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CRISTIANE HATSUE VITAL OTUTUMI

PERCEPO MUSICAL E A ESCOLA TRADICIONAL NO BRASIL: REFLEXES SOBRE O ENSINO E PROPOSTAS PARA MELHORIA NO CONTEXTO UNIVERSITRIO

CAMPINAS 2013

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES

CRISTIANE HATSUE VITAL OTUTUMI

PERCEPO MUSICAL E A ESCOLA TRADICIONAL NO BRASIL: REFLEXES SOBRE O ENSINO E PROPOSTAS PARA MELHORIA NO CONTEXTO UNIVERSITRIO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas para obteno do ttulo de Doutora em Msica na rea de Concentrao: Fundamentos Tericos.

Orientador: Prof Dr RICARDO GOLDEMBERG


Este exemplar corresponde verso final de Tese defendida pela aluna Cristiane Hatsue Vital Otutumi, e orientada pelo Prof Dr Ricardo Goldemberg. ____________________________________ CAMPINAS 2013 iii

Ficha catalogrfica Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Artes Eliane do Nascimento Chagas Mateus - CRB 8/1350

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Otutumi, Cristiane Hatsue Vital, 1978OtuPercepo musical e a escola tradicional no Brasil : reflexes sobre o ensino e propostas para melhoria no contexto universitrio / Cristiane Hatsue Vital Otutumi. Campinas, SP : [s.n.], 2013. OtuOrientador: Ricardo Goldemberg. OtuTese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes. Otu1. Percepo Musical. 2. Aprendizagem - Autorregulao. 3. Msica - Ensino Superior. 4. Msica - estudo e ensino. I. Goldemberg, Ricardo,1956-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Ttulo.

Informaes para Biblioteca Digital Ttulo em outro idioma: Musical Perception and traditional school in Brazil : reflections on teaching and proposals for improvement in the university context Palavras-chave em ingls: Musical Perception Self-regulated learning Music - higher education Music - study and teaching rea de concentrao: Fundamentos Tericos Titulao: Doutora em Msica Banca examinadora: Ricardo Goldemberg [Orientador] Adriana Lopes da Cunha Moreira Soely Aparecida Jorge Polydoro Maria Lcia Senna Machado Pascoal Isamara Alves Carvalho Data de defesa: 05-07-2013 Programa de Ps-Graduao: Msica

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Na caminhada
Quo valorosa a chegada de ideias, de palavras amigas, de sorrisos? Qual razo h na parceria, na contribuio sem cobranas, ou crena em um futuro melhor? Pausa. Tenho dado passos com mais certeza, sustentados em experincias de vida. Experincias minhas, de tantas outras pessoas, e daquelas com as quais convivo e amo muito. Na caminhada tudo acontece. O inusitado, a dvida persistente, a considerao, a reconsiderao. A intensidade, o flego. Aos poucos, em um crescente que ningum v, vai se construindo um ritmo. Um jeito de andar, particular, e comum a mais gente. Na caminhada, pelo tempo, pelas andanas, h muito mais amor que razo. Bem mais do que se pode perceber. Abro os olhos. Novidade pela chegada. Gratido, pela preciosidade das companhias. Uma honra, que me faz caminhar ainda mais.
Cristiane Otutumi

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Dedico este trabalho a minha famlia, que me apoiou com muito amor e compreendeu esse tempo de construo e de trabalho intenso. Aos meus pais Leila e Shingiro, meu esposo Fabio, meus irmos Mrcio e Fernando, meus tios Rosely e Mrio e meu primo Francisco. Aos meus avs Lus e Zilda, Hatsue e Sakurai nossas razes. Namast.

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AGRADECIMENTOS
FAPESP pela bolsa concedida nos dois primeiros anos do doutorado; pela seriedade e suporte no fomento pesquisa. Agradeo o aprendizado conquistado nesses anos todos sob a orientao e convvio com o Prof Dr Ricardo Goldemberg. Agradeo as professoras Dr Maria Lcia Pascoal, Dr Soely Polydoro, Dr Adriana Mendes, Dr Adriana Lopes e Dr Isamara Carvalho, pelas consideraes significativas ao longo dessa pesquisa. Agradeo as professoras Dr Soely Polydoro e Dr Elizabeth Mercury pela disciplina ED414 de 2010, e nossa turma de ps-graduandos. Foi um aprendizado importante e rico para este trabalho acontecer. coordenao da graduao da UNICAMP pelo professor Dr. Carlos Fiorini, que me recebeu quando PED; e na EMBAP, agradeo o apoio institucional, a recepo no departamento de teoria por toda a equipe de professores, e recepo pela prof. Lilian Gonalves. Aos funcionrios de ambas as instituies. A todos os participantes da pesquisa: os alunos ingressantes de 2011 da UNICAMP e os alunos ingressantes de 2012 da EMBAP. Aos alunos que participaram do projeto das Cartas do Gervsio e os que trabalharam comigo como monitores: vocs foram demais! Ao Tiago Roscani e Ndia Zanotello pela monitoria quando fui PED em 2010. queles que hoje ex-alunos, contriburam nas aulas e em projetos desenvolvidos na graduao desde 2003, especialmente na UFRN. Obrigada pela troca, pela parceria que fez a minha histria profissional ser mais humana e cheia de lembranas positivas. Um carinho especial e agradecimento a minha famlia! Primeiramente aos meus amados pais Leila e Shingiro, e tambm aos tios Rosely e Mrio, pela educao que tomou forma de palavras e sons musicais. Obrigada Fabio querido, pela pacincia e incentivo contnuo mesmo entre tantos compromissos. Obrigada Mrcio, Fernando e Francisco pela companhia solidria; e tambm a presena da famlia que se somou a ns, Darlete, Hilrio, Lcia, Ramires, Tuany e Gabriel. Ao amigo Gustavo Godoi e aluna Gabriela Safraider pelo apoio na fase final da tese. Ao professor Dr. Pedro Rosrio pela produo Gervasiana e empenho em projetos de autorregulao no Brasil. Aos meus professores, desde pequena. E aos amigos Vincius Gomes e Berenice Romanelli, Stephen e Ana, Bruno Madeira e Dani, Gustavo Godoi e Bruna, Claryssa, Camilla, Ana Lis, Ricardo, Jonas, Rafael Thomaz, Rafael Garbuio, Dani Lino, Ronaldo Silva, Waldo, Ana Person, Z e Gabi, Mrio e Rocio, Orlando e Zu, Vivian Schwaner. A todos, minha reverncia e gratido. A Deus, pela oportunidade mpar de mais uma realizao.

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RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivos maiores aprofundar discusses sobre o ensino na disciplina Percepo Musical e propor a teoria da Autorregulao da aprendizagem como norte reflexivo da matria, tendo, ambas as aes, o intuito da sua melhoria no contexto universitrio. Para isso, no captulo um, buscou-se discutir sobre as dificuldades dos docentes tal como a heterogeneidade de nveis de conhecimento e a falta de motivao dos alunos ao estudo , bem como levantados cinco aspectos da escola tradicional mais citados e problematizados por autores brasileiros h cerca de dez anos. No captulo dois, foi proposta a Autorregulao da aprendizagem em uma perspectiva sociocognitiva para as aes na disciplina, mas, tambm comentadas diferentes formas de estudar no meio acadmico musical, desde recursos conhecidos como a monitoria, internet, incentivo pesquisa, realizao de projetos vinculados sala de aula. O captulo trs, traz a pesquisa-ao como metodologia adotada, e a narrativa das duas fases de interveno pedaggica desenvolvidas com alunos ingressantes de duas instituies pblicas brasileiras, da regio Sudeste e Sul do pas. Foram elaboradas duas disciplinas de Percepo Musical 1 da graduao, orientadas pela Autorregulao da aprendizagem em carter de infuso curricular, nas quais foram oferecidas diferentes atividades e textos para reflexo, em um sistema que contemplou aes voluntrias e obrigatrias. Os resultados, em depoimentos e atividades realizados pelos alunos, foram organizados, tratados e interpretados segundo a Anlise de Contedo. Trazem informaes significativas demonstrando riqueza de interao com essa nova perspectiva na matria, com os contedos de autorregulao, e mostrando ser possvel amenizar o carter excessivamente tcnico ou instrumental geralmente presente na disciplina. Por fim, apresentada a autoavaliao da pesquisadora, oportunizando e revelando maior conscientizao sobre o ensinar e o aprender nesse ambiente musical.

Palavras-chave: Percepo Musical; Autorregulao da aprendizagem; Msica Ensino superior; Msica estudo e ensino.

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ABSTRACT

This research had as main objectives to deepen discussions on education in the discipline of Musical Perception and to propose the theory of self-regulated learning as reflective lead of matter, both aiming the purpose of their improvement in the university context. In this regard, in chapter one, we tried to discuss the difficulties of teachers such as the heterogeneity of levels of knowledge and lack of motivation of the students to study as well as, raised five aspects of traditional school cited by Brazilian authors about ten years. In chapter two, it was proposed the self-regulated learning in a socio-cognitive perspective for actions in the discipline, but also remark different ways of studying in the musical academic environment, since known resources as guidance personnel (monitory), internet, encouraging research, the development of projects linked to the classroom. Chapter three, brings actionresearch as a methodology, and the narrative of the two phases of pedagogical intervention developed with students entering two Brazilian public institutions, from south and south-east regions. Were prepared two disciplines of Musical Perception 1 of graduation, guided by self-regulated learning on an infusion curriculum way, in which were offered different activities and texts for reflection in a system that included voluntary and compulsory actions. The results, in statements and activities made by the students, were organized, processed and interpreted according to the Content Analysis. Bring meaningful information demonstrating wealth of interaction with this new perspective, with the contents of self-regulation, and showing possible lessen of the technical or instrumental character generally present in the discipline. Finally, we present the self-rated researcher, revealing greater awareness of teaching and learning in this musical environment.

Key words: Musical Perception; Self-regulated learning; Music higher education; Music study and teaching.

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LISTA DE FIGURAS
Fig.1 Fig.2 Fig.3 Fig.4 Fig.5 Fig.6 Fig.7 Fig.8 Fig.9 Fig.10 Fig.11 Fig.12 Fig.13 Fig.14 Fig.15 Fig.16 Fig.17 Fig.18 Fig.19 Fig.20 Fig.21 Fig.22 Fig.23 Fig.24 Fig.25 Fig.26 Fig.27 Fig.28 Fig.29 Modelo ilustrando as relaes recprocas da teoria sociocognitiva de Bandura (1986) Ilustrao das fases da autorregulao de Zimmerman (2000, 2002) Ilustrao do Modelo PLEA, de Rosrio (2002, 2004) Os saberes dos professores, segundo Tardif (2002) Disciplina Percepo Musical e relaes de influncias entre as diferentes atividades Pster do projeto de monitoria de 2008 Imagem de entrada do site de Percepo Musical na UFRN Pster do Encontro de Percepo Distribuio dos contedos e estratgias de autorregulao pelas sesses do projeto de Rosrio et al (2006) Fases no processo de pesquisa-ao, tambm presente em outros tipos de investigaes ao, por Tripp (2005) Distribuio dos contedos e estratgias de autorregulao pelas sesses do projeto, Rosrio et al (2006), com destaque s cartas utilizadas com ingressantes Exemplo de mapa mental oferecido aos alunos Sugesto de esquema semanal de estudos Sugesto de esquema semestral de estudo Quadro Sntese da proposta com as Cartas do Gervsio nas duas fases de interveno Abertura do site Quadro semanal de atividades para estudo extraclasse Ficha de orientao ao estudo (1) Ficha de orientao ao estudo (2) Dicas on line do site Quadro geral da disciplina Percepo Musical 1 UNICAMP 2011 Principais resultados dos questionrios oferecidos aos ingressantes da UNICAMP 2011 Cartas do Gervsio distribudas e recebidas em 2011 Sntese das categorias da carta zero nas respostas dos alunos ingressantes de 2011 Mapa mental de SA Mapa mental de SB Mapa mental de SC Mapa mental de SD Sntese das categorias da carta quatro nas respostas dos alunos ingressantes de 2011 xvii 69 71 73 78 81 88 90 95 99 110 119 129 132 132 133 136 137 138 139 140 141 147 148 163 165 167 170 172 185

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Fig.30 Fig.31 Fig.32 Fig.33 Fig.34 Fig.35 Fig.36 Fig.37 Fig.38 Fig.39 Fig.40 Fig.41 Fig.42 Fig.43 Fig.44 Fig.45 Fig.46 Fig.47 Fig.48 Fig.49 Fig.50 Fig.51 Fig.52 Fig.53 Fig.54 Fig.55 Fig.56 Fig.57 Fig.58 Fig. 59 Fig. 60

Sistema de avaliao na disciplina Percepo 1 em 2012 Pontuao dos trabalhos de autorregulao Site PercEMBAP 2012 Quadro geral da disciplina Percepo Musical 1 EMBAP 2012 Resultados dos questionrios oferecidos aos ingressantes EMBAP 2012 Realizao dos trabalhos da turma de Composio e Regncia em 2012 Sntese das categorias da carta zero dos ingressantes de 2012 Mapa mental de Adriano Mapa mental de Roberta Mapa mental de Fabrcio Mapa mental de Lus Mapa mental de Pedro Mapa mental de Paula Mapa mental de Amauri Mapa mental de Juliano: viso geral Mapa mental de Juliano: parte lateral esquerda Mapa mental de Juliano: parte central Mapa mental de Juliano: parte inferior Mapa mental de Juliano: parte inferior item 1 Mapa mental de Juliano: parte inferior item 2 Mapa mental de Juliano: parte inferior item 3 Mapa mental de Juliano: parte inferior item 4 Mapa mental de Juliano: parte superior Mapa mental de Juliano: parte superior item a e b Mapa mental de Juliano: parte inferior c,d e Mapa mental de Juliano: parte superior item f, g Mapa mental de Juliano: parte superior item h Sntese das categorias da carta dois nas respostas dos alunos ingressantes de 2012 Sntese das categorias da carta quatro nas respostas dos alunos ingressantes de 2012 Quadro geral de respostas dos questionrios de ingressantes da UNICAMP e da EMBAP Quadro geral das disciplinas em 2011 e 2012

192 192 194 194 200 201 226 229 231 233 235 236 237 239 241 242 243 243 244 244 245 245 246 246 247 247 248 271 290 298 300

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SUMRIO
INTRODUO
1. 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.2.1 1.1.2.2 1.1.2.3 1.2 1.2.1 1.2.2

01 07 08 09 22 23 24 33 35 38 58 65 66 66 68 74 76 77 84 89 92 97 99

QUESTES PEDAGGICAS NO ENSINO DA PERCEPO MUSICAL DIFICULDADES ENCONTRADAS POR DOCENTES A heterogeneidade de conhecimento ............................................... A falta de dedicao e/ou motivao dos alunos para o estudo ........ Motivao: definio .......................................................... Alguns fatores de desmotivao e aspectos para reflexo .. Considerando pontos para outra perspectiva futura ............ A ESCOLA TRADICIONAL NA DISCIPLINA Cinco pontos do tradicionalismo na Percepo Musical........................ Alguns aspectos para atualizao no ensino ......................................... A AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM NO ESTUDO DA PERCEPO MUSICAL NORTE TERICO E DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DA AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM O que autorregulao ................................................................... Norte terico e modelos da autorregulao da aprendizagem ........ Formas de interveno pedaggica.................................................. PERCEPO MUSICAL: AES, ESPAOS E FORMAS DE ESTUDAR NA UNIVERSIDADE Sala de aula ...................................................................................... Monitoria ............................................................................................. Internet ................................................................................................. Projetos coletivos e/ou eventos ............................................................. Pesquisa e estudo individual ................................................................ A trajetria individual em uma classe: a leitura das Cartas do Gervsio ao seu umbigo .................................................... O TRABALHO COM ALUNOS E AS FASES DA INTERVENO PEDAGGICA METODOLOGIA NA PESQUISA-AO Sobre a pesquisa-ao ....................................................................... Estudo de caso e anlise de contedo ................................................ Apresentando o projeto de interveno ............................................ Perfil das disciplinas de Percepo Musical 1 ........................ As atividades com as Cartas do Gervsio ............................... PRIMEIRA FASE DE INTERVENO A Percepo Musical 1 na UNICAMP ............................................... As respostas s Cartas do Gervsio ......................................... A carta zero ................................................................ A carta dois ................................................................ A carta quatro ............................................................ Panorama das trs cartas ............................................

2. 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.5.1

3. 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.3.1 3.1.3.2 3.2 3.2.1 3.2.1.1 3.2.1.1.1 3.2.1.1.2 3.2.1.1.3 3.2.1.1.4

105 105 106 111 115 116 118 134 134 148 150 164 175 186

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3.3 SEGUNDA FASE DE INTERVENO 3.3.1 A Percepo Musical 1 na EMBAP ..................................................... 3.3.1.1 As respostas s Cartas do Gervsio ..................................... 3.3.1.1.1 A carta zero ................................................................ 3.3.1.1.2 A carta dois ................................................................ 3.3.1.1.3 A carta quatro ............................................................ 3.3.1.1.4 Panorama das trs cartas ............................................ 3.4 QUADROS COMPARATIVOS DAS DUAS FASES 3.5 AUTOAVALIAO: DOCENTE E PESQUISADORA CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS ANEXO

190 191 201 203 228 272 292 297 302 327 331 343

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INTRODUO

H alguns anos, quando comecei a dar aulas de Percepo Musical na graduao e decidi pelo tema tambm no campo da pesquisa, j possua a ideia de propor algumas diretrizes que colaborassem na aprendizagem. O grupo de alunos se configurava para mim um universo rico de histrias musicais, de particularidades no jeito de estudar e tocar, alm das diversas possibilidades de interao quando reunidos no momento e propsito de (re) alfabetizao musical. Essa proposta, na poca, tinha um formato claro: o desenvolvimento de um projeto de extenso vinculado matria que chamei de Encontros de Percepo, trabalho conjunto com monitores, tendo bons resultados em sua realizao na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, na cidade de Natal-RN. Mas, j imaginava que, para ser uma possibilidade realmente validada pela academia, seria preciso haver mais perguntas que certezas. Assim, de modo cauteloso, meu orientador questionou se no seria proveitoso conhecer melhor a Percepo Musical antes de elaborar algo. Como um combustvel importante na fase de reviso, a interrogao sobre quais eram as condies da matria no ensino superior caminhou para uma boa hiptese que instigou e, consequentemente, resultou em minha dissertao de mestrado. Entre 2006 e 2008 realizei um panorama da disciplina no Brasil e estive em contato com docentes de Percepo Musical de Instituies de Ensino Superior IES de todo pas. Recepo e abrangncia muito positiva e que foi de imenso valor para minhas consideraes de agora. Portanto, escrever essa tese, por um lado, retomar o intuito inicial, e, por outro, trazer pensamentos mais renovados, sobretudo, depois de ter mais vivncia com a disciplina e a pesquisa. Mas os ares de aprendiz permanecem. Autores e professores de Percepo Musical no Brasil h um pouco mais de dez anos vm criticando o modelo tradicional de ensino na disciplina, apontando situaes cotidianas que evidenciam essa tendncia pedaggica, especialmente nas atuaes na educao superior referenciadas no captulo 1.

De um modo geral, as crticas tm a funo de apresentar a disciplina para, em seguida, ser feita alguma sugesto prtica e/ou terica, ou apresentar um relato de experincia. Com recorrncia, o encaminhamento argumentativo volta-se oposio entre fragmentao dos elementos musicais vista como um dos aspectos da vertente tradicional versus compreenso da linguagem musical. No universo das queixas, as falas dos docentes apresentam a heterogeneidade de nveis de conhecimento dos alunos e a falta de dedicao ou motivao desses ao estudo como as duas de maior destaque no ensino da matria (OTUTUMI, 2008). As solues para melhoria das condies da aula parecem tentar, principalmente, amenizar a heterogeneidade de conhecimento na turma, por exemplo, por meio do oferecimento de aulas de monitoria, realizao de provas de proficincia, comear o contedo do zero, entre outros (OTUTUMI, 2008). Quanto ao estudo, embora sejam poucas as publicaes que colaborem em sua organizao, autores da Percepo Musical tm relatado, nos ltimos anos, suas experincias na utilizao da internet como recurso didtico destacando atividades de escrita-transcrio com prticas peridicas individuais assncronas1. Cito o site de apoio que Candusso e Silva (2010) propuseram na UFBA; o trabalho tambm realizado na UNICAMP pelo professor Ricardo Goldemberg por meio do TelEduc2, desde 2008, e que foi uma das estratgias da nossa atuao em 2010 (OTUTUMI; GOLDEMBERG, 2011). E, em termos de produo didtica evidencio o material traduzido pela professora de Percepo Musical da USP, Adriana Lopes da Cunha Moreira (2009), que traz ao livro impresso udios para serem ouvidos pela internet. H tambm o estudo dirigido de Percepo Musical, por meio de quadros de tarefas como sugesto de roteiro extraclasse, envolvendo uma gama de exerccios semanais progressivos, uma experincia do professor Alessandro Silva (2007), na UFSCar.

Utilizao da internet basicamente como um recurso de envio de atividades, com respostas posteriores, em vez de comunicaes em tempo real (sncronas). 2 O TelEduc um software livre desenvolvido por pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada Educao NIED, da UNICAMP. Segundo Carvalho (2010) foi iniciado em 1997 a partir de uma pesquisa de mestrado no NIED. J Rocha (2006), citado por Carvalho, diz que em 2001 tornou-se software livre e atualmente utilizado por muitas instituies no mbito nacional. Site explicativo para mais informaes: http://www.teleduc.org.br/

Essas iniciativas importantes, demonstram a preocupao de docentes em atualizar suas ferramentas para o oferecimento de uma maior dinmica com alunos em seu desenvolvimento na matria. Isso chama a ateno para novos modos de lidar com as tecnologias de informao e modos de aprendizado em msica, e propicia um outro tipo de dilogo entre professor e aluno, algo que pode trazer discusses relevantes para a abordagem da heterogeneidade e da falta de estudo citadas anteriormente. Experimento a utilizao e o apoio de softwares e dispositivos on line por meio da internet em turmas presenciais desde 2004, quando, na poca, criei um site no antigo Front Page, da Microsoft. O intuito era oferecer exerccios de ditados, divulgao de notas, recados, tira-dvidas, textos e links interessantes sobre a matria. Com o passar dos anos, o surgimento de novos recursos e, sobretudo, com a minha experincia na Educao distncia3 percebi que esses so meios altamente produtivos e despertam o interesse dos alunos para o estudo. Entretanto, acredito que seja necessria uma pr-organizao, uma pr-reflexo sobre o estudo para que o trabalho se torne mais produtivo. Notei que um dos grandes desafios para se manter estudando, nas atividades e/ou cursos frente ao computador, bem como nas tarefas do ensino presencial, percorrer com persistncia desde a ideia de estudar, sua realizao e sensao de que o esforo valeu a pena. Ou seja, ter claros objetivos, nutrir a motivao para a realizao da tarefa e monitorar, avaliar o processo, verificando possveis ajustes no caminho. Esse olhar, conquistei com a teoria da Autorregulao da aprendizagem, principalmente com leituras de Pintrich (2000), Zimmerman (2001) e trabalhos do professor portugus Pedro Rosrio (2004; ROSRIO ET AL 2006, 2007). Com esses autores verifiquei a necessidade de, na Percepo Musical, falarmos sobre a importncia da permanente autoavaliao e aprimoramento do profissional docente, simultnea a investidas de propostas prticas que colaborem na aprendizagem dos alunos.
Trabalhei na equipe de tutores virtuais do 9o. Curso de Formao de tutores virtuais da UAB-UFSCar, em 2009, e tambm no Curso de Educao Musical distncia da mesma instituio, em 2009 e 2010, como tutora virtual de disciplinas de Vivncia em Educao Musical (2, 6 e 7). Parte desse trabalho est descrito na tese da professora Isamara Carvalho (2010) Potencialidades e limites de uma disciplina do curso de Educao Musical distncia na UFSCar, defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar.
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Por esse fato, a tese pode ser dividida em duas grandes partes: a que discute questes sobre o ensino, a partir de argumentos de professores da rea, no captulo 1; e a que prope a autorregulao da aprendizagem e a interveno com alunos, nos captulos 2 e 3. Duas professoras foram fundamentais nesse aprendizado da nova teoria: Elizabeth Mercury e Soely Polydoro da Faculdade de Educao da UNICAMP, que conheci ao cursar a disciplina ED - 414 Educao Superior e o estudante universitrio, em 2010. O conhecimento adquirido no curso e a promoo de conferncias, reunies de pesquisa, palestras, pelo Grupo de estudo e Pesquisa em Educao Superior PES me proporcionou conhecer professor Pedro Rosrio e presenciar excelentes debates e exposies de pesquisas na rea. Outro fator essencial para essa tese foi minha atuao frente de disciplinas de Percepo Musical. Cronologicamente: ! participao no Programa de Estgio Docente PED, da UNICAMP, sob superviso do professor Ricardo Goldemberg, por dois semestres consecutivos 2o. Semestre de 2010, com turmas de Percepo 2 e 4, e, posteriormente, no 1o. Semestre de 2011 com trs turmas de Percepo 1, as quais alguns foram voluntrios na proposta Cartas do Gervsio ao seu umbigo; ! como professora na Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP, em Curitiba/PR, no ano de 2012, em que atualmente sou docente e responsvel por todas as disciplinas de Percepo Musical. Nessa atuao com trs turmas de ingressantes considerei a proposta Cartas do Gervsio ao seu umbigo como atividade obrigatria da disciplina no nvel 1. Considerando o estreitamento de influncias entre as aes do ensinar e do aprender, os objetivos dessa tese so: ! discutir sobre dificuldades de docentes e alguns dos aspectos da escola tradicional na disciplina, especialmente os mais citados por autores e/ou revelados em minha dissertao (OTUTUMI, 2008); ! propor a autorregulao da aprendizagem como um eixo reflexivo em uma matria comumente instrumental;

! desenvolver uma proposta pedaggica com alunos, vinculada uma disciplina em andamento, que estimule autorreflexo sobre sua aprendizagem e possa iniciar a otimizao de seu estudo. Entendo que propostas so tpicos de ideias e prticas que venham a destacar elementos significativos que impulsionem novas aes entre docentes e alunos, e assim colaborem para o surtimento das melhorias. Esse princpio se difere da proposta como a elaborao de um mtodo. Como melhora, tm-se por transio para melhor estado ou condio, de algo que possa propiciar benfeitoria (cf. FERREIRA, 2005, p.546, grifos meus), constituindo aqui uma expectativa, uma aspirao. Em meu percurso docente observo que aliei treinamento (tradicional) e prticas de interao msico-msica, aluno-professor e tecnologias. E, como muitos, minhas buscas por mudanas comearam logo que assumi turmas na graduao e aps sentir as mesmas sensaes de outros professores: de que poderia ser diferente. Dados indicam que h muitos professores de Percepo que trabalham na linha tradicional (OTUTUMI, 2008), embora com muito desejo de mudana e j com iniciativas que tentam ampliar a tica sobre a disciplina. Por isso, apesar da forte contraposio existente sobre a linha tradicional, em um movimento que, por vezes, parece desconsider-la para o surgimento de uma inovao na rea, vejo que preciso considerar a base tradicional e refletir sobre quais pontos podemos e vamos reconsider-la no nosso perfil docente. essencial pensar em que medida e em quais aspectos me identifico com essa perspectiva de ensino, e como vou me dedicar para uma modificao na minha atuao, tendo a atualizao como um projeto. Essa uma das maneiras que observo como um dos pontos chave para melhoria no contexto universitrio. Assim, pela relevncia das queixas ditas por docentes, pela pouca interrogao acerca de como e o que seja o estudo em Percepo Musical e, ainda, considerando as razes tradicionais no ensino, que se nutriu e se desenvolveu a trajetria dessa investigao.

Captulo 1

QUESTES PEDAGGICAS NO ENSINO DA PERCEPO MUSICAL

H alguns anos tenho acompanhado discusses sobre a disciplina Percepo Musical no contexto universitrio brasileiro, bem como compartilhando algumas experincias e ideias sobre o seu ensino (cf4. OTUTUMI, 2006, 2008, 2009, 2011; OTUTUMI, GOLDEMBERG, 2008, 2010, 2011, 2012). As atividades docentes, bem como participaes em cursos, eventos, aliadas a inquietaes nutridas de autores, que fizeram concretizar o meu mestrado na rea, defendido em 20085 e intitulado: Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica, realizado no Instituto de Artes da UNICAMP, sob orientao do prof. Dr. Ricardo Goldemberg. Esse panorama contou com o depoimento de docentes da matria, cuja coleta de dados foi organizada em dois percursos: quantitativo e qualitativo. O critrio dessa vertente primou pela variedade na natureza dos dados, com intuito de oferecer mais riqueza de detalhes sobre a atualidade da disciplina, permitindo a utilizao dos pontos fortes de cada abordagem. Diante da realidade narrada por esses docentes de Percepo Musical e da grande gama de pontos passveis de cuidados que se constituram as primeiras ideias para a elaborao dessa tese. Foi o propsito de investir para a melhoria na disciplina no ensino superior que me levou a querer aprofundar conhecimentos sobre as dificuldades dos professores, mas sem deixar de realizar uma investigao prtica junto ao pblico de alunos. Por isso, sabendo da responsabilidade de escrever justamente acerca de um tema na interface entre o ensino e a aprendizagem, proponho, nesse captulo inicial, uma breve reviso sobre itens importantes para o ensino da matria. Mais especificamente, a respeito de duas das dificuldades mais reincidentes nas falas dos professores: a heterogeneidade de
Abreviatura de confira. Disponvel na ntegra pela Biblioteca Digital da UNICAMP, com acesso em fevereiro de 2012, no link: http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000436215
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nveis de conhecimento dos alunos e a falta de dedicao ou motivao desses ao estudo, alm da tendncia pedaggica tradicional na disciplina (OTUTUMI, 2008). Essas dificuldades me chamaram a ateno pela alta intensidade de referncias nos relatos de professores de todo pas, e tambm por serem apresentadas quase que exclusivamente como queixas. A tendncia pela vertente tradicional se destacou pelo fato de ser um aspecto tambm fortemente mencionado, mas na literatura brasileira relativa Percepo Musical e com dada relevncia aos seus pontos negativos sendo que ainda vem a ser o modelo pedaggico mais utilizado de ensino na disciplina. Enfim, o intuito avanar um pouco mais nas discusses desses assuntos, revelando elementos que possam contribuir para maior ateno complexidade de fatores envolvidos no ato de ensinar, e, posteriormente, estimular aes para melhoria das condies de estudo dos alunos no mbito da sala ou curso. Noto que esse assunto promove a mobilizao de questes expressivas, principalmente, pela: (i) semelhana de experincias musicais em Percepo Musical quando (fomos ou somos) alunos da graduao em Msica; (ii) semelhana de experincias quando alunos de outras matrias no campo musical; (iii) semelhana de indagaes quando docentes da disciplina, diante das dificuldades e/ou intenes de melhoria. Esse movimento, de certa forma, j estimula as reflexes sobre o ensino, que se v no ttulo desse trabalho, pois uma possvel melhoria no vem de algo que aponta um determinado modelo de ensinar, mas do dilogo, e, ainda, da forte identificao com o objeto de estudo. 1.1 DIFICULDADES ENCONTRADAS POR DOCENTES Quando revisitei os depoimentos dos professores no panorama que recolhi em 2008, foi como se estivesse em um dilogo em que h identificao, troca, lembranas de aulas que deram e no deram certo, de apuros e de sensaes de realizao, por meio de projetos e alunos que conseguiram avanar de modo mais significativo. Notei que o cotidiano do docente de Percepo Musical tinha sido retratado de maneira clara e que os pontos crticos haviam sido ditos com todas as letras, e esse conjunto de dados formava uma problemtica importante para quem quer pensar em

propostas um dos aspectos dessa pesquisa. Por isso, neste tpico, a finalidade aprofundar reflexes sobre dois dos resultados relacionados s dificuldades encontradas pelos docentes, partindo dos dados qualitativos e quantitativos6. Uma observao importante que esses dados devem ser considerados como resultantes de uma perspectiva de ensino tradicional, algo predominante na disciplina. Foi visto que a maior dificuldade encontrada pelos docentes, a heterogeneidade de nveis de conhecimento dos alunos em sala de aula, tem a mais significativa quantidade de recorrncia em ndice e em ligaes com fatores que se somam aos problemas da disciplina (OTUTUMI, 2008). Considerando um conhecimento dentro dos padres tradicionais, por exemplo, pode ser a qualidade de se fazer um ditado, um solfejo ou ler uma partitura, e compreender itens de teoria musical. Outras dificuldades citadas, tais como as que chamo de (a) estruturais: a quantidade numerosa de alunos nas turmas e falta de material didtico, seguidos de outras, relativas (b) motivao dos alunos: falta de interesse e dedicao ao estudo, e demais, ligadas (c) organizao conceitual e metodolgica: dificuldade de definir critrios de avaliao e no se deixar influenciar pela tendncia mecanicista da disciplina, aparecem com menor intensidade em relao primeira dificuldade dos docentes7. Entretanto, pelo fato de suscitar subtpicos importantes, centrarei foco na: 1). heterogeneidade de nveis de conhecimento, e, 2). falta de dedicao ou motivao ao estudo, por parte dos alunos. Alguns comentrios sobre solues encontradas tambm estaro neste texto, mas, proponho que sejam vistas como possibilidades (dentre outras), e no como receitas. Aqui so lembradas e se justificam pelo apelo e desejo dos docentes por uma mudana na disciplina. 1.1.1 A heterogeneidade de conhecimento Ao buscar elementos para compor essa reviso notei que o tema heterogeneidade, como um grande guarda-chuva, se vinculava a aspectos diferentes no mbito da Educao,
! Pblico: 60 professores universitrios de 52 Instituies de Ensino Superior IES, por meio de questionrios; e outros 05 docentes entrevistados (04 vinculados a IES e 01 de curso preparatrio para vestibular), aes essas realizadas no segundo semestre de 2007. Perfazendo o ndice de 89,65% das IES que ofereciam cursos de bacharelado e/ou licenciatura em Msica no ano de 2007, conforme dados do Ministrio da Educao MEC (OTUTUMI, 2008). 7 !Cf. Otutumi (2008) inicialmente p.68, 69 para dificuldades na matria.
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tais como: diversidade, incluso, aes afirmativas, pensamento colaborativo, diferenas entre sistemas educacionais, mtodos, diferentes nveis de conhecimento, diferenas culturais, diferenas cognitivas, de desempenho, alm do que citam Coracini (1992), Gherardi e Giesel (2010) quanto ao estilo de aprendizagem. E, sobretudo, ao se considerar o contexto da universidade, em que tambm h estudos sobre diferenas socioeconmicas, de faixa etria, equidade e heterogeneidade no acesso ao ensino superior, como abordam Bori e Durham (2000), e, sobre metodologia de avaliao de desempenho de alunos com Maia, Pinheiro e Pinheiro (2009). Mas, em uma rpida definio do termo, a heterogeneidade seria a qualidade de heterogneo, algo que diverso ou o que apresenta um grande nmero de diferenas [!]; e remete constituio em partes de diferentes naturezas ou um composto de partes diferentes (STRATTON, HAYES, 2003, p.115; FERREIRA, 1999, p.1039). No processo ensino-aprendizagem, mais precisamente no ambiente da sala de aula em que pessoas diferentes so envolvidas a heterogeneidade deve ser vista como uma composio natural, pois cada ser humano nico, iniciam afirmando Gherardi e Giesel (2010), pesquisadoras do campo de ensino da lngua inglesa. Entretanto, elas advertem que um dos questionamentos mais frequentes feitos por professores quo heterogneos so os grupos e quo difcil pode ser atuar nessa realidade. As autoras lembram que docentes solicitam grupos mais homogneos, pois com eles, dizem que poderiam desenvolver um trabalho melhor. Essa questo se mostra familiar no nosso cotidiano na Msica, pois, para professores universitrios de Percepo Musical de todo pas, das dificuldades, a que se destaca em primeiro plano a heterogeneidade de nvel de conhecimento dos alunos:
Bom, o que eu acho, a primeira coisa (todo professor reclama disso) a diferena de nvel dos alunos numa sala de aula. [...] O desnvel muito grande... muito difcil lidar com isso. [Entrevistado SA. In: OTUTUMI, 2008, p.68, grifos meus].

Mais de 70% das consideraes feitas8 elegem a heterogeneidade como o grande obstculo na relao ensino e aprendizagem, sendo que outros quase 15% a citam ao lado de outras dificuldades como a falta de material didtico, grande nmero de alunos na turma e
Exatamente 71,7% e mais 14,9% que a integram aos problemas da disciplina (OTUTUMI, p.182), em um total de 86,6% de docentes que tm em comum a heterogeneidade como fator de dificuldade.
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falta de estudo dos alunos (OTUTUMI, 2008 cf. p. 68, 109, 150, 181-182, 190, 202-204). Isso deixa como consequncia de pensamento que, em um ambiente menos heterogneo, o desenvolvimento acontece com maior aproveitamento similar ao que Gherardi e Giesel (2010) trouxeram. A heterogeneidade na Percepo Musical reiterada e mais detalhada ao observar os perfis dos alunos e suas diferentes trajetrias at a chegada graduao:
Voc tem ingressante de vrios tipos: tem aquela pessoa que estudou msica no sei quantos anos da forma acadmica, conservatrio, que estudou solfejo, teoria; do lado uma pessoa que leu Maria Luiza Priolli pra fazer seleo e foi aprovado (porque toca bem o instrumento, tem alguma qualidade) e tem aqueles que ficam ali no meio termo [Entrevistado SC. In: OTUTUMI, 2008, p.73].

E tambm ao relatar o incmodo dos prprios alunos com esse desnvel:


Muitos falam que sofreram muito com o desnvel no comeo [entrevistado SA. In: OTUTUMI, 2008, p.73].

Assim, analisando as palavras a partir desse aspecto, pude constatar que as principais estratgias (e, possivelmente, as primeiras dentro de uma IES) para melhoria das condies da disciplina, naturalmente, se encaminham para amenizar o desnvel de conhecimento da turma. Por exemplo, com: o oferecimento de aulas extraclasse (monitoria ou planto), iniciar o contedo do zero, a realizao de testes de proficincia, a avaliao com diferentes focos; que, apresento nos depoimentos a seguir:
Agora, o melhor (como eu disse antes) para oferecer um acompanhamento pessoal. Esse curso deve ter monitoria antes de mais nada. E uma monitora ou monitor que tenha ideias prprias, criatividade e originalidade, que tambm saiba desmembrar as dificuldades que acontecem na aula. [Entrevistado SD. In: OTUTUMI, 2008, p.69, grifos meus]. A classe muito desnivelada, ento entendo que se eu no comear do zero e puxar esses alunos que esto embaixo a classe vai continuar desnivelada [...]. [Entrevistado SA. In: OTUTUMI, 2008, p.72, grifo meu]. Ento aqui, at por causa do problema da discrepncia dos nveis, esses alunos que conseguem fazer tudo eu dispenso, inclusive, dou a opo deles sarem depois da primeira prova [...] muitas vezes eles preferem ficar, dizem: No, vou ficar, e fazer as aulas, eu gosto, acho bom! [Entrevistado SD. In: OTUTUMI, 2008, p.71, grifos meus].

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Ento, eu procuro fazer avaliao assim bem variada, justamente para dar oportunidade para o indivduo, dar o mesmo peso para vrias atividades ali da ficha [...]. Eu fao trs avaliaes na verdade. Tem nota de participao em aulas e alguns exerccios que eles fazem em casa. Mas avaliao frente a frente com o professor, duas. [Entrevistado SB. In: OTUTUMI, 2008, p.71, grifos meus].

Como professora da disciplina h alguns anos, tambm me vi interessada e na trajetria dessas mesmas solues. A sensao de se estar fazendo algo em prol de e tentando caminhos para melhor orientar os alunos acompanhamento que, geralmente, no nos foi dado quando da nossa graduao. Mas, apesar dessas iniciativas movimentarem hipteses importantes e surtirem resultados prticos positivos, hoje acredito serem relevantes tambm outras perguntas: por que esse grande incmodo com a heterogeneidade? H benefcios em uma classe heterognea? Quais tipos de atividades podem tornar a disciplina mais dinmica? O que se pensa sobre o conhecimento de um grupo? Em suma, fica evidente nas falas anteriores que a razo principal desse incmodo com a heterogeneidade a alta disparidade de contedo existente no corpo discente. Em um curso de Msica o aluno ingressante pode entrar sabendo muito pouco ou j sendo um msico com muita experincia, e ambos so matriculados na Percepo Musical 1. Tal como os depoimentos descreveram, o retrato da sala de aula que alguns sabem muito pouco identificar elementos auditivamente ou no leem to bem clave alguma e outros que j tm prtica de arranjo, regncia, por exemplo, e lidam com isso o tempo todo. possvel notar semelhana no mbito do ensino de lngua estrangeira, pois, segundo Gherardi e Giesel (2010) frequente nos cursos de idiomas haver alunos numa mesma turma iniciante que diferem em nveis. Assim, segundo as autoras, h o verdadeiro iniciante, que aquele que nunca comeou um curso de idiomas regular e, por exemplo, tem alta expectativa em sua aprendizagem ou medo e insegurana no processo devido falta de experincia ; e o falso iniciante, aquele que j teve alguma exposio aprendizagem de uma lngua estrangeira e, apesar de seu conhecimento prvio ser um aspecto forte para a construo da sua autoconfiana, pode apresentar caractersticas similares s do iniciante verdadeiro. Ao buscar mais dilogo neste campo, observo que outros aspectos so lembrados em relao a uma classe heterognea. A exemplo disso, argumenta Ur (apud FALEIROS, 2009)

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que o pblico de alunos varia em caractersticas como: iniciantes, intermedirios e avanados; crianas, adolescentes e adultos; no objetivo em aprender a lngua em questo; o quanto esto motivados; no uso da lngua fora da sala de aula; quo homogneas ou heterogneas so as classes e quo numerosas elas so. Em relao Percepo Musical, a diferena de idade um tanto mais razovel em se tratando de ensino superior, pois trabalhamos com classes de adultos embora haja ainda diferenciaes entre alunos mais maduros e os recm-sados do ensino mdio com aproximadamente dezessete e dezoito anos. Outra questo para se pensar que talvez possamos estimular a motivao para fazer msica (por meio de obras, por exemplo) como uma forma inicial para a construo mais estreita com o estudo na disciplina tpico que abordarei no prximo texto e captulo. Ainda observando esse contexto de professores de lngua inglesa, vejo que as mais significativas dificuldades nas classes heterogneas so: a dificuldade de controlar a disciplina (matria) ou seja, de saber se todos os alunos esto aprendendo de forma eficaz a dificuldade de encontrar material apropriado, de acompanhar o progresso individual numa grande classe, e de ativar a participao de todos os alunos (UR, 2005 apud FALEIROS, 2009). Itens que contam muito nas classes de Percepo Musical e nas demais disciplinas coletivas tambm de outras reas. Dentre essas variaes todas na turma heterognea, acredito que um dos incmodos menos ditos seja a convivncia com a instabilidade e a constante necessidade de busca e aprimoramento dos professores no trabalho de ensinar. Que material? Que tipo de atividade? Qual exemplo musical para esse objetivo? Noto que essas decises, por mais claras e coerentes que sejam, podem no fazer sentido para uma determinada classe e, diferentemente, pode ser de encaixe impecvel para uma outra. Surge uma pergunta: qual o nvel de influncia da participao dos alunos no sucesso de uma aula? Essa indagao propcia tambm para pensarmos sobre as variadas solicitaes ou itens a gerir que ocorrem na classe, especialmente nas numerosas, tais como: a dinmica global do grupo, as condutas individuais dos alunos, as interrupes externas (do ambiente, da escola), o tempo disponvel para as atividades, a estrutura intelectual das interaes, sua evoluo didtica, por exemplo, se de descoberta ou sntese (PERRENOUD, 1997), entre outras.

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Mas, tambm h benefcios como: o conhecimento, a opinio variada, os interesses e ideias dos estudantes; nessa troca, tm seu conhecimento ampliado e se conscientizam de outros; h muito mais colaborao entre pares; enfim, as classes so mais desafiadoras e interessantes para professores e alunos (UR, 2005 apud FALEIROS, 2009). Na dissertao de Alcantara Neto (2010), que investiga as aprendizagens em Percepo Musical no contexto da Msica Popular com o pblico de estudantes universitrios, citada a temtica da heterogeneidade, inclusive destacando percentuais apresentados em Otutumi (2008). Primeiramente, verifica-se que os depoimentos levantados com discentes da UFMG tm algumas afirmaes semelhantes s expostas aqui mostrando certa insatisfao com o desnvel de conhecimento na turma, mas tambm citando os perfis diferenciados dos alunos a saber, em um dos trechos dos participantes Cludio e Pablo. Em meio a essas opinies, Alcantara Neto (2010), evidencia um outro aspecto de heterogeneidade, a de perfis diferentes:
Pablo assumiu uma posio intermediria na discusso. Apesar de, em sua opinio, estando na academia e vendo o propsito da disciplina a heterogeneidade dificultar o planejamento das aulas, sendo ruim tanto para o professor quanto para o aluno, existe um aspecto muito favorvel, que envolve estar em contato com mais gente, alunos de perfis variados (ALCANTARA NETO, 2010, p.146, aspas do autor).

O aluno Pablo reconhece a diversidade como um aspecto positivo para a sua formao. Ao v-lo falar de perfis variados, possvel lembrar que as classes de Percepo abrigam alunos de diferentes habilidades, que, em geral, correspondem a sua modalidade de ingresso. Ento, partilham conhecimentos os alunos de instrumento, regncia, licenciatura, composio, entre outros. Assim, apesar da heterogeneidade trazida pelos docentes em Otutumi (2008) ser um fator mais especfico sobre o nvel de conhecimento e voltado a um teor de problemtica outros elementos podem ser considerados nesse universo. A heterogeneidade de perfis tambm um assunto importante para aprofundamento. Por isso, provoco algumas questes: ser que uma turma de Percepo Musical deve ser mista ou distribuda por modalidade? Quais so os benefcios e as desvantagens dessas escolhas pedaggicas? Alcantara Neto (2010) quando apresenta a questo da dificuldade com a heterogeneidade de conhecimento levanta um outro problema: a falta de preparo dos 14

docentes em lidar com a diversidade de experincias musicais existentes nas turmas (cf.p.15). Com isso, evidencia outro elemento presente nesse ambiente heterogneo: a heterogeneidade de experincias musicais dos alunos. Embora esse fator possa ser considerado estreitamente ligado heterogeneidade de perfis, noto que ao mencionar experincias musicais, pensamos tambm em diferentes estticas, formas de aprendizagem e interao no processo de desenvolvimento musical. Ciente da necessidade de investimento nessa temtica, novamente, deixo perguntas: ser que as experincias musicais dos alunos de instrumento so semelhantes? Como ser a trajetria de aprendizados nas diferentes modalidades? No trabalho de Alcantara Neto (2010) por diversas vezes encontramos discusses a esse respeito e vejo que a argumentao sobre a falta de preparo dos docentes, citada anteriormente, tem encaixe pertinente. Por exemplo, o ensino tradicional geralmente se volta a uma predominncia esttica erudita, e, portanto, factual a instabilidade do professor frente a alunos com expectativas musicais e um histrico de estticas diferentes da proposta de base. Noto que esse despreparo, ou exigncia de uma certa versatilidade do docente, est sendo cada vez mais identificada pelo avano de outras msicas9 na universidade, por meio de novos cursos, modalidades e especialidades dos ltimos anos no pas bem como pelas discusses mais efetivas a partir do surgimento da ABEM, na dcada de 1990. Enfim, os depoimentos que ouvimos atualmente ou h um pouco mais de dez anos no so uma reclamao de hoje, mas, pelo menos, uma observao e/ou interrogao que se desenvolveu ao longo de um tempo maior, e sobre os pilares de um conhecimento tido como universal, de ampla aceitao. Com Alcantara Neto (2010) possvel refletir mais sobre o tema da diversidade e das prticas formais e informais, mas me volto tica e ao contexto das dificuldades anunciadas inicialmente. Apesar dos vrios dilogos sobre a diferena de conhecimento em uma turma, acredito que no campo da Msica, especialmente com olhar sobre a classe de Percepo Musical, as condies sejam um pouco mais crticas. Isso se deve a diversos fatores10, e em diferentes momentos:

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Termo usado por Tanaka (2010). !Tais fatores esto apresentados em Otutumi (2008), porm, no como organizados e reunidos aqui.

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1. Na preparao para o ingresso na graduao (i) a (ainda) falta11 de estrutura de ensino musical anterior universidade; (ii) os esquemas de avaliao nas provas especficas do vestibular, podem ter seus critrios e ferramentas melhor formulados; (iii) a relao do percentual candidato-vaga, que em alguns casos incide na necessidade de preenchimento de vaga. Por exemplo, de instrumentos especficos, de novas modalidades de cursos e/ou de cursos em localidades de menor demanda; 2. Na preparao das classes e procedimentos institucionais em relao disciplina (i) a falta ou pouco aproveitamento dos resultados do vestibular para encaminhar a organizao das turmas nos diferentes nveis; (ii) as dificuldades burocrticas para realizao de testes de proficincia; 3. Na organizao estrutural da disciplina (i) falta ou pouca unidade entre os diferentes nveis da disciplina (pela qualidade das ementas, pela falta de um programa e/ou peridica mudana de professores); (ii) falta ou pouco nmero de professores que se dedicam para a matria, entre outros; 4. Na investigao sobre as questes de aprendizagem na disciplina e/ou aes externas No Brasil, (i) h pouca produo em pesquisa sobre Percepo Musical ligada didtica; (ii) h poucos materiais didticos; (iii) h pouca realizao de eventos e/ou projetos de extenso universitria12 vinculados matria. Embora todos esses itens tenham ndices positivos crescentes nos ltimos anos. Assim, acredito que a queixa quanto heterogeneidade de nveis de conhecimento no campo da Percepo Musical est mais ligada a um complexo de fatores conjugados, do que devido a uma nica razo situacional em sala de aula. A partir da busca do porqu dessa inquietao, possvel verificar vrios aspectos que agravam a questo e podem ser fundamentais para esse incmodo sentido pelos docentes. Por isso, creio que as aes que realmente influenciaro uma melhoria na matria devem acontecer no ambiente da graduao como um todo, alm das aes nas turmas. Por outro lado, sabido que a sala de aula um timo ponto de partida para a realizao de propostas, para vivncia de ideias e dilogo com outras geraes de msicos; o que tambm
!Embora a perspectiva seja positiva, especialmente com o ensino da msica nas escolas regulares de ensino bsico j em o andamento, pela Lei N .11.769, de 18 de agosto de 2008, resultados mais consistentes sero sentidos no mbito da graduao daqui h alguns anos. A Lei est disponvel na internet, no link abaixo, acessado em 26 de fevereiro de 2012. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm 12 Como Cursos de extenso preparatrios para o vestibular, cursos de Iniciao Musical a jovens e adultos, entre outros.
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surte efeito no ambiente institucional. Dessa forma, ainda que o tema incite uma certa polmica sobre o quanto mesmo possvel ensinar ou aprender nessas condies, remeto-me s consideraes feitas pelo professor e socilogo suo Philippe Perrenoud13 para dar continuidade ao dilogo no sentido de provocar mais aspectos sobre a heterogeneidade diante de uma sala de aula tradicional. Ento, fala-se agora a partir de uma tica mais ampla, da viso da Educao, que talvez possa oferecer contribuies importantes para o ensino da Percepo Musical como disciplina, mesmo sabendo de suas particularidades. Para Perrenoud (2000) o intuito maior na realidade do professor o desenvolvimento de uma competncia14 sistmica, que envolva competncias mais especficas e crie dispositivos significativos para que o aprender se concretize. No captulo intitulado Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, ele enfatiza quatro delas: (1) Administrar a heterogeneidade; (2) Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto; (3) Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de dificuldades; (4) Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Apesar de representarem aes prticas, acredito que seja importante destacar a afirmao do prprio autor, quando prope que essas consideraes sejam lidas como uma declarao de intenes, um fio condutor para o ofcio do professor. Na apresentao geral da obra, ele explicita que as temticas so oriundas de um guia referencial de competncias, elaborado por ele e demais professores de Genebra, em uma instituio pblica, em 1996. Portanto, cabe refletir, verificar e evitar que seja usado como um simples manual de receitas ou que se considerem essas as nicas possibilidades de interveno pedaggica. Assim, visto no primeiro tpico administrar a heterogeneidade, que de alguma maneira a escola regular15 j tenta organizar alunos ou homogeneizar turmas a partir do
! Nascido em 1944, doutor em sociologia e antropologia, professor visitante (2010) da rea de Ensino Superior na Universidade de Liege, Blgica. Foi professor da Universidade de Genebra (1984-2009), e, desde 1994, professor da rea de currculo, prticas pedaggicas e de instituies de formao. Membro fundador do Laboratrio pesquisa em Inovao, Formao e Educao LIFE, da Universidade de Genebra.!! 14 !Para o autor: capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (Perrenoud, 2000, p.15), e, se relaciona a quatro aspectos: a compreenso de que competncias no so em si saberes, mas, mobilizam e integram tais recursos; considerar que cada situao singular, mesmo quando possvel de ser comparada a outras; o exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas e isso permite realizar e adaptar as aes s situaes (citando ALTET, 1996; PERRENOUD, 19961, 1998g); as competncias profissionais so construdas em formao, e na navegao diria entre um trabalho e outro (para esse ltimo aspecto, citando LE BOTERF, 1997). 15 Termo utilizado na traduo. No Brasil, o chamamos de ensino bsico (educao infantil, ensino fundamental e mdio).
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critrio da faixa etria, mas isso no garante que os alunos estejam igualmente preparados para a formao, argumenta o autor. De modo claro, encaminha para uma reflexo que questiona a homogeneidade, mas sobretudo, adverte a possibilidade de uma
reorganizao, mesmo dentro de uma classe formada com parmetros semelhantes:
Um professor experiente sabe que a homogeneidade total inacessvel na falta de uma seleo prvia bastante rigorosa, mas tambm porque, mesmo no grupo mais selecionado, ela se recria, sem dvida de maneira menos espetacular, desde o incio do ano e no prprio decorrer da progresso no programa (PERRENOUD, 2000, p.58, itlico do autor).

A recriao o aspecto aqui que mais chama a ateno. Quando pensamos em um grupo homogneo, mais provvel que o imaginemos como algo pronto ou resolvido para trabalhar, embora saibamos da existncia das particularidades de cada aluno. Alguma coisa que homognea quase sempre a mesma, ou seja, apresenta pouca variabilidade (STRATTON, HAYES, 2003). Talvez por isso, nossa ateno no selecione (e no d a devida importncia) reorganizao que acontece em um meio em que indivduos ditos semelhantes aprendem juntos. Alm da indagao a respeito do quanto a simples conceituao influencia nossas prticas e o modo de ver as coisas, talvez uma outra pergunta possa ser pertinente nesse momento: qual o ponto de homogeneidade que idealizamos para nossas turmas considerando o universo de uma formao profissional? e, por conseguinte as demais: qual nvel de conhecimento tcnico? Qual a qualidade de disponibilidade pessoal e reflexiva para fazer o curso de Msica? Retomando Perrenoud (2000), para ele, aes de classificar e orientar casos semelhantes para mesmo tratamento diante das diferenas dos alunos revelam uma ideia um tanto rgida e que pode conduzir para uma pedagogia do diagnstico prvio. Ento, citando Meirieu (1989c, 1990, 1995, 1996a), prope que se enfrente a heterogeneidade no mbito de um grupo de trabalho, tal como se manifesta diante de uma tarefa e, em particular, diante de uma situao-problema (PERRENOUD, 2000, p.58). Enfim, que se d prioridade s interaes dos participantes sem, entretanto, renunciar s regulaes retroativas (de apoio, remediao) ou proativas (microorientaes para tarefas e grupos diferentes).

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De maneira geral, o autor afirma que o que mais importa fazer uso de mltiplos recursos, sem fundamentar as aes na interveno do professor. Para tanto, cita a realizao de trabalho por plano semanal, a atribuio de tarefas autocorretivas, o emprego de softwares interativos, a organizao do espao em oficinas, por exemplo; lembrando que a [...] diferenciao exige mtodos complementares e, portanto, uma forma de inventividade didtica e organizacional [...] (PERRENOUD, 2000, p.58-59). J no segundo tpico abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto, requer pensar, organizar, habitar, fazer viverem espaos de formao que reagrupem alunos (PERRENOUD, 2000, p.61). Como algo no to simples, nos lembra o autor que so necessrias novas competncias que giram em torno da cooperao profissional (ou trabalho em equipe) e gesto de progresso das aprendizagens em vrios anos (em uma viso formativa e longitudinal do aprendizado). Neste tpico observo mais perguntas e reflexes, j que em se tratando de uma maneira diferenciada de lidar no contexto de ensino, mais provvel que surjam problemas inditos na organizao e coordenao. Alis, Perrenoud (2000) cita alguns desafios em relao aos alunos nas atividades extras sala de aula: saber suas aes, como e com quem trabalham, de que precisam e para que tarefas orient-los no dia seguinte ou na prxima semana; ou seja, administrar esses espaos, com o propsito de ir reconstruindo rotinas e referncias. Em fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de dificuldades, o autor lembra que h casos de alunos com grandes dificuldades, que ultrapassam as possibilidades comuns de diferenciao. Para essa situao, diz Perrenoud, que o ideal a atuao em equipe, com ajuda externa sem excluir alunos da classe numa forte articulao16. Dessa forma, Perrenoud (2000) ilustra a dinmica do papel do professor da turma e do professor interventor (de apoio, por exemplo psicopedagogo), e argumenta que, com vista s competncias e com passar do tempo, os professores em geral devero apropriar-se dos saberes dos professores de apoio. Dentre os vrios aspectos listados pelo autor, observo abaixo os mais interessantes para reflexo da docncia em Percepo Musical:

!Entretanto, o autor no descarta a possibilidade de medidas como classes especializadas, apoio pedaggico extraclasse, as reprovaes, ainda que se saiba que, na maior parte, elas tenham eficcia restrita.!!

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1). Saber construir situaes didticas sob medida (mais a partir do aluno do que do programa); 2). Praticar uma abordagem sistmica, no procurar um bode expiatrio; ter a experincia da comunicao, do conflito, do paradoxo, da rejeio, do implcito, no se sentir atacado ou ameaado pessoalmente menor disfuno; 3). Estar acostumado ideia de superviso [...]; 4). Estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicao, da observao, da interveno e da regulao; 5). Saber levar em conta mais os ritmos dos indivduos do que os calendrios da instituio; 6). Estar convencido de que os indivduos so todos diferentes e o que 'funciona' para um no 'funcionar' necessariamente para outro; 7). Fazer uma reflexo especfica sobre o fracasso escolar, as diferenas pessoais e culturais; 8). Participar de uma cultura (trabalho em equipe, formao contnua, assumir riscos, animao, autonomia) que se encaminhe para uma forte profissionalizao, um domnio da mudana (PERRENOUD, 2000, p.61,62, grifo meu).

E no ltimo tpico Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo, o princpio que, novamente, no se baseie toda aprendizagem no papel do professor, ou seja, que se aproveite o envolvimento dos participantes, para uma ao colaborativa. Perrenoud lembra que o ensino mtuo no ideia nova, mas j despontava com o ingls Joseph Lancaster17 (1778-1838) no sc. XIX na qual o professor organizava uma grande classe de, por exemplo, uma centena de alunos, em subgrupos menores, que eram acompanhados pelos alunos mais velhos ou monitores. Ao professor cabia o funcionamento do conjunto, que o de ensinar diretamente a todos. Hoje, diferentemente da poca de Lancaster, a ideia que trabalhemos como indivduos autnomos e competentes, porm no esqueamos da preocupao com a eficcia da tarefa, e de aceitar as lideranas (mesmo que funcionais) para sua realizao; lembrando que, muitas vezes, alunos que mais precisam aprender so os que tornam a tarefa mais demorada e ento, o desenvolvimento coletivo passa, antes de tudo, por uma cultura da solidariedade, de tolerncia e reciprocidade (PERRENOUD, 2000, citando PHILIBERT e WIEL, 1997). Aps algum tempo de perguntas sobre a heterogeneidade, de pensar estratgias para estimular o interesse dos alunos para o estudo e apesar das indagaes nunca terminarem comecei em 2003 um projeto de realizao voluntria que, um tanto intuitivamente, abrigava esses quatro aspectos trazidos por Perrenoud (2000). Chamado de Encontros de
! Mais em NEVES, Ftima Maria. O Mtodo Lancasteriano e o Projeto de Formao disciplinar do povo (So Paulo, 18081889). 2003, 293f. Tese (Doutorado em Histria) Universidade Estadual Paulista UNESP, Assis, 2003. Disponvel em: http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bas/33004048018P5/2003/neves_fm_dr_assis.pdf!!
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Percepo (OTUTUMI, 2006, 2008b, 2009) foi uma vivncia significativa em meu trabalho e por isso ser relatado no captulo 2, no tpico 2.2.4 sobre projetos coletivos e/ou eventos. Embora as experincias e o estudo de autores sejam fundamentais, acredito que dialogar sobre a heterogeneidade requer tambm fazer perguntas mais pessoais: 1. Quais as aes mais viveis para otimizar o ensino da Percepo, considerando o meu perfil como professor18? 2. Ser que a linha de trabalho tradicional19 acentua a heterogeneidade? Ou ser o contrrio? (Ou nada disso?) 3. Posso organizar outro modo de avaliao dos alunos, levando em conta alguns recursos tecnolgicos? Ou como posso aproveitar as TI's20 para comunicao do grupo? 4. Como encaro os desafios que surgem na sala de aula? Quais so eles? Ou no h mais algum? 5. At que ponto consigo me distanciar dos rtulos: aluno que sabe e aluno que no sabe? Ou bom e mau aluno? Como o foco central so as reflexes sobre o ensino, vejo como relevante pensar nessas e outras questes, como meio de estudar, de pensar como ajustar a disciplina no sentido de acompanhar melhor o desenvolvimento musical do aluno, mas tambm de fazer e mudar. Enfim, a heterogeneidade solicita a professores e escolas a considerao de estratgias organizacionais e didticas para abordar pontos de partida diferentes dos alunos frente aos contedos, necessidades e interesses diferentes [...] (SACRISTN e GMEZ, 1998, p.187). E, ainda lembrando que essa realidade distinta no corpo discente no um fator isolado, e, sim uma crescente na universidade, como argumenta Schleich (2006, p.6):

! Mais sobre o perfil e saberes do professor de msica em: Fernandes (2007); Galizia (2007); Arajo (2006). Em Otutumi (2008, p.79-82, 154, 155) docentes entrevistados falam sobre perfil do professor de Percepo Musical. 19 !Mais de 70% dos docentes mostram-se vinculados linha tradicional no Brasil (OTUTUMI, 2008, p.110, inicialmente). 20 Tecnologias de Informao.

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O crescimento da populao estudantil tem como consequncia uma maior heterogeneidade dos estudantes no que diz respeito classe social, gnero, objetivos, expectativas, formao acadmica anterior, faixa etria, situao de trabalho e opo pelo turno. Diante desta demanda, as instituies de ensino superior precisam estar preparadas, seja por meio de inovao tecnolgica, por novos espaos educativos e maior conhecimento sobre o estudante universitrio, a fim de promover, durante todo o processo de formao, o desenvolvimento cognitivo, vocacional, pessoal, social e cultural de sua comunidade.

Encarar a queixa mais como um desafio dever ser uma meta geral para professores e alunos de Percepo Musical no meio acadmico. E, talvez, integrando-se melhor na prpria instituio de ensino superior conhecendo sua realidade e programas de incentivo s prticas de ensino, pesquisa e extenso possa-se contribuir para o oferecimento de condies mais favorveis dentro da disciplina. 1.1.2 A falta de dedicao ou motivao dos alunos para o estudo A princpio, esse tema se revelou importante no assunto das dificuldades docentes por um alto percentual de professores, ou seja, 75%, dizerem que o pouco estudo dos alunos o maior obstculo no seu rendimento em Percepo Musical. Mas, ainda, que outros 16,6% acham que a falta de estudo um dos fatores problemticos aliado ausncia em aulas, dificuldade de gerenciamento do tempo de estudo e falta de infraestrutura institucional (OTUTUMI, 2008, p.183,184). Verificar que docentes de diferentes geraes e regies do pas colocam o fato no patamar de alta relevncia , no mnimo, um indicativo de reflexo. Por que a falta de estudo vista dessa forma? Quais so as atitudes que podem colaborar na dedicao ao estudo? Afinal, o que estudar Percepo? Em busca de algumas respostas, primeiro interessante notar que, nestes depoimentos colhidos em minha dissertao, salientam-se dois aspectos: o pouco estudo como elemento principal e tambm como um dentre outros itens individuais e institucionais. Portanto, h um olhar que nos leva a considerar que os alunos so os grandes responsveis por seu rendimento escolar e se no estudam, no se dedicam ou no tem motivao para realizar as atividades da disciplina, no h como se desenvolver.

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O outro vis de pensamento o de considerar o conjunto, ou seja, a falta de estudo como uma das vrias barreiras para o bom rendimento do aluno. Essa vertente traz abrangncia na observao dos fatores, sejam externos ou individuais, e parece no se eximir em dizer que todos tem responsabilidade, inclusive o aluno que no se dedica. Concordo que seja preciso chamar os alunos responsabilidade por sua educao, importante que se dediquem e estejam motivados para algo mais que passar na disciplina, mas tambm ver as deficincias institucionais, as demandas individuais e de contexto da sala de aula. E, em se tratando de um relato docente e observando que a reflexo deve ser parte do processo de ensino, h outras perguntas: o quanto e como minhas ideias e atuao como professor esto contribuindo para o estudo do aluno? e o quanto estou motivado para ministrar a disciplina?. Enfim, o primeiro princpio a se considerar aqui que na relao pedaggica a motivao ou desmotivao se estabelece entre alunos e professores como um fenmeno circular, pela influncia mtua, tal como pensa Jesus (2002). Por isso, discutiremos de forma geral a respeito da motivao, oferecendo mais enfoque aos alunos, e considerando aspectos de observao para o professor. 1.1.2.1 Motivao: definio Sabe-se que a motivao rege as mais diferentes atividades humanas, conduzindo as escolhas, a persistncia e os comportamentos dos indivduos. Segundo Bzuneck (2004) a primeira ideia sugestiva sobre motivao, daquilo que nos faz mover ou nos por em ao ou movimento, advinda da origem etimolgica da palavra: vem do verbo latino movere, se configura no tempo supino motum, no substantivo motivum, e se aproxima do nosso termo motivo. Stratton e Hayes (2003) a definem como um estado que energiza e provoca o comportamento. Brunner e Zeltner (1994) afirmam, em consonncia, que a motivao um processo que determina a intensidade, a direo e a determinao do comportamento de uma pessoa. J Cabral e Nick (2000, p.198) a veem como um complexo de fatores intrnsecos e extrnsecos (instintos, necessidades, impulsos, apetncias, homeostase, libido e outras variveis intervenientes) que determinam a atividade persistente e dirigida para uma

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finalidade ou uma recompensa. Como tambm podemos observar nas definies acima, Bzuneck (2004) afirma que a motivao tem sido compreendida como um fator psicolgico (ou um conjunto de fatores), e tambm como um processo. Especialmente no contexto escolar, e na histria da Psicologia, a motivao foi progressivamente estudada por diferentes ngulos, o que a tornou, nos dias atuais, um objeto altamente complexo, argumenta o autor. Verifica-se que a motivao para as atividades acadmicas diferente daquela relacionada ao esporte, lazer ou trabalho profissional. Ao vincular-se a um ambiente de aprendizagem no ensino superior, o aluno deve percorrer uma trajetria de tarefas que vai desde o cumprimento de um programa curricular, a permanncia e realizao de atividades em coletivo, o desenvolvimento de contedos mais profundos e o desafio de se submeter a avaliaes com critrios diferentes, por exemplo. E, todos esses influenciam sua motivao. Pelo fato de a motivao ser um constructo hipottico, segundo Brunner e Zeltner (1994), o que pode ser verificado so os resultados dos processos motivacionais, ou seja, seus indicadores ou efeitos. Em relao aos alunos, o que geralmente relatado por professores quando o assunto a falta de motivao que eles no esto revelando uma dedicao desejvel aos estudos ou ento que [...] no cumprem as tarefas, quer se trate de um dever de casa ou de um trabalho de classe, mesmo que valham nota; ou no as iniciam com presteza, relutando por comear; facilmente distraem-se ou interrompem a atividade [...] (BZUNECK, 2004, p.17), entre outros. 1.1.2.2 Alguns fatores de desmotivao e aspectos para reflexo Professor portugus da rea de Psicologia, Saul de Jesus (2002), faz apontamentos conhecidos, mas importantes sobre o problema da baixa motivao de alunos e professores no ensino superior. Um fator citado por ele o imediatismo e o consumismo nas aprendizagens escolares, estimulado pela sociedade atual que preconiza as classificaes por meio de frequncias e exames que se situam no curto prazo e no orientam passos para uma aprendizagem na perspectiva de longo prazo. Argumenta ainda que esse ritmo acelerado produz uma sobre estimulao, alm da facilidade dos conhecimentos ficarem desatualizados e propiciar uma certa desvalorizao do saber docente.

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Observando esse fator no contexto da Percepo Musical e, considerando minha experincia, natural dizer que a aprendizagem nessa matria no imediata. Ela exige tempo para que os resultados comecem a aparecer como habilidades mais aprimoradas, seja na escuta, escrita ou performance. Nesse sentido, requer uma razovel quantidade de tempo de estudo de solfejo, apreciao, organizao da escrita, enfim, prticas que contribuam para o seu desenvolvimento. Tendo em vista que os resultados viro mais frente, parece coerente e tambm fundamental o dilogo com os alunos sobre suas expectativas e metas na aprendizagem. A alta motivao de aprender tudo em breve perodo, especialmente por aqueles alunos que no tiveram uma importante base na formao pr-universitria, pode ser transformada em frustrao pela ansiedade ser muito maior do que os resultados podem mostrar em alguns meses. Por outro lado, alguns alunos que j demonstram uma baixa expectativa no aprender, se no forem incentivados ao desenvolvimento, continuaro confirmando a ideia de que nesta disciplina no h como melhorar sua performance ou rendimento. Uma pesquisa realizada na universidade do Algarve, em Portugal, com estudantes de diferentes cursos, indicou que mais de 30% dos alunos se mostraram pouco motivados21, com aumento do percentual se observados alunos dos ltimos anos da graduao. Foi observado tambm efeitos como a baixa assiduidade s aulas e o insucesso funcional, que diz respeito ao fato de se verificar que os conhecimentos dos alunos esto aqum do que se deveria esperar para aquele nvel escolar (JESUS, 2002). Isso me parece semelhante ao cotidiano brasileiro e questo do aluno ingressante sem uma formao musical pruniversitria que identifiquei anteriormente. Entretanto, comentando ainda o fator do imediatismo, noto que, na rea de msica, a desvalorizao do saber docente sentida de uma forma at branda, sem comprometer a especificidade de contedos e conhecimentos prticos. Mas, os professores que se dispem a usar recursos tecnolgicos em aula, que tm uma dinmica que considera novos intrpretes, compositores e grupos mais atuais em seus exemplos geralmente tem uma avaliao positiva das turmas, embora no seja crucial.

JESUS, S.N; VIEIRA, L, S. (s.d) Estudo dos factores de motivao e desmotivao dos alunos da Universidade do Algarve (a publicar).

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Um segundo fator levantado por Jesus (2002) para a desmotivao o fato do estudante no ter ingressado no curso superior pretendido ou, mesmo quando consegue cursar a faculdade planejada, tem depois dificuldades na sua realizao profissional. Apesar de serem aspectos conhecidos, a escolha por um curso e a realizao profissional so assuntos que requerem maior aprofundamento. Dias e Soares (2009), autoras da rea de orientao vocacional, afirmam que a escolha por um curso determinada por diversos elementos. Desde a ideia que o estudante tem sobre a profisso, seu projeto para o futuro, a influncia familiar, a questo financeira, alm de que [...] existe um simbolismo social em torno de algumas profisses que so relacionadas com sucesso, melhores empregos e carreiras (Ibid p.45). Dessa forma, elas alertam que no h caminhos seguros em relao s escolhas, o importante perceber que so motivaes diversas que as originam, no entanto, com o passar do tempo o jovem em sua vivncia vai se vinculando a um tema que orienta o seu futuro na profisso (Ibid p.48). Quanto discusso sobre a dificuldade de atuao profissional saliento que Jesus (2002) a direciona para a problemtica do emprego ps universidade. Embora esse tema seja muito importante tambm para msicos, vejo que a preocupao mais inquietante a formao universitria simultnea atuao como msico instrumentista ou professor, no sentido do estudante se manter produtivo em ambos os contextos. Mesmo que esse assunto se mostre crescente em artigos e pesquisas nos ltimos anos, ainda h muito a avanar. Para isso, vejo importante a leitura da tese de Morato (2009) que desenvolve com propriedade o assunto e revela o universo do graduando de Msica em atividade acadmica simultnea ao profissional. Especialmente no captulo 6 dessa tese, a autora revela depoimentos de alunos que nos propiciam reflexo:
No foi fcil, porque s vezes eu vinha pra aula cansada, s vezes eu vinha sem fazer os trabalhos, s vezes sem ler, mas, eu acho que valeu a pena, no s por ter alcanado o meu objetivo, mas por ter tido uma experincia bem rica, eu passei por diversos lugares que me ajudaram a me construir profissionalmente (Sheila, entrevista em 19/1/2006. In: MORATO, 2009, p.214).

Fica no ar se o objetivo de Sheila era, por exemplo, apenas conquistar um diploma, ou manter-se estudando e aprimorando-se no momento da construo de uma carreira profissional. Mas, evidente que a aluna demonstra no ter feito o curso como deveria e neste curto relato, d maior importncia as suas experincias profissionais. Isso se faz mais 26

claro quando so vistas as consideraes de Morato (2009, p.214, aspas da autora), que revela uma interpretao mais aprofundada:
Sheila comenta sobre como o seu cansao acabou interferindo em suas atitudes dentro das aulas: sorrindo, declara ter ido s aulas sem fazer os trabalhos, s vezes sem ler. Suas experincias trabalhando em vrios lugares (em escola livre de msica, em escolas privadas de educao bsica, em ONGs e dando aulas particulares de violino e teclado) foram-lhe mais importantes do que manter todas as exigncias curriculares em dia, pois lhe puderam construir profissionalmente, proporcionando-lhe uma experincia encarnada no campo do trabalho que o curso no lhe poderia proporcionar.

Depois da anlise de Morato (2009), creio que seja importante perguntar o porqu de Sheila fazer um curso superior descomprometido se a prioridade final a riqueza de experincias profissionais. essencial, neste caso, que se pense o quanto importante a formao para profisso, j que o curso de msica geralmente escolhido por opo prpria e no por status social ou ambio financeira. Um outro depoimento, do aluno Muniz, traz mais reflexes, j que o aluno tambm admite o cansao e uma possvel falta de rendimento com as disciplinas pelo fato do trabalho noturno como instrumentista. Entretanto, aqui cita a falta de compreenso dos docentes para com esse tipo de situao:
Banda de baile difcil de trabalhar, principalmente estudando, porque voc ensaia, tem que tocar final de semana e voc chega modo na segunda-feira na faculdade. E parece que alguns professores nunca conseguem entender o lado do msico que trabalha a noite inteira (Muniz, entrevista em 18/9/2007. In: MORATO, 2009, p.215).

Concordo que h, sim, muitas dificuldades para se manter estudando e trabalhando na fase universitria, mas tambm nas diferentes etapas da vida. Estudar e trabalhar, de um modo geral, uma exigncia atual, sejamos alunos ou professores. Alm disso, interessante lembrar que muitos estudantes no podem trabalhar em suas reas enquanto no formados e embora isso no seja muito privilgio os alunos de msica podem exercer uma atuao profissional sem um diploma. Mas, ser que esses estudantes de outros cursos no precisam trabalhar? Morato (2009, p.215) analisa a fala de Muniz comentando que h ressentimento de alunos com as exigncias curriculares e com o corpo docente, por exemplo, nesse caso, pela no compreenso do sono em aula e dos trabalhos no estarem em dia. Observa, ainda, que a fala de Muniz conta com um aspecto a mais, de certo melindre, pois os 27

professores podem contar com um contrato estvel de trabalho: A gente no formado, a gente no est dando aula em [nvel] superior. Todavia, preciso pagar as contas e, enquanto o diploma no vem, o trabalho possvel o trabalho precrio do msico de baile, diz Muniz. Essas falas possuem muitos pontos a se discutir, e, embora sejam questes relevantes, aqui sero pontuadas as essenciais para o andamento do assunto da falta de dedicao ou motivao ao estudo. Portanto, fao mais algumas perguntas: por que fazer um curso superior de maneira descomprometida se, em vrios casos, no pr-requisito da atuao profissional? Ser que o descomprometimento resultado do valor que se estabelece para a formao ou h outros complicadores? Qual realmente a problemtica especfica da Msica? Perguntar pode parecer uma desvalorizao minha quanto ao curso superior para o exerccio profissional ou mesmo uma colaborao com a desmotivao dos alunos, pois questionar pontos incmodos sempre inquietante. Mas, acredito que a partir disso possa ser possvel eleger prioridades nas aes, estabelecer metas realizveis, ser mais direcionado ao que se pretende na sua carreira. Porm, dentre os aspectos da fala de Muniz, vejo, como docente de Percepo, que realmente difcil analisar e conduzir bem as especificidades em sala de aula. H alunos que tem mais facilidade e a falta de um ou outro item no compromete o rendimento na matria, e, para outros, determinante a periodicidade e comprometimento com a realizao de trabalhos e estudo, observando sua trajetria de desenvolvimento. Isso resulta em uma questo delicada: de se saber o quanto possvel mediar um olhar particular em uma sala coletiva. Alm disso, a reclamao do aluno pode ter uma certa razo quando se pensa que a atitude docente pode ter um vnculo mais amplo, ou seja, com a coerncia nas dimenses do currculo. Hentschke (2003) argumenta que tradicionalmente sempre existiu uma resistncia dos professores de msica formao mais relacionada ao mercado de trabalho, o que resulta em um modelo que forma profissionais independente das solicitaes externas universidade. Portanto, no entender o lado do msico de baile pode ter ligao com esse princpio.

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Esses desafios de rea, bem como os depoimentos ajudam a conferir a ideia de que os efeitos de uma possvel desmotivao em sala de aula podem ter diferentes causas e mesmo no terem caractersticas que se estabeleam como tal. Autor reconhecido na rea de Psicologia da Educao no Brasil, Jos Aloyseo Bzuneck (2004), recomenda mais cuidado com as inferncias j que, por exemplo, um aluno pode ter um rendimento at satisfatrio ou mostrar ateno s aulas e, ainda assim, ter problemas de motivao. Neste caso, a primeira observao feita por ele que o professor precisa ter mais conhecimento sobre seus alunos, como se verifica a seguir:
[!] alm da avaliao dos desempenhos e da considerao de comportamentos abertos, a identificao de reais problemas de motivao depende de um conhecimento mais acurado do aluno, de seu nvel de capacidade, seus conhecimentos prvios, os mtodos de estudo e at a disponibilidade de recursos. Infelizmente, porm, as interaes que ocorrem normalmente durante as aulas no parecem suficientes para propiciarem tal conhecimento mais acurado (BZUNECK, 2004, p.14).

Conhecer melhor os estudantes compreender mais sobre as possibilidades de trabalho com a turma, quanto metodologia a se empregar, ao modo de avaliar e conduzir as atividades cotidianas. Acredito que essa atitude vai alm de compreender o problema da motivao, pois contribui para situar com mais propriedade o professor e o aluno em sala de aula. Porm, observvel o distanciamento que geralmente h na relao pedaggica no ensino superior, contrapondo esse movimento de compreenso mais ampla. Jesus (2002) diz que essa postura de convvio no meio acadmico pode ter vinculao com o ponto de vista de professores valorizarem a dimenso cognitiva, no estando muito atentos dimenso afetiva da relao educativa. Entretanto, observo tambm que isso pode estar relacionado a filosofia de trabalho, metodologia e modelos pedaggicos adotados, por exemplo itens que sero vistos no prximo texto dessa tese. Outra possibilidade apontada por Bzuneck (2004) na identificao dos problemas de motivao sua considerao sob dois aspectos: quantitativo e qualitativo. Segundo o autor: . o vis quantitativo trata de observar se a motivao maior ou menor, ou seja, mais ou menos intensa, sendo natural alguma oscilao ocasional e preocupante a persistncia em uma forma negativa. Embora, de forma geral, se entenda que a alta motivao suficientemente boa no desempenho das tarefas, isso nem sempre real. exemplificado que as performances que demandam aes motoras so melhores com alta 29

motivao, ou impulso, tal como abrir uma porta. Mas, em tarefas mais complexas, como nas aprendizagens escolares, a alta motivao pode ser contraproducente, causando rpida fadiga; sendo assim, tem-se um rendimento melhor quando a motivao est em um nvel mdio; . j o vis qualitativo trata de distores na qualidade ou tipo da motivao, ou seja, verificao da motivao menos eficaz que outras, pelo fato das aes no direcionarem o indivduo a aprender. o caso de alunos que fazem rpido as tarefas, mesmo sem qualidade, para entreg-las logo; aqueles que esto, em sua maior parte, preocupados com notas, diploma ou ameaas de reprovao; os que no querem se mostrar incompetentes ou querem aparecer como melhores que os demais. A caracterstica desse tipo de motivao a vinculao com emoes negativas como a frustrao, medo do fracasso, irritao, entre outras. Ao se pensar alguns fatores de desmotivao de alunos e aspectos para melhor identific-lo talvez se desenvolva mais refinada a ideia de que a motivao para o estudo tenha uma relao interdependente com diversos fatos no meio escolar e extra institucional. Tambm ao dimensionar aspectos dos alunos, o professor pode aproveitar o ensejo e realizar uma autorreflexo das suas atitudes no meio acadmico, por exemplo, verificando o vis quantitativo e qualitativo da sua prpria motivao para ensinar. Identificar alguns fatores de desmotivao docente colabora ainda mais para essa tomada de conscincia e confirma-se que as responsabilidades no contexto do ensino superior vo muito alm da atuao em sala de aula. Jesus (2002) considera, por exemplo, que o excesso de burocracia pode estar ligada a desmotivao de professores pelo fato de, muitas vezes, desempenharem funes de gesto. Galizia (2007), em sua dissertao de sobre os saberes docentes no campo da Msica, traz depoimentos de professores de instituies pblicas de ensino superior da regio Sul do Brasil. E, em um dos tpicos tratada a questo das tarefas extraclasse:
A gente tem mil tarefas paralelas que no so ligadas ao ensino e nem pesquisa, e que consomem muito mais tempo do que deveria, do que poderia e do que a gente ganha para isso (...) porque a administrao ela colocada na frente de tudo, voc tem que fazer porque tem prazo, e ento isso eu acho que o mais desgastante de trabalhar numa instituio desse tipo (Professora Cllia. In: GALIZIA, 2007, p.66).

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Mesmo que essa no seja a opinio de todos os entrevistados da pesquisa, a considero importante para destacar o trabalho administrativo realizado por professores. Entretanto, outras questes associadas burocracia tambm podem enfatizar a desmotivao, como no ter formao para essa demanda e precisar dar conta de diferentes segmentos de trabalho:
Olha, a gente percebe que no tem nenhuma formao para [atuao administrativa]. [Alm disso], a gente percebe que a burocracia da universidade brasileira assustadoramente grande, e muito mais complexa do que a gente jamais poderia imaginar. Ento te demanda uma ateno muito grande, e ao mesmo tempo uma capacidade de ser fluido, de estar fazendo vrias coisas ao mesmo tempo (Professora Adriana. In: GALIZIA, 2007, p.67).

