa, que nos remete ao conhecimento matemtico da professora.

Figura 3 - Registro escrito produzido por Melissa no primeiro quadro da Tarefa 29.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

A professora utiliza corretamente as regras propostas pela coordenadora no incio da tarefa, para completar o primeiro quadro. No segundo quadro (Figura 4), referente a relao 1, encontramos registros em que a professora representa a relao funcional existente entre as alturas de Maria e Antnio, utilizando uma expresso generalizada para representar a idade de Maria em funo da idade de Antnio. Neste momento, mobiliza o Pensamento Funcional, que segundo Kaput (2008), uma das vertentes do pensamento algbrico em que a

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expresso generalizada pode ser considerada como descrio da variao sistemtica dos casos em algum domnio. Ao criar a relao funcional entre as alturas de Maria e Antnio, envolve-se em uma situao que promove a modelao, correspondente a um dentre os trs tipos bsicos de Modelagem como atividade algbrica discutidos por Kaput (2008), em que a interpretao algbrica da situao-problema trata-se de uma funo.

Figura 4 - Registro escrito produzido por Melissa no segundo quadro da Tarefa 29.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

J o modelo construdo para expressar a relao funcional entre as alturas de Letcia e Antnio (Figura 4), no condiz com a regra imposta para o desenvolvimento da tarefa. O mesmo pode ser observado no registro apresentado na Figura 5, no qual Melissa revela sua compreenso acerca da relao entre as alturas de Antnio e Maria e apresenta o modelo adequado para descrever sua relao funcional, ou seja, se a altura de Maria ento a altura de Antnio .

Figura 5 - Registro escrito produzido por Melissa no terceiro quadro da Tarefa 29.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Aps a entrega da tarefa, Magna iniciou uma discusso com todos os membros do grupo destacando as diferentes formas de representar a mesma situao, dizendo:

53

Magna:

Bom, se a Maria medir 88 cm a mesma coisa que colocar

Aqui eu sei a altura de Antnio (mostrando o primeiro quadro referente ao caso 1 da tarefa no computador). Aqui eu no sei (apontando para o segundo quadro referente a relao 1). No segundo quadro o Antnio vai medir , logo como eu posso representar a altura de Maria? Melissa: . Se eu comparar a Maria e a Letcia? Magna: Letcia mais alta. Bruna: Magna: Ento mais! Eu pego a altura de Maria e somo 6 ( resumir isso? Professoras: Sim, .

). D para

Ao discutir o terceiro quadro e, apresentar o quarto quadro que corresponde a relao 3, Magna indagou: Magna: Qual a altura de Maria em relao altura de Letcia ? Melissa: . Por qu? Magna: que Letcia 6 cm mais alta que Maria. Aleteia: Foi possvel observar que no momento da discusso Melissa passou a compreender a relao funcional entre a altura de Letcia e a de Maria, mobilizando o Pensamento Funcional e Modelagem. Note que Melissa no expressa adequadamente essa relao com o uso de linguagem algbrica no momento da resoluo da tarefa individualmente, conforme o registro apresentado na Figura 6.

Figura 6 - Registro escrito por Melissa no quarto quadro da Tarefa 29.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

O fato de ter compreendido a relao aritmtica entre as alturas pde ser evidenciado tanto em sua participao na discusso, quanto por meio de seu registro no caderno (Figura 7). Acreditamos que o sinal destacado em vermelho trata-se apenas de um erro na escrita, pois na discusso anterior ao registro a professora cita o sinal de menos.

54 Figura 7 - Registro escrito no caderno produzido por Melissa referente ao encontro do dia 29/4/2011.

Fonte: da autora.

Aps a resoluo da Tarefa 29, Magna pediu para que as professoras formassem duplas, pois a prxima tarefa referia-se ao uso do material Cuisenaire, o qual seria disponibilizado s professoras para o uso em duplas. Magna: Ns vamos analisar algumas possibilidades de trabalho (comeou a mostrar o material Cuisenaire). A pecinha de cor areia representa uma unidade, a de cor vermelha duas unidades, a de cor verde trs unidades, a de cor lils quatro unidades, a de cor amarela cinco unidades, e assim por diante.

Magna: Professoras: Magna: Professoras: Magna: Professoras: Magna:

Por que a amarela cinco unidades? Porque cabem cinco unidades. Eu posso falar que ? Sim. Tem outra maneira de escrever o nmero 5? Sim, por exemplo, . Muito bem! Essas so representaes que eu estou associando com a quantidade (5). Aline, d para eu escrever o nmero 5 usando outras pecinhas? Sim, . Vamos combinar que quando eu estou colocando uma pecinha em cima eu estou retirando uma unidade. ( ). , ou ento . Eu posso pegar a pea 7 e tirar duas unidades

Aline: Magna: Melissa: Magna: Melissa:

Muito bem! Ento, temos muitas maneiras diferentes de escrever a quantidade 5. Melissa, como eu posso representar a quantidade 9?

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Pudemos observar que a professora Melissa, manifestou o pensamento relacional utilizando tanto a adio quanto a subtrao ao citar representaes equivalentes mesma quantidade. Em seguida, foram propostas as Tarefas 34 e 35 (Quadro 10) com o objetivo de trabalhar com o sinal de igual utilizando o Material Cuisenaire e as expresses correspondentes para representar igualdades entre quantidades aditivas. Quadro 10 - Tarefas 34 e 35 entregues s professoras. Tarefa 34
Trabalhando com Material Cuisenaire Trabalhando

Tarefa 35
com Material Cuisenaire

Fazer no quadriculado abaixo duas torres de 5 unidades de altura, com sees como a que voc construiu com o material.

Mostrar quantas torres vocs podem fazer de 7 unidades usando duas cores:

Escreva uma equao que mostra como suas torres foram construdas. Agora, mostre as torres como setas que vo de zero a cinco. Mostre uma torre acima da reta numerada. Mostre a outra torre, abaixo da reta numerada.

Mostre, usando expresses numricas, como voc pode escrever 7:

Escreva uma equao para mostrar que duas das torres que vocs desenharam tm o mesmo comprimento:

1 0 Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

A professora Melissa revela noo de igualdade relacional ao dar indcios de pensamento relacional nos registros referente s resolues das Tarefas 34 e 35 (Figura 8), em que ela expressa a estrutura aritmtica da situao-problema referente ao Material Cuisenaire, interpretando a igualdade como equivalncia entre as expresses aritmticas. Os aspectos revelados nesses registros so caractersticos da Aritmtica Generalizada, uma das trs vertentes categorizadoras do pensamento algbrico (KAPUT, 2008).

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Figura 8 - Registro escrito produzido por Melissa para as Tarefas 34 e 35

. Fonte: arquivos da coordenadora Magna

As Tarefas 36 e 37, apresentadas nos Quadros 8 e 9, tratam da manipulao de quantidades desconhecidas e variveis, de modo a desenvolver a habilidade de escrever equaes para representar as declaraes verbais. A Tarefa 36 (Quadro 11) composta por duas instrues, as quais devem ser representadas com o uso de linguagem algbrica, e por duas perguntas baseadas nas instrues anteriores.

Quadro 11 - Tarefa 36 entregue s professoras. Tarefa 36 Escreva uma equao para cada instruo: Sara e Mariana tm, cada uma, uma coleo de cartes. Elas contaram seus cartes e descobriram que tinham o mesmo nmero de cartes. Sara encontrou 3 cartes na rua e seu irmo lhe deu mais 2 cartes. No mesmo dia, Mariana comprou 5 cartes para adicionar sua coleo. Voc acha que Mariana e Sara ainda tem quantidades iguais de cartes? E se Sara der 6 cartes para algum e Maria perder 6 cartes? Ser que elas ainda tero quantidades iguais de cartes?
Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Essa tarefa foi entregue professora para que fosse resolvida individualmente. Na primeira instruo (Figura 9), a professora utiliza um nmero para representar a quantidade de cartes desconhecida, fazendo referncia ao fato das quantidades de cartes de Sara e Mariana serem iguais atribuindo o mesmo nmero para indic-las sem fazer uso do smbolo de igualdade. possvel observar que novamente a professora recorre a

57

uma expresso aritmtica para representar a situao. Escolhe um nmero para representar a quantidade desconhecia, e no um smbolo qualquer. Figura 9 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira instruo da Tarefa 36.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Na segunda instruo (Figura 10), ela insiste no uso do nmero para representar as quantidades desconhecidas e constri expresses numricas para representar a situao apresentada.

Figura 10- Registro escrito produzido por Melissa para segunda instruo da Tarefa 36.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Na mesma tarefa no registro da resposta primeira pergunta (Figura 11), a professora faz o uso do smbolo de igualdade para justificar sua resposta. Podemos inferir que ela estabeleceu o significado de igualdade relacional, pois no registro anterior ela descreve o aumento da quantidade de cartes de Sara pela soma 3 + 2 e o aumento da quantidade de cartes de Mariana por 5. Ela relaciona as duas expresses por meio de uma igualdade. A professora mobiliza o pensamento relacional na justificativa da resposta pergunta, componente da vertente Aritmtica Generalizada do pensamento algbrico, considerado por Blanton e Kaput (2005) como um primeiro passo em direo generalizao de relaes encontradas na Aritmtica. Figura 11 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira pergunta da Tarefa 36.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

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No registro produzido pela professora Melissa na tentativa de responder a segunda pergunta da Tarefa 36 (Figura 12), observamos que a soma apresentada no primeiro membro da igualdade apresenta o mesmo resultado no segundo membro da igualdade subtrado 6, resultando 5 no terceiro membro da igualdade. O smbolo de igual utilizado de modo inadequado, pois contradiz a transitividade entre a expresso do 1 membro e a grandeza do 3 membro: e .

Figura 12 - Registro escrito produzido por Melissa para segunda pergunta da Tarefa 36.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Os registros produzidos pela professora na tentativa de resolver a Tarefa 36, de cunho algbrico, so realizados sob uma perspectiva aritmtica a qual consideramos fazer parte do desenvolvimento algbrico, pois so considerados aspectos do pensamento algbrico toda ao em que o indivduo:

[...] estabelece relaes/comparaes entre expresses numricas ou padres geomtricos; percebe e tenta expressar as estruturas aritmticas de uma situao problema; produz mais de um modelo aritmtico para uma mesma situao-problema; ou, reciprocamente, produz vrios significados para uma mesma expresso numrica; interpreta uma igualdade como equivalncia entre duas grandezas ou entre duas expresses numricas; transforma uma expresso aritmtica em outra mais simples; desenvolve algum tipo de processo de generalizao; percebe e tenta expressar regularidades ou invarincias; desenvolve/cria uma linguagem mais concisa ou sincopada ao expressar-se matematicamente (FIORENTINI; FERNANDES; CRISTOVO, 2005, p. 5).

Aps a resoluo da Tarefa 36, no mesmo encontro, foi proposta a Tarefa 37 (Quadro 12), que segue a mesma perspectiva da Tarefa 36, em que so apresentadas trs instrues para serem representadas fazendo uso da linguagem algbrica e uma pergunta para ser respondida com base nas instrues.

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Quadro 12 Tarefa 37 entregue s professoras. Tarefa 37 Escreva uma equao para cada instruo: Miguel e Sara contaram o dinheiro que tinham e descobriram que cada um tinha 12 reais. Miguel gastou algum dinheiro para comprar doces e Sara gastou a mesma quantidade de dinheiro para comprar um sorvete. Em seguida, o tio deles deu a cada um deles 5 reais. Eles decidiram comprar mais doces e sorvetes com os 5 reais que cada um recebeu. Miguel e Sara ainda tem quantidades iguais de dinheiro? Explique por qu.
Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Na primeira instruo, ao ser especificada a quantidade envolvida no problema, a professora constri a equao correspondente situao mencionada, fazendo uso do smbolo de igualdade como equivalncia em igualdade condicional, pois percebemos que o intuito foi indicar que a expresso que est no lado direito do = equivalente a expresso ou nmero esquerda (Figura 13).

Figura 13 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira instruo da Tarefa 37.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Na segunda instruo, a professora descreve a situao fazendo o uso da letra para representar a quantia desconhecida (Figura 14). Nesse momento, o smbolo de

igualdade passa a ser utilizado como significado de operacional sinttico, pois indica o resultado das incgnitas M e S. Nesse registro, a professora revela aspectos do Pensamento Funcional e Modelagem Matemtica.