Tal como professores precisam conhecer melhor os alunos, vejo necessrio o conhecimento dos discentes sobre as atribuies do docente para ambos compreenderem os desafios de cada um. De acordo com Masetto (2003) quanto as competncias do docente universitrio, o autor afirma a necessidade da competncia em determinada rea do conhecimento, do domnio na rea pedaggica, e do exerccio da dimenso poltica, que, nesse caso, vejo o encaixe das funes administrativas e gesto de tarefas e cargos. Tambm outro fator lembrado por Jesus (2002) a desmotivao tendo origem no mbito da investigao versus docncia, ou seja, pelos trabalhos de pesquisa do professor no estarem relacionados com disciplinas que precisa lecionar ou no estarem em seu campo de estudo. O autor tambm enfatiza que os perodos de investigao, como ocorre na fase de doutorado, tambm requerem certo isolamento para seu desenvolver e isso pode influenciar no empenho para com a realizao didtica. Embora seja uma preocupao relevante, noto que, em relao disciplina de Percepo Musical, os dados apontam um percentual pequeno de dedicao pesquisa entre os docentes. Por exemplo, para uma questo referente dedicao extraclasse, os resultados do questionrio mostraram que (OTUTUMI22, 2008, p.177): . 6,7% realizavam pesquisa acadmica, ou seja, com atividade em andamento e vnculo em um programa de ps-graduao, sendo que 3,3% a aliavam a projetos de monitoria. Dessa forma, o ndice de 10% de docentes realizando pesquisa
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importante dizer que no questionrio levado a professores havia trs alternativas para assinalar e uma ltima aberta, ou seja, em que o professor poderia comentar outra prtica.

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propriamente dita no ano dessas informaes; . 40% determinavam seus esforos na preparao das aulas; . 31,7% atuavam com aulas de reforo para alunos com dificuldade como um dos itens extraclasse; . 8,3 realizavam pesquisas pessoais ou coletivas sem vnculo acadmico; . 6,7% pesquisas no identificadas em seu modo de desenvolvimento; . 3,3% produo de material didtico (sem vnculo acadmico). Agora, analisando o perfil dos docentes de Percepo, os dados quanto titulao foram: 17% graduados; 12% especialistas; 51% mestres; 17% doutores; 3% ps-doutores (OTUTUMI, 2008, p. 101). Esses ndices revelam que o desalinhamento entre ensino e pesquisa no deve ser o foco principal de uma possvel falta de motivao de professores da rea. Mas, por outro lado, mostra a articulao dos docentes em tentar amenizar as dificuldades em relao heterogeneidade, quando oferecem aulas de reforo, projetos de monitoria, laboratrios. Porm, importante refletir se os docentes atuantes na rea a tm como objeto de estudo de maior interesse. Pelo que conta um docente entrevistado no parece que isso acontea com frequncia:
[...] Percepo no a disciplina mais importante de cada professor. Assim, eu trabalho na ps-graduao com Etnomusicologia, mas tambm dou aula de Percepo; a outra professora, pianista, ela concertista, mas tambm d aula de Percepo; os dois professores, que so substitutos, tambm: uma educadora musical, tem o interesse dela muito mais voltado rea de Educao Musical, Msica e Cultura, mas tambm d aula de Percepo. O outro professor, da rea de Composio, tambm mais ou menos assim. [] (SC. In: OTUTUMI, 2008, p.84).

Acredito que o fato de se estar ministrando uma disciplina que no se tem interesse um fator importante para se pensar a perspectiva de rea, quanto a mudanas e melhorias. E, ainda se considerado outros dados, por exemplo, que das instituies brasileiras, ou seja, 86,5% das IES pesquisadas, a disciplina obrigatria, e, em 25% dos casos h apenas um docente e em 40,4% h dois professores trabalhando com a matria23 (OTUTUMI, 2008, p.163 e 166). Isso traz mais responsabilidade para essa atuao. Mas, apesar dessas observaes preocupantes, importante mencionar o crescente interesse e publicaes em Percepo durante esses cinco anos aps os dados levantados
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Os demais ndices mostram 19,2% para trs docentes e 15,4% de quatro a sete atuantes (OTUTUMI, 2008, p.166).

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em minha dissertao. Outros trabalhos de pesquisa, de artigos e relatos de experincia tm sido publicados na rea, como as pesquisas acadmicas de Teixeira (2011), Panaro (2011), Alcantara (2010), Barbosa (2009), que sero referenciados aqui nessa tese, em texto posterior. 1.1.2.3 Considerando pontos para outra perspectiva futura Ainda que se tenha visto alguns fatores de desmotivao e o aspecto da reciprocidade, ou seja, da influncia que professores e alunos exercem sobre suas atitudes em sala, fundamental o docente acreditar que pode contribuir para uma motivao positiva em sua turma. Julgar-se capaz de buscar resultados melhores contribuir na promoo de mudanas, mesmo que os desafios sejam difceis, e que os compreendamos em um amplo contexto. A auto-eficcia, conceito definido por Albert Bandura no fim da dcada de 1970, essa percepo que as pessoas tm sobre suas prprias capacidades; enfim, um julgamento cognitivo de competncia, de acordo com objetivos de um determinado contexto, orientados para o futuro (PAJARES e OLAZ, 2008). As crenas de auto-eficcia contribuem para base da motivao humana, o bem-estar e as realizaes pessoais em diferentes campos e, na Educao, tem sido destacada, por exemplo, nos estudos de atribuies de sucesso e fracasso, estabelecimento de objetivos, resoluo de problemas, carreira, ensino e formao de professores. Para Bandura (1977), a crena de auto-eficcia pessoal funciona como determinante de aes, em vez de ser simples reflexo secundrio, pois sua teoria considera os indivduos agentes de seu prprio desenvolvimento, alm de abranger nesse pensamento uma interrelao dinmica entre influncias pessoais, comportamentais e ambientais. Ainda, segundo Pajares e Olaz (2008), as crenas de auto-eficcia colaboram para a determinao do esforo dedicado atividade, ao tempo de perseverana frente aos obstculos, na resilincia em situaes adversas; e, influenciam o nvel de estresse e ansiedade na sua realizao. Refletindo sobre os aspectos da auto-eficcia, e das questes apresentadas como dificuldades na disciplina de Percepo Musical, vejo que professores devem mesmo considerar que o universo da sala de aula pode ser melhorado e, em especial, se se

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observar um pouco mais criticamente suas prprias aes, em vez de j ach-las, em sua maioria, insuficientes. Um dos pontos vistos por autores como fundamentais, ter cuidados nas medidas educacionais ou estratgias para o desenvolvimento do curso. Bzuneck (2004) alerta que no suficiente que o professor conte apenas com a intuio ou o senso comum para alcanar xito na tarefa de motivar alunos. Diz ele, por exemplo, que o elogio e a crtica, embora intuitivamente sejam compreendidos como fatores respectivamente incentivadores e desestimulantes, podem ter efeitos contrrios dependendo do perfil da classe. Por isso:
Para ter xito na tarefa de motivar adequadamente sua classe, todo professor deve dominar uma grande variedade de tcnicas e saber us-las com flexibilidade e criatividade. A complexidade e o carter imprevisvel das situaes em sala de aula tornam insuficientes quaisquer receitas prontas (BZUNECK, 2004, p.30).

Outro ponto interessante trazido por Stipek (1996 apud BZUNECK, 2004) que o professor deve considerar o nvel evolutivo dos alunos, sua histria passada e suas expectativas ao fazer as escolhas pedaggicas. A autora lembra que retirar a recompensa externa de uma turma acostumada a esse modo de trabalho no aumentar o esforo na tarefa, bem como solicitar atividades desafiadoras que exijam esforo e persistncia no deve funcionar bem com estudantes com histrico de fracasso. Alm disso, exemplifica que permitir que alunos escolham as tarefas pode ser improdutivo quando alunos no sabem ainda avaliar suas competncias. Assim, para um dilogo que possibilite maior conhecimento dos alunos, seria interessante levantar dados de quanto o aluno valoriza a disciplina ou as atividades em sala; quais expectativas tem para com a disciplina ou as tarefas; qual sua ideia de esforo e sucesso nessa matria; como avalia seu desempenho; e se as tarefas esto aqum ou alm do seu alcance, por exemplo. Essas e outras questes aliadas s diferentes tcnicas, observao contnua da turma, ao dilogo e realizao de tarefas significativas (ainda que se mostrem exigentes), dever proporcionar um caminho mais prximo do xito desejado para com a motivao para o estudo. Embora esse tema ainda possua mais frentes para discusso, trago agora um aprofundamento sobre a escola tradicional no contexto da Percepo. A inteno discutir sobre a tendncia pedaggica ainda dominante na matria, destacando caractersticas e 34

convidando a uma reflexo mais especfica das aes em sala de aula. 1.2 A ESCOLA TRADICIONAL NA DISCIPLINA Na literatura brasileira, especialmente a partir dos anos 2000, relativa Percepo Musical e, em alguns casos, em artigos ou trabalhos que a unem ao ensino de teoria e solfejo autores trazem argumentaes que destacam crticas fragmentao no ensino, insatisfaes quanto ao uso restritivo de repertrio, tambm trazendo relatos sobre ferramentas como ditados e demais recursos metodolgicos utilizados em sala de aula (ver autores principais como BERNARDES, 2000, 2001; CAMPOLINA, BERNARDES, 2001; GROSSI, 1999, 2001, 2003; BHERING, 2003; BARBOSA, 2005, 2009; OTUTUMI, 2008; ALCANTARA NETO, 2010; TEIXEIRA, 2011). Em geral, o ensino tradicional visto como problemtico, pois os argumentos demonstram oposies maneira com que se tratam os processos pedaggicos na disciplina Percepo Musical, mas tambm so visveis as preocupaes com os rumos das aulas e a inteno de mudanas no cenrio das classes. Tais inquietaes tm impulsionado, nos ltimos anos, o surgimento de sugestes como, por exemplo, assumir um carter mais integrativo s atividades, usar repertrio da msica popular, trazer propostas tericas para renovao das prticas nas turmas. Pelo que tenho acompanhado nesses anos de pesquisa na rea, o trabalho da professora Virgnia Bernardes24 (2000) tornou-se uma das referncias nesse assunto. Foi uma das autoras que levantou aspectos sobre o ensino da disciplina na graduao, revelando intensamente cenas de aulas que a incomodavam, e cujo norte, segundo suas afirmaes, se pautava pelo modelo tradicional. Em sua dissertao de mestrado a professora faz uma narrativa histrica que remete esse vis tradicional da Percepo Musical dos cursos superiores de Msica e demais instituies de ensino musical ao modelo do conservatrio europeu. Embora aspectos ainda possam ser explorados como investigao a minha inteno aqui direcionar a ateno para os encaminhamentos que se tm dado nas discusses mais recentes.

Professora na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, frente das disciplinas de Percepo Musical, Laboratrio de Criao e Didtica musical. Cf. http://www.musica.ufmg.br/virginia.html

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Bernardes (2000) tambm exps princpios que nortearam o desenvolvimento de um material didtico elaborado e testado ao longo de oito anos de trabalho (anunciado25 em dezembro de 1991 no I Seminrio de Educao Musical, na EM/UFMG). Este se concretizou como Ouvir para escrever ou compreender para criar, publicado em parceria com o professor Eduardo Campolina, em 200126 algo produzido com cuidado e ofertando guia, partituras e gravaes em udio quando havia um nmero bem menor de livros com CD para venda no mercado. No mesmo ano de 2001, a autora publicou individualmente um artigo na Revista da ABEM27 intitulado A percepo musical sob a tica da linguagem, em que revelava as investigaes de sua dissertao, tornando-se referncia nos meios e artigos posteriormente publicados em especial aqueles com discusses acerca da Percepo Musical, e Msica e Linguagem (cf. BARBOSA, 2005; SCHROEDER, 2009; PANARO, 2010, 2011). Outra referncia importante o trabalho da professora Cristina Grossi (1999) Assessing musical listening: musical perspective of tertiary students and contemporary Brazilian composer. Sua pesquisa de doutoramento foi defendida na Inglaterra e de significativa contribuio, uma vez que as investigaes tm base em estudos realizados no Brasil e proporcionaram uma perspectiva diferenciada sobre a avaliao da Percepo Musical nos cursos de graduao em Msica. Essa busca partiu da verificao que os testes, de maneira geral, tm sido elaborados para dar especial valor a elementos especficos da msica e de maneira fragmentada. Embora ela no referencie com tanta reincidncia que o perfil desses testes comumente realizados se vinculam abordagem tradicional, seus apontamentos mostram semelhanas com as falas sobre o tradicionalismo na disciplina. Cristina Grossi publicou, posteriormente, suas experincias e referenciais tericos em 200128, no artigo Avaliao da percepo musical na perspectiva das dimenses da experincia musical na Revista da ABEM cujo volume tambm h um artigo de Bernardes (2001) sobre o ensino da Percepo Musical. J em 2003, escreveu o detalhado captulo

Cf. link da Associao Artstico Cultural Atravez: http://www.atravez.org.br/ceem_2_3/evento.htm Neste artigo, os autores, se referem dissertao da prof. Virgnia Bernardes por Bernardes (2000), tal como no artigo dela de 2001 e tambm como a referenciei em minha dissertao em 2008, embora em Bhering (2003), ela seja citada por Ferreira (2000). 27 Associao Brasileira de Educao Musical http://www.abemeducacaomusical.org.br/ 28 Grossi (2001) tambm referncia principal de Barbosa (2005).
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Questes emergentes na avaliao da percepo musical no contexto universitrio, em um livro temtico sobre avaliao organizado pelas professoras Liane Hentschke e Jusamara Souza. Publicaes da autora sobre audio, msica popular e percepo, bem como sobre formao do educador musical e mundo do trabalho podem ser vistas em anais de vrios eventos, ratificando sua peridica participao em congressos e demais encontros e fruns de ps-graduao e educao musical pelo pas e exterior. Atualmente desenvolve materiais para o ensino distncia para disciplinas de Percepo e estruturao musical da Universidade de Braslia UnB29. Apesar de diretrizes tericas e linhas de pesquisas diferentes, ambas as autoras demonstram um srio compromisso com o ensino da disciplina, bem como com o desenvolvimento de seus contedos na graduao, alm de pontuar aspectos e questionar prticas comuns e consagradas pelo uso e, em geral, por serem amplamente reconhecidas no somente no Brasil de lidar com processos pedaggicos no ensino da Msica. Essas so algumas das razes pelas quais ambas so citadas aqui com especial destaque. Seus universos de trabalho no se restringem quela pesquisa ou artigo mais conhecido. Mas, o que o modelo tradicional na disciplina Percepo Musical? Aps receber essa pergunta na primeira situao de banca durante o doutorado, percebi que falava de algo que, embora fosse de conhecimento muito prtico e possvel explicar rapidamente, no estava examinado para salientar os aspectos mais caractersticos da abordagem. Ento, a questo se transformou em um dos rumos para essa fase de reviso bibliogrfica, cuja organizao foi subdividida em duas partes. Uma, em que centro observaes e comentrios especficos acerca da disciplina Percepo Musical, a partir de autores brasileiros e suas experincias em pesquisas; e outra a respeito da tendncia tradicional e aspectos para atualizao no ensino, por parte de educadores musicais de relevncia no meio internacional. Assim, a base terica principal desse prximo texto est nas leituras de cinco dissertaes e duas teses relativas ao ensino da Percepo Musical, no perodo de 1999 a 2011 iniciando com o trabalho de Grossi (1999) e finalizando com o perodo de fechamento
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Fonte: Curriculum Lattes da professora, atualizado em setembro de 2011.

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dessa seo da tese. So sete trabalhos que cito em ordem cronolgica, com instituies de defesa e setor ou faculdade explicitando as diferentes localidades: Grossi (1999, University of London, Institute of Education), Bernardes (2000, Universidade Federal de Minhas Gerais UFMG, Faculdade de Educao), Bhering (2003, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO, Centro de Letras e Artes), Otutumi (2008, Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, Instituto de Artes), Barbosa (2009, Universidade de So Paulo USP, Faculdade de Educao), Alcantara Neto (2010, Universidade Federal de Minhas Gerais UFMG, Escola de Msica), Teixeira (2011, Universidade Federal do Cear UFC, Faculdade de Educao). Apesar dessa base de materiais, tambm busquei artigos desses e de outros autores que escreveram sobre suas vivncias na disciplina durante os ltimos anos, em publicaes pelo pas. Nesse aspecto, as especiais fontes de consulta foram os Anais dos Encontros Nacionais da Associao Brasileira de Educao Musical ABEM, entre 2001 e 2011, disponibilizados na Internet. 1.2.1 Cinco pontos do tradicionalismo na Percepo Musical Com o olhar sobre os textos que tratam da Percepo Musical, por meio de especial foco nas dissertaes e teses, e nos Anais da ABEM (2001-2011), busquei inicialmente uma indicao clara de argumentao a respeito do ensino ou pensamento tradicional. Em seguida, procurei por elementos afins, mesmo no evidenciados por ndices como, por exemplo, tradio, prtica ortodoxa ou modelo dominante, mas que confirmam as observaes pontuadas pelos autores do primeiro grupo por meio de ideias muito prximas, inclusive, muitas vezes, citando referncias conhecidas como Bernardes (2000, 2001) e Grossi (2001, 2003). Realizei uma pr-leitura de muitos materiais e, aps essa viso geral, fui separando os principais tpicos de assuntos de uma maneira mais estrutural, ou seja, sobre: (1) Repertrio e material musical, (2) Concepo pedaggica, (3) Ferramentas de trabalho, (4) Objetivo da disciplina, (5) Atuao do professor.

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Dessa forma, pude encontrar vrias colocaes que explicitam caractersticas do ensino da Percepo Musical em uma abordagem tradicional. Essas falas surgem, geralmente, na construo de afirmaes que apresentam a disciplina, para ento encaminhar experincias e/ou propostas de maior ou menor consistncia terica. Ento, listo e comento cinco pontos que notei persistentes nesses textos e que reorganizo nas seguintes categorias: (1) Uso predominante de repertrio da msica erudita ocidental ou europeia, nfase no tonalismo e pouco uso de repertrio da msica popular brasileira; (2) Ensino fragmentado da msica; (3) Uso do ditado e solfejo como ferramentas principais das aulas, com prticas fragmentrias e o piano como instrumento referencial; (4) Percepo Musical para o treinamento; (5) Professor corrige por gabarito, privilegia o ouvido absoluto, em uma atuao que d continuidade ao tradicionalismo. Ao investigar esses itens mais destacados da tendncia tradicional observei que alguns discursos j apontam princpios para melhoria desses pontos e/ou para aprimoramento de prticas na disciplina Percepo Musical, e alguns deles sero citados. Seguem os tpicos: (1) Uso predominante de repertrio da msica erudita ocidental ou europeia; nfase no tonalismo; pouco uso de repertrio da msica popular brasileira. visto por autores da rea a preferncia pela utilizao de repertrio ocidental, por meio de obras eruditas, especialmente de origem europeia e com parmetros tonais, bem como o pouco (mesmo que crescente) uso da msica popular nas aulas de Percepo Musical e nos cursos superiores de msica brasileiros em geral. Uma das evidncias disso, segundo Bernardes (2000), o exame dos programas de repertrio exigidos e divulgados nos manuais de candidatos de cursos de msica pelo pas, alm dos currculos e do cotidiano institucional, pois [!] o repertrio estudado tambm , em sua grande maioria, estrangeiro, privilegia a produo musical dos sculos XVII a XIX e escolhe como centro do fazer musical o tonalismo (BERNARDES, 2000, p.27, grifos meus). Barbosa (2009), por exemplo, nos revela sua experincia com repertrio nas salas de Percepo quando estudante da graduao30, e observa que alunos que obtinham sucesso nos estudos possuam em comum [...] um contato razovel com a chamada 'msica de concerto' repertrio que trabalhamos preferencialmente em nossas aulas; ouviam essa
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1991-1994, Barbosa (2009, p.16).

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msica fora das aulas, frequentavam salas de concerto etc. (BARBOSA, 2009, p.16, aspas da autora; grifo meu). Entretanto, depois de analisar ementas e programas de Percepo Musical de cursos superiores de msica em sua tese de 2009, a autora observa que nesses documentos o percurso em termos de repertrio seguir a linha do tempo, em geral, da Idade Mdia para o sc. XXI (BARBOSA, 2009, aspas da autora). Noto que isso provavelmente esteja relacionado com as mudanas curriculares acontecidas por volta dos anos 2000, apontadas por Bernardes (2000), mas que ainda confirma uma atual relao com obras atentas cultura erudita ocidental. Sobre a nfase no tonalismo, na dissertao de Teixeira (2011) possvel verificar o relato franco de um professor ao comentar sobre os materiais musicais mais contemplados nas aulas de Percepo e Solfejo:
[!] Ento nos dois primeiros meses a gente se concentra no solfejo tonal. Depois a gente passa pro Sight Singing que tonal. Mas a a msica brasileira mista, modal, tonal e a gente acaba pontuando algumas coisas. Basicamente maior e menor, oitenta por cento. Solfejo atonal?! Quem que solfeja atonal? (TEIXEIRA, 2011, p.78, aspas do autor, grifos meus).

H anos afirma-se sobre esse aspecto nos cursos de graduao em Msica, ou seja, da busca de aprimoramento auditivo por meio de exerccios originrios ou tirados preferencialmente do sistema tonal. Assim, [!] ainda quando so apresentados outros tipos de modelos a serem percebidos, o centro do processo, ou seu ponto de partida o tonalismo [!] (FREIRE, 1992, p.128, apud BERNARDES, 2000, p.50). Aos olhos de Martins (1993, p.45), o ensino formal de msica tem seu esforo dirigido a um nico tipo de escuta, algo que pode eliminar a priori modalidades de apreenso e realizao auditiva, alm de antecipar um valor, [!] sinalizando silenciosamente qual o gnero de msica deve ou no ser ouvido, qual o estilo mais adequado ou menos adequado. Em outras palavras, qual o repertrio recomendado para uma aprendizagem musical eficiente (aspas do autor). Sob outra tica, professores de Percepo reafirmam esse aspecto do intenso uso do repertrio ocidental-europeu quando observam a pouca presena da msica popular nas universidades e, por consequncia, na abordagem em Percepo Musical. Bhering (2003), em sua pesquisa em que apresenta a contextualizao de contedos da disciplina por 40

gneros e obras da msica popular, diz:


[!] podemos observar uma carncia em abordagens que procuram aprimorar a percepo musical atravs de um material inspirado em estilos como o samba, o choro e a bossa-nova. A maioria das propostas de incremento da percepo utiliza uma viso fragmentada. Muitos msicos consagrados, que se inserem no mundo do samba, do choro ou da bossa-nova, ressentem-se da dificuldade que tiveram em seu processo de aprendizado e aprimoramento musicais, justamente devido falta de abordagens voltadas para o repertrio da msica popular (BHERING, 2003, p.45, aspas da autora, grifos meus).

A abertura para outras formas de msica na Percepo Musical mostra-se um tpico comum para a maioria dos autores que tratam desse assunto, mas, alm da pouca frequncia na utilizao de diferentes contextos musicais, Marques (2006) levanta ainda uma viso de advertncia do meio musical quando prticas alternativas e uso da msica popular so requeridas como recurso pedaggico:
Prticas e objetivos alternativos na aula de percepo, tais como o estudo das relaes entre padres sonoros significantes e a compreenso de seus ouvintes [!] para alm dos repertrios eruditos da chamada alta cultura ocidental, para incluir outras prticas musicais, tais como aquelas provenientes das culturas populares so no apenas incomuns, como costumam ser tidas como um uso indevido e mal concebido dos meios pedaggicos (MARQUES, 2006, p.215, aspas do autor, grifos meus).

Mesmo com a revelao de certas restries e cientes da conquista gradativa da msica popular nos espaos formais de aprendizagem o que representa, em minha viso, o incio de uma modificao nos parmetros tradicionais de ensino , autores tm alertado sobre o seu tratamento (nas classes de Percepo Musical) segundo critrios analticos da msica clssica de tradio europeia (GROSSI et al, 2001; GROSSI et al, 2007). Na investigao de Alcantara Neto (2010) visto o aprofundamento dessa questo, por meio do dilogo entre aprendizagens (informal e formal) no ambiente acadmico, no qual lembra que uma educao musical comprometida com a msica popular deve contemplar [...] um amplo universo de estratgias (etno)metodolgicas, de contedos, de competncias, atitudes e habilidades na formao dos executantes e praticantes da msica (QUEIROZ, 2005, p.62 apud ALCANTARA NETO, 2010, p.101). Autores da rea, embora tenham enfoques diferentes sobre a questo do repertrio nas salas de Percepo, do destaque s aquisies que a msica popular tem trazido ao contexto acadmico. Tanaka (2010) cita a presena da msica popular nas atividades em 41

sala de aula em cursos de licenciatura, e a possibilidade de ingresso de alunos da msica popular na educao superior, pela criao de novos cursos de graduao nessa rea observado por Alcantara Neto (2010) e Grossi (2010). Mesmo que se verifique, ainda hoje, a predominncia de um material musical especfico, preciso considerar a possibilidade de prticas que se complementem, em vez de segreg-las em um apartheid musical, colaborando com a quebra de mitos romnticos, como talento e dom e tornando-nos mais atentos para o cenrio cultural, pontos esses lembrados por Tanaka (2010). Essas consideraes apontam para uma ao de melhoria na atuao frente matria, por meio da mediao e complementao, e no exclusividade; alm da necessidade de escolha de novos parmetros para se ouvir e fazer msica em sala de aula, especialmente diante da diversidade de materiais. (2) Ensino fragmentado da msica Esse um dos tpicos mais comentados entre professores de Percepo Musical com relao problemtica do ensino tradicional, pois geralmente vem mencionado como central ou um dos aspectos junto a alguns outros dos quais cito nesse captulo. A intensidade de referncia em relao ao tema talvez se faa pela contraposio entre a fragmentao e os pensamentos sobre a msica como linguagem sendo que, essa ltima, parece ter uma aceitao significativa entre professores de Percepo Musical que esto dialogando em publicaes nos ltimos anos. Em minha dissertao, fiz uma rpida considerao sobre essas duas principais concepes de trabalho, que, na ocasio, chamei de treinamento auditivo e de compreenso da msica, respectivamente, termos esses que recolhi de artigos e pesquisas de autores da rea (OTUTUMI, 2008). Teixeira (2011) tambm v em sua prtica em sala de aula as duas vertentes, mas reconsiderou tais nomenclaturas. Com fundamentao em estudos sociolgicos, e referncias na Educao Musical e na Percepo Musical, traz os termos mecanicista e complexa para citar essas diretrizes. Assim, de acordo com ele:
Atravs da Percepo Mecanicista fragmenta-se o conhecimento em disciplinas, o que dificulta uma percepo integralizante da linguagem musical, e secciona-se o texto musical a ponto de restringir a percepo a aspectos elementares da msica. Enquanto na Percepo Complexa, existe abertura para reintegrao das disciplinas em educao musical e ponderao da Percepo Musical como disciplina atravs da qual esse processo pode ser vivenciado (TEIXEIRA, 2011, p.64; grifos meus).

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Como apresentado antes, as duas principais referncias no Brasil, Bernardes (2000, 2001) e Grossi (1999, 2001, 2003) h anos discutem sobre a fragmentao no ensino da msica no contexto da Percepo Musical. Tal prtica pode ser observada, de acordo com Bernardes (2001), especialmente por meio dos ditados e solfejos, que separam, discriminam, fragmentam e linearizam a msica, seja desde o processo de composio dos exerccios ou exemplos, at ao modo como executado para audio dos alunos. Barbosa (2009, p.23) diz que a fragmentao do discurso musical acontece quando se baseiam as atividade de Percepo Musical [...] em reconhecimento e reproduo dos parmetros musicais (notas, ritmos, dinmica, etc.), atravs de exerccios estereotipados, desprovidos de sentido musical, e, segundo ela, esse o problema fundamental levantado por Bernardes (2001). A fragmentao tambm pode ser vista nos testes de avaliao musical de seleo no ingresso ao ensino superior, ou mesmo durante o curso tema de estudo de Grossi (2003, p.124), que alerta sobre a frequncia dos testes em privilegiar [...] o conhecimento dos aspectos tcnicos dos materiais da msica e o pensamento analtico e compartimentalizado dos estudantes. Por essas caratersticas principais, Grossi e Montandon (2005, p.121) argumentam que a Percepo permanece a [!] enfatizar as habilidades discriminatrias entre sons, acordes e frases, sem relao com um pensar musical integrado que inclui o carter expressivo da msica, as relaes estruturais entre os eventos [...], e seus contextos em que so compostas, interpretadas e ouvidas. Assim, v-se uma sntese nas indagaes de Bhering (2003, p.39, grifos meus):
Quanto mais o aluno percebe a msica num sentido total, mais desenvolvida sua percepo musical est. Ora, se esta afirmao faz algum sentido, porque o dia a dia do trabalho trata a msica de uma forma to fragmentada? Porque no h reflexo e discusso sobre msica? Por que a harmonia trabalhada auditivamente depois da melodia? Por que pouco se fala de forma?

Reafirmando Teixeira (2011), o termo mecanicista utilizado no entendimento e na indicao sobre essa fragmentao31, e teve repetidas inseres em meu trabalho de

Outra maneira de se citar esse aspecto pelo termo atomstico, utilizado por Grossi (2001), e referenciado por autores subsequentes.

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mestrado pelo fato de um dos professores entrevistados (SB32) ter referenciado tal aspecto em seu depoimento. Essa fala teve uma importncia expressiva pois mencionava as dificuldades de docentes para com o ensino da Percepo Musical, uma das categorias levantadas na anlise dos dados, e que faz sentido especial nessa discusso:
[...] essa disciplina tem essa tendncia de ficar uma coisa mecanicista: Faa ditado, bata o ritmo! E no sai disso, solfejo e etc. [!] Acho que a principal dificuldade da disciplina essa, de voc realmente no se deixar levar pela mecanicidade da disciplina. [!] e conseguir ligar essa disciplina o mximo possvel com a realidade musical. Contextualizar o mximo possvel (Entrevistado SB. In: OTUTUMI, 2008, p.69, aspas do autor, grifos meus).

De forma objetiva, SB revela sua preocupao com essa tica mecanicista, apontando um modo de ao para evitar essa tendncia, ou seja, a contextualizao. Embora nesse trecho no detalhe o que seja contextualizar, possvel verificar o seu compromisso com a resistncia a essas prticas fragmentrias, em um esforo para no se deixar levar, por algo que demonstra ser rotineiro na disciplina. Em outra seo, SB comenta sobre a ideia de Percepo, sobre o contexto, expondo a utilizao de repertrio e o treino de elementos fragmentados na aula, revelando em sua entrevista de 2007 a dedicao para congregar os aspectos musicais em sua maneira de ensinar:
[...] na verdade, tudo percepo. Eles esto tocando msica de cmara, esto desenvolvendo a percepo. Est compondo, est desenvolvendo a percepo. [...] essa viso que eu acho, essa ligao que tem que se dar nas aulas. [!] enfim, procuro fazer o mximo de msica. Sempre canto com eles obras de Palestrina, Bach, a gente faz corais. [!] Sempre procuro fazer alguma atividade que v congregar, que eles vo se dar conta que aquilo uma prtica musical, mesmo que ela esteja fragmentada dentro da aula (Entrevistado SB. In: OTUTUMI, 2008, p.85, grifos meus).

Um ponto que observo significativo nas falas de SB e que no se tem dado tanto destaque nas discusses na literatura nacional, a considerao de uma esfera de atuao entre um ensino tradicional e um ensino progressista usando os termos encontrados nos depoimentos de SB. Mesmo diante da oposio terica de uma e outra linha, possivelmente h a uma conversao existente nas prticas cotidianas, na qual ambas se encontram. Por isso, embora seja preciso muito cuidado na revelao sobre qual linha eu sigo ou na
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Sujeito B.

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categorizao da ideia de trabalho realizada, vejo aqui a importncia que SB d sua base tradicional e s formas que reflete para sua atualizao profissional (cf. OTUTUMI, 2008, p.87, 88 e 130-133). Aliar treino e compreenso tambm foi um dos aspectos citados por SA33 quando do tema ensino de Percepo Musical:
Eu acho que tem que treinar. como tcnica pianstica: [...] se voc no tiver tcnica, voc no vai conseguir interpretar nada, tem que ter a tcnica, no tem jeito. [] Mas, tem uma atividade intelectual envolvida e sensvel, musical e lrica, filosfica, porque tudo est envolvido. Tudo isso no pode estar desvinculado do treino. O tempo todo voc vai ter que estar fazendo sempre musical. [...] Porque o aluno msico e ele tem que estar entendendo aquilo. De qual repertrio saiu isso que voc est ouvindo? do perodo Clssico? (Entrevistado SA. In: OTUTUMI, 2008, p.82, grifos meus).

Essas preocupaes de SA parecem ser vlidas tambm para Campolina e Bernardes34 (2001, p.09), pois ao apresentarem seu material didtico afirmam querer que nele fosse refletida sua concepo de trabalho na percepo, que : [...] a possibilidade de integrao do treinamento auditivo compreenso da msica enquanto fenmeno global. Em Otutumi (2008), ainda possvel ver que dados dos questionrios direcionados a docentes das diferentes regies do pas trouxeram informaes que confirmam esse pensamento de abertura para novas propostas, apesar do forte vis tradicional:
Grande parte dos docentes consultados 55% diz unir uma linha de trabalho tradicional 35 a outros contedos e disciplinas, numa maior integrao entre conhecimentos . J 16,7% se mantm na concepo tradicional e 10% dos professores tm uma concepo muito diferente da tradicional, com utilizao de material prprio e nfase no potencial criativo dos alunos. Em Outro (18,3%) h diferentes posies [...] (OTUTUMI, 2009, p.170-171).

O ndice de 18,3%, relativo alternativa que denominei Outro na qual os professores poderiam acrescentar detalhes de seu modo de trabalho, apresentou mais aes que trazem a presena da linha tradicional. Portanto, em uma reorganizao dos dados tem-se uma
Sujeito A. Nos trabalhos individuais de Bernardes (2000, 2001) so pontuadas de forma breve afirmaes semelhantes, mas em menor intensidade a que se refere s crticas ao ensino tradicional ou ao uso inadequado de ditados e solfejos, por exemplo. Devido a isso, vejo que quase ausente em citaes e muito mais desconhecida a sua concepo de integrao desses aspectos. 35 Em 2008, denominei tradicional contextualizada essa linha de trabalho que tenta aliar outros contedos pela tendncia congregao de itens em contraposio fragmentao, mas considerando a linha tradicional como base. A inteno foi levantar dados e no formalizar uma nomenclatura oficial. Enfim, um dado para ser estudado e renomeado.
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pequena variao nos percentuais gerais, que respectivamente ficam 58,3%, 20,1%, 11,7% e representando mescla de duas ou trs linhas 9,9% (cf. OTUTUMI, 2008, p.110, 170-171, 189-190, 193, 195, 203, 206). Assim, diferentemente das crticas opositivas e aparentemente at excludentes entre uma e outra linha de trabalho no mbito da literatura nacional dos ltimos anos lembrando os termos mecanicista e treinamento versus complexa e compreenso esses resultados indicam a iniciativa docente em reconsiderar alguns pontos no ensino tradicional e flexibilizar as fronteiras entre contedos e atividades. Apesar desse tema ser extenso e merecer uma discusso aprofundada, o intuito aqui expor, de forma breve, o ponto da fragmentao no ensino da disciplina. Assim, deixar questes que revelam frentes de pensamento e aes que esto imersas em uma abertura de ideias; que podem colaborar no ambiente de ensino-aprendizagem. (3) Uso do ditado e solfejo como ferramentas principais das aulas; com prticas fragmentrias e o piano como instrumento referencial Outro ponto bastante frequente entre os docentes e autores que escrevem sobre a Percepo Musical da utilizao e realizao de ditados e solfejos nas aulas com as turmas. A grande maioria dos discursos mostra essas ferramentas como principais, mas tambm como recursos no musicais e fragmentrios, resultantes de uma viso rgida e tradicional de ensino. Na pesquisa realizada por Bernardes (2000), professores de Percepo Musical com atuao em instncia particular e autnoma ou em instituio formal36, narram sobre a sua formao universitria, e, nesses depoimentos, possvel verificar uma forte recorrncia do ditado e solfejo nas aulas da disciplina. Em um trecho da anlise das entrevistas, a autora revela:
Observa-se que o esquema das aulas era rgido, previsvel. A palavra tradicional tem peso expressivo nesses relatos e na verdade parece significar que solfejos, ditados e teoria eram as atividades convencionais e suficientes para o aprendizado da disciplina. Explicita uma rotina de ensino que vem sendo mantida h muitas geraes, visto estar presente em todos os depoimentos (BERNARDES, 2000, p.93, aspas da autora, grifos meus).

Em datas posteriores, tambm possvel ver semelhanas significativas, quando professores relatam fatos sobre sua experincia com a matria no perodo de sua
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Em sua maioria, originria dos conservatrios de msica, observa Bernardes (2000, p.14).

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graduao. Com maior e menor intensidade de referncias sobre como se realizavam as aulas, observo relatos importantes em Bhering (2003, p.1), Marques (2006, p.214-215), Barbosa (2009, p.16), Alcantara Neto (2010, p.19-21), Teixeira (2011, p.20), Campolina e Bernardes (2001, p.9), Bernardes (2000, p.12-14), Grossi (1999, introduo), para citar alguns. Mudando o foco do tempo e da realidade contextual, busquei nos relatos de estudantes do primeiro ano do curso de Msica Popular da Escola de Msica da UFMG, entrevistados37 por Alcantara Neto (2010), alguma outra informao sobre as atividades desenvolvidas nas aulas de Percepo durante o perodo pr-universitrio. Nesses, igualmente significativo o destaque a ditados e solfejos, a saber:
Quanto metodologia, em resposta pergunta Quais atividades eram realizadas com mais frequncia nas aulas? Descreva trs delas, 90% das respostas mencionaram apenas solfejos e/ou ditados (rtmicos e meldicos) e, em menor nmero, anlises de msicas. Apenas 4 atividades diferentes foram citadas (10% das respostas): criaes em grupo (Carla), apreciao musical (Pablo), tirar msicas de ouvido (Marlia) e vivncias corporais (Eduardo). Em relao maneira como se realizava a avaliao das aulas, o tipo de resposta mais comum mencionou Provas no final do semestre com parte terica, solfejo e ditado, ou algo prximo disso. Tambm foram comuns respostas como Em provas semelhantes s do vestibular (ALCANTARA NETO, 2010, p.67, aspas do autor, grifos meus).

Essas declaraes, mesmo sendo experincias externas ao ingresso no ensino superior, retratam algumas das prticas atuais vigentes, com nfase nas ferramentas citadas, mas tambm colaboram no perfil exposto pelos docentes em suas formaes, e na observao de recursos ditos tradicionais tambm para com pblico que pretende se aprimorar na msica popular38. Retomando os resultados da questo sobre a linha de trabalho dos professores de Percepo Musical participantes de minha pesquisa de mestrado j visto no item anterior (2) as alternativas que referenciavam o ensino tradicional tinham como diretrizes os indicadores ditados e solfejos. V-se duas das alternativas: a) Sigo a linha mais tradicional atravs da prtica de intervalos, solfejo, ditados e treinamento da percepo em geral que recebeu 16,7% das respostas; a alternativa: b) Atuo unindo atividades tradicionais (a exemplo das citadas
Esses estudantes foram participantes de grupo focal e responderam a questionrio e entrevista. Isso pode sugerir relaes prximas com os argumentos j mostrados, por exemplo, por Grossi et al (2001) no tpico nmero um (1).
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acima) aos conhecimentos de composio, apreciao, anlise ou canto coral, com 55,0% (OTUTUMI, 2008, p.110). Ou seja: pelos resultados parciais possvel ver que a grande maioria dos docentes utiliza essas ferramentas nas aulas, sendo um ndice total de 71,7%. Entretanto, alm da forte presena desses recursos, tambm fala-se muito da fragmentao e da falta de musicalidade em seu uso na sala de aula algo prximo do item dois (2). Dos msicos profissionais da pesquisa de Bhering (2003, p.51, grifos meus), um deles cita essa questo: [...] A impresso que eu tinha, s vezes, era que eu treinava um repertrio de ritmos e solfejos que nunca vi em nenhuma msica real. Um outro ponto mencionado na crtica sobre a fragmentao a forma no fluente de se tocar o ditado, algo que pode ser explicado nos exerccios [...] 'batidos' de compasso em compasso, de dois em dois compassos ou por frases [...]. Muitas vezes as notas so separadas dos ritmos no intuito de possibilitar uma melhor compreenso e memorizao (BERNARDES, 2001, p.75, aspas da autora e grifos meus). Em continuidade a esse aspecto, Teixeira (2011) faz uma reflexo sobre o que chamou de metodologia dos ditados, apontando duas observaes mais proeminentes em sua tica:
[...] sempre tive aulas de Percepo Musical atravs da metodologia dos ditados. Identifico dois problemas nesta abordagem. Primeiro, a percepo que se trabalha refere-se mais ao aspecto sonoro restrito do que dimenso discursiva devida aluso de relaes sonoras isoladas em detrimento da compreenso [!]. Segundo, a impresso que formei foi que os alunos mais adiantados encaravam o trabalho redundante e os menos experientes no conseguiam tirar proveito da aula a partir desse mtodo tradicional (TEIXEIRA, 2011, p.20, grifos meus).

Nesse sentido, a professora Maria Cristina Costa (2004) diz respeito recepo defensiva39 dos alunos ao trabalho na matria, a partir desse cenrio:
Sabe-se tradicionalmente que os alunos dos cursos de graduao tm uma certa resistncia disciplina percepo pela dificuldade e aridez dos treinamentos feitos atravs de solfejos e ditados e mesmo pela baixa musicalidade de suas aes. Se no isso, pela descontextualizao musical de seus contedos, pela fragmentao (COSTA, 2004, p.757 CD ROM, grifos meus).

parte das reflexes, anos antes a professora (COSTA; PAIVA, 2002) publicou o relato de um projeto de modificaes no ensino de Teoria e Percepo Musical (2o.grau) do Conservatrio Estadual de Msica de Uberlndia MG, cujas observaes sobre a desistncia de alunos detalhada e desenvolvida. Sua queixa tem base nos resultados dessa realidade, e que se mostra prxima das situaes no ensino superior portanto, mais comentrios dessa iniciativa sero feitos posteriormente.

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Eu entendo que certas atividades possam ser desgastantes, mas creio que a intensidade das queixas diante dos ditados e solfejos possam encobrir alguns aspectos importantes de questionamento e de direes prticas, como pensar estratgias de leitura, de leitura primeira vista e resoluo de problemas, organizao da escrita, entre outros40, bem como investigar melhor quanto s motivaes e resistncias dos alunos cientes de que sempre haver opinies contrrias, apesar dos cuidados pedaggicos, tcnicos e at mesmo estrutural-institucional. Mesmo considerando que essas ferramentas necessitam ser complementadas com outras atividades ou superadas nas aulas de Percepo, penso que sua utilizao, na maioria dos casos, ainda est aqum do que elas poderiam oferecer, salvo algumas propostas o que resulta, naturalmente, em queixas e desconfortos a alunos e docentes. Para tanto, seguem alguns detalhes da comum realizao dos ditados:
[!] o que um ditado musical na concepo tradicional? Seria o professor tocar, geralmente ao piano, para serem escritos pelo aluno, melodias a uma, duas ou mais vozes, intervalos meldicos e/ou harmnicos, acordes isolados ou encadeados, enfim, toda sorte de signos musicais isolados ou na forma de fragmentos musicais geralmente criados por ele ou tomados ao repertrio musical e que apresentem determinadas questes que necessitam ser trabalhadas auditivamente (BERNARDES, 41 2000 , p.95, grifos meus).

Sobre a forma restritiva de apresentao timbrstica, Bhering (2003, p.34) diz que isso acaba empobrecendo [!] o trabalho, na medida em que no desenvolvem o ouvido para diferentes timbres, diferentes formaes, enfim, no desenvolve a percepo dos diversos 'sotaques' dos diferentes estilos de msica (aspas da autora e grifos meus). Entretanto, em Otutumi42 (2008, p.172) os dados mostraram mesmo que:
[!] o instrumento referencial mais utilizado pelos docentes o piano com 68,3% do total, sendo que 15,0% usam o teclado e nenhum dos professores participantes diz fazer uso do violo como instrumento principal nas aulas. [!] J em Outro (16,7%) possvel perceber que grande parte desse nmero optou por detalhar o uso dos instrumentos de apoio, apesar da nfase ainda estar com o piano.

Algumas dessas formas de estudo sero expostas em captulo prximo. Esta citao j bastante conhecida pode ser encontrada tambm em seu artigo posterior, sob a referncia de Bernardes (2001, p.75). 42 Outro ponto interessante que o piano citado tambm como o referencial de instrumento quando o assunto se torna Qualidades para um bom professor da disciplina, cf. p.79, 120.
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Embora seja mais evidente a crtica contra a realizao de solfejos e especialmente de ditados, alguns autores ponderam sobre seu uso e parecem encaminhar as argumentaes ao no exclusivismo dessas ferramentas nas aulas, e ainda mais no sentido de reproduo, memorizao e transcrio sem reflexo que tanto mostram as inquietaes de Bernardes (2000, 2001) e Grossi (1999, 2001, 2003). Assim, o professor Rogrio Costa (2001) diz:
[!] A habitual forma de se trabalhar a percepo unicamente atravs da utilizao de livros com leituras cantadas e/ou solfejadas e ditados parece no dar conta da mltipla complexidade da produo musical contempornea, das vivncias que emanam do fazer musical e que o msico (pensado enquanto um ativo agente no fazer musical) deve experienciar para, aos poucos se habilitar como formulador de idias musicais, tanto enquanto compositor quanto como intrprete (COSTA, 2001, p.255 do arquivo pdf, Anais da ABEM, site da associao. Grifos meus).

Barbosa (2009, p.107), analisando ementas de Percepo Musical de universidades brasileiras, alm de outros materiais utilizados na disciplina, categrica ao destacar que: Em todo o material analisado (tanto nas ementas e programas, como nos livros) foi possvel detectar, ora mais, ora menos explicitamente, que as prticas de solfejo, ditado e exerccios rtmicos so os modos privilegiados de se levar a cabo o treinamento auditivo. Por isso, sugerido concluir que [!] o modelo preponderante de ensino da Percepo Musical elege os ditados, solfejos e suas mltiplas variaes43, como as prticas pedaggicas mais eficientes para conduzir o aluno leitura e escrita musicais (BERNARDES, 2000, p.14, grifo meu), especialmente pela proporo dessa utilizao no cotidiano das aulas. Dessa forma, iniciativas como o material de Campolina e Bernardes (2001) e a proposta de Bhering (2003), que partem de investigaes para fins de uso como material didtico em sala de aula, tm grande importncia em nossa realidade no Brasil. Embora possam inicialmente ser utilizados de modo diferente do proposto pelos autores Bernardes e Campolina (2001, p.11) se preocupam e desejam que o material no se transforme em um 'manual de ditados'; e, Bhering (2003, p.4), ao contrrio, dispe seu trabalho como possibilidade de uso nos ditados e solfejos j mobilizam outras ideias e proposies nas turmas, modificando o cenrio das aulas.
Pela leitura que fiz do trabalho de Bernardes (2000, alm de outros), imagino que as mltiplas variaes a que a autora se refere possam ser, entre os ditados, os realizados com diferentes materiais da msica, como: ditados de intervalos, de acordes, de melodias, de figuras de durao, de ritmos, entre outros.
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(4) Percepo Musical para o treinamento Tratar do objetivo de uma disciplina uma tarefa complexa, mas, neste caso, a proposta central levantar algumas das principais afirmaes de autores, do que propriamente tecer uma discusso conclusiva. relativamente claro verificar que o termo treinamento auditivo est presente no dilogo sobre as atividades que acontecem em sala de aula. Marques (2006, p.214), por exemplo afirma que a Percepo Musical [...] normalmente concebida como uma disciplina instrumental, destinada primordialmente ao 'treinamento' e desenvolvimento de habilidades de solfejo e de discriminao auditiva [!]. Revisitando os tpicos um, dois e trs anteriores possvel encontrar depoimentos de docentes que articulam suas explanaes confirmando o perfil de treinamento na matria. Alis, esse um dos aspectos que parece incomodar professores, tal quando citam a questo do mecanicismo, da fragmentao, da exclusividade de ferramentas de trabalho como ditados e solfejos, entre outros. Mostra-se, ento, o vis do treinamento co-relacionado a outros assuntos da matria. Em uma entrevista sobre a disciplina, alm de se confirmar o aspecto do treinamento, aberta outra reflexo, mais conceitual:
[] eu j comeo a questionar o prprio nome da disciplina, sabe? Acho que o nome no deveria ser Percepo. Acho que o que a gente faz um treinamento para msicos, de coisas que a gente considera importantes. E quem no tem esse treinamento ou no consegue acompanhar, eu no posso dizer que no tenha percepo (Entrevistado SC. In: OTUTUMI, 2008, p.82 sobre o nome da disciplina Percepo Musical. Grifos meus).

Apesar do nome da disciplina no ser critrio decisivo para dimensionar os caminhos e objetivos seguidos pelos docentes, talvez possa ser um objeto importante de observao e de reflexo. Verifica-se nesse relato a preocupao em adequar a nomenclatura44 da disciplina com as atividades realizadas em sala de aula. Outro ponto a necessidade de se pensar uma atitude mais coerente sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos que no foram treinados ou no conseguem acompanhar o ritmo do estudo.

No vejo esse depoimento como argumento em prol da mudana para Treinamento auditivo, mas como afirmao reflexiva e provocadora de novos pensamentos sobre a matria.

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Aps esse questionamento, e revisitando dados sobre o nome da disciplina, foi visto em Otutumi (2008, p.161) que Percepo Musical a nomenclatura mais usada em nosso pas para denominar a disciplina, com um percentual de 65,4% das instituies brasileiras participantes da pesquisa. No entanto, h instituies em que o ttulo de Treinamento Auditivo considerado para referenciar esse estudo, sendo um ndice bem menor, de 5,8% (ibid), entre outras denominaes que relacionam a matria com o ensino de teoria musical. Ao se relacionar os variados depoimentos e questes anteriores sobre a vontade de mudana na matria, talvez fosse possvel dizer que modificar o nome da matria tenha sido uma das primeiras aes para promover uma novidade e/ou outras atitudes coerentes com uma perspectiva mais atualizada. V-se clara a tendncia das argumentaes dos ltimos anos quanto a necessidade de ampliar o modo de ver a Percepo Musical no ensino superior. Autores da percepo musical mostram ter bem definido o que seja treinamento. Gerling (1993, p.34) salienta que treinamento consiste em adquirir uma habilidade ou conjunto de habilidades sem o uso de iniciativa ou criatividade, portanto, sem modificao ou reflexo sobre a habilidade propriamente dita. Bernardes (2001, p.75, aspas da autora) complementa que o treinamento auditivo [...] uma espcie de 'ginstica auditiva', na qual o ouvido musical formado a partir do adestramento para ouvir, reconhecer e reproduzir. Outros autores brasileiros ligados ao ensino de msica em diferentes subreas tambm observam aspectos semelhantes. De acordo com Fernandes (2004) a pedagogia tradicional utiliza intensamente a cognio, a memria e o pensamento convergente a repetio e a imitao. Penna (2010) tambm menciona a presena dominante do modelo tradicional no ensino de msica e apresenta cenas de aulas em que so questionados diferentes aspectos advindos dessa perspectiva. Destaca itens como, por exemplo, a leitura e escrita como saberes de excelncia, a leitura e a no vinculao com ouvido interno, a questo do treino e repertrio, tal como aponta Santos (1990, p.34) [!] enfatizar o treino de relaes isoladas, objetivando sua automatizao, reduzir os elementos musicais a categorias rgidas que no guardam mais nenhuma relao com o fenmeno real [...]. Figueiredo (1989), em uma explanao sobre as prticas durante o ensaio coral, tambm argumenta sobre o treinamento:

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O ensaio coral deve ser um momento que promova aprendizagem e no simplesmente um treinamento. O simples treinamento pode ser frustrado, quando as condies externas e/ou internas forem diferentes. Se houver aprendizagem, possvel que haja transferncia de contedo aprendido para outras situaes. [!] Saber quais os melhores procedimentos para promover a aprendizagem, saber motivar, reforar, avaliar, deveria ser assunto de domnio de um bom regente coral (FIGUEIREDO, 1989, p.77).

Entre diferentes autores evidente o pensamento de que o treinamento limita as possibilidades de avano musical. Figueiredo (1989) destaca as variaes de condies como obstculos aos resultados advindos do treinamento; bem como enfatiza a transferncia de contedo como aspecto de conquista da aprendizagem, perfil tambm possvel de se comparar com a disciplina Percepo Musical45. Por outro lado, o autor deixa claro que o treinamento necessrio para suprir o grupo de condies mnimas para a realizao musical e que a qualidade dessa realizao est estritamente ligada a compreenso das razes pelo qual se est praticando. Portanto, mostra-se uma argumentao que questiona o treinamento, mas tambm lhe d a devida importncia. Essa tica, apesar de parecer oposta, permite o dilogo entre as diferentes formas de fazer msica, promovendo ao complementar e no excludente. a ideia vista em depoimentos de docentes entrevistados em Otutumi (2008), e tambm defendida por mim na ocasio e atualmente. Porm, a meno e o teor do treinamento que se v muito presente nos programas de Percepo Musical, que organizam os contedos a serem desenvolvidos, est prxima do que foi inicialmente citado por Gerling (1993). Bernardes (2000) aponta aspectos e, em tempo mais recente, Barbosa (2009b) expe:
Nossas anlises revelaram que o treinamento auditivo aparece como o eixo central da disciplina Percepo Musical. Todas as atividades propostas fazem parte de um programa de treinamento que visa desenvolver uma acuidade auditiva diferenciada, entendida como fundamental para a formao do msico. Mesmo que em alguns programas e livros encontremos referncias ou propostas que busquem fugir das metodologias mais tradicionais, parece quase impossvel pensar a Percepo Musical sem usar esse termo. Ser o treinamento auditivo o contedo e a finalidade da disciplina Percepo Musical tem se configurado como uma premissa inquestionvel: a disciplina Percepo Musical deve tratar sempre nuclearmente da questo do treinamento auditivo (BARBOSA, 2009b, p.1195-1196, itlicos da autora, grifos meus).
Embora esse aspecto da transferncia seja de fcil entendimento, especialmente para ns msicos e educadores da rea, acredito que seja importante mencionar que essa transposio no to simples como aparenta. Da compreenso de um contedo mobilizao de alguns aspectos no cotidiano musical h uma trajetria que depende de vrios fatores como a subrea de atuao, a estrutura de trabalho, autorreflexo e interesse do indivduo em modificar prticas existentes.
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A autora cita ainda alguns exemplos em que o termo aparece nas ementas de cursos brasileiros, advertindo que ora podem significar o treinamento como foco principal e ora como meio para conquista de outros contedos. Por isso, refora Bernardes (2000, p.14), que o [...] grande equvoco estaria em se confundir treinamento auditivo, concebido inadequadamente como finalidade dessa disciplina, com percepo musical, domnio de um entendimento muito mais amplo [!] (BERNARDES, 2000, p.14, grifos meus). Bhering (2003) tambm aborda a questo do treinamento, trazendo impresses de insatisfaes no cotidiano:
Acreditamos que a percepo musical no pode se reduzir ao treinamento do ditado e do solfejo. Ouvimos de muitos colegas, msicos, professores e alunos de universidades, que suas aulas de percepo estavam afastadas da realidade. Essas pessoas, capazes de perceber o problema, ao chegarem em casa e ouvirem uma msica no rdio, com diferentes formaes e, consequentemente, diferentes timbres, afirmam que se sentem incapazes ou com dificuldade de reproduzi-las ou escrev-las (BHERING, 2003, p.36).

Alcantara Neto (2010), tambm quando trata das insatisfaes dos alunos quanto aos ditados e solfejos, exemplifica a afirmao do autor norte-americano George Pratt (1998), que tambm confirma o pensamento semelhante:
Uma proporo alarmante de msicos, questionados sobre suas prprias experincias de treinamento auditivo, admitem que no gostavam delas, pensavam que eram ruins, e as consideravam em grande parte irrelevante para o seu posterior envolvimento na msica. Algo est claramente errado. A percepo auditiva evidentemente indispensvel na atividade musical, na criao atravs de composio, recriao na execuo e resposta como um ouvinte crtico (PRATT, 1998 apud ALCANTARA NETO, 2010, p.69, grifos

meus).

Em uma das leituras de artigos sobre a disciplina Percepo Musical, chamou-me a ateno a proposta de Tanaka (2010), no apenas pelo desenvolvimento de repertrio com alunos do curso de licenciatura em Msica, mas tambm pela praticidade em que ps as ideias em sala, trazendo outras aes e, de certo modo, no se restringindo aos limites da ementa institucional:
A ementa da disciplina - Percepo Musical foi bastante discutida e procurou-se atrelar, principalmente, atividades no ortodoxas que tivessem a preocupao de melhor preparar os alunos para futuras e efetivas aes profissionais (TANAKA, 2010, 46 s.n ou p.2 do arquivo pdf).
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Alguns anais da ABEM disponibilizados no site da associao em formato pdf no possuem nmero de pgina.

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Dessa forma, destaco que, embora haja uma tendncia de treinamento no ensino, h intensidade de afirmaes que tentam impulsionar outras prticas. Reconsiderar as fronteiras da ementa, por exemplo, construindo novos programas, pode ser uma das sadas para essa perspectiva mais ampla. (5) Professor corrige por gabarito, privilegia o ouvido absoluto, em uma atuao que d continuidade ao tradicionalismo Inicialmente, existe uma crtica forte contra o ditado, como algo pronto, que no permite o estmulo do potencial criativo dos alunos, alm de ser uma proposta autoritria, que corrigida por gabarito. Em geral, j foi visto anteriormente o quanto as ferramentas ditados e solfejos so provocadoras de discusses na literatura sobre percepo musical. Entretanto, Bernardes (2001), em uma firme colocao sobre o assunto, amplia a discusso:
Nas escolas de msica, de modo geral, saber msica saber ler e escrever msica. Tanto que a noo de erro est vinculada 'correta' representao grfica do som. Evidncia disso so as formas de avaliao mais correntes na Percepo Musical. Em provas e/ou concursos, os solfejos e ditados so os instrumentos privilegiados para verificao e avaliao da leitura e escuta musicais, que, por sua vez, so os indicadores preferenciais de aprendizado. [!] Essas questes so de importncia fundamental pois esto, por certo, ancorando as concepes de msica, ensino e percepo musical que vigoram nas escolas (BERNARDES, 2001, p.74).

A autora traz novamente indicadores do modelo tradicional tona, tal como alto valor oferecido ao ato de ler e escrever47 e, sobretudo, levanta o aspecto das avaliaes como manuteno desse pensamento o que vejo como ponto relevante, considerando as solicitaes argumentativas da rea sobre mudana. Alis, sobre o assunto, embora exista h anos uma forte ideia de modificar esse panorama, alguns ndices sobre a atuao docente mostram que o percurso na sala de aula mais lento, mas j demonstra movimento: ! 78,4% dos professores de Percepo Musical dizem seguir a linha tradicional, em uma metodologia com maior perfil de treinamento (20,1%) ou em contextualizao com demais disciplinas da graduao (58,3%) (OTUTUMI, 2008, p.171, fig.49). Os demais docentes: 11,7% seguem uma linha diferente da tradicional com material prprio e nfase no potencial criativo dos alunos; e 9,9% disseram mesclar duas ou trs linhas
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Apesar da intensidade da contraposio no discurso a autora tambm pontua a utilidade da ferramenta durante seu texto.

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diferentes;
! Quanto ao uso de recursos materiais, 61,7% utilizam o CD de udio, 5,0% utilizam softwares especializados em Percepo Musical/Treinamento Auditivo, 3,3% CD-ROM em suas aulas; sendo que 16,8% dos professores no utilizam materiais tecnolgicos, citam apenas o uso de impressos e instrumento (OTUTUMI, 2008, p.174). Observo que esse ltimo percentual prximo dos 20,1% de docentes que atuam com perfil mais voltado ao treinamento;

! Dos docentes, 20,0% disseram ter at dois anos de experincia; 16,7% de trs a quatro anos; 23,3% de 5 a 9 anos; 28,3% dez a vinte anos e 11,7% com vinte e um a vinte e nove anos (OTUTUMI, 2008, p.169), ou seja, uma boa parte de professores com experincia e uma nova gerao iniciando de uma maneira que h um potencial para discusses diferenciadas e com oportunidade de aprimoramento das prticas j relatadas. Retomando a questo da permanncia de modelos educacionais, Grossi (2001), estudiosa da avaliao em Percepo Musical, considera que esse perfil tcnico d privilgio aos materiais do som, e esclarece sobre a realizao dos testes na rea:
[!] Em relao aos materiais do som, os testes de habilidade musical oferecem uma gama ampla de exemplos/questes. Como sabido, esses testes envolvem reconhecimento e discriminao aural-visual (associao com smbolos e notao musical). Nesta dimenso, a mensurao segue critrios objetivos. As respostas so certas ou erradas; questes de mltipla escolha so frequentemente empregadas (GROSSI, 2001, p.55, aspas da autora).

A autora contra argumenta essa prtica avaliativa, pois [...] utilizando apenas essas mensuraes quantitativas, os testes de audio inibem os estudantes de serem criativos ou de responderem criativamente ou qualitativamente (GROSSI, 2001, p.55-56). O mesmo eixo de princpios trazem Campolina e Bernardes (2001, p.11), j que afirmam que quando um aluno faz um ditado, [...] sua atitude a de quem recebe algo pronto, acabado. S resta passar para a pauta o que foi ouvido e depois verificar, geralmente no quadro negro, se o que foi escrito 'confere'. Minha compreenso atual sobre o ditado me faz entender e me identificar com o que levantam os autores, pelo fato do mau uso das ferramentas de trabalho em msica. Mas, por outro lado, considerando as perspectivas da educao musical brasileira de hoje, 56

especialmente com a consolidao da msica nas escolas de ensino bsico, acredito que se deve dimensionar as afirmaes tendo em vista que sabemos da importncia do conhecimento tcnico e da leitura e escrita musical. Cuidar para que a compreenso geral seja mesmo por uma melhoria nas condies da aula. Assim, noto que as discusses podem ser ampliadas e, por exemplo, Bhering (2003), aps citar fatores problemticos no universo da Percepo Musical, reflete sobre as habilidades dos professores de msica, destacando que:
Num sentido mais geral, podemos dizer que os msicos, tanto os que trabalham com a msica popular como os que trabalham com a msica de concerto, e mesmo aqueles que transitam em vrios universos musicais, necessitam de uma srie de habilidades e conhecimentos para um bom desempenho no seu ofcio. Quanto mais abrangentes forem essas habilidades e conhecimentos, mais eles tero recursos para vivenciar as diferentes situaes da vida profissional (BHERING, 2003, p.39).

Ainda assim, importante dizer que atuao docente desafiante mesmo com conhecimento mais abrangente, pois envolvem situaes complexas desde as relaes com o contedo, com corpo discente, com a instituio, com a academia, a sociedade, o mercado de trabalho, por exemplo. Uma das dificuldades citadas por professores de Percepo Musical foi exatamente em relao s formas de avaliao dos alunos (OTUTUMI, 2008), definio dos critrios e das formas de avaliar, se em grupo ou individualmente. O entrevistado SB relata em seu depoimento a escolha por diferentes focos no sistema de avaliao:
[...] procuro fazer uma avaliao assim bem variada, justamente para dar oportunidade para o indivduo, dar o mesmo peso para vrias atividades ali da ficha [...]. Eu fao trs avaliaes na verdade. Tem nota de participao em aulas e alguns exerccios que eles fazem em casa. Mas a avaliao frente a frente com o professor, duas (Entrevistado SB. In: OTUTUMI, 2008, p.71).

J a entrevistada SA enfatiza sua reflexo sobre o formato das provas:


No primeiro semestre eles fazem essa parte da prova em grupo [...] grupos de 5 alunos entram e fazem s um exerccio do Gramani, uma leitura rtmica, uma leitura meldica e j d para saber se eles conseguem fazer. Eu fazia tudo em grupo, mas desde o incio desse ano montei o calendrio assim: eles vo fazer avaliao dos 3 ltimos tpicos durante o ms de novembro inteiro, em uma avaliao individual [...]. (Entrevistado SA. In: OTUTUMI, 2008, p.72).

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A partir desses relatos e da oportunidade do assunto, destaco as dicas de Grossi (2001, p.55-56) sobre como reconsiderar ou ampliar o espetro de possibilidades em uma situao de avaliao:
[!] Testes auditivos podem propor exerccios para a avaliao da capacidade dos estudantes em reconhecer diferentes aspectos da msica e, tambm, o que mais importante, discernir como esses aspectos interagem no todo do contexto musical [!]. Os testes podem tambm, avaliar a capacidade dos estudantes em contextualizar a msica em relao ao estilo, gnero, compositores, tcnicas de composio e assim por diante. As questes podem tambm avaliar a capacidade de identificar materiais do som, assim como o reconhecimento do carter expressivo e das relaes estruturais. [!] Solicitar descries ou comentrios sobre peas ou extratos de peas musicais pode ser uma boa opo ou uma opo mais qualitativa (GROSSI, 2001, p.55-56, aspas da autora).

Verifica-se em geral, que os textos de Percepo Musical tratam das problemticas mais conhecidas, mas tambm oferecem ideias ou aspectos importantes que podem ser aprimorados ou readaptados nas prticas em sala de aula. Mesmo com o forte embate de afirmaes contra o perfil tradicional, tambm h a demonstrao (embora bem menos intensa) de que elementos do modelo tradicional podem participar positivamente na didtica com as turmas. Entendo o quanto trabalhoso fazer uma autocrtica que descortine os aspectos que se tem a aprimorar, desde o fato da maior e menor conscincia sobre a atuao ao potencial de investimento para as mudanas. Mas esse um passo fundamental para o desenvolvimento educacional, seja na atuao como professor ou enquanto aluno. 1.2.2 Alguns aspectos para atualizao no ensino Aps verificar o ambiente especfico da Percepo Musical, observei como significativo ampliar o espectro dessa tica para revisar o que educadores musicais em geral pensam sobre o ensino tradicional e suas possveis atualizaes. Para dialogar sobre essas perspectivas, proponho duas referncias especiais e influentes no Brasil: o ingls Keith Swanwick e a argentina Violeta de Gainza. Em seu livro Music, mind and education, Keith Swanwick observou haver trs teorias principais nas prticas em educao musical. Embora seja uma explanao geral e embasada no ambiente das escolas britnicas, foi traduzido para vrias lnguas, recebendo o 58

reconhecimento de diferentes pases e culturas. Segundo o autor (1984, 1988) essas trs teorias: 1) Centrada no objeto (Subjectcentred) ou Tradicional (Traditional); 2) Centrada na criana (Child-centred) e 3) Socilogos (Sociologists) esto presentes na escola bsica ou universidade. E, alerta ele, podem se revelar por meio de declaraes pblicas, escritas ou por vezes arraigadas nas prticas, nas decises curriculares de modo no declarado e talvez at despercebidas. Assim, a tendncia tradicional na Educao Musical, de acordo com Swanwick (2006), defende que [!] os alunos so herdeiros de uma srie de valores e prticas culturais, que necessitam dominar certas destrezas e acumular informao para tomar parte dos temas musicais. Pois, de acordo com esta teoria, a [...] tarefa do educador musical consiste primordialmente em iniciar os alunos nas tradies musicais reconhecidas (SWANWICK, 2006, p.14, traduo minha). Para Swanwick (1984, p.606, traduo e grifos meus) [!] escolas e universidades so consideradas agentes importantes nesse processo de transmisso, e professores so agentes cruciais na seleo de atividades e materiais. Ele evidencia, nessa diretriz, o rigor, a valorizao de habilidades como tocar um instrumento, ter domnio de leitura e escrita musical, familiaridade com obras da alta cultura ocidental, como pera, sinfonia, msica sacra, por exemplo; mas, tambm afirma que materiais da msica popular, tnica e geralmente, da msica contempornea erudita so considerados de qualidade questionvel, e levam quase exclusividade da utilizao da msica clssico-romntica. Um outro ponto importante mencionado por Swanwick (1984) a valorizao dos testes e exames nesse tipo de abordagem, que, diz ele, dentre todas as artes, a msica a mais frequentemente e rigorosamente examinada. Trazendo dados de concursos de msica realizados em pases de lngua inglesa (desde a Gr Bretanha a Austrlia), Swanwick (2006) destaca a caracterstica da crena no valor da competio e da avaliao na teoria tradicional. E acrescenta uma observao: professores dessa tica tendem a considerar-se primeiro msicos e depois professores. As atividades prticas e o exame terico, que se relaciona, sobretudo, com as regras de notao musical, mostra, de acordo com o autor, a fora da concepo tradicional de educao musical. Enfim, uma crena bem protegida em um sistema de avaliao muito elaborado e influente.

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Com base em Swanwick (1988), Fernandes (2001), pesquisador e educador musical brasileiro, as chama de: 1) Tradicional, 2) Centrada na criana e 3) Contextualista, e prope uma adaptao para a realidade brasileira, com o acrscimo da Oficina de Msica como nova categoria Criativa. Embora exista uma viso diferenciada dos autores sobre as linhas pedaggicas, ambos concordam e se complementam ao tratar de aspectos do ensino tradicional. Portanto, a tendncia tradicional, de acordo com Fernandes (2001, p.52, grifos meus), [...] implica diretamente no processo de execuo musical (tocar ou cantar) com fins de transmisso da tradio musical erudita ocidental [!], em que se preserva o lado cognitivo, com uso da memria e do pensamento convergente pela repetio e imitao. O autor argumenta ainda que os recursos normalmente utilizados so o mtodo instrumental48, as regras harmnicas, as formas universais, os instrumentos tradicionais, em um cotidiano de leitura de cdigos convencionais, com materiais prontos e indiscutveis, que obedecem a padres modais, tonais e at atonais (FERNANDES, 2001, aspas minhas49). Diferentes autores da educao musical brasileira dialogam sobre as tendncias pedaggicas, como Fernandes (2001), Hentschke (1993), Fonterrada (1993), Freire (1992, 2001) tambm sobre a influncia de pensamentos da contemporaneidade, como Queiroz (2003) e, de alguma forma, reconhecem o vis tradicional com presena ainda predominante, o qual, segundo Fonterrada (1993) aproxima-se do modelo de educao tecnicista, algo ratificado tambm por Freire (2001, p.70) quando estuda os currculos dos cursos de Msica:
So currculos cuja nfase est no professor, considerado detentor do conhecimento a ser transmitido. O objetivo principal desses currculos a habilitao tcnica, visando a adaptao do indivduo sociedade. [...] Nessa viso curricular, que tem prevalecido nos currculos de msica pelo Brasil, cabe observar que as msicas representativas das culturas brasileiras tm ocupado pouco ou nenhum espao, o que facilmente observvel atravs do repertrio utilizado (grifos meus).

Em concordncia com essas consideraes, Almeida (2006, p.66) conclui:

Entendido por mim como o mtodo de instrumento. Aspas para identificar na fala do autor a intensidade do universo tonal e atonal, considerando que, as prticas tradicionais se encaminham para o uso de repertrio mais voltado msica tonal aspecto visto no texto anterior.
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Apesar das tentativas de transformao da educao no Brasil, percebe-se que os professores ainda convivem com paradigmas clssicos, herdeiros de uma pedagogia europia, tradicionalista, onde o professor assume o papel de detentor do saber e o aluno aquele que precisa aprender (grifos meus).

Dessa forma, essas outras referncias, confirmam algumas das caractersticas do ensino tradicional em Msica, que tambm so sentidos na disciplina Percepo Musical nos cursos brasileiros, alm de apresentar reflexes mais amplas sobre a variedade de tendncias, e detalhes sobre a maneira de conceber o ensino. Mas, faz-se importante tambm trazer as palavras da educadora musical argentina Violeta de Gainza. Com o olhar voltado para a Amrica Latina e pases como Portugal e Espanha, Gainza (2002) discute no ltimo captulo do seu livro Pedagogia Musical dos dcadas de pensamiento y accin educativa, as razes do perfil de conservatrio de msica na educao superior e algumas perspectivas. Para a autora, a educao musical no nvel superior em nossos pases ainda no experimentou reformas substantivas ao longo do sculo que se passou. A consolidao do modelo institucional do conservatrio se transformou em paradigma monoplico para a formao profissional dos msicos. Dessa forma, a formao musical para um nmero limitado de alunos, a seleo por habilidades como afinao, sentido rtmico, qualidades vocais, capacidade manual para a execuo instrumental, memria musical, facilidade de leitura musical etc. tornaram-se prticas desse modelo que, grosso modo, consistia (ou at a atualidade inclui):
a) Solfejo (lido e entoado) em diferentes claves, tonalidades, ritmos, etc. e a compreenso de sinais e indicaes escritas referentes a tons, articulaes, etc.; b) o exerccio tcnico-instrumental progressivo, por meio de textos e materiais didticos que, em sua maioria, datam do sc. XIX; c) o repertrio musical, composto por obras do gnero clssico ou erudito internacional e nacional, abrangendo um perodo de cerca de duzentos anos, sem avanar mais que duas ou trs dcadas do sc. XX (GAINZA, 2002, p. 155, traduo minha).

Gainza (2002, p.156) demonstra certa ironia quando diz que 'curiosamente' a proposta educativa do conservatrio no foi modificada ao longo de uma poca marcada por transformaes importantes que influenciaram [...] o modo de ser, de pensar e de se comunicar, no ritmo da vida cotidiana, no uso e na distribuio do tempo livre, de estudo e de trabalho, nos desejos musicais das crianas e jovens, etc. itens que, para ela, determinam 61

mudanas essenciais na funo da arte na sociedade. Noto que realmente h uma falta de comunicao das prticas de ensino no ambiente acadmico musical em relao s mudanas sociais, mas talvez no colocaria isso nos termos no houve modificaes. A complexidade dos fatores de influncia nas atitudes individuais e institucionais no torna fcil a transformao ou readaptao, talvez pelo fato bvio de serem tambm nutridos por muitos lados. Acredito que as modificaes esto surgindo aos poucos e com propriedade. A diversidade de concepes sobre msica e educao uma das chances e chaves para o dilogo e o contato com outras ticas. O que futuramente surte novos paradigmas. Por isso, depois dessa argumentao que relembra os questionamentos de Bernardes (2000, 2001) quando compara a pedagogia presente na Percepo Musical ao modelo de conservatrio, encaminho consideraes para os aspectos de atualizao dessa esfera de ensino. Quando se exige mais proximidade das concepes musicais s transformaes sociais, provavelmente h ideias sobre o homem, a cincia, a comunicao, entre outros aspectos. luz de Gainza (2002) possvel levantar tpicos importantes que sugerem uma outra reflexo sobre esse assunto:
. As caractersticas de personalidade das novas geraes: suas estruturas psquicas, suas necessidades de expresso, suas formas de comunicao, suas expectativas e passatempos musicais, etc.; . Os novos modelos institucionais para a formao musical profissional; as novas carreiras musicais e suas respectivas oportunidades de trabalho; o campo audiovisual e da comunicao, a integrao artstica, etc. . A importncia crescente da msica popular no comercial, que em suas mltiplas formas, tem amenizado as fronteiras que tradicionalmente separam os diferentes estilos e gneros musicais; . As novas problemticas sociais e sua incidncia na educao musical: os avanos tecnolgicos, o multiculturalismo, a ecologia, o poder das mdias e sua influncia social; . A necessidade de uma pedagogia atualizada da msica que permita responder s necessidades musicais individuais e sociais da populao (GAINZA, 2002, p.157).

Em um rpido parnteses: por algumas vezes me pergunto se tantos quesitos assim so mesmo possveis de serem amplamente considerados em um mbito to mais especfico quanto a Msica. No porque nela no caibam tais reflexes, mas porque no depende somente das Artes ou da Msica para que esse tipo de abordagem, mais universal, acontea. preciso mais que o conhecimento de rea para abarcar essas expectativas de ser humano mais completo. 62

Mas, o interessante que, ao pensar uma educao musical atualizada, no se quer pouco. Seria uma investigao importante fazer um levantamento sobre as expectativas de educadores musicais atuantes a respeito de uma educao musical de qualidade (para evitar o termo ideal). Ento, o que precisa ser mudado? Pelo que j foi visto, uma lista grande de aspectos. E, apesar de longa, no deve ser barreira para no se questionar mais.

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Captulo 2

A AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM NO ESTUDO DA PERCEPO MUSICAL

Frente rapidez das mudanas sociais e tecnolgicas, avano da cincia, bem como pela crescente variedade de informaes e maneiras de construir conhecimento, a autorregulao da aprendizagem se revela como assunto importante para autorreflexo e instrumento de aprimoramento do indivduo contemporneo. Aprender a aprender, algo que tem sido reincidente nas palavras de autores como Rosrio et al (2006), justifica-se pela necessidade de se criar efetivamente um compromisso com sua prpria educao, e, consequentemente, trabalhar com conscincia para isso. Num sentido mais integral do humano, a autonomia tem sido valorizada nas escolas como desenvolvimento da responsabilidade, de comprometimento e realizao prtica de ser parte e todo simultaneamente; no caminho da interdependncia daquilo que indissocivel (MACEDO, 2005). Para tanto, a educao superior, na funo de formar futuros profissionais, tem promovido espao de discusso sobre as condutas de seus principais agentes educacionais (professor e aluno) e o papel da universidade na construo de cidados. Assim, compreendendo que o ensino na universidade constitui um processo de busca e de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido (PIMENTA et al, 2002) importante lembrar algumas caractersticas nesse nvel e contexto:
a) propiciar o domnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos, que assegurem o domnio cientifico e profissional do campo especfico e que devem ser ensinados criticamente; [...] b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca de conhecimentos; c) desenvolver capacidade de reflexo; d) considerar o processo de ensinar e aprender como atividade integrada investigao; e) substituir o ensino que se limita transmisso de contedos, por um ensino que se constitui em processo de investigao do conhecimento; f) integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigao atividade de ensinar do professor, o que supe trabalho em equipe; g) criar e recriar situaes de aprendizagem; h) valorizar a avaliao diagnstica e compreensiva da atividade mais do que a avaliao como controle; i) conhecer o universo de conhecimentos e cultural dos alunos e desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, com base nesses conhecimentos (PIMENTA et al, 2002, p.133-134).

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Dessa forma, v-se a importncia das intervenes pedaggicas e das inovaes para a formao e excelncia dos estudantes no meio universitrio. Embora intensos os discursos, muito h que se fazer no cenrio da educao brasileira, especialmente na realizao efetiva da teoria para a prtica, portanto:
[!] roga-se escola que transforme seu papel como instituio de ensino. Sendo necessrio introduzir e desenvolver, atravs de prticas educativas baseadas na compreenso, a autonomia dos alunos, apoiada num papel mais ativo dos mesmos, j que no basta mais, transmitir, mas encoraj-los a serem capazes, eles prprios, de selecionarem, construrem e transferirem o conhecimento (FREIRE, 2009, p.277).

Neste captulo proponho a autorregulao da aprendizagem como um eixo reflexivo para aes na disciplina Percepo Musical, com o intuito de impulsionar prticas que possam colaborar positivamente para os diferentes desafios trazidos no captulo anterior. Por isso, inicialmente, apresento os princpios e autores de referncia da teoria, destacando os pressupostos considerados nesta tese. Depois desenvolvo algumas reflexes sobre as maneiras de se estudar Percepo Musical na universidade e apresento o projeto das Cartas do Gervsio ao seu umbigo comprometer-se com o estudar na universidade (ROSRIO et al 2006), material principal da proposta interveno prtica realizada com estudantes de Msica nesta pesquisa. Embora tenha utilizado o texto portugus, evidencio a adaptao para o portugus do Brasil, pelas professoras Soely A. J. Polydoro e Fernanda A. de Freitas, publicada em junho de 2012.

2.1 NORTE TERICO E DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM 2.1.1 O que autorregulao Estudos apontam que a autorregulao comea com a vida e est presente em todos os seres vivos (BORUCHOVITCH, 2010). No humano, a autorregulao acontece desde uma ao reativa, baseada em reflexos quando recm-nascido (Ibid.), a uma atitude consciente e voluntria do comportamento, pensamento e sentimentos em direo a uma meta (POLYDORO e AZZI, 2008). 66

Sendo assim, a autorregulao considerada um mecanismo interno de controle, escolha e organizao, consciente e voluntrio, que conduz o nosso desenvolvimento e adaptao ao meio, perante metas e padres pessoais (POLYDORO e AZZI, 2008), alm de abranger aspectos cognitivos, metacognitivos, motivacionais, comportamentais e contextuais no seu processo. Direcionando-a para a aprendizagem na qual a autorregulao conhecida sob o termo self-regulated learning possvel observar que o tema recebe diferentes abordagens da Psicologia, mas envolve em sua base os fatores de planejamento, monitoramento e avaliao para seu desenvolvimento. Autor de referncia no campo da psicologia educacional, Zimmerman (2001) diz que estudantes autorregulados so participantes ativos de sua aprendizagem, pensam, sentem e agem para alcanar suas metas, de forma a utilizar estratgias, processos especficos para o sucesso acadmico. Dessa forma, segundo o autor, no se configura como uma aptido mental, mas um processo de auto-direo, em que estudantes transformam continuamente suas habilidades em competncias acadmicas. Um ponto importante que a autorregulao no deve ser vista como um trao que os alunos possuem ou no, mas sim, como um processo ativado em contexto para alcanar o sucesso escolar, em uma perspectiva multidimensional (ROSRIO ET AL, 2006). Portanto, o comportamento autorregulado pode ser ensinado e desenvolvido em contexto, pelos pais, professores, colegas. Isso pode ser visto no estabelecimento de metas, na organizao de leituras, no monitoramento e gesto do tempo, como na citao abaixo:
[!] Aplicado ao campo da educao, este conceito compreende um vasto leque de processos e estratgias: o estabelecimento de objetivos; a ateno e concentrao na instruo utilizando estratgias de codificao, organizao e evocao da informao aprendida; a construo de um ambiente de trabalho que favorea o rendimento escolar, utilizando recursos adequadamente; a gesto do tempo disponvel e a procura da ajuda necessria junto de colegas e familiares, entre outros (ROSRIO ET AL, 2006, p.26).