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Figura 14 - Registro escrito produzido por Melissa para segunda instruo da Tarefa 37.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

No registro produzido na tentativa de cumprir com a terceira instruo da tarefa (Figura 15), Melissa utiliza a mesma letra, k, para representar a quantia gasta por cada criana na compra de mais doces e sorvetes. Porm, na instruo dada, no h informaes sobre a veracidade da equivalncia entre essas quantias.

Figura 15 - Registro escrito produzido por Melissa para terceira instruo da Tarefa 37.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Observando o registro produzido por Melissa para responder a primeira pergunta da tarefa (Figura 16), ela revela ter ideia de que o valor gasto por cada indivduo poderia no ser o mesmo, segundo a instruo anterior. Mas ao fazer uso da mesma varivel na instruo anterior (Figura 15) no descreve em linguagem algbrica sua compreenso evidenciada no registro da Figura 16 em linguagem natural.

Figura 16 - Registro escrito produzido por Melissa para primeira pergunta da Tarefa 37.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

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No mesmo encontro, a professora realizou a Tarefa 40 (Quadro 13), que tem o potencial para mobilizar o trabalho com funes, variveis e padres, partindo de problemas aritmticos de resposta nica.

Quadro 13 Tarefa 40 entregue s professoras.


Tarefa 40

Linete quer poupar dinheiro para ir a um parque de diverses. Ela tinha R$ 5,00 em seu cofrinho. Ento, comeou a entregar jornais e ganhou R$ 3,00 por dia. Cada dia, ela colocava os R$ 3,00 no seu cofrinho. Quantos reais ela vai ter, no total, no final de um dia? ____________ No final de dois dias? _______________________________________ No final de trs dias? _______________________________________ No final de 10 dias? ________________________________________

Explique como voc calculou o montante no final de 10 dias.

Quanto dinheiro ter Linete aps 100 dias da entrega de jornais, se ela no gastar dinheiro algum? Explique o que fez para encontrar a resposta.

Como voc descobriria o montante total do dinheiro de Linete para um nmero qualquer de dias? Use nmeros, letras ou palavras para explicar.
Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Nas primeiras questes apresentadas nessa tarefa (Figura 17) a professora constri expresses numricas e ao resolv-las recorre a adies de parcelas iguais e, no ltimo item, explora o conceito da multiplicao de nmeros inteiros, como uma representao resumida de uma adio de parcelas iguais. Manifesta o tipo de pensamento algbrico referente Aritmtica Generalizada, ao explorar a estrutura da operao de multiplicao.

62

Figura 17 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 40.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

No registro produzido pela professora no quarto item da tarefa (Figura 18), observamos que ela percebe a regularidade e formula uma conjectura expressando-a por meio de palavras, dando indcios de Pensamento Funcional, pois estabelece uma regra que determina o montante gasto em determinado intervalo de tempo (em dias) a partir da amplitude desse intervalo, criando assim uma relao funcional.

Figura 18 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 40.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

No final do encontro do dia 13/05/2011, Magna trabalhou com slides que representavam vrios padres referentes s Tarefas 45 e 46. Um deles aumentava o nmero de pontos na tela do computador da seguinte forma: ao primeiro toque na tecla enter aparecia um sinal representando um ponto, ao segundo toque apareciam mais quatro pontos, na seguinte disposio:

63

Ao terceiro toque, tnhamos:

No encontro seguinte, para retomar a discusso sobre as Tarefas 45 e 46, a coordenadora apresentou novamente os slides com os pontos, de forma que as professoras contassem os pontos da tela a cada toque: 1 toque - 1 ponto 2 toques - 5 pontos 3 toques - 9 pontos [...] 10 toques 37 pontos

Se eu no souber quantos pontos terei ao nono toque, como vou descobrir a quantidade de pontos no dcimo toque? Tira 1 de 10, a fica 9 e depois multiplica por quatro e acrescenta 1. Para o Bruna: dcimo toque, . Puxa! Muito bem! E se fosse 100 toques? Magna: Professoras: . E se for 522 toques, Melissa? Magna: Melissa: Fica . Magna: Melissa, e se for para toques? Ah, eu no sei. Vou por nmeros. Melissa: Magna: Podemos observar que no registro escrito, na tentativa de resolver a Tarefa 45 (Figura 19), e no dilogo descrito acima a professora recorre, novamente, a nmeros. Esse modelo de pensamento e resposta denotam, segundo Booth (1995, p.115, apud FIORENTINI; FERNANDES; CRISTOVO, 2005),[...] uma dificuldade tpica de quem ainda no conseguiu se libertar do modo aritmtico de pensar e tratar as operaes.

64

Figura 19 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 45.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Dando continuidade a discusso sobre a mesma tarefa, Magna registra no quadro expresses que representam o nmero de pontos para cada quantidade de toque, at chegar em toques, escrevendo: pontos. Alm disso, verificou juntamente com

as professoras, se a regra funcionava, registrando no quadro negro:

Para o primeiro toque:

Para o segundo toque:

Aps a verificao da regra estabelecida para representar o nmero de toques, Magna completa:

Magna:

Esta regra funciona para todos os toques, mas s serve para essa atividade. Isso se chama padro, uma regra. Na sequncia, as professoras receberam a Tarefa 47 (Quadro 14) para que

lessem e tentassem entend-la. Aps alguns instantes, a professora Melissa se prontificou em fazer a leitura em voz alta.

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Quadro 14 Tarefa 47 entregue s professoras. Tarefa 47 O primeiro padro Dia Reais: cada ponto representa um real Quantidade de reais 2 5 0 1 2 3 4

diferena

+3

O que voc faz para mudar da quantia de um dia para a quantia do outro dia? O que voc faz para obter o nmero de reais em cada dia?

910

11

12

13

14

15

16 17 18 19 20 21 22

23

24

25

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Aps a leitura, Magna perguntou: Magna: Professoras: Magna: Professoras: Bruna: Magna: O que so as bolinhas pretas? o valor que o menino j tinha. E as brancas? o que ele vai ganhar. Professora, na pergunta o que voc faz para obter a quantidade de reais a cada dia, tenho que desenhar? Vocs tm que escrever a regra. Passou um dia, ele ganhou 1, 3, 5,..., (quanto?) e depois quanto ele vai ganhar? Qual a relao desses nmeros? Aps aproximadamente 15 minutos, teve incio uma discusso coletiva da resoluo da Tarefa 47. No dia 0 ele tinha 2 reais, no dia 1 ele tinha 5 reais, no dia 2 ele tinha 8 reais. O que est acontecendo de um dia para o outro? Professoras: Est aumentando. E como fazemos para obter o nmero de reais em cada dia? Magna: Multiplica por 3 o dia e acrescenta dois. Melissa: Magna:

66

Em seguida, as professoras fizeram a Tarefa 48 (Quadro 15) e ento houve uma conversa sobre o padro dessa tarefa.

Quadro 15 - Tarefa 48 entregue s professoras. Tarefa 48 O segundo padro

Dia
Reais: cada ponto representa um real Quantidade de reais

0
Zero reais

Diferena

+1

O que voc faz para mudar da quantia de um dia para a quantia do outro dia? Na reta numerada abaixo, mostre a quantidade total de reais de cada dia. Esse padro de salto como os padres que vimos antes?

910

11

12

13

14

15

16 17 18 19 20 21 22

23

24

25

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Magna: Clarice: Magna: Bruna: Magna: Bruna: Magna: Bruna: Magna:

Melissa:

Clarice, o que est acontecendo? No dia 0, tinha 0; no dia 1, tinha 1; no dia 2, tinha 4; e assim por diante. Do dia 0 para o dia 1, aumenta 1, depois aumenta 3, depois aumenta 5. Bruna, e agora quanto vai aumentar? 6. Vamos verificar 1, 3, 5, quem vem depois? 7, 9,... E depois Bruna? 11, 13, 15, ... Qual o prximo ento? Se olharmos este quadrado (apontando para a folha da Tarefa 48), este um quadrado de , o outro de , o outro de , e assim por diante. Ento vai ficar .

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Walle (2009) destaca que o trabalho com sequncias proporciona no apenas a capacidade de expandir padres, mas tambm a capacidade de estabelecer uma generalizao. As Tarefas 47 e 48 apresentam padres geomtricos que descrevem relaes funcionais. Nas discusses referentes a cada uma das tarefas, a professora Melissa faz conjecturas sobre os padres que definem as sequncias das quantias em reais obtidas a cada dia, criando uma regra que permite calcular o montante em funo do nmero de dias. Em outro encontro do grupo de estudos foi proposta a Tarefa 62 (Quadro 16) que tem o potencial para mobilizar o Pensamento Funcional. E ao criar a relao funcional e us-la para observar, descobrir ou predizer algo a respeito da situao discutida nessa tarefa, possvel integrar tambm aspectos do pensamento algbrico conhecido como Modelagem Matemtica.

Quadro 16 - Tarefa 62 entregue s professoras. Tarefa 62 Em um restaurante, mesas quadradas esto sempre dispostas juntas em uma nica fila. Descubra o nmero mximo de pessoas que podem sentar-se. Mesas de Jantar 1 Mostrar como Nmero de pessoas 4

3 4 5 6 7 Cada vez que adicionamos outra mesa, quantas novas pessoas podem se juntar? Se eu te contar o nmero de mesas de jantar alinhadas, como voc pode descobrir o nmero mximo de pessoas que podem sentar-se?
Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

No registro escrito da professora apresentado na Figura 20, observamos que ela observa o padro e constri uma expresso numrica para descrever a situao mencionada, explicitando a estrutura matemtica presente.

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Figura 20 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Na linha de trs mesas de jantar, a professora constri a expresso . Em um primeiro momento, inferimos que o intuito foi descrever o fato de que haver duas pessoas sentadas em cada mesa (lateral), num total de trs mesas, mais duas pessoas nas pontas. No entanto, na linha de quatro mesas (Figura 21), a professora repete o termo , ou seja, ela fixa esse termo. Logo, o significado atribudo no da forma que

inferimos a partir do registro anterior, em que sugerimos que variasse de acordo com o nmero de mesas.

Figura 21 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

No verso da folha, encontramos um registro escrito (Figura 22) que evidencia o significado atribudo pela professora ao termo .

Figura 22 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

Note que,

refere-se ao nmero de lugares das duas mesas das pontas,

em que apenas um lugar de cada mesa no poder ser utilizado, restando trs lugares em cada mesa. E o 4, no caso da linha quatro, representa 2 lugares para cada mesa que fica entre as das pontas. A cada expresso construda (Figura 23), podemos inferir que ela observa a regularidade da segunda parcela da soma, que vai aumentando em progresso aritmtica de razo 2, porque a cada mesa que se acrescenta temos 2 lugares a mais.

69

Figura 23 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

A ltima pergunta da tarefa (Figura 24) apresenta uma maneira de descobrir o nmero mximo de pessoas que podem sentar-se em funo do nmero de mesas alinhadas utilizando uma expresso algbrica.

Figura 24 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

A professora evidencia a regularidade observada quando descreve cada termo no registro apresentado na Figura 25: Figura 25 - Registro escrito produzido por Melissa para Tarefa 62.

Fonte: arquivos da coordenadora Magna.

70

Note que a varivel

corresponde ao nmero de mesas e a expresso

representa o nmero de mesas menos as mesas das pontas. O termo refere-se ao nmero de lugares correspondentes s mesas dispostas entre as mesas das pontas, ao qual ser adicionado ao termo fixo das pontas). Melissa identifica a lei de formao da sequncia do nmero de pessoas que podem sentar-se s mesas a partir das expresses numricas construdas, que permitiram compreender a razo do nmero de pessoas entre termos, auxiliando a estabelecer a relao entre o nmero de mesas alinhadas e o nmero de pessoas que podem sentar-se. possvel inferir tambm que ela concebe a igualdade como smbolo funcional e operacional sinttico, uma vez que utiliza a igualdade para indicar uma dependncia causal entre as variveis e o resultado, ou seja, o nmero de pessoas. No encontro do dia 04/11/11 as professoras resolveram o ltimo bloco de tarefas da Early Algebra de acordo com o cronograma estabelecido. Em uma das tarefas, nomeadamente a Tarefa 105, havia a informao de que Karen e Jair colecionavam figurinhas de animais e Jair tinha a metade da quantidade de figurinhas de Karen, e com base nessa informao havia igualdades para serem identificadas como verdadeiras ou falsas. Na discusso do grupo sobre essa tarefa, destacamos uma afirmao que consideramos muito significativa e que revela o desenvolvimento do pensamento algbrico da professora Melissa dentro do processo de formao continuada. (nmero de lugares das mesas

Melissa:

Quando eu fui lendo a informao do problema l em cima eu j fui escrevendo K = 2J. A professora evidencia, nessa afirmao, apropriao da linguagem

simblica, bem como ao longo de todo o processo de formao continuada. Esse fato pode ser observado no decorrer da anlise apresentada nessa seo, que nos permite afirmar que o processo de formao promoveu o desenvolvimento do pensamento algbrico da professora investigada. A produo escrita da professora e as suas participaes nas discusses sobre as tarefas propostas apontam evidncias da evoluo de seu pensamento algbrico. De acordo com Fiorentini, Fernandes e Cristvo (2005), o desenvolvimento da linguagem simblica potencializa o desenvolvimento do pensamento algbrico.

71

No que se refere ao desenvolvimento do pensamento algbrico, Van Dooren et al. (2003 apud CHAPMAN; PONTE, 2008), sugerem, baseados em sua investigao do conhecimento de Aritmtica e lgebra de professores, que o pensamento algbrico seja tratado explicitamente nos cursos de formao de professores que ensinam Matemtica nos anos iniciais, com a preocupao de que esses professores sejam capacitados para preparar seus estudantes para a transio da Aritmtica para a lgebra. Acreditamos que as aes mobilizadas no grupo de estudos em formao continuada, colaboraram com o desenvolvimento profissional da professora investigada, refletindo na qualidade do processo de ensino.

4.3 ASPECTOS DA PRTICA PROFISSIONAL REVELADOS PELA PROFESSORA

Nesta seo, apresentamos episdios ocorridos durante o processo de formao continuada, em que a professora Melissa revela aspectos de sua prtica profissional ao narrar episdios vividos por ela em sala de aula. Segundo Passos e Galvo (2011), o ato de escrever narrativas ou narrar episdios de suas aulas revela aprendizagens da docncia muito significativas para os professores. No dia 03 de junho de 2011, foi realizada uma oficina na qual Magna props um jogo fazendo uso do Material Dourado. As professoras deveriam lanar um dado e marcar os pontos com as peas do material sendo que, ao acumular 10 peas do mesmo tipo, deveria trocar por outra pea que tivesse nmero equivalente de pontos. A participante que acumulasse o equivalente a uma placa, ou seja, chegasse a 100 pontos primeiro, venceria. A coordenadora concluiu que preciso estabelecer regras com as crianas e estipular que elas cheguem at a centena enfatizando as trocas efetuadas. Na sequncia as professoras realizaram uma tarefa, na qual deveriam identificar a relao existente entre as peas do material dourado, encaminhada da seguinte forma:

Magna:

Agora vamos analisar que relao existe entre as peas do material dourado. Veja, uma barra de dezena e uma placa de centena: podemos dizer que a placa maior que a barra, a placa composta por dez barrinhas. Ento, foi solicitado s professoras que formassem grupos, discutissem e

escrevessem no quadro negro as relaes que encontraram:

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1 grupo - Aletia, Clarice e Bruna: 1 cubinho vale 1 unidade juntando 10 cubinhos ser trocado por 1 barrinha que vale 1 dezena, isto dezenas isto : de 1000 unidades . Juntando 10 barrinhas de 1 dezena equivale a 1 placa de 10 . Juntando 10 placas de 100 unidades equivale a um cubo .

2 grupo Aline, Flvia e Luana Relaes existentes no Material Dourado: cubinho/barra: o cubinho 10 vezes menor que a barrinha; barra/placa: a barra representa uma parte da placa; cubinho/placa: a placa 100 vezes maior que o cubinho; cubo/placa/barra: cubo 1000 vezes maior que o cubinho; o cubo 10 vezes maior que a placa; o cubo 100 vezes maior que a barrinha.

3 grupo - Nataly, Melissa e Lgia. a barra da dezena contm 10 cubinhos. o cubinho menor que a barra da dezena. o cubinho equivale a dcima parte da barra da dezena. um cubinho a centsima parte da placa da centena. a barra da dezena equivale a dcima parte da placa da centena. a placa da centena maior que a barra da dezena e esta maior que o cubinho. a placa da centena contm 10 barras da dezena e 100 cubinhos.

Magna leu e discutiu com as professoras todas as relaes entre as peas do material dourado descritas por elas no quadro negro. Em meio discusso, Melissa contou que trabalhou com seus alunos as relaes que se pode estabelecer entre as peas do material dourado, construindo o material planificado na carteira utilizando giz, pela falta do material. Desenvolveu com os alunos um trabalho de agrupamentos e reagrupamentos, de forma gradativa, iniciando pelas unidades (quadradinhos), passando para as dezenas (retngulos ) e depois pelas centenas (quadrados ). Destacou que esse trabalho facilitou a

compreenso dos alunos sobre o significado desses agrupamentos no Sistema de Numerao Decimal, o que disse considerar fundamental para a compreenso das tcnicas operatrias das

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operaes fundamentais. Destacou ainda que, para ela, o uso do material dourado facilita a compreenso dos alunos sobre essas estruturas, pois permite a visualizao das relaes numricas abstratas. Essa narrativa sobre a experincia da professora Melissa com o material dourado em sala de aula revela sua viso sobre as contribuies da compreenso do Sistema de Numerao Decimal para dar significado aos algoritmos das quatro operaes fundamentais. Seu conhecimento e sua viso dos aspectos especficos do saber que ensina, evidenciam sua concepo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica: dar nfase argumentao e demonstrao da estrutura do contedo matemtico. Melissa revela ainda sua inteno e objetivos com a tarefa proposta aos alunos, demonstrando que sua preocupao ao planejar, organizar e encaminhar seu trabalho em sala de aula refere-se ao modo como os alunos aprendem, e se mobiliza na busca por estratgias de ensino que tenham o potencial para promover o aprendizado. Inferimos que os aspectos da prtica letiva revelados nesse episdio so elementos decisivos no desenvolvimento de sua atividade profissional, pois, para Ponte e Oliveira (2002, p. 9),

[...] na verdade, conhecer os seus alunos como pessoas, os seus interesses, os seus gostos, a sua forma habitual de reagir, os seus valores, as suas referncias culturais, e conhecer o modo como eles aprendem so condies decisivas para o xito da atividade do professor.

Nesse mesmo encontro outra tarefa foi proposta: representar quantidades com o material dourado.

Magna:

16 pode ser representado por 1 barra + 6 cubinhos, pois uma barra equivalente a 10 cubinhos, ou seja, 10 cubinhos + 6 cubinhos = 16 cubinhos. Essa a melhor forma de se fazer ou existe outra? Podemos ainda, pegar 16 cubinhos, questionar os alunos se ns podemos fazer alguma troca. Ento as professoras sugeriram:

Magna aproveitou para destacar a importncia no trabalho com a decomposio de um nmero em uma adio ou multiplicao para o desenvolvimento do clculo mental.

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Magna:

Por exemplo, 185 + 25. 25 15 + 10. 185 para chegar em 200 faltam 15, ou seja, juntando 185 com 15 eu tenho 200, 200 + 10 eu tenho 210, assim fazemos o clculo mental. Retomando a decomposio do nmero 16, destaca:

Magna:

10 + 6 = 9 + 7 = 8 + 8 = 7 + 9 = 6 + 10 = 5 + 11 diminui [um valor] do algarismo da esquerda e aumenta [a mesma quantidade] no da direita e em todas as relaes tenho 16. Chamamos de famlia do 16. Isto pr-lgebra. [...] so representaes da [mesma] quantidade. Aps o trabalho de reconhecimento da equivalncia entre quantidades, foi

dado incio ao trabalho com as operaes fundamentais. Magna pediu para que cada equipe preparasse um cartaz, o qual chamou de baco de papel, dividindo uma folha de cartolina em quatro partes iguais. O cartaz foi representado no quadro negro.

M = milhares, C = centenas, D = dezenas e U = unidades

Foram realizadas operaes com o uso do baco de papel, em que as professoras deveriam utilizar o material dourado para representar as quantidades. No encontro do dia 01 de julho de 2011, foi retomado o trabalho com o baco de papel e discutida sua importncia na compreenso das ordens do nmero (unidade, dezena e centena). A prtica com material manipulvel auxilia na construo do conceito das operaes numricas, deixando clara as trocas de 10 unidades para 1 dezena, de 10 dezenas para 1 centena. Magna props algumas operaes para serem realizadas com o uso do material: 67+123; 492+16+103; 249+5+89. Percebemos a empolgao das professoras ao realizarem as operaes com material dourado, as operaes simples geravam polmicas com relao s trocas que deveriam ser realizadas. Magna destacou que essa atividade, quando aplicada em sala de aula, deve ser acompanhada da resoluo dessas operaes no quadro, para que o aluno compreenda o algoritmo com papel e lpis. Melissa completa:

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Melissa:

No ensino tradicional, as crianas acabam "dominando" os algoritmos a partir de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. O uso desses materiais possibilita aos alunos entender porque esses algoritmos funcionam, uma vez que devem ser reunidas unidade com unidade, dezena com dezena, etc. A professora Melissa faz uma reflexo sobre a prtica letiva tradicional,

destacando a importncia do uso de materiais que colaborem com o processo de ensino e que tenham o potencial para promover a aprendizagem dos alunos. Segundo Canavarro (2004, p.49-50)
[...] o professor precisa atender s indicaes sobre a natureza das tarefas, fundamentais para a imagem que os alunos vo construir da disciplina, e s sugestes metodolgicas, decisivas para o desenvolvimento de muitas das capacidades apontadas nos objetivos.

Na sequncia, relata sobre um trabalho realizado com seus alunos fazendo uso do cartaz valor-lugar para trabalhar as operaes de adio e subtrao, em que ao invs do material dourado ela utilizou canudinhos cujas cores diferenciavam unidades, dezenas e centenas. Melissa faz a opo de trabalhar com esse material por julgar ser um mtodo de ensino adequado para esse contedo, revelando sua preocupao com a compreenso dos alunos sobre o contedo matemtico e com o significado atribudo por eles s tcnicas de resoluo, e demonstrando conhecer as grandes finalidades e objetivos do contedo a ensinar e os materiais a utilizar. Ponte e Oliveira (2002) afirmam que esses aspectos tem um papel fundamental na tomada de decises sobre a forma de orientar o processo de ensino. No mesmo encontro, foi trabalhada a operao de subtrao fazendo o uso do cartaz-valor-lugar. Magna apresentou trs problemas para discutir diferentes ideias de subtrao:

Magna tem 9 alunos e Melissa 42 alunos. Quantos alunos Melissa tem a mais que Magna? (problema de comparao) Melissa tem 42 alunos, 9 saram para ir ao banheiro. Quantos alunos ficaram em sala? (problema de retirar) Melissa tem 9 alunos e quer ter 42. Quantos alunos faltam para Melissa? (problema de completar) A professora Melissa apresentou um problema que trabalhou com seus

alunos: Uma menina andou no total 12450m em 3 etapas. Na primeira etapa, ela andou 4750m, na segunda etapa 4750m. Quanto andou na terceira etapa?. Disse que trabalhou por

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trs dias com esse problema para que todos compreendessem a ideia de completar, pois considera que os professores no podem pensar pelos alunos e nem condicion-los a utilizar todos os nmeros do problema, mas sim conduzi-los a pensar e construir suas prprias resolues. A narrativa descrita acima expressa uma experincia vivida pela professora Melissa que revela o modo como organiza a aula e interage com os alunos em uma situao de explorao do contedo matemtico. Dedicou trs dias de trabalho com o problema apresentado, por considerar importante a compreenso dos alunos sobre o contexto do problema e no apenas sobre a tcnica operatria utilizada para resolv-lo. Ela demonstra saber quais os assuntos a que deve dedicar mais tempo, sobre as prioridades a considerar a cada momento, sobre a forma de orientar o processo de ensino, na busca por conduzir efetivamente as situaes de aprendizagem. Segundo Canavarro (2004, p. 38):

[...] os alunos adquirem vises acerca da natureza da Matemtica atravs da forma como os professores estruturam as aulas e atravs das tarefas que lhes propem e, mais ainda, atravs do modo como conduzem o discurso na sala de aula. Responder aos alunos na base do certo ou errado ou, pelo contrrio, estimular o debate e a procura de argumentao matemtica vlida tem forosamente implicaes na forma como os alunos veem a disciplina e o papel que nela podem ter.