Porm, alerta Zimmerman (2001), que definies mais completas referentes autorregulao tendem a variar de acordo com a perspectiva terica do investigador. Um exemplo geral dado por ele que autores de orientao cognitivista, bem como construtivista tendem a preferir definies formuladas em termos de processos internos, enquanto os da

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linha comportamental preferem definies com base em reaes visveis. Por isso, com o intuito de deixar clara a definio de autorregulao que utilizo neste trabalho, apresento agora algumas linhas de pensamento sobre o constructo, o norte terico e o modelo autorregulatrio escolhido para essa proposta. 2.1.2 Norte terico e modelos da autorregulao da aprendizagem Na literatura nacional Boruchovitch (2010) tece comparativos do constructo sob a tica de diferentes pensamentos, que aqui exponho em linhas gerais. Por exemplo, a perspectiva behaviorista considera a autorregulao como um autocontrole que aprendido por meio de foras externas ambientais e de treinamento explcito (GRAHAM et al, 1992; SKINNER, 1974 apud BORUCHOVITCH, 2010, p.57). Assim, a tica comportamental, em sntese, refere-se maneira pela qual o indivduo aprende o valor relativo da recompensa, [...] e administra ou desenvolve estratgias para controlar respostas de forma a ganhar recompensas mais vantajosas (Ibid, p.58). Por outro lado, a viso de Vygotsky (1994) traz a ideia de uma autorregulao construda conjuntamente, por meio do contexto sociocultural. Neste pensamento o adulto contribui no desenvolvimento da criana orientando seus passos, compreendendo o carter reflexivo na aprendizagem e considerando a linguagem como ponto chave da autorregulao. Para o autor, a criana aprende a pensar por construo, sendo uma construo conjunta e [uma] internalizao progressiva de verses mais adequadas das ferramentas intelectuais valorizadas na sua cultura e ativamente ensinadas por adultos mais avanados (BORUCHOVITCH, 2010, p.59, itlico nosso). J com Piaget e a teoria cognitivista, a autorregulao tem o objetivo central de permitir ao indivduo um nvel timo de adaptao ao meio. com a adaptao por meio da assimilao e acomodao que novas representaes mentais acontecem, ou seja, a partir da ao no meio, de algum desequilbrio observado e das possibilidades de mudanas (PIAGET, 1967; 1976 apud BORUCHOVITCH 2010). Com uma linha de pensamento intermediria, proponho neste trabalho a autorregulao da aprendizagem sobre as bases da Teoria Social Cognitiva, do canadense Albert Bandura (1986). Ter como base a tica sociocognitiva ver o indivduo como agente

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de sua aprendizagem, como participante ativo, capaz de observar, refletir e adaptar suas condutas. Nesta perspectiva, os indivduos so auto-organizados, proativos, auto-reflexivos e auto-regulados, em vez de organismos reativos que so moldados e orientados por foras ambientais ou movidos por impulsos interiores encobertos (PAJARES e OLAZ, 2008, p.98). V-se que a autorregulao, uma das caractersticas centrais da agncia humana, por influenciar o prprio comportamento e as situaes de modo intencional. E, sabendo que a autorregulao [...] compe-se por aes, sentimentos e pensamentos autogerados para alcanar metas, caracteriza-se por um processo motivacional ao incluir iniciativa pessoal e persistncia [...] (ZIMMERMAN, KITSANTAS, CAMPILLO, 2005 apud POLYDORO, AZZI, 2008, p.151, itlico nosso). Desde meados de 1950 Albert Bandura j pesquisava os mecanismos de autorregulao (POLYDORO e AZZI, 2008). Para o autor, esse processo opera por meio de um conjunto de trs subfunes psicolgicas: a auto-observao, os processos de julgamento e a auto-reao que no se configuram como algo mecnico, linear ou automtico, mas so ativadas e desativadas segundo diferentes fatores que no podem ser completamente descritos (BANDURA, 1986). Um ponto chave da teoria sociocognitiva a considerao de um modelo de interrelao tridica que compreende: a) fatores pessoais (cognio, afeto e eventos biolgicos), b) influncias comportamentais, c) e fatores ambientais, como aspectos de interferncia recproca, tal como a figura mostra a seguir:

Comportamento humano

Fatores pessoais

Fatores ambientais

Fig. 1: Modelo ilustrando as relaes recprocas da teoria sociocognitiva de Bandura (1986)

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A partir do modelo possvel observar que a ao e o pensamento humano so resultantes de uma relao de reciprocidade, acontecendo de modo dinmico. Bandura (2008) lembra que o exerccio da agncia pessoal varia de acordo com a natureza e a flexibilidade do ambiente. E, mesmo que no seja possvel modific-lo (ambiente externo), h liberdade na forma de interpret-lo ou de reagir sobre ele. Pajares e Olaz (2008), ao explicar o modelo tridico, oferecem um exemplo interessante da teoria sociocognitiva no ambiente escolar:
Usando a teoria social cognitiva como referncia, os professores podem trabalhar para melhorar os estados emocionais de seus alunos e para corrigir suas autocrenas e hbitos negativos de pensamento (fatores pessoais), melhorar suas habilidades acadmicas e prticas auto-regulatrias (comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de aula que possam atuar a minar o sucesso dos estudantes (fatores ambientais) (PAJARES e OLAZ, 2008, p.98).

Aqui v-se a ampla possibilidade de articulao da teoria pelos docentes no contexto da aprendizagem, inclusive o estmulo a uma autocrena positiva sobre a realizao da tarefa. Esse um outro fator importante no desenvolvimento, pois [!] as crenas das pessoas em sua eficcia pessoal e coletiva desempenham um papel influente na maneira como organizam, criam e lidam com as circunstncias da vida, afetando os caminhos que tomam e o que se tornam (BANDURA, 2008, p.24). Embora esse ponto da auto-eficcia seja algo bem importante, aqui neste trabalho considerado um auxiliar para o desenvolvimento do aluno, pois nos centramos no estudo da autorregulao da aprendizagem. Alis, segundo Polydoro e Azzi (2008), investigaes realizadas por Bandura e outros pesquisadores, tem desenvolvido a autorregulao em diferentes domnios. Alguns exemplos esto na rea da sade, mudando o foco da doena para uma tica interessada na sade e no autogerenciamento de comportamentos saudveis. Outro domnio crescente de estudos da aprendizagem acadmica, seja em pesquisas ou aes educacionais; um campo de estudo iniciado em meados de 1980 (ibid). A partir das consideraes de Bandura, estudiosos como o conceituado professor de psicologia educacional Barry Zimmerman, da Universidade da cidade de Nova Iorque, passaram a investigar e explicar o desenvolvimento da autorregulao da aprendizagem. Zimmerman (1998, 2002) prope, ento, um modelo cclico para as fases do processo de autorregulao que se tornou base para muitas pesquisas na rea. 70

! Modelo de Zimmerman (1998, 2000, 2002): 1. Fase prvia/reflexo ou previso: processos que precedem o esforo para aprender e influenciam o ritmo e o nvel de aprendizagem dos alunos, pois partem de crenas e atitudes que o estudante j possui. Envolve o estabelecimento de objetivos e os tipos de objetivos escolares; o planejamento de estratgias; as crenas de auto-eficcia; e o interesse intrnseco / ou valores do aluno pela tarefa. 2. Controle do rendimento ou controle volitivo: processos que ocorrem durante os esforos da aprendizagem, so influenciados pela fase anterior, afetando a concentrao na tarefa e a superviso da volio na direo dos objetivos. Envolve a focalizao da ateno; a auto-instruo; as imagens mentais; e o automonitoramento; 3. Autorreflexo: processos que tm lugar depois da aprendizagem, e incluem subprocessos gerais como a auto-valorizao, atribuies, auto-reao e a adaptao. Pela natureza cclica do modelo essa fase influencia a fase prvia e os esforos posteriores, que do prosseguimento aprendizagem e dinmica autorregulatria. A seguir o modelo de interao das fases da autorregulao da aprendizagem de Zimmermam demonstrado por Polydoro e Azzi (2009):
FASE DE REALIZAO Autocontrole Auto-observao

FASE PRVIA Anlise da tarefa Crenas motivacionais

FASE DE AUTO-REFLEXO Julgamento pessoal Reaes e auto-reaes

Fig. 2 Ilustrao das fases da autorregulao de Zimmerman (2000, 2002)

Aps alguns anos de estudo o professor de psicologia educacional Pedro Rosrio (2002, 2004), da Universidade do Minho em Portugal, remodelou as fases e subprocessos da autorregulao criadas por Barry Zimmerman, para explicar e dar norte a um projeto de interveno voltado ao pblico do Ensino Bsico. Esse projeto chamado (Des)venturas do Testas teve como objetivo promover a aprendizagem autorregulada por meio de narrativas para adolescentes (ROSRIO, 2004). 71

A iniciativa rendeu posteriormente novas publicaes com trabalhos de autorregulao para estudantes universitrios (ROSRIO, NEZ, GONZLEZ-PIENDA, 2006) e para crianas (ROSRIO, NEZ, GONZLEZ-PIENDA, 2007). Pelo fato do modelo de autorregulao da aprendizagem ser o mesmo para todas essas intervenes e, considerando que discutiremos o projeto de Rosrio et al (2006) para o ensino superior, apresento abaixo as ideias do autor em linhas gerais: ! Modelo de Rosrio (2002; 2004; ROSRIO et al 2006) PLEA Planejamento, Execuo e Avaliao. Compreende trs fases principais: 1) Planejamento50: acontece quando alunos analisam a tarefa de aprendizagem que envolve o estudo dos recursos ambientais e pessoais para executar a tarefa, o estabelecimento de objetivos para reduzir a distncia at o objetivo final; 2) Execuo: implementao de estratgias para conquistar a meta estabelecida por meio da organizao de um conjunto de estratgias e monitoramento de sua eficcia para realizao da tarefa; 3) Avaliao: o momento de anlise do resultado de sua aprendizagem em relao aos objetivos que estabeleceu anteriormente para si mesmo. O que mais valor possui a reestruturao de suas estratgias e no a simples verificao das diferenas entre o produto e os desejos de realizao. Como diferencial, Rosrio (2004) prope que essas trs etapas no se configurem somente em fases, mas tambm em subprocessos delas, conforme revelado abaixo:
Assim, por exemplo, a fase de planejamento das tarefas, tambm planejada, executada e avaliada, no s como fase, mas tambm em cada uma de suas atividades. Pensamos que essa opo lgica refora a sinergia auto-regulatria, permitindo aos educadores e educandos a experienciao do processo auto regulatrio, como um todo, em qualquer das suas fases ou respectivas atividades (ROSRIO 2004, p.84).

Vejamos agora o modelo na figura 3:

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Em portugus de Portugal planificao (termo usado nas figuras).

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Fig. 3 Ilustrao do Modelo PLEA, de Rosrio (2002, 2004)

A princpio, considerar esse novo modelo pode no trazer o impacto de novidade que satisfaa expectativas informativas ou reflexivas mais exigentes. Falar de planejamento, execuo e avaliao , de alguma forma, natural para o ambiente escolar, bem como consider-la nos passos de estruturao da prxis diria. Observo que a formalidade terica dos fundamentos so realmente simples, mas tm origem em um estudo vasto da literatura, da teoria, do pblico em questo e do contexto escolar e de aprendizagem. Acrescentar subprocessos s fases maiores advertir sobre os cuidados e as possibilidades de agirmos desde as pequenas aes e estratgias para desenvolver o nosso aprender. compreender a dimenso rica e frtil que pode haver entre alunos e professores na relao pedaggica o que no necessariamente simples. As ideias de Pedro Rosrio, em minha tica, e fazendo jus coerncia de suas crenas e formas de ver o objeto de estudo, devem ser compreendidas em sua totalidade e entrelaando modelo terico s atividades prticas, com as narrativas direcionadas aos alunos. Por isso, uma considerao ampla (da teoria e prtica) foi definida para essa tese. O conceito da autorregulao da aprendizagem nos chama para a responsabilidade do aprender, de um agir educativo, que refora a tnica processual do desenvolvimento (ROSRIO et al, 2007). Sugere tambm o quanto importante trabalhar [...] para alm de contedos concretos relativos s diferentes reas/disciplinas, estratgias de aprendizagem que lhes permitam desempenhar um papel ativo e autnomo [!] pesquisando, questionando, lendo, resolvendo problemas... (Ibid, p.11).

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Dessa forma, aprender no est somente na pessoa do aluno, no contexto formal de ensino ou restrito aos contedos programticos da disciplina. Sob um guarda-chuva que nos considera pr-ativos e verifica o dilogo com o meio de modo criativo, aprender envolve tambm o aprendizado dos professores e da instituio. Enfim, de um horizonte mais largo do humano e do que seja ensino. 2.1.3 Formas de interveno pedaggica O trabalho com a autorregulao no contexto de aprendizagem pode vir a ser desenvolvido de diferentes maneiras e esse tpico tem o objetivo geral de comentar algumas possibilidades pedaggicas e justificar as escolhas definidas no percurso dessa tese. Ao tratar de um assunto educacional de ampla abrangncia e de natureza reflexiva importante conhecer e avaliar como a interveno deve acontecer, no sentido mais estrutural. Autores de referncia da autorregulao buscam por fundamentar seus modelos de interveno com base na literatura da orientao de carreira ou vocacional, j que em autorregulao escasso o estudo que diferencie e dialogue sobre as formas de atuao. Munhoz e Melo-Silva (2011), em seu artigo sobre concepes, desenvolvimento e possibilidades da educao para a carreira no Brasil, citam Watts (2001) e sua descrio dos modelos das intervenes nesta rea, ou seja: a) modelo extracurricular; b) modelo de disciplina prpria; c) modelo integrado a uma disciplina mais geral e d) infuso/modelo integrado ao currculo. Ento, no mbito da Educao para a Carreira, o modelo extracurricular pode vir a acontecer como um curso parte [...] com atividades diversas como seminrios profissionais, visitas a centro de informao profissional, mdulos em pequenos cursos projetados para ajudar os estudantes a atingirem objetivos mais imediatos ou pontuais, como tomar decises educacionais e/ou profissionais (MUNHOZ e MELO-SILVA, 2011, p.40). Como disciplina prpria ela [!] integrada no horrio escolar, num programa sistemtico de desenvolvimento profissional com durao superior a um ano, sob a orientao de um professor ou de um orientador profissional (Ibid, p.40). E [...] pode ainda ser parte de uma disciplina mais geral, como educao pessoal, para a sade e social, ministrado pelo professor da matria ou ainda por um orientador profissional (Ibid, p.40).

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Observando as prticas educacionais em autorregulao da aprendizagem nessa perspectiva, verifiquei que elas se diversificam de forma coerente com a rea vocacional, pois h intervenes: 1) de levantamento, por meio de questionrios aplicados em aula, sem vnculo com a disciplina (cf. ROSRIO, ALMEIDA, GUIMARES e PACHECO, 2001, de Portugal); 2) extracurriculares, com funo de apoio ao estudante (cf. iniciativa do Servio de Apoio ao estudante SAE51 da UNICAMP, no Brasil); 3) infuso curricular: a) de desenvolvimento, por exemplo, de atividades semanais dentro de uma disciplina (cf. PINA, ROSRIO e TEJADA, 2010, na Espanha); como b) uma atividade integrada rea de Estudo Acompanhado52 (cf. ROSRIO, TRIGO, NEZ, PIENDA, OLIVEIRA, 2004, em Portugal), entre outros. No desenvolvimento dessa tese a autorregulao da aprendizagem se mostrou mais atraente na concepo, estruturao e incrementao de propostas dentro da disciplina de Percepo Musical 1, com alunos ingressantes, e, por isso, identifica-se no perfil de infuso curricular. Porm, diferencia-se do modo processual de uma disciplina prpria, no caso, de autorregulao da aprendizagem, ou de uma disciplina mais geral como mencionado por Munhoz e Melo-Silva (2011) e Watts (2001), pois sua aplicao em um ambiente de conhecimento especfico da Msica. Outra observao que o modelo de infuso curricular proposto tambm se difere das atividades semanais com as Cartas do Gervsio em sala de aula como descrevem Pina, Rosrio e Tejada (2010) em sua proposta na Espanha e da atividade integrada rea de Estudo Acompanhado como na realidade portuguesa de Rosrio, Trigo, Nez, Pienda e Oliveira (2004).
No ano de 2011 o Servio de Apoio ao Estudante SAE, da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, promoveu duas abordagens educacionais voltadas autorregulao da aprendizagem: 1) a realizao de oficinas, uma parceria do Servio de orientao educacional e o Grupo de Pesquisa Psicologia e Educao Superior (PES) da Faculdade de Educao, a exemplo da oficina Como estudar melhor agora que estou na universidade? e a de Autorregulao da aprendizagem, que contaram com as pesquisadoras Celma dos Anjos Domingues e Fernanda Andrade de Freitas e, 2) a realizao de palestras pelo projeto Saiba Mais, que contou com contribuies de docentes de diferentes universidades brasileiras e estrangeiras, e teve prosseguimento tambm no ano de 2012. Ver: http://www.sae.unicamp.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=184&Itemid=179 52 O Estudo Acompanhado em Portugal, uma das trs reas curriculares no disciplinares, juntamente com rea de formao cvica e rea de projeto, que constam no currculo, e possuem certa flexibilidade no modo de desenvolvimento no decorrer dos nveis do ensino bsico. No 1o.ciclo do ensino bsico (do 1o. Ao 4o.ano) o trabalho nestas reas curriculares no apresenta um formato rgido no horrio dos alunos, uma vez que o regime de monodocncia permite uma flexibilidade na gesto de saberes e competncias que no ocorre nos demais ciclos (ROSRIO et al, 2004, p.75). J do 5o. ao 9o. Ano h um tempo de 90 minutos semanais para cada uma dessas reas e em ambos os casos, as reas realizam um trabalho de avaliao qualitativa. O decreto de lei n.6/2001 diz que o Estudo Acompanhado visa a aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens (Artigo 5o., ponto 3, alnea b) (Ibid, p.75).
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Taveira e Silva (2008) lembram que o conceito de infuso curricular na rea da orientao vocacional tem sido definido de diferentes formas, desde a dcada de 1970. Pode ser compreendida como [...] qualquer esforo de um professor, escola ou sistema educativo para organizar a educao especfica relacionada com o desenvolvimento vocacional (POPPER, 1978; BRIDGEFORD, 1977; RAYMOND, 1978 apud TAVEIRA e SILVA, 2008, p.46). E referir-se [...] disseminao transversal nos contedos curriculares, em todos os nveis escolares, de questes sobre os valores, conhecimentos e atitudes relevantes ao desenvolvimento vocacional e da carreira (MUNHOZ e MELO-SILVA, 2011, p.39). A infuso curricular demonstrada nessa tese acontece por meio de uma compreenso consciencial da autorregulao em sala de aula, direcionada ao estudo da Percepo Musical, e, adicionada a: 1) atividades individuais extraclasse de maneira voluntria, sem vnculo com atribuio de notas ou pontuao na avaliao da disciplina (na primeira fase); e 2) e, em um segundo momento, com tarefa extraclasse obrigatria, que pontua valores na nota final da matria (na segunda fase). Essas duas formas de interveno so apresentadas, com seus desafios e resultados da aplicao. Munhoz e Melo-Silva (2011) destacam o papel importante do contexto educacional no enfrentamento das novas exigncias sociais atuais, seja na esfera do trabalho ou em outros papis desempenhados ao longo da vida. Afirmam os autores que a escola um espao privilegiado para o desenvolvimentos de hbitos, atitudes, valores, habilidades e pensamento crtico. Trazer a autorregulao da aprendizagem para a disciplina de Percepo Musical tambm acreditar que em um meio especfico possa se realizar um trabalho processual de conscincia sobre as aes pedaggicas. Ainda que seja uma dentre muitas disciplinas, e que os resultados possam ser sentidos a mdio ou longo prazo. 2.2 PERCEPO MUSICAL: AES, ESPAOS E FORMAS DE ESTUDAR NA UNIVERSIDADE Uma das primeiras aes para contribuir com o estudo dos alunos na disciplina dialogar e fazer compreender a dimenso ampla do estudar. Nesse sentido, a autorregulao da aprendizagem na Percepo Musical inicia por meio da conscincia sobre as possibilidades em que o estudo nessa matria possa se apresentar.

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Os professores so fundamentais no processo de autorregulao dos alunos, principalmente porque a ao de informar sobre os recursos e panorama da universidade, incentivar a busca de ferramentas e espaos de estudo, e propor ideias no mbito disciplinar, so os passos iniciais. As diretrizes de como se caminha no meio universitrio so dadas pelo docente em seu discurso e em seu exemplo de participao na comunidade acadmica. Assim, observo que um melhor entendimento do estudo pode ser promovido destacando trs elementos: as aes que podemos fazer conjuntamente (professores e alunos), os diferentes espaos e as maneiras de estudar (alunos individualmente e coletivamente). Ento, neste texto comento algumas propostas realizadas em minha experincia com a matria. Organizo os temas em: a) sala de aula; b) monitoria, c) internet/laboratrio, d) projetos e eventos, e e) estudo individual quando apresento as Cartas do Gervsio ao seu umbigo, de Rosrio et al (2006). Inicio pela sala de aula por compreender que neste espao de convvio e aprendizagem que se origina toda a dinmica de atitudes que envolvem tarefas em conjunto relacionadas disciplina, ou seja, entre alunos e de alunos e professor. 2.2.1 Sala de aula A sala de aula o espao inicial de concretizao e difuso do que foi idealizado pelo professor no seu plano de curso ou de ensino. neste local53 que indivduos interessados em seu aprimoramento educacional se renem e firmam seu contrato com a aprendizagem. Mesmo em situaes e/ou instituies no formais de ensino, constitui-se de professor e aluno em torno do conhecimento que pretendem desenvolver. Sob o ponto de vista do ensino, importante destacar que a atividade docente realizada concretamente numa rede de interaes com outras pessoas [...] onde esto presentes smbolos, valores, sentimentos, atitudes [...] (TARDIF, 2002, p.50). E tambm est vinculada a um meio e a normas, obrigaes que os professores devem respeitar. Dessa forma, exigncia do ofcio que professores tenham e exeram diferentes saberes. Tardif (2002), estudioso da rea, diz que o saber docente um saber plural, formado por saberes advindos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
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A princpio refiro-me sala de aula do ensino presencial.

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experienciais. Para o autor, esses saberes incluem desde a ideologia pedaggica (como por exemplo escola nova, pedagogia ativa, etc.); o conhecimento disciplinar, de diferentes campos do saber; o da organizao de contedos, objetivos, entre outros, ou seja, do sistema curricular institucional; e aqueles resultantes do exerccio da profisso, da sua vivncia prtica diria. Verificando a grande diferenciao de conceitos e ticas sobre o saber do professor, Tardif (2002) props um quadro sntese fundamentado na esfera social. Portanto, esse quadro tenta dar conta do pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os lugares nos quais os prprios professores atuam, com as organizaes que os formam e/ou nas quais trabalham, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experincia de trabalho (Ibid. p.63). Alm disso, o quadro tambm evidencia as fontes de aquisio dos saberes e seus modos de integrao no trabalho docente. Acompanhemos:

Saberes dos professores


Saberes pessoais dos professores Saberes provenientes da formao escolar anterior Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho

Fontes sociais de aquisio


A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc. A escola primria e secundria, os estudos ps-secundrios no especializados, etc. Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de reciclagem, etc. A utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc.

Modos de integrao no trabalho docente


Pela histria de vida e pela socializao primria Pela formao e pela socializao pr-profissionais Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas

Saberes provenientes de sua A prtica do ofcio na escola e na prpria experincia na sala de aula, a experincia dos profisso, na sala de aula e na pares, etc. escola Fig. 4 Os saberes dos professores, segundo Tardif (2002).

Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional

A inteno de trazer esse panorama de saberes de Tardif (2002) poder contribuir na compreenso da dinmica do aprendizado para o ensino. Como observado em vrias oportunidades de discusso sobre a Percepo Musical: presenciamos pontos em comum do aprendizado escolar anterior no momento de dar aula, sabemos do vis nico que a disciplina toma na mudana de professor pelo fato dos princpios de vida do docente, sua 78

ideologia pedaggica e o modo como se relaciona com e no ambiente universitrio pontos que influenciam diretamente sua forma de atuar. Parece oportuno que uma investigao que une reflexes sobre o ensino e a autorregulao da aprendizagem (com base na teoria social cognitiva) oferte tambm uma compreenso social dos saberes docentes. Pensar sobre a melhoria no contexto da disciplina parece requerer naturalmente uma maior discusso sobre os aspectos influenciadores de nossas aes e opinies sobre a matria. Mas, voltando ao pensamento diretriz da atividade social, importante afirmar que o desenvolvimento do saber profissional do docente tambm relacionado aos seus momentos e fases de construo. Ou seja: o trabalho modifica a identidade do trabalhador, que por conseguinte, modifica o seu saber trabalhar (Ibid.). A trajetria vivencial do professor influencia seu modo de observar, analisar e avaliar as situaes frente aprendizagem dos alunos e a sua prpria aprendizagem para o ensino. H uma troca alimentadora que permite e resulta em crescimento profissional e pessoal. Por isso, e, apesar da importncia dos diferentes saberes, o saber experiencial tem seu valor intrnseco, pois:
[...] os saberes experienciais surgem como ncleo vital do saber docente, ncleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. Neste sentido, os saberes experienciais no so saberes como os demais; so, ao contrrio, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia (TARDIF, 2002, p.54).

Assim, considerei importante incluir nesse texto o relato breve de minha experincia como docente de Percepo Musical. Como visto no captulo anterior, a sala de aula da disciplina tem um perfil conhecido: de uma matria coletiva que abriga alunos de diferentes modalidades de um curso de Msica. um componente curricular obrigatrio na grande maioria das IES, que desenvolve as frentes de estudo em rtmica, aspectos meldicos e harmnicos, em uma carga horria semanal com cerca de 1h30 a 2h, com uma turma heterognea em seu conhecimento (OTUTUMI, 2008). O meu compromisso com a disciplina se tornou enftico ao assumir, em 2003, a maior parte das turmas de Percepo Musical da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, como professora responsvel por classes do ensino superior e do ensino tcnico.

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Minha experincia em ensino havia sido construda at ento ministrando aulas de musicalizao e flauta doce a crianas da educao infantil e ensino fundamental e depois atuando com coral e grupos de adultos, e, ensinar na graduao reforou ainda mais a minha vontade para o aprimoramento. Recm sada da minha formao superior que foi na UNICAMP, enfrentei desafios que foram muito semelhantes s dificuldades relatadas pelos professores em minha dissertao de 2008 e tambm aqui foram discutidos. O perfil tradicional, as diferenas de objetivos e conhecimentos, turmas numerosas, a pr-concepo do ouvido absoluto como modelo nico para o desenvolvimento, entre outros, foram alguns dos enfrentamentos. Decidi por me dedicar e realizar aes pedaggicas conhecidas e outras um pouco mais incertas ou diferentes do costume. Isso aconteceu imediatamente a minha chegada nessa universidade, semanas depois de comear a dar aulas de Percepo. Iniciei um trabalho de aulas de reforo para alunos com dificuldades de estudo o que depois se tornou projeto de monitoria e um dos pilares de apoio das atividades em sala de aula (cf. OTUTUMI, 2009). Tambm escolhi peas corais e rtmicas para realizar com as turmas durante o semestre e, depois de alguns meses de trabalho, propus s turmas a realizao de um projeto de extenso vinculado matria que chamei de Encontros de Percepo. O objetivo principal era motivar alunos ao estudo e direcionar os contedos estudados para uma prtica performtica ao palco (OTUTUMI, 2006, 2009). Ainda no segundo semestre de 2003, comecei o projeto de um site para apoiar a disciplina, tambm registrado pela pr-reitoria de extenso da universidade experincia que se tornou mais refinada posteriormente, com minha atuao na educao distncia em 2009 e 2010. medida que os resultados iam chegando, mais eu tentava aprimorar as iniciativas e a disciplina tomava uma abrangncia maior que as atividades realizadas em classe. Hoje noto que h alguns anos tenho me dedicado a desenvolver uma dinmica que permite expandir horizontes e promover uma mobilizao proativa entre os alunos e a minha atuao como docente. Entretanto, foi o conhecimento da teoria da autorregulao da aprendizagem que proporcionou a estruturao das ideias com maior propriedade de analisar, avaliar e reconhecer toda essa busca por aprimoramento (e que ainda continua em

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curso). Portanto, depois de um distanciamento de tempo e das ideias postas em prtica, possvel visualizar as aes, espaos e formas de estudo que acredito. Segue o modelo de relaes de atividades e/ou projetos que fazem parte do contexto da disciplina Percepo Musical que tenho desenvolvido esses anos:
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Monitoria

Internet

Sala de aula

Projetos e/ou eventos

Pesquisa e estudo individual

Fig. 5 Disciplina Percepo Musical e relaes de influncias entre atividades

No centro est a sala de aula, a propulsora dos elementos que a ela se agregam e nutrem54. nesse espao escolar que so firmados: a importncia da participao em aula; a ajuda mtua e o compartilhamento de saberes para que o grupo se aprimore; desenvolvamse a dedicao e estudo extraclasse, o compromisso na realizao de avaliaes e projetos externos, e, os cuidados e conhecimento dos recursos, da equipe e dos materiais utilizados na disciplina. Apesar de ser algo um tanto bvia a relevncia da participao em aula, um item que deve ser comentado com os alunos. Autores alertam que o ofcio de professor foi, por muito tempo, vinculado ao modo tradicional e aula magistral seguida de exerccios
A partir da sala de aula presencial importante destacar que: 1) a Monitoria e Projetos-eventos esto mais voltados a uma aprendizagem presencial e coletiva; 2) Internet e Pesquisa e estudo individual demandam mais esforos pessoais e esto mais voltadas a um aprendizado particular, estimulada pela ferramenta virtual.
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(PERRENOUD, 2000), e que existe entre docentes universitrios um habitus de trabalho com predominncia na exposio do contedo, em aulas expositivas ou palestras, uma estratgia funcional para a passagem de informao (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p.71.) em que alunos aprenderam a assistir aulas e no fazer aulas participando delas ativamente (Ibid). Outro ponto considerar destaque coletividade, da importncia da colaborao e ajuda mtua para o desenvolvimento comum. E, junto disso, a explanao sobre a concepo pedaggica mais centrada no aprendiz, que provoca diferenciaes em vrios outros aspectos e procedimentos. Toda pedagogia diferenciada exige uma cooperao ativa dos alunos e interessante que o professor aposte nisso, pois invivel que seja a nica fonte de impulso e de regulao das aprendizagens dos alunos (PERRENOUD, 2000). A autorregulao da aprendizagem, embora solicite a atitude proativa, tambm conta com a ajuda de educadores, pais e colegas no seu desenvolvimento, dessa forma, buscar ajuda social tambm uma das estratgias de autorregulao (ROSRIO, 2004). A princpio, a sala de aula o nico ponto desse quadro de interaes que demanda uma dedicao obrigatria por parte dos alunos. Ao professor universitrio solicitado o trabalho voltado ao ensino, pesquisa e extenso, que podem ser convergidos, por exemplo, de acordo com o quadro proposto. Porm, a participao pela Internet/laboratrio, em projetos, em pesquisas e estudo individual podem ser contemplados como itens obrigatrio, como alguns dos requisitos de avaliao da disciplina. A monitoria uma instncia de apoio s aulas, que atende com especial cuidado os alunos que desejam estudar em ritmo diferente que o da grande turma. Os monitores tem, acima do mtier tcnico, a funo de parceiros nessa meta de aprendizagem e motivam os demais alunos dedicao ao contedo. A iniciativa aqui realizada com os prprios alunos, incentivando um convvio que tambm estimule docncia. J a internet, aqui vista como uma ferramenta pedaggica importante, tanto como um ambiente virtual (como TelEduc ou Moodle) ou um site de apoio (como do Google). Nesse espao virtual possvel disponibilizar exemplos, exerccios ou dicas de estudo para que o aluno continue dialogando com os contedos da disciplina fora da sala de aula, e em seu horrio preferencial. Os laboratrios de informtica, apoio fsico com salas de estudo

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com computadores na instituio, tambm so importantes, pois podem ter programas especficos para desenvolvimento auditivo. Os projetos e/ou eventos so as realizaes extraclasse que demandam estudo em grupo ou atividade coletiva que se relacionam disciplina. Podem ser na forma de eventos, desde apresentaes de peas para o pblico, oficinas de alunos para alunos, ou como projetos, tal como ensaios para avaliaes performticas em classe, a criao ou arranjo para um trabalho com a turma. O que liga essas aes o seu carter prtico e aberto turma ou comunidade. E o estudo individual, que compreende os exerccios tradicionais de transcrio, de anlise, de leitura musical, mas tambm a leitura de textos, a reflexo, a escrita reflexiva e alguma pesquisa que demande um esforo pessoal mais definido. Embora em todas as outras formas de participar da disciplina haja o estudo individual, aqui o destaco pelo fato da abrigar a reflexo e a oportunidade de organizao e avaliao de suas estratgias e metas. nessa instncia que ofereci nas duas fase de interveno prtica as leituras de Rosrio et al (2006), com contribuies propositivas da autorregulao da aprendizagem na Percepo Musical. Essas formas de estudar, alm da sala de aula, so momentos diferenciados de dedicao, que podem sofrer variaes de aceitao conforme o perfil das turmas e da instituio. Por exemplo, pode um deles ser muito mais explorado que os demais pela facilidade na estruturao do curso (por ex. disposio das disciplinas no currculo, opes de salas ou equipamentos) e ou mesmo por alguma deficincia nele (por ex. problema com outra disciplina ou de infra estrutura). O mais importante que essas formas de estudar compem um ciclo de intercomunicao entre si e com a sala de aula. Por isso, vejo fundamental observar e refletir sobre a instituio e o perfil das turmas, pois isso naturalmente vai modelar o trabalho interno e externos sala de aula. Outros aspectos influenciadores so os recursos tecnolgicos disponveis, a movimentao em termos de pesquisa na instituio (se h ou no programas de ps-graduao), e a relao produo artstica e grupos para tocar, atuar. A sala de aula observada tambm como local de estudo e avaliao docente potencializa uma maior riqueza de interao, pois solicita compreenso da funo de ambas as partes durante a aprendizagem. Essa perspectiva, de estudo para o ensino, contribui

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ainda para o aprimoramento de si mesmo e para a autorregulao dos alunos. Apesar dos benefcios h tambm desafios de diferentes naturezas. Dentre os aspectos citados por Perrenoud (2000) e citados no captulo 1, acredito que os mais difceis na vivncia com projetos, e que tambm parecem ser os mais positivos: so justamente a ampliao da sala de aula e o incentivo ao ensino mtuo. Noto que preciso determinao do professor e uma organizao pessoal para as surpresas que possam vir a acontecer: pouca ou muita aceitao das ideias, rejeio de alguns alunos, critrio e flexibilidade na escolha de repertrio, critrios na valorao das tarefas, administrar conflito de horrios, de salas, distines de ideias musicais entre alunos, entre outros. O surgimento de pequenas decises que comumente no cotidiano podem ser categorizadas de relacionamento, tornam-se nesse contexto, decises pedaggicas que possuem fora para aes futuras e so importantes na construo do processo de conscientizao. Aqui relembro a pluralidade de saberes na profisso docente de Tardif (2002) . No h somente a preocupao com os saberes tcnicos da matria, mas tambm preciso cuidar da conduo de cada prtica pedaggica. A partir de um olhar mais especfico, pontuo a seguir cada uma das vertentes que se ligam sala de aula, com comentrios e citaes de experincias. 2.2.2 Monitoria A monitoria, alm de uma ao de apoio s aulas de Percepo Musical e promotora de um outro espao de estudo dos alunos, um dos recursos externos sala de aula utilizados pelos docentes para amenizar a heterogeneidade presente nas turmas. Foi visto no captulo um que professores veem essa iniciativa como importante para o andamento da disciplina. Entretanto, o trabalho de monitoria vai alm dessa finalidade. De acordo com Nunes (2007) a monitoria acadmica nas Instituies de Ensino Superior IES deve cumprir principalmente a iniciao do aluno docncia e a contribuio na melhoria do ensino na universidade. Natrio e Santos (2010) lembram tambm que os programas de monitoria proporcionam aos alunos a possibilidade de otimizar o seu potencial e auxiliar a sua formao profissional.

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Os benefcios de se desenvolver um trabalho nesse contexto so visveis, pois solicitam uma mudana de postura e promovem uma interao diferente para o professor orientador e para o aluno monitor. Na monitoria, o professor desempenha o papel de mediador dos conhecimentos, estabelecendo a relao entre os conhecimentos especficos e a prtica pedaggica (PEREIRA, 2007, p.75). No mbito discente, h aspectos significativos de desenvolvimentos para o aluno monitor e para o aluno participante das aulas de monitoria. Para o monitor, como solicita uma reflexo crtica sobre a aprendizagem, proporciona tambm desafios do ofcio de professor, que permitem aos estudantes conhecer o mundo pelo lado do docente fazendo adquirir concepes prprias de responsabilidade, respeito e um novo conhecimento por essa profisso (AMORIM et al, 2002, p.43). De um outro ponto de vista, o monitor pode intensificar a relao professor-alunoinstituio (NATRIO, 2007) e ainda consegue captar no s as possveis dificuldades do contedo e da disciplina como um todo, como tambm apresentar mais sensibilidade aos problemas e sentimentos que o aluno [participante] pode enfrentar [...] (NATRIO, SANTOS, 2010, p.356). J o aluno monitorado encontrar vantagens pedaggicas, como uma aprendizagem mais interativa e um feedback mais imediato (Ibid). Mas, importante destacar que os requisitos bsicos para o exerccio da monitoria so a afinidade com a disciplina, o bom rendimento acadmico e o interesse pela carreira docente (NATRIO; SANTOS, 2010). A ateno a esses aspectos podem evitar possveis distores que possam comprometer a qualidade do projeto. Alis, observo que as dificuldades para com a realizao da monitoria tambm tem diferentes eixos, que vo desde itens prticos como: a) o funcionamento real do cronograma de atividades e a periodicidade das reunies entre professor e aluno; b) a realizao de relatrios e avaliao contnua do projeto inicial. Mas tambm de cuidados como: a) conscientizao do aluno monitor para com as dificuldades individuais dos alunos e, em contrapartida, para com a dinmica de atividades em uma sala coletiva; b) a ateno do monitor a alguns comportamentos mais difceis de lidar (como alunos arrogantes ou com atitudes de autodepreciao de suas habilidades). E em uma viso mais panormica, sempre desafiante e importante que o professor dialogue com a classe sobre a monitoria, observando os diferentes depoimentos para avaliao geral.

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Como j mencionado no incio desse texto, comecei o trabalho de aulas de reforo para alunos com dificuldade logo que assumi as turmas de Percepo Musical na UFRN em 2003. A partir do desenvolvimento de projetos de extenso (como citados no prximo tpico de projetos / eventos) e o movimento de prticas em torno da disciplina, alunos interessados em participar de forma mais ativa na matria comearam a trabalhar como voluntrios para atender alunos com dificuldade. O voluntariado foi estimulado nas turmas, destacando a importncia do crescimento de todos para a melhoria da disciplina, e, primeiramente, foi direcionado aos projetos de extenso que realizamos. Entretanto, a ideia de ajuda mtua trouxe consigo a valorizao de colegas na aprendizagem o que reverberou tambm em aes direcionadas monitoria. Observo que:
a colaborao e a participao faz com que as pessoas se comprometam mais com as atividades, sintam-se envolvidas e cmplices. Esse tipo de atitude envolve a descentralizao de poder e a diviso de tarefas, com incremento na responsabilidade e no fortalecimento do grupo. A participao do monitor se valoriza medida que ele se qualifica como parte do grupo envolvido no processo de ensino-aprendizagem dentro da universidade (NATRIO; SANTOS, 2010, p.357).

Os primeiros projetos foram desenvolvidos nos anos de 2006 a 2009 com alunos bolsistas e voluntrios aprovados em editais da Pr-reitoria de graduao PROGRAD da UFRN, sob minha coordenao. Os objetivos descritos foram: reforar contedos aplicados em sala de aula; incentivar o estudo e a conexo dos elementos trabalhados prtica diria do aluno; servir de suporte para dvidas e casos especiais de reforo; contribuir no aprimoramento de materiais utilizados para a disciplina; auxiliar na elaborao de atividades e eventos de ordem didtica no campo da Percepo Musical. O primeiro projeto, de 2006, foi intitulado: Treinamento em Percepo Musical: prticas para o refinamento da escuta em msica, que contou com John Fidja Ferreira Gomes e Marcus Vincius de Freitas como monitores. J o segundo, de 2008, Percepo Musical: estudo terico e prticas de elementos musicais, contou com trs monitores, sendo dois bolsistas e um voluntrio, respectivamente Paulo Roberto da Silva, Laerte Adler Ribeiro de Lima e Ezequiel Luiz da Silva. Depois o monitor Francisco Bethoven Michielon Silva se somou equipe, substituindo o primeiro monitor por compromissos acadmicos.

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O projeto visava atender o pblico de alunos do bacharelado, licenciatura e curso tcnico em msica oferecidos pela instituio, mas contava com atendimentos tambm a alunos no matriculados na matria. Esses alunos tinham o objetivo de manter habilidades ou revisar contedos de acordo com o nvel do seu repertrio no instrumento (OTUTUMI; SILVA; SILVA, 2009). Nas reunies da equipe havia discusses sobre o andamento das turmas, casos de dificuldades, estudo de estratgias especficas de acordo com o histrico musical do aluno atendido, e tambm o encaminhamento dos alunos de acordo com o perfil do monitor. Ao monitor graduado em educao artstica e aluno do bacharelado em canto os alunos com objetivos de aprimorar o solfejo, a afinao; ao monitor aluno de trombone, com facilidade em rtmica e habilidades em softwares, os alunos que precisavam praticar essas questes e tambm que precisavam de ajuda nos trabalhos via internet ou reviso terica da msica; ao monitor aluno de sax com larga experincia em grupos de diferentes formaes, os alunos que precisavam trabalhar senso harmnico, rtmico e o ensaio de peas (OTUTUMI, SILVA, SILVA, 2009). Durante as edies a monitoria apoiou a disciplina e o projeto de extenso Encontros de Percepo, os monitores participaram de eventos a exemplo dos 3o., 5o. e 6o. Seminrios de Iniciao docncia (apresentando o projeto) e tambm com comunicao e publicao no Encontro regional da ABEM. Em 200955 nosso projeto de monitoria foi avaliado pela equipe de professores pareceristas do 6o. Seminrio de Iniciao docncia SID como melhor projeto e ganhou prmio de melhor pster entre as diferentes reas da universidade.

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Esse segundo projeto iniciou em 2008 e no segundo semestre de 2009 foi coordenado por mim e depois pela professora Elke Riedel.

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Fig. 6 Pster do projeto de monitoria de 2008 na UFRN

Os projetos de monitoria que se seguiram tiveram monitores voluntrios na UNICAMP (durante minha atuao frente s disciplinas como participante do Programa de Estgio Docente PED) como Tiago Roscani, a participao de Ndia Zanotello (quando oferecemos oficinas de canto), Willian Damian, Thiago Valado, Mariana Ciabotti e o apoio de Priscila Saraiva e Dbora Lupianhe. E, na Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP, com o aluno Ananias Neto. Atualmente, em 2013, oficializamos o projeto de monitoria nessa instituio. Nestas duas fases de convivncia com projetos e participantes voluntrios, realizamos uma articulao mais flexvel quanto ao cumprimento de horas de dedicao e de feedback das aulas, embora tenha havido a organizao de horrios (e divulgados no site), e 88

encontros para discusso de contedos e atividades, com trocas de ideias por e-mail. Pela caracterstica empreendedora e entusiasmada dos alunos ingressantes, houve regularidade e compromisso da monitoria oferecida, o que trouxe benefcios a todos. 2.2.3 Internet Minha experincia com a utilizao de sites como recurso de apoio s aulas presenciais iniciou na segunda metade de 2003, quando ainda no antigo Front Page da Microsoft idealizei um ncleo de informaes que achei importante repassar para as turmas de Percepo Musical da UFRN. Foi elaborado um projeto de extenso na categoria produto que tinha o objetivo geral de informar alunos quanto ao universo da aprendizagem na disciplina, desde o andamento da progresso das avaliaes56, materiais, bibliografia, dicas de estudo. O site era simples, era visualizado em www.musica.ufrn.br/~otutumic e havia botes centralizados que direcionavam a algumas subpginas. Os contedos dos botes principais: ! Planos de curso: oferecia os planos de cursos das turmas em andamento; ! Dicas de estudo: oferecia texto de orientaes para estudo pessoal: individual ou em grupo; ! Exerccios: oferecia exerccios diversos para audio e exemplos escritos; ! Interessantes: endereava livros, artigos e sites relevantes para o estudo; ! Agenda: divulgava eventos musicais (cursos, palestras, shows, apresentaes) dos prprios alunos, alm de lanamentos de CDs de grupos e/ou artistas consagrados no universo musical; ! E-mails: divulgao de contatos de alunos; ! Atendimentos: publicao das notas das avaliaes de todas as turmas Cursos de graduao e Tcnico em Msica; ! Projetos de extenso: divulgava a realizao dos projetos de extenso voltados Percepo Musical: Encontros de Percepo e Oficina de estudos em
As disciplinas semestrais eram organizadas em trs unidades e a divulgao das notas era feita de diferentes maneiras pelos professores: durante as aulas, pelo quadro de avisos no hall da escola de msica ou pelo sistema da universidade, que veio a ser aprimorado com o Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas SIGAA alguns anos depois. O SIGAA ofertou mais transparncia e organizao das disciplinas, pois havia recursos tais como possibilidade de envio de mensagens a alunos (e-mail interno), postagem de arquivos, calendrio da disciplina, entre outros.
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Percepo Musical. De acordo com o relatrio final, de janeiro de 2005, foram recebidos muitos e-mails com perguntas sobre livros, sites, dvidas sobre os contedos, sugestes e nisso tambm verifiquei a eficcia e agilidade que a internet possibilita ao ensino. H o registro de mais de 2.700 visitas, sendo que a colocao do contador de acesso foi incio de 2004.

Fig. 7 Imagem de entrada do site de Percepo Musical na UFRN

O site de Percepo foi encerrado e o novo sistema SIGAA Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas da UFRN foi aprimorado para ter mais interao entre alunos e professores e suas respectivas disciplinas. Isso tornou institucionalizado vrios recursos que o antigo site de Percepo proporcionava, no sendo mais necessria sua permanncia no ar. Embora tenha observado xito na construo e viabilizao do site, algumas dificuldades foram destacadas no desenvolvimento desse projeto. A principal foi a manuteno da atualizao de dados no sistema, desde a organizao de ideias, informaes, esquemas de planilhas de notas, quantidade de investidas on line, no sentido de carga horria. Isso somado aos demais projetos em curso solicitou grande empenho de minha parte.

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J em 2010 ao trabalhar como estagiria docente do doutorado na UNICAMP sob superviso do prof. Ricardo Goldemberg uma das estratgias de apoio s aulas foi desenvolver dois ambientes virtuais para as turmas. Ento, as disciplinas Percepo Musical 2 e 4, receberam mais de setenta inscritos cada uma e a disponibilizao aconteceu pelo TelEduc57, um software livre, desenvolvido por pesquisadores da UNICAMP. Esse interesse na utilizao da internet como recurso no somente era resultado da minha experincia na UFRN, mas tambm em outras instituies em anos anteriores a 2010. Por exemplo, eu havia conhecido o TelEduc anteriormente, em 2007, quando aluna do mestrado em uma disciplina de cinema do professor Claudiney Carrasco. Nela obtivemos resultados muito positivos pela organizao e ferramentas de interao, como e-mails, chat, espaos para postar portflios dos trabalhos desenvolvidos no semestre, entre outros. Em 2009 fiz o 8o. Curso de Formao de tutores virtuais da Universidade Aberta do Brasil UAB/UFSCar, pelo ambiente virtual Moodle. O objetivo do curso era formar tutores virtuais para atuarem em diferentes disciplinas dos cursos de Educao distncia oferecidos pela universidade, no caso da UFSCar. Minha ideia geral sempre foi aprimorar meus conhecimentos para lev-los frente da Percepo Musical. Aps fazer essa formao iniciei o trabalho como tutora virtual do prprio curso que formava tutores para diferentes reas de atuao. Foi uma experincia importante, empolgante e que me abriu mais a tica sobre a aprendizagem on line a qual inicialmente me inspirava muita incerteza. Logo depois do trmino desse curso para formar tutores iniciei um trabalho como tutora virtual de disciplinas de Vivncia em Educao Musical, e a primeira delas foi a de nvel 2, apelidada de VEM2, em que trabalhei com a professora Isamara Carvalho. A disciplina foi oferecida em outubro a dezembro de 2009 e pelos resultados foi utilizada como base da tese de doutoramento da professora (cf. CARVALHO, 2010). Assim, em 2010, ao definir pelo TelEduc para as turmas de Percepo 2 e 4 da UNICAMP, vieram tona a experincia do professor Ricardo Goldemberg (que j havia desenvolvido disciplinas no TelEduc) e tambm as minhas experincias. O desafio foi grande, pelo fato de acmulo de diferentes atividades: por estar cursando as disciplinas do doutorado, ministrando aulas para quatro turmas de Percepo, mais as disciplinas virtuais
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TelEduc cf.: www.teleduc.org.br

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que eram recurso de apoio s aulas presenciais. Essa experincia narrada em um artigo publicado em 2011 na ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica e oferece os resultados dessa prtica. Ento, pelo fato da demanda volumosa de tarefas e atribuies durante o processo do curso de doutorado resolvemos modificar a atuao com a internet, oferecendo um site mais simples de apoio aos alunos, em vez do ambiente do TelEduc. O site construdo no Google e gerenciado sem tantas cobranas de atualizao permitia a visualizao de recados, udios, arquivos, links e no mais ofertava ferramentas de postagem e interao. As disciplinas relatadas no captulo trs desenvolvidas no 1o.semestre de 2011 e 2011, seguem com o apoio de sites no Google. 2.2.4 Projetos coletivos e/ou eventos Inicialmente, devido heterogeneidade de conhecimento dos alunos na turma de Percepo Musical, propus a realizao de um projeto vinculado disciplina e registrado como extenso universitria. Esse projeto recebeu o nome de Encontros de Percepo, e, com incio em 2004, teve edies at 2009 com turmas de bacharelado, licenciatura e curso tcnico em msica da UFRN participando voluntariamente (OTUTUMI, 2006, 2009). O princpio geral simples, trazer para a performance o que estudamos na sala de aula, sem exigncia de participao obrigatria ou atribuio de notas, e com alguns objetivos especficos como: estimular a dedicao e a produo musical na disciplina (tambm na msica erudita e popular); fazer interagir os alunos dos diferentes nveis da disciplina; abrir espao para revelar potenciais, com versatilidade e ao conjunta; divulgar os trabalhos realizados na disciplina (OTUTUMI, 2006). Com o tempo, o evento se tornou uma obrigatoriedade para alunos daquele perodo na graduao, no que diz respeito insistncia a sua realizao: qual vai ser o repertrio pro Encontro de Percepo? Ah, mas a gente vai fazer a Conversa Boa58, no vamos? Professora, estamos esperando aquela pea do ano passado! Assim, embora o trabalho fosse muito maior do que eu havia imaginado inicialmente, e, mesmo pensando que a
) Pea que compus em 2006 para realizao com grupos de percusso corporal na UFRN. Desenvolvi com alunos da UNICAMP no primeiro semestre de 2011; est anexa no final deste trabalho. A 1a. edio da partitura foi feita por Laerte Adler, ento aluno e monitor bolsista da UFRN, em 2008. Uma nova reviso e edio de 2011 foi feita por Mariana Ciabotti, ento aluna de Licenciatura e monitora voluntria da disciplina na UNICAMP.
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iniciativa teria uma periodicidade eventual, realizamos por vrios semestres os Encontros de Percepo, que chegaram a sete edies, com apresentaes de janeiro de 2004 a junho de 2009. Observando a expanso da sala de aula com esse projeto, e ainda mantendo as aulas extras para alunos com maior dificuldade (que eu ministrava primeiramente, e que depois seguiu com a ajuda de alunos voluntrios), alm da carga horria oficial das disciplinas, fui buscar o programa de monitoria59 da universidade. Com a aprovao do projeto com bolsas pela Pr-reitoria de Graduao, foi possvel dar continuidade s ideias e construir atividades correlacionadas entre sala, ensaios para as apresentaes e, sobretudo, atentas aos comentrios dos monitores sobre o andamento de alguns alunos com mais dificuldade (OTUTUMI, 2009). Com a experincia de alguns anos no projeto, pude elencar duas principais vertentes de aes do docente, alm de suas atribuies regulares com a disciplina, que so (OTUTUMI, 2009, p.62-63):
1. de gerenciamento de equipe, no trabalho com monitores, acompanhando a construo do processo ensino-aprendizagem (dos mesmos e das turmas); e 2. de produo artstica, da escolha de repertrio adequado, composio de peas, arranjos, ensaios, organizao de programa e convidados.

Quanto ao trabalho colaborativo percebi que no comeo eu precisava apontar cada item a ser realizado, por exemplo, distribuir nomeadamente as pessoas e vozes para uma determinada pea, falar sobre como corrigir ou dar um toque ao colega que desafinou, repetir algumas vezes sugestes para a organizao das formaes instrumentais, entre outros. Porm, com o passar das edies, houve uma certa facilidade na resoluo de problemas, desde o acerto de horrios, s maneiras de se construir o arranjo pensando em como cada participante poderia contribuir. Embora haja uma quantidade bem maior de tarefas, tanto para professor quanto para os alunos, vejo que os benefcios so muitos. Uns, relativos ao contexto da disciplina: [!] h um ganho grande em termos de interao na comunidade universitria, com docentes da unidade, com movimentao de novas ideias; e para os alunos, surge a sensao de integrao das habilidades e trocas importantes no perodo de formao (OTUTUMI, 2009,
) O primeiro projeto de monitoria foi aprovado em 2006 e o segundo aprovado em 2008, com monitores bolsistas e voluntrios (OTUTUMI, 2009).
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p.63); outros, em relao ao contedo, performance ao palco e realizao de msica em conjunto. Sobre o item heterogeneidade, hoje, refletindo sobre esses projetos, creio que inicialmente, houve uma distino entre os mais sabidos e os menos sabidos, j que era preciso dispor de lderes para que as peas fossem estudadas. Mas, com o passar do tempo a ao de ensinar, escutar e aprender com o outro passou a ser mais natural (e menos forada), e, portanto, ressaltava menos as discrepncias de dificuldades de alguns. Estive atenta necessidade de trazer novas perspectivas ao aprendizado, porm, no deixei de envolver atividades como a escrita, leitura ou o foco em aspectos da pedagogia tradicional. E, revendo os materiais como partituras, esboos de arranjos, vdeos, suponho, a partir de uma experincia emprica, que os resultados foram positivos porque: ! os alunos participaram por iniciativa prpria e os que no se interessavam em um primeiro momento sabiam que poderiam fazer parte at um determinado perodo dos ensaios (e, geralmente, vinham depois pelo envolvimento que se construa na classe); ! criaram uma expectativa para o que era realizado na aula, ou seja, a performance em um evento musical (algo pelo qual foram motivados a fazer o curso de Msica); ! na apresentao, tal como na aula, podiam experimentar outras maneiras de fazer msica, que no somente com seu instrumento principal, como percusso, percusso corporal, improvisar vocalmente, compor, reger (descobriram potenciais e puderam ousar, explorar outros campos); ! no deixamos de realizar o treinamento em sala60, ou seja, aliei prticas tradicionais, inclusive com estudo de elementos isolados (embora eu propusesse desafios novos no entrei em confronto direto com as solicitaes naturais por uma aula dita tradicional). A seguir alguns depoimentos de alunos (OTUTUMI, 2006, p.770):
Participo do encontro porque o mesmo estimula o meu crescimento na disciplina. uma maneira de mostrar que percepo no se restringe identificao de intervalos e ritmos, mas sim que pode ser feita muita coisa interessante de se ver e ouvir a partir disso (D.C.P., 1 ano bacharelado). a oportunidade de que os alunos de percepo tem de se integrar independentemente de seus nveis [...] e tambm empregar seus conhecimentos na prtica. [...] como eu na prtica diria me dedico mais ao instrumento (violo)
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)Na UFRN, durante os anos em que estive frente das turmas, havia dois encontros semanais de 1h30 de durao.

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interessante abranger minha atuao em uma atividade diferenciada, mas que no deixa de acrescentar no estudo do instrumento e no exerccio da performance (G. R. C., 3 ano bacharelado). No aspecto musical importante, pois propicia ao aluno um crescimento na sua formao acadmica, desenvolvendo ainda mais suas capacidades. E do ponto de vista social, possibilita a populao ter um contato mais prximo com essas diversas formas do fazer musical (T.C. M., 1 ano bacharelado).

A seguir o pster apresentado na ABEM de 2006:

Fig. 8 Pster do Encontro de Percepo

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Outro evento que realizamos na Escola de Msica da UFRN e registrado como projeto de extenso, foi a I Oficina de estudo em Percepo Musical, em 2004. Aconteceu concomitante ao desenvolvimento dos Encontros de Percepo e durante o processo de valorizao da aprendizagem com colegas. Propus aos alunos de maior destaque e voluntrios em aulas extras para alunos com dificuldades que realizssemos oficinas especficas a estudantes da comunidade acadmica e externa universidade. Dessa forma, o projeto foi elaborado com oferecimento de duas oficinas: uma de solfejo e outra de rtmica e abrimos inscries gratuitas pelo site com envio de dados por e-mail. Essas duas oficinas consideraram os perfis diferenciados de cada graduando: a oficina de rtmica ficou a cargo do aluno percussionista Jaildo Gurgel e John Fidja Gomes, e a de solfejo aos que eram alunos de canto e de contrabaixo acstico, Irapuan Jnior e Willames Costa. Os objetivos descritos no projeto foram: estimular a busca de informaes e a pesquisa em msica aos monitores; possibilitar aos alunos participantes as vivncias de outras metodologias de trabalho em Percepo; mas tambm praticar a improvisao e otimizar a leitura primeira vista. As oficinas aconteceram em um dia, cada uma em um turno: a de rtmica s 10h11h30 e a de solfejo das 14h s 15h30, no dia 26 de julho de 2004. Tivemos a presena de 20 participantes na oficina de rtmica e de 32 participantes na de solfejo, sendo esse pblico de diferentes escolas e espaos de aprendizagem em msica, de Natal e cidades vizinhas. Essas iniciativas deram muito certo na UFRN e me trouxeram muitas realizaes positivas em relao ao aprendizado das turmas e tambm um ambiente positivo e motivado entre alunos e professores. Foram anos de dedicao em uma esfera relativamente grande de aes e que foi sustentada pela fora coletiva e ajuda de cada uma das turmas e alunos envolvidos. Ter uma experincia dessas foi um aprendizado magnfico de trabalho conjunto e que sou muito grata. Depois, ao chegar em outras instituies como estagiria, e como docente precisei reconsiderar os projetos a um universo um pouco mais restrito sala de aula. Toda mudana requer adaptaes e, avaliando os perfis das instituies e minha prpria capacidade de gerenciar novas relaes interpessoais, sobretudo com a produo da tese de maneira simultnea, fez-me repensar as dimenses dessa expanso.

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Em 2010, assumi disciplinas de Percepo Musical na UNICAMP quando estive como participante do Programa de Estgio Docente PED do curso de doutorado. Iniciei depois de um outro professor muito querido pelos alunos e, que tinha um perfil de aulas bem diferente do meu. Foi um semestre de desafios, mas que rendeu frutos importantes para a tese e uma experincia com a utilizao do TelEduc como apoio virtual s turmas (cf. OTUTUMI; GOLDEMBERG, 2011). As ideias de adaptao a essa instituio foram repensadas e realizei em 2011 um trabalho bem mais prximo dos meus princpios, j com alunos ingressantes. Essa prtica foi valiosa para as reflexes sobre a autorregulao para com a disciplina e narrada no prximo captulo. Considerei a realizao de trabalhos performticos em grupo como projetos vinculados sala de aula e as apresentaes surtiram resultados bem positivos e motivadores. Esse mesmo perfil de projeto realizei no ano seguinte com alunos da Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP, onde comecei a dar aulas em abril de 2012 e atualmente sou professora da disciplina. 2.2.5 Pesquisa e estudo individual Dialogar mais sobre a questo do estudo como algo processual, alm de considerar tambm estratgias para o seu melhor aproveitamento relevante e necessrio. J relatamos alguns pontos sobre a falta de estudo dos alunos no captulo um ao falar tambm sobre a motivao para tal. Rosrio (2004) tem chamado a ateno para essa temtica dizendo:
Aprender a aprender e aprender a pensar tornaram-se chaves educativos de amplo consenso entre os educadores, apesar de nem sempre dizermos o mesmo quando os referenciamos. moderadamente consensual entre os educadores e a populao em geral que os alunos, independentemente do seu nvel escolar, dedicam muito pouco tempo ao estudo, e mesmo este tempo de trabalho no parece ser muito proficiente (ROSRIO, 2004, p.19)

Portanto, neste tpico, exponho mais algumas consideraes sobre a autorregulao da aprendizagem, e tambm apresento o material de Rosrio et al (2006) utilizado na prtica com os alunos de Percepo Musical 1 da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP e da Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP, em 2011 e 2012, respectivamente. 97

Iniciativas no contexto do ensino superior, mais especificamente em Portugal, vm sendo realizadas com o intuito de consolidar o sucesso do aluno e torn-lo mais autnomo, como o caso das pesquisas do Grupo Universitrio de Investigao em Auto-Regulao GUIA61, da Universidade do Minho. O grupo coordenado pelo prof. Pedro Rosrio, um dos autores e pioneiro do livro Cartas do Gervsio ao seu umbigo comprometer-se com o estudar na universidade (ROSRIO et al, 2006), que no ms de junho de 2012 foi publicado no Brasil pelas professoras Soely Polydoro e Fernanda Andrade de Freitas, em um lanamento na Faculdade de Educao da UNICAMP. Conheci o professor Pedro Rosrio em junho de 2011, quando de sua vinda ao Brasil, na oportunidade de sua conferncia intitulada Autorregulao da Aprendizagem e suas implicaes na motivao escolar e no sucesso acadmico realizada no dia 26 daquele ms, no auditrio da Faculdade de Educao62 da UNICAMP. Tambm acompanhei sua explanao sobre motivao e autorregulao para universitrios de diferentes cursos em uma palestra realizada no ciclo Bsico da UNICAMP e ainda, em um curso especial de autorregulao da aprendizagem oferecido pelo Programa de Ps-graduao em Psicologia da UFSCar, ministrado por ele nos dias subsequentes. Nessas situaes todas, que considerei aulas ricas e importantes para essa tese, o professor Pedro Rosrio nos ofereceu vrios exemplos de cenas de forte afinidade com processos autorregulatrios e, em especial, ligadas preparao e performance artstica. Nelas, por exemplo, citou a relao dos alunos de Arte, Dana, Msica, Teatro com uma avaliao contnua e o monitoramento das prticas, seja nos cuidados com a postura ao se olhar no espelho, autoavaliao das performances ao gravar-se em udio, em vdeo, assistindo e interagindo com o resultado de seu esforo. Verificamos esses procedimentos quando atuamos em Msica, mas quando tratamos da disciplina Percepo Musical isso parece estar um pouco mais distante. Foi quando perguntei se a proposta das Cartas do Gervsio j havia sido estudada com alunos de Msica. Ele disse ainda no, mas existem estudos gerais de autorregulao com Msica e parecem interessantes. [pausa] Mas, o pessoal da Msica muito responsvel com seus estudos!
Site do GUIA: http://www.guia-psiedu.com/guia/index.php Divulgao no site do Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educao Superior PES: http://www.e-science.unicamp.br/pes/informativos/conferencias_completo.php?id_conferencia=425&retorno=1
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Fiquei grata pelo comentrio e entusiasmada pela valiosa oportunidade de uma utilizao pioneira das Cartas do Gervsio em nossa rea. E, embora compreenda o que o professor Pedro quis dizer sobre a responsabilidade e cuidado dos msicos em cuidar e aprimorar suas performances, noto que possvel melhorar os aspectos e condies de estudo na rea de Percepo Musical. 2.2.5.1 A trajetria individual em uma classe: a leitura das Cartas do Gervsio ao seu umbigo Cartas do Gervsio, um conjunto de quatorze cartas escritas por uma personagem, um estudante universitrio portugus ingressante chamado Gervsio, que relata suas descobertas, dvidas e situaes de aprendizagem e as destina ao seu umbigo. De forma muito bem humorada, inquietante e, de certo modo, provocativa, ele expe diferentes temas que despertam para a promoo da autorregulao e para o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem do leitor, no caso alunos da graduao. Cada carta possui uma narrativa de acontecimento, de reflexo e tambm prope uma ou mais estratgias de enfrentamento das dificuldades ou algumas dicas diante das diferentes formas de aprender. Dessa forma, seguem a numerao, os ttulos, contedos e estratgias de autorregulao trabalhadas, em um quadro elaborado por Rosrio et al (2006, p.139-140):
Distribuio das cartas do projeto
Carta zero Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem. Carta n.01 Alis, o que exatamente adaptar-se bem Universidade? Carta n.02 Que objetivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia? Carta n.03 Como posso tirar melhor apontamentos?
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Contedos e estratgias de auto-regulao da aprendizagem trabalhadas


Apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a escrever as cartas. Reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel do aluno.

Adaptao Universidade. Organizao e gesto do tempo.

Estabelecimento de objetivos. 63 Propriedades dos objetivos (CRAva) Objetivos de curto e de longo prazo. Objetivos de aprendizagem e de realizao. Organizao da informao: sumrios, esquemas, mapas de ideias...

CRAVA segundo Rosrio et al (2006, p.34) a sigla de trs itens Concreto, Realista e Avalivel.

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Tomada de apontamentos. Tcnica de Cornell. Controlo dos distratores. Carta n.04 Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio? Gesto do tempo. Listas CAF (Coisas a Fazer). Estruturao do ambiente. Procrastinao das tarefas. Distratores internos e externos. Modelo de processamento da informao. Memria de curto prazo. Memoria de longo prazo. Esquecimento. Instrumentalidade do aprender. Auto-regulao da aprendizagem. Modelo cclico da aprendizagem auto-regulada. PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao). Estabelecimento de objetivos. Monitorizao. Volio. Metodologia de resoluo de problemas. Passos da resoluo de problemas. Exerccios (problema do leite e do caf; problema do Ogre).

Carta n.05 Porque que esquecemos?

Carta n.06 Quem governa a tua aprendizagem, Gervsio? Sabes como se distinguem os alunos que obtm sucesso escolar?

Carta n.07 (!) qual destas afirmaes est certa? Carta n.08 Como se resolvem os problemas? Carta n.09 Conto contigo para o resolver? Carta n.10 Como que consegues ter esta cadeira to organizada? Como que consegues preparar o exame com tanta intensidade?

Estratgias de preparao para os exames (gesto do tempo, estabelecimento de objetivos, organizao da informao...). Reviso das matrias. Questionamento. Realizao de exames anteriores. Estratgias de realizao de exames. Tipos de perguntas (exames de resposta de escolha mltipla, curta ou de desenvolvimento). Controlo dos distratores. Reviso de respostas. Trabalho de grupo. Ansiedade face aos testes. Dimenses da ansiedade (Preocupao e Emocionalidade). Distratores internos e externos. Plgio e copiar. Tcnicas de relaxamento. Reflexo final sobre o processo de aprendizagem percorrido.

Carta n.11 (!) o estudo deve ser diferente em funo do tipo de exames?

Carta n.12 Afinal, o que isso da ansiedade face aos testes?

Carta n.13 Que tal vai o teu estudo, Gervsio?

Fig. 9 Distribuio dos contedos e estratgias de auto-regulao pelas sesses do projeto, de Rosrio et al (2006)

Embora originado em Portugal, a proposta das cartas tm sido realizada em outros pases tal como investigados na Espanha, no Chile (POLYDORO; AZZI, 2009) e no Brasil. Um exemplo disso o seu desenvolvimento e aplicao com alunos de Pedagogia da Universidade de Murcia (Espanha), por meio da pesquisa de Pina, Rosrio e Tejada (2010), 100

em um artigo intitulado Impacto de un programa de autorregulacin del aprendizaje en estudiantes de Grado. Nesta pesquisa, Pina, Rosrio e Tejada (2010) aplicaram a proposta das Cartas do Gervsio com alunos da graduao em que o objetivo geral foi investigar [!] a eficcia de um programa de promoo de competncias de estudo e autorregulao (PINA, ROSRIO, TEJADA 2010, p.583), mas tambm o conhecimento declarativo64 de estratgias de aprendizagem, a autoeficcia65 percebida para regular essas aprendizagens, e os processos de autorregulao das aprendizagens, por questionrios especficos e uma avaliao geral final. Para os pesquisadores, o projeto
[!] permite aos leitores - autores terem a oportunidade de aprender uma grande variedade de estrategias de aprendizagem e de refletir sobre situaes, ideias e desafios no contexto acadmico universitrio, atravs da voz de um aluno que est 66 vivendo uma experiencia semelhante a sua (HERNNDEZ, PINA et al., 2006, citados por PINA, ROSRIO e TEJADA, 2010, p.579).

Das anlises de dados foi possvel observar que: ! os resultados indicam que os estudantes melhoraram seu conhecimento sobre as estratgias de aprendizagem depois da aplicao do programa, uma vez que a medida do ps teste superior que a do pr-teste; ! alunos participantes se percebiam, ao final, mais preparados para aplicar as
Segundo Jong e Ferguson-Hessler (1996), citados por Quintiliano (2005, p.19), no campo do ensino aprendizagem, o conhecimento representa o eixo, por isso, lhe atribudo uma ampla variedade de propriedades e qualidades tal como conhecimento concreto e abstrato, formal e informal, declarativo e proceduralizado, entre outros, entretanto, numa perspectiva cognitiva geral, os exemplos mais conhecidos so declarativo e de procedimento. Para Sternberg (2000), citado por Quintiliano (2005, p.18), o conhecimento declarativo , [...] um corpo organizado de informaes factuais, ou seja, a informao real que os participantes conhecem sobre objetos, ideias e eventos, no ambiente, ou seja, saber o qu como o nosso conhecimento sobre histria mundial, nossa histria pessoal ou da matemtica algo factual como data de nascimento, nome de algum amigo, etc., lembra Quintiliano (2005), e difere-se do conhecimento de procedimento porque esse ltimo refere-se a fatos que podem ser executados, como somar coluna de nmeros, dirigir um carro, etc. e se vinculando ao saber como. 65 A autoeficcia, tema muito estudado por Bandura (1977, 1981, 1986, 1997) refere-se, segundo ele, ao conceito de [...] avaliao que um indivduo faz de sua habilidade de realizar uma tarefa dentro de um certo domnio (YASSUDA, LASCA, NERI, 2005, p.80) e pode ter quatro fontes possveis: o prprio desempenho da pessoa na tarefa, pela observao do desempenho de outras pessoas, a persuaso verbal de outras pessoas, e a percepo de nossos estados fisiolgicos, podem influenciar na nossa sensao de capacidade para realiz-la. YASSUDA, Mnica Sanches; LASCA, Valria Bellini; NERI, Anita Liberalesso. Meta-memria e Auto-eficcia: um estudo de validao de instrumentos de pesquisa sobre memria e envelhecimento. Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(1), pp.78-90. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n1/24820.pdf 66 [!] permite a los lectores - autores tener la oportunidad de aprender un gran abanico de estrategias de aprendizaje y de reflexionar sobre situaciones, ideas y desafos en el contexto acadmico universitario, a travs de la voz de un alumno que est viviendo una experiencia similar a la suya (HERNNDEZ, PINA et al., 2006, citados por PINA, ROSRIO e TEJADA, 2010, p.579).
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estratgias de aprendizagem em seu estudo acadmico; ! 88% mostraram-se totalmente satisfeitos, 12% muito satisfeitos com o projeto. Revelaram ser ele totalmente apropriado 82%, muito apropriado 14% ou bastante apropriado 4% ao objetivo desejado. Os ndices para a conquista dos objetivos foram: 49% conseguiram totalmente, 36% foi muito alcanado e 15% disseram ter conseguido alcanar bastante o objetivo. E, quanto utilidade, 56% acreditam totalmente em sua utilidade, 24% consideram-no muito til e 20% bastante til. Foi dito pelos estudantes tambm que as estratgias os ajudariam na preparao para exames e para obter resultados positivos (60%), para melhorar hbitos de estudo (32%), e melhor planejamento (8%). Se 90% dizem tentar levar adiante as prticas aprendidas, 10% dizem que podem encontrar dificuldades externas como aliar estudo e trabalho. J sobre o processo de autorregulao autores disseram no haver diferenas expressivas no pr e ps teste, pois [!] apesar de conhecerem mais estratgias e de se sentirem mais eficazes em sua aplicao, no mudaram significativamente em sua autorregulao da aprendizagem (PINA, ROSRIO e TEJADA, 2010, p.581). Isso se observou pelo fato do pouco tempo do programa, mas tambm pela necessidade de se envolver os professores nas mudanas nesse processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma concluem: Os alunos tm razo, e tem respaldo amplo na literatura, no basta preparar e trabalhar com eles estratgias de aprendizagem e competncias de autorregulao se as prticas na classe e a avaliao das disciplinas no as exigem (BIGGS, KEMBER e LEUNG 2001, apud PINA, ROSRIO e TEJADA 2010, p.584). A partir desse cenrio, volto a reafirmar a importncia da atualizao docente e da otimizao de ferramentas, de metodologias no ensino da disciplina para que, ao se pensar e realizar novas propostas os resultados sejam positivos por serem uma confluncia de aes e no uma iniciativa isolada. Ento, o que me parece mais essencial fazer da mudana um projeto, por uma responsabilidade de estarmos atentos ao mundo e a sua msica, e, possivelmente, tendo os alunos mais parceiros nesse percurso especialmente medida que tambm sentirem a necessidade de renovao de seus olhares perante tantas informaes e exigncias sociais em tempo real.

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Por isso, para uma ampliao da tica sobre o estudo na Percepo Musical, alm de um comum treinamento, que vi nas Cartas do Gervsio ao seu Umbigo uma proposta consistente para um universo amistoso e enriquecido de contedo. Entretanto, diferentemente dos autores que pesquisaram na Espanha, o intuito geral dessa interveno com alunos de Msica nas classes de Percepo Musical brasileiras no verificar a eficcia das cartas. O princpio maior propor o acrscimo de um eixo de trabalho na disciplina, que remeta reflexo sobre o estudo, com possibilidades de organizao pessoal para seu aprimoramento. Outro ponto diferencial nessa interveno na Percepo Musical que a leitura das cartas e tarefas foi solicitada como uma produo individual extra classe, em dois tipos de interao: voluntria (na UNICAMP) e obrigatria com pontuao na avaliao final da disciplina (na EMBAP). Assim, a ideia que a proposta seja uma das atividades das turmas de Percepo Musical. Portanto, os objetivos especficos da utilizao das Cartas do Gervsio so: ! Oportunizar uma autoavaliao sobre histria musical pr-universitria dos alunos (habilidades e itens a aprimorar relativos Percepo Musical: leitura, escrita, experincia musical, etc.); ! Incentivar alunos a busca de objetivos musicais e suas possibilidades de conexes com a disciplina de Percepo Musical; ! Conscientizar alunos sobre a importncia de aspectos organizacionais (tempo, objetivos e preparao para provas) na otimizao do aprendizado em Msica e, consequentemente, na Percepo Musical. Simultaneamente e respectivamente ao professor: ! Estimular a utilizao de recursos didticos que proporcionem conhecer melhor o percurso musical dos alunos e compreender mais sobre a heterogeneidade; ! Incentivar a troca de ideias quanto s possibilidades para a disciplina no ensino superior; ! Proporcionar a autoavaliao quanto a organizao da disciplina. E o resultado esperado : ! Ampliar a tica sobre a disciplina e o estudo em Percepo Musical a alunos e professores;

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! Impulsionar o desenvolvimento da autorregulao dos estudos musicais dos ingressantes, que no necessariamente requer desejar que alunos se tornem autorregulados. Imagino que essa interveno seja uma primeira etapa de um processo maior de autorregulao que se inicia pelo desejo de mudana do professor e pelo oferecimento de prticas que propiciem dilogo. Concluindo esse tpico, observo que as caractersticas vistas no modelo tradicional de ensino e o possvel investimento nas Cartas solicita uma interao muito maior entre professor e aluno, sendo esse o item que mais precisa ser flexibilizado para a realizao dessa proposta. Essa talvez seja a ressalva mais evidente, j que ela motiva e aproxima pessoas e msicos, em contraposio ao distanciamento sentido no ensino tradicional.

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Captulo 3

O TRABALHO COM ALUNOS E AS FASES DA INTERVENO PEDAGGICA

Durante quase todo o curso de doutorado tive a oportunidade de unir as atividades acadmicas como aluna da ps graduao atuao como professora. Participei por dois semestres do Programa de Estgio Docente PED da UNICAMP nos anos de 2010 e 2011, e desde 2012, sou responsvel pelas disciplinas de Percepo Musical na Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP, em Curitiba. Foi uma experincia de intenso trabalho, mas de muito valor para a pesquisa e para o meu aprimoramento enquanto docente. Essa dedicao foi possvel pelo financiamento que recebi da FAPESP durante dois anos, do apoio institucional na UNICAMP, na EMBAP, a contribuio do prof. Ricardo Goldemberg, e de todos os alunos participantes das aulas, da monitoria e das propostas com as cartas. Esse captulo tem o intuito de apresentar inicialmente as diretrizes metodolgicas da pesquisa. Portanto, apresento a metodologia da pesquisa-ao segundo Thiollent (1994), Tripp (2005), Franco (2005), Abdalla (2005, 2009), com abordagem qualitativa. Em seguida, exponho as fases de atuao com alunos ingressantes de disciplinas de Percepo Musical 1 da UNICAMP e da EMBAP. A anlise dos dados encerra a investigao, apresentando os resultados de campo, sob as diretrizes da anlise de contedo (BARDIN, 2002). So trazidos os depoimentos das turmas, panorama tcnico da disciplina e relatos das tarefas solicitadas na proposta com as Cartas do Gervsio ao seu Umbigo. Por fim, h uma reflexo de autoavaliao como pesquisadora e professora que traz tona decises diante das turmas e o processo de tomadas de conscincia sobre o ensinar. 3.1 METODOLOGIA NA PESQUISA-AO O processo de escolha do mtodo de pesquisa, embora seja descrito e argumentado neste texto, acontece desde as primeiras discusses sobre o ensino da Percepo Musical 105

realizadas nos captulos anteriores. A busca por aprofundar aspectos importantes oriundos do levantamento de minha dissertao de 2008, por exemplo, permite trazer para essa nova pesquisa uma base de dados que contribuem para a problematizao do ensino na rea. Essa atitude em pesquisa-ao pode ser chamada de reconhecimento da situao e se relaciona fase inicial de planejamento de Kurt Lewin (FRANCO, 2005). Definir pelo norte terico da autorregulao da aprendizagem nas prticas em Percepo Musical uma outra etapa. Emergiu como proposta e firmou-se como tomada de deciso, frente s consideraes discutidas. Nesse sentido, faz parte da segunda fase da pesquisa-ao de Kurt Lewin (Ibid). J a atual exposio e anlise dos dados deste captulo marca a fase de encontro dos fatos sobre os resultados da ao e encerra o processo cclico67 ou espiral da pesquisa-ao segundo esse autor (Ibid). Portanto, optar pela pesquisa-ao nessa tese : - observar a confluncia de ideias que existe entre minha concepo de ensino (de integrao ao contexto e compreenso dele e dos atores educacionais), necessidade de mudana nesse meio; - notar a solicitao prativa estimulada pela autorregulao da aprendizagem; - e a possibilidade da coparticipao, nos papis de pesquisadora e professora, ofertados por esse tipo de pesquisa. 3.1.1 Sobre a pesquisa-ao A pesquisa-ao (action research) muitas vezes associada ao nome do psiclogo alemo Kurt Lewin, pelo fato desse autor ser uma das principais referncias no desenvolvimento desse tipo de pesquisa j nos finais da dcada de 1940 (TRIPP, 2005; FRANCO, 2005). O trabalho de Kurt Lewin ficou vinculado trajetria da pesquisa-ao no contexto de ps-guerra nos Estados Unidos, quando realizou pesquisa de campo, de abordagem experimental, para mudanas de hbitos alimentares e de mudanas de atitudes da populao perante grupos tnicos minoritrios (FRANCO, 2005). A partir das consideraes desse autor e das adies de novos pressupostos, o termo pesquisa-ao passou a ser utilizado amplamente e hoje abarca uma grande variedade de definies e maneiras de se realizar uma pesquisa que valoriza a vertente prtica, social, coletiva e participativa. Nesse sentido, Tripp (2005, p.446) adverte a importncia de se
Esse grande ciclo da pesquisa-ao acontece em considerao pesquisa inteira. Nos limites do captulo 3, ou seja, na etapa da narrativa e anlise da interveno, tambm acontece um ciclo menor que se constitui das mesmas fases.
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reconhecer a pesquisa-ao como um dos inmeros tipos de investigao ao, que um termo genrico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a respeito dela. A exemplo de diferentes desenvolvimentos do processo bsico de investigao ao, citados por Tripp (2005), esto: a pesquisa-ao de Lewin (1946), a aprendizagem-ao de Revons (1971), a prtica reflexiva de Schn (1983), o projeto-ao de Argyris (1985), a aprendizagem experimental de Kolb (1984), entre outros. Diante da leitura de vrios autores, enfatizo aqui o conceito de Thiollent (1994), que me pareceu mais coerente com as questes deste trabalho:
[!] pesquisa ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estrita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1994, p.14).

Destacar o componente participativo em pesquisa solicita um caminhar na direo da transformao ou melhoria daquele contexto. Ento, tambm a [...] pesquisa-ao uma forma de investigao-ao que utiliza tcnicas de pesquisa consagradas para informar a ao que se decide tomar para melhorar a prtica (TRIPP, 2005, p.447, grifos meus). Durante esse processo cabe ao pesquisador assumir os dois papis, de pesquisador e de participante. Assim, ao tratar de pesquisa-ao falamos de uma pesquisa que no se sustenta na epistemologia positivista, [mas] que pressupe a integrao dialtica entre o sujeito e sua existncia; entre fatos e valores; entre pensamento e ao; e entre pesquisador e pesquisado (FRANCO, 2005, p.488). Embora a pesquisa-ao seja utilizada em diferentes universos, na educao ela tem se revelado como instrumento de melhoria das prticas rotineiras dos professores. Tripp (2005) v a pesquisa-ao educacional principalmente como uma estratgia para o aprimoramento de professores e pesquisadores sobre o seu modo de ensino e, em decorrncia disso, do aprendizado dos alunos. J Abdalla (2005, 2009) defende que a pesquisa-ao no meio educacional mais que uma diretriz metodolgica, pois tambm serve de recurso avaliador da prtica docente. A autora revela os resultados positivos de sua pesquisa, realizada com professoras (em formao e profissionais) no estudo da pesquisa-ao como processo reflexivo e 107

transformador de suas atuaes. Eis o depoimento do grupo de professoras:


O processo pelo qual passamos viabiliza a constante reflexo de nossa ao enquanto agentes educacionais. Cada encontro, com sua forma especfica, crtica e criativa resgata-nos a base do conhecimento e sua funo no processo de coletivo para a construo ampla do saber, estimulando e redefinindo formas de alcanar as necessidades do cotidiano [...] (grupo de alunas-professoras ao PEC-Formao Universitria Santos) (ABDALLA, 2005, p.385).