Consideramos que a professora revelou aspectos de sua prtica letiva que inspiram os alunos a adquirirem vises acerca da natureza da Matemtica e elaborarem as suas prprias formas de pensar. Aps o trabalho com as operaes de adio e subtrao, Magna iniciou o trabalho com a diviso.

Magna:

Flvia:

Magna:

O material dourado perfeito para ensinar soma e subtrao, pois possvel fazer uma associao com a forma convencional. Agora eu quero que Flvia fique de p e explique e registre a diviso de 135 por 3 no quadro. O nmero 135 uma centena, trs dezenas e cinco unidades. Vou dizer aos alunos para pegar o um e tentar dividir por trs, como no possvel eu preciso pegar o 13. Mas a vem a confuso que os alunos fazem: Mas voc no disse que o 1 correspondia uma centena? Por que no d pra dividir? Magna explicou que isso pode ser justificado com o uso do material

dourado, pois uma placa corresponde a cem unidades, mas no possvel dividir uma placa inteira. Assim, devemos trocar uma placa (centena) por 10 barrinhas (dezenas) para juntar

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com as 3 barrinhas (dezenas) que temos, para ento dividir em 3 partes. Com essa ideia, prosseguiu com a diviso, realizando as trocas necessrias, associando ao algoritmo convencional. A professora Aline conclui:

Aline:

Para trabalhar a diviso com o material, o ideal que os alunos e ns tenhamos muito domnio do material dourado, seno vai confundir tudo...

Aproveitando a reflexo da professora Aline, Melissa discute como administrar o trabalho da diviso com o material dourado de acordo com os conhecimentos dos alunos.

Melissa:

Magna:

Melissa:

Realmente, com o terceiro ano jamais a gente pode ensinar a diviso dessa forma, eles vo confundir tudo... No quarto ano, a gente pode usar e comear com nmeros pequenos. Sim. Eu concordo com vocs que os alunos devem ter o domnio do material. Mas acho que no devem deixar de trabalhar com esse material, seno o algoritmo convencional no ter sentido. Ser uma coisa mecnica em que o aluno no entende o que est fazendo. Se voc trabalhar a diviso s olhando na tabuada, eles no sabem nem o que esto fazendo. Tem alunos que resolvem contas grandes, mas no escrevem nada no quociente. Fica tudo no rascunho. No dilogo apresentado, identificamos que a professora Melissa tem

compreenso sobre o grau de complexidade envolvido no algoritmo da diviso. Esse aspecto da prtica letiva revelado pela professora consistente com Canavarro (2004, p.44), que considera ser necessrio ao professor

[...] ter uma compreenso do que torna fcil ou difcil a aprendizagem de tpicos especficos e das concepes que os alunos de diferentes idades e com diferentes origens sociais possuem acerca desses tpicos, sublinhando assim a especificidade e diversidade dos conhecimentos sobre a aprendizagem.

Em determinado dia, Magna esteve na sala de aula da professora Melissa e, a pedido da professora, trabalhou a operao de diviso com os alunos. Magna disse que ficou pensando antes sobre introduo dessa aula, ento decidiu iniciar perguntando e pedindo para que os alunos registrassem o que dividir. Justificou esse questionamento pelo fato de achar muito interessante o que eles escrevem, pois atribuem diferentes significados, uma vez que

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foram alunos de outros professores que j falaram de diviso para eles. Seguem algumas respostas: Dividir dar a mesma quantidade para cada pessoa. Dividir separar em nmeros pares. Dividir distribuir igualmente. Quando tenho duas balas dou uma bala pra um amigo e fico com uma bala. Repartir. Dividir nmeros e outras coisas tambm, objetos e at alimentos. Dividir dar a mesma quantidade para a outra pessoa.

Ao relatar esse episdio no encontro do grupo, Magna discute com as professoras: Magna: No t nada errado... o que eles pensam sobre a diviso. Olha uma perguntinha que uma menininha me fez: Professora, todos os problemas so de dividir? Por que ela me perguntou isso? Bem, eles pensam: Hoje aula de diviso, ento todos os problemas teriam que ser de diviso. Quando eu estava preparando eu pensei no posso dar todos os problemas de diviso, mas a tendncia era essa. Se me passou pela cabea a tendncia ainda est comigo. A minha professora fazia isso! A primeira coisa que a gente pensa vou dar uma aula de diviso ento vou escolher problemas de diviso, s... Eu pensei se eu der todos os problemas de diviso, que graa que tem? Ento eu falei para menininha que no eram... O primeiro problema era assim: Quatro garrafas de refrigerante custam 12 reais, quanto custa cada garrafa? Algumas crianas, mais ou menos trs, fizeram: 3 x 4 = 12 ento cada garrafa custa 3 reais. Esse um problema de diviso que a criana transformou em multiplicao, e t errado? No. Ele pensou, se eu tenho 4 garrafas, quanto tem que custar cada uma para dar 12? 3 + 3+ 3+ 3=12, ento 3x4=12 ento cada garrafa custa 3 reais. Isso no t incorporado na continha de diviso? Ele expressou essa regra. Percebi que os alunos da Melissa j falam troca ao trabalhar com o material dourado. Eu comecei a trabalhar com o material dourado na adio e na subtrao j, porque eles tinham dificuldade de enxergar no algoritmo da subtrao o fato de ter que emprestar. Mas trabalhar com os pequenos, com materiais diferentes, envolve uma srie de fatores, o interesse deles por outras coisas, que vem a toda hora, porque quando eles pegam o material dourado, por exemplo, eles querem construir prdios, fazer tnel...., ento primeiro a gente tem que deixar eles brincarem.

Melissa:

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Conforme os relatos apresentados anteriormente, a professora Melissa utiliza o material dourado em suas aulas ao trabalhar com o sistema de numerao decimal e com as operaes de adio e subtrao. Pediu que Magna trabalhasse a diviso fazendo o uso desse material manipulvel para que tivesse a oportunidade de compreender e avaliar como se daria esse processo, ao participar da aula como ouvinte. Melissa revela conhecer a forma habitual dos alunos reagirem e o modo de envolver e organizar o trabalho com os alunos em tarefas que envolvem recursos diferenciados. No encontro do dia 15 de maro de 2012, teve incio uma nova fase do projeto, em que as professoras se envolveram na ao de elaborar, escolher e/ou adaptar tarefas para serem aplicadas aos alunos com os seguintes objetivos traados pelo grupo de estudos:

desenvolver tarefas que despertem o gosto por estudar e aprender Matemtica. estimular o pensamento algbrico. viabilizar o trabalho com a lgebra nos anos iniciais. reconhecer como os alunos expressam o pensamento algbrico em tarefas adaptadas da Early Algebra. desenvolver atividades que possibilitem enfrentar as dificuldades de ensino e de aprendizagem da Matemtica. habituar-se a analisar resultados apresentados para compreender como os alunos pensam. melhorar efetivamente o resultado nas avaliaes em massa: Provinha e Prova Brasil.

Magna apresentou, inicialmente, os objetivos da Lio 1 (Anexo 1) da Early Algebra. Essa lio composta por trs tarefas, porm nesse encontro foram discutidas apenas duas nesse encontro. A Tarefa 2 da primeira lio trazia sinalizaes que podem ser encontradas em rodovirias ou aeroportos. Neste caso, os itens tinham respostas nicas, sendo que os dois ltimos sinais foram considerados pelos autores das tarefas da Early Algebra com probabilidade de no serem adivinhados por tratarem-se de smbolos incomuns cuja aparncia no d dicas do que est sendo representado. A professora Melissa deu o exemplo da placa de trnsito que sinaliza d a preferncia como um smbolo incomum, relatou que descobriu o que significava essa placa observando as pessoas dirigindo, que sempre paravam quando se deparavam com ela.

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Melissa:

A maioria das coisas que as pessoas aprendem, [muitas vezes] aprendem observando as outras pessoas... No caso do smbolo da Coca-Cola, a criana identifica sem saber ler que ali est escrito coca-cola. Ela sabe quando apresentamos a palavra Coca-cola para ela, ali no alfabeto no tem aquela letra da Coca-cola da latinha... A d um n na cabea... Consideramos significativa a observao feita por Melissa, pois revela

validar as aprendizagens da vida cotidiana e as dificuldades em lidar com as imagens que os alunos tm de elementos culturalmente enraizados.

Tambm importante que os professores estejam conscientes que saber Matemtica no pode reduzir-se a uma forma de conhecimento. Alm disso, os professores devem estar conscientes que a cultura da sala de aula inseparvel da aprendizagem da Matemtica uma vez que a aprendizagem ocorre sempre num contexto scio-cultural especfico (CANAVARRO, 2004, p. 44).

No mesmo encontro, foi discutido sobre os sons, destacando que os sons trazem significado, que podem ser interpretados, que so smbolos de uma forma diferente. Magna fala sobre o alfabeto, que um sistema de smbolos, em que vrias letras compem as palavras que queremos, mas que em determinadas palavras temos sons diferentes para a mesma letra, ou seja, trata-se de uma ambiguidade. Em meio discusso, a professora Melissa faz uma analogia do assunto em discusso com sua experincia em sala de aula, revelando reconhecer muito bem as condies em que uma tarefa se transforma em atividade.

Melissa:

Na minha turma eles questionaram sobre o tijolo e tijolos, o som muda e no tem acento... Eles querem o acento... Eu no consigo tirar os dicionrios da sala do quarto ano, porque eles tm a prtica de usar o dicionrio dos anos anteriores... Se eles no sabem alguma palavra dizem: Eu no sei, mas tem algum aqui que sabe, e correm pegar o dicionrio. E d para perceber a evoluo deles porque agora eles esto aprendendo meio por conta prpria mesmo. Vou deixando eles se virarem, antes eles procuravam a palavra ali, agora eles aprenderam o que o sn significa, estou fazendo esse trabalho com eles. Podemos identificar aspectos da prtica letiva da professora investigada que

vo ao encontro do que Canavarro (2004) aponta como novo papel para o professor: facilitador do aprendizado dos alunos e no transmissor de conceitos, fatos ou tcnicas,

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julgando necessrio que o professor construa materiais e ambientes de trabalho que desafiem e promovam o aprendizado. Aps a discusso sobre os objetivos da Lio 1 (Anexo 1) Magna pediu para que as professoras, em grupos, elaborassem, escolhessem ou adaptassem as mesmas tarefas para os seus alunos. Foi estabelecido que a professora Melissa fizesse dupla com a professora Lgia. Essas tarefas deveriam ser apresentadas no encontro seguinte. No encontro do dia 29 de maro de 2012 a professora Melissa trouxe um plano de aula com uma sequncia de tarefas (Anexo 3). Comentou que elaborou tudo sozinha, pois no teve tempo para conversar com a professora Lgia. Foi o segundo grupo a se apresentar.