No trabalho acima citado, as prticas aconteceram em grupo, iniciadas pela troca de experincia entre as participantes e ento caminhando para a formulao de projetos de pesquisa-ao a partir de suas realidades na Educao Infantil e Ensino Fundamental. uma das maneiras de realizao desse tipo de pesquisa e que realmente ratifica sua importncia na forma de avaliar e tambm como metodologia para fins de aprimoramento no ensino. Entretanto, aqui neste trabalho a interveno em autorregulao da aprendizagem com alunos unida metodologia da pesquisa-ao quer por vista a fronteira existente entre ensino e aprendizagem. Portanto, a direo desenvolver a trajetria professor-aluno com mais propriedade de informaes, de questionamentos, com ingredientes da sala de aula e da pesquisa cientfica. Assim, aprimorar o ensino ou ter a pesquisa-ao como meio de avaliar a prtica docente no o ponto chave, embora os benefcios nesses sentidos sejam perceptveis. Refletindo sobre o que argumentam Tripp (2005, na tabela de onze caractersticas da pesquisa-ao), Franco (2005) e Abdalla (2005) em seus artigos, abaixo reformulo e sintetizo quatro principais aspectos caractersticos e contribuies da pesquisa-ao que so importantes para esse relato e anlise em Percepo Musical: ! perante a prtica rotineira habitual e, muitas vezes, repetitiva, a pesquisa-ao prope um olhar questionador, traz prticas novas (no necessariamente inovadoras), de uma maneira mais flexvel (e no ambiente pesquisado) que de uma pesquisa tradicional. Entretanto, estrutura-se com tcnicas validadas pela pesquisa cientfica; ! a pesquisa-ao tem um compromisso mais contnuo com os aprendizados de seus participantes. Por isso, embora possa ter um recorte temporal explcito, ou subdividida em fases, sempre parte do pressuposto que seus participantes aprenderam anteriormente. Nesse sentido, fazem parte os conhecimentos prvios e 108

tambm que, na pesquisa-ao, uma nova fase no nunca uma fase completamente nova, mas possui incrementos, novidades que foram reformuladas e reconsideradas a partir da experincia; ! a prtica rotineira nutrida pelas reaes aos fatos, e, em um outro extremo, a pesquisa cientfica segue a sistemtica metodolgica com passos predeterminados. A pesquisa-ao como ponte desses dois polos, une as necessidades de mudanas na sala de aula de forma pr-ativa, respeitando a especificidade do caso, com base nos dados colhidos cientificamente. Franco (2005, p.497) nomeia essa peculiaridade como pedagogia da pesquisa-ao, que implica em considerar a complexidade, a imprevisibilidade, a oportunidade gerada por alguns conhecimentos inesperados, a fecundidade potencial de alguns momentos que emergem da prxis [...]. Itens que sinalizam a necessidade do pesquisador agir na urgncia e decidir na incerteza, tal como diz Perrenoud (1991); ! a pesquisa-ao tem uma forte tendncia a uma realizao e participao colaborativa, j que considera o coletivo e parte de observaes e problemtica relativas a prtica de um certo grupo. Portanto, envolve os diferentes atores do contexto de aprendizagem e contextualiza o cenrio de ao. Tripp (2005) adverte que h vrios entendimentos sobre a maneira de participao e elenca quatro possibilidades: a) por Obrigao: quando um participante no tem opo quanto ao assunto a ser trabalhado, por coao ou pela diretriz de parte de um superior; b) por Cooptao: pela persuaso de um pesquisador, sendo que o indivduo realmente concorda em contribuir na pesquisa; c) por Cooperao: tambm por concordar com a pesquisa, o participante neste caso contribui como parceiro em diferentes aspectos, mas em um projeto que sempre pertence ao pesquisador; d) por Colaborao: quando as pessoas trabalham juntas como copesquisadores e tem igual participao. A partir dessas conceituaes de Tripp (2005) avalio que um projeto de pesquisaao pode abranger desde uma nica maneira de participao a uma variedade mltipla, se lembrarmos da considerao por diferentes agentes educacionais nesse processo. Outro ponto que talvez haja a mudana de maneiras de participao durante o seu prprio desenvolvimento, por exemplo, se um dos participantes se destaca em termos de envolvimento na questo estudada.

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Esses quatro aspectos (da tica questionadora sobre a prtica, da ideia de continuidade do processo, da compreenso mais global, complexa dos passos, do modo de participao colaborativa) marcam itens importantes no processo cclico de uma pesquisaao. Lembro que ao iniciar esse texto observei o fato de que os captulos anteriores dessa tese j fazem parte do processo de pesquisa, j que Kurt Lewin (1946), citado por Franco (2005), considera que: pesquisa-ao um processo em espiral que envolve trs fases: 1. planejamento, que envolve reconhecimento da situao; 2. tomada de deciso; e 3. encontro dos fatos (fact-finding) sobre os resultados da ao68 (FRANCO, 2005, p. 487). Neste momento retomo o ciclo da pesquisa-ao, mas considerando um ciclo voltado fase de interveno com alunos. O processo o mesmo na pesquisa-ao e nas demais formas de investigao ao. Observa-se que h a fase de planejamento, a fase de ao, a fase de monitoramento e a fase de avaliao:

AO PLANEJAR uma melhora da prtica

INVESTIGAO
Fig. 10 Fases no processo de pesquisa-ao, tambm presente em outros tipos de investigaes ao, por Tripp (2005)

Tripp (2005) afirma que a ideia geral do ciclo planejar, implementar, descrever e avaliar uma mudana para a melhora da sua prtica de forma a proporcionar um aprendizado maior no decorrer do processo (tanto a respeito da prtica quanto da prpria investigao). O autor reitera que os processos da resoluo de problemas, de melhora, de desenvolvimento pessoal, profissional ou de um produto (desde um simples objeto, de um currculo ou poltica)
Observando que esse novo fact-finding deve ser considerado na fase seguinte, de novo planejamento e assim sucessivamente.
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tambm seguem o mesmo ciclo. Entretanto, exigem aes diferenciadas em cada fase, respeitando suas especificidades. um tanto natural que, depois de comentar sobre o ciclo da pesquisa-ao, seja possvel notar que ele se constitui praticamente das mesmas etapas do processo da autorregulao da aprendizagem proposta por Zimmermam (1998, 2000) e Rosrio (2004). Planejar, agir e avaliar (monitorando as prticas) so aes bsicas em educao e o vis cclico ou espiral tambm se mostra presente nessa e em outras teorias contemporneas inclusive na Educao Musical (cf. Swanwick, 2003). Apesar de estarem focadas em processos diferentes, uma voltada metodologia e outra regulao da autoaprendizagem, possuem a caracterstica de formao contnua, que valoriza a participao dos sujeitos e a relao que estabelece com os objetos de estudo. 3.1.2 Estudo de caso e anlise de contedo Embora os processos de pesquisa-ao tenham sido expostos anteriormente, segundo menciona Tripp (2005 p.459), h a necessidade de se apresentar tambm o mtodo de estudo de caso utilizado para contar a histria do projeto e seus resultados. Dessa forma, sintetizo de maneira breve as principais caractersticas e usos do estudo de caso como metodologia, destacando itens para essa pesquisa. Aps a leitura de diferentes autores e observando haver vrias ticas sobre o assunto, possvel identificar alguns aspectos bsicos:
[!] o estudo de caso como modalidade de pesquisa entendido como uma metodologia ou como a escolha de um objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais. Visa investigao de um caso especfico, bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma busca circunstanciada de informaes (VENTURA, 2007, p.384).

Mas, acrescento que o estudo de caso um procedimento metodolgico que possui diferentes aplicabilidades em vrias reas do conhecimento. Pode ser usado com fins de pesquisa, de ensino e consultoria, com a finalidade de exemplificar uma argumentao, uma categoria ou uma condio; como um caso em Psicologia, Psicanlise, Sociologia, Cincia Poltica, Direito, Administrao, entre outros (ALVES-MAZZOTTI, 2006). 111

Ventura (2007) autora da rea mdica, argumenta que no uma tarefa to simples descrever e caracterizar estudos de caso pelo fato de serem usados de modos diferentes, com abordagens qualitativas e quantitativas aspecto tambm lembrado por Gnther (2006). J a crtica de Alves-Mazzotti (2006) que muitas vezes so chamados de estudos de caso prticas que no se caracterizam como tal, havendo um excesso no uso dessa terminologia. Considerando para essa pesquisa a abordagem qualitativa, visto que os estudos de caso mais comumente encontrados nessa perspectiva so aqueles que evidenciam uma unidade, ou seja: um indivduo, um pequeno grupo, uma instituio, um programa ou um evento (ALVES-MAZZOTTI, 2006). Por outro lado, possvel que haja estudos com diferentes unidades para investigao, como parece ser o modelo dessa tese:
Podemos ter estudos de casos mltiplos, nos quais vrios estudos so conduzidos simultaneamente: vrios indivduos (como, por exemplo, professores alfabetizadores bem sucedidos), vrias instituies (diferentes escolas que esto desenvolvendo um mesmo projeto), por exemplo (ALVES-MAZZOTTI, 2006, p.640-641).

Nessa pesquisa observo que a caracterstica de haver duas fases em instituies diferentes, mesmo que no seja um empreendimento simultneo, deve categoriz-la em um estudo de caso mltiplo. Ter dois meios para uma proposta nica de: trazer um norte reflexivo para a Percepo Musical, se faz mais coerente dentre o modelo de natureza mltipla. Outro ponto para verificao de um estudo de caso a reflexo sobre seus objetivos. Stake (2000), citado por Alves-Mazzotti (2006), distingue trs tipos de estudo de casos conforme a finalidade de sua proposio em: intrnseco, instrumental e coletivo. No estudo de caso intrnseco procura-se compreender melhor um caso particular em si (VENTURA, 2007), por interesse despertado por aquele caso particular (ALVES-MAZZOTTI, 2006), pelo seu teor revelador, raro ou tambm extremo. J no estudo de caso instrumental o interesse no caso deve-se crena de que ele poder facilitar a compreenso de algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma generalizao amplamente aceita (ALVES-MAZZOTTI, 2006, p.641-642). E, por fim, o estudo de caso coletivo: quando estende o estudo a outros casos instrumentais conexos com o objetivo de ampliar a compreenso ou a teorizao sobre um conjunto ainda maior de casos (VENTURA, 2007, 112

p.384). Entendo que o estudo de caso realizado aqui pode ser considerado como instrumental pelo fato do objetivo geral de ampliar o horizonte reflexivo de uma disciplina comumente tcnica, de tendncia tradicional, por meio da autorregulao da aprendizagem. Outra questo observar o modo de aplicao da interveno, com aes voluntrias e obrigatrias, em uma ateno especial s Cartas do Gervsio, e notar os resultados advindos das diferenas de contextos e de solicitao. Aps evidenciar a caracterizao do estudo de caso importante tambm expor a abordagem frente aos materiais resultantes da investida a campo. Como realizado em Otutumi (2008), mantenho nessa pesquisa a mesma diretriz da Anlise de Contedo, segundo Bardin (2002), que [...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens (BARDIN, 2002, p.38). Lembro que na minha dissertao foram expostos detalhadamente cada item de desenvolvimento dos processos internos de anlise chegada das categorias, excertos e o cruzamento de dados parciais e totais entre as entrevistas e questionrios. Para essa tese, como h necessidade de narrar dois casos de interveno, farei uma exposio mais direta para que seja uma leitura mais agradvel ao leitor e possvel de aglutinar informaes e dados mais relevantes. Outro ponto diferencial da dissertao com a tese que neste trabalho h a utilizao principal de documentos escritos, ou seja, de textos produzidos pelos alunos participantes das aulas e das propostas com as Cartas do Gervsio. Esse material composto por: as cartas-resposta ao Gervsio, as atividades do questionrio, do mapa mental (ou mapa das ideias), da organizao de uma agenda de estudos individual e de reflexes sobre a disciplina cursada (em que foi oferecida a participao identificada e annima). Dessa forma, para o tratamento desses materiais textuais utilizo as tcnicas da anlise documental e categorial para facilidade no manuseio das informaes. A anlise categorial uma das mais antigas formas de anlise e uma das mais utilizadas (BARDIN, 2002). minuciosa, e se baseia em operaes de desmembramento de textos em unidades, por meio da descoberta dos diferentes ncleos de sentido que constituem a comunicao, e posteriormente realizar o seu agrupamento e classes ou categorias (BARDIN, 2002). A

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anlise documental uma tcnica que objetiva representar o contedo do documento em uma forma diferente do original, como por exemplo, resumos, para agilizar as consultas (BARDIN, 2002). Na organizao da metodologia da anlise de contedo, segundo Bardin (2002), verifica-se trs etapas distintas: ! Pr-anlise: fase de organizao, que, por meio de aes mais abertas, tem o objetivo de tornar operacionais os documentos e sistematizar ideias iniciais. So elas: Leitura flutuante (leitura inicial para conhecimento do material, e que colabora nas impresses e hipteses), escolha de documentos (definio dos materiais por homogeneidade de critrios), formulao de hipteses e objetivos (elaborao de questes), referenciao dos ndices e a elaborao de indicadores (observao de temas, palavras, aspectos, frequncia, etc. que possam ser relevantes para o objeto de estudo), preparao do material (por ex. digitao, transcrio); ! Explorao do material: geralmente a fase mais longa da anlise. a etapa de operaes de codificao (tratamento do material original por meio de recortes, enumerao ou aglutinao) e categorizao (classificao por diferenciao e reagrupamento em gnero) que consistem em subetapas de administraes sistemticas de contedos. Enfim, parte da transformao do material bruto, por recorte, enumerao, classificao, para enfim, realizar seu reagrupamento por categorias; ! Tratamento dos resultados, inferncia e interpretao: nessa etapa pode haver desde operaes estatsticas simples, que trazem, por exemplo, os resultados em quadros, grficos, figuras, a anlises mais qualitativas (e subjetivas) que apresentam caractersticas particulares, por meio de dedues e interpretaes associativas. Neste trabalho, a nfase ser no modelo qualitativo, no qual a inferncia realizada a partir do ndice (tema, palavra, etc.) e no principalmente sobre a frequncia de sua apario. A partir dessas orientaes metodolgicas passamos para o passo de apresentao do projeto e sua forma de aplicao.

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3.1.3 Apresentando o projeto de interveno O projeto inicial de interveno previa formar um pequeno grupo de alunos voluntrios para participar de encontros didticos e de reflexes sobre itens da Percepo Musical, sob minha conduo. Entretanto, as discusses sobre as dificuldades encontradas por docentes, o carter tradicional na disciplina, unidos ao conhecimento da teoria da autorregulao da aprendizagem me fizeram redimensionar os planos iniciais. Observei que a perspectiva da autorregulao poderia trazer, com suas tcnicas e materiais, uma vertente reflexiva diferenciada para uma disciplina comumente instrumental, e essa contribuio se tornou o objetivo geral das intervenes. Alm de uma alternativa rica de contedos e experincias para os estudantes, seria tambm valiosa para as articulaes pedaggicas e decises do professor quanto ao ensino. A ideia de que isso se tornaria parte de uma disciplina comeou a ser pensada pela unio de diferentes fatos e situaes. Foi por uma disciplina na Faculdade de Educao FE da UNICAMP que conheci a autorregulao e pude notar que essa instituio uma das que mais tem se dedicado ao estudo da autorregulao da aprendizagem no Brasil. Durante o ano de 2010, 2011 e 2012 foram realizados vrios eventos educacionais e de pesquisa no universo temtico dessa teoria, alm de lanamentos de livros (cf. descrio no captulo 2). Outra convergncia de fatos foi minha participao no Programa de Estgio Docente PED dessa universidade, que teve incio em 2010, no momento de replanejamento das ideias do projeto. Essa integrao na instituio foi uma possibilidade de ampliar minha experincia docente, a partir de uma relao de aprendizado j que como doutoranda tinha a superviso do meu orientador. Tais elementos me fizeram observar que o perfil da pesquisa-ao se tornava mais evidente e envolvia a tica de investigao e de prtica profissional de maneira complementar e inquieta. Participei do programa PED por dois semestres (no segundo perodo letivo de 2010 e o primeiro de 2011), mas para essa pesquisa destaco as realizaes com os alunos ingressantes de 2011. J a segunda fase de interveno, em 2012, veio a se realizar pelo meu percurso docente, que se encaminhou para a EMBAP, e pela oferta pesquisa de uma tica diferencial da primeira instituio de ensino superior aspectos esses mais detalhados em tpico posterior.

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Ter uma disciplina nova para elaborar me trouxe a ideia de constru-la com o olhar da autorregulao da aprendizagem. Desde alguns cuidados nas aulas (fazer uma sntese do que foi feito na aula anterior e o que se pretendia para aula seguinte), avaliaes (com itens de percepo auditiva e de textos), trabalhos (transcries e Cartas do Gervsio), materiais e projetos extraclasse (monitoria, site). Essa perspectiva ento me oportunizou realizar a interveno com um grupo pequeno de voluntrios, mas tambm em uma disciplina obrigatria dos cursos de Msica. Dentre as diferentes maneiras de interagir na disciplina, defini algumas atividades obrigatrias, que se constituam componentes de avaliao para nota final, e outras de livre participao (sem pontuao), em que enfatizei a importncia da vivncia, do aprendizado para formao mais estrutural do estudar. Essas observaes comeavam a mexer na ideia nica e viso tcnica: do estudo por transcries, ditados, solfejo. Embora tenham sido pensadas e articuladas vrias ferramentas pedaggicas na construo das duas disciplinas de Percepo Musical 1 (na UNICAMP e na EMBAP), a atividade das Cartas do Gervsio foi a maior e a mais marcante novidade entre alunos e tambm para minha experincia docente. Essa a prtica principal de enfoque dessa tese, embora aqui tambm faa a apresentao da elaborao das disciplinas, e traga os depoimentos de alunos participantes das aulas, que acompanharam o contexto da matria. A atividade com as cartas foi vivenciada em modos distintos: como proposta de integrao voluntria dos alunos (primeira fase) e depois como item obrigatrio da disciplina (segunda fase). Observar como os alunos respondiam a cada leitura e tarefa nessas intervenes foi um enorme aprendizado, especialmente ao lembrar das dificuldades, das queixas dos docentes e do perfil tradicional e instrumental presente na Percepo. Portanto, a seguir identifico as disciplinas e seus perfis de uma forma estrutural, apresento as tarefas com as Cartas do Gervsio, para depois expor os detalhamentos de cada fase e os principais resultados colhidos e observados nessa pesquisa-ao. 3.1.3.1 Perfil das disciplinas de Percepo Musical 1 Duas disciplinas com ingressantes foram as bases da interveno pedaggica em autorregulao da aprendizagem e aqui neste texto as identifico estruturalmente. Tratam-se

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da disciplina MU193 Percepo Musical 1 da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP (Campinas/SP), desenvolvida no primeiro semestre de 2011 e da disciplina Percepo Musical 1 da Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP (Curitiba/PR), realizada durante o ano de 2012. Na UNICAMP, a disciplina semestral MU193 Percepo Musical 1 apresentava na poca uma hora de aula semanal, com incentivo a outras horas de prtica e estudos distncia. Como a instituio oferece h muitos anos as disciplinas de Rtmica separadamente da Percepo Musical, essa ltima constitui-se somente das frentes meldico-harmnica (cf. OTUTUMI, 2008, p.9). De acordo com o catlogo69 de cursos de 2011 da universidade, a ementa da disciplina apresenta uma diretriz geral, com siglas de identificao que detalham sua estrutura: Ementa: Treinamento auditivo para msicos. Codificao e decodificao de eventos musicais meldicos e harmnicos apresentados de maneira gradual, por ordem de dificuldade. Siglas: OF: S-1 T:00 P:03 L:00 O:00 D:02 E:00 HS:05 SL:01 C:03 EX:S Legenda: OF: Perodo de oferecimento da disciplina, de acordo com a conveno: S-1 1o. Perodo letivo e S-2 2o. perodo letivo. T: Horas-aula semanais de teoria P: Horas-aula semanais de prtica L: Horas-aula semanais de laboratrio O: Atividades semanais orientadas D: Atividades semanais distncia E: Horas semanais de estudo HS: Horas-aula semanais SL: Horas-aula semanais em sala C: Crditos da disciplina EX: Exame final de avaliao, a critrio da unidade de ensino. A disciplina era oferecida em seis nveis semestrais da Percepo Musical 1 a 6,
Cf. mais detalhes no catlogo de cursos 2011, verso on line completa: http://www.dac.unicamp.br/sistemas/catalogos/grad/catalogo2011/index.html, com acesso em 14 de abril de 2013.
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sendo seus respectivos cdigos: MU193, MU293, MU393, MU493, MU593, MU693. J na EMBAP, as disciplinas at o momento so anuais e a Percepo Musical 1 apresentava em 2012 duas aulas seguidas de cinquenta minutos compreendendo as frentes meldico-harmnica e rtmica. A exceo acontece com o primeiro ano do curso de Licenciatura, que tem apenas uma aula semanal no currculo. De acordo com a matriz de cursos de 2011 da universidade, a ementa da disciplina apresenta uma diretriz geral, que se segue: Ementa: Treinamento auditivo. Prtica intensiva envolvendo intervalos, escalas e acordes, paralela intensificao dos estudos dos fatos bsicos da Teoria Musical. A disciplina oferecida para todos os cursos superiores de Msica por dois anos consecutivos, com carga horria de sessenta e oito horas presenciais (sem contar estudos extraclasse). A siglas institucionais mais presentes em documentos so as que identificam cada curso de Msica: SI: Curso superior70 de instrumento SC: Curso superior de canto SCR: Curso superior de composio e regncia LM: Curso superior de licenciatura em msica Pelo fato de haver reformas curriculares em diferentes comisses de docentes os cursos de Msica da EMBAP intitularam a mesma disciplina de forma independente. No projeto do curso de Composio e regncia e tambm no da Licenciatura em Msica a disciplina chamada de Percepo Musical 1. J no curso superior de instrumento e tambm no de canto, a disciplina chamada de Morfologia Musical I Teoria e Percepo Musical I. Por se tratar da mesma disciplina, aqui a chamo pelo nome mais usual, como nos primeiros cursos citados da instituio. 3.1.3.2 As atividades com as Cartas do Gervsio A proposta e foco principal desse trabalho foi a leitura das Cartas do Gervsio ao seu Umbigo, de Rosrio et al (2006), no plano de atividades individual, com a realizao de
A identificao da palavra superior, me parece importante na instituio pelo fato de destacar o ensino universitrio, j que a EMBAP abrange cursos para a comunidade (os cursos de extenso), na qual tradicionalmente reconhecida na cidade e na regio.
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tarefas relacionadas. A leitura das quatorze cartas existentes no livro seria invivel pela quantidade de contedos de autorregulao, e a quantidade de contedos tcnicos da Percepo Musical a serem desenvolvidos. Portanto, foram oferecidas algumas das cartas para a leitura, com posterior realizao de tarefas escritas em momentos extraclasse e entrega nas aulas ou por e-mail. Observando a progresso de contedos da Percepo Musical e da autorregulao, defini que trs cartas seriam o suficiente para contemplar um ciclo mnimo de reflexes e sugestes para o estudo. Assim, foram frisadas a importncia de trs cartas, as pares: 0, 2 e 4, que, respectivamente, discorrem sobre: 1) a apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a escrever as cartas. Reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel do aluno (ROSRIO ET AL, 2006, p.139). Nesta carta zero o Gervsio se apresenta ao leitor; 2) Estabelecimento de objetivos. Propriedades dos objetivos (CRAva). Objetivos de curto e de longo prazo. Objetivos de aprendizagem e de realizao (Ibid, p.139). Nesta carta dois o Gervsio apresenta seus colegas, fala de suas reflexes e conta uma histria; 3) Gesto do tempo. Listas CAF (Coisas a Fazer). Estruturao do ambiente. Procrastinao das tarefas. Distratores internos e externos (ibid, p.140). Nesta carta quatro o Gervsio est com os dias contados para entregar um relatrio e, de tanto se queixar recebe a resposta do Umbigo. A seguir replico a tabela exposta no captulo anterior destacando as trs cartas utilizadas nessa interveno com alunos de Msica:
Distribuio das cartas do projeto Contedos e estratgias de auto-regulao da aprendizagem trabalhadas

Carta zero Apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a Se lerem as cartas com ateno, podero entender os escrever as cartas. Reflexo sobre o processo de sinuosos contornos da minha experincia como caloiro na aprendizagem e o papel do aluno. Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem. Carta n.01 Alis, o que exatamente adaptar-se bem Universidade? Carta n.02 Que objetivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia? Carta n.03 Como posso tirar melhor apontamentos? Adaptao Universidade. Organizao e gesto do tempo. Estabelecimento de objetivos. 71 Propriedades dos objetivos (CRAva) Objetivos de curto e de longo prazo. Objetivos de aprendizagem e de realizao. Organizao da informao: sumrios, esquemas, mapas de ideias... Tomada de apontamentos.

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CRAVA, segundo Rosrio et al (2006, p.34), a sigla de trs itens Concreto, Realista e Avalivel.

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Tcnica de Cornell. Controlo dos distratores. Carta n.04 Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio? Gesto do tempo. Listas CAF (Coisas a Fazer). Estruturao do ambiente. Procrastinao das tarefas. Distratores internos e externos. Modelo de processamento da informao. Memria de curto prazo. Memoria de longo prazo. Esquecimento. Instrumentalidade do aprender. Auto-regulao da aprendizagem. Modelo cclico da aprendizagem auto-regulada. PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao). Estabelecimento de objetivos. Monitorizao. Volio. Metodologia de resoluo de problemas. Passos da resoluo de problemas. Exerccios (problema do leite e do caf; problema do Ogre).

Carta n.05 Porque que esquecemos?

Carta n.06 Quem governa a tua aprendizagem, Gervsio? Sabes como se distinguem os alunos que obtm sucesso escolar?

Carta n.07 (!) qual destas afirmaes est certa? Carta n.08 Como se resolvem os problemas? Carta n.09 Conto contigo para o resolver? Carta n.10 Como que consegues ter esta cadeira to organizada? Como que consegues preparar o exame com tanta intensidade?

Estratgias de preparao para os exames (gesto do tempo, estabelecimento de objetivos, organizao da informao...). Reviso das matrias. Questionamento. Realizao de exames anteriores. Estratgias de realizao de exames. Tipos de perguntas (exames de resposta de escolha mltipla, curta ou de desenvolvimento). Controlo dos distratores. Reviso de respostas. Trabalho de grupo. Ansiedade face aos testes. Dimenses da ansiedade (Preocupao e Emocionalidade). Distratores internos e externos. Plgio e copiar. Tcnicas de relaxamento.

Carta n.11 (!) o estudo deve ser diferente em funo do tipo de exames?

Carta n.12 Afinal, o que isso da ansiedade face aos testes?

Carta n.13 Reflexo final sobre o processo de aprendizagem Que tal vai o teu estudo, Gervsio? percorrido. Fig. 11 Distribuio dos contedos e estratgias de auto-regulao pelas sesses do projeto, Rosrio et al (2006), com destaque s cartas utilizadas com ingressantes

Na fase 1 apelidamos a proposta de Cartas do Gervsio enfatizando o tema e suas respectivas tarefas. J na segunda fase por ser uma tarefa que pontuava na nota final, foram chamadas de trabalho 1, 2 e 3 mas posteriormente tambm surgiu o apelido Cartas do Gervsio. As tarefas tiveram poucas modificaes entre primeira e segunda fase, e so aqui detalhadas. Embora a essncia se mantenha importante expor que a apresentao, a

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explicao da proposta e o contato com os alunos teve em cada instituio uma forma particular. A primeira leitura foi a carta zero, uma carta de apresentao do Gervsio e da proposta para o leitor. Um trecho do texto:
Ol a todos, Gervsio. Portugus. Caloiro. Estudante? (Tenho a ligeira impresso de que este estilo telegrfico no me vai levar longe; mas, enfim, todos temos as nossas fragilidades...) Bem, cheguei Universidade depois de alguns anos de intenso trabalho e de tortuosos exames que me levaram as derradeiras foras que, verdade, verdadinha, nunca foram muitas. [!] Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. [...] Boa viagem. Um abrao amigo, G. (ROSRIO ET AL, 2006, p. 21).

De acordo com Rosrio et al (2006, p.139) a carta zero tem o seguinte contedo e estratgia de autorregulao da aprendizagem a serem trabalhados: Apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a escrever as cartas. Reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel do aluno. Dessa forma, a tarefa correspondente a essa carta foi respond-la, se apresentando ao Gervsio, observando as questes por ele trazidas. Assim, o texto para a tarefa da Carta Zero, que foi usado na primeira fase de interveno na UNICAMP foi o seguinte:
Caro(a) aluno(a)! Esta uma proposta extra para a disciplina MU193, dedicada especialmente turma de licenciatura em Msica. Tem vnculo direto com a minha pesquisa de doutorado, sobre questes do estudo em Percepo Musical. Sua participao voluntria. Assim, para aqueles que se interessarem na proposta, peo a leitura das Cartas do Gervsio e a realizao de pequenas atividades que as acompanharo. Comeamos com a Cara Zero, uma apresentao da personagem. Leia a carta, note quais foram as reflexes e escreva uma breve apresentao sua, como se respondesse a ela. Por enquanto isso. Boa leitura, Obrigada pela parceria, Cristiane Otutumi.

Inicialmente a ideia era oferecer as cartas para a turma de licenciatura e ento aguardar os alunos interessados. Entretanto, o oferecimento de uma proposta extraclasse chamou a ateno de alunos de outros cursos como por exemplo, os de Regncia. Como as justificativas no eram fortes para manter a especificidade ampliei o pblico e ofertei as cartas para os alunos interessados, fossem eles de qualquer curso de Msica da instituio. Ainda durante a primeira fase da interveno na UNICAMP elaborei e apliquei um questionrio para todos os alunos da disciplina MU193 com o objetivo de conhecer melhor o 121

perfil das turmas. Esse questionrio foi ofertado no incio da disciplina, ou seja, em maro de 2011, para todos os alunos ingressantes72. Como seus dados eram teis na manuteno da disciplina esse questionrio foi agregado atividade da carta zero na segunda fase de interveno. Tambm depois da primeira fase realizada, observei que o enunciado poderia ser mais objetivo. Por isso, elaborei um arquivo, com o novo enunciado e o questionrio anexo. A apresentao da proposta com as cartas foi ento organizada no site PerEMBAP2012, no Google sites, em uma subpgina da Percepo Musical 1, com o seguinte texto:
Caro(a) aluno(a) A participao nessa proposta faz parte da disciplina e ser realizada principalmente atravs do contato com as Cartas do Gervsio ao seu umbigo - comprometer-se com o estudar na universidade, um livro do prof. Dr. Pedro Rosrio et al (2006), da Universidade do Minho-UM Portugal, quem tive o prazer de conhecer pessoalmente ano passado. uma proposta de autorregulao da aprendizagem, pois tem a inteno de colaborar com aspectos de autoavaliao e organizao do seu estudo individual. ETAPAS Cada um dos trs trabalhos inicia com a leitura de uma carta, escrita pelo Gervsio, estudante ingressante que dialoga sobre itens do cotidiano acadmico. Aps essa leitura siga para a tarefa respectiva. AUTORREGULAO NA DISCIPLINA PERCEPO Embora as Cartas do Gervsio sejam a novidade que deseja incrementar a autorregulao da aprendizagem, outros itens na disciplina tm a finalidade de contribuir para esse aspecto, tal como a criao do site, as diferentes formas de avaliao, os textos de apoio e as sugestes de prticas semanais de solfejo, por exemplo. ENVIO DOS TRABALHOS Por e-mail no assunto identificar: Trabalho1 + [turma SI-SC-SCR-LM] TRABALHO 1 - leitura da carta zero + resposta e questionrio TRABALHO 2 - leitura da carta dois + resposta e mapa dos objetivos TRABALHO 3 - leitura da carta quatro + resposta e agenda Observaes: . Apenas cumprir as tarefas no garante a pontuao de cada trabalho; . As tarefas devem ser feitas com qualidade, por exemplo, interrelacionando os pontos trazidos pela personagem com a sua realidade; . Os prazos esto afixados abaixo e so imprescindveis para a proposta. DATAS [em 2012] Semana do dia 09.04 - solicitao da carta zero e tarefa respectiva Semana do dia 16.04 - entrega do trabalho 1 Semana do dia 07.05 - solicitao da carta 2 e tarefa respectiva Semana do dia 14.05 - entrega do trabalho 2 Semana do dia 04.06 - solicitao da carta 4 e tarefa respectiva Semana do dia 25.06 entrega do trabalho 3

E, embora no tenha sido uma ao obrigatria foram recebidos cinquenta e cinco questionrios das diferentes turmas de Percepo Musical 1 da instituio.

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Assim, o texto da carta zero, para a segunda fase de interveno foi exposto no arquivo doc. anexado na pgina do site, e, continha ainda:
TRABALHO 1: Leitura da Carta zero + resposta e questionrio. Comeamos com a Cara Zero, uma apresentao da personagem. Leia a carta, note quais foram as reflexes e escreva uma breve apresentao sua, como se respondesse a ela. Depois, responda o questionrio anexo, recurso que pode ajudar a avaliar aspectos importantes para a disciplina Percepo Musical. Boa leitura e bom trabalho! Prof. Cristiane Otutumi.

O questionrio foi composto de dez perguntas que abordaram basicamente dois pontos: o histrico pr-universitrio com a disciplina (incluindo itens como o solfejo, a transcrio, suas habilidades e dificuldades nas diferentes frentes de trabalho) e sua organizao para estudo. Um cabealho mais completo foi tambm solicitado para que os alunos se identificassem (nome, curso, instrumento, etc.). A inteno foi de que ao responderem as perguntas, pudessem tambm se autoavaliar, refletindo sobre suas dificuldades, habilidades, sua forma de estudo. A soluo encontrada para a construo das alternativas ento foi um questionrio de mltipla escolha, na qual a ltima alternativa de cada questo pudesse abrigar respostas no esperadas por ns, ou seja, comentrios, extras, diferenciais [!] (OTUTUMI, 2008, p. 97). Exemplo, questo 1:
1) Voc estudou Percepo Musical (como matria) antes de ingressar na universidade? ( ( ( ( ) Sim, em escola especializada (escola livre, conservatrio, outra faculdade, etc.) ) No, mas estudei o contedo como autodidata ) No, mas estudei o contedo com professor particular ) Outro: ___________________________________________________________

Alm disso, no final do questionrio tambm foi pensado um espao de anotaes que os alunos tivessem a oportunidade de contar mais sobre sua histria de forma mais tcnica, por meio de citao de livros, professores, entre outros.
Observaes: (Voc pode especificar livros j utilizados, professores com quem estudou, metodologias interessantes, sua prtica como msico, ou seja, contar um pouco mais sobre sua histria musical pr-universitria).

A seguir o modelo do questionrio:

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Questionrio Percepo Musical: estudos, estratgias e auto avaliao Nome: _______________________________________________Idade: _________ E-mail: ___________________________________Outros contatos______________ Curso: ___________________________________ Ano de ingresso: _____________ Instrumento principal: ___________________________________________________ Cidade de origem: ________________ Data do preenchimento: _________________ Autoriza a utilizao desses dados para pesquisa acadmica? ( ) Sim ( ) No

Escolha uma das alternativas. Quando as alternativas no forem suficientes voc assinala Outro e faz especificaes. 1) Voc estudou Percepo Musical (como matria) antes de ingressar na universidade? ( ( ( ( ) Sim, em escola especializada (escola livre, conservatrio, outra faculdade, etc.) ) No, mas estudei o contedo como autodidata ) No, mas estudei o contedo com professor particular ) Outro: ___________________________________________________________

2) Sobre o estudo do solfejo: ( ) J estudei solfejo, com orientao de professor e livro especfico ( ) J estudei solfejo, mas por conta prpria ( ) Nunca estudei solfejo ( ) Outro: ____________________________________________________________ 3) Sobre sua classificao vocal: ( ) J estudei canto/participei de coral e minha classificao vocal . . . . . . . . ( ) J participei de grupos vocais, mas no me lembro de minha classificao vocal ( ) Nunca participei de grupos vocais ou aulas de canto e no sei minha classificao vocal ( ) Outro: ____________________________________________________________ 4) Cantar para mim : ( ) algo cotidiano ( ) algo pouco frequente, mas presente ( ) algo raro ( ) Outro: ____________________________________________________________

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5) Transcrever melodias ou tirar msicas algo que fao: ( ) frequentemente ( ) poucas vezes ( ) quase nunca ( ) Outro: ____________________________________________________________ 6) Voc acha que tem mais facilidade na Percepo: ( ) Meldica ( ) Rtmica ( ) Harmnica ( ) Outro: ___________________________________________________________ 7) Voc acha que tem mais dificuldade na Percepo: ( ) Meldica ( ) Rtmica ( ) Harmnica ( ) Outro: ____________________________________________________________ 8) Qual o seu maior obstculo pessoal no rendimento escolar? ( ) Pouco estudo ( ) Falta de organizao dos compromissos acadmicos ( ) Procrastinao, deixar as coisas para ltima hora ( ) Outro: ____________________________________________________________ 9) Ao estudar, voc: ( ) Organiza o local, separa materiais e define tempo e contedo ( ) Pega os materiais principais e observa o tempo para no atrasar a prxima atividade ( ) Escolhe rapidamente o que vai fazer; no faz um plano anterior ( ) Outro: ____________________________________________________________ 10) Voc acredita que, para sua formao, essa disciplina seja: ( ) Importante ( ) Pouco importante ( ) Sem importncia
l

( ) Outro: _____________________________________________________________
* * *

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A segunda leitura foi a carta dois, uma carta que traz reflexes sobre o que so e como podem ser os passos para definir objetivos durante a fase universitria. Gervsio j a inicia direcionando suas palavras ao Umbigo, seu amigo, ouvinte e conselheiro. Um trecho do texto:
Ol Umbigo, Sou eu outra vez, o Gervsio. Desculpa ter demorado tanto a voltar ao teclado, mas o ritmo que encharca tudo aqui no burgo universitrio estonteante. Passadas as primeiras semanas de euforia e fandango volta da praxe e da recepo ao caloiro, j tudo segue o seu curso normal: aulas, aulas, aulas (ROSRIO ET AL, 2006, p.29).

Essa carta bem mais longa que a anterior e ambienta o leitor em cenas do meio universitrio, apresenta outras personagens (colegas de classe do Gervsio) e suas caractersticas de forma bem humorada. Em uma metalinguagem, divertida e explicativa, os autores mostram ao leitor como refletir sobre seus objetivos escolares, contribuindo no desenvolvimento da autorregulao da aprendizagem. Gervsio narra cenas da turma reunida contando sobre as aulas:
[!] Vinham de uma aula onde a professora, que por acaso a directora de curso, lhes contou uma pequena estria para ilustrar a importncia de estabelecer objectivos no estudo pessoal. A ideia desenvolvida parece simples: conhecer com profundidade o que e como se estabelece um objectivo com o intuito de melhorar a realizao escolar. Mas, como sempre, as coisas mais simples so as mais difceis de definir. Estou farto de saber o que um objectivo, mas defini-lo, naquela mesa super-povoada de neurnios vidos e truculentos, foi dificlimo. (ROSRIO ET AL, 2006, p.29).

E compartilha com o leitor seu aprendizado e suas questes:


[!] Toda esta conversa fez-me pensar nos meus objectivos. Nunca tinha pensado neles assim, nunca os tinha posto a nu. Que objectivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia...? E se os meus objectivos falassem, o que que me diriam? (ROSRIO ET AL, 2006, p.30).

De acordo com Rosrio et al (2006, p.139), a carta dois tem o seguinte contedo e estratgia de autorregulao da aprendizagem a serem trabalhados: Estabelecimento de objectivos. Propriedades dos objectivos (CRAva73). Objectivos de curto e de longo prazo. Objectivos de aprendizagem e de realizao.

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CRAVA, segundo Rosrio et al (2006, p.34), a sigla de trs itens Concreto, Realista e Avalivel.

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Dessa forma, a atividade solicitada carta dois foi a criao de um mapa mental (BUZAN, 2005) ou mapa das ideias, em que os alunos pudessem estruturar o plano de objetivos musicais na universidade, localizando tambm as possibilidades da Percepo Musical nesse percurso. Na segunda fase, pelo fato de observar a necessidade de uma contextualizao desses registros visuais e impressos, foi tambm pedida uma resposta carta dois junto ao mapa. O Mapa Mental (Mind Map), criado pelo ingls Tony Buzan (2005), uma tcnica de anotaes em forma de diagrama. Parte de uma ideia central, um tema, e ao seu redor organiza assuntos relacionados, criando ganchos associativos que tambm colaboram na memorizao. Segundo o autor, um mapa mental uma maneira de introduzir e extrair informaes do crebro, uma forma criativa e eficaz de anotar, que mapeia os pensamentos. Buzan (2005, p.25) destaca que: todos os Mapas Mentais tm algumas coisas em comum. Todos usam cores; todos tm uma estrutura natural que parte do centro; todos usam linhas, smbolos, palavras e imagens de acordo com um conjunto de regras simples, bsicas, naturais e familiares ao crebro. Ao comparar o mapa mental a um mapa rodovirio, o autor expe que essa tcnica oferece: uma viso geral de um assunto ou rea (de modo mais amplo); possibilita que se planeje as rotas e se faa escolhas (observando percurso futuro e passado); proporciona a reunio de grande quantidade de dados; estimula a soluo de problemas. Outros fatores argumentados so: a possibilidade de ganhar tempo; concentrar-se; tornar o estudo mais agradvel; planejar; lembrar; organizar e clarear pensamentos; ser mais criativo, e outros. H um pouco mais de dez anos atrs aprendi a fazer anotaes via mapa mental em um curso para professores de musicalizao em So Paulo, com a professora Mrcia Visconti. De maneira ldica ela nos explicou como anotava as ideias de palestras e livros que estudava e nos recomendou a utilizao dessa tcnica para os estudos dos textos que estvamos discutindo, alm de lembrar que isso nos ajudaria a agilizar o trabalho em grupo. A partir da passei a somar essa tcnica as minhas formas de anotaes, como resumo, listas, e lano mo da que acho mais til dependendo da ao ou projeto realizado74.
74

Em minha experincia os mapas me ajudam mais quando h ideias para clarear, ou na criao de projetos (ideias em

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Apesar do forte apelo comercial em livros sobre mapa mental, inclusive pelas publicaes do prprio autor diferentemente das demais referncias dessa pesquisa meus estudos sobre leitura e memorizao com autores da Cognio Musical75 me ajudaram a confirmar que essa tcnica poderia ser uma ideia interessante para uma tarefa com alunos. Por isso, a estratgia escolhida no foi casual-experimental, mas uma ferramenta que observo til para planejamento e organizao de ideias. Expliquei a tarefa aos alunos verbalmente durante a primeira e a segunda fases de interveno com a carta dois. Depois ofereci s turmas (de ambas as fases 1 e 2) um arquivo com exemplos coloridos, de diferentes temas e maneiras de fazer, como se recebessem uma carta:

elaborao) e nas snteses para elaborar um comentrio verbal. 75 Resultante da disciplina de Cognio Musical, que cursei durante o doutorado, escrevi um artigo intitulado Consideraes iniciais sobre leitura primeira vista, memorizao e a disciplina Percepo Musical, Otutumi (2011). Nele referencio os autores e contedos que contriburam tambm para a escolha da tarefa com os mapas. O artigo est disponvel em: http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/simposio/violao2011/artigos/consideracoesiniciaissobre.pdf

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Fig. 12 Exemplo de mapa mental oferecido aos alunos

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* *

A ltima carta trabalhada nas duas fases de interveno foi a carta quatro. Esta uma carta tambm de texto mais longo, que traz o questionamento sobre a administrao do tempo e a procrastinao o hbito de atrasar ou adiar a realizao de atividades importantes. Gervsio comea sua carta contando que precisa entregar um relatrio e depois tem uma surpresa. A seguir um trecho do texto:
Ol Umbigo, Escrevo-te porque no sei bem o que fazer. A verdade que estou aflito, tanto, que decidi voltar a escrever-te, imagina... Tenho de apresentar um relatrio de 5 pginas na segunda-feira e, como sabes, j s me restam 3 dias. Suspeito que no vou conseguir e as consequncias sero trgicas. [!] Eu sei, que devia ter pensado antes, mas por muito que no acredites, eu tentei; simplesmente acho que no sou feito para escrever relatrios [!] Umbigo???!!! (ROSRIO ET AL, 2006, p.44).

Como o Gervsio escreve para o Umbigo, interessante verificar que esse realmente se torna seu conselheiro e ajudante no esclarecimento de suas dvidas. As personagens dialogam sobre a questo da organizao do tempo, da busca de ajuda mtua, de estabelecer objetivos mais prximos, de observar os motivos da distrao das metas, entre outros. Essas dicas e reflexes novamente orientam e educam de forma elucidativa e criativa, com um dilogo rico e interessante. Segundo Rosrio et al (2006, p.140) a carta quatro tem o seguinte contedo e estratgia de autorregulao da aprendizagem a serem trabalhados: Gesto do tempo. Listas CAF (coisas a fazer). Estruturao do ambiente. Procrastinao das tarefas. Distractores internos e externos. Portanto, para essa carta foi solicitada a atividade de resposta a ela, contando um pouco sobre quais so as dificuldades no estudo e na administrao do tempo e quais estratgias os alunos consideram para vencer os obstculos. Na primeira fase da interveno o enunciado foi o seguinte:
Caro(a) aluno(a), Recebi os mapas mentais com muita satisfao! Como tenho dito, no h uma maneira certa ou nica de faz-lo. a sua ideia que conta. A universidade, a msica na universidade nos provoca mil comentrios, no? Na carta de hoje o Gervsio est um pouco incomodado com tarefas a fazer. Leia a carta dele, veja as perguntas, as afirmaes importantes sobre o tema administrao do tempo. Ento, escreva sobre como voc est lidando com isso, quais so suas dificuldades ao estudar, suas distraes, o que faz para venc-las (ou se ainda no descobriu ainda)... Por fim, mande um P.S para o Gervsio, em resposta ao dele, oferecendo algum conselho sobre a realizao do seu trabalho. Abrao e boa leitura! Cristiane Otutumi.

130

Observei que vrios estudantes me questionavam sobre qual era a maneira certa de escrever. Meu primeiro entendimento era que no tinha sido clara e que os alunos precisavam de esclarecimentos sobre a atividade a fazer. Por isso, explicava novamente, com exemplos e dialogava com os alunos entre aulas. Depois notei que alguns alunos gostavam de conversar sobre as experincias do Gervsio e outros estavam incomodados com a falta de gabarito em uma atividade na disciplina de Percepo Musical. Frente a essas questes, elaborei o enunciado acima, tranquilizando os alunos da MU193. J durante a segunda fase de interveno o enunciado sempre foi mais direto, at porque havia uma pgina no site apresentando o projeto de autorregulao. Esse enunciado era a entrada do arquivo anexado para que as turmas respondessem a tarefa.
TRABALHO 3 1) leitura da Carta 4; 2) resposta ao Gervsio; 3) elaborar uma agenda de estudo. Se possvel reveja o seu plano de objetivos musicais para elabor-la. Objetivo do trabalho: Repensar sua organizao temporal, conforme objetivos e perspectivas atuais. Para quem quiser vai anexo uma sugesto de estrutura de agenda. Qualquer dvida escrevam, ok? Bom trabalho! Cristiane.

Depois de receber as tarefas dos alunos de 2011, na segunda fase, em 2012, propus a realizao de uma agenda de estudos junto resposta da carta quatro. Considerando a experincia anterior de vrios questionamentos sobre como fazer a tarefa e vendo que foi interessante dar um exemplo de mapa mental na carta dois, propus duas tabelas simples para a organizao da agenda. Uma que fosse usada para a organizao semanal, que pudesse ser mudada a cada duas semanas (frisando aes de mobilidade e monitoramento) e tambm dar ideia aos alunos para adicionar compromissos extra acadmicos e/ou destacar informaes e datas importantes. Como a seguir:

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Esquema de Estudo Semanal Perodo: 1a. e 2a. Semana Ms ............ 2012


SEGUNDA MANH TARDE NOITE
Atividades extra escolares: Datas-prazos importantes: Observao:

TERA

QUARTA

QUINTA

SEXTA

SABADO

DOMINGO

Fig. 13 Sugesto de esquema semanal de estudos

E outra semestral para direcionar as metas em um perodo de tempo mais amplo, e acompanhando os meses como pequenas avaliaes. Como a seguir: Esquema Semestral
2o. Semestre/2012
Avaliao/ms

Agosto Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5


Atividades extra escolares:

Setembro

Outubro

Novembro

Dezembro

Datas-prazos importantes:

Observao:

Fig. 14 Sugesto de esquema semestral de estudo

Deixei claro que eram apenas sugestes e que elas poderiam ser usadas, recriadas ou no utilizadas na organizao da agenda pessoal de estudo.

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A seguir, fao um breve resumo da proposta com as Cartas do Gervsio (ROSRIO et al, 2006) e alguns detalhes tcnicos das duas fases:

QUADRO SNTESE DAS CARTAS DO GERVSIO NA UNICAMP E EMBAP


Instituio
Carta Zero
Contedo
Gervsio se apresenta

Material
Carta Dois
Gervsio diz sobre objetivos e lista CAF coisas a fazer Fazer um 'Mapa mental' sobre a Msica na Universidade, localizando a Percepo Musical nesse contexto

Carta Quatro
Gervsio sobre a procrastinao administrao do tempo Escreva sobre como voc est lidando com a administrao do tempo, quais so suas dificuldades ao estudar, suas distraes, o que faz para venc-las (ou se ainda no descobriu).

UNICAMP

Tarefa

Responder ao Gervsio uma carta de apresentao.

Objetivo

Conhecer perfis dos alunos, realidades musicais e expectativas no ingresso universidade.

Verificar a ideia que tm sobre a Observar se estudantes de Msica na universidade e como msica estruturam seu tempo encaixam a disciplina Percepo nos estudos cotidianos de forma Musical nesse meio geral (sem especificar a Percepo Musical)

Participante Avaliao Final

Carta oferecida a todos os cursos de Msica. Participao voluntria dos interessados. Avaliao qualitativa da disciplina e da proposta das cartas.

EMBAP

Tarefa

Escrever uma apresentao e preencher um questionrio (sobre perfil, habilidades musicais).

Elaborar um plano de objetivos musicais, nomeando algumas atividades cotidianas que possam se vincular ao estudo da Percepo Musical. Fazer a sntese do plano em um pargrafo escrito. Material: Imagens de exemplos de um mapa mental/encarte da solicitao da tarefa

Responder ao Gervsio sobre sua relao com o tempo e Montar uma agenda de estudo. Material: Exemplo de uma agenda; encarte da solicitao da tarefa

Objetivo

Refletir sobre sua histria musical.

Pensar sobre seus objetivos musicais e possibilidades para Percepo Musical nesse percurso.

Avaliar a administrao do tempo de estudos (em msica).

Participante

Carta oferecida a todos os cursos de Msica. Entretanto, veremos dados dos alunos do curso de Composio e Regncia. Participao obrigatria.

Avaliao qualitativa da disciplina e da proposta das cartas. Registro escrito. Avaliao Final Fig. 15 Quadro Sntese da proposta com as Cartas do Gervsio nas duas fases de interveno

133

3.2 PRIMEIRA FASE DE INTERVENO A primeira fase prtica da pesquisa aconteceu com a disciplina de Percepo Musical 1 (MU193), no primeiro semestre de 2011. Com tempo para ser elaborada e com base na experincia anterior, foi pensada j nos parmetros da autorregulao da aprendizagem: seja nas aes em sala, no oferecimento dos materiais, no sistema de avaliao e no incentivo s prticas extraclasse. A disciplina contava com trs classes de Percepo Musical 1: turmas A, B e C, com cerca de vinte e cinco alunos nas primeiras e na ltima de cerca de quinze participantes76. Com o pblico de ingressantes de diferentes modalidades oferecidas pela instituio Instrumento, Canto, Msica Popular, Regncia, Composio e Licenciatura em Msica foi a primeira vez que propiciei a leitura das Cartas do Gervsio na disciplina, unidas a outras ferramentas e materiais desenvolvidos com os alunos. o que descrevo a seguir. 3.2.1. A Percepo Musical 1 na UNICAMP Foram pontuadas desde o primeiro dia de aula as aes obrigatrias e voluntrias, em um cronograma inicial discutido com a turma. O plano de curso foi comentado por itens: ementa, programa, metodologia, sistema de avaliao, cronograma, referncias, site e materiais, monitoria e as Cartas do Gervsio. Das aes obrigatrias estavam as provas prticas e escritas em que constavam contedos tcnicos da Percepo Musical (intervalos, acordes, melodias, etc.) e leitura de textos sobre assuntos relacionados matria. Das aes voluntrias estavam as aulas de monitoria, os trabalhos de transcrio e a participao nas Cartas do Gervsio, alm da utilizao do site no google que disponibilizava recados, artigos on line, materiais e sugestes para estudo semanal. O sistema de avaliao, contou com duas provas prticas: uma de leitura com estudos e peas predeterminadas e uma segunda com pea de livre escolha, ambas em grupo, com cerca de quatro a seis participantes. Tambm compreendeu duas provas escritas individuais que continham questes de ditados - o perfil de teste que Grossi (2001) chama de voltada
As classes de Percepo Musical em 2010 eram organizadas em duas turmas com cerca de trinta e cinco alunos cada uma. O menor nmero de alunos trouxe benefcios visveis quanto dinmica de interao na aula.
76

134

aos materiais do som - , mas com duas questes que estimulavam a busca por estratgias de estudo (para percepo ou para memria musical) e duas perguntas sobre textos indicados. As leituras de textos para toda turma foram: A desafinao na fase adulta, captulo trs do livro de Sobreira (2003); Mtodos de leitura cantada: d fixo versus d mvel um artigo de Goldemberg (2000) publicado na revista da ABEM; O contexto da Percepo Musical, parte do captulo um da dissertao de Otutumi (2008); e A prtica de solfejo com base na estrutura pedaggica proposta por Davidson e Scripp, de Santos et al (2003), tambm publicada na revista da ABEM. A escolha desses textos aconteceu pelo fato de abrangerem discusses importantes para a ampliao de informaes sobre a prtica da leitura cantada, da questo da afinao e uma viso melhor do perfil da matria e suas caractersticas no ensino superior. Observei que a autorregulao da aprendizagem poderia ser estimulada por meio de reflexes tambm dessa natureza, caso os alunos no participassem das atividades voluntrias. Dois materiais de base, de leitura cantada, foram escolhidos para esse semestre: Solfejo, de Edgar Willems (1999) e Solfejo, de Villa-Lobos (1976) que foram utilizados no decorrer da disciplina, mas dentre outras leituras corais e peas curtas de duas a quatro vozes. A diversidade de materiais foi pensada para que a prtica ficasse mais musical e menos cansativa. Outra ideia para movimentar a dinmica entre alunos foi a utilizao de uma pea rtmica minha, chamada Conversa Boa (para dois grupos de percusso corporal), mesmo que no houvesse esse contedo previsto na ementa. Foram vistos os padres rtmicos utilizados, ofertadas algumas estratgias para estudo, elucidados os timbres corporais e definidos os grupos. Com isso houve o encaminhamento para que um estudo mais refinado pudesse ser feito em momentos extraclasse. Houve duas provas de leitura, uma no incio e outra no final do semestre. Para a primeira avaliao foram solicitados dois estudos de Willems ou Villa-Lobos e uma pea coral (duas e quatro vozes) entre Dime Robadora (Annimo, a duas vozes. Cancioneiro de Upsala), Freedom is coming (coro a 4 vozes; recolhido e arranjado por Anders Nyberg; Msica da frica do Sul), Mulher rendeira (arranjo de Edino Kriger). J na segunda avaliao o grupo poderia propor uma cano conhecida ou um arranjo ou uma composio,

135

de esttica livre escolha, alm da pea rtmica Conversa Boa (Cristiane Otutumi). Essa escolha de trabalhar com peas corais e de percusso corporal em grupo entremeadas dos mtodos tradicionais foi definida pela inteno de promover o incentivo da colaborao mtua, do estudo em pequenos grupos. Entretanto, sem deixar de propor um material de base (mtodo) que pudesse ser estudado individualmente e permitisse o dimensionar dos passos seguintes importantes para a autorregulao. J da parte auditiva utilizei principalmente os udios dos livros: Campolina e Bernardes (2001), Benward (2009), Turi Collura (2008), o CD do livro de Harmonia I, de Ian Guest (2006), do livro de teoria de Marisa Lima e Srgio Figueiredo (2004), que juntos, de certa forma, priorizam o estudo do sistema tonal. A ferramenta do Google sites tambm pde ser aproveitada por aqueles interessados em praticar leitura e escrita (por meio de udios e links disponibilizados), alm de dicas de grupos musicais, de informaes de eventos e textos acadmicos, por exemplo, sobre ouvido absoluto, tema surgido em aula. Houve tambm o oferecimento de um Quadro de tarefas semanais, duas Fichas de orientao de estudo (1 e 2) e dicas on line (de sites de estudo tcnicos como intervalos, acordes, etc.). Disponibilizo algumas imagens a seguir:

Fig. 16 Abertura do site

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Fig. 17 Quadro semanal de atividades para estudo extraclasse

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Fig. 18 Ficha de orientao ao estudo (1)

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Fig. 19 Ficha de orientao ao estudo (2)

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Fig. 20 Dicas on line do site

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As aes voluntrias foram estimuladas desde o primeiro dia de aula, especialmente para que houvesse a criao de uma equipe de trabalho de monitoria a partir da prpria turma. Neste primeiro semestre de 2011, excepcionalmente, houve um equvoco tcnico interno no processo de encaminhamento da monitoria e no havia aluno monitor bolsista, como nos semestres e anos anteriores na instituio. O fato de expor a problemtica da falta de monitoria aliado ao incentivo que destaquei para essa atividade, desencadeou aes para ajuda mtua fazendo surgir alunos voluntrios para contribuir na disciplina. Esses monitores trabalharam durante o semestre todo, em ordem de revezamento e fizeram breves relatos entregues por e-mail, apontando aspectos de seu aprendizado e do aprendizado de seus colegas. A ajuda mtua em sala de aula tambm foi uma ao voluntria estimulada durante as aulas. Alunos com mais experincia, em vez de ficarem aguardando a escrita ou a compreenso dos demais colegas na atividade, sempre eram convidados a contribuir. Essa parceria desconstruiu a arrumao da sala em carteiras enfileiradas e promoveu uma nova forma de estar na aula de Percepo, diferentemente da expectativa inicial (de apenas assistir aulas). A proposta das Cartas do Gervsio, foi oferecida como atividade voluntria e inicialmente para a turma B, que era composta em sua maior parte por estudantes da Licenciatura em Msica. Depois, o envolvimento espontneo de alunos de outras modalidades, ampliou esse pblico, que, pode ler, realizar as tarefas extraclasse e participar dessa proposta. A seguir um quadro que resume as aes e o perfil da disciplina nessa primeira fase de interveno:

Quadro geral da disciplina Percepo Musical 1 UNICAMP 2011 MU193 Percepo Musical 1 (disciplina semestral) Frentes de trabalho Trs turmas (A, B, C) Pblico modalidades de curso Aulas presenciais Alunos ingressantes Meldica e Harmnica A: 27 matriculados; B: 21 matriculados; C: 13 matriculados Instrumento, Canto, Msica Licenciatura em Msica Semanais de 1h Popular, Regncia, Composio e

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Avaliaes

- 02 provas de leitura rtmica e meldico-harmnicas (1a. Estudos determinados; 2a. Livre escolha. Gravadas em vdeo); - 02 provas escritas que compreendiam ditados e questes dissertativas: Sobreira (2003), Goldemberg (2000), Otutumi (2008), Santos et al (2003). - Avaliao reflexiva: escrita final sobre a disciplina. . Impressos: Questionrio inicial para conhecer o perfil dos alunos; Trechos do livro de Willems (1999), Villa-Lobos (1976); . udios: Livros: Campolina e Bernardes (2001); Benward (2009); Turi Colura (2008). . Partituras: coros a duas e a quatro vozes (Dime Robadora, Freedom is coming, Mulher rendeira); de rtmica Conversa Boa (Otutumi, 2006). .Textos acadmicos: Sobreira (2003), Goldemberg (2000), Otutumi (2008), Santos et al (2003); . Proposta de autorregulao voluntria: Cartas do Gervsio (cartas zero, dois e quatro) (ROSRIO ET AL, 2006). Apoio virtual do Google sites; Quadro de tarefas semanais (no site); Ficha de orientao de estudo 1 e 2 (no site); Artigo (ouvido absoluto) (tema de interesse dos alunos durante as aulas); Dicas on line (sites de estudo de itens tcnicos como intervalos, acordes, etc.). Participao voluntria Alunos voluntrios (da prpria turma) Trabalho voluntrio sem pontuao na nota final; Tarefas entregas por e-mail ou impresso; Entrevistas em vdeo, depoimentos de alunos. Por escrito, na forma de uma reflexo, mas estruturalmente livre para o aluno organizar (sem questes ou documento pr-organizado). Foram sugeridos quatro itens para comentar: expectativa inicial para a disciplina, autoavaliao, avaliao dos materiais/aulas/etc. e sugestes. Mencionada a possibilidade de identificao ou anonimato.

Materiais

Internet

Frequentar a monitoria Atuao como Monitores Cartas do Gervsio e tarefas

Avaliao final da disciplina

Fig. 21 Quadro geral da disciplina Percepo Musical 1 UNICAMP 2011

Foi solicitado o preenchimento de um questionrio a todos os alunos ingressantes da instituio matriculados na Percepo Musical, que, de acordo com a lista de chamada somavam sessenta e um estudantes. A entrega no foi obrigatria, mas evidenciada a sua importncia para conhecimento do perfil das turmas. Foram recebidos cinquenta e cinco questionrios, que representaram 90,1% do total. A seguir exponho as perguntas e os percentuais das respostas, considerando turmas A, B e C juntas. Optei pelo percentual com apenas uma casa decimal, o que pode resultar em arredondamentos (valor aproximado de 100%). 142

1) Voc estudou Percepo Musical (como matria) antes de ingressar na universidade? ( ( ( ( ) Sim, em escola especializada (escola livre, conservatrio, outra faculdade, etc.) ) No, mas estudei o contedo como autodidata ) No, mas estudei o contedo com professor particular ) Outro: ___________________________________________________________ Respostas: 54,5% alternativa a 14,5% alternativa b 16,4% alternativa c 14,5% alternativa d Em d) constaram itens como: utilizei softwares educativos; no estudei; nunca estudei. 2) Sobre o estudo do solfejo: ( ) J estudei solfejo, com orientao de professor e livro especfico ( ) J estudei solfejo, mas por conta prpria ( ) Nunca estudei solfejo ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 58,2% alternativa a 21,8% alternativa b 9,1% alternativa c 10,9% alternativa d Em d) constaram itens como: com professor, sem livro especfico; estudei para o vestibular, com professor particular; estudei com professor por perodo curto de tempo. 3) Sobre sua classificao vocal: ( ) J estudei canto/participei de coral e minha classificao vocal . . . . . . . . ( ) J participei de grupos vocais, mas no me lembro de minha classificao vocal ( ) Nunca participei de grupos vocais ou aulas de canto e no sei minha classificao vocal ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 76,4% alternativa a 12,7% alternativa b 5,5% alternativa c 5,5% alternativa d

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Em d) constaram itens como: nunca participei de grupos vocais, mas minha classificao bartono; j participei de coral quando pequeno e no houve classificao; acabei de iniciar aulas de coral e minha classificao bartono. 4) Cantar para mim : ( ) algo cotidiano ( ) algo pouco frequente, mas presente ( ) algo raro ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 50,9% alternativa a 32,7% alternativa b 14,5% alternativa c 1,8% alternativa d Em d) constou item como: algo muito presente, mas no dirio. 5) Transcrever melodias ou tirar msicas algo que fao: ( ) frequentemente ( ) poucas vezes ( ) quase nunca ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 40% alternativa a 34,5% alternativa b 23,6% alternativa c 1,8% alternativa d Em d) constou item como: no tinha essa prtica at ver a importncia dela. 6) Voc acha que tem mais facilidade na Percepo: ( ) Meldica ( ) Rtmica ( ) Harmnica ( ) Outro: ___________________________________________________________

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Respostas: 34,5% alternativa a 49,1% alternativa b 12,7% alternativa c 3,6% alternativa d Em d) constaram itens como: meldica e rtmica; nenhuma. 7) Voc acha que tem mais dificuldade na Percepo: ( ) Meldica ( ) Rtmica ( ) Harmnica ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 25,5% alternativa a 21,8% alternativa b 45,5% alternativa c 7,3% alternativa d Em d) constaram itens como: meldico e harmnica; meldico-rtmica juntas. 8) Qual o seu maior obstculo pessoal no rendimento escolar? ( ) Pouco estudo ( ) Falta de organizao dos compromissos acadmicos ( ) Procrastinao, deixar as coisas para ltima hora ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 5,5% alternativa a 29,1% alternativa b 29,1% alternativa c 36,4% alternativa d Em d) constaram itens como: estudo errado do contedo por muito tempo; timidez em matria que envolvem o corpo; pouco tempo; falta de ateno; discernir melhor as prioridades para focar no estudo; dificuldade de manter o foco; todas as opes; m organizao dos estudos; no tive problemas com rendimento; horrios de aula, pois no h pianos suficientes e no tenho como ir e voltar para casa o tempo todo; espao para estudar em casa; muitas tarefas extra academia; organizao e administrao do tempo

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para trabalhar, estudar e cuidar da famlia; diversos compromissos escolares e de trabalho. 9) Ao estudar, voc: ( ) Organiza o local, separa materiais e define tempo e contedo ( ) Pega os materiais principais e observa o tempo para no atrasar a prxima atividade ( ) Escolhe rapidamente o que vai fazer; no faz um plano anterior ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 36,4% alternativa a 25,5% alternativa b 29,1% alternativa c 9,1% alternativa d Em d) constaram itens como: depende do dia, todas as opes; estudo mais que poderia, menos que gostaria; tento fazer um planejamento que nem sempre funciona. 10) Voc acredita que, para sua formao, essa disciplina seja: ( ) Importante ( ) Pouco importante ( ) Sem importncia
l

( ) Outro: _____________________________________________________________ Respostas: 94,5% alternativa a 0% alternativa b 0% alternativa c 5,5% alternativa d Em d) constou item como: muito importante.

De acordo com os percentuais encontrados, fao agora uma sntese geral dos principais resultados:

146

Respostas dos questionrios UNICAMP


Nmero 1 Questo Estudou Percepo antes da graduao? Percentual 54,5% sim; 14,5% estudou como autodidata; 16,4% estudou com prof. particular; 14,5% Outro. 58,2% estudou com professor; 21,8% estudou como autodidata; 9,1% nunca estudou; 10,9% Outro. 76,4% j estudou canto/coral e sabe sua classificao; 12,7% j participou de grupos vocais e no sabe sua classificao; 5,5% nunca participou e no sabe; 5,5% Outro. 50,9% algo cotidiano; 32,7% algo pouco frequente; 14,5% algo raro; 1,8% Outro. 40% frequentemente; 34,5% poucas vezes; 23,6% quase nunca; 1,8% Outro. 34,5% Meldica; 49,1% Rtmica; 12,7% Harmnica; 3,6% Outro. 25,5% Meldica; 21,8% Rtmica; 45,5% Harmnica; 7,3% Outro. 5,5% pouco estudo; 29,1% falta de organizao dos compromissos acadmicos; 29,1% procrastinao; 36,4% Outro. 36,4% organiza o local, separa materiais e define tempo; 25,5% pega os materiais e observa o tempo para no atrasar a prxima atividade; 29,1% escolhe rapidamente o que vai fazer; no faz um plano anterior; 9,1% Outro.

Sobre o estudo de solfejo:

Sobre sua classificao vocal:

Cantar para mim :

Transcrever melodias ou tirar msicas algo que fao:

Voc acha que tem mais facilidade na Percepo:

Voc acha que tem mais dificuldade na Percepo:

Qual seu maior obstculo pessoal no rendimento escolar?

Ao estudar voc:

10

94,5% importante; 0% pouco importante; 0% sem importncia; 5,5% Outro. Fig. 22 Principais resultados dos questionrios oferecidos aos ingressantes da UNICAMP 2011

Voc acredita que, para sua formao, essa disciplina seja:

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3.2.1.1. As respostas s Cartas do Gervsio As Cartas do Gervsio foram oferecidas aos alunos com uma explicao sobre a proposta e destaque para a participao voluntria. Foram distribudas uma a cada ms, nos meses de maro, abril e maio. O participante recebia a prxima carta ao responder a anterior. Inicialmente ofereci quinze cartas zero aos interessados e, a partir das respostas a ela se seguiram as demais, que, em nmero foram: treze cartas dois e sete cartas quatro. Segue ento uma tabela das entregas de cartas:

Cartas do Gervsio
Distribudas 15 cartas zero 13 cartas dois 7 cartas quatro Tarefas recebidas 12 9 5

Fig. 23 Cartas do Gervsio distribudas e recebidas em 2011

Observo que a cobrana de diferentes aes obrigatrias no desenvolvimento da disciplina pode ter solicitado empenho ainda maior para a realizao da proposta com as cartas. Notei que os alunos estavam conhecendo cada uma das disciplinas e tentando participar de vrias oportunidades oferecidas pela universidade e isso os deixava com vrias atividades extraclasse. Para que fosse possvel acompanhar os processos de reflexo de cada aluno foram consideradas as cartas dos participantes que fizeram as trs entregas, cumprindo as trs cartas: zero, dois e quatro. Assim, a seguir comento o perfil de cada aluno e ento inicio a seo de anlise das respostas, pela ao categorial. As respostas vlidas recolhidas foram de cinco estudantes ingressantes dos cursos de bacharelado em instrumento e licenciatura em Msica no ano de 2011, sendo consentida por todos a utilizao de suas atividades por meio de termo especfico. A mdia de idade de 20 anos e aqui sero identificados por duas letras: S (sujeito) e uma segunda letra (que vai de A E), representando cada indivduo, que assim se apresentam: SA, SB, SC, SD, SE. ! Sujeito A, 17 anos, residente da cidade da instituio, aluna da licenciatura em msica, participante da turma B; no estudou Percepo Musical como

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disciplina antes da graduao, tem como instrumento principal o violino; ! Sujeito B, 17 anos, vinda de uma cidade do estado de Minas Gerais, aluna da licenciatura em Msica, participante da turma B; estudou Percepo Musical em um conservatrio; instrumento flauta transversal; foi monitora voluntria da disciplina; ! Sujeito C, 27 anos, vindo de uma cidade do estado da Bahia, aluno da licenciatura em Msica, inicialmente participante da turma B, depois uniu-se turma A; estudou Percepo antes da graduao; instrumento guitarra; foi monitor voluntrio da disciplina; ! Sujeito D, 21 anos, vinda de uma cidade do estado de So Paulo, aluna da licenciatura em Msica, participante da turma B, estudou Percepo antes da graduao em um conservatrio; instrumento principal bateria; ! Sujeito E, 18 anos, vinda de uma cidade do estado de So Paulo, aluna do bacharelado em instrumento, participante da turma C; estudou Percepo Musical antes da graduao; instrumento violoncelo. Inicialmente foram feitas leituras de todas as cartas por participante, ou seja, a leitura flutuante (BARDIN, 2002), seguida de leituras mais detalhadas e organizao de cada uma em arquivos no computador. Durante a digitao dos textos foram destacadas palavraschave que ajudaram no processo de recorte e categorizao. Ainda na fase de explorao do material, utilizei como apoio organizao das categorias, a tcnica do mapa mental em registros em papel. Levantei nos mapas as palavras-chave dos textos digitados, enquanto extraia os excertos de cada carta em um arquivo especial para etapa de tratamento dos dados. Por enumerao e agrupamento fui organizando cada categoria. Nessa etapa foram definidas tambm as a) unidades de registro: aquela que destaca um tema, uma palavra-chave, objeto, personagens, acontecimentos, entre outros; b) unidades de contexto: que tem a funo de fazer compreender a unidade de registro e pode ser comparada tal como a frase para a palavra (BARDIN, 2002). Portanto, as anlises foram feitas por carta, na sequncia lgica, iniciando da zero para a carta quatro e aqui tambm sero apresentadas e comentadas nesta ordem. A cada carta apresentada uma sntese em tpicos (das categorias e unidades de contexto e

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registro), expostos os trechos representativos, com um quadro sntese categorial final. Enfim, so comentadas de um modo geral todas as cartas dessa primeira fase. 3.2.1.1.1 A carta zero As categorias encontradas nas respostas dos alunos so aqui representadas pelos nmeros arbicos, seguidas de suas respectivas unidades de contexto UC, indicadas pelos nmeros romanos. Essas ligam-se a suas unidades de registro UR, indicadas pela letras minsculas do alfabeto, tal como foi organizado em Otutumi (2008). Nesta carta zero verifiquei que se destacavam as seguintes categorias, unidades de contexto e unidades de registro: 1) Identificao com a personagem I. Situao de ingresso na universidade a) ingressantes tm a mesma viso b) parece que o problema pessoal 2) Sensaes no ingresso na universidade I. Dvidas, incertezas a) ponto de interrogao b) confuso c) estranhamento consigo mesmo II. Maior responsabilidade a) responsabilidade b) depender de si mesmo III Autoconfiana para novas experincias a) certeza 3) Viso de mundo I. Ampliao do contexto a) aumentao II. Diferente dos espaos anteriores a) escolas e conservatrio

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III. Dificuldades de adaptao a) no foi fcil b) choque IV. Relao com colegas a) amizades do meu mundo b) surpresa com colegas e dvidas na progresso de contedo c) afinidade musical 4) Relatos de experincia I. Anteriores ao ingresso a) percurso de tenso b) no queria estar na faculdade 5) Apoio e incentivo ao estudo/conhecimento I. Reflexes para incentivo a si prprio a) calma e aproveitamento b) no ser fcil, nem um bicho de sete cabeas 6) Opinies sobre a rea musical I. Carreira de msica a) muito complicada Os recortes para a chegada a essas categorias e unidades tem origem nas respostas dos alunos, que inicialmente enfatizaram a identificao com a personagem. Cada um a seu modo demonstrou dialogar com o Gervsio, sendo que a observao sobre a semelhana de experincias foi a evidncia de partida. O primeiro apontamento foi que os ingressantes tem a mesma viso sobre a situao de ingresso na universidade, como h na categoria 1, unidade de contexto I e unidade de registro abaixo: 1) Identificao com a personagem I. Situao de ingresso na universidade a) ingressantes tm a mesma viso
Na carta zero de Gervsio, incrvel, como, mesmo em pocas e lugares diferentes o ingressante tem a mesma viso e dificuldades na, talvez, mais difcil transio que enfrentamos [!] (SA). Senhor G.,

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Escrevo esta carta pois me identifiquei com as situaes que o senhor descreveu na carta zero. [...] Assim como o senhor, nos primeiros dias de aula me senti completamente perdida. Tudo era muito diferente do que eu j havia vivenciado; novos professores, lugares, colegas... (SB). Meu nome SC Compartilho dos sentimentos descritos por voc (assim como provavelmente todos os calouros) ao finalmente conseguir minha vaga numa universidade [!] (SC).

interessante verificar que, de cinco alunos, trs deles tenham trazido a mesma direo para compor a sua resposta. A espontaneidade na surpresa ( incrvel) ou na confirmao (assim como, provavelmente todos) em que essas frases foram escritas, nos permite observar uma identificao significativa com a personagem. Alm disso, essa identificao um elemento valoroso, pois destaca ainda mais a relevncia dos temas posteriores desenvolvidos nas cartas. Apesar da semelhana do momento do ingresso, neste trecho inicial j possvel verificar que h diferenas nas reflexes desses estudantes, j que SA traz uma preocupao com a dificuldade nessa fase, que chama de transio. Por outro lado, SB pontua o enfrentamento para com o novo, evidenciando a comparao com os ambientes de origem; e, SC socializa sua fala usando o termo calouro e registrando estar finalmente em uma universidade. Embora cada um dos alunos tenha uma maneira diferente de trazer a questo, tambm pelo seu perfil (personalidade, formao, etc.), a intensidade do reconhecimento pode ser percebida nesses trs alunos, mas tambm, de forma mais branda na carta de SD, pois ela diz:
Ol Gervsio, respondendo sua carta zero, vim lhe dizer que tambm estou um pouco confusa com essa vida nova, a de universitria (SD).

SD logo de incio coloca a sua concordncia com as questes trazidas pela personagem, e traz a ateno do leitor para uma reflexo sua bem importante. Ela observa que h semelhanas da sua vivncia universitria com a do Gervsio e, posteriormente, argumenta mais a respeito da confuso sentida por ela nessa fase de ingresso. Ento, embora haja a identificao com a vivncia narrada, o restante desse excerto foi direcionado a outra categoria pelo fato de ser o trecho que vai determinar aspecto principal de sua carta.

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Uma observao geral: visto que, mesmo sendo um estudante estrangeiro, Gervsio expressa questes experienciadas por mais jovens, e compreendido pelos estudantes de maneira clara o que incentiva o surgimento de trocas significativas sobre as situaes vividas no meio universitrio. Outra unidade de registro foi elencada para essa primeira categoria Identificao com a personagem, ou seja: b) parece que o problema pessoal
[!] Portanto, todos esses obstculo que surgem na vida dos calouros, no so novidade, todos passam pelas mesmas coisas, porm, parece que o problema pessoal (SA).

SA reitera que calouros tm as mesmas problemticas, mas demonstra mais um item quando afirma que parece que o problema pessoal. Em meio a grandes descobertas e um universo desconhecido, a impresso de que o aluno est sozinho em sua nova realidade pode ser uma das dificuldades enfrentadas tambm por outros alunos nessa fase. Seja em aspectos emocionais ou no mbito da aprendizagem, como o caso aqui estudado, a ideia que se lembre de buscar ajuda com familiares, colegas, professores. Estar atento a esse aspecto e incentivar a ajuda mtua uma preocupao lembrada e discutida entre autores da autorregulao da aprendizagem. Usa-se em geral o termo procura de ajuda social (ZIMMERMAN, 1998). Rosrio et al (2006, p.177, grifos meus) em suas palavras finais, enfatizam que o processo de auto-regulao referenciado a ideias, sentimentos e comportamentos governados pelo prprio para reduzir o espao que o separa dos seus objectivos. Sendo assim, essa iniciativa da busca realizada por alunos proativos, que desejam e se dedicam a alcanar suas metas. Portanto, lembro que isso deve ser incentivado pelo professor. Sensaes expostas durante o ingresso na universidade so tambm comentadas nas cartas de resposta ao Gervsio e evidenciam outra categoria. Relatam dvidas, incertezas, o peso da responsabilidade, e tambm a autoconfiana positiva para novas experincias. Portanto, a categoria 2, unidade de contexto I, e unidade de registro de a c, contam um pouco desses apuros:

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2) Sensaes no ingresso na universidade I. Dvidas, incertezas a) ponto de interrogao


[!] A euforia e sensao de alvio logo so substitudas por um enorme ponto de interrogao. Percebemos que quem faz a universidade somos ns mesmos [!] (SC). No comeo tudo parece uma fantasia e que voc no pertence quele lugar, como diz uma expresso: a ficha no cai. As maratonas de torturas das provas do vestibular agora parecem to fceis comparando ao que vamos enfrentar, que muitas vezes, um mistrio; ficando um ponto de interrogao estampado na cara [!] (SA).

As primeiras sensaes no ingresso na universidade parecem estar mais entre as dvidas que as certezas. SC e SA compartilham a ideia de que a euforia e sensao de alvio ou a fantasia e a ficha que no cai em pouco tempo tomam forma de ponto de interrogao. Essa mudana de sensao provocada pela observao de responsabilidade de que quem faz a universidade somos ns mesmos e que as maratonas do vestibular so fceis perante a nova realidade. SD traz a questo da confuso e do estranhamento consigo mesma nesta fase de ingresso na universidade: b) confuso
Ol Gervsio, respondendo sua carta zero, vim lhe dizer que tambm estou um pouco confusa com essa vida nova, a de universitria (SD).

c) estranhamento consigo mesmo


Nos primeiros dias de aula, a galera toda fazia festa; saiam pra comemorar, participaram do trote (pinturas, pedgio, bebedeira), e eu ??? Na minha! Pra no dizer que no participei de nada, fui pintada no dia da matrcula. S!!! Sempre fui muito socivel com as pessoas, brincalhona, divertida, faladeira... mas agora... me pareo muito estranha.[...] Estou gostando dessa nova fase, afinal de contas estou na universidade, fazendo meu futuro acontecer; e essas complicaes todas as quais citei acima, deve ser fase, ou coisa da minha cabea... meu psicolgico. Um abrao (SD).

De forma complementar SD conta o porqu das sensaes revelando que o novo meio social a fez mudar, ocasionando novas reaes, bem diferentes das suas de costume. A forma de pontuar seu texto, especialmente com as interrogaes e exclamaes repetidas, marcam a intensidade de suas perguntas e espanto consigo mesma, com a fase em que vive. Estar no momento de apreender novas situaes e contextos pode sim resultar em uma

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falta de reconhecimento de si. Um outro tema que chamou a ateno de SA foi a preocupao com a responsabilidade que passa a ter agora fazendo um curso universitrio. Isso propiciou uma nova unidade de contexto: II. Maior responsabilidade a) responsabilidade
[!] como se agora ns realmente reconhecssemos a imensa responsabilidade que nos foi colocada nas costas (SA).

b) depender de si mesmo
Outro assunto interessante nessa carta o depender apenas de si mesmo, o quanto de conhecimento que voc vai ter; depende s da sua vontade, do seu estudo, de como gastas seu tempo e sua organizao (SA).

Depois de verificar as sensaes de incertezas e interrogao no ingresso universidade, SA escreve trechos importantes em sua resposta ao Gervsio que mostram a sua reflexo quanto responsabilidade. Revela sentir um certo peso que foi colocado em suas costas e do depender de si mesmo, nica maneira para aproveitar bem os estudos. A reflexo encaminha dicas para ela mesma: para realizar bem as coisas s depende da sua vontade, de como gasta o tempo e se organiza. Mais uma outra sensao no ingresso na universidade foi observada por SB: III. Autoconfiana para novas experincias a) certeza
[!] Em suma, nessa nova etapa tenho certeza de que vou adquirir novas experincias, e pretendo aproveitar bastante este momento nico e cheio de novidades. Abrao (SB).

Embora tenha tambm se identificado com os percalos da personagem no incio de sua carta zero, SB, ao contrrio do que desenvolveram a maioria dos participantes, finaliza seu texto com firmeza de opinio. A aluna pe-se a pensar no futuro e afirma que tem certeza que vai adquirir novas experincias e aproveitar a oportunidade. Foi essa postura diferenciada, com uma autoconfiana claramente vista que chamou a ateno para uma nova unidade de contexto.

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Observei no momento da elaborao das categorias que os alunos relatavam tambm sobre a diferena em sua viso de mundo, no apenas identificando as sensaes trazidas pelas novidades da situao. Dessa forma, a terceira categoria da carta zero, inicia com a evidncia da ampliao do contexto: 3) Viso de mundo I. Ampliao do contexto a) aumentao
Creio que esta sensao de aumentao do mundo experienciada por todos no 1o.ano da universidade. No acha? Aguardo ansioso a prxima carta. Grande abrao (SC; aspas do autor).

Depois de falar da carreira musical em um tom de questionamento e queixa, algo que destaco em uma outra categoria, SC completa dizendo que houve a ampliao de seu mundo. Embora em certos momentos nos parea que isso j algo esperado por ele, possvel verificar tambm o frescor do dilogo com uma personagem. SC se diz ansioso por ler novas cartas, algo que no foi mencionado por outros alunos. Alis, observei tambm na escolha por essa categoria, que a palavra mundo esteve bem presente nos textos da carta zero. Ora dizendo sobre a aumentao ou relacionando comparativos com o universo anteriormente vivido. Esse o caso de SB, que, em outra unidade de contexto, argumenta: II. Diferente dos espaos anteriores a) escolas e conservatrio
[!] Alm disso, o que pude notar foi a grande diferena que existe entre a universidade e as escolas regulares. No meu caso, cursando msica, percebo tambm essa diferena com o Conservatrio. Agora terei, mais do que nunca, que correr atrs dos meus objetivos, pois como o senhor escreveu o que o aluno faz muito mais importante do que o papel desempenhado pelo professor (SB; aspas da autora).

Neste caso SB analisa as diferenas existentes entre os ambientes de aprendizagem que conhecia e aquele em que agora se estabelece tanto na educao geral (escolas regulares) e escola de msica (conservatrio). Ela no menciona quais so essas diferenas, mas pela maneira como encaminha a citao do Gervsio parece que tambm verifica a maior responsabilidade em seu papel de aluna e que no pode depender exclusivamente das 156

proposies dos professores. Enfim, o novo ambiente acadmico pode ser visto como mais complexo pela natureza das solicitaes que faz aos indivduos. Outro aspecto importante nessa carta zero e observando melhor SB, a sua maneira prpria de responder ao Gervsio chamando-o de senhor. Essa formalidade se diferencia das escolhas dos demais sujeitos para se referenciar a personagem, pois a fazem de maneira mais prxima, como se ele fosse um colega e algum de idade semelhante. SB mostra-se mais sria em sua forma de responder, mas isso no a impede de dialogar sobre suas percepes quanto ao ingresso na universidade. Em uma nova unidade de contexto, a viso de mundo considerada a partir das dificuldades enfrentadas pelos alunos. Como no caso de SE, que em momentos importantes de seu texto comenta sobre esse aspecto: III. Dificuldades de adaptao a) no foi fcil
[!] No incio no foi fcil me adaptar, parecia que seria algo passageiro e que logo voltaria para minha casa, minha cidade, mas aos poucos fui me acostumando com essa vida corrida de estudante: ficar at tarde estudando, dormindo pouco, ter que me virar sozinha, mas falar a verdade, estou amando tudo isso! (SE).