Melissa:

Eu preparei um plano para cinco aulas. Eu vou comear contando a histria do Menino que aprendeu a ver (Ruth Rocha), e eu gostaria muito de utilizar o data-show para apresentar isso nos slides. [...] Depois de contar essa histria eles vo fazer uma incurso pela escola para conhecer os ambientes, no caso meus alunos j conhecem, vou passar com eles questionando: Aqui o salo nobre... mas no tem nada na porta que diz ser o salo nobre. Como eu poderia fazer para que uma pessoa de fora soubesse que aqui o salo nobre? Da ns vamos voltar pra sala e discutir isso. Depois eles vo criar smbolos para determinadas situaes, e [...] vo participar de um concurso. Eu vou formar os grupos, e eles vo criar smbolos para utilizarmos na escola. Por exemplo, a) [para a] lixeira, [vamos] criar uma plaquinha para deixar na sala; b) para saber que algum foi ao banheiro e que ento tem que esperar a vez; c) [para o] refeitrio, etc. Se o smbolo j existir, eles vo criar. No para fazer o smbolo que j existe... Porque o quarto ano j tem uma noo do que significam certas placas, ento ele no vai copiar, ele vai fazer uma diferente. Eu gostaria de opinies para eu dosar isso para no ficar muito longo. [...] Eu conheo a minha turma, no dia que eu contar a histria, vou andar pela escola, e s vou conversar no mximo cinco minutos com a turma. A eu j vou ter que mudar a tarefa, porque eu no vou aplicar tudo num dia s. Ao descrever a sequncia didtica de aplicao das tarefas, Melissa

apresenta uma proposta de ensino baseada no seu conhecimento de seus alunos, fazendo projees de sua dimenso curricular, estabelecendo ligaes entre o trabalho com smbolos e com outras atividades intelectuais, estimulando a comunicao por meio de smbolos. Nessa ao a professora evidencia aspectos que Ponte (2013, p. 5) considera presentes na atividade de um professor quando ensina Matemtica: Est presente a Matemtica escolar, esto

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presentes objetivos e prioridades curriculares, est presente a viso do aluno e do modo como aprende, bem como um conhecimento de modos de trabalho, recursos e formas de atuao prtica do professor. Aps a descrio da professora Melissa, Magna sugere:

Magna: Melissa: Magna:

Melissa:

Ser que no seria melhor voc contar a histria no final de tudo? isso que eu falei, eu aceito sugestes, tenho dvidas... Ser que quando a Melissa contar essa histria ela no vai entregar o que eles tm que focar para saber aquela coisa? Ou ser que ela est apenas fazendo uma provocao para que eles se deem conta de determinada coisa? Melissa eu no estou te dando a resposta, eu estou levantando essas questes para pensarmos juntas. Eu pensei em continuao, o menino andava e olhava e no sabia o que era aquilo, porque os lugares no estavam identificados. O meu objetivo que eles vejam que na escola os lugares no esto identificados, eles vo criar um smbolo para identific-los. Aps a apresentao das tarefas de todos os grupos, Magna apresentou os

objetivos da Tarefa 3 (Anexo 1), ainda da Lio 1 da Early Algebra, que tratava de comparao de quantidades discretas. Em meio discusso sobre a importncia de desenvolver a capacidade de interpretao dos alunos, Melissa narra uma situao vivenciada por ela, pertinente ao contexto da discusso.

Melissa:

Falando de interpretao, ontem eu estendi uma aula por causa de uma situao que se repete sempre. Voc pergunta uma coisa e eles respondem baseados em outra pergunta, por exemplo, ontem tinha um poema que falava sobre a horta da v de um menino. Ele fala que a v faz esterco misturando restos de alimentos, coc de vaca e de galinha a eu perguntei COMO ela faz, e eles j colocaram os ingredientes. Eu tenho bastante disso com eles, eu disse: Eu no estou perguntando o que tem no esterco, eu estou perguntando COMO ela faz?!. E eles insistiam. Aquilo ficou horas para eles entenderem que ela mistura. A palavra MISTURA. A eu coloquei l COM O QUE e COMO QUE. possvel observar com base nessa narrativa, e em outras ao longo do

captulo, que a professora Melissa procura desenvolver em seus alunos a capacidade de interpretao e de disposio na resoluo de problemas, criando uma cultura de aprendizagem na sala de aula. No encontro do dia 23 de abril de 2012, as professoras apresentaram as tarefas elaboradas e/ou adaptadas por elas com os objetivos da Tarefa 3 da Lio 1 (Anexo 1)

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da Early Algebra. Melissa considerou que a mesma tarefa poderia ser aplicada aos seus alunos e reproduziu a tarefa fazendo uso de recursos computacionais. Nesse trabalho, Melissa fazia dupla com Lgia, mas novamente elaborou seu plano de aula sozinha, escolhendo uma tarefa para ser aplicada aos alunos da professora Lgia baseada no seu conhecimento sobre o nvel de instruo dos alunos.

Melissa:

Magna:

Eu trouxe um monte de tarefas, mas vou ver qual eu vou aplicar. Eu fiz uma igualzinha a Tarefa 3, mas eu que reproduzi. Aprendi a mexer numas coisas l no computador que eu no sabia mexer. [] E fiz uma outra tarefa, essa aqui eu achei da Emlia Ferreiro e da Ana Teberoski. Tem as fichas e os nomes dentro, elas fizeram as fichas de tamanhos diferentes. Eu deixei todas as fichas com o mesmo tamanho e mudei o tamanho dos nomes. Tem as fichas e tem as perguntas sobre as fichas. Essa aqui j a tarefa para os alunos da Lgia, [que so do] segundo ano, eles so pequenininhos. As perguntas so: Qual nome maior? Por que ele maior? Qual ficha maior? Nesse caso vai gerar dvida. Eles tm que ter convico de que as fichas so do mesmo tamanho. Eles vo ter que pintar a ficha que tem mais letras e depois vo ter que juntar as fichas e coloc-las em ordem, do maior para o menor. Devem comear com aquele que tem mais letras... Veja que a Melissa t considerando que as crianas dela podem fazer a mesma tarefa que vocs fizeram. Em uma conversa com a professora Melissa, questionamos sobre a escolha

da Tarefa 3 para ser aplicada aos seus alunos.

Ivnna:

Melissa:

Com relao Tarefa 3 que tinha o objetivo de mobilizar os estudantes a compararem quantidades discretas e trabalhar com a diferena de quantidades, voc comentou no grupo que insistiu muito em fazer essa tarefa, porque te deu um pouco de trabalho, j teve de construir essas figuras utilizando um software. Disse que queria reproduzir essa tarefa. Por que elaborar essa tarefa e no apenas escolher outra? Acho que foi pela experincia que eu tive quando resolvi uma tarefa como essa. Porque quando eu estava na escola, nessa fase, eu no tive tarefas assim. Acho que leva as crianas a pensarem mais. No dilogo, a professora Melissa revela sua concepo sobre a tarefa, que

teve origem na sua experincia ao resolv-la e, a partir de uma reflexo sobre essa experincia, a professora decide que a mesma tarefa (Tarefa 3) seria adequada ao nvel de seus alunos, pois considera que tem o potencial para desenvolver a capacidade de interpretao dos alunos na resoluo de situaes-problemas. Segundo Ponte e Oliveira (2002, p.149), podemos dizer que o conhecimento do professor tanto o conhecimento

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profissional como o senso comum e o saber acadmico tm uma dupla origem: (i) a experincia pessoal direta e a reflexo sobre essa experincia e (ii) a transmisso social. No encontro do dia 21 de junho de 2012, o grupo discutiu os objetivos das tarefas 10 a 14 (Anexo 2). A narrativa sobre a experincia vivenciada pela professora Melissa em sala de aula, apresentada a seguir, trata de um dos assuntos abordados nessa discusso: os nmeros negativos.

Melissa:

Eu acho que no quarto ano possvel dar a ideia dos nmeros negativos, porque estou trabalhando com a calculadora com eles. Nesses ltimos dias ns estamos treinando situaes para trabalhar na lanchonete que eles vo administrar, e a eu comecei assim: Olha eu sou cliente - coloquei os preos dos alimentos no quadro - eu quero um cachorro quente um suco e tal coisa... A, eles usam a calculadora digitando os valores, s que eu deixei primeiro eles fazerem sozinhos... Sem nada para anotar para ver o que eles iriam fazer... Como eles iriam se virar... Ento, o que eles faziam? Digamos, deu trs reais e cinquenta centavos, mas ningum tinha falado quanto tinha dado. Eu falava vou pagar com uma cdula de cinco, ento eles apagavam e digitavam cinco reais menos.... A eles esqueciam quanto tinha dado... A eles se perdiam. Simulei outras situaes. Parte deles acertavam e tal. A eu falei assim Mas tem outro jeito de fazer? Eu vou pagar com dez reais. Eles deixavam o valor e apertavam o menos e o valor que eu tinha dado, ento aparecia o nmero negativo, e a eu comecei por a a explicar para eles o conceito dos nmeros negativos. Logo no incio quando a gente trabalhou as situaes de subtrao, alguns levantaram essa questo: tem que tirar, por exemplo, 7 9, como que fica isso? Fica devendo, d negativo... uma coisa que voc no tem, mas precisa representar, pois j gastou. A professora Melissa revela aspectos da sua prtica que potencializam o

processo de ensino e tendem a colaborar com aprendizagem dos alunos. Para Ponte e Oliveira (2002, p.149),

[...] atuar de modo muito diferente um professor que acha que o grande objetivo do ensino da Matemtica o domnio de tcnicas de clculo ou o professor que procura desenvolver o poder matemtico dos alunos, como prope o NCTM (1989), ou seja, a capacidade de explorar, conjecturar e raciocinar logicamente, de resolver problemas no rotineiros, de comunicar acerca e atravs da Matemtica, de estabelecer ligaes entre diferentes ideias matemticas e com outras atividades intelectuais e, ainda, o desenvolvimento da autoconfiana e de uma disposio para procurar, avaliar e usar informao quantitativa e espacial na resoluo de problemas e na tomada de decises.

Por meio das narrativas de experincias vivenciadas pela professora Melissa ao longo dessa seo, observamos que faz parte de sua prtica letiva a busca por desenvolver

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o poder matemtico de seus alunos. Na narrativa anterior, em que exps sua experincia ao trabalhar com os nmeros negativos, ela faz conexes do contedo ensinado com a vida cotidiana, para dar significado aprendizagem e proporcionar o desenvolvimento da autoconfiana dos alunos ao lidar com as situaes do cotidiano.

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa foi realizada com a inteno de estudar que conhecimentos so mobilizados por uma professora, que ensina Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no contexto de um grupo de estudos em processo de formao continuada. A partir da anlise da produo escrita da professora investigada, na tentativa de resolver tarefas matemticas com o potencial para mobilizar o pensamento algbrico e das discusses acerca dessas tarefas, identificamos que tipos de pensamento algbrico foram mobilizados e evidncias de seu desenvolvimento ao longo do processo de formao. A professora Melissa evidenciou aspectos do pensamento algbrico das vertentes: Aritmtica Generalizada, ao demonstrar ter noo de igualdade relacional interpretando a igualdade como equivalncia entre expresses aritmticas, dando indcios de pensamento relacional, e ao explorar a estrutura das operaes aritmticas; Pensamento Funcional, ao identificar a relao funcional entre grandezas, descrev-la por meio de linguagem natural e represent-la por meio de uma expresso generalizada, e ao perceber regularidades e formular conjecturas, expressando-as por meio de linguagem natural e linguagem algbrica; e Modelagem, ao interpretar algebricamente uma situao- problema por meio de uma funo, ao utilizar a expresso generalizada que descreve uma relao funcional para observar, descobrir ou predizer algo a respeito da situao problema. O processo de formao em que desenvolvemos o presente estudo foi organizado de modo que as participantes envolvidas desenvolvessem sua capacidade para analisar, explicar seu raciocnio, e comunicar suas ideias matemticas enquanto resolvem, interpretam e formulam tarefas matemticas com o potencial para mobilizar o pensamento algbrico. Essa perspectiva de processo de formao continuada de professores que ensinam Matemtica , sobretudo, um processo de desenvolvimento profissional, e acreditamos que proporcionou um progressivo desenvolvimento de potencialidades da professora investigada e a construo de novos saberes, articulados aos seus interesses, necessidades e seu contexto profissional. Nos ltimos anos, muitos estudos foram realizados sobre o conhecimento, a formao e o desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica, e a prtica reconhecida nesses estudos como uma fonte de conhecimentos. Quando trabalhamos com formao continuada, os professores nem sempre trazem para as discusses aspectos de sua

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prtica, a menos que isso tenha sido provocado pela prpria formao. As aes desenvolvidas no contexto do processo de formao, em que participou a professora investigada, provocaram discusses e reflexes que nos permitiram identificar aspectos de sua prtica letiva, de modo a caracterizar os conhecimentos mobilizados no desenvolvimento dessas aes (Quadro 17).