SE inicialmente diz que no foi fcil se adaptar vida universitria, pois tinha a vontade ou a sensao de que retornaria a sua casa. Mas, poucas palavras depois j expe outra maneira de ver as coisas, comentando sobre sua rotina e da situao de precisar se virar sozinha para dar conta de seus afazeres. Observando o encaminhamento de SE, parece que a diferena da fase pruniversitria para a de ingresso na faculdade foi bem significativa, j que o comentrio da aluna pontua a dificuldade e o estar muito feliz com o novo momento. SE usa palavras intensas para retratar sua realidade e isso pode ser verificado pelo fato de que ao prestar vestibular no queria estar na faculdade. No incio de sua carta zero SE se apresenta, diz a Gervsio que tambm caloura e j inicia um breve relato:
Ol Gervsio! Sou SE tambm estou no meu primeiro ano de faculdade. Ao contrrio de voc no trabalhei to duro para estar aqui, para falar a verdade, na poca dos exames de vestibular eu tinha certeza que no queria ir para uma faculdade (SE).

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Portanto, fica claro que a dificuldade sentida por SE tem relaes fortes com sua prpria expectativa de fazer um curso superior. A surpresa boa que isso foi uma deciso certa para ela. Em um outro trecho, SA comenta sobre essa sua mudana de mundo, agora trazendo a palavra: b) choque
[!] um mundo to diferente do que vivamos agora que o choque grande (SA).

SA a aluna que mais se mostrou identificada com a personagem, algo indicado na categoria 1. Ela diz sobre a vivncia de um momento em que a ficha no cai e aqui, complementa dizendo que o mundo to diferente traz um choque grande. Ao continuar sua ideia de choque ela se diz surpresa com os colegas de curso, algo que organizei na prxima unidade de contexto. Por isso, ainda considerando a categoria trs, da viso de mundo nos temas das respostas s cartas zero, observei importante reunir alguns comentrios a respeito dos colegas encontrados na universidade: IV. Relao com colegas a) amizades do meu mundo
Ah, tem mais uma coisa: as amizades. Aqui encontrei pessoas que j tinha desistido de procurar. Pessoas que se tornaram minhas amigas pelo o que eu sou, que gostam das mesmas coisas que eu, que confiam e inspiram confiana, enfim, pessoas do meu mundo (SE; aspas da autora).

SE se mostra muito satisfeita com as amizades que encontrou. A relao com colegas uma perspectiva relevante especialmente por se estar em um outro ambiente e, sobretudo, em uma nova cidade, como o caso dela. Sua afirmao aqui encontrei pessoas que j tinha desistido de procurar, tambm marcante, bem como as qualidades que levanta de seus novos amigos. A surpresa de encontrar o seu curso superior foi muito positiva em sua reflexo. Tambm relacionado surpresa e aos colegas de curso, SA diz:

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b) surpresa com colegas e dvidas na progresso de contedo


[!] [quanto aos novos colegas] se surpreende na rapidez na parte de assimilao e aprendizado de ritmos, intervalos, estruturas e nomenclaturas; o que muitos aprendem durante sua vida musical inteira o programa de um ou dois semestres, mas e o que vem depois? Talvez algo que nunca sequer imaginamos, talvez algo que j conhecemos dvidas, dvidas (SA).

A inesperada rapidez na assimilao de contedos musicais foi a principal observao de SA ao se lembrar dos colegas. Em sua carta, depois de mencionar a questo do choque na mudana de mundo, a aluna observa que os estudantes de msica que encontrou no curso superior so rpidos em seu aprendizado. Ela a nica que relaciona a resposta da carta zero com os itens tcnicos da Percepo Musical. De certa forma se pergunta: o que mais haver para estudar? O seu dizer sobre o que muitos aprendem durante a vida musical inteira o programa de um ou dois semestres, parece falar de sua prpria experincia. E, em sua reflexo ficam dvidas e incertezas sobre o caminhos que ainda vo percorrer. Ao preencher o questionrio77 sobre as habilidades musicais, SA informa que no estudou Percepo Musical como disciplina antes de ingressar na universidade, e assinala que estudou com um professor particular. Conta tambm que embora tenha estudado solfejo com livros especficos, no tem tanta prtica de canto, nem de transcrever o que ouve e diz ter mais dificuldade para o desenvolvimento de aspectos da rtmica. Em geral, alunos de Percepo Musical chegam s turmas com nveis bem diferentes de contedo e prtica. visto em Otutumi (2008) e tambm no captulo inicial dessa tese que a heterogeneidade sentida pelos professores e alunos na sala de Percepo e essa surpresa de SA mais um apontamento dessa realidade. Lembro que nessa turma de ingressantes de 2011 o percentual de alunos que no estudaram a Percepo como disciplina foi de 45,4%, pois estudaram por conta prpria, com professor particular ou at mesmo no estudaram antes. Ao considerar a turma B, h o ndice de 42,1%. Outras observaes sobre os colegas foi tambm contar como aconteceram as afinidades musicais, tal como cita SD:

Lembrando que para essa turma da MU193 o questionrio foi oferecido a todos os alunos matriculados na matria, enfatizando a importncia, embora no fosse uma obrigatoriedade. Todos os sujeitos participantes da proposta com as Cartas do Gervsio preencheram o questionrio.

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c) afinidade musical
Fiz algumas amizades com a galera da minha turma, j montamos um grupo de estudo pra tocar jazz... aos poucos as coisas esto ficando no lugar (SD).

Depois de falar sobre o estranhamento de si mesma, SD toma a direo de tambm observar os pontos positivos dessa nova fase. Fazer amizades e montar um grupo de estudo de jazz foi uma das aes interessantes que aconteceram para ela e que a permite rever as queixas sobre si, considerando que a situao comea a melhorar. Ela finaliza a carta com mais gosto sobre o estar na universidade. No meio de tantas sensaes recolhidas nas respostas ao Gervsio houve tambm momentos que identifiquei como de relatos de experincia, ou seja, nos quais os alunos faziam questo de expor uma situao que os incomodou ou foi importante em sua trajetria at o ingresso. Portanto, a categoria quatro possui uma unidade de contexto e duas unidades de registro que dizem respeito a fatos vividos na fase pr-universitria: 4) Relatos de experincia I. Anteriores ao ingresso a) percurso de tenso
[!] Muitas coisas aconteceram at eu conseguir ingressar na Universidade. Foram momentos de tenso, presso, estudo, nervosismo e ansiedade. Agora que tudo isso passou, comea uma nova etapa em minha vida.[...] (SB).

Em sua carta, SB busca por retratar de forma branda, mas encadeada, os esforos que empreendeu para conquistar seu lugar na universidade. Embora no tea um longo pargrafo ela menciona a tenso, a presso, o nervosismo e a ansiedade para com essa fase. Em trecho posterior ela diz sobre a confiana que seus pais tem para com ela e a qual a faz retribuir com uma ampla dedicao aos estudos. Um caso j comentado anteriormente foi o de SE, que no queria estar na universidade: b) no queria estar na faculdade
[!] para falar a verdade, na poca dos exames de vestibular eu tinha certeza que no queria ir para uma faculdade. No me pergunte o que me fez mudar de ideia, mas agradeo todos os dias por estar onde estou, sem remorso algum. Parece que eu vi uma luz e tudo ficou muito claro para mim. O curso que fao msica. Desde o primeiro momento que peguei o violoncelo tive certeza de que teramos uma longa trajetria pela frente. Esse curso tudo o que sempre quis (SE).

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de se notar a satisfao de SE no final desse trecho, pois ela comea a carta contando o fato de no querer estar na faculdade. Algo importante a fez repensar vrios pontos sobre a vida acadmica e social (j que menciona ter encontrado as amizades que tinha deixado de buscar). Embora no diga o que a fez mudar de ideia, ela reitera a certeza da deciso: agradeo todos os dias por estar onde estou. E, em uma autorreflexo, se lembra do momento em que comeou a estudar seu instrumento e diz que esse curso tudo o que sempre quis. Verifico que ao encontrar o seu curso e sentir a satisfao pela escolha, imediatamente as incertezas passam a ser coadjuvantes. Ela narra seu cotidiano de estudante e logo depois procura reafirmar suas ideias sobre o estudo. o que reno na categoria seguinte: apoio e incentivo ao estudo/conhecimento, e que tratam da unidade de contexto reflexes para incentivo a si prprio: 5) Apoio e incentivo ao estudo/conhecimento I. Reflexes para incentivo a si prprio a) calma e aproveitamento
O importante levar isto com calma, aproveitar e no deixar passar nada; viver intensamente cada momento, cada aula, tentando sugar o mximo de conhecimento possvel, pois o mundo hoje dos que tm conhecimento (SA).

Depois de observar semelhanas com o Gervsio, dizer sobre as surpresas com colegas, dessa forma que SA finaliza sua carta. Oferta incentivo a si mesma, ao falar da calma e do aproveitamento de todas as oportunidades que est vivendo. De uma outra forma, SE tambm reflete e traz para si alguns lembretes e incentivos para o estudo: b) no ser fcil, nem um bicho de sete cabeas
Agora que peguei firme para estudar, percebi que no vai ser to fcil quanto imaginava, mas tambm no ser um bicho de sete cabeas, estou aqui para isso n. Como voc disse, no basta ir para a faculdade com seu material, no meu caso tambm com meu instrumento e ouvir os professores sem escut-los. preciso algo a mais do que isso, preciso ter qumica, interesse e, acima de tudo, estudo! (SE).

SE faz uma avaliao realista de sua experincia como ingressante, pois diz que no ser fcil e nem algo impossvel. Ela conclui que para estudar, no basta frequentar a

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universidade com os materiais e instrumentos. Nesse sentido, o que relatado por Gervsio, sobre a importncia do que o aluno faz na universidade, incorporado como uma concordncia de SE. Enfim, houv7e troca, um dilogo interessante entre aluno e personagem. Uma nica temtica sobre a rea musical foi mencionada por SC, e por isso vem a ser descrita na ltima categoria dessa carta zero. O trecho comenta sobre a carreira de msica, ou seja, sobre a sua escolha profissional e, j dimensionando as dificuldades que enfrentar durante e aps o curso: 6) Opinies sobre a rea musical I. Carreira de msica a) muito complicada
[!] Sou calouro do curso de Msica. No pas dos Bruzundangas onde vivo, esta uma opo de carreira muito complicada. Primeiramente, o pas conhecido por ser um lugar onde nasceram grandes artistas, ignora a rea das artes, ou seja, desde a infncia o saber sensvel em relao ao conhecimento inteligvel visto como uma forma inferiorizada de conhecer o mundo que nos cerca. Mundo este que parece maior ao entrarmos numa universidade [!] (SC).

SC se apresenta novamente no meio da carta, agora como calouro da rea musical e, nesse momento, aproveita para revelar a Gervsio o quanto essa escolha delicada ou mesmo complicada. SC apelida os habitantes e localiza o pas frente ao personagem portugus, e, se queixa da contrariedade que ter grandes artistas e ignorar as artes. Mas, mais inquietante, ao questionar a inferioridade do saber sensvel ao saber do conhecimento que chama inteligvel. Ao pontuar essa autorreflexo novamente cita a aumentao do mundo na chegada universidade e se diz ansioso por ler a prxima carta. Observo que SC embora diga que finalmente tem uma vaga na universidade, simultaneamente questiona e enfrenta as lutas pela profisso. Apresenta uma profundidade importante, mesmo em uma carta breve, mas que demonstra uma boa interao e interlocuo com a personagem. * * * Aps o comentrio especfico de cada categoria e excerto, trago um quadro sntese:

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Respostas carta zero pelos estudantes ingressantes de 2011


Categorias (CAT), Unidades de Contexto (UC) e Unidades de Registro (UR) CAT.1
1) Identificao com a personagem

CAT.2
2) Sensaes no ingresso na universidade I. Dvidas, incertezas UR: a) ponto de interrogao; b) confuso; c) estranhamento consigo mesmo II. Maior responsabilidade UR: a) responsabilidade; b) depender de si mesmo

CAT.3
3) Viso de mundo

CAT.4
4) Relatos de experincia

CAT.5
5) Apoio e incentivo ao estudo/ conhecimento I. Reflexes para incentivo a si prprio UR: a) calma e aproveitamento; b) no ser fcil e nem um bicho de sete cabeas ---

CAT.6
6) Opinies sobre a rea musical I. Carreira de msica UR: a) muito complicada

UC I

I. Situao de ingresso na universidade UR: a) ingressantes tm a mesma viso; b) parece que o problema pessoal

I. Ampliao do contexto UR: a) aumentao;

I. Anteriores ao ingresso UR: a) percurso de tenso; b) no queria estar na faculdade ---

UC II

---

II. Diferente dos espaos anteriores UR: a) escolas e conservatrios

---

UC III

---

III. Autoconfiana para novas experincias UR: a) certeza

III. Dificuldades de adaptao UR: a) no foi fcil; b) choque IV. Relao com colegas

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UC IV

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UR: a) amizades do meu mundo; b) surpresa com colegas e dvidas na progresso de contedo; c) afinidade musical Fig. 24 Sntese das categorias da carta zero nas respostas dos alunos ingressantes de 2011

Voltando ao ponto inicial, foi visto que a carta zero trabalha a reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel do aluno (ROSRIO ET AL 2006, p.139), de modo a estimular o desenvolvimento da autorregulao da aprendizagem. Se observarmos as categorias verifica-se que a apresentao da personagem e algumas reflexes sugeridas 163

desencadearam: identificao, exposio de sensaes no ingresso universidade, discusso sobre a viso de mundo, relato de experincia e questionamento sobre a carreira. Mais que refletir sobre o seu papel, os alunos puderam trocar ideias, ser incentivados a pensar sobre suas aes, suas emoes e dvidas. Ao avaliar as unidades de registro, tambm possvel dizer que os textos da carta zero mostraram ser significativos para cada sujeito participante. Isso evidenciado por meio da intensidade, da surpresa, da espontaneidade e pela oportunidade de trazer tona aspectos da sua experincia pessoal e de sua escolha profissional no ambiente de aprendizagem. 3.2.1.1.2 A carta dois Para a anlise da carta dois farei dois tipos de observaes, diferentemente da carta anterior. Foi solicitado aos participantes elaborar um mapa mental, entretanto, dos cinco alunos, quatro fizeram os seus mapas e uma aluna, por no compreender bem a questo, ps-se a responder por escrito como fez na carta zero. Portanto, escolho fazer a anlise por mapa, partindo do sujeito A at sujeito E sendo essa ltima quem fez o texto em prosa. Na observao dos mapas fao uso dos contedos do questionrio respondido por eles (para a disciplina) com o objetivo de compreender melhor seus perfis e as ideias colocadas no papel. E depois fao a anlise de contedo da carta respondida de SE e ento comento mapas e depoimento em uma breve sntese geral. Inicialmente vejamos o mapa mental de SA:

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Fig. 25 Mapa mental de SA

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Observando o mapa mental estruturado por SA, possvel dizer que ela trabalhou com dois planos visuais em forma de retngulos: um maior, em que centralizou as atividades na direo da Percepo e um outro plano menor (que se expande do maior), e tem sntese na palavra ENSINAR. SA escolhe por uma diagramao objetiva, organiza seu mapa no plano horizontal, com bom espaamento entre os itens, que, por meio de setas vermelhas destacam as palavras em azul. Parece ter rascunhado anteriormente os dados a lpis para depois (com canetas e rgua) fazer a verso final. Ela mostra ter pensado nos detalhes de seu mapa e demonstra ateno a vrios aspectos do estudo do instrumento, da pedagogia e da Percepo Musical. Observando que seu curso de licenciatura, no plano maior ela elenca as atividades de Rtmica, Solfejo, Anlise, com a rea (ou disciplina) de Percepo. Tambm oferece destaque para a competncia de ser bom instrumentista e professor, que se liga criatividade e prtica do instrumento. Isso deixa claro seu pensamento de que no basta ser instrumentista ou exclusivamente professora (de instrumento ou de outra subrea musical). preciso unir ambos os conhecimentos e, ainda, desenvolver seu potencial criativo. A didtica tem um lugar estratgico em seu mapa, pelo fato de ser a ponte para o ensinar e expanso para fora do quadro. Nesse percurso interessante verificar o aparecimento da frase: experincia: errar, acertar e aprender. Ela parece se relacionar com o contedo do quadro maior, ou seja, dizendo que a vivncia processual dessas atividades elencadas que contaro para seu aprimoramento e para ensinar melhor. Em seu questionrio sobre Percepo Musical ela diz que no estudou antes essa disciplina e sim os seus contedos com um professor particular. SA responde as perguntas de forma breve, expondo que suas dificuldades esto mais na parte rtmica e na procrastinao nos estudos, e no assinala possibilidade de acrscimo nas questes. Mas SA que tambm se surpreende (na carta zero) com o desempenho e rapidez dos colegas na classe. Assim, observo que a ideia de errar, acertar e aprender, tambm tem relaes com a sua perspectiva de aprendizado em comparao com os pares e no exclusivamente pela tica de seu curso. * * * J no mapa de SB observa-se que as imagens das figuras musicais foram elementos 166

importantes para organizar as ideias da msica na universidade.

Fig. 26 Mapa mental de SB

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Tambm por meio de uma imagem no plano horizontal, ela nos disponibiliza cores como vermelho, azul, amarelo e verde, onde so demarcados locais em que se estruturam atividades, disciplinas e aes diferentes. As palavras so descritas em duas cores: preto e vermelho, sendo que foram rascunhadas a lpis (dimensionando-as no espao). SB demonstra ter pensado em vrios detalhes do seu mapa durante a elaborao. H um pentagrama e uma clave de sol que determinam a metade superior do papel. Na pauta, uma semibreve (nota mi) destacada com fundo vermelho marca o tema central do mapa msica na universidade e logo abaixo a Percepo Musical. Conhecendo as matrias existentes na instituio, logo observei que ao redor da semibreve estavam nomes de disciplinas na forma de mnimas, que em sentido horrio so: Tcnica vocal; Estruturao; Histria da Msica Brasileira; Rtmica; Coral; Percepo Musical; Fundamentos filosficos da arte educao. Da figura rtmica mnima Percepo Musical se expandem duas colcheias: abrir os ouvidos e estudos. Da colcheia abrir os ouvidos derivam as semicolcheias: a) perceber: que relaciona as fusas diferenciar elementos e cnones; b) memria auditiva: que relaciona as fusas ditados e solfejos. J a colcheia estudos (ao lado direito da Percepo Musical), tem como variaes as semicolcheias: a) ser realista e avalivel {para}; b) objetivos. O ser realista se relaciona fusa mudana de comportamento e os objetivos fusa aprender; desenvolver senso crtico e adquirir novas experincias. Por ltimo a colcheia estudos remete semicolcheia da pacincia, dedicao, estratgia, organizao. SB cria o seu mapa correlacionando a proporo da durao das figuras rtmicas amplitude e especificidade das disciplinas, atividades e aes que v importantes na sua vida acadmica. Ou seja, a semibreve, de maior durao, tem o tema central e mais amplo. As mnimas, as disciplinas; as colcheias, as aes na matria; as semicolcheias, os cuidados cognitivos e de autorregulao de suas metas. Ela se preocupa em demonstrar a relevncia de conhecimentos tcnicos (e conhecidos da rea musical) s atitudes incentivadas pela autorregulao da aprendizagem trazidas pelo Gervsio; e por ela ressignificadas. Faz uso prprio dessas informaes no sentido de serem autnomas e fazerem sentido para quem as observa com cuidado. Sendo SB tambm aluna do curso de licenciatura em msica, pode-se verificar que suas

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preocupaes ligam-se a um horizonte de ricas possibilidades em um panorama minucioso e articulado. * * * Outra carta recebida foi a de SC, que prope um mapa mental vertical, e uniforme em sua colorao, trabalhando exclusivamente com a cor natural do lpis. No centro de suas ideias est a msica na universidade, que recebe vrias ramificaes em bales e retngulos e quadrados no exatos, ligados por linhas curvas e retas. Os traos definidos no mapa no aparentam pr-elaborao, na forma ou na escrita das palavras, mas trazem cuidados bsicos para que a estrutura seja compreendida. Em sentido horrio esto os itens que rodeiam a msica na universidade: a) Harmonia; b) Estudar na biblioteca; c) Tocar com os colegas; d) Percepo; e) Debates sobre artes; f) Assistir shows; g) Conhecer pessoas com variadas formaes musicais; e h) Arquitetar futuros projetos. Embora sejam todos aspectos que possam ser mesmo realizados na instituio, visto que so colocados aqui de forma aberta, menos referenciada s atividades escolares. Entretanto, SC demonstrou mais ateno aos itens de Harmonia e Percepo pelo fato desses dois pontos serem os nicos ao redor do tema central com subitens de anotaes diferentes. Em Harmonia h: a) Entendimento das funes da msica e b) Conhecimento para se pensar em msica. Compreendo que em a), SC relaciona um olhar tcnico-musical da Harmonia, j que os Debates sobre artes, por exemplo, esto em outro ponto do mapa e parecem ofertar uma oportunidade de dilogo diferenciado e mais terico sobre a rea de msica. J em b) observo que SC tenta confirmar a importncia de se aprofundar o estudo da Harmonia, j que se possibilita com esse conhecimento, compreender melhor os elementos utilizados na obra ou seja pensar com mais propriedade sobre ela. Ciente de que seu instrumento guitarra e observando que naturalmente estudantes desse instrumento tem muita proximidade com questes da Harmonia, verifico tambm que os estudos de harmonia so por ele vistos como uma de suas dificuldades em Percepo Musical (em dados do seu questionrio). Isso demonstra coerncia com os seus destaques para ambas as reas de estudo. Em Percepo, SC elenca dois bales de contedos: Aquisio de ferramentas para a expresso musical - em que confirma a importncia da

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matria como ponte para demais prticas musicais; e as atividades de Solfejo; Identificao de escalas, acorde, intervalos; Transcries de melodias - em que confirma o potencial tcnico desse estudo.

Fig. 27 Mapa mental de SC

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* * * No mapa de SD tambm se v a sua organizao vertical, e mpar a personagem desenhada ao centro. Como em um momento de autorretrato, SD apresenta suas ideias em traos curvos em forma de setas (tambm na cor natural do lpis) que direcionam o olhar do leitor para nuvens diferentes. Neste mapa h ao redor da menina as seguintes atividades (em sentido horrio): Toda noite; Faculdade; Final de semana; Estilos; Estudar; Fazer; Projetos. Cada uma dessas nuvens tem subtarefas a realizar: Toda noite: estudar, ler, navegar na internet; Faculdade: ler material das aulas; reviso da matria dada; Final de semana: fazer bailes; namorar; famlia; missa; Estilos: MPB; jazz; soul; forr; rock; latinos; samba; choro; Estudar: bateria; ditados; percepo; Fazer: aula de ingls; aula de piano; Projetos: msica na moradia. SD apresenta elementos que fazem parte de sua rotina e contato com a universidade, mostrando suas atenes a diferentes planos de relacionamento e de possibilidades para sua vida acadmica. possvel verificar o cuidado que tem por sua experincia pruniversitria e a atual j no ensino superior. Em seu questionrio, ela menciona que faz parte de um grupo instrumental e outro de baile como baterista e mostra em seu mapa os estilos que pratica e/ou tem investido a estudar. Tambm elenca entre outros afazeres, possibilidades para os grupos de sua cidade de origem no final de semana, quando tambm reserva tempo para o lazer, religio e famlia. Observando o mapa e seu questionrio, encontro outra ateno ao item Estudar: a dedicao ao Instrumento (bateria), aos Ditados e Percepo. Ela responde que sua maior dificuldade est nas questes meldicas e harmnicas, e que j havia notado isso no estudo que fazia em uma disciplina semelhante em um conservatrio da regio. Portanto, SD apresenta a Faculdade como um dos pontos ao seu redor, e a necessidade de ler o material das aulas e revisar a matria como importantes, algo que ela provavelmente realiza nos turnos da noite (toda noite: estudar). Como expanso de suas ideias mostra-se interessada em contribuir com a parte musical na moradia estudantil.

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Fig. 28 Mapa mental de SD

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* * * J na carta resposta de SE, observo que o questionamento sobre os objetivos a fez contar que isso no fcil:
Ol Gervsio, Estou aqui de novo para responder sua carta. Vrias vezes j me peguei perguntando sobre meus verdadeiros objetivos e, querendo ou no, a resposta para essa pergunta no nada fcil (SE).

SE tambm reafirma sobre as ideias iniciais relativas universidade e demonstra alguns momentos de inquietao com todos os afazeres. Por isso, SE diz que s vezes fica paranoica:
[!] Como voc, no incio das aulas era tudo novidade e festa, mas agora as coisas esto ficando puxadas e, s vezes, tenho vontade de largar tudo, mas aonde chegaria com isso? A lugar nenhum, certo? Da comeo a pensar em meus objetivos, o que realmente estou fazendo na faculdade, para o que estou aqui e para onde irei, e, para falar a verdade, fico meio paranoica (SE).

Pensar e avaliar os objetivos a partir do cotidiano e de algumas escolhas que j fizemos realmente um desafio e isso pode trazer reflexes excessivas (que no tero tanta utilidade) ou o que SE diz ser algo paranoico. O dilogo com a personagem, o dilogo com colegas, com familiares e tambm o esquema de realizar um mapa so recursos para esclarecer pontos e nos compreendermos mais. Portanto, noto que a realizao do mapa, de se fazer algo prtico, uma atividade relevante na busca de solues e no encontro de metas que tenham sentido. O fato de SE no ter compreendido ou no ter feito o mapa trouxe outros ganchos de pensamento:
Dia desses meu professor [de instrumento] me disse que nada adianta as coisas que ele me falar se eu no tomar a iniciativa de descobrir novos caminhos de estudar e aplicar isso no meu dia a dia; disse que qualquer que seja o meu objetivo, a realizao deste mesmo s depende de mim, de ningum mais. Afinal, ningum pode estudar por mim, n? (SE).

Compreendo que o professor de instrumento deva incentivar os alunos ao estudo, destacando sobre a responsabilidade em se dedicar, estudar. Mas, tambm valioso que se pense que: ao responsabilizar o aluno igualmente importante colocar-se como parte nesse processo. J foi dito em comentrios da carta zero que autores da autorregulao, embora considerem a relevncia do potencial proativo do estudante, tambm mencionam que ele

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deve ser orientado em suas realizaes. Ou seja, o aluno no est e no deve se sentir sozinho. Contribuir na escolha dos objetivos, por exemplo, discutindo as possibilidades de envolvimento profissional existentes no entorno do curso de instrumento uma rica aprendizagem. Ao fazer isso, de forma flexvel (sem preconceitos e pr-conceituaes sobre a perspectiva de futuro) o professor oferece oportunidade de pensamentos e contribui para a prpria avaliao do aluno em relao a sua realidade e suas aspiraes. SA finaliza a carta concordando com as observaes sobre sua responsabilidade no estudo (em um tom de vacilo ou erro), e ao mesmo tempo tenta reorganizar seus estmulos dialogando com Gervsio:
[!] No vou negar que muitas vezes eu j viajei em meus pensamentos durante as aulas, atire a primeira pedra quem nunca fez isso, n? Mas, o meu futuro, tenho que tirar o mximo de aproveitamento do meu curso, estar atenta em tudo, participar, acho que voc deveria fazer o mesmo. Ah, e claro, nunca se esquecer daquilo que acreditamos, de nossos sonhos, pois acredite ou no, ns somos capazes de realizlos. Ah acredite em voc. P.S. quais so seus objetivos? Abraos (SE).

SE parece querer continuar a conversa ao perguntar ao Gervsio quais so seus objetivo. E, e embora tenha demonstrado inquietao durante sua escrita, logo encontra apoio. Ela mostra importante a conquista de uma autovalorizao em sua reflexo final: ns somos capazes de realiz-los. * * * Se se observar a construo dos mapas e esta ltima resposta, possvel notar a coerncia que h entre a carta zero, o questionrio e essa atividade. Os alunos mostraram cada um a sua maneira suas ocupaes, preocupaes, seu cotidiano, sua personalidade, e as questes que tm em mente ao pensar na msica na universidade e Percepo Musical. Por isso, levanto alguns pontos dessa etapa: ! mesmo considerando algumas proposies no texto de apresentao, os mapas foram construdos de maneiras diferentes: = seja no modo de organizao, a) plano vertical/horizontal; b) forma de exposio dos contedos (bales, formas geomtricas, nuvens, etc.); c) forma de ligao dos contedos (linhas, curvas, setas); d) cores; f) tamanhos e espaamento das palavras; g) processo de elaborao (com e sem rascunho); 174

= seja na exposio de contedos: a) na intensidade da relao com a universidade (por meio de disciplinas, contedos, locais); b) na exposio de suas tarefas cotidianas (profissionais, pessoais); c) na insero de perspectivas futuras (projetos, oportunidades de aprendizado); d) na definio e interconexo entre os elementos; ! De SA para SD, observo que houve uma caracterstica geral que partiu de uma viso mais estrutural e disciplinar (matrias na universidade) para uma viso mais proximal com o cotidiano individual. Com SE pode-se verificar questionamentos significativos na temtica desenvolvida na carta, na qualidade de sua resposta e ainda notar que o dilogo com a personagem foi positivo para que o estmulo pessoal viesse tona. 3.2.1.1.3 A carta quatro Para a carta quatro volto anlise de contedo tal como visto na carta zero. As categorias encontradas na resposta dos alunos so aqui representadas no mesmo formato: nmeros arbicos para categorias, nmeros romanos para unidades de contexto e letras minsculas do alfabeto para unidades de registro. A carta quatro foi distribuda em maio de 2011, com tarefas entregues tambm nesse ms, com solicitao de uma resposta ao Gervsio de modo semelhante primeira tarefa. Dessa vez, Gervsio e Umbigo conversam sobre a administrao do tempo, da procrastinao e estratgias para conseguir realizar os compromissos acadmicos. Nesta carta quatro verifiquei que se destacavam as categorias, unidades de contexto e unidades de registro: 1) Incentivo e puxo de orelha no Gervsio I. Apoio e solidariedade a) voc no o nico b) no est sozinho II. Bronca e incentivo mudana a) no fique se lamentando b) situao que escolhemos c) concordo com o Umbigo 175

2) Dicas para ajudar a personagem I. No seu relatrio a) escrever todas as suas ideias b) conselhos do Umbigo II. Na organizao do tempo a) quadro de horrios b) plano de estudos e lista CAF 3) Compartilhando experincias I. Sobre a organizao do tempo a) tempo no rendia b) pensei que s seria estudo c) biblioteca e dizer no II. Autorreflexo sobre a procrastinao a) evitar a procrastinao b) procrastino com textos 4) Reflexes pessoais I. Alimento da determinao a) confiana dos pais O dilogo e as reflexes do Gervsio com o Umbigo foram incentivadores de uma troca entre os alunos e o texto, pois a primeira observao que pude notar nas cartas foi a interlocuo com a personagem, de forma espontnea e proximal, conforme categoria 1, unidade de contexto I, que apresento abaixo: 1) Incentivo e puxo de orelha no Gervsio I. Apoio e solidariedade a) voc no o nico
PS. Gervsio, alegre-se porque voc com certeza no o nico a ter problemas com organizao, mas tudo questo de se adaptar com a sua nova rotina. Acredito que agora voc j se adaptou aos seus horrios na universidade, ento basta encaixar suas atividades extras nos horrios livres (SA).

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SA comea a sua carta com um P.S., algo que geralmente colocado por ltimo em uma carta, como a carta do Gervsio (ele tambm deixou um P.S. para os leitores). Post Scriptum P.S, vem do latim e traz uma observao sobre o que deveria ter sido dito e no pode (por razes diversas) estar no corpo do texto. Embora haja um estranhamento por essa utilizao na entrada da resposta, observei que ela era um tanto compreensvel pelo fato de ter sido um item destacado na solicitao da tarefa:
Na carta de hoje, o Gervsio est um pouco incomodado com as tarefas a fazer. Leia a carta dele, veja as perguntas, as afirmaes importantes sobre o tema administrao do tempo. Ento, escreva-refletindo sobre como voc est lidando com isso, quais so suas dificuldades ao estudar, suas distraes, o que faz para venc-las (ou se ainda no descobriu ainda)... Por fim, mande um P.S para o Gervsio, em resposta ao dele, oferecendo algum conselho sobre a realizao do seu trabalho (parte do enunciado para realizao da tarefa da carta quatro).

Portanto, SA mostra estar atenta s solicitaes e tambm ter aproveitado a ideia do P.S para iniciar sua carta. Nesse sentido, ela consegue relacionar o tema e o dilogo com a personagem, em uma forma de incentivo a ele j que no o nico a ter problemas com organizao. SA escolhe contribuir com Gervsio de maneira mais afetiva e oferecendo argumentos de apoio que o levem a considerar o fato da organizao sem tantas preocupaes ou nfase: basta encaixar suas atividades extras nos horrios livres. Ela menciona o fato do Gervsio tambm j ter aprendido, ou seja, ter passado pela experincia de vislumbramento com a universidade: agora que voc j se adaptou aos horrios da universidade. interessante notar o dilogo de aprendizados em torno do tema e da progresso de interaes entre aluno e personagem. Outra unidade de registro observada foi o apoio solidrio de SD quando diz: b) no est sozinho
Ol Gervsio, quero lhe dizer que no est sozinho nessa, de adiar as tarefas. Eu tambm fao uso s vezes, deixo pra amanh, e pra depois e depois o que deveria fazer hoje... mas enfim, aos poucos vou colocando meus afazeres em ordem (SD).

SD direta e tambm tenta acalmar Gervsio expondo a semelhana de suas problemticas com sua experincia na vida acadmica. Embora haja um certo desconforto em procrastinar, SD menciona o seu desenvolvimento pessoal para colocar as coisas em 177

ordem. Mas, no s de apoio e solidariedade se centram as respostas dos alunos. SB tem um papel mais firme frente s colocaes desleixadas da personagem. Por isso, foram reunidas respostas semelhantes na unidade de contexto II: II. Bronca e incentivo mudana a) no fique se lamentando
PS. Gervsio, estou passando por uma mesma situao, e no concordo com esta sua falta de atitude e nem quando voc responsabiliza os docentes pelos insucessos (eles com certeza j passaram por isso tambm), nada se consegue sem esforo. No fique se lamentando, assim voc no chegar em lugar algum. Abrace as oportunidades e estabelea planos (pois toda tarefa precisa disso planejar, executar e avaliar) (SB; sublinhado pela autora).

SB tambm inicia sua carta com o P.S., mandando o seu recado ao Gervsio, de que ela no concorda com a falta de atitude dele. SB d uma bronca no rapaz, lembrando que os professores tambm j passaram por essas situaes e ela tambm est vivendo o mesmo caso. Ela lembra do esforo como elemento crucial, e adverte sobre a perda (de tempo) da lamentao. Encerra o trecho incentivando-o a mudar, a ter mais iniciativa e a estabelecer planos (tal como autores da autorregulao: plano, execuo e avaliao; e neste caso, lembrado na carta pelo Umbigo). interessante observar que SB, na carta zero, j demonstrou rapidamente dizer ao Gervsio que tinha pontos em comum com ele, pelas semelhanas na sensao do ingresso. Ela no foi indiferente realidade e queixa da personagem. Depois de ouvi-lo na carta zero e na dois, pareceu que, para ela, ficar batendo na mesma tecla tambm nesta carta foi, de fato, algo incmodo. SB desde os primeiros dias de aula se mostrou dedicada pela disciplina e se interessou a ser monitora da matria. Sendo uma aluna com aspectos da autorregulao bem desenvolvidos interessante e compreensvel a sua resposta ao Gervsio. Afinal, tambm aprendemos com uns puxes de orelha. Por isso, SE tambm se mostra mais firme com o Gervsio. Ela cita uma frase da carta (com aspas), mostrando nfase no que achou relevante na explanao do Umbigo. De outra maneira, d uma bronca no Gervsio pelo fato de lembr-lo que a escolha pela universidade foi deles e um dever se organizar: 178

b) situao que escolhemos


[!] , o seu umbigo tem razo: primeira regra de qualquer estudante, sobretudo de um universitrio: precisas de assumir com verticalidade a responsabilidade pelo teu comportamento acadmico. Estamos nessa situao porque escolhemos e precisamos, ento devemos nos organizar [!] (SE; aspas da autora).

Bem mais amigvel, disse SA: c) concordo com o Umbigo


Eu tenho que dizer tambm que concordo com o Umbigo em no deixar as coisas para a ltima hora; agora como estou mais organizada procuro fazer antes. Assim, no tem a presso do tempo e ainda posso revisar e fazer algumas alteraes com calma. [!] (SA).

Dizer que concorda com o Umbigo quase falar para o Gervsio deixar de ser folgado. Umbigo aparece na carta quatro pelo fato de realmente se sentir incomodado com as prolas ditas pelo amigo. Umbigo critica, explica, reflete, d bronca, mostra certa impacincia, satiriza todas as pequenas distraes relatadas pelo rapaz. Enfim, no d trgua e tenta ajudar o amigo a colocar os pingos nos is. Mas, SA deixa que o Umbigo faa essa parte mais durona e lembra Gervsio dos benefcios sentidos pela organizao: no h presso do tempo, possvel revisar, fazer alterao. Ela acaba seu comentrio com argumentos que realmente mostram a ineficincia da desordem. Basta Gervsio perceber... Em um outro momento possvel acompanhar as dicas que os alunos oferecem ao Gervsio. Na categoria 2, encontramos a primeira unidade de contexto que diz respeito s possibilidades de soluo para a questo do relatrio do rapaz: 2) Dicas para ajudar a personagem I. No seu relatrio a) escrever todas as suas ideias
Em relao ao seu relatrio, penso que voc deve primeiro escrever todas as suas ideias e pontos de vista, mesmo que seja de forma desorganizada. Feito isso, voc l, comea a ligar os pontos e organizar. Acho que voc j percebeu que o foco principal : organizar. Boa sorte, Gervsio. Abraos (SE).

Com o intuito de contribuir com a problemtica do colega, SE argumenta como Gervsio deve proceder com seu relatrio, na forma de anotao: escrever todas as suas 179

ideias e pontos de vista, mesmo desorganizadamente. A ao de registrar os diferentes aspectos e ento lapidar realmente interessante na construo de um texto. Fazemos revises e mais revises para ento, depois de amadurecidas as maneiras de desenrolar, o texto ficar bom e mais compreensvel. Outro aluno, SC, inicia sua fala concordando com as dicas dadas pelo Umbigo para melhorar o texto, ou seja: b) conselhos do Umbigo
Estes conselhos fazem muito sentido mesmo [os do Umbigo]. Alm de intelectual, a escrita um trabalho braal. Assumimos o papel de um escultor, talhando palavras, acrescentando ideias, corrigindo os erros ortogrficos, transpondo para a linguagem escrita aquilo que, s vezes, no est muito claro no nosso consciente e no papel, comea a tomar forma. s vezes, me sinto empacado no texto. Principalmente quando tenho que articular ideias distintas ou quando interrompo o trabalho no meio de alguma argumentao. Mas acho que isso falta de experincia. Com o tempo a gente comea a sentir menos dificuldade Gervsio (SC).

SC comenta que o trabalho de escrita intelectual e braal pelo fato de demandar bastante empenho e lapidao, tais como aos de um escultor. Ele faz uma comparao exemplificando os pormenores da linguagem, destacando esse percurso e valorizando a ao de escrever. Ento, revela que, por vezes, empaca em seu texto, fazendo autoobservaes e concluindo a falta de experincia. SC em outro momento da carta reflete mais sobre a elaborao de textos, talvez incentivado pela recorrncia temtica pela questo do relatrio do Gervsio. Mas, o interessante a autorreflexo sobre o porqu de empacar e a relevncia do reconhecimento que essa prtica no simples. Tambm outras dicas para ajudar o Gervsio surgiram na fala dos estudantes. Agora, a unidade de contexto II sobre a organizao do tempo, portanto, segue o comentrio de SA ao dar uma ideia ao colega: II. Na organizao do tempo a) quadro de horrios
[!] Contudo, descordo das listas de tarefas. Acho muito importante ter anotado todo um quadro de horrios e tarefas, mas preciso segui-lo risca hein? Bom, boa sorte para ns na nossa organizao Gervsio! (SA).

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SA faz esse comentrio em sua carta depois de dizer ao Gervsio que concorda com o Umbigo de no deixar as coisas para ltima hora. E depois segue afirmando no concordar com a lista e prope que ele faa um quadro de horrios. A sugesto oferecida de forma leve pela aluna mesmo quando diz que preciso segui-lo risca. De modo diferente se posiciona SE ao tratar das formas de resolver as questes de organizao do tempo. Aqui copio a sua frase anterior, (a que revisa que a situao atual foi uma escolha), para ento pontuar como melhorar a distribuio das atividades: montando um plano e tambm usando a ideia da lista CAF coisas a fazer. b) plano de estudos e lista CAF
[!] Estamos nessa situao porque escolhemos e precisamos, ento devemos nos organizar: ver quanto tempo livre alm das aulas ns temos e montar um plano de estudos para tais horrios. Fiz isso essa semana e deu certo, meus dias renderam e meus estudos tambm. Agora que me dei conta, eu fiz a lista CAF que o seu umbigo lhe sugeriu, se eu fosse voc seguiria esse conselho, d muito certo! (SE).

A primeira dica partir dos horrios livres (em que no h aulas) e montar um plano com eles. Ela observa que isso a fez sentir maior rendimento com seus dias e estudos e rememora que a lista CAF foi sugesto do Umbigo. Embora a ideia do plano e da lista CAF tenham sido comentadas na carta, interessante notar que a aluna experimentou modificar sua organizao, disponibilizando-se s sugestes do texto. Uma outra categoria foi reunida considerando alguns comentrios sobre experincias vividas pelos estudantes. Ento, a primeira unidade de contexto narra sobre a organizao temporal, como registrado abaixo: 3) Compartilhando experincias I. Sobre a organizao do tempo a) tempo no rendia
[!] Sabe, no comeo eu estava bem desorganizada tambm [...], mas acho que isso aconteceu por eu estar meio assustada, o tempo livre que tinha no rendia tanto quanto hoje, e isso ainda pode melhorar (SA).

SA desde a carta zero interage bem com a personagem. Partiu de uma identificao, que depois se configurou tambm como apoio e algumas posturas mais firmes em relao s queixas do colega virtual. Sua maneira de dialogar prxima, leve e mostra 181

recorrentemente os argumentos vantajosos para uma modificao e aprimoramento de aspectos da autorregulao. Perceber que o tempo no rendia pelo fato do susto com a universidade valioso, pois considera uma viso mais ampliada do seu ciclo de aprendizagem. Mas, ainda se mostra atenta ao que ainda pode melhorar. Podemos dizer que SA demonstra vivenciar a autorregulao da aprendizagem, especialmente quando expe sua ateno em monitorar e avaliar as suas atitudes. Ela cuida dos passos observando-os a cada dia, sem desmerecer as fases anteriores ou supervalorizar o que est acontecendo. Outras reflexes e relatos de experincia so contados por SB. Ela expe que se surpreendeu com a vida universitria, pois pensava que seria s estudo: b) pensei que s seria estudo
Sinceramente, quando mudei para Campinas pensei que minha vida seria s estudo; mas agora vejo que aps ter conseguido a independncia h muitas outras coisas a serem feitas, como lavar roupas, pagar contas, fazer comida, faxina... no estou me queixando, apenas descrevendo o que realmente ocorre; e, de fato, se eu no administrar os meus horrios tudo isso ficar pela metade, ou no vou obter sucesso (SB; aspas da autora).

Um bom planejamento consegue aliar as atividades acadmicas aos afazeres do cotidiano, alm de contar com, trabalho, famlia e o lazer. interessante observar a fala de SB ao ver a necessidade de organizar no somente o estudo, mas toda a vida de algum independente. A forma de desenvolver o assunto feito por meio do elencar as tarefas domsticas e em seguida faz-se uma justificativa de que isso apenas uma descrio e no uma reclamao. SB toma cuidado com suas reflexes, em como elas chegaro a outras pessoas, e revisa a importncia de se organizar o tempo contando com as atividades extracurriculares e/ou pessoais. Portanto, ela mesma continua a contar mais decises e observaes suas quanto aos locais de estudo: c) biblioteca e dizer no
[!] Todas essas distraes tomam meu tempo. E j cheguei a concluso de que para venc-las devo passar o maior tempo possvel longe de casa (repblica), seno eu no estudo! Ir biblioteca do meu Instituto (que por sinal onde estou agora) e at mesmo aprender a dizer no para a diverso (SB; aspas da autora).

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Embora SB no queira dar chance queixa, ela faz um desabafo ao avaliar que precisa ficar longe de casa para estudar e ainda aprender a dizer no s solicitaes de colegas para a diverso. Ela encontra na biblioteca um lugar de quietude em que pode se concentrar e focar seu empenho nas atividades que acha importante. Essa avaliao, de notar de onde partem as questes desafiantes (o que Rosrio chama de distratores), fundamental para que se passe a esquematizar novos percursos. uma atitude de autoconhecimento e de autorregulao da aprendizagem. Em uma outra unidade de contexto observo que os alunos avaliam a questo da procrastinao em seu estudo: II. Autorreflexo sobre a procrastinao a) evitar a procrastinao
Normalmente deixo para estudar as matrias das aulas um dia antes da mesma; por a exemplo, se tenho aula de rtmica na 4 . Feira, deixo pra estudar essa matria na a 3 .feira... Mas pensei bem por esses dias, e achei uma melhor forma de estudar, que , estudar a matria da aula no mesmo dia, ou seja, estudar depois da aula, assim no fico procrastinando. Lembrando sempre que algumas matrias precisam de maior ateno, como no meu caso percepo, rtmica, histria da msica (SD; aspas da autora).

Neste relato a aluna tambm demonstra ateno ao seu ritmo de estudo, mas foca cuidado para no procrastinar. A leitura da carta quatro a fez refletir sobre como tem realizado suas atividades de repassar os contedos, e a possibilitou experimentar outra forma de organizar a ordem de estudo das matrias. Avaliar que isso evita a procrastinao importante j que ela comea a sentir que pode mobilizar estratgias para venc-la. Outro aspecto positivo que isso tambm trouxe tona a eleio das disciplinas em que observa necessidade de melhor rendimento, tais como a percepo, a rtmica e a histria da msica. Em outro caso, SC j comenta da procrastinao no incio de sua carta, comentando que isso acontece ao precisar fazer um texto:

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b) procrastino com textos


Oi Gervsio! Tambm tenho problemas em relao a deixar sempre para depois os trabalhos a fazer comeando a elabor-los bem em cima da hora! Engraado! Isso comigo s acontece quando preciso elaborar um texto! Quando preciso estudar alguma matria ou me preparar para uma prova sou bem organizado. Acredito que por mais que a gente leia, pesquise, estude, sempre temos a impresso que escrevemos algo medocre. No acha? Eu detesto quando tenho que escrever um trabalho com nmero definido de pginas! Como se calcula o nmero de pginas de algo que voc no sabe nem como comear? Na universidade no me ensinaram isso... (SC).

A iniciativa de SC em tratar logo dessa questo em sua resposta, traz uma identificao imediata com a problemtica da personagem, alm de que o tema da escrita permanece durante todo o seu texto. Falar da organizao, do tempo e de formas de produzir um relatrio (como no caso do Gervsio) o faz refletir e avaliar as suas prprias condies e desafios. A procrastinao aqui, conforme nota SC, tem uma relao com textos e com a viso crtica que tem de suas produes: por mais que a gente leia, pesquise, estude, sempre temos a impresso que escrevemos algo medocre. Essa alta exigncia pode ser uma possibilidade que contribui na procrastinao. Mas, mais para o final de sua carta, ele mesmo relaciona a dificuldade na produo pela falta de experincia. Enfim, observar as qualidades, monitorar os passos e considerar as conquistas deve fazer parte desse aprendizado. A ltima categoria encontrada na carta quatro a de reflexo pessoal, ou seja, que diz respeito a uma forma particular de ver. o caso do alimento para determinao, que SB comenta: 4) Reflexo pessoal I. Alimento da determinao a) confiana dos pais [!] Sempre penso na importncia dos estudos, na confiana que meus pais
depositaram em mim, e isso o combustvel que alimenta a minha determinao de fazer o que realmente vale a pena e que sei que trar benefcios na minha vida futura (SB).

A questo da organizao dos estudos e do investimento que cada um dos alunos para conseguir suas metas tambm tem relaes afetivas e de gratido queles que os apoiaram. Isso parece estar muito claro para SB e tambm o que a nutre na persistncia aos seus objetivos na universidade. Ela se mostra atenta a esse propsito: sempre penso na 184

importncia dos estudos, na confiana que meus pais depositaram em mim. interessante a convico e a reflexo sobre esse combustvel para benefcio de seu futuro. * * * Em uma viso geral da carta quatro observa-se as seguintes categorias e unidades de contexto e de registro: Respostas carta quatro pelos estudantes ingressantes de 2011
Categorias (CAT), Unidades de Contexto (UC) e Unidades de Registro (UR) CAT.1
1) Incentivo e puxo de orelha no Gervsio

CAT.2
2) Dicas para ajudar a personagem I. No seu relatrio UR: a) escrever todas as suas ideias; b) conselhos do Umbigo.

CAT.3
3) Compartilhando experincias I. Sobre a organizao do tempo UR: a) tempo no rendia; b) pensei que s seria estudo; c) biblioteca e dizer no. II. Autorreflexo sobre a procrastinao

CAT.4
4) Reflexo pessoal

UC I

I. Apoio e solidariedade UR: a) voc no o nico; b) no est sozinho.

I. Alimento da determinao UR: a) confiana dos pais.

UC II

II. Bronca e incentivo mudana

II. Na organizao do tempo

UR: UR: UR: a) no fique se a) quadro de horrios; a) evitar a procrastinao; --lamentando; b) plano de estudos e lista b) procrastino com textos. b) situao que CAF. escolhemos; c) concordo com o Umbigo. Fig. 29 Sntese das categorias da carta quatro nas respostas dos alunos ingressantes de 2011

A partir da leitura da carta quatro os alunos puderam colocar sua opinio sobre as queixas da personagem, oferecer dicas, propor atitudes de mudanas, refletir sobre sua maneira de organizar o tempo, as condies e distraes de influncia em seu cotidiano, e avaliar o aspecto da procrastinao para o estudo. Houve dilogo, relatos, troca de ideias, perguntas e um autoconhecimento maior sobre a realizao de trabalhos acadmicos. Desenvolver esses pontos parece ter sido um resultado positivo e suficientemente interessante para o esperado de trabalhar a gesto do tempo, a estruturao do ambiente, lista CAF e procrastinao das tarefas, tal como Rosrio et al (2006, p.140) propem inicialmente.

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3.2.1.1.4 Panorama das trs cartas A carta zero foi oferecida no ms de maro, logo depois do incio das aulas em 2011. Os alunos participantes puderam ler o que escreveu Gervsio, um estudante universitrio portugus que narra suas descobertas, dvidas e reflexes quando ingressante na graduao. A personagem mesmo j d dicas sobre a proposta:
Quando aterrei no campus, com uma guia de marcha festejada na famlia com honras de evento, senti-me to vontade quanto um polvo coxo numa garagem [!] Longe dos meus, [!] decidi desaguar os meus pensamentos, alegrias e receios nestas silenciosas folhas de papel reciclado (ROSRIO ET AL, 2006, p.21).

Depois de conversar com os alunos sobre a ideia das Cartas do Gervsio e enfatizar a integrao voluntria na proposta, a primeira tarefa foi responder carta zero. Paralelamente a essa atividade, outra ao foi solicitada a todos os alunos da disciplina: preencher um questionrio sobre seu perfil musical antes da universidade. Esse questionrio foi importante para que os alunos refletissem sobre seu desenvolvimento musical e tambm para que a anlise das cartas pudesse ter mais dados de observao. Assim, os alunos identificados por SA, SB, SC, SD e SE puderam voluntariamente fazer colocaes sobre as questes trazidas na carta. A ideia proposta por Rosrio et al (2006) para a carta zero de trabalhar a reflexo da aprendizagem e o papel do aluno. Aqui, com os alunos de Msica da UNICAMP, dos cursos de Licenciatura e Instrumento, foram reveladas seis categorias de assuntos, em onze unidades de contexto e vinte unidades de registro. As principais categorias foram a de nmero dois 2) Sensaes no ingresso na universidade e a de nmero trs 3) Viso de mundo que propiciaram mais inseres de ideias, alm de uma diversidade significativa entre os cinco alunos. Mas, tambm foram vistas categorias surgirem pelo fato de alguns assuntos serem relevantes, considerando a perspectiva individual daqueles estudantes. Assim, vieram as categorias 1) Identificao com a personagem com dois depoimentos, a 4) Relatos de experincia e a 5) Apoio e incentivo ao estudo/conhecimento com dois depoimentos e a ltima categoria 6) Opinies sobre a rea musical, com um nico depoimento.

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Com isso, a carta zero se mostrou bastante til como primeiro contato com os alunos, pelo fato de propiciar uma discusso produtiva sobre o papel do aluno, o contexto da universidade, as sensaes nesse perodo de descoberta, mas tambm fazer surgir outros assuntos sobre conhecimento, carreira e autoavaliao. Cada aluno dialogou com Gervsio a sua maneira, de modo mais prximo, ou mais formal, fazendo questionamentos sobre si mesmo, dando fora personagem e avaliando junto com esse novo amigo o que acontece no ensino superior. Houve uma identificao maior de alguns alunos pelo Gervsio, mas a troca de ideias pareceu frutfera e sincera em todas as respostas recolhidas. A carta dois, oferecida no ms de abril, veio com uma proposta diferente, a de elaborao de um mapa mental (BUZAN, 2005). Esse mapa, um esquema ou diagrama, deveria registrar seus objetivos na universidade, tambm localizando a Percepo Musical nesse contexto. A ideia de Rosrio et al (2006) para essa carta de discutir a questo de definio de objetivos, as prioridades, e as maiores e menores metas. Para a realizao do mapa mental foi disponibilizado um modelo com orientaes breves sobre o recurso um documento elaborado por mim e disponvel no site ou por email. Entretanto, houve uma aluna que disse no compreender a realizao do mapa e respondeu a carta (de maneira escrita), como fez na carta anterior. Essa carta mais detalhada e rica de contedo, de personagens, pois narra em seu interior uma outra histria que foi contada por uma das professoras do Gervsio; alm de ser mais numerosa em pginas. Foram analisados os mapas e depois esse nico depoimento escrito. E, nessas observaes notei que cada um dos alunos pode estruturar seu esquema de acordo com as ideias e ferramentas que dispunha. ! SA fez um mapa indicando os principais segmentos de atuao em dois planos retangulares, feitos a caneta azul e vermelha. Nele SA registrou a importncia de ser bom instrumentista, mas tambm da Percepo, Solfejo, Didtica e o Ensinar, como itens em seus objetivos na universidade; ! SB fez tambm um mapa horizontal ilustrando por meio de figuras musicais em destaques coloridos os nveis da rede de contedos que acha importantes nas disciplinas cursadas no momento de sua realizao. Foi minuciosa nessa estruturao

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e mostrou interesse em diferentes reas; ! SC props um mapa na vertical, feito mo na cor natural do lpis. Ligou com bales os elementos que v mais significativos em seu aprendizado e vivncia social na graduao. Tambm elenca itens por disciplinas, mas tambm nota como importante conhecer pessoas, assistir a shows, em um universo extracurricular; ! SD traz uma personagem no centro de seu mapa vertical, que desenha tambm a lpis. Nessa menina ela liga os elementos diversos que v no plano de sua realidade na graduao. H desde estudos, momentos com a famlia/religioso e as diferentes matrias que observa importantes na sua formao. J SE, em sua reflexo por escrito, diz pensar sobre seus verdadeiros objetivos e afirma que essa resposta no nada fcil. Ela relembra o tempo de chegada faculdade, e depois por ver as atividades mais puxadas e sentir vontade de largar tudo. Nisso, pensa em seus objetivos, o que e s vezes a deixa paranoica. Ela comenta as opinies do professor de instrumento e conclui sobre sua responsabilidade no estudo. Ela reflete, construindo frases de autoafirmao para o alcance de metas, apoiando Gervsio a fazer o mesmo. No final, fala da importncia de no se esquecer dos sonhos e pergunta os objetivos da personagem. Notando os mapas e a explanao de SE possvel acompanhar um processo rico de reflexes e de elaboraes de prioridades, de elementos importantes na fase de formao desses alunos. Isso fez desenvolver os contedos das cartas pensados por Rosrio et al (2006), mas tambm abriu horizontes na viso do professor ofertando ideias dos alunos sobre o curso e o estar na universidade. A carta quatro foi oferecida no ms posterior, em maio de 2011, com o tema sobre a administrao do tempo e a procrastinao o hbito de deixar tudo para ltima hora. Nesta carta tambm extensa, h uma riqueza de personagens, de situaes cotidianas e h a entrada das respostas do Umbigo na histria. A tarefa correspondente nessa primeira interveno foi ler e responder a carta do Gervsio, respondendo a ele alguns dos questionamentos. Para Rosrio et al (2006) essa carta trabalha a questo do tempo em diretrizes como a lista CAF (de coisas a fazer), mencionando-a como possibilidade de se organizar (e planejar), a organizao do espao (lugar de estudo), o aspecto da procrastinao e a observao dos distratores internos e

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externos. Os alunos mostraram em seus comentrios desde o apoio ao Gervsio, confortando-o de seus problemas, ao compartilhamento de experincias. Surgiram assim, quatro categorias, sete unidades de contexto e quinze unidades de registro. As categorias 1) Incentivo e puxo de orelha no Gervsio e 3) Compartilhando experincias, com cinco unidades de registro e a categoria 2) Dicas para ajudar a personagem, com quatro deles, foram as que mais trouxeram contribuies para a discusso de ideias e posies sobre a situao trazida na carta. J a categoria 4) Reflexes pessoais revelou uma atitude mais individual, elemento de reflexo importante para uma das alunas, mas se mostra aspecto significativo para nossa observao. Gervsio provocou com sua narrativa uma atitude de solidariedade por parte de uns e de repreenso por parte de outros, que no concordaram com sua falta de firmeza e organizao. Foi interessante perceber como cada um dos leitores recebeu a histria, trazendo argumentos para o Gervsio. Assim, surgiram tambm dicas para que ele (Gervsio) resolvesse seu problema com o relatrio, e o compartilhamento de experincias com esse tipo de trabalho e o planejamento do tempo, em termos de recursos a se pensar. Uma das alunas trouxe a temtica da razo que nutre a determinao no percurso na faculdade, que para ela, a confiana de seus pais. Noto que isso trazido como forma de gratido e no como algo penoso, e que vale a pena o esforo de se centrar no estudo. um assunto muito interessante de se debater e aprofundar pensamentos. O resultado das trs cartas como um todo, traz uma rica vivncia com um tipo de reflexo diferente da leitura de um texto informativo, tal como os realizados por eles mesmos na disciplina Percepo 1. Embora essas cartas no estejam ligadas a algum repertrio, anlise musical ou transcrio de trechos musicais que indicariam uma utilizao prtica mais evidente na matria elas promovem um despertar de opinies, de argumentaes, de dilogos de valor significativo durante o incio da graduao. Os depoimentos trazidos aqui, muito provavelmente envolvem temas que no so compartilhados com professores ou mesmo com colegas de turma durante a formao profissional. E, acontecendo de forma positiva, com um olhar de escuta, de ateno, podem ter um alcance expressivo no desenvolvimento dos alunos, em sua aprendizagem tcnica e social para com a futura profisso. 189

sabido que os alunos tem mais proximidade com os professores de instrumento, e, certamente, h troca de ideias sobre trabalho e aspiraes quanto ao futuro. Mas, interessante lembrar que alguns alunos chegam decididos para o que querem, com alta atitude autorregulatria, e, muitos outros, iniciam o curso sem direes claras. Contribuir com o provocar de questes e simultaneamente orientar, dar apoio, , em minha viso, um dos papis do professor, alm do currculo tcnico. E nesse percurso todos aprendem. Nesta primeira fase os cinco alunos j demonstraram bom desenvolvimento na autorregulao de sua aprendizagem. Primeiro, pelo fato de terem conseguido participar de todas as atividades da disciplina, o que demandou uma organizao e persistncia durante todo o semestre. Segundo, porque suas reflexes se mostraram coerentes, espontneas, vivas de histrias e compartilhamentos, trazendo uma convivncia agradvel e estimulante para ns, alunos e professora. E, terceiro, que pude notar a dedicao e o senso de responsabilidade que possuem no desenvolvimento seu trabalho com msica, especialmente por conhec-los pessoalmente. Certamente tero em breve realizado vrias conquistas e observando os resultados de seus esforos de maneira muito positiva.

3.3 SEGUNDA FASE DE INTERVENO A segunda fase da pesquisa aconteceu com a disciplina de Percepo Musical 1, no primeiro semestre de 2012 na Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP, na cidade de Curitiba PR. Ela foi pensada com base na experincia anterior, e tambm nos parmetros da autorregulao da aprendizagem nas aes em sala, no oferecimento dos materiais, no sistema de avaliao e no incentivo s prticas extraclasse. Dessa forma, o desafio foi integrar uma maior quantidade de alunos na proposta com as Cartas do Gervsio e desenvolver as temticas da autorregulao da aprendizagem com pessoas de diferentes buscas e pensamentos (no somente os interessados). Realizar essa nova etapa na UNICAMP no traria o mesmo contexto de novidade, como de quando a realizamos em 2011. Por isso, considerando minha trajetria docente, como professora da matria na EMBAP, vi na instituio um contexto apropriado pela possibilidade de elaborao de uma disciplina e ter o mesmo ar de novidade com as tarefas das cartas.

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A disciplina na EMBAP tem quatro classes de Percepo Musical e as turmas so subdivididas pelos seus cursos, ou seja: turma do curso de Composio e regncia, duas turmas do curso de Licenciatura em msica e a turma do curso de Instrumento, que abriga tambm os alunos do curso de canto. As turmas possuem diferentes nmeros78 de participantes e, neste ano de 2012 foram: licenciatura com trinta e cinco alunos, a de instrumento com vinte e oito, e a do curso de composio e regncia, com quinze alunos. Embora tenha proporcionado as atividades com as cartas em todas as turmas de ingressantes, para esta tese foco olhar na turma de Composio e regncia, pela regularidade de interao (quantidade de aulas e organizao mais estruturada no semestre por haver menos feriados) e pela quantidade de alunos (sendo um nmero vlido para um estudo de caso). o que descrevo a seguir. 3.3.1. A Percepo Musical 1 na EMBAP Na Percepo Musical 1 da EMBAP, tambm como na UNICAMP, foram pontuadas desde o primeiro dia de aula as aes obrigatrias e voluntrias, em um cronograma inicial discutido com a turma. Entretanto, pelo fato da troca de professores (as aulas comigo iniciaram em abril), organizei um plano de curso mais flexvel, que pudesse abrigar itens sugeridos pelos alunos durante comentrio sobre o que haviam estudado79. O plano de curso foi discutido por itens: ementa, programa, metodologia, sistema de avaliao, cronograma, referncias, site e materiais, a importncia da monitoria e a proposta das Cartas do Gervsio mas agora como pontuao na nota final. importante lembrar que a disciplina na instituio um componente anual, distribuda em duas aulas semanais, em um perodo de aproximadamente 200 dias letivos. E, as atividades com as Cartas do Gervsio aconteceram durante o primeiro semestre, com o intuito de desenvolver as temticas do ingresso como realizado na fase anterior. Das aes obrigatrias estavam as provas e os trabalhos 1, 2 e 3, esses desenvolvidos mensalmente em abril, maio e junho como foram chamados a leitura de textos das Cartas do Gervsio. Das aes voluntrias estavam a utilizao do site no google que disponibilizava recados, artigos on line, materiais e sugestes para estudo e
A lista de chamada da EMBAP conta tambm os nomes dos alunos dispensados por aproveitamento ou trancados. Aqui foram expostos os nmeros de alunos que frequentavam as aulas. 79 Tambm pude me encontrar com a professora Lilian Gonalves antes de iniciar as minhas aulas e a conversa foi produtiva, alm de ter sido muito bem recebida por ela e pela instituio.
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algumas aulas de monitoria que conseguimos organizar com um dos alunos de composio e regncia, voluntrio e pertencente prpria turma80. O sistema de avaliao no foi muito modificado em sua forma, mas sim em sua quantidade, com duas provas prticas e uma escrita e a pontuao considerando as cartas. As duas provas prticas pediram: uma de leitura com peas pr-determinadas (Dime Robadora Annimo, a duas vozes. Cancioneiro de Upsala; e Conversa Boa, Cristiane Otutumi) e uma segunda, com pea de livre escolha, ambas em grupo. Tambm compreendeu trs trabalhos com as Cartas do Gervsio (zero, dois e quatro) e uma prova escrita individual no encerramento do semestre, que continha questes exclusivamente no perfil de ditados, tal como eles j haviam realizado com a professora anterior. A seguir o esquema de notas do primeiro semestre da Percepo Musical 1:
Quadro do sistema de avaliao Prova prtica coletiva I Prova prtica coletiva II Proposta de Autorregulao Prova escrita individual Participao 10 pontos 10 pontos 35 pontos 35 pontos 10 pontos 100 pontos
Fig. 30 Sistema de avaliao na disciplina Percepo 1 em 2012

As Cartas do Gervsio tambm tiveram pontuaes diferenciadas de acordo com a respectiva tarefa, portanto:
Pontuao dos trabalhos de autorregulao Trabalho 1 Leitura da carta zero; Resposta carta zero; Preenchimento do questionrio. Leitura da carta dois; Resposta carta dois; Elaborao do mapa mental. Leitura da carta quatro; Resposta carta quatro; Elaborao de uma agenda de estudos. 8 pontos

Trabalho 2

13 pontos

Trabalho 3

14 pontos

35 pontos
Fig. 31 Pontuao dos trabalhos de autorregulao Ao chegar na instituio o edital de monitoria j havia sido concludo, portanto, novamente trabalhamos com monitor voluntrio da disciplina como apoio extraclasse (como acontecido em 2011 na UNICAMP).
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As principais diferenas entre a fase 1 e 2 que para essa: a) trabalhos de transcrio no foram disponibilizados ou enfatizados como na fase anterior; b) as leituras de textos sobre leitura cantada, desafinao aconteceram no segundo semestre e para algumas turmas isso constou em prova e em outras por um trabalho escrito reflexivo. Portanto, nessa disciplina demos ateno a dois textos: A desafinao na fase adulta, captulo trs do livro de Sobreira (2003); Mtodos de leitura cantada: d fixo versus d mvel, um artigo de Goldemberg (2000) publicado na revista da ABEM. O material de base das aulas utilizado nas turmas foi o Mtodo de solfejo baseado na MPB, de Aderbal Duarte (1996), pelo fato de contemplar atividades voltadas ao solfejo e rtmica, alm de ter alguns estudos interessantes e citao de repertrio brasileiro. Foram tambm utilizadas em algumas aulas o Solfejo, de Villa-Lobos (1976) e indicados esse e o Solfejo, de Edgar Willems (1999) para estudos extraclasse principalmente para aqueles que tivessem mais dificuldades e para os alunos que vinham para as aulas de monitoria. Tal como mencionado na fase da UNICAMP, foram utilizados no decorrer da disciplina outros materiais como pequenas peas e exerccios de outros livros. As aes voluntrias foram estimuladas desde o primeiro dia de aula, no sentido da criao de grupos de estudo para as provas de leitura, ou durante as atividades prticas de contedos. A monitoria se configurou mais difcil de mobilizao, por, pelo menos, dois aspectos: fato do edital de monitoria j ter sido concludo no perodo de minha chegada e pelo fato de no haver na instituio a tradio por esse tipo de projeto vinculado Percepo. J da parte auditiva utilizei principalmente os udios dos livros: Campolina e Bernardes (2001), Benward (2009), o CD do livro de Harmonia I, de Ian Guest (2006), do livro de teoria de Marisa Lima e Srgio Figueiredo (2004), que juntos, priorizam o estudo do sistema tonal. A ferramenta do Google sites tambm pde ser aproveitada, com dados das disciplinas, apresentao da proposta de autorregulao, calendrio institucional, dicas de estudos on line, links de informaes de eventos e textos acadmicos. Algumas imagens que disponibilizo a seguir:

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Fig. 32 Site PercEMBAP 2012

A seguir um quadro que resume as aes e o perfil da disciplina nessa segunda fase de interveno:
Quadro geral da disciplina Percepo Musical 1 EMBAP 2012 Percepo Musical 1 (disciplina anual) Frentes de trabalho Trs turmas (SCR; LM; SI/SC) Alunos ingressantes Rtmica, meldico e harmnica SCR:15 alunos; LM: 35 alunos; SI/SC: 28 alunos

Pblico Modalidades de curso Composio e Regncia; Licenciatura em Msica; Instrumento; Canto Turma SCR: Composio e Regncia Turma LM: Licenciatura Turma SI/SC: Instrumento e Canto Aulas presenciais Materiais Duas aulas de 50 minutos: 1h30 semanais . Impressos: Trechos de Aderbal Duarte (1994), Prince (1993), entre outros. Trechos do livro de Willems (1999), Villa-Lobos (1976); . udios dos livros: Campolina e Bernardes (2001); Benward (2009); Turi Colura (2008). . Partituras: Peas: coros a duas e a quatro vozes Dime Robadora; de rtmica Conversa Boa (Otutumi, 2006). . Proposta de autorregulao: Cartas do Gervsio (zero, dois e quatro, ROSRIO ET AL, 2006), pelos trabalhos 1 (com o questionrio para conhecer o perfil dos alunos), trabalho 2 (mapa mental); trabalho 3 (elaborao da agenda); .Textos acadmicos: Sobreira (2003), Goldemberg (2000); . Cronograma de estudos de solfejo; . Ficha de orientao de estudo; . apoio virtual Google sites.

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Cartas do Gervsio e tarefas

Trabalho obrigatrio, com pontuao para cada carta; Tarefas entregas por e-mail ou impresso; Questionrio final. - 02 provas de leitura rtmica e meldico-harmnicas (1a. Estudos determinados; 2a. Livre escolha. Gravadas em vdeo). - 01 provas escrita ditados / materiais do som(GROSSI, 2001) - avaliao reflexiva final Observao e anlise da turma de Composio e regncia.

Avaliaes

Para o estudo de caso:

Fig. 33 Quadro geral da disciplina Percepo Musical 1 EMBAP 2012

Apesar do questionrio ter sido oferecido nesta fase para todos os alunos como parte do trabalho 1, fao aqui uma reunio de dados para apresentar o perfil das classes da EMBAP, conforme j realizado com a UNICAMP na fase anterior. O preenchimento do questionrio foi solicitado a todos os alunos ingressantes da instituio matriculados na Percepo Musical 1, que, de acordo com a lista de chamada somavam setenta e oito estudantes. A entrega foi obrigatria, pela integrao com a carta zero, mas foram recebidos cinquenta e cinco questionrios, que representaram 70,5% do total. A seguir as perguntas e os percentuais das respostas, considerando as trs turmas juntas. Optei pelo percentual com apenas uma casa decimal, o que pode resultar em arredondamentos (valor aproximado de 100%).
1) Voc estudou Percepo Musical (como matria) antes de ingressar na universidade? ( ( ( ( ) Sim, em escola especializada (escola livre, conservatrio, outra faculdade, etc.) ) No, mas estudei o contedo como autodidata ) No, mas estudei o contedo com professor particular ) Outro: ___________________________________________________________ Respostas: 27,3% alternativa a 30,9% alternativa b 21,8% alternativa c 20% alternativa d Em d) constaram itens como: fazia exerccios num programa de computador; com professor particular apenas por um ms; estudei em escola de msica, mas envolvida na teoria geral e no como matria especfica; nunca estudei como matria; somente para o vestibular.

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2) Sobre o estudo do solfejo: ( ) J estudei solfejo, com orientao de professor e livro especfico ( ) J estudei solfejo, mas por conta prpria ( ) Nunca estudei solfejo ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 29,1% alternativa a 32,7% alternativa b 30,9% alternativa c 7,3% alternativa d Em d) constaram itens como: estudei com professor particular para o vestibular; estudei com professor, mas por tempo breve. 3) Sobre sua classificao vocal: ( ) J estudei canto/participei de coral e minha classificao vocal . . . . . . . . ( ) J participei de grupos vocais, mas no me lembro de minha classificao vocal ( ) Nunca participei de grupos vocais ou aulas de canto e no sei minha classificao vocal ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 49,1% alternativa a 7,3% alternativa b 25,5% alternativa c 18,1% alternativa d Em d) constaram itens como: nunca participei, mas sei minha classificao vocal; estudei canto por conta prpria e minha classificao vocal bartono; [no especificou se estudou, mas coloca sua classificao vocal]; j participei e participo de coral e minha classificao vocal baixo; comecei a participar esse ano. 4) Cantar para mim : ( ) algo cotidiano ( ) algo pouco frequente, mas presente ( ) algo raro ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 45,5% alternativa a 32,7% alternativa b 18,2% alternativa c

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3,6% alternativa d Em d) constou item como: canto as melodias em exerccios que estudo; [no especificou]. 5) Transcrever melodias ou tirar msicas algo que fao: ( ) frequentemente ( ) poucas vezes ( ) quase nunca ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 32,7% alternativa a 34,5% alternativa b 29,1% alternativa c 3,6% alternativa d Em d) constaram itens como: tiro msicas frequentemente, mas no passo para o pentagrama; nunca. 6) Voc acha que tem mais facilidade na Percepo: ( ) Meldica ( ) Rtmica ( ) Harmnica ( ) Outro: ___________________________________________________________ Respostas: 34,5% alternativa a 45,5% alternativa b 12,7% alternativa c 7,3% alternativa d Em d) constaram itens como: meldica e rtmica; em todos; sou leigo por falta de prtica; meldica e harmnica. 7) Voc acha que tem mais dificuldade na Percepo: ( ) Meldica ( ) Rtmica ( ) Harmnica ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 25,5% alternativa a 23,6% alternativa b

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38,2% alternativa c 12,7% alternativa d Em d) constaram itens como: meldico-rtmica; meldico e harmnica; muita dificuldade em tudo; rtmica e harmnica. 8) Qual o seu maior obstculo pessoal no rendimento escolar? ( ) Pouco estudo ( ) Falta de organizao dos compromissos acadmicos ( ) Procrastinao, deixar as coisas para ltima hora ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 5,5% alternativa a 21,8% alternativa b 27,3% alternativa c 45,5% alternativa d Em d) constaram itens como: pouco tempo; procrastinao e muitas obrigaes; moro sozinho e tenho que fazer tudo; falta de ateno; [no especificou]; conciliar trabalho, universidade, famlia e outros; opes 2 e 3; cansao; no tenho obstculos; todas as alternativas; talvez eu estude de forma errada, me sinto cansada por demorar pra ver resultados. 9) Ao estudar, voc: ( ) Organiza o local, separa materiais e define tempo e contedo ( ) Pega os materiais principais e observa o tempo para no atrasar a prxima atividade ( ) Escolhe rapidamente o que vai fazer; no faz um plano anterior ( ) Outro: ____________________________________________________________ Respostas: 34,5% alternativa a 25,5% alternativa b 30,9% alternativa c 9,1% alternativa d Em d) constaram itens como: depende do momento, qualquer uma das respostas; mesmo com atraso procuro fazer com qualidade; falta de tempo; no fao planejamento, mas dou conta; estou comeando a me encontrar nos estudos e estou me dedicando muito.

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10) Voc acredita que, para sua formao, essa disciplina seja: ( ) Importante ( ) Pouco importante ( ) Sem importncia
l

( ) Outro: _____________________________________________________________ Respostas: 94,5% alternativa a 0% alternativa b 0% alternativa c 5,5% alternativa d Em d) constou item como: muito importante; muitssimo importante; fundamental.

Observar as questes de modo especfico traz um olhar mais detalhado tambm das possibilidades vindas na alternativa Outro. Nesse sentido, a pergunta que mais obteve inseres nessa alternativa aberta foi a de nmero oito que trata dos obstculos sobre o estudo. Neste caso, muitos estudantes na EMBAP (45,5%) consideraram essa resposta para poderem comentar sobre a sua realidade, o que levantou aspectos como: pouco tempo; procrastinao e muitas obrigaes; moro sozinho e tenho que fazer tudo; falta de ateno; conciliar trabalho, universidade, famlia e outros; cansao; no tenho obstculos; talvez eu estude de forma errada, me sinto cansada por demorar pra ver resultados. Nessas respostas h variedade de informaes, s vezes pessoais (como queixa ou desabafo) e argumentativas informando dados que so obstculos no estudo. J as questes que menos utilizaram a alternativa Outro, foram as perguntas quatro (sobre cantar) e a cinco (sobre a transcrio). Os alunos elencaram nessas respostas algo como canto as melodias em exerccios que estudo e tiro msicas frequentemente, mas no passo para o pentagrama. Enfim, no trazem tantas novidades e apenas localizam algum aspecto especfico. De uma maneira geral temos um perfil semelhante entre as instituies na primeira e segunda fase, pois boa parte dos alunos no estudou Percepo Musical anteriormente e tem dificuldades semelhantes quanto s frentes de trabalho e obstculos no estudo. Entretanto, na EMBAP temos mais alunos autodidatas e mais alunos que estudaram com professor particular (em muito breve tempo). Agora, vejamos os resultados em uma sntese geral:

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Respostas dos questionrios EMBAP


Nmero 1 Questo Estudou Percepo antes da graduao? Percentual 27,3% sim; 30,9% estou como autodidata; 21,8% estou com prof. Particular; 20% Outro. 29,1% estudou com professor; 32,7% estudou como autodidata; 30,9% nunca estudou; 7,3% Outro. 49,1% j estudou canto/coral e sabe sua classificao; 7,3% j participou de grupos vocais e no sabe sua classificao; 25,5% nunca participou e no sabe; 18,2% Outro. 45,5% algo cotidiano; 32,7% algo pouco frequente; 18,2% algo raro; 3,6% Outro. 32,7% frequentemente; 34,5% poucas vezes; 29,1% quase nunca; 3,6% Outro. 34,5% Meldica; 45,5% Rtmica; 12,7% Harmnica; 7,3% Outro. 25,5% Meldica; 23,6% Rtmica; 38,2% Harmnica; 12,7% Outro. 5,5% pouco estudo; 21,8% falta de organizao dos compromissos acadmicos; 27,3% procrastinao; 45,5% Outro. 34,5% organiza o local, separa materiais e define tempo; 25,5% pega os materiais e observa o tempo para no atrasar a prxima atividade; 30,9% escolhe rapidamente o que vai fazer; no faz um plano anterior; 9,1% Outro.

Sobre o estudo de solfejo:

Sobre sua classificao vocal:

Cantar para mim :

Transcrever melodias ou tirar msicas algo que fao:

Voc acha que tem mais facilidade na Percepo:

Voc acha que tem mais dificuldade na Percepo:

Qual seu maior obstculo pessoal no rendimento escolar?

Ao estudar voc:

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Voc acredita que, para sua formao, essa disciplina seja:

94,5% importante; 0% pouco importante; 0% sem importncia; 5,5% Outro. Fig. 34 Resultados dos questionrios oferecidos aos ingressantes EMBAP 2012

Esses dados contriburam para que a aula e a disciplina pudesse ter mais cuidado com as questes tcnicas (estudo de intervalos, acordes, etc.), embora tenha solicitado a reflexo por meio das propostas com o Gervsio.

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3.3.1.1. As respostas s Cartas do Gervsio A proposta das Cartas do Gervsio foi esclarecida no primeiro dia de aula e em dias subsequentes em que vinham tona perguntas sobre o projeto. Elaborei tambm uma apresentao escrita que foi disponibilizada no site PercEMBAP2012 junto s orientaes dos trabalhos e organizados para os meses de abril, maio e junho. Segue ento uma tabela da movimentao geral das cartas da turma de Composio e Regncia:

Realizao dos trabalhos na turma de Composio e Regncia


Natureza Trabalho 1 Trabalho 2 Trabalho 3 Tarefa Carta zero (leitura e resposta) + preencher questionrio Carta dois (leitura e resposta) + elaborar mapa Carta quatro (leitura e resposta) + elaborar agenda Turma de SCR = 15 alunos
Fig. 35 Realizao dos trabalhos da turma de Composio e Regncia em 2012

Trabalhos recebidos 14 15 15

Trabalhos vlidos 14 14 14

Para que fosse possvel acompanhar os processos de reflexo de cada aluno foram consideradas as cartas dos participantes que fizeram os trs trabalhos em resposta carta zero, dois e quatro. Assim, comento o perfil de cada aluno e ento inicio a seo de anlise das respostas, pela ao categorial. Os participantes consentiram a utilizao das atividades para esta pesquisa por meio de termo especfico, e aqui sero identificados por nomes fictcios diferentemente da primeira fase. O critrio para que seja mais rpido associar os excertos durante a leitura considerando tambm o nmero maior de participantes (quatorze): ! Adriano, 17 anos, brasileiro, residente da cidade da instituio; estudou Percepo Musical com professor particular antes da graduao, tem como instrumento principal o piano; ! Roberta, 17 anos, brasileira, residente da cidade da instituio; estudou Percepo Musical como disciplina antes da graduao, tem como instrumento principal o violo;

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! Samir, 18 anos, brasileiro, vindo de uma cidade do Estado de Santa Catarina; no estudou Percepo Musical como disciplina antes da graduao, e sim como autodidata; tem como instrumento principal o violo; ! der, 17 anos, brasileiro, residente da cidade da instituio; estudou Percepo Musical com professor particular antes da graduao; tem como instrumento principal o piano; ! Heitor, 18 anos, brasileiro, vindo de uma cidade vizinha da cidade da instituio; estudou Percepo como autodidata; tem como instrumento principal o violo; ! Fabrcio, 24 anos, brasileiro, vindo de uma cidade do estado de Santa Catarina; estudou Percepo como autodidata antes da graduao; instrumento principal trompa; ! Gustavo, 33 anos, brasileiro, graduado, residente da cidade da instituio, estudou Percepo antes da graduao como autodidata; instrumento principal piano; ! Juliano, 27 anos, brasileiro, graduado, residente da cidade da instituio; estudou Percepo Musical como autodidata antes da graduao, tem como instrumento principal o trompete; ! Lus, 23 anos, brasileiro, graduado, residente da cidade da instituio; estudou Percepo Musical como disciplina antes da graduao em cursos da prpria instituio; tem como instrumento principal o violino; ! Paula, 29 anos, argentina, residente da cidade da instituio; estudou Percepo Musical como disciplina antes da graduao, tem como instrumento principal o violino; ! Nei, 28 anos, brasileiro, residente da cidade da instituio; no estudou Percepo Musical como disciplina antes da graduao, e sim como autodidata; tem como instrumento principal o canto e o piano; foi monitor voluntrio da disciplina em 2012; ! Celso, 44 anos, brasileiro, vindo de uma cidade do estado do Paran; estudou saxofone; ! Amauri, 44 anos, brasileiro, residente da cidade da instituio; no estudou Percepo Musical como disciplina antes da graduao; tem como instrumento principal o violoncelo; 202 Percepo Musical como autodidata; instrumento principal

! Pedro, 34 anos, brasileiro, estudou como autodidata e depois em conservatrio de msica; tem como instrumento principal o piano. 3.3.1.1.1 A carta zero As categorias encontradas nas respostas dos alunos so aqui representadas pelos nmeros arbicos, seguidas de suas respectivas unidades de contexto UC, indicadas pelos nmeros romanos. Essas ligam-se a suas unidades de registro UR, indicadas pela letras minsculas do alfabeto, tal como organizado em Otutumi (2008). Nesta carta zero verifiquei que se destacavam as categorias, unidades de contexto e unidades de registro: 1) Identificao com a personagem I. Situao de ingresso na universidade a) no estamos preparados b) caminhos tortuosos c) ansiedade pelo futuro 2) Sensaes no ingresso na universidade I. Dificuldades e adaptao a) dificuldade e gratido b) adaptao II. Surpresa gratificante a) prazeroso e gratificante b) brilho diferente III. Perguntas a) ser que vai ser legal? b) o que estou fazendo aqui? IV. Tranquilidade e domnio a) lugar e hora certa b) no estou s c) domnio 3) Relatos de experincia I. Empenho antes do vestibular a) perodo de teste 203

b) trs anos de estudo II. Percurso musical a) autodidata, conservatrio e professor particular b) descobri tarde minhas habilidades III. No ensino superior a) segunda graduao b) outros cursos universitrios c) ensino mdio x ensino superior 4) Sobre a carta zero I. Explicaes sobre a carta a) indagao b) sntese da carta c) foco da carta II. Refletindo a) utilidade reflexiva b) agradeo ter compartilhado 5) Sobre o estudo I. Ritmo de estudo a) nunca tive o costume de estudar b) estudar em casa e na universidade c) organizao como soluo II. Expectativas e comentrios sobre o curso a) trabalhos mais difceis b) continuar com a curiosidade c) aproveitando o curso III. Responsabilidade a) aprendizado por nossas mos b) professores para nos guiar c) disciplina e integrao ao curso IV. Autoavaliao sobre conhecimentos especficos a) muita coisa ficou para tras V. Questionamentos sobre o estudo e estudante a) no to simples quanto parece b) verdade e falcia 204

c) interesse x obrigao d) prazer em estudar e) academia e a viso limitada do estudar f) estudar e aprender 6) Opinies sobre a rea musical I. Carreira e a famlia a) minha famlia adora msica b) msica no profisso c) preocupao com financeiro Os recortes para a chegada a essas categorias e unidades tem origem nas respostas de cada um dos alunos da turma de Composio e Regncia. Cada participante a seu modo demonstrou dialogar com o Gervsio, alguns mais proximamente, outros de maneira mais formal. Entretanto, a observao sobre a semelhana de experincias foi tambm a evidncia inicial (tal como na fase anterior em 2011) e demonstrada na categoria 1, unidade de contexto I e unidades de registro abaixo: 1) Identificao com a personagem I. Situao de ingresso na universidade a) no estamos preparados
Oi Gervsio, respondendo a sua carta, as suas questes, posso dizer que me sinto identificada com vrias das suas reflexes. verdade que a gente no est realmente preparada para enfrentar a universidade quando sai da escola. Toda essa expectativa e presso no fazem sentido quando atravessamos a porta da faculdade. H muitas questes que aparecem e com a quais no estamos preparados para lidar (Paula). [!] Sou muito novo, acabo de sair do ensino mdio, e nunca me preocupei com a universidade; sinto, agora, uma falta de preparo muito grande, fruto de anos de protelao (Adriano).