Quadro 17 - Conhecimentos mobilizados pela professora Melissa ao longo do processo de formao continuada.
CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS: VERTENTES DO CONHECIMENTO DIDTICO CONHECIMENTOS MOBILIZADOS PELA PROFESSORA MELISSA EPISDIOS QUE EVIDENCIARAM ASPECTOS DA PRTICA LETIVA

CONHECIMENTO DA MATEMTICA

Demonstrou ter noo de igualdade relacional interpretando a igualdade como equivalncia entre expresses aritmticas; identifica a relao funcional entre grandezas em situaesproblema; representa por meio de uma expresso generalizada a relao funcional entre grandezas; compreende regularidades e formula conjecturas, expressando-as por meio de linguagem natural e linguagem algbrica.

Resoluo e discusso de tarefas matemticas que tm o potencial para mobilizar o pensamento algbrico, analisadas na seo 4.2.

Compreende que o sistema de numerao decimal fundamental para dar significado aos algoritmos das quatro operaes fundamentais.

Narrativa sobre a experincia da professora Melissa com o material dourado em sala de aula no encontro do dia 03/6/2011 (p. 7475).

Relaciona contedos a serem Apresentao do plano de aula ensinados com outras atividades elaborado sobre smbolos, intelectuais. realizada no encontro do dia 29/3/2012 (p. 82 83). Narrativa sobre a experincia vivenciada pela professora Melissa em sala de aula, no encontro do dia 21/6/2012 (p. 85 - 86).

88 Reconhece estratgias de Narrativa sobre a experincia da ensino com o potencial para professora Melissa com o material promover o aprendizado de seus dourado em sala de aula no alunos. encontro do dia 03/6/2011 (p. 74 75).

CONHECIMENTO DO ALUNO E DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Reconhece que os professores no podem pensar pelos alunos, mas sim conduzi-los a pensar e construir suas prprias resolues.

Narrativa sobre a experincia da professora Melissa no trabalho com um problema de subtrao 01/7/2011 (p. 77-78).

Reconhece que conhecer os Dilogo da professora Melissa com alunos permite organizar tarefas a coordenadora Magna no encontro com grau de complexidade do dia 01/7/2011 (p.79). adequado a eles. Discusso da professora Melissa com a coordenadora Magna sobre o trabalho realizado por Magna em sua sala de aula, ocorrida em um dos encontros do grupo de estudos (p. 80) Apresentao das tarefas elaboradas e/ou adaptadas com os objetivos da Tarefa 3 da Lio 1 da Early Algebra, realizada no encontro do dia 23/4/2012 (p. 84 85). Reconhece que a cultura da Observao da professora Melissa sala de aula inseparvel da sobre aprendizagens da vida aprendizagem. cotidiana feita no encontro do dia 15/3/2012 (p.81- 82). Revela conhecer os interesses e a forma habitual dos alunos reagirem diante de situaes de aprendizagem. Discusso da professora Melissa com a coordenadora Magna sobre o trabalho realizado por Magna em sua sala de aula, ocorrida em um dos encontros do grupo de estudos (p. 80)

Apresentao do plano de aula elaborado sobre smbolos, realizada no encontro do dia 29/3/2012 (p.82 - 83). Valoriza experincias dos alunos e as reconhece como importantes para viabilizar a aprendizagem. Narrativa sobre a experincia vivenciada pela professora Melissa em sala de aula, no encontro do dia 21/6/2012 (p. 85 - 86).

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Reconhece que o uso de material Reflexo da professora Melissa manipulvel pode colaborar para a durante o trabalho com o baco de CONHECIMENTO DO compreenso dos algoritmos. papel no encontro do dia CURRCULO 01/7/2011 (p. 76). Relaciona contedos a serem Narrativa sobre a experincia da ensinados com materiais a serem professora Melissa com o material utilizados. dourado em sala de aula no encontro do dia 03/6/2011 (p. 7475). Narrativa sobre a experincia da professora Melissa com o baco de papel em sala de aula no encontro do dia 01/7/2011 (p.77). Reconhece quais assuntos Narrativa sobre a experincia da necessitam de mais tempo para professora Melissa no trabalho com que os alunos aprendam; um problema de subtrao 01/7/2011 (p. 77-78). reconhece a necessidade de priorizar alguns contedos ou estratgias. Revelou a sua disposio para aprender (quando lidou com o computador para organizar a tarefa de acordo com os objetivos da Tarefa 3). CONHECIMENTO DO PROCESSO INSTRUCIONAL Apresentao as tarefas elaboradas e/ou adaptadas com os objetivos da Tarefa 3 da Lio 1 da Early Algebra, realizada no encontro do dia 23/4/2012 (p. 84 - 85).

Revelou o cuidado que o Discusso da professora Melissa professor deve ter ao explorar com a coordenadora Magna sobre o tarefas em sala de aula. trabalho realizado por Magna em sua sala de aula, ocorrida em um dos encontros do grupo de estudos (p. 80) Revelou sua capacidade de articular um conjunto de ideias e experincias na constituio de um plano de aula. Faz previses sobre a conduo das aulas, delineando os contedos, as tarefas a serem realizadas e a sequncia de aplicao dessas tarefas. Revelou sua capacidade de criar um ambiente adequado para promover a atividade matemtica dos alunos. Narrativa sobre a experincia vivenciada pela professora Melissa em sala de aula, no encontro do dia 21/6/2012 (p. 85 - 86). Apresentao do plano de aula elaborado sobre smbolos, realizada no encontro do dia 29/3/2012 (p.82 - 83).

Fonte: da autora.

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Podemos considerar que as aes proposta no contexto do processo de formao continuada proporcionaram professora momentos de reflexo acerca das tarefas, do contedo matemtico envolvido e de sua prtica letiva. Acreditamos que esse processo esteve consistente com o que podemos considerar de poder efetivo da formao, pois as aes propostas potencializaram o desenvolvimento da parte do conhecimento profissional chamado a intervir diretamente na prtica letiva, ou seja, o desenvolvimento do conhecimento didtico, que inclui as quatro vertentes de resposta nossa pergunta de investigao. A partir desse estudo podemos avanar para outros, tal como investigar: de que modo professores que trabalham com os anos iniciais do Ensino Fundamental lidam com a proposio e implementao de tarefas que tm o potencial para mobilizar o pensamento algbrico? Quais os critrios utilizados para escolher tarefas? Estudar conhecimentos mobilizados por uma professora, no contexto de um processo de formao continuada, nos permitiu evidenciar ao longo desse trabalho elementos centrais que devem estar presentes nos processos de formao de professores que ensinam Matemtica, importantes para a orientao das prticas e relacionados com a seleo das tarefas e a conduo da comunicao em sala de aula.

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APNDICES

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APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO I DADOS DE IDENTIFICAO DO SUJEITO DA PESQUISA OU RESPONSVEL LEGAL Nome do participante: ....................................................................................................................................................... Documento de Identidade No:.............................................................................Sexo: ( ) M ( ) F Data de Nascimento:............/............/.................. Endereo:......................................................................................No:...................Apto:.............. Bairro:............................................................................................................CEP:....................... Municpio................................................................................Telefone: (......)............................. e-mail:........................................................................................................................................... II DADOS SOBRE A PESQUISA 1. Ttulo do Protocolo de Pesquisa: Educao Matemtica de Professores que Ensinam Matemtica,vinculado ao Programa Observatrio da Educao (Edital no 38/2010, da CAPES/INEP) 2. Pesquisadores: Prof. Esp. Ivnna Gurniski Carniel e Profa. Dra. Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino 3. Avaliao do Risco da Pesquisa: Sem Risco ( ) Risco Mnimo (X) Risco Mdio ( ) Risco Baixo ( ) Risco Maior ( )

4. Durao da Pesquisa: A obteno das informaes ter momentos de entrevistas que no sero superiores a uma hora; gravaes em vdeo das interaes dos participantes; acompanhamento das atividades desenvolvidas entre coordenao do projeto, professores e estudantes de Matemtica; acompanhamento de preparao e desenvolvimento de atividades para sala de aula. III REGISTRO DAS EXPLICAES DO PESQUISADOR AO ENVOLVIDO OU SEU REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A PESQUISA, CONSIGNANDO: 1. Justificativa e objetivo O projeto Educao Matemtica de Professores que ensinam Matemtica, em concordncia com os objetivos propostos no Edital no 38/2010, da CAPES/INEP, tem como objetivo geral:
Fomentar a produo acadmica relativa Formao de Professores que ensinam Matemtica e formao de recursos humanos em Educao Matemtica na Educao Bsica, na Graduao e na Ps-Graduao (mestrado e doutorado), que colaborem para elevao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB. (CYRINO, 2010, p. 6)

E como objetivos especficos:

96 Fortalecer o dilogo entre pesquisadores da rea de Educao Matemtica do PECEM, estudantes de mestrado e de doutorado do PECEM, estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica da UEL e professores que ensinam Matemtica de Escolas da Rede Pblica de Ensino do Paran, por meio da formao de grupos de trabalho que desenvolvam atividades acadmicas voltadas para o dilogo qualificado entre esses dois nveis de escolaridade. Investigar aspectos relativos formao continuada desencadeados pelo dilogo entre os participantes para adoo de uma agenda de trabalho colaborativo e constituio de uma Comunidade de Prtica de Professores que ensinam Matemtica formada por pesquisadores, futuros professores de Matemtica e professores de Matemtica que atuam na Educao Bsica. Investigar contextos em que os participantes desenvolvam sua capacidade para analisar, explicar seu raciocnio, e comunicar suas ideias matemticas enquanto propem, formulam, resolvem e interpretam problemas em uma variedade de situaes. Propiciar um campo de investigao e formao profissional para os estudantes do PECEM e do curso de Licenciatura em Matemtica, baseado na articulao entre teoria, prtica docente e investigao, de modo a gerar uma reflexo sobre contedos matemticos e, do modo como estes contedos se transformam em ensino. Fomentar, disseminar e desenvolver metodologias de prtica de ensino significativas, para enfrentamento dos problemas na rea de Matemtica. (CYRINO, 2010, p. 7)

Procedimentos que sero adotados durante a pesquisa Participaremos das reunies semanais do grupo investigado que ocorrero nas dependncias da Escola Municipal Jos Brazil Camargo - Apucarana, Paran, a fim de identificar e registrar aspectos relativos formao continuada de professores que ensinam Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Buscaremos, em todos os momentos, criar um relacionamento de confiana com os participantes, estabelecer uma comunicao agradvel de modo que eles se sintam vontade e com o mnimo de constrangimentos, valorizar o significado que do as coisas e aos fatos, respeitar seus valores culturais e aspectos emocionais, e no somente o produto da investigao. 3. Desconfortos e riscos No presente estudo todo o esforo ser feito para que no ocorram constrangimentos por parte dos investigados. 4. Benefcios esperados Esperamos que esta investigao possa fornecer aos organizadores de currculo, nomeadamente aos coordenadores de Curso de Licenciatura em Matemtica, aos responsveis pelas polticas pblicas relativas formao inicial de professores e aos pesquisadores da rea subsdios que possam orientar aes relativas formao de professores de Matemtica. IV ESCLARECIMENTOS DADOS PELOS PESQUISADORES SOBRE GARANTIAS DO ENVOLVIDO NA PESQUISA 1. Exposio dos resultados e preservao da privacidade dos voluntrios Os resultados a serem obtidos neste estudo sero publicados, independente das informaes encontradas, contudo sem que haja a identificao dos participantes que prestaram sua contribuio, respeitando-se, portanto, o direito de privacidade, conforme normas ticas.

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2. Despesas decorrentes da participao no projeto de pesquisa Os voluntrios estaro isentos de qualquer despesa ou ressarcimento decorrente da participao voluntria neste projeto de pesquisa Liberdade de consentimento Os participantes estaro livres para negar a assinatura deste consentimento ou, ainda, para parar de participar em qualquer momento, se desejarem, sem que isso traga algum prejuzo ao mesmo.