As primeiras unidades temticas da carta zero voltaram-se questo geral da falta de preparo dos estudantes para com a nova realidade universitria, j que esta bem diferente da experincia anterior. Paula e Adriano, embora tenham idades e vivncias muito diferentes, notam que a situao de ingresso traz desafios que, muitas vezes, parecem maiores que as ferramentas para venc-los. Ambos no explicitam em que instncia se instituem a falta de preparo, mas pelo fato da carta zero proporcionar uma reflexo ao estudo e as suas responsabilidades, provvel que esses dois assuntos 205

tenham inspirado os alunos nessas autoavaliaes. A protelao dita por Adriano, demonstra o reconhecimento de que se houvesse uma maior conscientizao sobre os passos posteriores, talvez essa falta pudesse ser amenizada. Mas, no apenas neste momento que Adriano coloca suas inquietaes a respeito disso. Logo ao iniciar seu texto mostra compreender a histria da personagem e destaca sua preocupao com o futuro: b) caminhos tortuosos
Ol Gervsio. Li a sua carta. Entendo o que passou, assim como voc no tive uma dificuldade para entrar na universidade, porm sinto que vou enfrentar alguns caminhos tortuosos como os que voc passou (Adriano).

A identificao com a narrativa do Gervsio no intensa no uso de adjetivos como incrvel escrito por SA na fase anterior. Aqui, Adriano revela sua concordncia por meio de suas reflexes pessoais e imagina o futuro com desafios semelhantes. Ainda que a autorreflexo traga alguns momentos de insegurana ou dvida, Adriano termina sua carta de forma positiva que veremos em outra unidade de contexto. Tambm a respeito do que ainda est por vir, Amauri, expe suas observaes para com o olhar da personagem: c) ansiedade pelo futuro
[!] Me identifiquei com os olhares de ansiedade em relao ao que vir, me vendo dentro deles; olhares dos colegas de sala, de corredores e escadarias (Amauri).

Nesta frase, Amauri diz ter se identificado com os olhares ansiosos, que tambm v em seus colegas e pelos lugares que transita na universidade. Em geral, com essa turma de Composio e Regncia a categoria de identificao com a personagem foi exposta de maneira mais leve, mais refletida, como um ponto de partida para demais observaes. O fato de ser uma turma com uma faixa etria bem diversa, aqui a mdia de idade de 26 anos (e na fase anterior de 20 anos) mais experiente em diferentes cursos de graduao e tambm em atividades musicais ajudou a configurar os resultados desse perfil. J a categoria sensaes no ingresso na universidade trouxe mais variedades de pensamentos, tais como nos trechos abaixo:

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2) Sensaes no ingresso na universidade I. Dificuldades e adaptao a) dificuldade e gratido


[!] bem difcil pra mim, pois estou longe das pessoas que mais amo e que sinto tanta saudade, mas por uma boa causa. [...] Quero fazer valer a pena o esforo de meus pais e o meu para estar aqui (Samir). [!] Como a maioria dos estudantes brasileiros chegarei s aulas no perodo noturno aps um dia de trabalho e terei que lutar contra esses percalos. Mas, me considero privilegiado por estudar em uma boa instituio de ensino e fazer um curso que realmente escolhi e tenho prazer em estudar e aprender mais e mais. Essa jornada est apenas no comeo, mas tenho certeza que ser muito prspera (Juliano).

Dentro do que se considera dificuldade, h na primeira unidade de registro dois depoimentos que desabafam e potencializam as boas perspectivas de se estar fazendo o curso superior. Samir se queixa da dificuldade em estar longe da famlia e logo organiza seus pensamentos para observar os benefcios de seu esforo pessoal e o de seus pais. Fazer valer a pena transparece uma frase de auto-incentivo, o que, de certa forma, tambm realizado por Juliano. Mesmo no incio do curso Juliano j aponta a dificuldade de trabalhar e estudar simultaneamente. Sua experincia anterior com outro curso de graduao na rea de contabilidade o deixa ciente dos percalos que encontrar. Embora haja essa sensao de que haver um grande empenho de sua parte, ele traz a conscincia de que um privilegiado por estar cursando algo de seu interesse e ter prazer pelo que faz. Por isso, ele sente a certeza de um futuro prspero. Outro aluno dessa turma tambm se manifesta quanto s dificuldades, mas usa o termo adaptao para relatar seus esforos: b) adaptao
[!] A adaptao a esse universo acadmico pode surtir vrios efeitos; principalmente quando h necessidade de deixar sua prpria residncia, e ir morar em outro local, ou outra cidade onde tudo diferente; conviver com pessoas de vrias faixas etrias, costumes diversos, religies etc. ... (Celso).

Embora no diga explicitamente que essas adaptaes dizem respeito a sua histria pessoal, possvel interpretar que Celso faz uma autoavaliao da sua realidade, por observar alguns aspectos evidenciados em seu questionrio e dia a dia das aulas. Ele v dificuldades prticas (de moradia) e tambm relacionais (como a faixa etria, costumes e religio) como pontos importantes na sua fase de adaptao. Diferentemente dos

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depoimentos anteriores as dificuldades aqui se mostram mais desafiantes na questo do convvio. No questionrio Celso menciona ser evanglico e coordenar um projeto de msica em sua igreja. Observando esse item da religio, Celso um dos nicos a expor isso nas atividades de autorregulao. Mas, no somente isso o que ele v no instante do ingresso. H uma esfera gratificante, que localizo em uma segunda unidade de contexto: II. Surpresa gratificante a) prazeroso e gratificante
O fato de um estudante passar em um vestibular e se tornar um acadmico, algo muito prazeroso e gratificante. Para se chegar a tal resultado deve haver por parte do estudante uma entrega total a esse propsito, abstendo de diversos hbitos e atividades (Celso).

assim que Celso inicia sua carta. Com a alegria da conquista e expondo a maneira de se dedicar para alcanar a meta: entrega e renncia de diversos hbitos e atividades. Embora no tenha deixado claro se j havia feito um curso superior, Celso um dos alunos mais experientes da turma e certamente precisou se dedicar em um ritmo diferente em sua vida para poder ser aprovado no vestibular. E esse esforo aqui lembrado e comemorado por ele. Ainda com ares de surpresa positiva, temos o depoimento de Gustavo: b) brilho diferente
[!] Estes primeiros dias de faculdade, apesar das dificuldades citadas, certamente no devo focar nestes fatos. Existem aulas realmente geniais. fantstico estar todos os dias com msicos, cantar e tocar nos intervalos, ver gente tocando e compondo coisas incrveis. como se todas estas pessoas tivessem em si um brilho muito diferente das pessoas com quem estudei nas instituies anteriores. Brilho este que eu no sei se est baseado no fato de eu gostar disso, ou na sensibilidade que estas pessoas demonstram no apenas com msica, mas com todas as questes da vida. Tendo a acreditar na segunda hiptese (Gustavo).

ntido observar a comparao que Gustavo faz com suas graduaes anteriores (que foram em reas diferentes), e o ambiente musical que agora se insere. A diferena sentida deve ser realmente relevante a comear na natureza das atividades. Ver gente tocando e compondo pelos arredores das salas algo costumeiro em uma graduao em Msica, e isso, por exemplo, chama a ateno de estudantes de outros cursos. Alm disso, Gustavo cita a questo da sensibilidade e das atitudes das pessoas para com a vida, no somente no aspecto do estudo ou trabalho. Pelas diferenas de contexto, ele v o ambiente com o brilho da novidade e do princpio geral que h na escolha por 208

uma profisso na rea de Arte. interessante notar seu posicionamento em avaliar as pessoas e a sua maneira de ver as coisas. Uma outra sensao no ingresso foi observada por Lus e reunida na unidade de contexto, perguntas: III. Perguntas a) ser que vai ser legal?
[!] Nos primeiros dias, novamente aquela surpresa: turma nova e pessoas diferentes... surge aquele pensamento: Ser que vai ser legal? Vamos ver no que vai dar, n... (Lus).

b) o que estou fazendo aqui?


[!] Ento me perguntei: Caramba! O que eu estou fazendo aqui? ! Esta foi a primeira pergunta quando me sentei na cadeira e me deparei que estava fazendo uma faculdade de msica (quando sa da EMBAP, prometi pra mim mesmo que nunca voltaria). [!] Mas, a surpresa vem e me deparo com uma Belas Artes diferente da que deixei na minha fase quando era criana. Um pouco mais organizada com professores competentes (Lus).

Lus comea sua carta se apresentando, ou seja, dizendo que formado em outra rea (Informtica) e depois de muitos anos afastado da instituio volta para graduao por sua vontade, alm do apoio familiar. Por isso, traz vrias perguntas Ser que vai ser legal? O que estou fazendo aqui? E traz um pouco de desconfiana por conhecer a instituio em tempos passados. Pelo que consta em sua narrativa, sua experincia no foi muito boa com a msica no curso para crianas da instituio. Pelo perfil do curso citado e a idade atual de Lus (23 anos) provvel que esteve longe por volta de quinze anos. Nesse tempo houve mudanas, algo que ele observa apontando um contexto diferente. Outra sensao ao ingressar na universidade de tranquilidade e conforto pela conquista de um lugar em um ambiente desejado. o que organizei nesta prxima unidade: IV. Tranquilidade e domnio a) lugar e hora certa
[!] O meu ingresso da faculdade foi tranquilo pois, como trabalho dando aula de piano, canto e teoria musical, j sabia o contedo da prova. Quando entrei na faculdade senti que estava no lugar certo e na hora certa. Aps crises de depresso, reviravoltas na vida, lgrimas e sorrisos, finalmente cheguei a mais um degrau do desenvolvimento musical: a faculdade (Nei).

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Nei tambm se apresenta no incio da carta. Sua tranquilidade diz respeito a uma experincia prvia, de contedos, de prtica, e do que a instituio pode lhe ofertar. Ele no conta se j fez outro curso superior, mas traz muito bem destacada a certeza de estar fazendo o que realmente deseja: o curso de Msica. J Amauri, embora j tenha falado do olhar ansioso por seu futuro, no incio de seu texto contraria a ideia do Gervsio, declarando ach-lo muito intenso em sua solido: b) no estou s
Caro Gervsio, eu prprio, Amauri, calouro aos 44 anos, morando a mais de 100 km do campus onde estou cursando, ainda assim, no sinto o peso de sua solido. [!] No h idade para ficar adulto, se que ficamos um dia. Sei que existe um vasto serto a ser desbravado, mas no estou s. Venho munido de experincias pregressas que acompanham meus raciocnios e aprendizados... Somos para o mundo, assim como o mundo para ns. No me concentrarei em meu umbigo, pois h muito mais alm. Um abrao (Amauri).

Amauri v na reflexo de Gervsio um certo peso e, ao contar seu empenho pessoal para estar no curso superior, explicita que h empenhos maiores que os dele. Assim, prope a discusso sobre tornar-se adulto, sobre no se estar s e que remeter suas palavras apenas ao umbigo restringir algo que pode ir mais alm. Neste caso, Amauri reafirma suas convices, autoavalia a conquista e lembra a personagem de que h outras formas de ver e refletir. Uma outra sensao, diferente das demais, a que Roberta descreve: c) domnio
A primeira sensao que tive ao dar o primeiro passo, a primeira apresentao foi de completo domnio. Nenhum dos meus tinha me falado sobre um lugar em que a Arte era o centro, simplesmente porque ningum nunca a tratou como centro. Domino meus olhos agora, vejo livros que me indicam; no que eu precise ler porque mandaram. Domino o que eu falo, ningum fala por mim (Roberta).

Entrar para um curso superior na rea de Msica foi algo esperado por Roberta passo a passo. Em sua carta ela narra detalhadamente seus dilogos pessoais desde os primeiros contatos com a msica, seu primeiro violo, a recepo um tanto resistente da famlia durante o percurso at o incio do curso. Portanto, aqui ela usa a palavra domnio pela qualidade especial que sentiu ao adentrar um espao em que era compreendida e que sentia pertencimento. Domino o que falo, ningum fala por mim uma frase forte, que marca o tanto de liberdade e identificao sentida por ela. Ao verificar que vrios relatos de experincia comeavam a ser narrados nas cartas, como reflexo, demonstrao de empenho, compartilhamento, comecei a uni-los 210

em diferentes unidades, como: empenho antes do vestibular; percurso musical; e no ensino superior. Dessa forma, seguem trechos das narrativas de Roberta e Samir sobre o perodo antes do vestibular: 3) Relatos de experincia I. Empenho antes do vestibular a) perodo de teste
[!] O ano do vestibular foi o perodo de teste. Se eu realmente queria aquilo precisava me dedicar. Todas as matrias, juntamente com a msica, deveriam ser prioridade agora. Era preciso, antes de todos os dias, relembrar para o que eu me esforava. Meus amigos sonhavam tambm; todos sonhvamos e estudvamos. No final, nem todos conseguiram (Roberta).

b) trs anos de estudo


Bem, cheguei universidade depois de trs anos de estudo (6 horas por dia) (Samir).

Ao contar que sua famlia tinha uma certa resistncia a sua escolha para a carreira de musicista, Roberta diz que o ano do vestibular foi um verdadeiro perodo de teste, pois precisava estudar todas as matrias do ensino mdio e ainda os contedos musicais para poder ser aprovada. Sua meta era lembrada todos os dias para que a dedicao continuasse. Pela maneira com que cita os colegas, via neles um estmulo para tambm batalhar seu sonho. J Samir mais direto, diz sobre suas dificuldades e empenho, expondo os trs anos de trabalho por seis horas dirias. Ele, ao contrrio de Roberta, teve o apoio dos pais e estudou como autodidata. Ainda falando como foi o percurso musical antes da graduao reno agora as falas de Pedro e Adriano, pelo fato de trazerem mais detalhes do caminho que do empenho: II. Percurso musical a) autodidata, conservatrio e professor particular
Minha experincia de aprendizado em msica foi at um ano e meio antes de meu ingresso na escola de msica, de maneira autodidata. Aprendi a tocar primeiro violo, como muitos que aprendem sozinhos, atravs de revistinhas e songbooks. Depois me interessei em aprender piano. Aprendi sozinho as escalas, e com as noes que trouxe do violo, formei os acordes. [!] Um ano e meio antes de ingressar no curso de msica, fui estudar Harmonia. Estudei por 3 meses. Depois, h um ano, ingressei no conservatrio de MPB, no curso de piano. Depois de seis meses, fui estudar piano com professor particular e decidi fazer a prova para o curso de composio e regncia (Pedro).

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b) descobri tarde minhas habilidades


O prprio caminho que me levou universidade incerto. Tive poucas experincias com o que decidi estudar, descobri as minhas habilidades muito tarde e tive pouco tempo para desenvolv-las (Adriano).

Pedro, em um momento de autorreflexo, faz questo de contar toda sua trajetria de busca por aprimoramento musical e as descobertas por instrumentos, escolas e professores. Como uma forma de se apresentar, se avaliar e verificar o porqu de entrar agora em um curso superior dessa modalidade. Em outro trecho da carta ele menciona suas razes com a msica popular brasileira (bossa nova) motivo que o instigou composio. Adriano, embora tenha dezessete anos, avalia que ter descoberto tarde suas habilidades e mostra preocupao por esse motivo. Ele, que estudou Percepo com professor particular, nota que no tem muitas experincias musicais e tambm no teve muito tempo para desenvolv-la. Apesar desse olhar reflexivo, no final de sua carta se diz contente com a escolha, pois se v privilegiado por isso. Como visto anteriormente a mdia de idade dessa turma de vinte e seis anos, e h por isso, alguns alunos que j possuem uma graduao em outra rea. Nessa prxima unidade de contexto v-se comentrios a respeito disso: III. No ensino superior a) segunda graduao
Bom Dia, meu nome Juliano e chego Escola de Msica e Belas Artes do Paran para a minha segunda graduao. Sou Bacharel em Cincias Contbeis pela Universidade Federal do Paran, curso escolhido pela inteno de prestar algum concurso pblico posteriormente, alm de ser militar da Fora Area Brasileira [!] (Juliano). Sou um estudante de faculdade de segunda vez. J sou formado em outro curso (informtica, para ser mais exato) e voltei (sim, voltei) para este mundo [da msica] por vrias questes (Lus). Ol Gervsio. Fabrcio. Tambm calouro. Brasileiro e estou ingressando pela segunda vez num curso superior (Fabrcio).

Todos os alunos aqui se apresentam e iniciam sua carta dizendo sobre sua experincia em uma graduao anterior, diferentemente daqueles que se identificaram com a personagem na categoria um. Eles seguem a prpria estrutura da carta, tal como Gervsio se apresenta. Juliano e Lus demonstram ter realizado um curso antes por segurana financeira e agora decidem buscar a realizao na rea musical.

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De outra maneira Gustavo faz o mesmo, mas descreve com mais detalhes a busca pelo curso superior e seu reencontro com a msica: b) outros cursos universitrios
[!] fiz outros cursos universitrios. Comecei com Administrao, o curso durava cinco anos, no quarto ano eu me sentia estudando numa universidade sem muito futuro [...] iniciei o curso, de Automao Industrial, rea de eletrnica. Fiz os dois cursos em paralelo [...] me mudei pra Curitiba e trabalhei com informtica por alguns anos, at que, comprei novamente um piano e reacendi a vontade de cursas msica [!] (Gustavo).

Ainda nessa unidade de contexto organizei um trecho da carta de der, que diz respeito sobre a grande diferena entre o Ensino Mdio e o Superior: c) ensino mdio x ensino superior
[!] No conheo o sistema educacional de seu pas, Portugal, mas o sr. colocou em questo o verdadeiro propsito da universidade, muito mal-interpretado em meu pas, o Brasil. Aqui, a diferena entre ensino mdio e superior to brutal que muitas pessoas ficam atordoadas e impressionadas com o tamanho da responsabilidade e autonomia exigidas de um aluno universitrio. Aulas somente expositivas, exigncias de contedos extracurriculares, pesquisas cientficas como estudo, tudo isso culmina para uma dificuldade do universitrio em conciliar vida profissional, social e pessoal (der).

der, aluno de dezessete anos, critica a alta exigncia e responsabilidade solicitada na universidade em contrapartida com as do colegial no Brasil. Ele evidencia a intensidade de aulas expositivas, a requisio de contedos extracurriculares e pesquisas, e desabafa sobre a dificuldade de se conciliar vida profissional, social e pessoal. Portanto, ele elenca os aspectos que v como de grande diferena do nvel de ensino anterior que fazem parte de sua experincia. Uma outra categoria diferente de todas as demais encontradas, tambm se comparada primeira fase da carta zero em 2011, so comentrios sobre a prpria carta: 4) Sobre a carta zero I. Explicaes sobre a carta a) indagao
Caro Sr. Gervsio, O senhor gosta naturalmente de explicitar a verdade e o propsito real das coisas ou isso s aconteceu por acaso em sua Carta Zero? (der; aspas do autor).

der inicia sua carta questionando o porqu dela existir. Ele um aluno atento, organizado, tem muita facilidade nos contedos de Percepo, e, provavelmente as

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razes pela existncia do projeto das Cartas no tenham sido convincentes para ele. Ele o nico aluno da turma de 2012 que trata o Gervsio por senhor, o que pode ser um indicador de distanciamento. Entretanto, em trechos posteriores da sua resposta ele valoriza a existncia da carta. Heitor tem uma reao diferente: em vez de argumentar ou contrapor elementos do texto ele prefere dialogar, mas praticamente fazendo uma sntese e uma explicao da carta zero: b) sntese da carta
A carta zero retrata um comportamento tpico de ensino mdio, no qual os estudantes esto mais preocupados em se divertir do que realmente estudar, e fazem tudo sem a devida organizao. [!] A carta zero tambm prope que o aprendizado depende em maior parte do aluno do que do professor, pois o esforo em casa e durante as aulas o que determina o desempenho de cada um (Heitor).

c) foco da carta
[!] Concluindo, possvel dizer que o principal foco da carta zero a organizao; para que possamos estudar, nos divertir, dormir, ou seja, fazendo bom uso do tempo (Heitor).

A carta de resposta escrita por Heitor direta, no faz meno ao Gervsio ou a alguma situao pessoal dele ou da personagem. uma carta que reflete sobre os itens abordados, em concordncia com o texto lido. Ele levanta os pontos cruciais direcionados por Rosrio et al (2006), compreende e, portanto, reflete sobre os itens. No entanto, transparece uma realizao mais estimulada pelo fato da obrigatoriedade. Noto que outros itens da disciplina que correspondem mais ao treinamento o fazem mais prximo e participante, pelo fato dele ter estudado como autodidata e provavelmente sentir necessidade de orientao. Assim, o que mais pode lhe interessar a prtica de atividades correlatas conquista de habilidades na matria. Mas, considerando o ambiente amplo sobre o estudo, aps a sntese da carta, Heitor revela que o foco desse texto a organizao temporal tema principal da carta que ser oferecida posteriormente podendo indicar que essa uma das suas preocupaes nessa fase da universidade. Alis, refletir o que der e Paula trazem em um dos trechos da sua resposta e, abrem com isso, uma outra unidade de contexto em relao carta zero:

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II. Refletindo a) utilidade reflexiva


[!] Ah Gervsio, no se preocupe com as opinies que surgiro ao longo de seu dirio. Afinal, voc est apenas relatando experincias e refletindo sobre elas, no? Certamente quem est lendo esses relatos vai compreender, pr em foco ou ao menos se comparar. [!] Saiba, porm, que os leitores de suas reflexes as apreciam ou pelo menos tero alguma utilidade reflexiva para elas (mesmo que inconsciente) em suas vidas (der; aspas do autor).

der incentiva Gervsio a escrever sem preocupao, faz meno ao aprendizado do leitor, que, por comparao ou uma ao reflexiva ter benefcios (utilidade) ao ler as suas experincias. Mas, com suas palavras Afinal, voc est apenas relatando... e depois (mesmo inconsciente) deixa transparecer que ainda no se convenceu da razo da carta na aula de Percepo. O termo utilidade ento pode ser usado aqui para tambm se pensar a real funo dos textos do Gervsio na disciplina. Como foi dito no captulo anterior, esta uma proposta bem diferenciada das atividades costumeiras na matria, que geralmente se ligam mais aos contedos tcnicos da msica. Trazer algo novo causa sim desconfiana, surpresa, dvida, inquietao, sensao de algo sem foco, e, por outro lado, a oportunidade de troca de ideias, de incentivo, e voz, promovem um tipo de dilogo proximal e proveitoso. Assim, na mesma unidade de contexto h ainda o agradecimento de Paula quanto ao compartilhamento da carta zero: b) agradeo por ter compartilhado
[!] Enfim, valeu muito leitura da sua experincia e a oportunidade de contestar a sua carta. Agradeo a voc ter compartilhado comigo. Bons estudos e at mais (Paula).

Paula teve outras experincias musicais e de estudo, tem vinte e nove anos, estrangeira e escreve e fala muito bem o portugus. Tem muita facilidade com a matria e parece ter encontrado na carta uma oportunidade de dialogar sobre itens que identifica como importantes. Aqui fao um contraponto com Heitor, que mais direto em sua carta e iniciou a faculdade com estudos autodidata. Outro ponto que foi discutido em sala que a avaliao das cartas (de resposta) seguiria o critrio de qualidade de reflexo, ou seja, do aprofundamento do dilogo e interao com os temas ou personagem. Dessa forma, as opinies pessoais, as queixas e outros tpicos que pudessem vir tona nessa proposta no seriam o foco da pontuao de nota. No houve brincadeira quanto a opinies, e pude ver diferentes modos e 215

subtemas trazidos pela carta zero. A maior categoria encontrada foi sobre o estudo, com cinco unidades de contexto: ritmo de estudo; expectativas; responsabilidade; autoavaliao sobre conhecimentos especficos; questionamento sobre o estudo e o estudante. Dentre o ritmo de estudo v-se a constatao de que nunca tive o costume de estudar, a de que se precisa estudar em casa e na universidade, a organizao como soluo. Adriano comea dizendo: 5) Sobre o estudo I. Ritmo de estudo a) nunca tive o costume de estudar
[!] nunca tive o costume de estudar, pelo menos at agora nunca precisei, sempre tive a memria muito boa quando presto ateno em algo. Pssimo foi a minha escolha de tentar confiar demais nela e no vasto nmero de trabalhos da faculdade, nomes de livros e datas me confundi muito (Adriano).

Como j dito, Adriano acaba de sair do ensino mdio e se v agora em uma situao diferente em que precisa renovar atitudes perante o estudo. ele quem se queixa das poucas experincias musicais anteriores. Aqui ele nota que confiar na memria como de costume no ser suficiente para dar conta da nova situao. Ento, rever as estratgias de estudo, avaliar o tempo e como pode aproveitar melhor sua capacidade de memria so alguns pontos de desenvolvimento que ele buscar; e isso parte do processo de autorregulao da aprendizagem. Outro ponto importante a se pensar sobre os locais de estudo, algo que Samir traz em sua fala: b) estudar em casa e na universidade
[!] pretendo ser um timo aluno e estudar no s quando estiver na universidade, mas tambm em casa, para um melhor rendimento (Samir).

O interessante observar que, mesmo que nessa carta zero no haja diretamente o trabalho do contedo de ritmo, local e organizao do estudo (visto com mais propriedade na carta quatro), os alunos dessa turma antecipam o assunto. Alguns de forma breve, outros propondo questionamentos e reflexes, como expe Heitor: c) organizao como soluo
[!] Organizao para todas suas atividades a soluo, pois de nada adianta apenas estar de corpo presente nas aulas, necessrio estar focado e atento a cada palavra do professor, alm de estudar em casa; apenas assim o aluno realmente saber usar, quando necessrio, esse conhecimento (Heitor).

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Na segunda unidade de contexto, reuni itens sobre a expectativa dos alunos e alguns comentrios sobre o curso. Inicialmente Adriano que comea dizendo sobre ter trabalhos mais difceis: II. Expectativas e comentrios sobre o curso a) trabalhos mais difceis
[!] Apesar das atuais circunstncias estou contente em estar estudando aquilo que gosto, um fator raro nas pessoas hoje em dia. Espero trabalhos cada vez mais difceis e espero saber mais do voc passou em seu curso (Adriano).

Adriano termina sua carta expondo a expectativa de ter trabalhos mais difceis em seu curso, em um tom de interesse pelas vivncias do Gervsio. Acompanhando sua escrita vejo que ele se identifica com a personagem, acha que vai trilhar caminhos tortuosos tambm. Diz que no teve muito tempo para desenvolver suas habilidades, que nunca foi de estudar e nota que precisa modificar suas atitudes. Ento, embora ele inicie com: apesar das atuais circunstncias, mostra-se desejoso de desafios, de ser estimulado ao seu aperfeioamento. Quem tambm deseja sempre ser estimulada a busca de conhecimentos Roberta: b) continuar com a curiosidade
[!] O que espero continuar com a mesma curiosidade, mas agora com outro objetivo. Um acadmico deve crer nos sonhos tanto como quem cr nas dificuldades. Reagir ao que se aprende, no porque obrigado, mas porque quer. Criar novas expectativas, saber como irei alcanar o que quero e ganhar o conhecimento possvel para realiz-los o que eu espero da minha passagem na universidade (Roberta).

A aluna de dezessete anos traz em sua carta um relato precioso e detalhado de seus passos antes de chegar ao ensino superior. uma das cartas zero mais longas escritas na turma. Neste depoimento ela revela que a curiosidade o elemento motriz de suas aes, de suas descobertas e interesse pela msica que iniciou como hobby e depois passou a ser vista como possibilidade profissional. Dizer ento que sua expectativa continuar com a curiosidade certificar sua coerncia e a certeza pela escolha realizada. Mas, neste trecho ela traz mais: observa que a realidade no deve tolher os sonhos, chama a responsabilidade do aprendizado para si, e sobretudo, menciona querer Criar novas expectativas, saber como irei alcanar o que quero e ganhar o conhecimento 217

possvel para realiz-los. Ao dizer isso Roberta trilha o percurso da autorregulao da aprendizagem, de uma postura proativa, determinada e monitorada em cada passo. Sua carta passa por assuntos reais desde a resistncia da famlia pela questo do retorno financeiro , por tpicos mais ligados ao estudo, ao ambiente da faculdade e sintetiza com riqueza e espontaneidade sua vivncia nesse perodo. Ainda sobre a expectativa no estudo seguem agora trechos dos depoimentos de Nei e Lus: c) aproveitando o curso
[!] O curso est sendo bem proveitoso e est me ajudando at na minha vida pessoal, me obrigando a me organizar melhor para aproveitar o tempo para estudar (Nei). [!] Mas, estou aqui, desde j aproveitando as coisas boas que a faculdade nos proporciona: bons professores, timos contatos, amizade com pessoas da rea entre outros. Espero que esse curso seja proveitoso, quanto eu espero (Lus).

Depois de se apresentar dizendo que foi tranquila sua entrada na faculdade, por seu conhecimento de teoria, canto e piano, Nei conclui que o curso est sendo proveitoso e destaca a presso para se organizar melhor nos estudos. Ele traz uma carta objetiva, que dialoga brevemente, mas abrange itens importantes de sua experincia. Nei foi o nico aluno de 2012 que se disps a trabalhar como monitor voluntrio nesta instituio dentre as turmas de Licenciatura, Instrumento e Composio e Regncia. Por j trabalhar na rea e reger coros na cidade bastante ativo e contribuiu com o progresso de seus colegas de classe em atendimentos extras no estudo individual. Lus, embora mostre um pouco de desconfiana com a instituio, volta novamente a comentar sobre o curso, e agora, com mais propriedade diz respeito aos professores, colegas, valorizando a convivncia e a proximidade. Me parece que avaliar o curso ser uma observao sua ainda por um tempo, at que distinga as experincias passadas e as atuais; e esse um processo comum diante da repetio de lugares e/ou pessoas. Falar sobre o estudo requer tambm pensar sobre as responsabilidades de cada um nessa trajetria. Na carta zero, como visto por Rosrio et al (2006) so trazidos os motivos que levaram Gervsio a escrever as cartas, bem como a reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel do aluno. Nesse sentido, natural que o tema responsabilidade venha tona:

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III. Responsabilidade a) aprendizado por nossas mos


[!] Bem, ao ingressar na Escola de Belas Artes, fui percebendo o quanto de trabalho que existe para que seja formando um msico. E percebi tambm, assim como voc, que o ensinamento transmitido pelos professores no dispensa o nosso trabalho de alunos, pois o aprendizado vem por nossas mos (Pedro).

Pedro compartilha a observao do intenso trabalho que se realiza para a formao do msico e concorda com dizeres da personagem que o ensinamento dos professores no dispensa o trabalho dos alunos. Esse um trecho de sua carta que encaminha o final de sua escrita, depois de ter se apresentado e detalhado seu percurso musical antes da graduao. Pedro chama para si a responsabilidade pelo aprendizado: vem por nossas mos e conta que est mais incorporado ao novo ritmo na graduao. Ciente da importncia de se refletir sobre o papel do aluno, Paula diz: b) professores para nos guiar
[!] Concordo e agradeo a sua observao ao respeito de ns mesmos termos que dirigir o nosso aprendizado. A gente tem que pesquisar, interrogar, dar conta das nossas curiosidades, vontades e interrogaes, e achar as respostas. Ningum, nem os professores esto a para respond-las. Eles esto, sim, para nos guiar e ajudar (Paula; aspas da autora).

Ela avalia que o aluno deve sim dirigir o seu aprendizado e curiosidade, tentando achar as respostas as suas questes. Ao professor, Paula v que sua funo contribuir, amparar e no oferecer todas as respostas. Como em sua carta ela inicia dizendo que a fase anterior, a da escola, no ajuda a preparar para o prximo nvel aqui provavelmente compara a atitude mais passiva do aluno no ensino mdio, ao que ele precisa se tornar na graduao. Dessa forma, o professor no curso superior guia e ajuda e no oferece tudo pronto. Essa opinio de Paula coerente com os depoimentos de seus colegas de dezessete anos que falam da diferenas de ensino nesses dois contextos. Por outro lado, Celso v que as diferentes mudanas na situao de ingresso so desafiantes e considera que ter disciplina e a integrar-se ao curso so essenciais para um bom resultado final: c) disciplina e integrao ao curso
Em meio a toda essa mudana, e ao novo caminho a ser trilhado, realmente, para chegar a um bom resultado final depende muito mais da disciplina, e da integrao do aluno ao curso escolhido (Celso).

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A responsabilidade, a importncia do que o aluno faz confirmada por ele. De outra maneira, Celso volta a dizer em sua carta que o estudo conquistado com muito esforo e perseverana nas metas. Ainda em relao ao estudo h uma quarta unidade de contexto, que se concentra no depoimento de Juliano, j que o nico que cita as disciplinas em que considera precisar de avanos: IV. Autoavaliao sobre conhecimentos especficos a) muita coisa ficou para trs
[!] Agora novamente calouro (ou caloiro como preferem nossos descobridores dalm mar), chego ao Curso Superior de Composio e Regncia tendo traado um caminho muito irregular na msica. Tenho a convico que muita coisa ficou para trs e no tive a oportunidade de estud-las, tais como Percepo, Rtmica, Tcnica Vocal e o aprofundamento instrumental. Com esforo e dedicao espero corrigir ou ao menos diminuir alguma destas falhas e conseguir conhecimento de diversas reas da msica (Juliano).

Juliano neste trecho avalia seu percurso antes da graduao em msica, reconhecendo que h lacunas em seu aprendizado. Ele cita a Percepo, a rtmica, a tcnica vocal e o aprimoramento do instrumento (trompete) como especificidades importantes na formao. Assim, ele menciona a necessidade de correo ou diminuio de falhas, termos que so correlatos rea de sua formao anterior (contbeis). Ao fazer essa reflexo ele lembra dos percalos que enfrentar ao fazer o curso noturno depois de um dia de trabalho; e, finaliza a carta contando sobre o privilgio de cursar algo de sua escolha e interesse. Neste depoimento h um tom de preocupao de Juliano por saber do empenho que vir, ao mesmo tempo em que existe uma gratido pela conquista. A questo do estudo foi tambm discutida em sua concepo, especialmente na carta de Fabrcio: V. Questionamentos sobre o estudo e estudante a) no to simples quanto parece
[...] Entendo seu ponto, estudar no to simples quanto parece... Entretanto, temos um problema quanto a identificao de o que estudante, que no caso, o que voc indaga assim que comea a sua carta. Estudante nada mais do que aquele que estuda. E existem vrias formas diferentes de estudar (Fabrcio).

Inicialmente Fabrcio dialoga com Gervsio mostrando compreender suas ideias, e, aos poucos, vai construindo sua argumentao questionando os parmetros usuais do que seja estudar e estudante. Neste primeiro trecho ele destaca que estudar no to 220

simples quanto parece e que existem vrias formas de estudar. Sua carta uma das mais longas (juntamente com a de Roberta) na qual faz um aprofundamento de suas opinies contra a questo da obrigatoriedade do estudo de certos contedos e/ou disciplinas. Assim, ele continua: b) verdade e falcia
[!] O comum ver as pessoas com o objetivo da erudio, estragar alguns conceitos, sendo falaciosos. O que no caso do estudante tambm muito comum... Como estudante aquele que estuda, dizer que existe o verdadeiro estudante ou estudar de verdade utilizar uma falcia conhecida como: Falcia do Escocs (Fabrcio; aspas do autor).

Fabrcio deixa claro seu incmodo com a maneira falaciosa de se usar e difundir conceitos importantes como o estudo. Ao citar objetivo da erudio e considerando que estamos falando do ensino superior, verifica-se que ele diz respeito ao pessoal da academia. Para ele, falar de verdadeiro estudante ou estudar de verdade atribuir o mesmo jogo de consequncia da falcia do escocs. Ou seja, a viso definida das atitudes do estudante ou do que seja estudar construda para generalizao e orientada de modo no flexvel passa a desconsiderar e excluir todas as pessoas que no tem atitudes semelhantes quela conceituao ou padro. Nesse sentido, em vez de aprofundar as ideias e variantes, no caso do estudo, isso resolvido de maneira emprica, sem relacionar contextos, embora propicie novas discusses. Fabrcio lembra que essa ao falaciosa no est somente no universo dos professores, mas tambm no dos alunos. E, ao questionar a ideia de se formar um perfil do que seja estudar, ele expe uma imaginao: c) interesse x obrigao
[!] Imagine um sistema educativo, no qual as pessoas aprendem apenas por interesse individual, onde elas no so obrigadas a seguir um pacote de informaes desinteressantes para elas. [...] seria muito mais vivel, do que pessoas foradas a gravar coisas que sequer tem vontade de pertencer. bvio que vivemos em sociedade, e o individualismo no pega bem. [...] Pelo visto, o acontecido completamente o contrrio: temos colocado um cabresto intelectual nas pessoas, obrigando-as a se informar, sem sequer lhes prestar o motivo para isso (Fabrcio; aspas do autor).

Fabrcio imagina um sistema de ensino ideal quando diz que o interesse individual seria o fator motriz para as atividades de aprendizado, ao contrrio da obrigatoriedade que traz informaes desinteressantes s pessoas. Ele firme em suas comparaes e inquieto diante das exigncias compulsrias sem a discusso das razes para que elas se 221

realizam. Embora no veja essas crticas como algo unicamente destinada disciplina ou proposta das Cartas pelo fato de conhec-lo como aluno e porque foram discutidos os pontos do plano de curso noto que suas reflexes so vlidas e contribuem para a melhoria desse projeto. Ele, como instrumentista e estudante de Composio e regncia, esteve demonstrando em sala que em relao Percepo Musical no tinha muito problema de interesse. Isso foi tambm registrado no preenchimento do questionrio (trabalho 1), em abril de 2012:
Bom, acho que eu diria que sou um aluno interessado no conhecimento. Entretanto, no muito em seguir didticas no baseadas em motivao prpria. Felizmente percepo musical no tem sido um problema quanto a buscar pelo aprendizado da disciplina (Fabrcio; depoimento do questionrio).

Fazer algo que realmente tenha significado o que Fabrcio busca, mas como fazer isso em uma sala coletiva? Minha resposta comea com a ideia de realizar projetos associados, de discutir as maneiras de trabalho, de escolher peas do repertrio, de promover atividades individuais e coletivas, variar itens de avaliao, entre outros. Mas, mesmo assim preciso partilhar. E o convvio requer renncias: para o professor e para o aluno. Quebrando um pouco o ritmo da carta de Fabrcio, Paula evidencia o prazer em estudar. Ela diz concordar com as palavras de Gervsio quando cita a questo de se divertir tambm nesse perodo universitrio: d) prazer em estudar
[!] Concordo com aquela questo de ter tempo para relaxar e se divertir. No meu caso, estudo msica. Acho que muito importante a parte tcnica, o estudo; mas para criar, a gente precisa de explorar, achar prazer na arte, no processo de fazer msica. Acho importante a troca com os companheiros e com outros artistas, alm do prprio estudo. De alguma maneira essas trocas tambm so estudos no final das contas (Paula).

Paula avalia que a tcnica importante no estudo da msica, mas que em se tratando de Arte, de Msica, preciso estar atento criao, e explorar, ter prazer no que se faz. Ela destaca a importncia da troca de saberes com colegas e outros artistas, alm do estudo pessoal, mas lembra que todas as formas de interao so tambm formas de estudar. De maneira mais branda e clara Paula trata de assuntos prximos das opinies argumentadas por Fabrcio pois no incio dessa unidade de contexto ele diz que h 222

diferentes formas de estudar e tambm fala sobre o interesse versus a obrigao. Paula mostra-se mais serena em assuntos relativos ao dever e s possibilidades de dilogo na estrutura da universidade. Fabrcio continua suas reflexes ao lembrar da viso limitada sobre o estudar que h na academia: e) academia e a viso limitada do estudar
[!] fazemos questo de afirmar que o verdadeiro estudante, que o verdadeiro acadmico aquele que segue um mtodo bem direitinho, de forma submissa e indiferente. Fazemos questo de fazer parecer que exista o tal verdadeiro estudante, que estudar exige tal direcionamento, caso contrrio no considerado estudar. No sei voc Gervsio. Mas eu gostaria de me poupar desse tipo de viso limitada de ser humano coletivista, que pensa que se voc no igual tem que se adaptar. Eu acredito que voc deveria ter o direito de ser apenas diferente (Fabrcio; aspas do autor).

Apesar de no concordar com a maneira com que Fabrcio faz suas colocaes, vejo nelas alguns pensamentos meus. Tambm concordo que h uma viso limitada do que seja estudo, especialmente em Percepo Musical. E assim, justamente por isso, professores tendem a ficar cada dia mais preocupados ou at menos comprometidos com a matria pelo fato de no haver uma soluo. Ampliar os modos de interao, dialogar, escolher novas aes, trocar critrios, experimentar, errar, faz parte dessa busca por uma dinmica melhor. Pelo que foi visto nesse ltimo trecho de sua carta, Fabrcio acha que esse comportamento coletivista no interessante e Gervsio deveria ter o direito de ser apenas diferente. Podemos sim ser diferente, pois a ideia aqui exatamente propiciar a individualidade por meio de dilogos mais amplos que propiciem o encontro de seus objetivos e sonhos, tal como comenta Roberta. Cada um vai moldar sua forma de ser na universidade, conforme seu ritmo, suas possibilidades, mas conhecendo melhor suas habilidades, a importncia de seus papis, e os arredores desse aprender. O ideal coletivista aqui, mesmo que possa sim ser criticado, ainda positivo pelo fato de trazer novos ares, amplitude de pensamentos, problematizao de assuntos, exemplos de solues, relatos de histrias de vida, entre outros. No so tantas as diferentes formas de estudar? Fabrcio agora conclui com um aspecto que eu no imaginava ler no final de sua carta: que estudar irrefutvel.

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f) estudar e aprender
[!] Quanto a necessidade de estudar, eu acho irrefutvel. Estudar e aprender no so sinnimos, de fato. Porm, estudar e no aprender no estudar. E quando voc estuda para satisfazer a vontade dos outros, j h formada uma pr-disposio ao no aprendizado, ou a uma memorizao temporria. Obrigado pelo desejo de boa viagem. Um abrao (Fabrcio; aspas do autor).

Apesar de notar mais itens aqui sobre o estudar e aprender, Fabrcio finaliza a discusso trazendo a necessidade do estudo como inegvel. Nesse sentido, para que o estudo acontea preciso dilogo, os saberes compartilhados, e o interesse mnimo entre os agentes educacionais. Concordo novamente com ele que estudar sem aprender, no propriamente estudar. Mas, h fases em que nossos questionamentos e nossas experincias de vida nos deixam mais ou menos propcios assimilao. E portanto, acredito que cada situao de aprendizado til e significativa para uma instncia maior e processual do nosso aprender. A ltima categoria da carta zero trata das opinies sobre a rea musical, mais especificamente os dizeres da famlia dos estudantes durante o percurso de dedicao msica. o que acompanhamos nos depoimentos de Lus, Nei, Roberta e Gustavo, que destacaram isso em suas respostas: 6) Opinies sobre a rea musical I. Carreira e a famlia a) minha famlia adora msica
[!] minha famlia adora msica e meu pai gosta muito de me ver tocando/estudando msica. Ultimamente tenho trabalhado bastante com isso e sou da opinio que todo talento deve ser lapidado como uma joia muito rara. No momento das eliminatrias (vestibular), fiquei apreensivo, nervoso, como todos ficam (eu acredito). Quando veio o resultado ento, uma felicidade s! Minha famlia toda estava superfeliz por eu ter atingido mais esta conquista! Agora o difcil sair dela (faculdade) (Lus).

Para Lus a conquista da aprovao foi algo compartilhado em famlia, algo bem importante e que ele demonstra com alegria. Nesse relato menciona que est trabalhando bastante com msica e que seu pai o maior apoiador. Ele deixa claro suas razes para o retorno msica e instituio depois de ter feito outro curso superior. Mas, reflete no final que um desafio ainda maior concluir a faculdade. Por outro lado, h tambm aqueles que no so muito apoiados em suas decises e precisam lutar pelos seus interesses de realizao. Esse o caso de Nei, Roberta e Gustavo. Assim, uma das frases mais conhecidas de resistncia a que Nei revela:

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b) msica no profisso
[!] calouro de Composio e Regncia na EMBAP. Ao comear tocar piano aos 3 anos de idade de ouvido, tudo eram flores at que comecei a trabalhar com isso. Ora, msica no profisso, vou morrer de fome, mas para o terror da minha famlia e para a minha glria, hoje eu me sustento com o meu trabalho com msica (Nei; aspas do autor).

A famlia apoiou Nei msica quando criana e adolescente at que se mostrou resistente quando ele comeou a demonstrar que a msica no ficaria apenas como um tocar de ouvido (sem ler partitura), e que poderia ser seu caminho profissional. Mesmo com a crescente conscientizao da importncia da rea, esse um caso um tanto cotidiano em nosso pas. A ideia de que msica no profisso sentida diariamente de modo franco ou como uma opinio mais silenciosa. Uma outra questo tambm bastante comum a preocupao com o lado financeiro. Isso foi citado por trs alunos de forma diferente. Nei, que hoje se sustenta pelos trabalhos que realiza com msica, v sua conquista como glria. Roberta e Gustavo, a sua maneira tambm relatam situaes semelhantes sobre esse assunto: c) preocupao com financeiro
[!] Depois de insistir no investimento minha me se convenceu a comprar um violo de 100 reais, s para matar a curiosidade da menina. Pobre pensamento: no matou, cresceu como uma erva daninha. [!] As coisas foram se aprofundando, meus pais viram a gravidade do espao que estavam [que a msica estava] tomando. A preocupao era com dinheiro, com o que realmente [eu] viraria, e se o medo poderia me fazer desistir da curiosidade (Roberta). Ol a todos, Cheguei a faculdade de belas artes depois de 22 anos desejando estar aqui. Desde criana ouvi falar de cursos superiores na rea de Msica, mas logo de incio eu j percebi que seria difcil convencer meus pais que eu poderia perder quatro anos fazendo um curso que teria altas chances de no dar nenhum retorno financeiro, e, depois, ainda ter que passar mais quatro anos fazendo outro curso. [!] percebia-se que as chances de sucesso eram pequenas e que era provvel que um msico passasse fome e vivesse apenas dando aulas e isto no era exatamente o maior exemplo de sucesso visto nos msicos que eu conhecia (Gustavo; aspas do autor).

Neste trecho da carta de Roberta ela conta um pouco da sua histria com a msica e sua curiosidade pelo violo desde criana. Mas a resistncia de sua famlia a faz citar o seu interesse como uma erva daninha. Em vrios pontos de seu texto ela deixa alguma palavra de lembrete sobre a dificuldade da aceitao, da compreenso por parte deles. Gustavo tambm sente a resistncia dos pais para a dedicao msica. Ele menciona a necessidade de convencer os pais a perder quatro anos fazendo um curso superior nessa rea. por esse motivo que ele inicia a carta de forma direta j dizendo

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que faz vinte e dois anos que deseja cursar Msica. Essa preocupao com a questo financeira uma realidade sentida pela maioria dos estudantes de msica, e em especial os que no tem apoio familiar. algo difcil de enfrentar e que normalmente no se dialoga na universidade. * * * Aps o comentrio especfico de cada categoria e excerto, trago um quadro sntese: Respostas carta zero pelos estudantes ingressantes de 2012
Categorias (CAT), Unidades de Contexto (UC) e Unidades de Registro (UR) CAT.1
1) Identificao com a personagem

CAT.2
2) Sensaes no ingresso na universidade I. Dificuldades e adaptao UR: a) dificuldade e gratido; b) adaptao.

CAT.3
3) Relatos de experincia

CAT.4
4) Sobre a carta zero

CAT.5
5) Sobre o estudo

CAT.6
6) Opinies sobre a rea musical I. Carreira e a famlia UR: a) minha famlia adora msica; b) msica no profisso; c) preocupao com financeiro. ---

UC I

I. Situao de ingresso na universidade UR: a) no estamos preparados; b) caminhos tortuosos; c) ansiedade pelo futuro.

I. Empenho antes do vestibular UR: a) perodo de teste; b) trs anos de estudo.

I. Explicaes sobre a carta UR: a) indagao; b) sntese da carta; c) foco da carta.

I. Ritmo de estudo

UR: a) nunca tive o costume de estudar; b) estudar em casa e na universidade; c) organizao como soluo. II. Expectativas e comentrios sobre o curso UR: a) trabalhos mais difceis; b) continuar com a curiosidade; c) aproveitando o curso. III. Responsabilidade UR: a) aprendizado por nossas mos; b) professores para nos guiar; c) disciplina e integrao ao curso. IV. Autoavaliao sobre conhecimentos especficos UR: a) muita coisa ficou

UC II

---

II. Surpresa gratificante UR: a) prazeroso e gratificante; b) brilho diferente.

II. Percurso Musical

II. Refletindo

UR: UR: a) autodidata, a) utilidade conservatrio e reflexiva; prof. particular; b) agradeo por ter b) descobri tarde compartilhado. minhas habilidades. III. No ensino superior UR: a) segunda graduao; b) outros cursos universitrios; c) ensino mdio x ensino superior.

UC III

---

III. Perguntas UR: a) ser que vai ser legal? b) o que estou fazendo aqui?

---

UC IV

---

IV. Tranquilidade e domnio UR: a) lugar e hora certa;

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b) no estou s; c) domnio.

para trs ----V. Questionamentos sobre o estudo e estudante

UC V

---

---

UR: a) no to simples quanto parece; b) verdade e falcia; c) interesse x obrigao; d) prazer em estudar; e) academia e viso limitada do estudar; f) estudar e aprender. Fig. 36 Sntese das categorias da carta zero dos ingressantes de 2012

Uma significativa diversidade de assuntos vieram tona a partir da leitura da carta zero, que tinha como meta apresentar a personagem e desenvolver reflexes sobre a aprendizagem e o papel do aluno. Em uma classe com perfil rico em sua faixa etria e experincias (de vida e estudantil), foi possvel observar uma interlocuo com a personagem que foi desde: a identificao com sua vivncia, o compartilhamento sobre as sensaes no ingresso, os relatos sobre o percurso musical e acadmico, a indagao sobre a prpria carta, vrias reflexes sobre o estudo e a narrativa de suas conquistas ao redor da famlia. Sabendo que a mdia de idade da turma de vinte e seis anos, a categoria 1, de identificao com a personagem esteve presente, mas de maneira mais branda. As comparaes com o Gervsio foram pontuais para que se desenvolvesse outros temas e autorreflexes. Das sensaes trazidas na categoria 2, verifica-se quatro aspectos: da dificuldade, da surpresa (gratificante), de perguntas e da tranquilidade, pois, cada qual, pode trazer um pouco da sua experincia de vida em relao aprovao no vestibular e a entrada na universidade. Alguns alunos compartilharam suas opinies e experincias em outras instituies de ensino superior, narrando seus percursos musicais e tambm comparando ambientes de outras reas, diferentes da Humanas. Foi reincidente a ideia de que a fase colegial e a da graduao tem no Brasil uma grande diferena em exigncia, em postura e maneiras de se ver o estudo. Esse panorama pode ter tambm trazido a maior intensidade de relatos vinculados ao estudar e ao estudante, que se nota na categoria 5. Falar sobre o 227

ritmo de estudo, as expectativas sobre o curso, a responsabilidade, alm de autoavaliarse e questionar atitudes acadmicas, foram importantes nesse dilogo inicial. Outro ponto que j demonstraram antecipar assuntos de outras cartas, como a questo da organizao do tempo, do local para o estudo que prprio da carta quatro em que se trata tambm da procrastinao. A categoria 4, sobre a prpria carta zero, foi uma novidade em termos de assunto. Identificou a inquietao sobre o porqu da carta, revelou uma sntese explicativa que pode ser interpretada como uma maneira comum de ler e fazer resumos ou tambm de falta de ideia ou no desejar responder. Mas, tambm trouxe o reconhecimento da sua utilidade reflexiva e agradecimento por seu compartilhar de experincias. Refletiu ento, a diversidade de reaes das Cartas do Gervsio perante o pblico universitrio. E, por fim, proporcionou depoimentos sobre o entorno familiar no percurso da escolha da msica como profisso, permitindo temas delicados e valorosos na perspectiva pessoal de cada um. 3.3.1.1.2 A carta dois Nesta fase de 2012 as tarefas oferecidas com a carta dois foram de escrever uma resposta ao Gervsio e tambm elaborar um mapa mental. Alguns alunos se restringiram a responder o texto por escrito, provavelmente por razes de pressa (entregaram as cartas no limite ou aps o prazo). Portanto, para a anlise da carta dois farei tambm dois tipos de observaes: analisando o mapa construdo e ento categorizando as falas dos alunos como na carta zero. Fao uso dos contedos do questionrio respondido por eles (na carta zero) com o objetivo de compreender melhor seus perfis e as ideias colocadas no papel. E ento h a anlise de todo o contedo em uma breve sntese geral. Inicialmente vejamos o mapa mental de Adriano:

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Fig. 37 Mapa mental de Adriano

Adriano constri um mapa circular com conexes cclicas que partem da frase estar aqui, e, da direita para a esquerda percorrem o compor, ouvir, reger, observar, aprender e ensinar. No centro do mapa h etc. que parece continuar dizendo sobre as possibilidades do que pode acontecer em seu dia a dia. Mas tambm h a palavra viver, que potencializa essas aes, sintetizando-as em algo maior e mais importante. Ele escolhe pela cor natural do lpis, desenhando mo livre as linhas curvas que interligam os termos, e proporciona ao leitor um destaque para estar aqui por meio de uma letra maior e um balo levemente mais amplo que os dos demais termos. Essas palavras tem uma ligao esfrica entre si e tambm uma vinculao tal como o tecer de uma rede. Em geral, as palavras tem um dilogo com todas as demais, de forma mais prxima ou mais distante. 229

Esse mapa nos d uma dimenso livre e afetiva do autor para com esses objetivos. Observando a imagem, v-se que a palavra viver est deslocada para o lado esquerdo do crculo. Ele menciona em sua resposta carta dois que no sabe se deseja seguir seus objetivos, pois, embora admita que possvel crescer mais do que se espera quando se prope a algo, ele verifica que as pessoas geralmente s se fixam no futuro, deixando de viver o presente. Adriano mostra coerncia em suas questes e a elaborao de seu mapa. Ele consegue traduzir os pensamentos para a forma escrita e visual, integrando seu discurso. Ele, que tem dezessete anos, reflete sobre as aes que observa em seu redor, faz uma prospeco sobre si mesmo, e ainda, remete ao modelo imagtico de uma mandala figura geomtrica circular que representa o universo no simbolismo hindu e budista; tambm utilizada como ao meditativa, de concentrao, e como recurso expressivo na Arteterapia (cf. ALLESSANDRINI, 1999; SANTA CATARINA, 2009). O mapa de Adriano ento traz significados pessoais e de aprendizagem na faculdade que dizem respeito s modalidades de seu curso de Composio e regncia (compor, ouvir, reger), mas tambm que demonstram ateno especial no compartilhamento de seus saberes (observar, aprender e ensinar). Embora no tenha no ensino superior o foco no aspecto do ensino interessante notar nele essa vontade, pois o mapa poderia trazer elementos muito mais tcnicos. * * *

J o mapa de Roberta traz outros itens:

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Fig. 38 Mapa mental de Roberta

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Roberta tambm elabora um mapa mental desenhado mo, na cor natural do lpis, com o papel em sentido vertical, mas com o eixo principal em Compor. Ela organiza alguns objetivos abaixo dessa palavra, em uma ordem que parece estabelecer uma prioridade: 1) Mostrar habilidades num instrumento; 2) Conhecer seu pas; 3) Desenvolver seus projetos; 4) Projetos sociais. Tambm ao redor da palavra Compor h, da direita para a esquerda: acreditar; ler cultura; ouvir Percepo; Instrumento: violoncelo e violo; Tentativa: que se liga : a) orquestra de violes; b) orquestra de msica popular na FAP (arranjo e regncia prtica); c) grupo de msica antiga; d) estudo; e conhecer. Por sua vez, conhecer se vincula viajar culturas, bem como contatos est para Tentativa. O estudo se vincula Ingls; Harmonia, Contraponto, Percepo, Antropologia (cultura), Composio (matrias que os ingressantes cursam no 1o. Ano da faculdade). Ela usa seta, balo (com a palavra compor) e deixa registrado as linhas retas e curvas, pelos quais estabelece vnculos entre os termos. Observando a carta de resposta de Roberta, possvel confirmar algumas ideias j demonstradas em seu mapa, por exemplo, a questo da ordenao dos objetivos. Ela diz claramente, por exemplo: Mostrar habilidades num instrumento a minha primeira meta. Roberta expe seus objetivos musicais, destacando que eles mudam e so reinterpretados de tempos em tempos. Ela demonstra assim, j ter um esquema prprio de autoavaliao e de anlise dos objetivos em busca da sua realizao como musicista. uma descrio clara da autorregulao da aprendizagem desenvolvida por ela. Ela tambm traz uma ampla ideia sobre as vertentes de estudo, pois parte da composio, sua rea central, e busca ler e planejar conhecer outras culturas, aprofundar elementos da Percepo Musical e tcnicas de seus instrumentos (violoncelo e violo). Roberta reconhece ainda a importncia do acreditar e do conhecer lugares e pessoas, enfim, do objetivo como uma parceria entre o ser e a humanidade:
Sempre pensei nestas coisas de objetivo como uma parceria entre o ser e a humanidade. Entende o que quero dizer? Um jeito de todos sarem sorrindo. Um porqu para voc estar aqui. meio exagerado eu sei, mas a crena nos ajuda neste percurso (Roberta; grifos meus).

Roberta, que tambm tem dezessete anos, estrutura seus objetivos de modo flexvel e com isso pode modific-los mais facilmente e possivelmente sem tantas cobranas pessoais.

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* * * J no mapa de Fabrcio observamos o seguinte:

Fig. 39 Mapa mental de Fabrcio

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Diferente dos demais que foram feitos mo, esse um mapa elaborado em arquivo, tambm no sentido vertical do papel, que acrescenta cores e localiza os dias da semana e as atividades respectivas. Fabrcio foi um dos poucos a prestar ateno a questo das cores, algo que Buzan (2005) v como importante na construo do mapa mental. Os objetivos aqui foram interpretados como aes cotidianas. Fabrcio categoriza os diferentes tipos de estudo, aulas e ensaios por cores: azul assistir aulas; bege ensaios da banda sinfnica; amarelo estudo de trompa; rosa estudo de harmonia; cinza estudo de composio; lils estudo de regncia; verde musgo ensaio banda; verde claro tarefas; azul solfejo. Ele separa as atividades em seis dias da semana e, por meio de setas e bales conduz a ateno do leitor para as suas prticas. Ele estrutura o planejamento do estudo com base nas disciplinas que cursa e no deixa de dar ateno especial ao seu lado instrumentista. V-se que o estudo do instrumento e os ensaios de grupos que participa ocupam boa parte de sua dedicao. Ele localiza os seus dias de aulas na faculdade e cita o solfejo como um dos tpicos de estudo importantes em Percepo Musical em seu questionrio foi dito que no tem experincia com canto, e estudou itens da disciplina como autodidata. No entanto, se comparados o mapa e a carta que ele escreveu como resposta a Gervsio, observa-se que seu esforo se concentra mais no dilogo com a personagem e as argumentaes sobre suas ideias a sua carta dois. Um breve exemplo no incio da carta:
Ol caro Gervsio, gostaria de dizer que bom ler sua nova carta, mas no quero mentir. Entendo como se d a estratgia do CRAva, entendo os motivos para o qual voc comea a visualizar como se precisasse de mais organizao. [] Mas na verdade, eu no acho que voc tenha de fato algo a mudar, ou at mesmo a querer (Fabrcio).

Noto que as investidas na escrita so mais intensas, e que isso lhe chama mais ateno do que as atividades correlatas na proposta das cartas. Farei aqui a anlise dos depoimentos e essa postura de Fabrcio ficar mais evidente. interessante ver que ele continua os argumentos da carta zero, tambm ao responder sobre a carta dois, j que no considera que Gervsio precise mudar alguma coisa em suas atitudes. A ideia geral apresentada que se pode ser diferente, e no h necessidade de tantas cobranas. * * * 234

O mapa de Lus estruturado como um organograma, no plano horizontal, em um degrad de cores entre azul e branco. Os retngulos se ligam por meio de linhas retas, onde esto localizadas as ideias a se traar. A partir da proposta de falar sobre seus objetivos na universidade ele organiza suas aes pelas modalidades de seu curso Composio e Regncia - destacando seus primeiros e mais amplos eixos de trabalho:

Fig. 40 Mapa mental de Lus

Lus direto ao apresentar suas metas por meio do mapa e concentra-se na questo profissional, voltando ao que o ambiente acadmico pode lhe oferecer. Na Composio h como caminhos o a) embasamento terico, que culmina nas disciplinas de Harmonia, Contraponto e Percepo - matrias presentes no 1o.ano do curso , mas tambm h b) embasamento prtico, que percorre o conhecimento de softwares de udio; e as metas especficas da rea de composio: c) metas, que ele sintetiza em compor e arranjar para orquestras e corais. Na seo da Regncia, Lus organiza de forma semelhante as suas aes: a) embasamento terico, que vai para as formas de regncia, cadncias, etc., que parece dizer respeito s tcnicas e estilos de reger; b) embasamento prtico, que mira o 235

conhecimento de instrumentos; e as metas especficas da rea de regncia: c) metas, que ele diz ser regncia de orquestras e corais. Ao definir os campos da teoria e da prtica Lus mostra um interesse na vinculao deles em sua atuao profissional e tambm expe exatamente onde ele v se encaixar os contedos de percepo musical, ou seja, como uma disciplina terica e que o ajudar mais na rea da composio. A Percepo Musical como disciplina mesmo considerada na grade curricular dos cursos de graduao como originria da teoria, tanto que por muitos anos foi chamada Teoria e Percepo Musical (cf. OTUTUMI, 2008). Dessa forma, Lus demonstra acompanhar essa ideia da Percepo na teoria e evidencia como prtica o conhecimento de recursos tecnolgicos para a composio e o conhecimento de instrumentos musicais para a rea de regncia. Ele mostra ter interesse nas duas reas e prope a integrao entre arranjar e reger, como os objetivos mais amplos. Embora seja muito significativo traar objetivos dessa forma, autores da autorregulao da aprendizagem argumentam ser importante tambm os objetivos menores, que direcionam passo a passo o percurso mais largo. Por isso, Rosrio (2004) diz sobre o monitoramento durante o processo de aprendizagem. * * * Pedro constri seu mapa de outra maneira:

Fig. 41 Mapa mental de Pedro

Pedro escolhe fazer um mapa mental simples: no centro, segunda sexta indica os dias da semana; e, ao redor, suas atividades. De modo bastante amplo as identifica: 236

leitura e pesquisa; prtica de instrumentos; estudos e revises; horrio livre: descanso ou trabalhos. Pedro faz um mapa com recurso de bales e linhas do editor de texto, em preto e branco, e, embora tenha realizado a tarefa, demonstra t-la feito mais para realizar essa parte do trabalho. Noto que Pedro se dedicou mais questo escrita, na resposta carta dois. Em seu texto ele menciona a questo da organizao temporal e diz que pensou em fazer seu mapa na forma de agenda para no procrastinar. * * * O mapa mental de Paula traz o seguinte:

Fig. 42 Mapa mental de Paula

237

Paula escolhe fazer seu mapa na folha de caderno, no plano vertical, usando a caneta azul. Tambm faz mo os bales que identificam suas atividades e registra em linhas retas e curvas as formas de ligao entre essas aes. Porm, v-se que algumas dessas prticas esto apresentadas dentro dos bales e outras fora deles destacando as que so mais importantes ou esto no plano maior da rede de conexes. Tal como feito nos mapas anteriores, inicio a observao pelos bales centrais, que so (da esquerda para a direita): Composio e regncia; Orquestrao, arranjo e harmonia e Educao Musical, itens que se interconectam. Aqui Paula os apresenta como os eixos de seus pensamentos nos objetivos musicais, que se sintetizam no curso, nos materiais de base dessas modalidades e a questo do ensino. Abaixo do balo central, est o balo vincular com outras Artes histria da Arte, em que Paula cita Pintura, Artes plsticas, Artes Multimdia, Dana, Teatro. Esse balo das Artes se liga tambm Composio e regncia e Educao Musical que idealiza. Para ela, a ampliao do dilogo da Msica com demais Artes um ganho e uma forma de nutrir o campo em que atua. Em sua carta zero ela menciona a importncia da troca entre os artistas. No caminho extremidade inferior do mapa, Paula destaca um balo que indica escrever projetos cientficos - ao que se liga Composio e regncia e tambm Educao Musical. Ela expe seu interesse na produo acadmica, mostrando que esse passo tambm deve ser significativo em sua formao. J no percurso da extremidade superior do mapa, ela parte do ncleo de Composio e regncia e por meio do violino e do clarinete chega ao balo Instrumentos - que tambm tem piano e voz como itens a serem estudados. Quando parte da Orquestrao, arranjo e harmonia ela designa ligao com a Anlise e ento com a Percepo - que vem em um balo no sentido superior. Depois, mostra a Improvisao e a Leitura como etapas para se chegar aos Instrumentos. A Harmonia se liga improvisao. Ao percorrer a trajetria da Educao Musical aos estudos desses Instrumentos Paula diz que Msica e Sonidos81 em geral so as aes que a leva Percepo. E, o instrumental e o corporal desembocam na percusso e por sua vez, nos Instrumentos. Paula v que os trs eixos principais se ligam ao estudo de Anlise e Percepo Musical, por isso, opta por apresent-la (Percepo) entre a parte terica da Msica e a vertente prtica do estudo do instrumento. Outro fator que a traz prxima da
81

Paula argentina e algumas vezes h palavras em espanhol em seus textos.

238

prtica a observao de que a educao musical contribui para a questo da percusso corporal algo que discutimos e praticamos em aula durante o ano. Paula na resposta escrita de sua carta dois, menciona ter estudado Psicologia por alguns anos e depois ter optado pela Msica. Diz a Gervsio que difcil definir os objetivos, que esses tambm sempre mudam e que o importante aproveitar o que as pessoas vo ensinar a voc. Ela compartilha sua experincia, quando argumenta mais sobre suas opinies. * * * Amauri expe suas ideias no mapa a seguir:

Fig. 43 Mapa mental de Amauri

Observo que Amauri cria uma rede intensa de conexes entre os itens que v como importantes nos Objetivos musicais na EMBAP 1o.ano. dessa forma, que ele 239

apresenta e intitula o centro de seu mapa, em um balo mais amplo desenhado mo livre, e depois colorido com caneta azul e preta. Em vez de linhas ele faz questo das setas, que conduzem o olhar do leitor exatamente para as direes sugeridas por ele. Tal qual o mapa de Paula ele aqui tambm expe palavras com e sem o destaque do balo. Nota-se que Amauri coloca as disciplinas que estuda nos bales, como: Metodologia, Antropologia, Histria da msica, Instrumentao, Contraponto, Harmonia, Composio, Regncia, Percepo e Violoncelo. Fora dos bales e ligado diretamente ao centro esto teoria e prtica, sendo interessante verificar que a Percepo Musical se liga s questes prticas: prxima regncia e vinculada ao estudo do instrumento violoncelo. Para ele a Percepo Musical solicita leitura de partituras, o estudo de intervalos, a realizao de exerccios e de prticas com o Ear master - software para estudo de diferentes contedos e reconhecimento auditivo. Mesmo estando no primeiro ano do curso h indicaes de atividades para o prximo ano como o lembrete prximo Histria da Msica e ateno que v relevante na Metodologia para ter as bases slidas para o trabalho de concluso de curso. Prximos de Instrumentao, Contraponto e Harmonia ele elenca mtodos, apostila, exerccios, arranjos e adaptaes como itens importantes. J prximo Composio, menciona o interesse por concursos na rea (h um concurso anual na EMBAP) e pesquisa musical que pode estar vinculada a algo acadmico ou a uma vertente de ao para alimentar a criao. Em sua responsa carta dois, Amauri no mostra muita identificao com Gervsio, tal como j visto na carta zero, mas educado em expor suas opinies. Para ele, alcanar seus objetivos significa empenhar-se e esforar-se e isso quer dizer sacrifcio - algo que Gervsio no demonstra querer muito. Ele tambm fala sobre a organizao temporal e da disciplina para suas metas. * * * O mapa mental de Juliano possui imagens, palavras e linhas que vinculam todas as ideias trazidas por ele. Ele segue as orientaes de Buzan (2005) e cria um ambiente visual rico e interessante para o leitor e para revisitar os passos as suas metas. Diferente de outros alunos, Juliano mostra-se mais dedicado construo do mapa que escrita da sua resposta carta, pois menciona: Meus objetivos pessoais no Curso de Composio e Regncia e a forma como pretendo atingi-los esto explicitados no mapa mental que produzi que segue anexo a este trabalho. 240

Ao entregar sua tarefa, Juliano diz que j conhecia essa tcnica e fala sobre o software que usa para se organizar: Boa noite professora Cristiane. [!] Fiquei feliz por que j conhecia essa ferramenta de trabalho e estou enviando um arquivo no formato xmind, que um software que gera mapas mentais. [...]. Como Juliano diz, o nome do software Xmind, mas tambm h outros como o FreeMind, para utilizar esse recurso. O mapa de Juliano ser visualizado aqui em diferentes planos j que ele bastante amplo e usaremos o recurso dos recortes para analis-lo. Primeiramente, uma viso geral e a indicao dos focos de recorte: 1) parte lateral esquerda: sinalizada em azul royal. 2) parte central: sinalizada em vermelho escuro; 3) parte inferior: sinalizada em verde musgo; 4) parte superior: sinalizada em lils.

Fig. 44 Mapa mental de Juliano: viso geral

1) Na parte lateral esquerda h: uma imagem de uma mira com flechas vermelhas em um quadro azul que se escreve objetivos na universidade:

241

Fig. 45 Mapa mental de Juliano: parte lateral esquerda

Essa mira se subdivide em dois eixos centrais: A) da Regncia, simbolizada por um desenho de um regente e tambm pela escrita da palavra. A regncia por sua vez subdividida em coro e orquestra (tambm indicadas pelas figuras). B) de Composio indicada pela imagem de mos escrevendo msica, indicando o dia 07 de outubro como dia do compositor. Portanto, na parte central do mapa (2) h a vertente da regncia coral e Juliano escreve: reger coros de variadas formaes e estilos, executando repertrios diversos, em marrom escuro, em um balo de fundo amarelo, frente de um desenho de um coro de adultos. Esse eixo de objetivos se liga a aes que vo desde: a) como organizar e administrar um coro: a1) escolha de integrantes que se pode diferenciar em lderes de naipes e tambm se esse pblico se vincula: escola, empresa, igreja; ou se ser um grupo de: a1) adultos x crianas. H tambm a preocupao de Juliano com: b) a escolha do repertrio - b1) erudito x popular; perodo; idioma; b2) religioso x secular; b3) instrumental x capella. c) conhecimento da tcnica vocal; d) domnio do gestual coral: d1) marcao de compassos compostos; d2) marcao de compassos simples; d3) aggica entradas, cortes, articulaes. Com esses itens Juliano prope a imagem de um cantor ao microfone, para ilustrar-lembr-lo sobre a importncia de se estudar tcnica vocal. Vejamos o recorte do mapa abaixo:

242

Fig. 46 Mapa mental de Juliano: parte central

3) Na parte inferior sinalizada em verde musgo no mapa panormico, est a seo da regncia orquestral, que Juliano escreve: Adquirir capacidade de dirigir uma orquestra com segurana na execuo de repertrios variados (em marrom em um balo em fundo amarelo).

Fig. 47 Mapa mental de Juliano: parte inferior

Juliano organiza a parte da regncia orquestral em quatro tpicos, no primeiro (1) ele destaca o conhecimento aprofundado dos instrumentos, que em seu interesse se desdobra em a) estudo pessoal de instrumentos e famlia das cordas, famlia dos metais e piano (obrigatrio); b) respectivas funes na orquestra - tessituras, efeitos. 243

Os destaques so realizados por Juliano com a exposio de imagens dos instrumentos:

Fig. 48 Mapa mental de Juliano: parte inferior item 1

J no item 2 da orquestra, Juliano enfatiza o domnio do gestual orquestral que em seu interesse se desdobra em a) marcao de compasso composto; b) marcao de compasso simples; c) aggica entradas, cortes e articulaes.

Fig. 49 Mapa mental de Juliano: parte inferior item 2

No item trs, Juliano busca por domnio do repertrio: que tem como frentes de ao o a) preparo da partitura, o ouvido interno ou ouvido absoluto!?. Bem como b) como ler uma partitura de orquestra? - tcnicas de memorizao; e c) solfejo - rtmico, meldico e organizao do ensaio e apresentao objetivos definidos disciplina concentrao. A ateno ao ouvido e a memorizao tpicos em que Juliano faz perguntas, ele tambm destaca com imagens (da orelha e de alm tentando guardar um livro na cabea).

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Fig. 50 Mapa mental de Juliano: parte inferior item 3

No ltimo item 4 a ideia desenvolver aspectos de liderana. Para isso, Juliano insere imagem (de pinguins enfileirados) e acrescenta a importncia do relacionamento interpessoal.

Fig. 51 Mapa mental de Juliano: parte inferior item 4

possvel verificar que Juliano consegue completar as ideias com imagens, e, com as palavras ele especifica mais detalhes sobre como pensa enfrentar os percursos em direo as suas metas. Em relao a seo de Composio a parte superior de seu mapa, podemos observar que ele retrata a rea por uma imagem e escreve: aperfeioar a capacidade de composio: tornar-me um arranjador e orquestrador.

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Fig. 52 Mapa mental de Juliano: parte superior

Nessa trajetria ele considera que h necessidade de a) embasamento terico estudar e aprender Harmonia funcional; o estudo de um instrumento harmnico e meldico (faz ligao com os instrumentos citados na seo de regncia); e ainda indica a histria da msica. Em b) Orquestrao - ele menciona banda sinfnica, orquestra sinfnica, grupo de cmara, coral coros mistos e infantis; c) Composies - vocais x instrumentais; d) Arranjos - vocais x instrumentais; e) Conhecimento de formas e estilos; f) Softwares e edio de partituras; g) Criao de trilhas sonoras; h) Tcnicas de gravao. A seguir as imagens do mapa:

Fig. 53 Mapa mental de Juliano: parte superior item a e b

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Fig. 54 Mapa mental de Juliano: parte inferior c,d e

Fig. 55 Mapa mental de Juliano: parte superior item f, g

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Fig. 56 Mapa mental de Juliano: parte superior item h

* * * Observo que em geral, os mapas puderam ajudar os alunos a pensar sobre os objetivos musicais na universidade. Eles aproveitaram a oportunidade para trocar ideias, confirmar opinies e localizar o estudo da Percepo Musical dentre as disciplinas e o curso de Composio e regncia. Apesar de alguns alunos empenharem seus esforos mais parte escrita do trabalho, houve tambm o contrrio, com a utilizao de software especfico para mapa mental. = os mapas tambm tiveram diferentes organizaes, a) plano vertical/horizontal; b) forma de exposio dos contedos (bales, formas geomtricas); c) forma de ligao dos contedos (linhas, curvas, setas); d) cores; f) tamanhos e espaamento das palavras; g) processo de elaborao (com e sem rascunho); = tambm foi possvel observar diferenas na exposio de contedos: a) na intensidade da relao com a universidade (por meio de disciplinas, contedos, locais); b) na exposio de suas tarefas cotidianas (profissionais, pessoais); c) na insero de perspectivas futuras (projetos, oportunidades de aprendizado); d) na definio e interconexo entre os elementos; As categorias encontradas nas respostas dos alunos carta dois so aqui representadas pelos nmeros arbicos, seguidas de suas respectivas unidades de contexto UC, indicadas pelos nmeros romanos e unidades de registro UR, indicadas pela letras minsculas do alfabeto, tal como na carta anterior. Verifiquei que se destacavam as categorias, unidades de contexto e unidades de registro abaixo: 248

1) Sobre os objetivos I. Definio e mudana de objetivos a) os principais so reinterpretados b) descobri novo interesse c) objetivos mudam muito II. Reflexo sobre a necessidade de objetivos e do critrio CRAVA a) a preocupao s com futuro b) epifania e um pouco demais c) circunstancial, relativo e debatvel III. Perfis dos objetivos a) parceria entre o ser e a humanidade b) buscar sonhos sem me distanciar do viver c) grandes objetivos d) ser adulto e aumento de responsabilidade e) fazer bem aquilo que amo IV. Listagem dos objetivos a) quatro objetivos b) objetivos e desejos c) fora de vontade, acervo e outros d) ditados, leitura e) formar, ser maestro f) composio e crtica musical V. Benefcios dos objetivos e CRAVA a) viver como se quer e economia de tempo b) CRAVA: nem bom ou essencial, mas til VI. Monitorando os objetivos a) compartilhando o monitoramento VII. Autoafirmao como incentivo a) no posso desanimar VIII. Autoanlise a) pontos fortes e dificuldades b) estou chegando l 2) Dilogo e incentivo personagem I. Identificao 249

a) sou muito como voc b) queixas corriqueiras c) identificao com o assunto II. Em busca dos objetivos a) no tenha medo de ir atrs b) possibilidades e sacrifcio c) definio e fatores de influncia d) boa vontade, equilbrio e organizao e) difcil definir no comeo de um curso f) objetivos no curso de Arte x talento III. Estratgias para alcanar os objetivos a) estudar organizadamente: prioridade e horrios b) fazer o tempo render e ter um plano B c) estratgia que nos mantm motivados d) ter exemplos e) trocar ideias com amigos IV. Ser mais livre de objetivos a) imaturidade e conformismo x CRAVA b) no precisa ser um exemplo c) permita-se mudar de objetivos d) menos obrigado e mais motivado V. Sobre o estudo a) falta de nimo, ver o lado bom b) falta de tempo: organizao do estudo e trabalho c) organizao do espao d) prioridade e sem acabar com o flego Nesta carta dois foi possvel notar que os alunos participantes discutiram bastante sobre o tema principal do texto, ou seja, os objetivos, no tendo tantas aberturas para outros aspectos como na carta zero. Por isso, a categoria principal foi organizada em 1) Sobre os objetivos, nas quais reuni oito unidades de contexto e vinte e trs unidades de registro. A unidade de contexto inicial I. Definio e mudana de objetivos demonstra a reflexo desses alunos quanto aos seus interesses no percurso universitrio: 250

1) Sobre os objetivos I. Definio e mudana de objetivos a) os principais so reinterpretados


Bem, o que tenho a dizer que sei os meus. Eles vivem mudando, se adicionando e descartando, mas os principais apenas so reinterpretados (Roberta).

Por exemplo, Roberta, elenca em seu mapa os objetivos, descreve cada um deles tambm na carta, mas observa que eles vivem mudando. Ela, que parece monitorar bem sua trajetria em peridicas autoavaliaes, diz que h adio, descarte, mas que os principais so reinterpretados. Enfim, ela percebe os novos interesses que chama, muitas vezes, de curiosidade - e faz adaptaes conforme suas possibilidades. Pedro diz notar um novo interesse desde o incio recente do curso: b) descobri novo interesse
[!] Quando ingressei na escola de msica e no curso de composio, meu interesse era realmente voltado composio. Mas no pude deixar de notar que descobri em mim um interesse tambm pela parte histrica da msica. Como meu envolvimento em msica se d, em maior grau, com a msica popular, essa descoberta pelo interesse histrico gerou uma semente, que ainda no bem definida, mas tem me levado a olhar essa rea antes pouco notada por mim (Pedro).

Descobrir um assunto, rea ou disciplina como mais uma possibilidade entre seus objetivos o que Pedro conta e pode ser a realidade de outros alunos durante a graduao. Adapt-los aos objetivos anteriores o far ter uma postura como a de Roberta, que amplia horizontes e continua com seus parmetros de ideias iniciais. Porm, h tambm a identificao forte que pode faz-lo ir para outro rumo o que leva, muitas vezes, o aluno a deixar o curso e buscar outro. Nesta turma de Composio e regncia temos alguns alunos que cursam sua segunda faculdade e outros que, sem terminar a primeira, esto recomeando. Em uma outra esfera h queles que saram do ensino mdio e esto em sua primeira vivncia no ensino superior. Portanto, h uma variedade de experincias pregressas que vem tona ao comentarmos sobre objetivos. Paula menciona j ter feito milhes de planos, listas, diagramas para direcionar ideias e segui-las. Mas, ela mesma conclui que esse assunto sempre aparece e seus objetivos mudam muito:

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c) objetivos mudam muito


[!] A questo dos objetivos uma coisa que aparece constantemente na minha vida. Aqueles mapas e planos, listinhas, e diagramas, j fiz milhes! E continuo fazendo. O que acontece que, como percebi ao longo dos anos, os meus objetivos mudam muito. No meu caso, o meu objetivo eu j sei que fazer msica e viver daquilo, e sempre foi desde que comecei a faculdade. S que as milhes de possibilidades dentro disso foi o que me manteve mareada durante muito tempo (Paula).