4. Questionamentos Os participantes tero acesso, a qualquer tempo, s informaes sobre procedimentos relacionados a esta pesquisa. No caso de outros esclarecimentos que se fizerem necessrios, informaes adicionais podero ser obtidas com os responsveis pelo projeto. V PARA CONTATO EM CASO DE DVIDAS

VI CONSENTIMENTO PS-ESCLARECIDO Declaro que, aps convenientemente esclarecido pelos pesquisadores e ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar do presente Protocolo de Pesquisa. Londrina, __________ de ________________________ de 2011. _________________________________ Assinatura do participante Pesquisadores: ________________________________ Prof. Esp. Ivnna Gurniski Carniel

________________________________________ Profa. Dra. Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino

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ANEXOS

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Anexo 1

1 Smbolos
Tarefas Objetivo Materiais Palavraschave Introduo Nesta aula, vamos envolver as crianas em uma discusso informal sobre os diferentes tipos de smbolos. Insights13 a partir desta aula sero base para a introduo de smbolos matemticos, como parte de sistemas de smbolos gerais e como meio de comunicao. Notas a respeito das Tarefas (para pais e professores) A respeito da Tarefa 1 Os itens da tarefa 1 no tm um padro de interpretao. No entanto, ns os projetamos para apoiar um nmero limitado de interpretaes. A respeito da Tarefa 2 Os itens da tarefa 2 tm respostas corretas. A maioria pode ser inferida a partir do estudo das imagens. Os dois ltimos sinais provavelmente no podem ser adivinhados. D aos alunos uma ampla oportunidade para explicar suas interpretaes ou "histrias". Preste ateno aos pontos de concordncia e tambm aos pontos de desacordo. Selecione duas interpretaes e pea aos alunos para determinar se as opinies expressas so iguais ou diferentes. Reflexes para Pais e Professores 1. A maioria dos usos dos smbolos na vida diria envolve uma quantidade considervel de ambiguidade (dois ou mais significados). Os exemplos nesta lio tm algumas dessas ambiguidades, mas no muitas. Precisamos discutir a ambiguidade abertamente com os alunos (mesmo que seja difcil fazer isso). Deixe-os saber que s vezes no h uma nica interpretao correta. 2. Matemtica sempre nos obriga a utilizar e interpretar smbolos. 3. Em muitas reas da vida, msica, filmes, religio, poltica, as pessoas tm opinies muito diferentes sobre as mesmas coisas. Em parte, isso ocorre porque as pessoas valorizam
13

Discusses sobre o que so smbolos, construindo mensagens ou "histrias" com smbolos, interpretando smbolos. Introduzir smbolos como meios de comunicao. Apresentao de projees e folhas de tarefas. Smbolo, interpretar, representar, significar, histria (interpretao), ambiguidade.

Significado de Insight: s.m. (pal. ing.) Psicologia Descoberta sbita da soluo de um problema, da estrutura de uma figura ou de um objeto percebido; compreenso repentina de uma situao; intuio. Capturado de http://www.dicio.com.br/insight/

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coisas diferentes e pensam diferente. Mas tambm verdade que as coisas que ns encontramos nessas reas facilmente do origem a mais de uma interpretao. 4. Embora seja importante interpretar quando estiver pensando matematicamente, ns geralmente queremos minimizar a ambiguidade. Se usarmos os smbolos que significam uma coisa para ns e coisas muito diferentes para outras pessoas, fica difcil nos comunicarmos matematicamente. 5. H respostas certas e erradas na Matemtica. Mas, muitas vezes importante saber mais do que se uma resposta est certa ou errada. Precisamos saber, por exemplo, a. ... Se a resposta faz sentido para ns. Em caso afirmativo, por qu? Se no, por que no? b. ... Como podemos convencer-nos (ou algum) que a resposta est certa ou errada. Quando tentamos fazer isso, ns podemos aprender novas e importantes idias. Podemos at descobrir que uma resposta que parecia certa est realmente errada. Ou que uma resposta que inicialmente parecia errada acaba por estar certa. Mas ainda mais importante, podemos aprender como algumas idias esto ligadas a outras idias que ns pensamos que eram totalmente independentes. (Nas prximas aulas, haver muitas oportunidades para exemplificar isso.)

Tarefa 1
Nome: _________________________________Data:_______

Smbolos

Uma possibilidade de interpretao Ontem houve relmpagos e troves e meu cachorro estava com medo e fugiu.

Marco rica Eu ouvi

Lia 3+5-2

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Tarefa 2 Nome:____________________________Data:__________ Os seguintes sinais podem ser encontrados em uma estao rodoviria ou aeroporto. Tente interpretar o que cada sinal significa.
Smbolos Minha interpretao

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Tarefa 3
Atividade Objetivo Foco Material Palavraschaves Estudantes compararam quantidades discretas. Trabalhar com a diferenas entre duas quantidades. Reificar diferenas. Folha de tarefa Diferena, comparao.

Nome: ________________________________________Data:______

Formas retangulares cinzas

Formas retangulares pretas

Jos no sabe contar. Como ele pode fazer para saber se existem mais formas retangulares cinzas ou pretas?

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ANEXO 2 Tarefas 10, 11, 12, 13 e 14 Reta numrica: Localizaes Os alunos colocam-se em dois pontos da Reta Numerada. Contextos principais: escadas, idade, dinheiro, temperatura e nmero puro. Introduo de representao na reta numerada. Qual o significado do lugar dos nmeros na reta numerada em vrios contextos. A "reta numerada" previamente construda. Vai de -10 a + 20 fixa em uma parede ou no cho. Sinal de mais e de menos, localizao, intervalo; reta numerada, quantidade e medida; nmeros negativos

Atividade Objetivos Foco Materiais Termos

Introduo

A reta numrica pode ir de 10 a +20. As crianas se tornam nmeros na reta e executam diferentes "danas na linha", e ao faz-lo exploram operaes aditivas e eventualmente comeam a explorar nmeros negativos. Os alunos executam operaes de adio e subtrao movendo para esquerda e para direita reta numrica. Os alunos exploram essa representao usando diferentes contextos, como idade, dinheiro, temperatura, ou passos para cima e para baixo nos diferentes andares na escadaria da escola, etc. Eles comeam a pensar nos atalhos, mltiplas mudanas que podem ser simplificadas em uma simples mudana. Esta tarefa explora as bases de muito do que segue em Matemtica. Da reta numrica os alunos iro mover-se para diagramas mais esquematizados, com vetores representando quantidades e operaes nessas quantidades. Existem duas razes principais para usar a representao de reta numrica: (1) permite que crianas e professores demonstrem publicamente e testemunhem como eles esto raciocinando a respeito do problema; e (2) muitas vezes altamente motivacional algumas crianas gostam de fazer palhaadas ao redor enquanto desfilam ao longo da linha. Embora ns geralmente nos referimos a reta numrica como contendo nmeros, frequentemente usada para representar medidas, o que medido (ou contado) como, quantidades como dinheiro, idade, tempo decorrido, balas, etc. quando utilizado desta maneira, o eixo x deve ser nomeado tanto em temos de um atributo e da sua unidade. Por exemplo, se a reta numrica usada para demonstrar quanto dinheiro Joo tem, ela deve ser rotulada dinheiro (reais), dinheiro de Joo (em reais) para especificar o atributo a unidade utilizada atualmente. Isto nos permite perguntar onde colocar Joo se ele tem 20 moedas de 10 centavos, e assim por diante.

As escadas da Escola
Antes de comear, fixe a reta numerada na frente da sala (ou em um lugar grande suficiente), ou, se for no quadro, de modo que os nmeros fiquem elevados do cho e logo acima da cabea do estudante. Para comear a aula, pedir aos alunos o que eles sabem sobre o que est afixado (reta numerada). Eles podem ter visto a reta numerada no passado, eles provavelmente no tero visto uma dessa magnitude. Algumas respostas podem ser: " uma linha", que tem os nmeros", ou "os nmeros vo em ordem". Os alunos podem observar e comentar sobre os

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nmeros negativos: os nmeros "comeam de novo", so nmeros", com um sinal de menos", os nmeros descem deste lado. Mais do que qualquer outra coisa, importante ouvir atentamente o que dizem os estudantes sobre a reta numerada. Haver muitas oportunidades para usar suas respostas para explorar possveis propriedades e problemas.

Comentrios dos alunos


Salete (- 3) tem mais dinheiro do que Silvia (+2)

Possvel orientao para a explorao

Os nmeros negativos no sero compreendidos inicialmente por uma tpica terceira srie do Ensino Fundamental. Os nmeros param em 100 importante distinguir entre a ideia que sustenta a noo de nmero e a ideia abstrata de nmero. Eu tenho 8 anos e meio de O meio um nmero ou uma quantidade? Devemos colocidade, ento eu vou me colocar lo a direita ou a esquerda do 8? Voc ter 9 de repente? (sim no 8" e no). Existem valores entre 8 e 9 anos? Pea a dois voluntrios para ficar em cima da reta numerada (se ela estiver no cho) ou na direo perpendicular (se estiver no quadro) em relao ao 4 e ao 7, por exemplo. Imaginando que a reta represente uma escada: Onde que eles ficaro se cada um descer 4 degraus? Onde ficaro se subirem 3 degraus? Qual era a diferena entre as duas crianas no incio? Qual a diferena entre eles agora? Atividade Opcional: Pea a dois novos voluntrios para ficar desta vez nos nmeros10 e 15. Vamos fingir que onde eles esto parados a temperatura. Voc acha que quente ou frio? O que acontece ficar 5 graus mais quente? Agora fica muito frio se cair 20 graus. Onde voc acha que vai acabar? Alguns podem dizer que ele para em zero, enquanto outros vo dizer que continua indo para baixo. Pea aos alunos para contarem o quanto eles andam ao longo da reta numerada par baixar os 20 graus. Pea aos alunos, o que aconteceria se a temperatura continuasse caindo? A ideia provocar uma discusso sobre a natureza contnua dos nmeros negativos. Continuar: Agora faamos de conta que a temperatura fica 10 graus mais quente. Onde voc acha que eles devem ir? Envolver os alunos em questes sobre a reta numerada: Onde termina o nmero da linha? Ser que ela termina em 20, ou podemos pensar que vai alm de 20? At onde ela poderia ir? Quais so os nmeros menores do que zero? Introduzir 'nmeros negativos' em etapas com os alunos. Os nmeros negativos ser uma parte de trabalho nessa lio. Faa outros exemplos utilizando estrias sobre dinheiro.

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Tarefa 10 Nome:______________________________________Data:________ Onde que cada pessoa fica na reta numerada?

Pessoa Dbora Miriam Siumara Mara

O que sabemos Tem seis reais. Tem oito quartos de real. Tem nada e deve um real para me. Se ela receber mais 2 reais ela ter 11 reais.

Montante que eles tm em reais agora

Montante (em reais)


Tarefa 11 Nome: ___________________________________________Data:________ Idade Coloque cada pessoa sobre a reta numerada. Use a sua idade hoje. Pessoa O que sabemos sobre a pessoa Idade hoje (em anos) Fbio Fez oito anos na semana passada. 8 anos Mrcio Ter oito anos daqui dois anos. Rita Fez oito anos h trs anos atrs. Sandra Daqui seis meses far oito anos.

Idade hoje (em anos)

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Tarefa 12 Nome:_____________________________________Data:_________
A reta numerada a seguir representa a movimentao do dinheiro de Sandra no sbado passado:

Escreva uma histria sobre o dinheiro de Sandra. Quanto ela tinha no comeo? Com quanto ela ficou no final? O que aconteceu com o seu dinheiro ao longo do dia? Escreva uma expresso sobre o dinheiro de Sandra, utilizando nmeros. Escreva uma histria diferente para a mesma reta numerada, para algo que no seja dinheiro.

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Tarefa 13 Nome:_____________________________________________Data:_________ Clculo na reta numerada.


Comece com o ponto de partida. Fazer duas alteraes. Mostrar onde voc termina.

Ponto de Partida 4 4 4 4 4 4 4 4

Mudana +3 +4 +5 +6 -9 -8 -7 -6

Mudana -6 -7 -8 -9 +6 +5 +4 +3

Fim

Sentena numrica Expresso numrica 4+3-6= 4+4-7= = = = = =

Em cada linha acima, foram feitas duas mudanas. Em cada linha, fazendo duas mudanas pode ser o mesmo que fazer uma nica mudana. Complete o quadro com ela.

Ponto de Partida 4 4 4 4 4 4 4 4

Mudana +3 +4 +5 +6 -9 -8 -7 -6

Mudana -6 -7 -8 -9 +6 +5 +4 +3

Mudana nica

Fim

Sentena numrica Expresso numrica 4+3-6=43=1 4+4-7= = = = = = =

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Tarefa 14 Nome: _________________________________________Data:________ Calculando na reta numerada.


Comece com o ponto de partida. Fazer duas alteraes. Mostrar onde voc termina

Ponto de Partida 7 7 7 7 7 7

Mudana

Mudana

Fim

Sentena numrica Expresso numrica 75+4= 77+6= = =

-5 -7 -8 -10 -1 +0

+4 +6 +7 +9 +0 -1

Em cada linha acima, h duas mudanas. As duas mudanas podem ser substitudas por uma nica. Complete o quadro com ela. 7 7 +39 -40 -40 -40 -40 N -5 -40 +39 +39 +39 +39 +4 5 3 -1 7 + 39 40 =

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ANEXO 3 PLANO DE AULA SOBRE SMBOLOS JUSTIFICATIVA As propostas das aulas a seguir, pretendem levar os alunos a inventarem smbolos para representar ideias e objetos, decifrar e criar mensagens codificadas e, ainda, criar em grupo smbolos e cdigos para serem utilizados no cotidiano. PBLICO ALVO Alunos do 4 ano. DURAO 5 aulas ENCAMINHAMENTO METODOLGICO 1 AULA Organizando a turma em duplas para que leiam a historia O menino que aprendeu a ver, da escritora Ruth Rocha; Recolhendo os livros sem fazer comentrios ou perguntas; Aplicando as tarefas; Aps as tarefas fazer questionamentos como: essas tarefas que acabamos de executar remete histria que acabamos de ler? Se sim, o que tem a ver? Ou no. No h relao entre a histria lida e as tarefas realizadas? O que o menino via no inicio da histria? (No caso de resposta afirmativa para smbolos) que smbolos eram? Em caso de evasivas ou negativas insistir envolvendo a turma toda na discusso. Conversando sobre o que entenderam do livro; Incursionando pela escola a fim de refletir que smbolos poderiam melhor representar determinados ambientes; 2 AULA Relembrando a aula anterior, retomar a discusso sobre os smbolos na representao e identificao dos ambientes; Aplicando a tarefa conhecendo smbolos; Solicitando que, em grupos os alunos construam cartazes com smbolos para identificar ambientes e objetos da escola tais como biblioteca, refeitrio, salo nobre, sala de jogos, sanitrios, lixeira, caixas de materiais, etc.; 3 AULA Aplicando a tarefa alguns smbolos da escrita chinesa; Finalizando os cartazes;

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4 AULA Relembrando as aulas anteriores, questionar sobre os vrios smbolos que veem nas ruas todos os dias; Apresentando alguns smbolos (VIVO, SANEPAR, TIM) a fim de que os identifiquem; Aplicando a tarefa onde devem criar smbolos para representar objetos, sentimentos e emoes; 5 AULA Apresentado a mensagem codificada da histria do Boco; Solicitando que criem uma mensagem codificada para que o colega decifre; Organizando um concurso onde sero votados os smbolos dos cartazes para que passem a identificar os ambientes da escola. RECURSOS *Humanos: alunos do 4 ano e professora; *Materiais: livros de histria, folhas com atividades, cartolinas, canetas hidrocor, etc. AVALIAO relevante que se faam observaes durante as atividades realizadas, do desenvolvimento, dos registros individuais, bem como das possveis dificuldades encontradas, para verificar a compreenso em relao utilizao de smbolos no dia a dia. Apucarana, 10 de abril de 2012.

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TAREFAS

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117 ALUNO(a) ______________________________________________________DATA____/_____/____ Crie cdigos, e com eles elabore uma mensagem para seu colega decifrar:

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ESCOLA MUNICIPAL JOS BRAZIL CAMARGO

128 ALUNO ( a )____________________________________________________________________4 ANO DATA___/____/___ CRIE UM SMBOLO PARA REPRESENTAR AMOR UM DIA DE SOL

SANITRIO FEMININO

SANITRIO MASCULINO

LIXO

REFEITRIO

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ANEXO 4 PROJETO DE INTERVENO PEDAGGICA

MINISTRIO DA EDUCAO Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

PROJETO DE INTERVENO PEDAGGICA


PROFESSORES: Melissa e Bruna PROFESSOR ORIENTADOR: Ms. Magna Natalia Marin Pires PARCERIA COM A UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA ESCOLA EM QUE O PROJETO SER DESENVOLVIDO: Escola Municipal Jos Brazil Camargo TURMAS: 4 e 2 anos TEMA: Pensamento Algbrico TTULO: O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGBRICO COM CRIANAS DOS ANOS INICIAIS. JUSTIFICATIVA O presente projeto se justifica uma vez que se articulando ao Projeto Educao Matemtica de Professores que ensinam Matemtica proposto pelo Programa de Mestrado e Doutorado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da UEL em parceria com a CAPES conforme o edital N 38/2010/CAPES/ INEP, tem por escopo propiciar aos alunos do segundo e do quarto ano atividades que estimulem o raciocnio, o pensamento algbrico e perceber e constatar como eles o desenvolvem. Percebe-se nos alunos certa apatia, ou mesmo desinteresse pelas atividades matemticas. Na maioria das vezes esperam por respostas prontas ou desistem de tentar solucionar as situaes apresentadas. Entretanto sabemos que, por natureza, as crianas so curiosas e persistentes e, isso contradiz o que se afirma, ou se pensa sobre a apatia ou desinteresse, levando a supor que o problema est na cultura ou nas dinmicas das aulas de Matemtica. Por no compreender, ou entender os processos matemticos que lhes so apresentados, alguns alunos optam por no envolverem-se, talvez pelo inconsciente medo do

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fracasso, outros ainda no o fazem simplesmente pela falta de responsabilidade com o ato de estudar. Assim, o que se pretende com este projeto recuperar, ou at mesmo despertar nesses alunos o gosto, o interesse e o comprometimento para com o estudar e aprender Matemtica, e mais especificamente, explorar o pensamento algbrico. Aqui tambm se coloca a necessidade de melhor preparar as professoras que trabalham com esses alunos, proporcionando-lhes a experincia de serem pesquisadoras, que tentam compreender e explicar um fenmeno essencial na tarefa de ser professor: compreender o pensamento do aluno. PROBLEMA/PROBLEMATIZAO A cultura das aulas de Matemtica sempre pregou que o ensino da lgebra s se daria a partir ou, por volta do 7 ou 8 ano, quando os alunos j teriam, supostamente, adquirido os pr-requisitos necessrios ao trabalho que envolva mais elementosletras nas situaes ou equaes. Essa cultura tem, no decorrer dos anos amarrado as aes dos professores que ensinam Matemtica nos anos iniciais, mais do que amarrar, ela tem fechado seus olhos para o desvelamento de aes que poderiam enriquecer e facilitar a aprendizagem e a ensinana (termo paulofreiriano) da Matemtica. Diante desse quadro, perguntamos: Que tarefas favorecem o professor reconhecer como os alunos expressam o pensamento algbrico? OBJETIVOS Desenvolver tarefas que despertem o gosto por estudar e aprender Matemtica. Estimular o pensamento algbrico. Perceber o valor da pesquisa para o enriquecimento das atividades de Matemtica. Viabilizar o trabalho com a lgebra nos anos iniciais. Reconhecer como os alunos expressam o pensamento algbrico em tarefas adaptadas da Early Algebra14. Desenvolver atividades que possibilitem enfrentar as dificuldades de ensino e de aprendizagem da Matemtica. Habituar-se a analisar resultados apresentados para compreender como os alunos pensam. Melhorar efetivamente o resultado nas avaliaes em massa: Provinha e Prova Brasil.
14

Essas tarefas foram retiradas e adaptadas do material que se encontra disponvel no site: http://ase.tufts.edu/education/earlyalgebra/about.asp do Departamento de Educao, Paige Hall, Tufts University, Medford, Massachusetts, nos Estados Unidos.

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FUNDAMENTAO TEORICA SOBRE O PENSAMENTO ALGBRICO Aprender significa mais do que receber informaes, aprender implica em construir conceitos a partir de reflexes. Entende-se por pensamento algbrico a atividade mental, intelectual ou da razo, que age em oposio aos sentidos e vontade manifestando a habilidade de imaginar, abstrair e generalizar situaes concretas ou as situaes gerais e especficas da Matemtica. A lgebra transcende a ideia de um campo da Matemtica. Ela representa uma linguagem que utiliza os signos e smbolos, juntamente com as propriedades da Aritmtica para expressar ideias matemticas. A viso tradicional da lgebra, segundo Blanton e Kaput (2005), est vinculada com a aprendizagem de regras para a manipulao de smbolos, simplificao de expresses algbricas e resoluo de equaes. O que leva os estudantes a formarem uma opinio de que a lgebra estudada na escola, no tem relao com outros conhecimentos matemticos e nem com o mundo cotidiano. Em relao ao ensino da lgebra, o PCN (BRASIL, 1998) sugerem o uso de situaes que levem os alunos a construir noes algbricas pela observao de regularidades em tabelas e grficos, estabelecendo relaes, e no desenvolver o estudo da lgebra apenas enfatizando as manipulaes com expresses, de forma mecnica. De acordo com o documento, o estudo da lgebra constitui um espao bastante significativo de abstrao e generalizao, alm de possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para resolver problemas (BRASIL, 1998, p. 115). Ainda, segundo esse documento o professor teria que possibilitar ao aluno, o reconhecimento de diferentes funes de lgebra (generalizar padres aritmticos, estabelecer relao entre duas grandezas, modelizar, resolver problemas aritmeticamente difceis), responder problemas por meio de equaes e inequaes (diferenciando parmetros, variveis e incgnitas) e compreender as regras para resolver uma equao. No entanto ele no considera a falta de conhecimento dos professores em interpretar, e porque no dizer, de compreender o pensamento do aluno. Pois como j foi posto, a formao dos professores no os preparou para refletir, analisar e pesquisar ou estudar sobre as respostas apresentadas pelos alunos, mas sim, em induzi-los s respostas desejadas ou simplesmente responder por eles, esperando que o estudo ou repetio das respostas dadas os levem a aprender.

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Para que o aluno adentre o mundo algbrico necessrio que criem conexes simples com os conceitos de nmero e de fluncia para que possam entender que os movimentos da vida variam, uma vez que no universo nada fixo, pronto e acabado; ao contrrio, tudo se transforma, tudo est em constante movimento. Da a importncia de se desenvolver desde os anos iniciais o pensamento algbrico que mais do que manipular expresses e resolver equaes, envolve as capacidades de estabelecer generalizaes e relaes, interpretar situaes e resolver problemas. Em sala de aula de fundamental importncia que os alunos sejam solicitados a desenvolver o seu pensamento algbrico, isto , a sua capacidade de fazer estimativas e se aventurarem na descoberta ou na procura das regras que explicam como determinadas regularidades ocorrem. Estudiosos dessa rea do conhecimento indicam que os padres so uma excelente forma de introduzir a lgebra e, consequentemente, desenvolver o pensamento algbrico. A realizao de tarefas que envolvam o estudo de padres ajuda os alunos a perceberem a noo de varivel que, para a maioria, apenas vista como um nmero desconhecido. Procurar relaes prximas e distantes entre os termos exige a mobilizao de um tipo de pensamento algbrico, mas tambm o promove e desenvolve. Para que os alunos possam compreender os aspectos essenciais da lgebra importante que durante todo o seu percurso escolar tenham contato com experincias algbricas informais que envolvam a anlise de padres e relaes numricas e a sua representao e generalizao por meio de diferentes processos. Por isso, necessrio que o objeto de estudo fundamental da lgebra deixe de ser as equaes tal como tm sido encaradas at aqui. Antes de se avanar para a aplicao automtica de regras torna-se fundamental, nomeadamente, desenvolver o sentido do smbolo.

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CRONOGRAMA DO PROJETO 2012


2011 JANEIRO FEVEREIRO MARO ABRIL MAIO JUNHO JULHO AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

2013
1 semestre

-Realizao das tarefas da Early lgebra -Estudo da Fundamentao terica -Elaborao do Projeto a ser desenvolvido na escola -Planejamento das tarefas para os alunos. -Tarefas com alunos. -Registros do desenvolvimento das tarefas com alunos. -Elaborao de relatrios e artigo

X X X X X X

REFERNCIAS BLANTON, M. L.; KAPUT, J. Characterizing a classroom practice that promotes algebraic reasoning. Journal for Research in Mathematics Education, Reston, v. 36, n. 5, p. 412443, 2005. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Braslia: MEC, 1998.