Hoje, em sua segunda graduao - deixou Psicologia , Paula diz saber que seu objetivo cursar msica e se profissionalizar na rea, mas as milhes de possibilidades que observou no caminho a fizeram ficar mareada (perdida) por longo tempo. Paula escreve um carta relativamente grande para o Gervsio o incentivando com ideias e contando sobre sua experincia. Outra unidade de contexto sobre objetivos a II. Reflexo sobre a necessidade de objetivos e do critrio CRAVA que surgiu principalmente nas cartas de Adriano, der e Fabrcio. Uni nesta unidade o que trouxeram Adriano e der, pois vieram fortemente como opinio do que como dilogo com a personagem. Em uma outra categoria uno os comentrios referentes a um incentivo e apoio ao Gervsio. Assim, Adriano nota que ao criar e seguir objetivos as pessoas normalmente se preocupam apenas com o futuro: II. Reflexo sobre a necessidade de objetivos e do critrio CRAVA a) a preocupao s com futuro
Ol G. Metas, planos e objetivos, no sei bem se quero segui-los. [!] Dizer que no as tenho pode ser considerado uma mediocridade, mas no as busco com unhas e dentes e irei explicar o porqu. Quando vejo as pessoas correndo atrs de uma coisa futura, vejo que muito perdido: a preocupao apenas com o que ir existir e no com o que de fato existe; como olhar apenas para o horizonte e deixar de lado o que esta embaixo de seus ps e a sua volta. No encaro isso como uma vida e no quero desperdiar a minha desse jeito (Adriano).

Adriano argumenta de vrias maneiras a sua opinio pela no preocupao com os objetivos. Inicialmente ele diz que isso um incmodo, que se assemelha a algo numrico, um percentual de metas de vendas, embora saiba e reconhea que possvel se aprimorar dessa forma. Depois, revela a questo da preocupao somente com o futuro, sem vivenciar o presente. Coerentemente, Adriano faz um crculo em seu mapa, sendo que destaque principal estar aqui evidenciando a importncia que d ao momento de agora.

252

A ideia de que ter objetivos e, ainda, seguir um modelo CRAVA concreto, realista e avalivel algo visto por der como um pouco demais: b) epifania e um pouco demais
Caro Gervsio, est comeando a me parecer que o mundo todo quer que sejamos CRAva. Concretos, realistas e avaliveis; para que funcionemos bem e "como devemos" [funcionar]. Seus discursos nesta ltima carta apontam para a suposta epifania de que a objetividade e a organizao so o caminho para a realizao e o sucesso (e at a felicidade). Definir um objetivo, consentir existncia e importncia dele e dividi-lo em objetivos menores para que seu alcance seja mais possvel so fatores que, de fato, ajudam a nos realizarmos nos campos em que a vida atual aparentemente seccionada: profissional, pessoal e social (particularmente no profissional). E no h nada de errado nisso. Parece-me, no entanto, que tamanha ordenao e sistematizao para alcanar tudo que verdadeiramente ou enfaticamente queremos pode ser um pouco... demais (der).

der no se convence da real necessidade de se ter parmetros dessa maneira para definir objetivos. Em sua carta, relativamente extensa, ele traz o argumento da epifania e do ar exagerado, segundo ele, quanto a seguir o critrio CRAVA. A ideia que pareceu ficar para der que o texto da carta se configura uma imposio, uma maneira de fazer funcionar as coisas sem considerar as individualidades ou a opinio das pessoas. Embora ele no tenha feito o mapa, em sua carta resposta ele dialoga com Gervsio sobre as dificuldades que a personagem tem para definir seus objetivos, fala da fora de vontade, da possvel incompatibilidade com objetivos dos colegas. Em um certo momento, do meio para o final da carta, ele reflete sobre sua prpria situao de vida e diz precisar se acomodar com essa ideia de metas j que est virando adulto e precisa de aes mais ordenadas. Entretanto, usa termos como infelizmente para destacar a sua decepo com o que est acontecendo especialmente por sentir o peso das responsabilidades de um adulto. Mas, ele tambm lembra que: c) circunstancial, relativo e debatvel
[!] Ser CRAva , em parte consideravelmente grande, uma escolha. Mas tambm circunstancial, dependente, relativo e debatvel (der).

O critrio CRAVA foi mencionado em sua carta algumas vezes, diferente de outros alunos que, por exemplo, nem citaram a questo. Concordo com der que cada um de ns tem uma forma de encontrar seus objetivos, que isso depende da fase vivida e que sim, um tema interessante para discusso. CRAVA escolha e debatvel, sem dvida. 253

Cada um dos alunos teve uma reao particular ao que a carta dois proporcionou como leitura. Usar as qualidades concreto, realista e avalivel pode ter transmitido uma valorao autoritria, de pensamento tradicional, mas no foi nesse contexto que ela se fez apresentar. Entretanto, isso demonstra, por exemplo, que se poderia ter discutido mais a proposta das cartas antes de sua execuo. A terceira unidade de contexto foi quanto ao perfil dos objetivos que encontrei nas respostas dos alunos. Em meio a diferentes modos de ver a vida e o estudo, pude notar um fio condutor, algo que aproximava todas as questes levantadas em cada texto. E assim se organizaram: III. Perfis dos objetivos a) parceria entre o ser e a humanidade
Ol Gervsio. Voc no o primeiro a me fazer questionar sobre isto. H muito tempo estive pensando em no s viver e construir arte intensamente como tambm passar isto aos colegas. Sempre pensei nestas coisas de objetivo como uma parceria entre o ser e a humanidade. Entende o que quero dizer? Um jeito de todos sarem sorrindo. Um porqu para voc estar aqui. meio exagerado eu sei, mas a crena nos ajuda neste percurso (Roberta).

Para Roberta o que a faz construir os objetivos com ar de propsito maior enxergar suas aes como parceria para algo comum. A vontade de propiciar aprendizados a novas pessoas e realizar projetos est descrita em sua carta, nomeada nos seus quatro objetivos, e ainda registrada em seu mapa mental. Ela demonstra uma predisposio sem esforo autorregulao de sua aprendizagem, pois analisa, observa e monitora suas experincias percebendo a riqueza de cada fase. Assim, ela se nutre de estmulos e sabe que a crena nos ajuda a percorrer os novos caminhos. Adriano tambm quer alcanar seus sonhos, mas alerta si mesmo sobre o que pode vir acontecer se exagerar no foco s metas: b) buscar sonhos sem me distanciar do viver
[!] Quero ir atrs dos meus sonhos, mas no quero que isso me distancie da prpria vida, de me sentir vivo [...] (Adriano).

Como algo muito importante para Adriano realmente estar presente, aqui ele admite ter sonhos, mas no esquece de demonstrar sua leve crtica a uma realizao impositiva. A necessidade da leveza tambm trazida em seu mapa, desenhado mo, na cor natural do lpis preto e com traos suaves. O fio condutor dos pensamentos de Adriano parece ento ser a favor de uma perspectiva espontnea, que integra as aes e 254

prope avaliaes sem tantas cobranas. Samir traz em sua carta o perfil de se almejar objetivos grandes, que ele mesmo expe: c) grandes objetivos
Tenho grandes objetivos [...] Quero chegar a reger uma orquestra com muita segurana. Que o conhecimento que quero ter me permita isso (Samir).

Reger uma orquestra com segurana um objetivo bem importante e visto por Samir como uma grande meta. Ele sucinto em sua carta dois, e j a inicia dessa forma, no trazendo uma referncia direta personagem. Depois de apresentar seu objetivo maior, ele fala de objetivos menores, listando cada item significativo que deve aprimorar em seu curso. Sabemos que os desafios para se tornar um bom regente de orquestra so muitos. Ento, certamente para se conquistar um objetivo mais ousado, preciso metas mais especficas no processo de aprendizagem, e, de forma simples e direta, ele cita algumas possibilidades em seu texto. Embora ele no tenha feito o mapa mental, colocou suas opinies e fez tambm autoafirmaes como incentivo a essa busca algo bem natural em sua personalidade. Para der o elemento de base de seu discurso e dos objetivos que pretende alcanar tem relaes com o aumento da responsabilidade e das obrigaes como adulto: d) ser adulto e aumento de responsabilidade
[!] Estou virando "adulto", farei 18 anos em outubro desse ano (2012), ento eu preciso me submeter a todos os processos documentativos aos quais um adulto deve se sujeitar. [!] Por isso, eu precisarei de muita fora de vontade; afinal, crescer e ser adulto requer um aumento muito grande na responsabilidade, em todos os sentidos. Gostaria tambm de, infelizmente, estabelecer uma rotina diria e/ou semanal para me incentivar a estudar mais, me exercitar mais e me cuidar mais. Sei que isso contradiz o que eu disse em vrios pontos dessa carta, mas eu admito que estou sendo meio conformista com isso. Mas tambm me lembro de que estarei fazendo isso com um objetivo mais importante e mais distante em vista. Alm do que, motivos de sade (e disposio em geral, mesmo) tambm esto em questo (der; aspas do autor).

der j havia destacado a questo da fora de vontade ao apoiar Gervsio em outro momento de sua carta. Mas, o tema retornou com outra funo, a de argumentao para com a sua realidade. Como dito anteriormente der v a nova fase com um peso, pois diz que precisa infelizmente estabelecer uma rotina, estudar e se cuidar mais. a que ele nota e admite a contradio ao j dito: sobre seguir objetivos e critrio CRAVA. Aqui, encaminhando o final de suas explanaes, ele reconhece que est em busca de 255

um objetivo maior e isso justifica a mudana de opinio. Por fim, temos as palavras de Heitor, que demonstra uma ideia bem diferente das anteriores: e) fazer bem aquilo que amo
[!] A boa vida o sonho de consumo mais comum em qualquer universidade. Ter carros, amor, manses e muito dinheiro algo que motiva muitos universitrios a estudar e se esforar [!] sou uma das muitas pessoas que no sonham com isso. O objetivo que almejo dentro da universidade, simplesmente a felicidade, aprender a fazer bem aquilo que amo (msica) (Heitor).

Heitor tambm direto em seu texto. Ele traz tona a comparao com o pblico universitrio em geral e ento se coloca como quem est realmente decidido a cursar a graduao que gosta, que tem afinidade. Seu objetivo aprender a realizar com primor seu papel como msico profissional. uma meta geral, ampla, que tambm deve ser galgada com passos menores para se chegar l. Em sua carta Heitor d dicas ao Gervsio, de estratgias para alcanar seus objetivos, e tambm diz partilhar a responsabilidade dessa conquista com sua famlia. A quarta unidade de contexto diz respeito listagem de objetivos, pois os alunos foram elencando na carta-resposta seus pensamentos: IV. Listagem dos objetivos a) quatro objetivos
[!] Mostrar habilidades num instrumento a minha primeira meta. No interior tem todos os subitens: de estudo da faculdade (contando com a matria da qual me pede para escrever a voc Gervsio). Por conseguinte, conhecerei o meu pas, sua cultura e arte em cada pedao de estrada. Adicionar sons, ver e rever paisagens para tudo que um dia, eu possa tirar de minha memria e utilizar em meus trabalhos. Sei que chegar a hora de desenvolver meus projetos, e este o meu terceiro item. Juntamente com o quarto, onde pretendo repassar tudo que um dia passei (Roberta).

Na listagem de Roberta ela evidencia quatro objetivos que so tambm registrados em seu mapa mental. So suas intenes aprimorar-se em seu instrumento, conhecer mais a cultura do pas, desenvolver projetos e ensinar o que aprendeu. No mapa de Roberta tambm encontramos a palavra acreditar, alm de que em seu texto ela salienta a importncia da crena como motivadora no percurso. Neste item, Samir lista seus objetivos mais especficos para chegar ao passo maior que reger uma orquestra. Mas, ele tambm elenca itens de composio (seguindo a tendncia do curso) e, de outra forma, continua a refletir e adicionar frases de estmulo, 256

de afirmao, para alcanar essa conquista: b) objetivos e desejos


[!] Fazer composies minhas em meu instrumento e para uma orquestra; [!] colocar os acordes da melhor forma possvel com o som que realmente desejo; criar lindas melodias sobrepostas pra vrios grupos de instrumento e tambm criar em cima de algo j pronto; ter um timo ouvido pra poder saber o que est errado e o que realmente quero, e, poder pedir algo por conhecer os sons nos mnimos detalhes; conseguir cobrar a dinmica de uma orquestra sem falar muito - que a minha forma de conduzir fale mais alto (Samir).

Samir observa que precisar ter em mente e em forma de habilidades os recursos necessrios para moldar o som como deseja, e isso inclui, muitas vezes, itens do estudo de Percepo Musical. Ter um timo ouvido e conhecer o som nos mnimos detalhes ter passado por prticas desenvolvidas nessa disciplina, alm do conhecimento e bagagem musical como um todo. J os objetivos de der iniciam com o estmulo da fora de vontade. Por ele, essa ser a sua grande energia motriz para que a fase de transio para a vida adulta se realize. Depois, como itens mais especficos da rea musical, ele cita o aumento de acervo, ouvir mais msica e, buscar um emprego: c) fora de vontade, acervo e outros
[!] A primeira coisa que gostaria de fazer tentar incentivar minha fora de vontade a aumentar. [...] Para a rotina seguir firme, aumentarei meu acervo de livros e partituras, a fim de providenciar um estudo mais completo. Tambm tenho em meta arrumar um emprego e ir guardando dinheiro, pois o futuro ainda incerto. [!] Quero tambm, generalizadamente, tocar, compor e ouvir mais msica. Eu acho que preciso me integrar mais com todo o processo musical, composicional, e de conhecimento da arte sonora atravs dos sculos (der).

Embora der resista nova fase, ele encontra no curso e nas atividades musicais a alavanca para delinear seus passos futuros. Neste trecho ele demonstra planejamento, encontrando itens que nutra a fora de vontade e tambm lhe traga um encaminhamento para sua vida profissional. E, na carta de Gustavo, vemos objetivos especficos relativos disciplina de Percepo Musical e atividades relacionadas, sendo estruturados pelos critrios CRAVA. A saber:

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d) ditados, leitura
[!] Vamos ento dar ateno ao CRAva. Por exemplo: 1) Definir objetivo: alcanar o nvel da turma em ditados rtmicos e meldicos. Tambm melhorar a leitura dos trabalhos rtmicos. 2) Estabelecer um plano: buscando literatura baseada em CDs e treinamento que possa ser feito em casa. Para isso terei que ter um tempo definido semanalmente, com alguma frequncia para estudo e treinamento sozinho. Pode ser um bom jeito de APROVEITAR as frias. Tambm interessante buscar com os colegas respostas sobre como eles fazem aquilo to rpido! 3) Monitorar o cumprimento do plano: marcar os dias, verificar o andamento da literatura. 4) Avaliar no prximo bimestre: no ir mais mal em provas deste tipo. Realmente o caminho longo, porm, possvel. Acredito no talento, afinal ele nasce no umbigo! (risos). Abrao CRAva pra voc tambm! Seu Umbigo (Gustavo; aspas do autor).

O objetivo maior de Gustavo alcanar o nvel de ditados da turma, pois ele se v em um patamar menor que o da classe. O ditado uma das tarefas nessa matria e, sempre estamos dialogando sobre as diferenas de cada um nesse processo, advindas do histrico musical anterior, e da maneira de estudo presente. Gustavo se incomoda muito com a rapidez da escrita dos colegas e, algumas vezes, chega a parar sua atividade por estar desconcentrado. Mostra-se bastante autocrtico com suas habilidades e com a sua idade equiparando-se turma e suas fases de aprendizado. Depois de um breve trabalho de monitoria, que o ajudou em alguns aspectos, ele lembra tambm da dedicao individual com mais cuidado. Diz sobre o aproveitamento das frias, do monitorar e da avaliao, concordando com os contedos da carta dois. Lus combina dois objetivos em seu depoimento o de se formar e o de trabalhar como maestro: e) formar, ser maestro
Tenho vrios objetivos. Um deles me formar nesta faculdade. Sempre foi um sonho! Acredito que com o tempo, vamos adquirindo tal experincia e vamos crescendo profissionalmente (e pessoalmente) falando. [!] O meu principal objetivo para quando assim me formar trabalhar como maestro da igreja a qual eu frequento, e l, poder ajudar nos departamentos de msica (Lus).

Ele um aluno que faz a sua segunda graduao, j trabalha na rea de seu primeiro curso e agora se disps a ter a msica tambm como profisso. O sonho e o objetivo se misturam, pela esfera da conquista recm realizada. Pedro, que j demonstrou interesse pela rea da histria da msica, revisa seus objetivos e expe seu interesse na crtica musical, algo no muito usual no pensamento de alunos da graduao:

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f) composio e crtica musical


[!] Claro que desejo desenvolver tambm todas as ferramentas necessrias composio e formao musical, pois este ainda meu objetivo. S desejei comentar esse novo interesse [parte histrica da msica], pois acredito que posso uni-los. Talvez num trabalho de crtica musical de um perodo da msica popular brasileira. Para isso, sei que devo ler e estudar bastante, e desenvolver sensos de anlise e crtica (Pedro).

Mesmo fazendo crticas s orientaes presentes na carta dois, der o que mais revela os benefcios de se ter objetivos e seguir o critrio CRAVA. Ele apresenta novamente a questo da escolha de se viver como deseja e a economia de tempo. Depois, de maneira mais leve, tece crticas aos elementos CRAVA, lembrando de que essa ideia no exatamente boa ou essencial, mas til: V. Benefcios dos objetivos e CRAVA a) viver como se quer e economia de tempo
[!] Essa organizao de metas, porm, no pode ser criticada. Cada um escolhe a vida que vive e como a vive, mesmo que muitos no saibam disso. E ela (essa organizao), muitas vezes, um processo necessrio para que se viva como quer. Alm de ser uma tima economia do que mais (muito mais) precioso que o dinheiro: o tempo (der).

b) CRAVA: nem bom ou essencial, mas til


[!] Enfim, Gervsio, apenas queria que soubesse ento que o sistema de objetivos CRAva ao qual voc me exps no necessariamente bom ou essencial, mas um tanto quanto interessante, e muitas vezes, til. Obrigado por me ouvir, der, Umbigo (der).

ntido observar a importncia que der d oportunidade de escolha, de autonomia para definir sua vida, mesmo quando exalta o tempo. E tambm que as ferramentas so importantes, ainda que no satisfaam seus desejos e opinies sobre a vida social. E interessante notar como ele termina a carta, agradecendo por ser ouvido. Quanto ao monitoramento de objetivos, a sexta unidade de contexto, houve uma nica unidade de registro que apontou uma importante contribuio da famlia no processo de aprendizagem: VI. Monitorando os objetivos a) compartilhando o monitoramento
[!] Quanto monitoria do cumprimento da minha meta, confio parte a mim e parte a minha me, pois sei que sou falho, e na tentativa de justificar minha preguia acabo fazendo a coisa errada. Espero no final da minha vida avaliar positivamente e ver que alcancei todos meus objetivos. Fico grato pela ateno e at uma prxima senhor Gervsio e seu Umbigo (Heitor).

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Heitor escreve uma carta sempre muito direta, e agora, refletindo sobre a sua experincia e objetivos, ele menciona contar com sua me nessa trajetria de monitorar etapas para as metas finais. O apoio familiar certamente um item importante para alunos de Msica, por assuntos j colocados aqui, e tambm por serem agentes valiosos no desenvolvimento da autorregulao da aprendizagem. Autores como Rosrio et al (2007), lembram do apoio familiar especialmente durante o processo de desenvolvimento infantil, mas sabemos o quo pode ser significativa essa parceria, considerando os alunos jovens e, seguindo uma carreira profissional que possui dificuldades de compreenso e reconhecimento da sociedade. Por isso, outra unidade de contexto, rene frases de autoafirmao e incentivo a si mesmo, que Samir traz: VII. Autoafirmao como incentivo a) no posso desanimar
[!] O que me leva a agir so meus planos e regras que tenho que seguir a cada dia (cumprir minhas metas) mas tenho dificuldades em execut-los [...]. Tenho que executar as tarefas mesmo que com pouca vontade; no posso desanimar. Tenho de selecionar o que tenho que estudar. J mudei meus horrios mais difceis e tenho as manhs livres. [!] Nas aulas presto ateno, mas tenho que revis-las quando chegar em casa e tambm estudar todo dia um pouco sobre cada matria (Samir).

Neste trecho da carta Samir apresenta vrias afirmaes de seus deveres para manter-se no desenvolvimento de seus objetivos. A ideia de no desanimar insistente por meio do tenho que que surge como um pequeno disparador e alerta. Aqui ele lida com suas dificuldades e j se esfora para venc-las. Uma outra maneira de se incentivar fazendo uma autoanlise, algo que Pedro e Celso demonstraram em trechos de suas cartas: VIII. Autoanlise a) pontos fortes e dificuldades
Ol Gervsio, a sua carta me fez refletir sobre alguns aspectos que eu gostaria de partilhar com voc. Passado o tempo inicial da faculdade, o tempo de assimilao do novo, comecei a fazer uma autoanlise. Em contato com as disciplinas pude notar meus pontos fortes e minhas dificuldades (Pedro).

b) estou chegando l
[!] No momento eu tambm estou me achando dentro da universidade, pois sa de um ritmo de vida e programaes e agora em fase de adaptao leva um pouco de tempo, mas... estou chegando l, j comecei a me organizar, estou colocando o que estava atrasado em dia, j comecei a fazer trabalhos antecipadamente (Celso).

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Observaes sobre seus processos de aprendizagem une esse dois alunos. De maneira prpria Pedro expe ter compreendido mais sobre seus pontos fortes e fracos, depois de ter passado a fase do novo. J Celso, tambm considerando que mudou de ritmo, se v mais prximo do que quer, mais organizado e centrado nas atividades acadmicas. A maioria dos alunos, entretanto, pode refletir sobre suas prprias situaes ao dialogar com o Gervsio, propondo ideias, dando dicas, conselhos. Por isso, estruturei uma nova categoria para o contedo da carta dois: 2) Dilogo e incentivo personagem, que conta com cinco unidades de contexto e vinte e duas unidades de registro. Iniciando a conversa com Gervsio temos novamente (como a carta zero) a identificao com a personagem: 2) Dilogo e incentivo personagem I. Identificao a) sou muito como voc
Oi Gervsio, difcil a coisa, n? Primeiramente, preciso aceitar que sou muito como voc em vrios aspectos. muito engraado, porque me vejo muito identificada com coisas que voc fala ou coisas que voc pensa. At que quase todos ns devemos ter os mesmos questionamentos muitas vezes, n? Ou ao menos gosto de pensar isso e que no que sou uma pessoa totalmente no ar (Paula; aspas da autora).

b) queixas corriqueiras
Gervsio, em meio a tantas queixas, nem sei por onde comear. Algumas me so muito corriqueiras; a falta de nimo para estudar algumas matrias, a falta de tempo e, por fim, a falta de organizao (Nei). c)

identificao com o assunto


Identifiquei-me quando voc fez aqueles questionamentos, como, por que estudamos muito em certos perodos e em outros no, ou deixamos tudo pra ltima hora (Pedro).

Paula comea sua carta bem amigvel e traz a questo da identificao, reconhecendo a semelhana de pensamentos com Gervsio. Nei inicia j mencionando as queixas da personagem, e, em trechos posteriores ele desenvolve cada queixa parecida: as inimigas falta de tempo, falta de nimo e a desorganizao como obstculos ao estudo. Pedro mostra interesse no trecho da carta dois em que Gervsio faz uma srie de perguntas: Porque que s estudamos na poca dos exames? Porque que um 261

fracasso nem sempre nos imobiliza? Porque que umas vezes cerramos os dentes e estudamos como uns desalmados, e noutras enjoamos s com a ideia? (ROSRIO et al, 2006, p.33). Na carta, Gervsio diz que no chegaram a alguma concluso, mas que a conversa entre amigos caminhou para as questes da expectativa por algo que vai acontecer como item influenciador. Pedro aqui no menciona como isso se desenvolveu em seus pensamentos, mas o incio dessa reflexo foi registrado. Seis unidades de registro marcaram a importncia do novo contexto: o incentivo ao Gervsio busca de seus objetivos. Adriano direto dizendo para ele no ter medo de ir atrs, mas lembrando a personagem que olhe para os lados j que acha essencial o no exagero a essa busca: II. Em busca dos objetivos a) no tenha medo de ir atrs
[!] Se o que procura G. no tenha medo de ir atrs, entretanto, no se esquea de olhar para os lados. Abraos (Adriano).

Amauri tambm confirma a Gervsio a importncia de se estabelecer um objetivo, mas oferece ainda outras reflexes: b) possibilidades e sacrifcio
Caro Gervsio, bvio que estabelecer um(s) objetivo(s) se torna indispensvel, porm, dever estar calcado nas possibilidades que permeiam nosso dia a dia. No posso almejar ser astronauta se morro de medo de lugares apertados ou tenho vertigem diante das alturas... meus objetivos so o resultado dos meus meios acrescidos dos meus sacrifcios. Sim, sacrifcios, sacro ofcio trabalho sagrado. Sem o dito e bendito (fala a verdade: s vezes maldito) sacrifcio no alcanamos coisa que valha (Amauri; aspas do autor).

Depois Amauri fala de sacrifcio, trazendo a significao da palavra, pois a conquista dos objetivos vem de esforos, s vezes difceis nesse percurso de aprendizagem. Ele tambm demonstra, talvez imbudo das ideias do critrio CRAVA, um certo realismo ao citar seus exemplos. Mas, por outro lado, lembrando que Amauri, tal qual Celso, tem quarenta e quatro anos, isso pode ser uma reflexo formulada a partir de suas prprias experincias de vida. der dialoga com Gervsio no sentido de que ele compreenda mais fatores influentes na definio de seus objetivos. Sendo assim, ele d fora personagem e o ajuda observar se os objetivos esto visveis, se foram definidos; tambm revela a importncia da fora de vontade e do carter pessoal: 262

c) definio e fatores de influncia


[!] O "se" que tanto o persegue, Gervsio, possivelmente apenas o reconhecimento de que seus objetivos ou no esto visveis ainda ou no foram realmente definidos. Verdade, um "se" pode ser resultado de preguia, a qual todos ns possumos, mas, muitas vezes, ele resultado de falta de fora de vontade. E isso no algo que simplesmente pode ser acionado. Esta fora cresce, se constri (assim como qualquer outra fora), e depende de muitos outros fatores para se desempenhar [realizar] corretamente. Alm do mais, ela est diretamente atrelada ao carter, coisa que nos pertence solidamente, mas est em constante mutao (der; aspas do autor).

So vrios os fatores de influncia na construo dos nossos objetivos e, esses pontos levantados por der nos faz iniciar o debate sobre o assunto. No entanto, vejo como relevante lembrar que a crena na autoeficcia to discutida com Bandura (1986) e o desenvolvimento processual da autorregulao, que nas palavras de Rosrio (2004) podem ser chamadas de muscular o aprender, so ticas valorosas para estimular a vontade, enfim, a fora de vontade, advertida por der. Gustavo tambm diz sobre a vontade, mas ele trata de boa vontade e soma essa qualidade ao equilbrio e organizao: d) boa vontade, equilbrio e organizao
[!] Objetivo de estudo pessoal uma atitude que pode fazer a diferena em todo o contexto de um curso universitrio. Realmente bem complicado desenvolver isso. Se voc considerar as dificuldades no Brasil, a organizao das universidades e a dificuldade de se ganhar a vida por aqui, realmente, temos que ter muito boa vontade e equilbrio para poder organizar uma maneira eficiente de estudar como se realmente esta fosse nossa nica prioridade. Por isso, organizao to fundamental (Gustavo).

Ele quer dizer ao Gervsio que o objetivo de estudar faz diferena, mas que a realidade no Brasil complicada desde a universidade e na dificuldade com o mercado de trabalho. Por isso, ele eleva o valor da organizao pessoal nesse processo. Na carta de Paula h reflexo sobre sua experincia na primeira graduao, quando diz ao Gervsio que realmente difcil definir os objetivos no incio do curso: e) difcil definir no comeo de um curso
[!] No comeo do meu primeiro curso de msica, estava estudando psicologia ao mesmo tempo. Lembro que nesse momento, o meu objetivo era s ficar boa na msica, e compreender e ajudar as pessoas na psicologia. Depois, me identifiquei muito com a vida dos meus professores de msica, e finalmente deixei o curso de psicologia. Por que que conto isso? Na verdade, acho que muito difcil definir os grandes objetivos no comeo de um curso. Acho que um bom objetivo no comeo de um curso aproveitar o que as pessoas vo ensinar a voc. Nem sempre todas as matrias so atrativas, s o tempo mostrar que as coisas que voc aprende num curso so importantes; muito difcil perceber isso no momento (Paula; aspas da autora).

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Esta a primeira vez que Paula revela j ter comeado um curso superior. Na carta zero, vieram tona outros assuntos como as sensaes no ingresso da universidade, o papel do aluno no estudo e as responsabilidades diferentes no nvel superior. Aqui ela dialoga com Gervsio compartilhando sua vivncia, falando sobre a identificao com as disciplinas e aconselhando que mais importante aproveitar o aprendizado que tentar achar sentido para todas as coisas. Neste trecho Gustavo fala diretamente com Gervsio, fazendo perguntas personagem sobre assuntos e objetivos no curso de Artes. Por meio dessa interlocuo Gustavo expe suas indagaes: f) objetivos no curso de Artes x talento
H um ambiente competitivo nas universidades... j imaginou como em uma universidade de artes? E outra coisa: j pensou a respeito de que h, dentro de um mesmo curso, objetivos diferentes entre as pessoas, assim como vrias possibilidades de aplicao de talento com os conhecimentos adquiridos no curso? Vamos sair do bvio. Estar atendo s aulas, no faltar, fazer os exerccios, ler... so coisas que sabemos que devemos fazer. [!] Desenvolver um talento complicado e pode fazer com que tenhamos que buscar conhecimentos e treinamento fora de sala de aula (Gustavo).

Neste momento Gustavo observa que esse novo espao musical h tambm um ambiente competitivo, com msicos de perfis e objetivos diferentes (ainda que no mesmo curso), e traz ainda a questo do talento. Embora parea que Gustavo tenha usado a palavra talento se referindo s habilidades musicais ou mais especficas nesta rea, sabemos tambm que o termo talento tem a significao de dom, ou como se encontra em dicionrios, aptido invulgar natural ou adquirida. Nesse segundo caso, o talento como algo especial sentido nos cursos de Artes, e presente na disciplina de Percepo Musical. Ouvir e escrever bem um trecho musical, por exemplo, que uma das questes do Gustavo na carta, pode ser uma evidncia de uma inquietao sobre o tema. Muitas vezes, alunos de Percepo Musical se desencorajam a estudar e levar a disciplina como podem pelo fato da crena que h ou no h talento para se ouvir os elementos musicais ou registr-los. um assunto pouco discutido em classe e que merece mais estudo e discusses. A partir de encorajar Gervsio aos objetivos, o alertando de diferentes aspectos sobre essa busca, nesta etapa os alunos se empenharam em ofertar personagem suas ideias de estratgias para alcanar as metas. 264

Assim, nesta terceira unidade de contexto, III. Estratgias para alcanar os objetivos, v-se cinco unidades de registro, sendo que a primeira inicia com a afirmao de Heitor sobre a importncia do estudo organizado: III. Estratgias para alcanar os objetivos a) estudar organizadamente: prioridade e horrios
[!] Com o objetivo estabelecido, o prximo passo da sua tabela seria estabelecer um plano para alcanar esse objetivo, que no meu caso simples, estudar, mas no de qualquer jeito, estudar organizadamente cada uma das matrias e dos fundamentos da msica dando a devida importncia para cada um dos assuntos. Impor horrios fundamental, e dividi-los conforme mais cabvel, novamente, de acordo com a importncia de cada um dos elementos (Heitor).

Heitor no v muitas complicaes na questo da organizao. Desde a carta zero ele permanece com o perfil de escrita direta, e aqui apoia Gervsio a fazer um plano, mas valorizando o seu cotidiano e o seu pensamento em como realizar isso. Ele argumenta a importncia de prioridade nos estudos e a imposio de horrios, para que se administre o tempo conforme as necessidades. Como dito anteriormente ele no parece ver complexidade no assunto, at porque cita a contribuio de sua famlia no apoio ao monitoramento para suas metas. Amauri j destaca o tempo como seu elemento precioso. Dialoga com Gervsio com um ar de puxo de orelha: b) fazer o tempo render e ter um plano B
[!] Ta ento, mas o primeiro deles qual ? Fcil: seu precioso tempo. Se voc no o possui (outros sero donos dele?) ter que reav-lo de algum modo. A seguir, para conseguir fazer seu pequeno tempo render, vem a organizao e a disciplina. Seus objetivos devem ser enumerados aos poucos, parte a parte, levando em considerao a adoo de um plano B. Claro, pois, nunca como pensamos que seria, ou, como queramos. Cabe a voc, agora com seu plano para sair desse buraco... Abrao Umbigo (Amauri; aspas do autor).

Ele adverte sobre o valor do tempo e a importncia da organizao da disciplina. Para isso, d dicas de enumerao dos objetivos pelas prioridades e a ideia de se ter um segundo plano, caso o primeiro no funcione ou tenha problemas de realizao. Ter um plano B tambm ser flexvel com esses objetivos, tentar reinterpret-los, como diria Roberta. olhar as possibilidade com um certo distanciamento e maturidade. A administrao do tempo um dos fatores que mais surgem na discusso sobre obstculos no rendimento ou desempenho acadmico, a comear dos questionrios respondidos na primeira e segunda fase de interveno dessa pesquisa. Na EMBAP o 265

percentual para pouco estudo foi de 5,5%, falta de organizao foi de 21,8%, procrastinao foi de 27,3% e problemas com tempo, o conciliar de atividades com a famlia, trabalho e estudo foi de 45,5%. Portanto, no somente uma preciosidade de Amauri. No final desse trecho ele traz aspas na palavra plano e desafia Gervsio a elaborar um para sair dessa situao. Ao usar a palavra buraco tambm faz referncia ao buraco da tartaruga, na histria contada no interior da carta dois. Para a escolha de estratgias, uma dica de Gustavo encontrar uma que possa nos manter motivados. E, outra estratgia traz Celso, de se ter exemplos para seguir: c) estratgia que nos mantm motivados
[!] Creio que a tua histria com a tartaruga demonstra que devemos ter estratgias para podermos nos movimentar dentro do ambiente acadmico. [...] A principal estratgia que temos que colocar pra funcionar aquela que nos mantm motivados! (Gustavo).

d) ter exemplos
Ol Gervsio. Quando vemos o sucesso de algum principalmente no nosso caso de calouros, devemos t-lo como exemplo, e procurar saber o que essa pessoa fez para alcanar tal resultado. Na maioria dos casos, obedeceram a regras, objetivos e prioridades. No meu ponto de vista, acho muito importante obedecer a esses critrios. Como h vrias disciplinas, cada uma delas desenvolvida de formas diferente, por isso acho que devemos assim faz-los, seno... no conseguiremos nos localizar, priorizar, datar e dividir o tempo hbil que teremos para desenvolvlos (Celso).

Celso d uma dica interessante, pois seguir o exemplo de pessoas que so destaque pode ser ainda uma estratgia motivacional como diria Gustavo. Se h personalidades que nos so cativantes e desempenham bem o seu papel, principalmente se for em nossa rea, essa comparao pode render benefcios no processo de aprendizagem. Para isso, ler entrevistas, biografias, compreender os diferentes nichos de atuao profissional pode ser um modo bastante atraente e informativo para a reflexo individual durante a formao universitria. Outra maneira de se manter em busca dos objetivos e tambm aprender trocar ideias com amigos, dica trazida por Paula:

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e) trocar ideias com amigos


[!] Enquanto escrevo a voc, fao reflexes e penso no meu estudo, no meu dia a dia. Talvez seja bom para voc falar com algum desses amigos da faculdade por separado, e no em grupo, que vai dar mais intimidade. Trocar uma ideia com outras pessoas a respeito das prprias dificuldades, muitas vezes, pode ajudar. Ento Gervsio, aguardo a sua prxima carta para ver como vo as coisas. Espero ter ajudado. Tudo de bom! (Paula).

Ela sempre parte da sua experincia ao falar ao Gervsio. Ao responder carta, imediatamente aconselha a personagem a trocar ideias com colegas da faculdade, pois falar sobre as dificuldades pode ajudar, indica ela. Paula talvez no saiba, mas essa iniciativa de buscar amigos, professores, familiares, em autorregulao, a busca de ajuda social; que traz conforto, alm de apoio de outras vises sobre a mesma situao. A autonomia no ferida ao se buscar ajuda, pelo contrrio, esse passo um dos mais importantes para o desenvolvimento contnuo e o aprendizado de qualidade. A quarta unidade de contexto nesse dilogo com o Gervsio trata-se de IV. Ser mais livre de objetivos, ou seja, trechos principais de duas cartas que argumentam contra a elaborao de objetivos ou do seguir critrios como CRAVA: IV. Ser mais livre de objetivos a) imaturidade e conformismo x CRAVA
[!] Talvez o seu estranhamento com colegas estudantes que carregam fotos, folders e livros para todo lugar provenha de um desinteresse seu com os objetivos pelos quais eles (seus colegas) esto interessados. Ou talvez ele provenha da ausncia do desenvolvimento de seu carter profissional e universitrio (cientfico e ordenado).Talvez at de algo que muitos chamariam de "imaturidade" ou "conformismo". Mas, se quer saber, Gervsio, os que falam isso so os prprios imaturos e conformistas. Principalmente em relao ao que nos molda intencionalmente para sermos CRAva e termos objetivos CRAva (der; aspas do autor).

Tambm nesta parte da carta der mostra sua opinio contrria ao perfil CRAVA. Ele inicia esse trecho levantando aspectos da atitude do Gervsio para dar ideias do porqu de seu desinteresse com os estudos. Mas, depois de algumas frases, der se incomoda ao verificar a possvel presena dos rtulos de imaturidade ou conformismo s atitudes do Gervsio. Assim, termina a argumentao criticando autores ou quem utiliza a ideia CRAVA com os mesmos termos citados por ele. A crtica pode acontecer e deve ser bem vinda em discusses sobre o aprendizado, sobre os meios sociais de convivncia, mas aqui noto uma inquietao diante do tema,

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com um texto reincidente em ideias. Nisso, observo que a resposta mais prxima de um desabafo que propriamente uma argumentao. Mas, interessante notar que a carta tambm pode ter essa funo de se fazer ouvir, j que a finalidade promover a reflexo sobre itens importantes no processo de aprendizagem. Fabrcio tambm se mostra incomodado e escreve: b) no precisa ser um exemplo
Ol caro Gervsio, gostaria de dizer que bom ler sua nova carta, mas no quero mentir. Entendo como se d a estratgia do CRAva, entendo os motivos para o qual voc comea a visualizar como se precisasse de mais organizao. [!] Mas, na verdade, eu no acho que voc tenha de fato algo a mudar, ou at mesmo a querer. [!] voc definitivamente no precisa ser nenhum exemplo [!] (Fabrcio).

Fabrcio diz achar as leituras interessantes, e se mostra bem dedicado ao responder ao Gervsio com suas ideias e broncas. Ele demonstra ateno ao que leu sobre objetivos e critrios CRAVA, mas afirma que no acha essencial Gervsio ter ou sequer desejar objetivos. Portanto, no acha que ele precise ser exemplar. Realmente ningum precisa ser exemplar. E as cartas aqui vieram como sugestes, como recurso (com personagens e contexto) que dessem oportunidade de reflexo sobre diferentes temas que influenciam nosso aprendizado. E cada um de ns vai direcionando e incrementando a sua maneira um jeito especial de lidar com as situaes. Ento, ao dialogar, pensar sobre diferentes ticas, aprendemos e ficamos mais libertos de nossas prprias amarras. Noto que a vontade ser livre grande nestes depoimentos e que isso talvez diminua os benefcios trazidos por uma voz conselheira. Ento pergunto: a viso autoritria ou tradicional est em ns ou no que lemos e ouvimos? Fabrcio d uma dica interessante ao Gervsio, prximo ao que Roberta e Paula narram em suas vivncias na categoria 1, unidade de contexto 1. Ou seja: c) permita-se mudar de objetivos
[!] Permita-se mudar de objetivos, assim voc ser organizado para alcan-los, mesmo que no funcione ou que no tenha um timo desempenho (Fabrcio).

A ideia ser flexvel, malevel em seus objetivos, observando as descobertas e avaliando as tomadas de decises para no perder o tempo precioso, como diria Amauri. Trouxe a narrativa da Roberta e da Paula da categoria 1, pois l elas mencionam que em suas observaes veem que suas metas mudam como mudam os interesses e

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a curiosidade sobre as coisas. Vejo que elas acham um meio termo, que no no ter objetivos, como parece defender Fabrcio, e tambm no ser to exagerado nesse percurso, tal como adverte Adriano. Mas, h um item essencial na reflexo de Fabrcio que nos leva a um ponto comum: a motivao. Ele j disse na carta zero que o estudo irrefutvel, e agora quer ver Gervsio com menos aes obrigadas e mais motivadas: d) menos obrigado e mais motivado
[!] Meu amigo Gervsio, no que eu ache que o papo no esteja bom, mas gostaria que nas prximas cartas voc no fosse uma pessoa to controlada pela sociedade; que fosse um estudante independente, que vivesse como indivduo (e no como manada), e que buscasse seus prprios objetivos, que explorasse sua prpria ideologia. claro, no ignorando que haver desafios, mas que s voc poder superar. Gostaria de v-lo se sentindo menos obrigado a estudar e mais motivado a este ato. Fica um tchau. Do seu Umbigo (Fabrcio).

Na carta, Gervsio no se mostra controlado, mas vai aos poucos argumentando sobre os assuntos e experimentando, observando as dicas e conselhos que lhe do. Ele est confuso com algumas coisas, pediu ajuda ao escrever, e a resposta veio, com o surgimento do Umbigo na histria. Apesar de o Umbigo ter palavras do tipo puxo de orelha, Gervsio tem a liberdade de cumprir ou no cumprir as orientaes dadas, e, arcando com as consequncias. Concordo com Fabrcio que s depende dele, do Gervsio, a sua mudana; e tambm que gostaria de v-lo mais motivado a estudar. Alis, esse um dos desejos de muitos professores de Percepo Musical. Falando nisso, a ltima unidade de contexto da carta dois relativa ao estudo, ou seja, como os alunos aconselharam Gervsio nesse assunto: V. Sobre o estudo a) falta de nimo, ver o lado bom
[!] A falta de nimo pode desaparecer se focarmos no lado bom (sim, sempre existe um lado bom) de estamos em sala de aula para apreender (e no simplesmente aprender) tal contedo e tambm a utilizao do mesmo na nossa vida profissional. O que ser de um maestro se no consegue corrigir as notas tocadas erradas numa orquestra? O que ser de um compositor se no conhece as tcnicas de composio para aprimorar-se e corrigir-se (se necessrio) para no parar no tempo? O que ser? Ser a runa, simplesmente isso. O sucesso requer uma boa dose de disposio e doao (Nei).

Ao aparecer a falta de nimo no estudo, a dica de Nei ver o lado bom da histria. Apreender, ver a utilizao dos contedos na vida profissional so ideias

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interessantes. Nei destaca o conhecimento do maestro, do compositor e que o sucesso vem a partir de disposio e doao. Tambm na carta de Nei h a queixa sobre a falta de tempo para o estudo: b) falta de tempo: organizao do estudo e trabalho
[!] A falta de tempo tambm minha inimiga e reconheo que devo corrigir. Para isso, necessrio organizao, disciplina, e o mais importante o cumprimento dos horrios propostos para que isso acontea. Em meio a trabalho, faculdade, alunos, trabalhos acadmicos, servios domsticos no nos sobra muito, verdade; mas isso pode ser amenizado com a organizao do tempo de estudo e de trabalho. Se for necessrio acordar as 6h, estudar piano at as 10h e depois estudar canto at 12h, vai ter que ser assim (Nei).

Ele sabe como corrigir essa falta de tempo, pois sabe da importncia da organizao, da disciplina e do cumprimento dos horrios propostos. Como compartilha esse trecho todo da carta com Gervsio, como se ele j contasse personagem como tenta combater a inimiga. Ento, diz sobre seus horrios de estudo, sobre acordar cedo e se dedicar ao piano e ao canto. Mas, no somente desses desafios que Nei trata: c) organizao do espao
[!] A falta de organizao, outra inimiga em comum, fundamental para que tudo ocorra com fluidez. No se pode estudar piano (pelo menos eu no fico em paz, mesmo que isso acontea vrias vezes) com o quarto virado de ponta-cabea, a sala desorganizada e a pia cheia de loua. A soluo parece ser simples: arrumar; mas e a vontade de arrumar? Bom, teremos isso quando as coisas ficarem insuportveis. Cabe a ns no chegarmos a esse ponto e, uma vez que arrumemos, nos policiar para manter a organizao; caso contrrio, tudo desanda outra vez (Nei).

Aqui ele elenca a falta de organizao do local de estudo ou do seu ambiente de casa como outra inimiga em comum com Gervsio. Nei cita a baguna da casa como item que o faz desconcentrar da tarefa do estudo. E esse um dos aspectos que influenciam na falta de foco, no mau aproveitamento do tempo, j que h outras coisas a se fazer. Manter materiais e espaos organizados lembrado por autores da autorregulao da aprendizagem como Rosrio et al (2006, 2007). E ento, Paula d dicas para que o estudo tenha um investimento mais duradouro, evidenciando a dedicao gradativa, as matrias com maior dificuldade, mas tambm as preferidas:

270

d) prioridade e sem acabar com o flego


[!] Vejo que voc est muito confuso com todas as questes que aparecem, com todas as opes que a universidade apresenta. V aos poucos, tentando colocar uma prioridade, primeiro, nas matrias que mais precisam estudo. V estudando primeiro as primeiras da semana, continuando com as que vm mais na frente. Se voc est sem flego para estudar as primeiras, pode comear com algo que voc goste muito, mas sem acabar com o flego, pois uma vez, no fluir do estudo, pode continuar com a que deu preguia no comeo (Paula).

Ela primeiro observa que Gervsio est confuso e ento a dica ir com calma escolhendo as prioridades, as matrias que mais precisam de estudo. Outra dica estudar por ordem de aparecimento das disciplinas na semana. Entretanto, se estiver sem flego ela sugere que se comece a estudar pelas matrias que se gosta. A percepo sobre o limite de ficar sem flego muito importante e as dicas de Paula so interessantes para haver continuidade e fluidez, como ela mesmo diz. isso que Gustavo quer dizer quando afirma sobre a escolha de estratgias de nos motivam. tambm por meio de autoafirmaes que Samir reaviva seu interesse na conquista dos objetivos. As dicas de se ter um exemplo, de ser flexvel nos planos, organizar espao, ter prioridades, um plano B, so realmente vlidas e estiveram presentes na maior parte dos depoimentos aqui trazidos. Portanto, organizo uma tabela sntese dessas categorias e unidades:

Respostas carta dois pelos estudantes ingressantes de 2012


Categorias (CAT), Unidades de Contexto (UC) e Unidades de Registro (UR) CAT.1
1) Sobre os objetivos

CAT.2
2) Dilogo e incentivo personagem I. Identificao UR: a) sou muito como voc; b) queixas corriqueiras; c) identificao com o assunto. II. Em busca dos objetivos UR: a) no tenha medo de ir atrs; b) possibilidades e sacrifcio; c) definio e fatores de influncia; d) boa vontade, equilbrio e organizao; e) difcil definir no comeo de um curso; f) objetivos no curso de Artes x talento. III. Estratgias para alcanar os objetivos UR:

UC I

I. Definio e mudana de objetivos UR: a) os principais so reinterpretados; b) descobri novo interesse; c) objetivos mudam muito.

UC II

II. Reflexo sobre a necessidade de objetivos e do critrio CRAVA UR: a) a preocupao s com o futuro; b) epifania e um pouco demais; c) circunstancial, relativo e debatvel.

UC III

III. Perfis dos objetivos UR:

271

a) parceria entre o ser e a humanidade; b) buscar sonhos sem me distanciar do viver; c) grandes objetivos; d) ser adulto e aumento de responsabilidade; e) fazer bem aquilo que amo.

a) estudar organizadamente: prioridade e horrios; b) fazer o tempo render e ter um plano B; c) estratgia que nos mantm motivados; d) ter exemplos; e) trocar ideias com amigos. IV. Ser mais livre de objetivos UR: a) imaturidade e conformismo x CRAVA; b) no precisa ser um exemplo; c) permita-se mudar de objetivos; d) menos obrigado e mais motivado.

UC IV

IV. Listagem dos objetivos UR: a) quatro objetivos; b) objetivos e desejos; c) fora de vontade, acervo e outros; d) ditados, leitura; e) formar, ser maestro; f) composio e crtica musical.

UC V

V. Benefcios dos objetivos e CRAVA UR: a) viver como se quer e economia de tempo; b) CRAVA: nem bom ou essencial, mas til.

V. Sobre o estudo UR: a) falta de nimo, ver o lado bom; b) falta de tempo: organizao do estudo e trabalho; c) organizao do espao; d) prioridade e sem acabar com o flego. ---

UC VI

IV. Monitorando os objetivos UR: a) compartilhando o monitoramento

UC VII

VII. Autoafirmao como incentivo --UR: a) no posso desanimar

UC VIII

VIII. Autoanlise UR: --a) pontos fortes e dificuldades; b) estou chegando l. Fig. 57 Sntese das categorias da carta dois nas respostas dos alunos ingressantes de 2012

3.3.1.1.3 A carta quatro A leitura da carta quatro foi solicitada em junho de 2012, com respostas entregues tambm nesse ms, com adio da tarefa de elaborao de uma agenda pessoal de estudos. O intuito da agenda foi proporcionar uma ao prtica (depois das reflexes trazidas pela carta) e incentivar a organizao do tempo, algo de cunho individual. As agendas recebidas tiveram uma organizao simples, e constavam os compromissos individuais de cada aluno com disciplinas e atividades extras. Mas, apesar da agenda ter sido solicitada e ter contribudo para novas reflexes, no verifico a necessidade da sua exposio e interpretao nessa pesquisa. Por isso, a anlise que se segue se restringir s respostas escritas carta quatro.

272

Dessa vez, Gervsio e Umbigo conversam sobre a administrao do tempo, da procrastinao e estratgias para conseguir realizar os compromissos acadmicos. Portanto, nesta carta quatro, verifiquei que se destacavam as categorias, unidades de contexto e unidades de registro a saber: 1) Dilogo e incentivo s personagens I. Identificao com a procrastinao do Gervsio a) situao parecida b) conheo bem a procrastinao c) em muitas vezes me encontro assim II. Broncas para o Gervsio a) recado simples: organizao b) tudo precisa de esforo c) tomar uma atitude d) parecendo mais complicado e) estar estimulado com o que pretende f) disciplina e estratgia g) disciplina, exerccio de hbito III. Incentivo para o Gervsio a) no pese os problemas b) pensar menos e fazer mais c) seguir dicas, ter coragem, foco d) sentir mais confortvel em ter algo feito e) natural nos confrontarmos com isso IV. Identificao com as orientaes do Umbigo a) sabedoria e bom conselheiro b) amigo, bom amigo c) organizao d) agenda e) no s para a vida acadmica f) organizar quadro de tarefas V. Sobre objetivos a) precisava ouvir isso b) manter os objetivos em mente 273

2) Reflexes sobre a procrastinao I. Desvantagens e dificuldade a) acmulo e ineficincia b) trabalhos atrasados II. Escolhas que podemos evitar a) insistir em no superar b) transferir responsabilidades III. Escolhas que podemos fazer a) medo: lutar contra b) assumir erros c) seguir em frente d) a chave: o estmulo de aes bem sucedidas e) melhor funcionalidade 3) Sobre a administrao do tempo I. Dificuldade e fatores de perda de tempo a) ouo reclamaes b) perdemos tempo com televiso e computador c) perdemos tempo imaginando II. Estratgias para administrar o tempo a) com agenda b) sem agendas c) prefiro listas d) chegar mais cedo na faculdade e) horrio pra tudo III. Conselhos sobre a questo do tempo a) o tempo irrecupervel b) temos tempo Nesta carta quatro verifiquei que houve mais referncias ao Gervsio e tambm ao Umbigo, com apoio, incentivo ou contraposio de ideias. Alguns alunos que, por exemplo, j direcionavam sua carta citando uma experincia sua, dessa vez, trouxeram seu posicionamento perante a situao apresentada. Por isso, organizei a primeira categoria em 1) Dilogo e incentivo s personagens, no qual trago cinco unidades de contexto e vinte e trs unidades de 274

registro. Para comear seguem, os trechos de cartas que mostram a I. Identificao com a procrastinao do Gervsio, e frisam a avaliao de diferentes alunos sobre sua relao com o tempo e a procrastinao de tarefas: 1) Dilogo e incentivo s personagens I. Identificao com a procrastinao do Gervsio a) situao parecida
[!] Incrivelmente, vivenciei algo parecido com a sua situao um pouco antes de ler a sua carta. No final, cheguei aos mesmos resultados: preciso me organizar e organizar o meu tempo. O curioso ter tido isso a alguns anos atrs e nada ter feito, perdemos uma coisa que nada pode trazer de volta: o tempo (Adriano). Ol meu amigo Gervsio! Eu vejo que voc est todo enrolado nas suas organizaes de trabalhos da faculdade n! Pois bem, difcil de eu te aconselhar ou at mesmo te ajudar, pois estou passando pela mesma situao, a procrastinao vai acontecendo vai acontecendo que infelizmente nem percebemos quando acordamos, nossa! a coisa j est feia (Celso).

Ao lerem a carta quatro, Adriano e Celso avaliam que passam por uma situao parecida que a do Gervsio. Mostram uma identificao grande com ele, expostas em sua maneira de escrever, por exemplo: incrivelmente, ou com o uso de pontos de exclamao, e forma mais espontnea de trat-lo. Adriano tem uma tica reflexiva por ter vivenciado uma experincia semelhante no passado e perceber o tempo ir embora. algo que demonstra brevemente aqui e que prossegue no decorrer de seu texto. Celso nesse trecho inicial v a dificuldade de Gervsio e se diz impossibilitado em ajudar, pois tem os mesmos problemas que ele. Entretanto, em momentos posteriores vemos que sua reflexo tende a um olhar positivo sobre a questo. der mostra ter achado a carta quatro mais interessante que as demais, ele inicia dizendo que o dilogo estava motivador e que cotidianamente todos convivemos com tipos de pessoas como o Gervsio e o Umbigo. E, logo depois admite conhecer bem a procrastinao: b) conheo bem a procrastinao
[!] Reconheo minhas similaridades a voc, Gervsio, pois conheo bem a tal procrastinao. E reconheo e concordo com as palavras de seu umbigo, pois j tive perodos em minha vida que eram bem organizados, e neles, minhas tarefas, bem planejadas (der).

interessante ver a repetio da palavra reconheo nesse trecho de der, pois nas demais cartas ele faz contra argumentaes firmes sobre as temticas da 275

autorregulao. Estamos falando agora do ms de junho, em que finalizando o seu primeiro semestre na graduao, traz mudanas de pensamentos. der mostra-se mais calmo em seu texto, embora mantenha algumas frases que remetem a sua inquietao anterior. Aqui ele diz saber bem o que procrastinar e traz um destaque positivo s ideias do Umbigo. Samir tambm acha que Gervsio est em situao complicada, elogia os conselhos do Umbigo e diz muitas vezes se perceber como ele. De modo espontneo Samir oferece apoio e direciona seu pensamento a aproveitar o tempo, de forma mais organizada: c) em muitas vezes me encontro assim
Ol Gervsio, estava dando uma olhada na sua conversa com seu umbigo, que tem timos conselhos, e vi que voc est numa situao difcil. Eu, em muitas vezes, me encontro assim por no me organizar; todos temos problema amigo. Mas, temos que agir, vencer o desnimo, e aproveitar o tempo que temos (Samir).

Mas, no s de apoio so as frases escritas para o Gervsio. Na unidade de contexto seguinte, reno as II. Broncas para o Gervsio, em sete unidades de registro que do um puxo de orelha no estudante e mostram quais aes ele deve melhorar: II. Broncas para o Gervsio a) recado simples: organizao
[!] A questo principal abordada em sua carta e seu problema em questo o desleixo em relao aos seus prprios interesses Gervsio, e voc j deveria ter entendido que o recado que seu umbigo quer te passar simples, organizao, a palavra chave para uma carreira e uma vida bem sucedida (Heitor).

Heitor no economiza em suas palavras e segue firme em dar uma bronca no estudante. visvel que ele concorda com as opinies do Umbigo e v que o recado simples, de mais organizao e sem desleixos. Fabrcio comea sua carta dizendo que procrastinar um hbito ruim e que se precisa fazer as coisas enquanto h tempo. Ele comenta que desde as primeiras cartas Gervsio est com problemas em seus objetivos e motivao e adverte que tudo precisa de um esforo:

276

b) tudo precisa de esforo


Ol Gervsio. Novamente o Fabrcio. Bom, amigo, sem dvidas, procrastinar um pssimo hbito, e temos que objetivar fazer tudo enquanto h tempo. Consigo observar que desde a primeira carta sua maior preocupao, e maior trabalho, tem vindo a ser modificar seus objetivos. Estudar no um problema quando se tem interesse e motivao. [!] tudo que fazemos, necessita de um esforo (Fabrcio).

Fabrcio mais leve que Heitor em sua bronca at porque nesta carta e nas anteriores ele argumenta que Gervsio pode ser diferente, pode querer ser uma pessoa mais livre de objetivos programados. E interessante ele afirmar aqui que procrastinar um pssimo hbito. Tal como der, Fabrcio tambm questionou em demais cartas as temticas da autorregulao da aprendizagem, mas talvez, mais sobre a forma com que elas foram ditas. Noto isso, porque depois de alguns meses de dilogo eles comeam a abrandar sua postura. Celso, que comeou sua carta se identificando com Gervsio, d uma bronca leve, pois com muito jeito vai construindo a ideia de ser necessrio a tomada de atitude; e, gentilmente finaliza sua frase com uma interrogao: c) tomar uma atitude
[!] Penso assim, que inicialmente difcil conseguirmos colocar tudo no lugar certo na hora certa, mas acho que tambm temos que tomar atitude seno no haver resultado positivo no acha? (Celso).

Paula tem um outro olhar sobre as queixas do Gervsio. Ela nota que ele est complicando as coisas, fazendo-as parecer mais complexas do que realmente so: d) parecendo mais complicado
Oi Gervsio, estou vendo que voc, igualzinho todo o resto de ns humanos, est fazendo as coisas parecerem muito mais complicadas do que so. Por exemplo, seu relatrio. Voc, em vez de tentar ao menos escrever alguma linha, est criando um monstro. E assim, criando o monstro relatrio, claro que fica bem difcil enfrent-lo (Paula; aspas da autora).

Embora ela traga uma bronca para o Gervsio, ela tambm gentil em dizer que igual a todos os seres humanos ele cria um monstro em algo que no to difcil. Assim, ela o conforta e ainda diz o que ele deve melhorar: precisa escrever, agir, em vez de ampliar os obstculos. J Amauri faz uma reflexo mais profunda e d um tom mais srio a sua explanao para o Gervsio:

277

e) estar estimulado com o que pretende [] bvio, que organizao mental e material, aplicao efetiva do tempo e ajuste
ntimo com os nossos defeitos e deficincias se torna um desafio dirio e permanente, mas, tudo isso, ser praticamente impossvel caso estejas desestimulado e desanimado com o que fazer ou pretendes fazer. Quero dizer, caso o que esteja fazendo ou queiras fazer ocupe o segundo ou o terceiro plano em sua vida, sinto, mas suas chances de xito estaro muito prximos do zero (Amauri).

Ele alerta sobre vrios aspectos do monitoramento de atitudes, sobre o ajuste e desafios dirios no processo para alcanar uma meta e finaliza de maneira mais dura, lembrando Gervsio que precisa estar motivado para fazer, agir. Esse ponto Amauri v como essencial para o sucesso e diz ao colega ingressante que se isso no acontecer as chances de xito so praticamente nulas. Roberta traz a perspectiva de se ter disciplina, mas de maneira ldica, contando ao Gervsio a situao de discusso com um colega que tinha um grande objetivo: f) disciplina e estratgia
[!] Conheci uma vez um rapaz que sonhava em reger a sinfnica de Berlim. Ele era meio biruta, mas sempre acreditava em seus conselhos: a distncia entre os sonhos e a realidade a disciplina. Meu pavor pelas agendas e rotinas o confrontou e assim, entramos em uma discusso: possvel alcanar o sucesso, sem que haja um posicionamento determinado e estratgico? Receio que no meu caro amigo Gervsio (Roberta; aspas da autora).

O amigo biruta aliado ao aspecto do conselho, fazem da argumentao de Roberta uma maneira muito particular de dar bronca. Aqui ela mostrou seu pavor de agenda e que nesse debate sobre objetivos ela precisou se render a ideia da disciplina e da estratgia. Ela finaliza a questo de maneira a mediar uma possvel resistncia do Gervsio: receio que no meu caro amigo. A cobrana pela atitude vem de Roberta pelo exemplo de uma histria, que ilustra e nos faz pensar nas grandes metas e os processos de busca; e tambm, de se pensar at que ponto o rapaz era mesmo biruta. Assim, igualmente interessante questionar: podemos ter grandes objetivos? mais biruta ou engraado querer reger a sinfnica de Berlim? Sabendo que Gervsio precisa de disciplina, Pedro tambm faz essa observao em sua carta, mas ele levanta outro aspecto, o da conquista do hbito. Pedro faz referncia ao estudo como algo que deve integrar a rotina:

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g) disciplina, exerccio de hbito


Caro Gervsio, uma das respostas do seu umbigo, em especial, me chamou a ateno. Ele diz que estudar como tudo na vida. Realmente nem sempre encaramos assim, digo por mim. O estudo sempre se mostrou como uma tarefa que pedia permisso para entrar na rotina dita normal. Tenho aprendido, atravs da disciplina diria, que o estudo no nada extraordinrio, digo, no sentido da ordem das coisas do dia-a-dia. Mas isso exerccio de hbito (Pedro).

Pedro traz a sua experincia para lembrar Gervsio da importncia do exerccio de hbito dirio. A questo do estudo realmente uma conquista quando se estabelece um ritmo e gosto por desenvolver e aprender. Por isso, alguns alunos se mostraram mais pacientes com Gervsio. Nesta prxima unidade de contexto III. Incentivo para o Gervsio, h participantes que deram bronca e tambm agora apoiam, confortam a personagem e outros, oferecem dicas de como melhorar: III. Incentivo para o Gervsio a) no pese os problemas
Meu amigo, no pese tanto seus problemas, no considere tanto o que voc deve ou no fazer. Apenas faa, apenas busque, apenas se direcione para os seus fazeres. Enquanto estiver se impressionando com o tanto de coisas que h para se fazer, ir deixar de fazer muitas coisas (Fabrcio; aspas do autor).

A dica de Fabrcio no pesar tanto os problemas e fazer, direcionar-se a eles sem ficar medindo ou avaliando cada item no feito. Ao olhar apenas para o que no se cumpriu o desnimo ou a preguia, elementos que nos fazem parar, entram em ao. Uma nota semelhante a trazida por Paula. Mas, o que ela enfatiza agora que Gervsio pensa demais: b) pensar menos e fazer mais
[!] Acho que todos ficamos criando monstros difceis de enfrentar. Vejo que nos falta muita coragem e dedicao. Claro que no fcil de enfrentar o medo. A gente tem que deixar de pensar tanto e fazer mais. Pensando, s criamos os nossos monstros e, fazendo, simplesmente enfrentamos um relatrio, uma composio (no meu caso), etc. importante manter o foco e acreditar em nossas eleies [escolhas]. A vai estar a coragem para dedicar tempo s coisas que temos a fazer (Paula).

Embora ela frise a questo de se agir mais, ela tambm faz surgir na discusso a ideia da criao de monstros, ou seja, de fantasiar para mais os problemas. Ela alerta sobre a qualidade da coragem, do foco e da dedicao e do obstculo do medo. Em outro trecho da sua carta ela oferece mais ideias ao Gervsio:

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c) seguir dicas, ter coragem, foco


[!] Depois disso, s nos organizarmos, como bem falou seu umbigo. Seguindo as suas dicas voc conseguir organizar o seu trabalho. E com coragem, foco e deciso, as dicas do seu umbigo sero mais possveis de seguir. Espero ter ajudado em alguma coisa. Ao menos, sempre til para mim escrever essas cartas a voc Gervsio. Sorte no seu relatrio, at mais (Paula).

Agora Paula cita as dicas do Umbigo, que ento podero ajudar o colega a conseguir fazer o seu relatrio. Mas, no dispensa a observao que j mencionou anteriormente: precisa de coragem, foco e deciso para isso ser possvel. Ela espera ter ajudado e agradece a Gervsio a oportunidade de escrever a ele, pois isso lhe til. Paula repetidamente tem uma atitude de agradecimento para com a realizao das cartas. Para ela, contribuindo com outro, observando a experincia alheia, ela compara e observa melhor os seus prprios passos. Embora ela no seja uma ingressante de primeira graduao e tenha uma vivncia de diferentes ambientes de aprendizado ela no perde a vez para refletir e ajustar aspectos de suas atitudes atuais. Fabrcio volta a apoiar Gervsio mais para o fim de sua carta: d) sentir mais confortvel em ter algo feito
[!] Gervsio no tenho muitos conselhos para voc dessa vez. S espero que voc se sinta mais confortvel em ter algo feito, do que se sinta cmodo em no ter que faz-lo. Um abrao do seu amigo (Fabrcio).

De maneira mais branda que suas outras cartas, neste trecho final Fabrcio espera ter ajudado um pouco Gervsio, mas desejando-o que se sinta mais confortvel por fazer algo do que sentir comodidade em no fazer nada. Ele a termina de maneira mais prxima, citando-se como amigo. Com esse mesmo ambiente Roberta inicia sua carta. Ela percebe que o dilogo longo entre as personagens e j comea confortando-o sobre a naturalidade desse tipo de assunto entre estudantes: e) natural nos confrontarmos com isso
Caro Gervsio, espero que as suas dvidas sejam respondidas depois de uma longa conversa com seu umbigo. natural que estudante universitrios como eu e voc (que vivem no mundo da lua) se confrontem com isso (Roberta).

Roberta se diz no mundo da lua como Gervsio, talvez porque se v um pouco assim, mas tambm para apoi-lo, pois em trechos seguintes traz a histria do colega biruta e da importncia de se disciplinar e ter estratgias. 280

Para a quarta unidade de contexto foram reunidos depoimentos que se mostraram identificados com as orientaes do Umbigo. Dessa forma, h aqui elogios personagem e tambm algumas dicas registradas por ele na carta quatro. Heitor, Celso e Samir fazem questo de elogiar o que foi dito pelo Umbigo: IV. Identificao com as orientaes do Umbigo a) sabedoria e bom conselheiro
Caro Gervsio, seu umbigo de uma sabedoria mpar, nos dias de hoje cada vez mais difcil um bom conselheiro como sua cicatriz (Heitor).

b) amigo, bom amigo


[!] eu li o seu dilogo com seu amigo umbigo, rsrs ele mesmo um amigo, hein! Vou at aproveitar e seguir os seus conselhos. [!] que por sinal so excelentes conselhos, como ele mesmo tem dito no todo dia que se encontra o apoio de um umbigo assim. Muito bem amigo foi um prazer escrever para voc, espero que na prxima carta tenhamos coisas boas a dizer. Um abrao (Celso). [!] Seu amigo um bom amigo, e me ajudou a fazer o trabalho que eu estava agoniado pra fazer - de Histria da msica. Me organizei e fiz um pouco em cada dia, usei a ideia do rascunho. Meu primeiro saiu horrvel, mas, enfim, continuei e consegui aps persistir bastante (Samir).

Heitor admira as orientaes do Umbigo e elogia sua sabedoria e a presena de um bom conselheiro como amigo. Celso e Samir tambm acham que Umbigo um bom amigo, que d conselhos timos a Gervsio e vo tentar segu-los tambm. Celso agradece a oportunidade de escrever e espera ter mais coisas boas a dizer na prxima vez. Samir conta que os conselhos do Umbigo o ajudaram a cumprir o seu trabalho da disciplina de Histria da Msica. Ele cita ter experimentado a organizao diria e a ideia de rascunho para redigir seu texto. Menciona que o primeiro foi de resultado insatisfatrio, e precisou persistir at chegar em um ponto que observou melhora. Nei tambm se refere s dicas do Umbigo e comea dizendo ao Gervsio que o seu amigo tem razo: c) organizao
Ol Gervsio, sinto lhe informar, mas seu umbigo tem razo. Quando as coisas esto organizadas elas fluem melhor. assim no trnsito, assim em tudo. Eu tenho que me organizar, me impor metas e focar nisso, caso contrrio vem o desnimo e a falta de interesse nas coisas (Nei).

Ele lembra principalmente do aspecto da organizao, seja no estudo e tambm 281

em outras situaes cotidianas da vida, como o trnsito. Tambm em relao aos dizeres do Umbigo, Pedro concorda com as argumentaes dessa personagem e v a agenda como um dos pontos importantes para organizao do tempo: d) agenda
[!] Seu umbigo tem razo em sugerir uma agenda para as atividades, pois isso ajuda na organizao do tempo. E claro que essa agenda deve prever horrios flexveis, tanto para o descanso como para as atividades que podem surgir e que no so fixas agenda, isso ajuda a no procrastinar. Obrigado, Gervsio, por suas cartas que estimulam a reflexo. Abrao (Pedro).

Mas, o essencial Pedro alertar sobre se ter horrios flexveis, no sentido de serem adicionados momentos de descanso e de trabalho. Por sua avaliao esses cuidados ajudam a no procrastinar. der, que em trecho anterior diz conhecer bem a procrastinao, agora dispe o seu significado e diz ser um problema comum a todos que vivem em democracia. Mas, acha que embora isso seja uma questo corriqueira preciso combat-la: e) no s para a vida acadmica
[!] Procrastinar, arrumar desculpas, conformar-se (etc.) so caractersticas comuns a todas as pessoas vivendo em democracia hoje em dia. Mas s porque so "naturais", no quer dizer que nada deve ser feito a fim de combat-las. E seu umbigo explicou muito bem como. Dou valor s palavras dele porque elas no se aplicam apenas vida acadmica/estudantil, mas tambm profissional em quase todas as dimenses, social, e at familiar e pessoal (der; aspas do autor).

der concorda com as orientaes feitas pelo Umbigo e diz ao Gervsio que seu amigo explicou como combater as dificuldades com a procrastinao. Ele admite que as palavras do Umbigo so positivas, pois elas servem tanto para a vida profissional e para a pessoal, ou seja, em diferentes dimenses. Juliano tambm ouvindo e concordando com o que Umbigo disse, se mostra disposto a mudar, a seguir os conselhos valiosos do Umbigo e organizar um quadro de tarefas para cumprir. Em sua carta ele diz trabalhar muito e tambm j ouvir reclamaes, principalmente da famlia sobre como usa seu tempo: f) organizar quadro de tarefas
[!] Estou disposto a mudar! Contarei com seus valiosos conselhos, principalmente o de organizar um quadro de tarefas a serem cumpridas (Juliano).

Diante de tantas colocaes nessa carta quatro, h mais dois trechos que vi como relevantes e que dizem respeito meta: 282

V. Sobre objetivos a) precisava ouvir isso


[!] Umbigo falou que podemos estabelecer objetivos que sejam concretos e realistas, mas desafiadores, eu precisava ouvir isso pra me despertar algumas ideias, metas que quero realizar: passar em concurso de regncia e que minhas composies possam me sustentar um dia. Pra isso tenho que estabelecer metas pequenas e construir a escada pra depois trilhar sobre ela. O caminho at o topo realmente difcil, e confesso que devo ser mais organizado e vencer algumas vontades [!] (Samir).

Samir mostra-se bem atento aos conselhos do Umbigo. Ele repensa seus objetivos, pois alguns deles foram mencionados na carta anterior e tinham um perfil de grandes objetivos. Aqui ele traz conscincia que deve elaborar metas menores para trilhar sobre elas at o alcance da maior. interessante ver nas palavras de Samir a sua aproximao gradual com a personagem, a sua reflexo e ajuste de ideias. Em certo momento de sua carta ele tambm queixa da falta da famlia (de estar longe), e que, embora isso seja difcil, est aprendendo bastante com Gervsio e seus amigos:
[!] Olha Gervsio, no est fcil mesmo a vida real longe da famlia. s vezes nos tortura bastante, mas estou me acostumando, tentando vencer o meu eu. Melhorei bastante j com os conselhos de seu amigos, mas tenho um longo caminho ainda. Sei que vou conseguir, Abrao Gervsio, tenha uma tima semana (Samir).

Ainda sobre objetivos, Roberta complementa seu texto a Gervsio, dizendo que importante mant-los em mente: b) manter os objetivos em mente
[!] No somos ntimos o suficiente para conhecer os seus objetivos, mas o aconselho a sempre os manter frescos na mente. Rotina desgastante aquela sem uma meta. Se em seus dias voc a realizar corretamente (com ateno e empreendimento) os dias iro ser comparados como um novo desafio [...]. Abraos (Roberta).

Ela se refere com cuidado, questionando os objetivos de Gervsio, e alerta sobre a rotina e a falta de metas. Se as metas forem as condutoras da rotina provvel que seja tudo mais favorvel, e os dias, novos desafios a cumprir. O tema da procrastinao veio tona no somente no momento dos alunos se identificarem com o problema do Gervsio, mas tambm trouxeram elementos diferentes, como desvantagens, e escolhas para se evit-la. Ento na categoria 2) Reflexes sobre a procrastinao, encontra-se trs unidades de contexto, e nove unidades de registro.

283

De incio Fabrcio que diz sua opinio sobre o que acha sobre a procrastinao. Embora ele tenha defendido em outras cartas a liberdade para ser e pensar, aqui ele demonstra estar mais de acordo com as desvantagens a respeito desse tipo de conduta: 2) Reflexes sobre a procrastinao I. Desvantagens e dificuldade a) acmulo e ineficincia
[!] a procrastinao nada mais do que um ponto de vista comodista sobre uma tarefa. Deixar para a ltima hora, sempre resulta em acmulo e ineficincia. s vezes te obriga at a barganhar com pessoas, por causa do tempo (Fabrcio).

O acmulo de tarefas e a ineficincia so as principais coisas que Fabrcio v como problemas no procrastinar. Celso, no mesmo modo de pensar, expe que seus trabalhos ficaram atrasados, complicando os diferentes compromissos do cotidiano: b) trabalhos atrasados
[!] Nem te conto, esse primeiro semestre tive meus trabalhos atrasados (se bem que eu no estava mais acostumado a esse ritmo de vida de conciliar trabalho e estudo), famlia, atividades na minha igreja, mas no segundo semestre vou melhorar, vou priorizar as atividades de maior importncia e procurar fazer tudo certo, o que acha? Vamos reagir juntos a essa procrastinao? (Celso).

Ao avaliar de maneira geral o ritmo de seu semestre, Celso logo promete a si mesmo que mudar de comportamento para o prximo perodo letivo. E convida Gervsio a reagir juntos. Celso mostra-se muito identificado pelo assunto desta carta, se comparados os textos anteriores. A todo momento ele reflete e se refere ao Gervsio. Entretanto, preferi destacar o trecho que tivesse estruturalmente ligao com a sua reflexo pessoal e com o compromisso que estabeleceu para si mesmo. Na segunda unidade de contexto, II. Escolhas que podemos evitar, h duas unidades de registro que se mostram importantes neste assunto de procrastinar: II. Escolhas que podemos evitar a) insistir em no superar
Ol G., venho acompanhando as suas cartas h algum tempo e a cada carta percebo que somos muito estranhos [!] Sabemos das dificuldades, mas insistimos em no super-las. Certamente, mais fcil colocar a culpa em qualquer outra coisa. Chegamos a um ponto em que ficamos bravos conosco mesmo e nisso chegam as solues, porm, a preguia forte (Adriano).

A reflexo de Adriano sria, e, s vezes, parece mesmo um pouco brava 284

consigo. Ele, que na categoria inicial se mostrou identificado com Gervsio por ter vivido uma situao semelhante ele conta em um trecho da carta que tentou largar o curso, ficou sem vir alguns dias e, mudando de deciso, precisou correr atrs de tudo que estava atrasado comea a sua carta surpreso por acompanhar o percurso do Gervsio, e, se reconhecer nele em no superar as dificuldades. Adriano tambm menciona a conduta de colocar a culpa nos outros, algo prximo do que Lus chama de transferir as responsabilidades: b) transferir responsabilidades
comum nos dias de hoje as pessoas procurarem transferir a responsabilidade das suas falhas para outras pessoas ou at por outros motivos que, s vezes, no tm muito a ver com a situao. Isto, s vezes, justifica-se por ser uma questo cultural ou pode ser at uma falha na formao educacional da pessoa. Se no decorrer da nossa vida ns procuramos sempre transferir um erro ou falha nossa para algum, isso ficar to cmodo que nunca ser possvel afirmar que conseguimos solucionar alguma coisa, pois acredito que com os nossos erros que ns aprendemos a lidar com algumas situaes adversas (Lus).

dessa forma que Lus inicia sua carta, j direcionando suas opinies a respeito do tema. Ele usa boa parte de seu texto argumentando sobre a responsabilidade de cada um com suas atividades. Lus parece chamar Gervsio a assumir seus erros e modificar suas atitudes, mas ele no menciona Gervsio ou faz qualquer citao de que a carta direcionada a algum. O texto reflexo, sem destinatrio, como as demais cartas escritas por ele. Na terceira unidade de contexto, III. Escolhas que podemos fazer, Gustavo, fala sobre a luta para vencer o medo de falhar, algo que nota ser o motivo principal da procrastinao: III. Escolhas que podemos fazer a) medo: lutar contra
[!] Procrastinao? Agora entendi. Ficar adiando as coisas por medo de falhar... realmente algo a se pensar e lutar contra, com todas as foras (Gustavo).

Em meio descrio de suas atividades semanais ele diz que a organizao a forma de evitar essa tendncia e deve lutar com dedicao para venc-la. J Lus conclui a questo da transferncia de responsabilidade na atitude de assumir os erros: b) assumir erros
[!] Acredito que uma atitude nobre do ser humano o de assumir seus erros. Isso faz parte da vida e do aprendizado de cada um. E esta atitude, muitas vezes, se sobressai ao erro e, algumas das vezes, tudo acaba ficando bem (Lus).

285

Lus mantm sua reflexo, mas aqui mostra o benefcio de se escolher ser ntegro consigo e com os outros. Ele destaca a possibilidade do reconhecimento do erro trazer mais respeito e credibilidade que a protelao do problema ou o engano a si mesmo. Ainda a respeito de responsabilidades, Gustavo que traz a afirmao de que depende de ns o seguir em frente: c) seguir em frente
Oi Gervsio! Nossa, PROCRASTINAO??? Sempre sabemos que h problemas... mas, tambm sabemos que sempre depende de ns seguir em frente. As pessoas podem at levar em considerao nossos motivos, mas sempre depender de ns (Gustavo).

Amauri novamente levanta a questo da motivao como fator essencial para o xito. Ele diz no haver um remdio especfico para a procrastinao: d) a chave: o estmulo de aes bem sucedidas
[!] Em relao ao feito costume da procrastinao, hbito que nos alcana de tempos em tempos, no existe um remdio especfico. Penso eu, que a mola que nos alavanca para mais alm o estmulo das aes bem sucedidas, aes capazes de nos fornecer energias extras, nos retirar da apatia (Amauri).

Ele cita a energia de aes bem sucedidas como chave para vencer a procrastinao. Sim, uma ao de resultado chama outra, mas o incio disso deve ter o empenho e algumas estratgias. O interessante dessa fala que a forma de olhar a procrastinao por meio das boas experincias, focalizando as conquistas. tambm um recurso interessante de se pensar e agir. der diz que a escolha pela organizao traz uma melhora no gerenciamento das coisas e tambm na qualidade: e) melhor funcionalidade
[!] A organizao de pensamentos, focos e tarefas faz nossa ateno voltar melhor funcionalidade, principalmente por nos induzir a realizar tarefas sem adi-las e no querer faz-las antecipadamente e sem preparo. Isso nos traz um melhor gerenciamento do tempo e garante o cumprimento efetivo e com maior qualidade de tais tarefas (der; aspas do autor).

der conclui que a organizao importante para a realizao das atividades como um todo, no apenas para a vida acadmica, pois segundo ele, contribui no gerenciamento do nosso tempo e [d] uma garantia de concluso/operao efetiva de tarefas, projetos e vises, para nos limpar a cabea e, realmente, nos ajudar a viver

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(talvez no como queiramos l no fundo, mas certamente aproveitar melhor a vida). Ento, a sua velha conhecida procrastinao deve estar longe. A terceira categoria de assuntos da carta quatro foi 3) Sobre a administrao do tempo. Nela organizei trs unidades de contexto e dez unidades de registro, que dizem respeito inicialmente I. Dificuldade e fatores de perda de tempo: 3) Sobre a administrao do tempo I. Dificuldade e fatores de perda de tempo a) ouo reclamaes
Caro Gervsio, gostaria de agradec-lo pela sinceridade em apontar essa real deficincia que se aplica no somente a minha vida acadmica, mas a toda ela, j que alm de estudante, sou tambm marido, irmo, filho, empregado e constantemente ouo reclamaes do tipo voc no entregou essa tarefa no prazo determinado, voc no tempo para mim, h quanto tempo no o vejo, e etc. (Juliano; aspas do autor).

A carta quatro para Juliano foi tambm muito marcante. Ele a inicia agradecendo Gervsio por tocar nesse assunto e faz-lo avaliar suas aes presentes. Como Juliano trabalha em outra rea, aeronutica tem famlia e agora tambm faz o curso de Msica, ele se divide em mltiplas tarefas para dar conta de suas responsabilidades. Aqui ele demonstra ter dificuldades para lidar com isso. Em sua carta Juliano fala bastante sobre aspectos do tempo, como sua organizao e importncia. Ao refletir sobre suas escolhas, mostra-se esperanoso por melhorar sua organizao e fazer tudo como gostaria. Ainda sobre a questo do tempo, h dois trechos das cartas de Samir e Nei que devem ser lembrados: b) perdemos tempo com televiso e computador
[!] A maioria de ns perde muito tempo em coisas mnimas, como ficar muito tempo na frente da televiso, o mal uso do computador (Samir).

c) perdemos tempo imaginando


[!] Perde-se muito tempo imaginando, pensando sobre as coisas, e continuamos inertes, o tempo passa e os prazos se apertam (Nei).

Embora cada um deles tenha uma forma particular de pensar, ambos citam pequenas atitudes dirias que nos fazem perder tempo. Assistir televiso e mau uso do computador so realmente duas vertentes que podem nos tirar momentos preciosos para nossa organizao geral. 287

Saber ponderar cada atividade, mesmo nas coisas mnimas como diz Samir um desafio bem importante. Tal qual no outro caso, citado por Nei, em que a perda de tempo vem do exagero no pensar. Esse alerta de Nei, semelhante aos conselhos de Fabrcio e Paula, quando dizem a Gervsio para ele: no pesar tanto os problemas ou para ele deixar de criar monstros ou complicar as coisas para mais do que elas realmente so. Observo que o pensamento sem direo ou mal utilizado o ponto comum nessas trs colocaes; e algo que realmente vale a pena avaliar e tentar mudar. Estratgias para administrar o tempo foram citadas pelos alunos em suas cartas e, apesar de ideias simples, as registro a seguir: II. Estratgias para administrar o tempo a) com agenda
[!] Agora sobre a gesto do tempo, hoje em dia fundamental. Temos muitas atividades e afazeres e se no controlarmos nosso tempo, provvel que alguma coisa acabe sendo esquecida ou deixada de fazer. Uma soluo barata para ajudar na resoluo desse problema a utilizao de uma agenda. Nela, podemos incluir os nossos compromissos, tendo assim, uma ampla viso de tudo que iremos fazer no dia (Lus).

b) sem agendas
[!] Devo ser uma pessoa incomum, pois mesmo sabendo desses problemas no irei me organizar da maneira convencional com agendas (Adriano).

c) prefiro listas
[!] acho bem complicado querer fazer uma tabela dizendo quando farei o qu... ainda mais considerando o fato de que a profisso pode chamar a qualquer momento. Prefiro ter sim uma lista de metas a serem cumpridas e ir seguindo cumprindo uma de cada vez, com as devidas prioridades. Pode ser feito um sistema de dependncia, onde algo pra ser feito possa depender que outra coisa j esteja concluda. Isso, no meu caso, funciona melhor. Torna possvel fazer uma faculdade (Gustavo).

A estratgia do uso da agenda, embora tenha sido solicitada como parte dessa tarefa, no algo que todos fazem uso e isso foi argumentado em algumas cartas. O que vejo importante a proposio de algum modelo e, a partir da identificao ou no identificao do aluno com ele, que vo sendo pensadas outras maneiras de se organizar, mais prximo do perfil de cada um. Para Lus a agenda bem importante, pois til para sua organizao; j Adriano no mostra saber com clareza qual ferramenta eficaz em sua rotina com o tempo. Mas, j significativo saber que ele deve buscar outro tipo de recurso. Gustavo tambm no concorda que a agenda seja interessante para seu caso, portanto, ele elenca a 288

flexibilidade e a prioridade em sua estruturao. Mas, um outro ponto estratgico pensado por Gustavo chegar mais cedo na faculdade: d) chegar mais cedo na faculdade
[!] S tem uma coisa que vou incluir na minha rotina: chegar mais cedo na faculdade. Isso mesmo: estar mais cedo, ir na biblioteca, pesquisar materiais alternativos tem que ser algo incorporado na rotina diria! Isso vai ser de grande valia no prximo semestre! (Gustavo).

Ele cita a biblioteca, a pesquisa, como itens importantes e que no consegue aproveitar ao chegar prximo do horrio inicial das aulas. Nei um pouco mais radical, pois fala de vrias estratgias combinadas para poder dar conta das atividades, como, por exemplo, ter agenda e celular para despertar: e) horrio pra tudo
[!] Um horrio pra tudo, anotado na agenda, colocado pra despertar no celular, disso que precisamos. A palavra de ordem organizao, temos que coloc-la em prtica. [...] O remdio colocar ordem em tudo e seguir isso, fazer disso um hbito, para que as coisas fluam melhor, Abraos (Nei).

Nei diz que o remdio colocar horrio em tudo e tentar fazer disso um hbito para que as atividades fluam e no procrastine ou perca prazos. interessante notar que lendo as orientaes do Umbigo, no dilogo provocativo com Gervsio, a reao de cada um dos alunos imediatamente tentar achar uma soluo para algo que lhe semelhante. Mas, tambm h respostas reflexivas e com conselhos sobre o tempo, algo visto nessa ltima unidade de contexto: III. Conselhos sobre a questo do tempo a) o tempo irrecupervel
[!] O tempo um ativo irrecupervel. Uma vez perdido, no h como retroceder, dispor novamente dele; no mais possvel nobre colega. Por isso, perder tempo, apesar de erro comum, um luxo que no podemos nos dar se realmente temos objetivos concretos na vida (Juliano).

Juliano faz uma reflexo pessoal grande em seu texto, mas ao mesmo tempo, de forma mais leve, oferece seu conselho a Gervsio. Aqui ele continua sua argumentao, com a ideia de dizer sobre a questo de ser o tempo algo irrecupervel e embora caiamos em um erro comum, preciso estar atento para realmente direcion-lo para os 289

objetivos que queremos. Adriano, mais novo que Juliano e apesar de ter um comeo de carta mais reflexivo e um tanto bravo consigo mesmo, ele agora diz sobre a organizao de seu tempo: b) temos tempo
[!] Tenho grandes problemas com o tempo, mas descobri que temos muito, mas muito tempo. D para fazer tudo o que queremos em um dia, mas para isso precisa ter disposio e saber se cuidar (Adriano).

Ele parece ajustar suas ideias na rotina diria e nota que h tempo, que possvel ter disposio para isso. Em sua carta ele tambm reconhece que novo e, por isso, tem mais tempo que seus colegas mais velhos que j tem uma ocupao profissional. Adriano, em sua primeira carta zero, no gostava de pensar dessa maneira, pois sentia a sensao de que as pessoas s pensavam no futuro e no cuidavam do presente. Foi ele tambm que fez o mapa mental em crculo com o destaque para estar aqui. A mudana de ideia de Adriano interessante e revela que os questionamentos trazidos nas cartas o ajudaram a repensar algumas ticas nessa fase de incio na graduao. * * * Em uma viso geral da carta quatro seguem as categorias, unidades de contexto e de registro:

Respostas carta quatro pelos estudantes ingressantes de 2012


Categorias (CAT), Unidades de Contexto (UC) e Unidades de Registro (UR) CAT.1
1) Dilogo e incentivo s personagens

CAT.2
2) Reflexo sobre a procrastinao I. Desvantagens e dificuldade UR: a) acmulo e ineficincia; b) trabalhos atrasados.

CAT.3
3) Sobre a administrao do tempo I. Dificuldade e fatores de perda de tempo UR: a) ouo reclamaes; b) perdemos tempo com televiso e computador; c) perdemos tempo imaginando. II. Estratgias para administrar o tempo UR: a) com agenda;

UC I

I. Identificao com a procrastinao do Gervsio UR: a) situao parecida; b) conheo bem a procrastinao; c) em muitas vezes me encontro assim.

UC II

II. Broncas para o Gervsio UR: a) recado simples: organizao;

II. Escolhas que podemos evitar UR: a) insistir em no superar;

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b) tudo precisa de esforo; c) tomar atitude; d) parecendo mais complicado; e) estar estimulado com o que pretende; f) disciplina e estratgia; g) disciplina, exerccio de hbito.

b) transferir responsabilidades.

b) sem agendas; c) prefiro listas; d) chegar mais cedo na faculdade; e) horrio pra tudo.

UC III

III. Incentivo para o Gervsio UR: a) no pese os problemas; b) pensar menos e fazer mais; c) seguir dicas, ter coragem, foco; d) sentir mais confortvel em ter algo feito; e) natural nos confrontarmos com isso;

III. Escolhas que podemos fazer III. Conselhos sobre a questo do tempo UR: a) medo: lutar contra; b) assumir erros; c) seguir em frente; d) a chave: estmulo de aes bem sucedidas; e) melhor funcionalidade UR: a) o tempo irrecupervel; b) temos tempo.

UC IV

IV. Identificao com as orientaes do Umbigo UR: a) sabedoria e bom conselheiro; b) amigo, bom amigo; c) organizao; d) agenda; e) no s para a vida acadmica; f) organizar quadro de tarefas. -----

UC V

V. Sobre objetivos UR: ----a) precisava ouvir isso; b) manter os objetivos em mente. Fig. 58 Sntese das categorias da carta quatro nas respostas dos alunos ingressantes de 2012

Nesta carta quatro pode-se notar que boa parte das cartas dos participantes tratou de um dilogo reflexivo com alguma das personagens do texto: Gervsio ou Umbigo. Por isso, a categoria um mostrou desde a identificao com a procrastinao do Gervsio at o apoio s orientaes do Umbigo. A administrao do tempo e a procrastinao so assuntos reais e de raro comentrio em sala de aula ou nas disciplinas do curso de Msica, o que possibilitou um envolvimento importante dos alunos com a carta e seus personagens. Alguns alunos reagiram demonstrando querer mudar atitudes, outros oferecendo dicas ao Gervsio e argumentando sobre aspectos trazidos no texto. Sendo o foco de trabalho de Rosrio et al (2006) o gerenciamento do tempo, a procrastinao, a lista CAF, a estruturao do ambiente e os distratores internos e externos, vejo que os alunos puderam tratar desses assuntos, mas direcionando sua ateno aos que mais lhe chamaram a ateno.

291

3.3.1.1.4 Panorama das trs cartas Ao assumir as disciplinas de Percepo Musical da EMBAP, apresentei o plano de curso s turmas e a proposta das Cartas do Gervsio como um componente reflexivo, fundamentado na teoria da autorregulao da aprendizagem. Essa proposta foi ento parte da disciplina e constou como atividade obrigatria para pontuao na nota final do curso. A carta zero foi oferecida aos alunos no ms de abril de 2012 e solicitava a resposta carta e o preenchimento de um questionrio com perguntas de alternativas, que se relacionava ao perfil musical dos alunos antes da graduao. Os dados contriburam para a anlise de cada carta e trouxeram tambm a oportunidade de compreender melhor as condies e experincias da turma com os contedos da matria. Embora as cartas tenham sido oferecidas as trs turmas de ingressantes de 2012, a turma de Composio e regncia foi escolhida para a pesquisa. O critrio foi o fator pedaggico, pois houve mais aulas durante o semestre (houve turma que iniciei no ms de maio) e pelo fato do nmero de alunos ser suficiente para um estudo qualitativo (h turmas maiores). Da turma de quinze alunos, quatorze cumpriram as trs tarefas referentes s cartas, e esse o nmero de participantes dessa segunda fase. Aqui esto identificados por um nome fictcio, diferenciando-se da fase anterior e demarcando melhor suas personalidades, pelo fato do contingente mais numeroso. Para a carta zero, como j visto, a ideia geral de Rosrio et al (2006) trabalhar a reflexo da aprendizagem e o papel do aluno. Nesta segunda fase de interveno, uma grande variedade de assuntos veio tona, se concretizando em seis categorias diferentes, dezesseis unidades de contexto e quarenta e trs unidades de registro. As principais categorias de assuntos, foram a de nmero dois 2) Sensaes no ingresso na universidade, e a de nmero cinco 5) Sobre o estudo, com maior nmero de inseres. Na categoria dois, os alunos destacaram desde as dificuldades, a surpresa, as dvidas, e a tranquilidade em estar na faculdade, certamente de acordo com suas expectativas e experincias anteriores. Alis, interessante notar que a variedade de sensaes levantadas nessa categoria resultante da diversidade de olhares perante a entrada na universidade. Observando o perfil de cada aluno participante foi visto que a mdia de idade do grupo de vinte e seis anos, e h: trs graduados e mais dois alunos que mencionaram j ter 292

comeado curso superior; os ingressantes vindos do ensino mdio; e dois alunos mais maduros, na faixa de quarenta anos. Alm disso, o curso de Composio e regncia um curso que tem a grande maioria das disciplinas no perodo noturno, e agrega em sua realidade pessoas que trabalham durante o dia com msica e outras reas como a informtica. Isso colaborou para que as demais cartas tambm tivessem resultados diferentes da turma da primeira fase de interveno. J a categoria cinco, que se refere ao estudo, trouxe temas como o ritmo de estudo dos alunos, expectativas e comentrios sobre o curso; reflexes sobre a responsabilidade do papel de aluno, a autoavaliao; e questionamentos sobre o que estudar, estudante, o prazer de se estudar e o aprendizado nesse ambiente acadmico. Alguns alunos desenvolveram crticas viso responsvel do estudo (ou do estudante), considerando as dicas e conselhos um tanto exagerados e, por essa razo, exaltaram a liberdade pelas escolhas e pensamentos diferentes. Ao mesmo tempo, houve identificao de participantes com a personagem, que se registrou na categoria de nmero um 1) Identificao com a personagem, mostrando o no estar preparado e a ansiedade pelo futuro como pontos comuns. Foram tambm compartilhadas experincias de vida, reunidas na categoria de nmero trs 3) Relatos de experincia, em que os alunos contam sobre seu percurso musical antes da graduao, falam de seu empenho durante o vestibular, e tambm sobre outras vivncias em cursos no ensino superior. As categorias de menor frequncia de registros foram a de nmero quatro 4) Sobre a carta zero, e por ltimo, a de nmero seis 6) Opinies sobre a rea musical. Falar sobre a carta zero foi interessante porque trouxe uma diversificao de opinies. Houve depoimento que trouxe a sntese da carta, outro o questionamento por ela existir; houve agradecimento pela leitura, e tambm de reconhecimento de seu potencial de utilidade reflexiva. Os diferentes perfis puderam ser revelados pela igual oportunidade de serem ouvidos. E, ao falar sobre o ingresso, os alunos puderam tambm falar sobre o que achavam da carreira musical e como seus familiares recebiam essa escolha. Apesar da categoria seis ser a de menos registros, os poucos existentes foram significativos e demonstram os principais pensamentos em torno da deciso sobre a nossa profisso. Enquanto h famlias que apoiam completamente esse caminho por muitas vezes j terem algum que seguiu msica ou que gosta de msica h outros ncleos que 293

veem isso como um futuro incerto e duvidoso em termos financeiros e de reconhecimento social. Lidar com essas diferenas um desafio dirio para todos. Agora, observando os resultados da carta zero de maneira geral, evidente perceber que o dilogo foi rico, variado e experienciado pelos participantes com envolvimento, coerncia e sinceridade. As crticas ou alguma frase de desconfiana sobre a carta, vieram mostrar as diferentes ticas sobre o comportamento humano e somar pontos para o aprimoramento da proposta. A carta dois foi oferecida aos alunos no ms de maio e solicitou a resposta carta e a elaborao de um mapa mental (Buzan, 20005). Tambm foi disponibilizado um exemplo de mapa para os alunos como na fase anterior em 2011. A ideia de Rosrio et al (2006) para essa carta de discutir a questo da definio de objetivos, tambm elencar as prioridades e os maiores e menores objetivos nesse percurso. Escolhi primeiro analisar os mapas e depois todos os trechos de depoimentos trazidos nas respostas dos alunos, categorizando-os como na carta zero. Embora alguns alunos no tenham feito o mapa, considerei importante suas respostas e argumentaes levantadas e, os reno nas categorizaes mantendo o mesmo nmero de participantes da carta zero: quatorze. Foram analisados oito mapas e quatorze depoimentos escritos. Notei que alguns mapas foram feitos mo, com recursos simples como lpis e canetas e revelando vrios aspectos de ideias diante do cotidiano na universidade. Outros mapas foram entregues em arquivos, utilizando o esquema de organograma ou feitos no prprio editor de texto sendo possvel destacar cores e categorias de assuntos. Houve ainda um mapa feito em um programa especfico para elaborao de mapas mentais, ofertando uma rica possibilidade de conexes e uso de imagens, fontes, destaques, tal como pensado por Buzan (2005). Uma sntese dos mapas: ! o mapa de Adriano, foi feito mo na cor natural do lpis, trouxe em forma de crculo diferentes itens que considera importantes, entrelaados um ao outro formando uma trama. So eles: compor, ouvir, reger, observar, aprender, ensinar e estar aqui. Este ltimo o item de maior destaque e que, coerentemente, faz Adriano confirmar a importncia do seu momento presente; ! o mapa de Roberta tambm foi feito mo, a lpis, mas partindo da ideia de compor como o eixo principal. Ao redor acrescenta, por exemplo: acreditar; ler cultura; ouvir Percepo; Instrumento: violoncelo e violo. Tambm elenca quatro objetivos em ordem de prioridade. A crena, estratgia de metas e a 294

autoavaliao parecem ser hbitos seus para alcanar o que pretende; ! o mapa de Fabrcio feito em um programa no computador, utilizando bales, setas e coloridos que identificam os diferentes tipos de estudo, aulas e ensaios. Destaca, por exemplo: estudo de trompa, em amarelo. Ele separa as atividades em seis dias da semana, como uma agenda; ! o mapa de Lus tambm foi feito em um programa no computador, como um organograma em um tom de azul. H retngulos interligados em que ele organiza aes pelas modalidades de seu curso: Composio e Regncia. H o a) embasamento terico, mas tambm o b) embasamento prtico, em cada eixo, que vai especificando seus objetivos; ! o mapa de Pedro feito com figuras circulares e retas do editor de texto, em preto e branco. Ele coloca ao centro: de segunda sexta; e, ao redor, suas atividades: leitura e pesquisa; prtica de instrumentos; estudos e revises; horrio livre. um mapa simples que tambm lembra uma agenda; ! o mapa de Paula feito mo, a caneta azul em uma folha de caderno. Bales identificam suas atividades, por exemplo: Composio e regncia; Orquestrao, arranjo e harmonia e Educao Musical, itens que se interconectam. Paula faz diferentes tipos de conexes em planos e destaques. Ela oferece valor tanto s prticas tericas quanto de cultura geral e s prticas instrumentais; ! o mapa de Amauri tambm feito mo com canetas coloridas. Ele tece uma rede intensa de conexes entre os itens que v como importantes nos Objetivos musicais na EMBAP 1o.ano. Coloca as disciplinas como: Metodologia, Antropologia, Histria da msica, Instrumentao, Contraponto, Harmonia, Percepo, etc. e demonstra interesse em fazer concurso de composio dentre os itens extracurriculares; ! o mapa de Juliano elaborado no software Xmind, especialmente para criao de mapa mental. um mapa grande, pois utiliza recursos visuais como imagens, fontes de tamanhos e cores variadas, bales para nutrir as informaes que deseja. Como grande foi analisado por sees e indica tambm a presena de uma diviso por modalidade Composio e regncia e ento especifica objetivos e aspectos importantes. J os depoimentos escritos foram reunidos em duas categorias de grande insero de registros: a categoria de nmero um 1) Sobre os objetivos e a categoria de nmero dois, 2) Dilogo e incentivo personagem. Na categoria um organizei oito unidades 295

de contexto e vinte e trs unidades de registro, em trechos que variaram de assunto, tais como: definio e mudana de objetivos, perfis dos objetivos dos alunos, listagem dos objetivos, monitoramento, autoafirmao e autoanlise para alcan-los e, ainda o questionamento sobre a necessidade de objetivos e critrio CRAVA. Da mesma forma que houve crticas em relao a dizeres da carta zero, nesta carta dois, alguns alunos se incomodaram com o teor um tanto realista da solicitao em autorregulao, principalmente por retrat-la em uma diretriz como o CRAVA. Houve a argumentaes de que: com isso a preocupao seria s com o futuro; de que era um tanto exagerado, semelhante a epifania; e algo debatvel. Essas crticas partiram dos mesmos alunos da carta anterior, e que, diferentemente, na carta posterior (carta quatro), tendem a uma compreenso maior sobre os temas trazidos pelo Gervsio. Noto que isso acontece depois de se ter vivido quase um semestre da faculdade. Na categoria de nmero dois 2) Dilogo e incentivo personagem foram reunidas cinco unidades de contexto e vinte e duas unidades de registro, que explanaram sobre: a identificao com a personagem; o incentivo para que Gervsio buscasse seus objetivos; dicas de estratgias para alcan-los; tambm ele que fosse mais livre dos objetivos e tivesse mais nimo e organizao para o estudo. As cartas de resposta dos alunos participantes foram bem ricas de contedo, possibilitaram a autorreflexo e tambm o questionamento de ideias, com dilogo mais intenso. Ofereceram dicas ao Gervsio e, com isso, ajudaram a listar vrios itens que devemos observar no nosso cotidiano para mirar os objetivos com mais preciso e energia. A carta quatro foi oferecida aos alunos no ms de junho e solicitou a resposta carta e a elaborao de uma agenda pessoal de estudos. Embora a agenda possa ter contribudo para outras reflexes e tambm a resultados prticos, elas no foram utilizadas como objeto da anlise. Para Rosrio et al (2006) essa carta trabalha a questo do tempo, a lista CAF (de coisas a fazer), a organizao do espao, o aspecto da procrastinao e a observao dos distratores internos e externos. Houve variedade de aspectos que foram organizados em trs categorias sendo a de nmero um a maior em termos de referncias, 1) Dilogo e incentivo s personagens, pois reuniu pensamentos que se direcionavam ao Gervsio e ao Umbigo, de modo muito claro diferentemente de outros trechos em que a reflexo pessoal prevalecia, ainda que fosse parte de uma carta personagem. Portanto, foi nessa categoria que houve cinco unidades de contexto e vinte e trs unidades de registro. 296

Tratavam da identificao com a procrastinao do Gervsio, mas tambm houve broncas e incentivos a ele, a identificao com as orientaes do Umbigo e algumas referncias sobre objetivos. J na categoria de nmero dois 2) Reflexes sobre a procrastinao, estruturei trs unidades de contexto e nove unidades de registro, que falaram das desvantagens de se procrastinar, das dificuldades com trabalhos atrasados, das escolhas que podemos evitar e tambm realizar com relao procrastinao. E a categoria trs 3) Sobre a administrao do tempo, h trs unidades de contexto e dez unidades de registro, que dizem respeito dificuldade e fatores de perda de tempo, de diferentes estratgias para se conseguir organizao, como agenda, lista, chegar mais cedo na faculdade. Mas, tambm alguns conselhos como o tempo irrecupervel e que, se observarmos as prioridades, teremos tempo. Analiso que houve variedade de assuntos trazidos nesta carta, desde aes para se vencer ou evitar a procrastinao, estratgias para administrar o tempo, conselhos, reflexes; e noto que apesar da lista CAF estar presente no texto original, ela no foi citada como um recurso utilizvel, nem tampouco como contra argumentao de ideias tal como foi com o critrio CRAVA na carta dois. Provavelmente o tempo de quase um semestre desde o incio do curso, tenha ofertado a possibilidade de mais reflexes aos alunos e, com isso, no necessrio todo aquele investimento inicial de contrapor cada um dos tpicos. Conhecendo esses alunos, digo que o perodo letivo de 2012 (em que todos ns ingressamos na EMBAP) foi intensamente produtivo desde as primeiras semanas, e o convvio foi amigvel, prximo e vrias vezes divertido. As cartas trouxeram a certeza de que poderamos trocar ideias, dialogar sobre assuntos diferentes que nos fizesse aprender mais. Um universo de reflexes que nos ajudam a ajustar os porqus de estarmos praticando, reconhecendo, avaliando e desenvolvendo as nossas habilidades musicais.

3.4 QUADROS COMPARATIVOS DAS DUAS FASES Apresento agora alguns quadros comparativos para uma sntese geral das duas fases. Observo que essas diferenas trouxeram maior riqueza de contedos nos resultados dirios e nas atividades das Cartas do Gervsio. Por isso, em uma tabela geral 297

resumo inicialmente os aspectos do perfil das classes, com relao Percepo Musical que comento a seguir:

Respostas dos questionrios nas duas IES participantes


Questo 1 Assunto Estudou Percepo antes da graduao? UNICAMP 54,5% sim; 14,5% estudou como autodidata; 16,4% estudou com prof. Particular; 14,5% estudou com softwares; no estudou; estudou para o vestibular. 58,2% estudou com professor; 21,8% estudou como autodidata; 9,1% nunca estudou; 10,9% com prof. sem livro especfico; muito pouco para o vestibular. 76,4% j estudou canto/coral e sabe sua classificao; 12,7% j participou de grupos vocais e no sabe sua classificao; 5,5% nunca participou e no sabe; 5,5% Outros. 50,9% algo cotidiano; 32,7% algo pouco frequente; 14,5% algo raro; 1,8% Outros. 40% frequentemente; 34,5% poucas vezes; 23,6% quase nunca; 1,8% Outros. 34,5% Meldica; 49,1% Rtmica; 12,7% Harmnica; 3,6% Outros. 25,5% Meldica; 21,8% Rtmica; 45,5% Harmnica; 7,3% Outros. 5,5% pouco estudo; 29,1% falta de organizao dos compromissos acadmicos; 29,1% procrastinao; 36,4% Outros. 36,4% organiza o local, separa materiais e define tempo; 25,5% pega os materiais e observa o tempo para no atrasar a prxima atividade; 29,1% escolhe rapidamente o que vai fazer; no faz um plano anterior; 9,1% Outros. EMBAP 27,3% sim; 30,9% estudou como autodidata; 21,8% estudou com prof. Particular; 20% estudou com programas para computador; no estudou; apenas para o vestibular. 29,1% estudou com professor; 32,7% estudou como autodidata; 30,9% nunca estudou; 7,3% com prof. sem livro especfico; muito pouco para o vestibular. 49,1% j estudou canto/coral e sabe sua classificao; 7,3% j participou de grupos vocais e no sabe sua classificao; 25,5% nunca participou e no sabe; 18,2% Outros. 45,5% algo cotidiano; 32,7% algo pouco frequente; 18,2% algo raro; 3,6% Outros. 32,7% frequentemente; 34,5% poucas vezes; 29,1% quase nunca; 3,6% Outros. 34,5% Meldica; 45,5% Rtmica; 12,7% Harmnica; 7,3% Outros. 25,5% Meldica; 23,6% Rtmica; 38,2% Harmnica; 12,7% Outros. 5,5% pouco estudo; 21,8% falta de organizao dos compromissos acadmicos; 27,3% procrastinao; 45,5% Outros. 34,5% organiza o local, separa materiais e define tempo; 25,5% pega os materiais e observa o tempo para no atrasar a prxima atividade; 30,9% escolhe rapidamente o que vai fazer; no faz um plano anterior; 9,1% Outros.

Sobre o estudo de solfejo

Sobre sua classificao vocal

Cantar para mim

Transcrever melodias ou tirar msicas algo que fao Voc acha que tem mais facilidade na Percepo Voc acha que tem mais dificuldade na Percepo Qual seu maior obstculo pessoal no rendimento escolar?

Ao estudar voc

94,5% importante; 94,5% importante; 0% pouco importante; 0% pouco importante; 0% sem importncia; 0% sem importncia; 5,5% Outros. 5,5% Outros. Fig. 59 Quadro geral de respostas dos questionrios de ingressantes da UNICAMP e da EMBAP

10

Voc acredita que, para sua formao, essa disciplina seja:

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Na primeira questo pergunto se os alunos j estudaram Percepo como disciplina e vemos que h uma grande diferena entre as respostas na alternativa a), ou seja, uma relao de dobro. Para os ingressantes de 2011, 54% j estudaram Percepo enquanto para 27% dos alunos de 2012 isso foi realidade. Essa primeira questo j indica alguma expectativa sobre as demais respostas, j que na segunda fase de interveno muitos alunos cursavam a disciplina com olhares de novidade, por seu aprendizado com professor particular ou, muitas vezes, autodidata. O estudo do solfejo, a classificao vocal, por exemplo, continuam com dados bem diferentes se considerarmos as duas instituies. Para a resposta da questo quatro, temos ndices muito prximos, que revelam que cantar pouco frequente (alternativa b) na vida dos alunos, embora presente. A prtica de transcrio tambm pouco realizada em ambas as instituies, se observarmos os percentuais da alternativa b) (poucas vezes) em que h diferena de menos de dois pontos percentuais. A partir da questo seis, vemos diferenas muito sutis entre os ingressantes de 2011 e 2012. Mesmo se houve estudo ou no houve antes da graduao, os alunos percebem sua facilidade da mesma forma: para itens do ritmo, seguida de melodia e mais abaixo harmonia. Assim, a dificuldade est razoavelmente distribuda entre melodia e ritmo, e, harmonia, como mais difcil. Na questo oito, sobre o estudo, v-se diferenas nas alternativas b) e c) que dizem respeito falta de organizao dos compromissos acadmicos e da procrastinao, apontando maiores ndices na turma de 2011. J nas turmas de 2012, o ndice mais alto foi na alternativa d) Outro, em que puderam listar suas dificuldades nesse quesito. Dessa forma, foi possvel levantar o pouco tempo; a dificuldade de conciliar trabalho, universidade, famlia; a procrastinao e o fato de ter muitas obrigaes. J a questo nove, sobre a organizao para o estudo, as duas turmas de ingressantes revelam pouqussima variao em ndices. E demonstram que cerca de 35% organizam materiais, local e tempo ao iniciar seu estudo, aproximadamente 25% faz um planejamento bsico ao observar o tempo; e 30% no fazem plano, escolhendo rapidamente o que vo fazer no momento de estudo. E, finalizando, a dcima questo revela que 94,5% dos alunos acham a matria importante para sua formao. Como a questo do estudo uma das preocupaes, um aspecto em especial me chamou a ateno ao relacionar esses resultados do questionrio ao perfil dos alunos participantes das Cartas do Gervsio das duas fases 2011 e 2012. Vi que alunos da 299

UNICAMP, embora tenham uma formao anterior melhor em termos de Percepo Musical, tem tambm uma faixa etria bem menor que a da EMBAP. A mdia de idade dos alunos SA, SB, SC, SD, SE de vinte anos, e da turma de Composio e regncia da EMBAP de vinte e seis anos. Apesar de serem casos particulares, de grupos formados sem uma preocupao com a generalizao de dados, observo que realmente tive bem mais alunos ingressantes de primeira graduao na UNICAMP, e mais alunos graduados e que trabalham durante o dia fazendo os cursos na EMBAP. Essa caracterstica justificada pelo fato dos cursos na UNICAMP serem integrais e da EMBAP serem diferenciados em: noturno e diurno para Composio e regncia, e para Licenciatura em Msica (sendo vrias disciplinas e as atividades noturnas); e diurno, para o cursos de Instrumento e Canto. As estruturas das disciplinas oferecidas foram semelhantes embora os perfis tcnicos tenham sido diferenciados. Os principais itens identifico abaixo:
Quadro geral das disciplinas Percepo Musical 1 UNICAMP e EMBAP Percepo Musical 1 Frentes de trabalho Turmas Alunos ingressantes Meldica e Harmnica (UNICAMP) e Meldica, Rtmica e Harmnica (EMBAP) Trs turmas na UNICAMP, com o oferecimento das Cartas do Gervsio para voluntrios (cinco alunos: SA, SB, SC, SD e SE). Quatro turmas na EMBAP, oferecimento obrigatrio das Cartas do Gervsio, sendo apenas a turma de Composio e regncia considerada para o estudo de caso (quatorze alunos, identificados por nomes fictcios). Na UNICAMP: 1h semanal; Na EMBAP 1h30 semanal. - provas de leitura (em grupo); - provas escritas (individual). - avaliao reflexiva: escrita final sobre a disciplina. Apoio virtual do Google sites; Quadro de tarefas semanais (no site); Ficha de orientao de estudo 1 e 2 (no site); Dicas on line (sites de estudo de itens tcnicos como intervalos, acordes, etc.). Participao voluntria Alunos voluntrios (da prpria turma) Trabalho voluntrio sem pontuao na nota final na UNICAMP; Trabalhos como parte da disciplina, com pontuao na nota final; Tarefas entregas por e-mail ou impresso. Por escrito, na forma de uma reflexo, em que foram sugeridos quatro itens: expectativa inicial para a disciplina, autoavaliao, avaliao dos materiais, aulas, etc. e sugestes.

Aulas presenciais Avaliaes

Internet

Monitoria Monitores Cartas do Gervsio e tarefas Avaliao final da disciplina

Fig. 60 Quadro geral das disciplinas em 2011 e 2012

O que mais determinou a diferena foram: o prprio funcionamento das disciplinas em termos de durao das aulas e frentes trabalhadas, bem como a maneira de 300

proposio das Cartas do Gervsio (ROSRIO et al, 2006), ora para voluntrios e depois turma de Composio e regncia. Sobre as cartas, observo que na primeira fase na UNICAMP, a carta zero trouxe mais inseres na categoria de nmero dois 2) Sensaes no ingresso na universidade e a de nmero trs 3) Viso de mundo que propiciaram mais diversidade de ideias entre os cinco alunos. Alm disso, tambm foram vistas as categorias 1) Identificao com a personagem com dois depoimentos, a 4) Relatos de experincia e a 5) Apoio e incentivo ao estudo/conhecimento com dois depoimentos e a ltima categoria 6) Opinies sobre a rea musical, com um nico depoimento. Na carta zero da segunda fase na EMBAP, os alunos disseram bastante sobre suas 2) Sensaes no ingresso na universidade, e 5) Sobre o estudo, categorias com maior nmero de unidades de registro. Houve identificao de participantes com a personagem, na categoria de nmero um 1) Identificao com a personagem, e compartilhadas experincias de vida, reunidas na categoria 3) Relatos de experincia. E, enfim, as categorias de menor frequncia foram 4) Sobre a carta zero, e a 6) Opinies sobre a rea musical. Embora haja entre as duas fases uma igual quantidade de categorias, pareceu uma maior diversificao de assuntos nesta ltima fase. A carta dois na primeira fase solicitou a leitura do texto e apenas a elaborao do mapa mental (BUZAN, 2005). Quatro alunos fizeram seus mapas mo, utilizando recursos em cores, formas e estruturando suas ideias em tpicos, textos e desenhos que melhor representassem os objetivos e olhares da Percepo Musical na universidade. Uma das alunas preferiu fazer apenas um texto resposta, identificando seus objetivos e levantando questes vistas importantes. Tambm na segunda fase de interveno houve alunos que no fizeram o mapa, entretanto, foi solicitados a eles que escrevessem um texto resposta, alm do mapa. Escrever o texto possibilitou destacar vrios elementos do processo de definio dos objetivos, algo verificado nas categorias. Por exemplo, foram duas as categorias de grande insero de registros: 1) Sobre os objetivos e a 2) Dilogo e incentivo personagem, com temas como definio e mudana de objetivos, perfis dos objetivos dos alunos, listagem dos objetivos, monitoramento, autoafirmao e autoanlise para alcan-los, etc. Na carta quatro da fase um, as categorias 1) Incentivo e puxo de orelha no

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Gervsio , 3) Compartilhando experincias, e a categoria 2) Dicas para ajudar a personagem, foram as que mais trouxeram contribuies para a discusso de ideias. J a categoria 4) Reflexes pessoais revelou uma atitude mais individual. J na segunda fase, houve variedade de aspectos no 1) Dilogo e incentivo s personagens, com pensamentos ao Gervsio e ao Umbigo, mas tambm a categoria 2) Reflexes sobre a procrastinao, por exemplo, das desvantagens de se procrastinar. E a categoria trs 3) Sobre a administrao do tempo, que disseram sobre fatores de perda de tempo, de diferentes estratgias para se conseguir organizao. Ambas as fases de interveno propiciaram uma riqueza grande de trocas, de dicas e autorreflexes sobre seus processos no momento de leitura e compreenso das prticas na disciplina. Acompanhando as anlises de cada carta possvel elencar diferentes maneiras de se ver os resultados dessa trajetria de estudos. Por isso, agora proponho uma autoavaliao em que narro um pouco desse percurso com os alunos.

3.5 AUTOAVALIAO: DOCENTE E PESQUISADORA Neste texto proponho a realizao de minha autoavaliao, trazendo aspectos gerais da seo terica e comentando sobre o processo de atuao com os alunos. Acredito que seja interessante refletir sobre os passos e desafios enfrentados nestes trs anos e meio de trabalho que me renderam valorosos aprendizados na profisso, na pesquisa e como ser humano. Como dito na introduo, parti de uma proposta de tese que vinculava o aprofundamento de questes levantadas em meu mestrado, mas que somente depois do primeiro semestre de curso se estruturava com as ideias da autorregulao. Por isso, comecei o doutorado reestudando os dados encontrados na dissertao e ouvindo cada professor falar por aqueles depoimentos. Concordei por diversas vezes com o que lia, reconhecendo em minha experincia alguns fatos, alunos e turmas com que trabalhei. Por um momento achei que a heterogeneidade no era um srio problema, mas, aos poucos notei que esse tema se ligava a muitos outros fatores que o agravavam ainda mais. Ao considerarmos o contexto universitrio em termos de propostas prticas para melhoria temos, por exemplo: os vestibulares que podem ser aprimorados em critrio de 302

avaliao; a aproximao dos resultados do vestibular para com a organizao dos matriculados em cada turma (oportunizando queles que j tem base cursarem outros nveis de Percepo); a efetivao de projetos de monitoria como apoio regular e contnuo para os alunos; o incentivo iniciao cientfica na rea de Percepo e a realizao de eventos que chamem a ateno para diferentes aspectos pedaggicos das disciplinas na graduao. Assim, talvez a quantidade de alunos em sala, embora ainda possivelmente numerosa, pudesse ser menos problematizada e a falta de base musical anterior no fosse to determinante para as queixas. Mas, vi com Gherardi e Giesel (2010), que a heterogeneidade na Percepo Musical pode ser to semelhante das aulas de ingls; e que h tambm outras questes pedaggicas, de responsabilidade do professor que podem deixar a situao mais complicada. Portanto, inspirada nessa discusso sou levada a pensar em minha proposta de ensino que h iniciantes que nunca cursaram Percepo Musical como disciplina; que h vrios nveis de aprendizagem; os quais tem objetivos, expectativas e motivaes diferentes em relao a esses contedos. E, ainda que os cursos no pas tem pblicos diferentes, por exemplo, pela faixa etria (de estudantes sados do ensino mdio e estudantes j graduados) direcionadas, muitas vezes, pela estruturao do curso se integral, diurno ou noturno. Esses pontos j me do informaes bsicas para elaborar uma disciplina, contemplando um pouco os aspectos que influenciam a movimentao em classe; mas, que precisa de olhar avaliativo para cada deciso tomada. E a vejo o maior desafio: estar certa da deciso (e demonstrar isso aos alunos) e incerta sobre seu resultado, mantendo a interao docncia e pesquisa. Continuando sobre o que pode ser aprimorado, retomo Ur (apud FALEIROS, 2009) quando nos faz pensar sobre caractersticas das classes heterogneas, atuao do professor e a dificuldade de materiais para cada turma. Na poca da leitura e escrita desse tpico do captulo um, discuti mais sobre o aspecto dos materiais e da instabilidade que sinto quanto necessidade de mudar itens de acordo com as classes em que trabalho. Em relao falta de materiais, fiz em 2008 uma breve sntese das publicaes destinadas a Percepo Musical que realmente no mostrou dados interessantes, j que, por exemplo, h muitos livros esgotados e poucos com exemplos em udio (OTUTUMI, 2008). Por outro lado, materiais de diferentes disciplinas podem ser usados em Percepo, como partituras de formaes diversas, udios, vdeos e inclusive sites e links 303

de estudo on line. Dessa forma, uma das dificuldades que observo para o professor montar uma estrutura de trabalho interessante, variada e que proporcione uma organizao progressiva de contedos. Ao dizer variada e interessante quero destacar o aspecto de se optar por msicas de diferentes estticas, evitando apenas as de preferncia do professor. Pensando no universo da histria da msica h muitas possibilidades de trabalho que, embora eu tente, pelo menos, abordar peas de vis erudito e popular e vejo que preciso certamente ampli-las. Diante dessa questo dos materiais tenho proposto em sala a utilizao de livros de base, de ritmo e de solfejo, que, no momento, no os seguimos por completo; e que so acrescidos de peas rtmicas, cnones, e peas corais para prtica de leitura. Desde 2003 em que atuando como docente, houve disciplinas que, neste aspecto de leitura, fizemos leitura de coros e trabalhos de criao (para produzir novas peas) e, em outras, que seguimos em sua maior parte os captulos de determinado livro. Noto que conduzir a disciplina com leitura de peas e aliar ditados, mas sem o direcionamento de um livro base, deixa os alunos menos experientes um pouco perdidos na progresso de seu aprendizado. O livro orienta os pequenos passos e, em minha vivncia atual tambm referncia para as aulas de monitoria (mantendo dilogo entre professor, monitor e os atendimentos). Por outro lado, cumprir rigorosamente o livro X, em minha opinio, traz uma certa monotonia disciplina e faz surgir alguns questionamento como para que me servir isso; no sou cantor ou baterista; para que praticar leitura se o mais importante escrever ou ainda, esse livro eu no encontro; no posso compr-lo. Ainda acho que preciso aprimorar essa estrutura de pensamento de livros base e repertrio, entretanto, vejo que hoje h benefcios maiores que nas primeiras turmas em que fui professora. O interesse pelo desafio de se cumprir aquela partitura, vem sendo um dos itens que tenho investido nesses ltimos tempos, bem como a adequao de livros que sejam fceis de adquirir (e bons de praticar). Ento, estruturalmente penso em organizar o tempo da aula para ler, escrever e outro para as peas algo que dependendo do ms pode acontecer bem distribuidamente ou com mais enfoque em um dos aspectos. Sobre materiais, para que os alunos compreendessem o porqu de usarmos um ou outro livro, comecei, ainda quando docente na UFRN, a pedir que as turmas lessem as apresentaes dos livros que utilizvamos. Para algumas turmas era a razo de um 304

debate em classe, para outras, era a realizao de um trabalho na forma de resumo. Com minha aproximao com a pesquisa em Percepo em 2006, que comecei a pensar em artigos e trechos de trabalhos acadmicos como textos de apoio para o entendimento do que fazamos na disciplina. Mas, isso no se revelava muito til, em termos prticos, para os alunos. A ideia da utilizao de textos, embora fosse importante e ajudasse muito na compreenso do que faziam, no atingia diretamente o modo com que os alunos pudessem melhorar seus estudos. Depois de aberturas de livros, passei a compartilhar textos sobre projetos de ensino ligados disciplina (para os porqus de nossos prprios projetos), alguns textos de minha dissertao (que contextualizavam a disciplina no pas). Somente depois disso que comecei a mirar em itens mais especficos que os ajudavam a avanar etapas e processos em sua forma de estudar. Encontrei a autorregulao e comecei a analisar melhor o que os alunos tinham como dificuldades, o que achavam importante estudar e cheguei a vrios temas como desafinao, leitura em d mvel e d fixo, leitura primeira vista, memorizao, ouvido absoluto, processos de leitura e escrita. Por isso, nas disciplinas de 2011 e 2012, defini pelo captulo 3 de Sobreira (2003), em que seus entrevistados falam sobre a desafinao e algumas prticas para o desenvolvimento perceptivo e vocal; o texto de Goldemberg (2002), que tambm esclarecedor, fala sobre a leitura em d mvel e d fixo; a de Santos et al (2003) em que vista a estrutura pedaggica de Davidson e Scripp, criando uma conscientizao sobre as diferentes sub-habilidades presentes na realizao do solfejo; e tambm o texto inicial de Otutumi (2008), que contextualiza a disciplina e trata das diferentes correntes pedaggicas no ensino da matria. Quanto aos livros de base utilizei nessas disciplinas tambm (e nos ltimos anos) o Solfejo, de Edgar Willems (1999); o Solfejo, de Villa-Lobos (1976); o A new approach in the sight singing, de Berkowitz et al (1994); para rtmica o Mtodo Prince, de Adamo Prince (1993), em seus diferentes volumes; Rtmica, de Jos Eduardo Gramani (1999); tambm o Mtodo de solfejo baseado na MPB, de Aderbal Duarte (1996) que mescla contedos rtmicos, meldicos e harmnicos e alguns exerccios com referncia de ritmos brasileiros ; e outros livros com udio. Tenho visto novas publicaes, mas que preciso de mais tempo de avaliao e prtica antes de substituir algum desses. Alm de pensar essa questo dos materiais e buscar pesquisar itens novos, vejo que os aspectos trazidos por Perrenoud (2000) em seu texto conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao podem ser realmente realizados para vencer o desafio da 305

heterogeneidade. No entanto, essa concretizao um tanto difcil para o professor, pois preciso a busca pela competncia sistmica solicitada e advertida por ele. Para o autor, ela pode ser definida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (Ibid, p.15), algo que demanda mobilizao de saberes, que confere a cada situao uma singularidade, que demandam operaes mentais complexas e so construdas diariamente, em formao. Entendo essa competncia como uma viso mais ampla das questes da sala de aula, que inclui reflexes sobre o aprendizado do professor para ensinar, e o aprendizado do aluno para aprender. No hall de aprendizado docente, somo a compreenso dos saberes docentes de Tardif (2002), que me faz buscar indicativos de onde e o que aprimorar alm de itens tcnicos da msica. Ele fala do saber plural do docente e que isso se rene, em sntese, em saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Alis, no deixar de lado a prtica um dos aspectos do meu projeto de atualizao docente algo que mencionei durante as discusses do captulo um. Diante de classes especialistas, como na EMBAP, em que tenho turmas de alunos instrumentistas (e cantores), me sinto ainda mais na obrigao de lhes dar um bom exemplo prtico. Posso ter uma ideia para me autoavaliar, quando vejo a categoria qualidades para um bom professor da disciplina, levantada em Otutumi (2008), que exemplifica, por meio dos depoimentos de entrevistados, os itens: habilidades tcnicas, ter boa tcnica vocal, noes de regncia, harmonia; alm de vivncia musical, viso pedaggica, aspectos pessoais: como sensibilidade, interesse, etc. J sobre o aprendizado do aluno foi muito importante ter conhecido as diferentes teorias desenvolvimentistas e sciocognitivas da Psicologia da Educao, durante a disciplina ED414 Educao superior e o estudante universitrio, que cursei na Faculdade de Educao da UNICAMP e na qual encontrei a teoria da autorregulao da aprendizagem. Pude estudar e visualizar melhor quais os fatores de influncia na transio do ensino bsico ao superior, e os desafios encontrados pelo recm universitrio. Nesse perodo muitos autores nos foram apresentados como Pintrich (2000) e Zimmermam (2001), e me identifiquei muito com a viso especialmente rica e interessante que o professor Pedro Rosrio (2004 e outros) nos ofertava com seus pressupostos tericos e suas personagens. Li intensamente vrios de seus artigos, e alguns livros enquanto imaginava possibilidades de promover a autorregulao para as turmas de Percepo. Aproveitei suas palestras, reunies de pesquisa em uma de suas vindas ao 306

Brasil e a minha identificao com sua maneira de pensar se mostrava muito afinada. Na busca por esse caminho, era eu, principalmente, que aprendia. A autorregulao foi ento para os alunos? A autorregulao foi primeiro para a professora. Minhas discusses na Msica giravam em torno das questes pedaggicas sobre o ensino da matria, e na ocasio, me sentia na responsabilidade de verificar as caractersticas do ensino tradicional que mais incomodavam os autores da nossa rea. Achei que alguns dos textos da nossa literatura nacional traziam vertentes opostas de princpios, como se as correntes fossem essencialmente puras, que no se estabelecesse influncias ou itens comuns. E, no era isso que eu observava em minhas aulas nesses ltimos anos, e no modo de pensar a Percepo Musical. Ao entrevistar professores durante meu mestrado em 2007 aprendi muito. E uma das coisas foi reconhecer que a tendncia tradicional foi o modelo que tive na graduao e tambm o qual estabeleci como eixo principal na docncia durante os primeiros anos com a disciplina. Entretanto, a possibilidade de criar, de ser responsvel pela conduo de um conhecimento foi se unindo as minhas diretrizes e vivncias anteriores graduao, especialmente as que tive como professora de musicalizao a crianas. A minha histria como docente iniciou quando adolescente e foi pautada pelo estudo e descobertas de metodologias de ensino para crianas e que contemplavam ideias mais progressistas se possvel assim dizer. Iniciei dando aulas de flauta doce orientada por minha tia, minha primeira professora de msica. Depois, fiz cursos para dar aulas a pequeninos da educao infantil, quando pude conhecer Josette Feres e os trabalhos de educadores musicais considerados dos chamados Mtodos Ativos. Assim, a escolha por alguns educadores em especial, no vem de uma observao exclusiva da maneira como eles tratam questes do ensino de teoria, mas pelo princpio geral que construram em sua trajetria educacional. Vivenciei essas ideias em diferentes faixas etrias, apenas considerando o tratamento diferencial na forma de dilogo com esses participantes. Mas, o entendimento disso no foi fcil. Havia um estigma no ar e preconceito meu, mais por receio, de que usar referncias de Mtodos Ativos poderia infantilizar ou descaracterizar o universo adulto. Isso poderia ferir um pouco a autoridade de um professor da escola tradicional e os brios de um aluno da graduao. Mas, por qu? Porque poderamos ser mais prximos e compartilharmos experincias? Fui cada vez gostando mais das perguntas. E imagino que as minhas iniciativas, por exemplo, para um praticar solfejo mais dinmico ou com percusso corporal nas 307

turmas de Percepo tenham sido caricatas, tal como eu temia. A vantagem que hoje isso no me incomoda mais tanto. Posso dizer que tento flexibilizar os cinco aspectos do ensino tradicional que comentei no captulo um. Com os textos de apoio, a aula se torna indicativa de referncias e, aproveito para uma breve reflexo sobre os processos de aprendizagem, orientando etapas de estudos de cada tipo de exerccio realizado em classe. E em outras horas, durante as leitura de peas h risadas, alvoroo pelas experimentaes vocais, gestuais (percussivas) e de diferentes jeitos de participar da aula. Acho um pouco natural que isso acontea, mas ainda me falta mais a aprimorar enquanto condutora dessas atividades. A identificao pelos professores de que os alunos no estudam, me ofertou um motivo especial para ler sobre motivao. Tema que est presente no captulo um dessa tese e que tambm um dos assuntos recorrentes na teoria da autorregulao, visto no captulo dois. Foi a que me apliquei a conhecer principalmente Bzuneck (2004), Boruchovitch (2010), alm de aprender um pouco mais sobre trajetria de Albert Bandura (1986) e de seus percursos da autoeficcia e autorregulao, com o livro de Bandura, Azzi e Polydoro (2008). O assunto ento se configurava mais complexo que eu imaginava inicialmente, tal como aconteceu com a questo da heterogeneidade. Fatores de expectativa do professor e do aluno possibilitam influncias em como a classe e professor se manifestam matria. Jesus (2002) trouxe alguns exemplos, contribuindo para identificar elementos de desmotivao docente e do aluno, algo que depois Bzuneck (2004) nos ajuda a refletir com mais propriedade. Por algumas vezes, lendo coisas interessantes, me surgia a vontade de compartilhar com alunos o que aprendia. Possibilitar outros assuntos, mais gerais, mesmo que no fossem para resolver questes prticas, poderiam ser interessantes para a Percepo Musical como disciplina. A proposta final ento se configurou em trazer a autorregulao da aprendizagem como norte terico-reflexivo a uma matria comumente instrumental, para que novos processos de envolvimento com a aprendizagem comeassem a ser estimulados (considerando a preocupao com o estudo e a heterogeneidade revelada por docentes). Preparar as disciplinas das duas fases de interveno demandou um trabalho intenso. Tal como a sua fase de realizao e, posteriormente, a anlise de todos os materiais resultantes. A preparao me exigiu olhar meticuloso para cada aspecto do plano geral tpicos obrigatrios, voluntrios, projetos envolvidos, estrutura do curso, 308

possibilidades de pessoas para contribuir, etc. e de outros, midos como as tarefas solicitadas, as pginas de livros de indicao para estudo semanal, pesquisa de sites para oferecer dicas on line, etc. Na UNICAMP, a disciplina conta apenas com o trabalho meldico e harmnico, pois h a matria de Rtmica com outro professor, separadamente. A fase de preparao aconteceu mais programada, durante as frias de dezembro de 2010 fevereiro de 2011, depois de eu j ter um semestre de experincia como participante do Programa de Estgio Docente PED da universidade. Logo depois, durante o segundo semestre de 2011, organizei estruturalmente os materiais dessa fase de interveno, pois fiz duas bancas de monografia e pude levar breves resultados. Cursei disciplinas como aluna da ps-graduao, participei de conferncia e palestras com a vinda do prof. Pedro Rosrio, e aproveitei para estudar o perfil institucional da EMBAP. Em Otutumi (2008) havia identificado a organizao estrutural dessa universidade, por isso, atualizei dados e fui montando a adaptao para uma disciplina que conta com as trs frentes de trabalho, meldico, rtmico e harmnico. Um outro diferencial na EMBAP que as turmas so divididas em suas modalidades: turmas de Licenciatura, do bacharelado em Instrumento (e canto), e de Composio e regncia. O cotidiano em cada uma das instituies foi um pouco diferente, inicialmente pelo histrico de cada uma delas: um ncleo universitrio em diferentes reas e com intenso movimento na educao superior, no ambiente da UNICAMP; e pela tradio em cursos especializados comunidade, intenso movimento de grupos musicais em diferentes formaes, em especial na msica de concerto, e graduaes em Msica e Artes Visuais, que tem a EMBAP. Depois, em uma relao mais proximal, observo que os cursos tambm abrigavam perfis de alunado variado, j que na UNICAMP as diferentes modalidades de cursos oferecidas tem aulas no perodo integral (manh e tarde); enquanto na EMBAP, embora tambm com horrios mistos, h cursos com a maior parte das aulas no perodo noturno, como no caso da Licenciatura e da Composio e regncia. Esse perfil permite uma maior flexibilidade para a recepo de alunos que trabalham durante o dia algo bastante comum nesta instituio. Durante a escrita sobre a motivao no captulo um, trouxe a pesquisa de Morato (2009) para ajudar a discutir sobre o envolvimento do estudo e trabalho simultneo na vida dos universitrios. Essa investigao repleta de dados significativos, principalmente 309

nos captulos cinco e seis que dizem respeito importncia de estudar e trabalhar; e sobre a administrao das exigncias acadmicas e do trabalho. Vejo que buscar compreender mais nos ajuda a ter mais entendimento das situaes em vez de resumir as problemticas a uma ou outra razo. Sendo falta de estudo, por falta de organizao dos compromissos (sejam poucos ou muitos), problemas com pouco tempo (como elencado por alunos nos questionrios), a autorregulao da aprendizagem pode ser bastante til em contribuir para o desenvolvimento de aes otimizadoras. Ao ler o livro de Rosrio et al (2006), ou seja, conhecendo cada uma das quatorze cartas do Gervsio, defini trs delas como fonte do processo de despertar de alguns temas que elas se centravam. Assim, as cartas zero, dois e quatro foram escolhidas, pelos contedos em autorregulao que traziam (ROSRIO ET AL 2006, p.139-140): ! a carta zero: Apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a escrever as cartas. Reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel do aluno; ! a carta dois: Estabelecimento de objectivos. Propriedades dos objectivos (CRAva). Objectivos de curto e de longo prazo. Objectivos de aprendizagem e de realizao; ! a carta quatro: Gesto do tempo. Listas CAF (coisas a fazer). Estruturao do ambiente. Procrastinao das tarefas. Distractores internos e externos. Durante a primeira fase de interveno a ideia foi promover uma disciplina que disponibilizasse passos e uma organizao, elaborados nos princpios da autorregulao, para que novos processos de envolvimento com a aprendizagem comeassem a ser estimulados. Sendo uma mudana real no perfil da disciplina, considerando os moldes tradicionais, e uma interveno inicial de minha parte, resolvi com meu orientador que essa seria uma fase de investimento das Cartas do Gervsio com alunos voluntrios. Devido ao volume de atividades que tivemos durante o semestre, observo que esses cinco alunos (SA, SB, SC, SD e SE) foram realmente grandes parceiros nessa pesquisa. J observavam a universidade de modo diferente, com aspectos de autorregulao da aprendizagem mais desenvolvidos, desde sua organizao, estmulo e objetivos para com essa nova etapa. Outra observao que geralmente os alunos que tm mais facilidade na disciplina que se sentem disponveis para integrar atividades extraclasse. Os estudantes que tem mais dificuldades precisam destinar seus esforos para dar conta das habilidades que ainda faltam desenvolver. Entretanto, penso que concluir as tarefas das trs cartas foi 310

desafiante para os participantes, pela perspectiva em se tratar do estudo dessa forma. Sobretudo, ao considerar o perfil e a expectativa por uma aula tradicional de Percepo Musical que contempla exclusivamente os contedos tcnicos. O desafio de integrar uma proposta diferente do perfil tradicional da disciplina foi sentido por mim e pelos alunos. A solicitao das tarefas pelo enunciado e pelas explicaes verbais em sala de aula algumas vezes no se mostrou suficiente. Houve perguntas como: Est certo professora?; Ah pode dizer o que eu estou pensando?; Olha, vou escrever com as minhas palavras, t? Observei que essas questes se relacionavam a uma expectativa de espero que voc aceite e tambm a uma maneira diferente de se comportar perante uma resposta que no tinha gabarito. Entretanto, vejo que os resultados foram positivos, j que: houve uma interessante relao de identificao com a personagem, com as semelhanas por ser um ingressante e tambm vivenciar a novidade, o estar perdido, e se sentir diferente. A situao de aprendiz de um outro contexto diferente do ambiente da escola bsica ou do universo musical, como conservatrio de msica propiciou comparaes e autorreflexo sobre a responsabilidade e o encaminhamento futuro desse percurso; surgiram situaes de conselhos pessoais (de auxlio, de estmulo), de estratgias, para a queixa ou a problemtica apresentada, registrando-se uma situao de colaborao mtua entre alunos e personagem. Entretanto, houve tambm a bronca e o incentivo mudana no sentido de se assumir as responsabilidades e consequncias das escolhas que fazemos; a troca de experincias veio tona, movida, por exemplo, por estratgias de organizao temporal oferecidas nas cartas, bem como pela iniciativa dos alunos a narrar um pouco da sua trajetria pessoal. Essa interlocuo mostrou-se produtiva, por novamente demonstrar o envolvimento dos participantes na proposta. Outro ponto foi o reconhecimento de estratgias levantadas pelos personagens e a experincia de comparao e de se repensar as formas de estudo e organizao. Alguns alunos mostraram reorganizar seu ritmo cotidiano de atividades e tambm o local de estudo; aconteceu tambm uma identificao ou marco especial dos alunos com alguma carta especfica, seja por afinidade ou discordncia com as aes do Gervsio ou recomendaes do Umbigo. Essa afinidade ou o incmodo propiciou uma resposta refletida, argumentada, algumas vezes at citando trechos do prprio texto original 311

da carta. Na segunda fase de interveno a diferena foi que as Cartas do Gervsio foram parte do sistema de avaliao e, portanto, foram solicitados trs trabalhos obrigatrios para a disciplina, alm das provas prticas e escrita. Para essa disciplina solicitei apenas dois dos textos de apoio como parte da matria de Sobreira (2003) e de Goldemberg (2000), j que adicionei as cartas como obrigatrias. Embora mais turmas da EMBAP tenham lido as cartas, defini pela turma de Composio e regncia, que participou da proposta ativamente. Dos quinze alunos da turma, apenas um no cumpriu os trabalhos e, por isso, no foi integrado aqui. Vejamos alguns dos resultados: ! houve identificao de alunos com a personagem, que inicialmente na carta zero, se mostrou bem mais branda que na fase anterior na UNICAMP. A diferena de experincias musicais e de vida dos participantes de Composio e regncia trouxe tambm mais variadas sensaes no ingresso na universidade. Isso demandou uma demora maior na anlise desses textos, trazendo mais dificuldades de categorizao; ! houve tambm reflexes pessoais, compartilhamento de histrias de vida, de percurso musical, argumentaes conceituais sobre estudo, objetivos, e questionando as orientaes de autorregulao por consider-las muito rgidas. Dessa forma, existiu um dilogo franco, s vezes, direto por parte de alguns alunos. O que trouxe caractersticas bem interessantes para a discusso; ! a carta de maior identificao dos alunos foi a carta quatro, que, Gervsio em discusso com Umbigo, provoca vrias argumentaes de apoio e repreenso s suas atitudes. O tema da procrastinao foi desenvolvido por quase todos os alunos, que se sentiram ajudados pelas dicas do Umbigo e, em algumas vezes, agradecendo-o e elogiando seus conselhos. Houve um aluno que respondeu as cartas fazendo uma reflexo geral sobre os temas, em vez de direcion-la personagem. Outros dois trataram Gervsio como senhor, e a grande maioria, teve uma aproximao espontnea com ele. A diversidade no tratamento do texto foi, consequentemente, tambm maior com essa turma; ! de maneira geral, os quatorze alunos participaram da proposta de maneira sincera, tanto que em algumas vezes, senti a participao como algo a cumprir a tarefa. Isso foi diferente da fase anterior, j que o voluntariado mostrou a investida mais persistente durante a realizao da proposta; 312

! como uma atividade obrigatria, todos tiveram a oportunidade de refletir sobre os temas propostos, e vejo que isso proporcionou turma um olhar diferente para cada atividade em sala de aula. Noto que esses elementos de identificao, de compartilhamento, de cooperao, apoio, e mesmo de repreenso, puderam contribuir na reflexo dos alunos sobre suas prprias histrias e situaes atuais. De fato, a partir da leitura eles repensam suas estratgias para vida musical, tentam modelar seus objetivos e seu percurso at as metas maiores, demonstrando que as cartas trazem contedos importantes para pensar. Mas, acredito que seja possvel focar melhor a esfera da disciplina de Percepo Musical, aproveitando, por exemplo, os direcionamentos trazidos nos textos de apoio, que falam sobre questes da prtica que influenciam a disciplina. Assim, as tarefas de cada carta podem ser modificadas para uma imerso mais especfica nos contedos da matria. Alguns alunos tm um compromisso grande com o cumprir tarefas em contrapartida da nota, e essas atividades no sendo obrigatrias, talvez no provoquem um estmulo suficiente para mais alunos participarem. J obrigatrias trazem maior participao, mas que no necessariamente promove a qualidade da tarefa. Nessa turma da segunda fase as variaes de investimento foram poucas, pois, em geral, os quatorze alunos se dedicaram s tarefas. Entretanto, no analiso isso como conduta natural ou ampla a mais turmas. Alis, notei uma discreta diferena de comportamento entre os que participaram e no participaram da proposta durante a realizao da primeira e da segunda fase. Houve, logicamente, uma aproximao maior com quem realiza as tarefas do Gervsio, pela troca de ideias, pela oportunidade de expor opinies e experincias que no so frequentes na matria. Com o objetivo de compreender melhor como os alunos tinham recebido a disciplina e todos os projetos associados, no final de cada disciplina propus que fizessem um breve comentrio reflexivo escrito, em que sugeri quatro tpicos de avaliao: ! Comente sobre sua expectativa inicial e sua motivao final sobre a disciplina; ! Autoavaliao: desempenho, estudo, itens para melhorar, dificuldades, habilidades, etc.; ! Matria e abordagens gerais: aulas, materiais, site, monitoria, professora, etc.; ! Sugestes. Recebi trinta e nove depoimentos da UNICAMP e onze dos alunos de Composio 313

e regncia, num total de cinquenta ao todo com identificao de nome e tambm annimos. Evitei fazer perguntas especficas de cada item pensado para o curso, pois seria um questionrio um tanto extenso e teria que ser objetivo, com resultado em dados percentuais. Achei mais coerente e interessante que os alunos pudessem escrever o que tivesse ficado mais na memria, a partir de tpicos sugeridos. Houve respostas mais objetivas, houve verdadeiras cartas contando sobre seu processo de aprendizagem; e, os principais elementos levantados dessa fase foram: ! Expectativa por uma aula tradicional e surpresa por no s-la (pontos positivos e crticas). Essa surpresa foi positiva para boa parte dos alunos pelo fato de alguns nunca terem estudado Percepo Musical e outros por j estarem bem familiarizados com a disciplina. Para quem nunca fez Percepo houve tempo para compreenso geral da matria, houve a promoo de interao em grupos, que desenvolveu mais proximidade entre colegas e ajuda mtua. A ateno de minha parte para com os materiais e durante a aula tambm foi considerada positiva por esses. Para quem j havia estudado Percepo e esperava algo tradicional, foi surpreendido por prticas diferentes, textos e explanaes sobre a aprendizagem, o que na viso deles foi positiva, pois houve ampliao da viso da matria e no houve monotonia. No entanto, alguns estudantes com a expectativa tradicional destacaram a falta de mais prticas de treinamento, principalmente de ditados (meldicos). Esse foi o segundo principal aspecto de crtica, que s foi superado pela solicitao de mais tempo na durao da aula para as turma da UNICAMP; ! Os alunos fizeram uma autoavaliao sobre seu percurso que, em geral, mostrou um processo positivo durante o semestre. Alunos que no haviam tido aulas de Percepo puderam desenvolver itens da disciplina e compreender melhor suas dificuldades nas aulas e tambm no atendimento na monitoria. Houve casos de alunos dizerem que no melhoraram como gostaria, porm, mantiveram o treinamento. E, o que se destacou mais foi a evidncia de que os alunos so altamente crticos em relao a sua agilidade para ler e escrever. Houve alguns timos alunos, especialmente da primeira fase, que trouxeram uma autocrtica dura consigo mesmo, e deixaram o entendimento que praticamente no tem habilidades musicais para quem no os conhece pessoalmente; ! Os comentrios sobre a matria, as aulas, materiais, site e monitoria demonstraram que os alunos viram como interessante a combinao dessas 314

iniciativas, mas preciso ajust-las. Desde a insero de textos na compreenso do universo da Percepo, as aulas com atividades diferenciadas, a monitoria (que no foi frequentada por todos) e site, tiveram seus pontos positivos registrados. Entretanto, os alunos elencaram as atividades de preferncia, e tambm sugeriram a repetio de alguns exerccios, embora a novidade os tenha feito mais motivados. Elogiaram o trabalho da professora em termos de estruturao da matria e criticaram a organizao do site, que embora tenha sido muito til, com todas as ferramentas, deixou a desejar (pareceu bagunado). ! As sugestes foram diversas, pois trataram desde a estruturao do tempo de aula, cobrana mais firme de pginas especficas de solfejo em dupla ou individual. Assim, elenco as principais: revisar o catlogo para que as aulas sejam mais longas (na UNICAMP), continuar com o dinamismo na aula e com as avaliaes prticas em grupo, repetir exerccios mais vezes, fazer mais ditados meldicos, cobrar semanalmente da turma leituras de textos (enfatizando um tpico para discusso), cobrar leitura semanal de solfejo (individual, para que a turma estude). Para dialogar sobre esses aspectos de maneira mais concreta, trago alguns depoimentos de alunos da primeira e da segunda fase, partindo dos alunos que participaram das cartas, pois, de maneira geral, o que eles dizem a sntese do que disseram os demais alunos da disciplina. Relembro que os alunos da primeira fase participantes das cartas so SA, SB, SC, SD e SE; e os demais dessa fase integraram as turmas A, B e C da instituio, sendo sua identificao por seu nome real ou em anonimato tal como eles escolheram ser citados nessa pesquisa. J na segunda fase a turma de Composio e regncia citada por nomes fictcios, pois todos os depoimentos so de participantes das cartas. Em relao expectativa por uma aula tradicional, SA comea dizendo:
1) Minha expectativa inicial do curso era mais tradicional como foi dito na aula, mas as ideias inovadoras que foram trazidas foram timas e acho que a novidade motivou o estudo (SA, primeira fase; grifos meus).

Como j mencionei nos tpicos anteriormente, a surpresa por acompanhar uma abordagem mais dinmica foi exposta no s por SA. Para alguns alunos que nunca estudaram Percepo, isso foi interessante porque ofereceu tempo para entenderem melhor a disciplina, os contedos, alm de promover sua autoconfiana, como neste 315

depoimento:
1) Minha expectativa inicial era de medo, pois nunca tinha estudado percepo antes. Mas, no decorrer do curso fui criando confiana, o que ajudou muito nos estudos. 2) Estudei bastante, mas com certeza dava para me dedicar mais. Estou dando prioridade ao instrumento o que fez eu no me dedicar totalmente. Devido a falta de base musical minhas dificuldades so todas. 3) As aulas foram muito dinmicas e timas, ajudou muito na autoconfiana (Eduardo; primeira fase; grifos meus).

Eu havia pensado na disciplina com recursos para que os alunos tivessem uma diretriz de estudo e reflexes por meio de textos, alm das atividades em classe. Me surpreendi com a avaliao dos alunos, ao observar que essa combinao de itens os motivou e possibilitou o sentimento de confiana e do desafio para vencer o medo de tais contedos. Essa perspectiva considerei positiva pelo fato da motivao e da crena da autoeficcia serem elementos auxiliares no processo de autorregulao. Alis, mais alunos falam sobre a insegurana e dificuldade inicial:
Considerando o pouco conhecimento acerca da disciplina e sua abrangncia, iniciei o ano letivo com alta expectativa acerca do contedo a ser trabalhado.[!] Para ser sincero, temia o que poderia vir. Aps o incio das aulas, percebi que minha ansiedade no tinha motivos, pois, as aulas transcorreram com mtodo, considerao e profissionalismo (Amauri; segunda fase). Acredito que meu desempenho foi satisfatrio, pois eu vim do conservatrio sem nenhuma base de percepo. Quando conheci a disciplina na primeira semana, achei que teria dificuldades. Comecei a pegar gosto pela matria e a praticar aos poucos (Annimo; primeira fase).

Quanto aos alunos mais experientes, exponho alguns de seus comentrios sobre a questo do ensino tradicional:
1) A minha expectativa inicial sobre a disciplina estava baseada em minhas experincias anteriores com percepo, ou seja, na viso mais tradicionalista (treinamento). Agora, ao fim do curso, tenho uma viso diferente. Penso na integrao das habilidades e coerncia com a habilidade individual. [!] 3) Achei a abordagem muito interessante e diferente. Mas, senti falta de alguns aspectos, como maior intensidade no treinamento de leitura e entoao primeira vista (Pedro, primeira fase).

Tal como havia comentado, houve alunos que se surpreenderam positivamente e aqueles que sentiram falta de um treinamento mais sistemtico de exerccios de solfejo, intervalos e ditados, como tambm se incomodou SD:

316

1- Sobre minha expectativa inicial digo que, no incio fiquei com medo de no conseguir acompanhar a matria, pois no sou to boa em percepo (ditados meldicos, solfejos...) [...] 3- Sobre as aulas, acho que elas foram bem diversificadas. Os trabalhos em grupos ajudaram bastante, pois tivemos que lidar com gosto, experincias e personalidades diferentes da nossa. S acho que ficou um pouco a desejar na parte de "PERCEPO", acho que a professora deveria trabalhar mais com ditados meldicos, solfejos e intervalos, pois muitos alunos, assim como eu, tm muita dificuldade com isso. Abraos (SD, primeira fase).

Embora SD tenha visto progressos em seu aprendizado, nas atividades em grupo e na diversificao das aulas, ela sugere o trabalho com mais ditados meldicos e solfejos. Ao deixar maiscula a palavra percepo, me parece que ela quer destacar o foco da disciplina, solicitando o meu cuidado para no descaracterizar o que o perfil da matria. SD exigente e foi tambm bastante sincera em seu depoimento. Mesmo com alguma inquietao em relao ao modelo pedaggico, ela participou das atividades com muita dedicao. Sendo a disciplina MU193 (da primeira fase) com uma hora semanal de aula j pude imaginar que eu deveria escolher entre fazer um treinamento sistemtico, ou algo diferente. No daria para flexibilizar o direcionamento, pelo tempo, e pelo tipo de proposta que desejava. Assim, no priorizar o treino foi uma escolha que fiz. Durante a realizao da segunda fase, outra estrutura e situao se apresentaram para mim: aulas com uma hora e meia de durao, para trabalhar as frentes meldico, rtmica e harmnica, em um semestre j iniciado com perfil de prtica de ditados semanais. Cheguei instituio em abril, sendo que as aulas haviam comeado em fevereiro. Diante disso, e ouvindo o que os alunos da fase anterior se queixaram, decidi equilibrar melhor as atividades. J SB, aluna que foi uma das monitoras da disciplina MU193, diz:
Sabendo que o curso de Msica da UNICAMP possua as matrias Rtmica e Estruturao, logo imaginei que a Percepo trabalharia mais com a parte auditiva e meldica. E foi realmente isso que aconteceu. [!] Alm de que, as ferramentas que a prof. nos forneceu como sites, monitoria, com certeza, foram de fcil acesso e de grande ajuda (possibilitou aos alunos interessados a aprimorar suas dificuldades). Eu gostei bastante das aulas, achei que foram bem dinmicas, pois teve uma atividade diferente a cada dia, como solfejar os exerccios propostos pelo mtodo; cantar canes folclricas, que alm de ter a parte meldica, trabalhavam ritmo/sons que o corpo pode fazer; houve montagem de grupos para fazer exerccios na aula e tambm na prova; transcries; ditados; entre outras (SB, primeira fase).

SB mostra ter uma viso bem clara das disciplinas no curso de Msica, isso vem de sua experincia anterior em um conservatrio em Minas Gerais e de casa, pois sua 317

me professora de msica. Ela esteve sempre atenta s atividades em classe, sem ausncias, cumpria regularmente as tarefas indicadas e soube aproveitar bem o tempo para participar de todos os projetos vinculados matria. Os alunos da segunda fase da pesquisa tambm fizeram comentrios sobre as aulas:
[!] So geralmente atividades construtivas, integrantes e feitas em conjunto, e a aula bem aproveitada, e bem seccionada (em ditado, percepo, peas, etc.) (der, segunda fase). Acho muito interessantes as aulas e as atividades realizadas na classe. Os materiais e o mtodo para ensinar so muito interessantes, divertidos e variados. Acho que deveramos estudar um pouco mais em aula o que vai ser cobrado na prova [!] (Paula; segunda fase). [!] As abordagens so dinmicas e eficientes. A turma toda trabalha junto, o que ajuda para o nivelamento da classe e superao das dificuldades (Nei, segunda fase). A professora conseguiu atender a dificuldade de todos com o material abordado, as aulas foram interativas e desenvolviam o trabalho em equipe. Os materiais necessrios, felizmente, tnhamos fcil acesso; a professora nos fornecia em seu site, no e-mail, etc. O sistema de avaliao foi propcio de acordo com as dificuldades que o curso enfrentou. Nossas aulas com a definitiva professora comearam muito depois do incio do curso [...] (Roberta, segunda fase).

Acredito que a questo do equilbrio na realizao das atividades tenha sido um ponto que consegui aprimorar durante esse perodo de docncia e pesquisa. Observando que havia agora mais alunos autodidatas, eu deveria, como professora, trabalhar mais firmemente em consolidar itens bsicos da disciplina. E, como havia solicitado as cartas como obrigatrias, pedi apenas dois textos de apoio (desafinao e leitura mvel x fixo) para prova dessa turma. Pensando que tivemos cerca de dez aulas, de uma disciplina j comeada, vejo que todos ns fomos corajosos e parceiros nesse perodo. Os alunos fizeram os trabalhos (cartas), provas prtica e escrita (contendo ditados e texto). Com menos tempo para as chegadas de provas, achei natural ter alguma observao sobre isso. Mas, as decises diante das diferenas de realidade no foram fceis de se concretizarem. A nica coisa que sentia era que precisava ser firme nas escolhas, mesmo que as estivesse estudando. E esse incmodo esteve sempre presente. A questo da motivao surgiu nessas avaliaes com diferentes razes e, acompanhando a expectativa e a experincia de cada aluno. Portanto, trago algumas das consideraes:

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1) Minha expectativa inicial de que a matria seria bem tcnica, mas eu realmente me surpreendi e estou muito mais motivado para estudar por causa das reflexes que foram feitas. [!] 3) Gostei muito da abordagem da matria porque percebi que esses conhecimentos podem ser aplicados na prtica da profisso msico (Samuel, primeira fase; grifos meus). No incio do ano, esperava uma aula cheia de ditados e solfejos da maneira maante sem expectativa de que isso pudesse me ajudar no estudo do instrumento. No entanto, podem haver abordagens diferentes e a disciplina pode me ajudar com afinao e interpretao de obras. [!] Achei a abordagem muito interessante e estimulante tal como o estilo das provas, utilizao de textos para explicar abordagens e a disciplina; foi importante e positivo (Annimo, primeira fase; grifos meus). Me surpreendi com o andamento das aulas. Ao comear o ano me lembro que estava inseguro com aquilo que eu mesmo entendia de percepo, no sei se o que foi desenvolvido nas aulas j estava em meu conhecimento, muito provavelmente no. Sem dvida, percebo que cresci no somente na matria, mas com os resultados prticos de sua execuo [!] Sentir-se capaz de escrever algo que ouvido pode soar apenas como algo til ao trabalho, mas ao menos para mim foi uma barreira a ser quebrada, um simples ato que mostra a capacidade que posso desenvolver (Adriano, segunda fase; grifos meus).

Os textos de apoio, ajudaram bastante os alunos a pensarem mais sobre suas prticas e tambm a considerarem a disciplina com uma viso diferente da que chegaram na instituio. Samuel, leu tambm as duas primeiras Cartas do Gervsio, portanto, suas palavras enquanto texto dizem respeito de forma geral a todos os oferecidos na matria. O que ele v tambm como fator motivador a aplicao prtica do que foi feito nas aulas, tal como o depoimento annimo do aluno seguinte. E, Adriano, faz uma autorreflexo, observando como a habilidade de escrever, e sua compreenso da disciplina contriburam em sua descoberta de potenciais. Mas, noto que foi a integrao de vrios aspectos que trouxe um pouco mais de motivao aos alunos, por exemplo, alm dos textos:
[!] Gostei muito dos textos indicados, afinal raramente tive contato com os fundamentos do que me ensinado e isso me fez refletir muito sobre minhas dificuldades e maneiras de melhorar. Sobre a professora gostei muito da maneira com que tratava as dificuldades individuais dos alunos, suas experimentaes, nos apresentando novas maneiras de aprender, reconhecer dificuldades e refletir sobre nosso prprio desempenho (Maria Rbia).

Embora tenha recebido algumas crticas, vi nos depoimentos a recepo positiva para com minha dedicao s dificuldades de cada aluno. Mas, tambm foram lembradas as prticas coletivas, que tambm trouxeram motivao:

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A sugesto que daria que continuasse o trabalho em grupo, pois isso faz com que os alunos sempre ajudem uns aos outros, e h uma maior integrao na turma. E tambm continuar variando as atividades, porque, de maneira alguma, as aulas foram montonas e isso trs uma maior motivao para o estudo (SB, primeira fase; grifos meus).

SE tambm frisa a importncia do desenvolvimento comum entre o grupo:


[!] Um estudo que eu achei muito interessante foi o feito em grupo para a avaliao prtica, pois abriu possibilidades de escolha da pea a ser executada e, com isso, pude perceber qual a maior dificuldade de cada um e nossa vontade em tentar encontrar maneiras de contornar esse problema [!] (SE, primeira fase; grifos meus).

J SA evidencia uma dificuldade real que de encontrar horrios para ensaiar:


O maior problema que percebi no grupo foi conciliar um horrio para ensaiar, na verdade o grupo s teve um ensaio, por isso talvez houve um pouco de insegurana de alguns membros. Tambm acho que o nervosismo atrapalhou, o ensaio saiu bem melhor que a apresentao, principalmente a pea de livre escolha. Acredito que no tivemos problemas com os integrantes, todos se esforaram bastante (SA, primeira fase; grifos meus).

Esse um dos desafios ao propor algo em grupo. Por isso, tento que os alunos se ajudem e formem grupos diferentes em sala, para se movimentar e se socializar. A ficha de orientao para o estudo (2), foi disponibilizada no site, para orientar esse tempo extraclasse: primeiro de maneira individual (frisando a importncia de estudarem as peas antes de se reunir) e depois juntos, propondo algumas etapas para construo da tarefa. Alm disso, tento colaborar quando h algum que no se mostra participativo, ofertando outra possibilidade de grupo. Embora saiba que h muito a ser feito, trago a frase de Fabrcio:
Sobre a metodologia usada: possvel perceber que a professora experiente em se adaptar ao grupo com que est trabalhando, e modificar seu mtodo de acordo com a necessidade (Fabrcio, segunda fase).

Quanto realizao das Cartas do Gervsio, em geral, os alunos demonstraram gostar da proposta e disseram ter refletido sobre a maneira de conduzir e/ou aprimorar sua vida acadmica. Mas, alguns depoimentos especficos trouxeram reflexes:
3) [!] o que mais me surpreendeu no curso foram as cartas de Gervsio, que eu adorei. O site s vezes acho complicado para achar os links certos da leitura, mas acabo me achando (SA, primeira fase; grifos meus).

Como visto, SA diz ter gostado muito da proposta das cartas, e fez esse seu 320

registro por escrito em outra ocasio: [!] As cartas ao Gervsio so o mximo! Adoro as confuses que o personagem conta, e s vezes, assusto com a semelhana. Aprendo bastante com elas. Ela se mostrou bastante animada e interessada durante a disciplina como um todo e em suas cartas a relao prxima com as questes levantadas foi sempre evidente algo que me fez bastante satisfeita por acompanhar seu processo de interao e desenvolvimento com a matria. SD, em seu depoimento avaliativo tambm comenta sobre as Cartas do Gervsio, mas define a que mais marcou sua aprendizagem:
[!] Sobre motivao o que mais tenho a falar sobre a carta do Gervsio, como tnhamos conversado, a carta sobre procrastinao me ajudou muito no quesito estudar (SD, primeira fase; grifos meus).

Realmente a carta quatro foi um marco para SD, que mostrou ter sido tocada pelas argumentaes lidas e que a fez mudar o ritmo de estudo, ao que ela mesmo conta em seu texto resposta. interessante observar que essa carta foi a mais comentada da grande maioria dos alunos, a que fez surgir debates, apoio, bronca, reflexo, em diferentes maneiras de dilogo com as personagens e consigo mesmo. der, embora tenha sido bastante crtico s orientaes trazidas nas cartas, analisa que:
interessante o uso de atividades psicolgicas na disciplina, em conjunto com a apresentao e provas. Uma avaliao construtiva e participativa sempre bemvinda, ainda mais numa disciplina como essa. [!] A presena definitivamente positiva, pois ressalta a importncia da integrao do aluno com a universidade e a organizao do tempo, alm de nos fazer treinar o colocar-se no lugar dos outros (der, segunda fase, aspas do autor; grifos meus).

Reconheo que me surpreendi com as declaraes de der aps as cartas, pois ele mostra maturidade para separar as discusses e opinies reveladas nos trabalhos, da avaliao do projeto como um todo. Em outro trecho ele confirma que a carta da procrastinao a de sua maior identificao, mas critica a realizao das tarefas, no sentido de serem um tanto foradas, e que os resultados dependem da dedicao de cada um:
[carta de maior interesse] A da organizao do tempo, por motivos bvios de um jovem de 17 anos. [tarefas] Ligeiramente foradas, pois nos coloca numa posio de atores, de certa forma, mas respondendo com nossa real personalidade; mas, para um bom fim. [!] Os benefcios so variantes certamente de acordo com o compromisso de quem respondeu s cartas e se as levou a srio ou no. Para mim, trouxe, mas no posso responder por outros (der, segunda fase).

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der mostra ter se incomodado um pouco na realizao das tarefas, embora reconhea benefcios. E, parece ter visto colegas no cumprirem a atividade com qualidade, como deveriam. Por isso, franco em dizer sobre o seu compromisso diante desse projeto. Aqui vejo que essas diferenas em se realizar a tarefa e realmente cumpri-las com dedicao so acontecimentos naturais, mesmo nas turmas mais dedicadas especialmente sendo uma atividade obrigatria. Diante da diversidade de perfis de cada aluno e em como puderam trazer as respostas e trabalhos, foi possvel notar alguns participantes com menos envolvimento, argumentao ou profundidade. Apesar disso, acho que, ainda que mnimo, haver benefcios a eles, em mais longo prazo. Roberta v a proposta das cartas como uma autorreflexo:
Considero as cartas uma autorreflexo de nossas atitudes em um novo espao. Foram positivas para todos os cursos [!] Foram positivas para as dificuldades do grupo (Roberta, segunda fase; grifo meu).

E Paula como um vis filosfico:


Achei a metodologia tima: variada, organizada, e o repertrio excelente, e mesmo os trabalhos de cunho filosfico, importantes; apesar de ter preguia de os realizar. Todo o contedo trabalhado foi importante para cada aluno individualmente e para todos como grupo (Paula, segunda fase; aspas da autora; grifo meu).

Cada aluno percebeu que a atividade das cartas propiciou um dilogo mais amplo que o conhecimento especfico esperado, algo que chamaram de psicolgico, autorreflexivo e filosfico. Neste ponto importante relembrar que a autorregulao da aprendizagem foi escolhida para esse estudo e, nessa disciplina, para ofertar um norte reflexivo a uma matria comumente tcnica-instrumental, frente s problemticas levantadas nesse campo. No apenas nesses trechos acima, mas quando alunos mencionam e argumentam ideias a respeito de sua aprendizagem, de seus conhecimentos e reconhecem nas prticas realizadas a amplitude de noes sobre seu estudo musical, confirmam o desenvolvimento metacognitivo em seu processo. Pois, metacognio para alm da cognio a faculdade de conhecer o prprio ato de conhecer, ou por outras palavras, consciencializar, analisar e avaliar como se conhece (RIBEIRO, 2003, p.109). Rosrio et al (2006, p.112) afirmam que [...] o constructo de auto-regulao se relaciona com o grau no qual os alunos se sentem metacognitiva, motivacional e 322

comportamentalmente participantes no seu processo de aprendizagem. O sentido da metacognio tambm destacado quando o indivduo monitora seus pensamentos, aes, sentimentos em relao s suas metas fundamental na autorregulao. Assim, observar a maior conscincia sobre os processos vivenciados avaliar a autorregulao como meio positivo, o que em geral, foi indicados pelos alunos em um conjunto de fatores durante a disciplina. Entretanto, Paula faz outras colocaes importantes:
Acho que os trabalhos das cartas e de organizao poderiam ser enriquecidos com debates em aula, apesar de ser um trabalho particular. Teria sido um intercmbio importante. [!] um exerccio interessante [as cartas], mas no acho que tenha muito a ver como avaliao da matria. Penso que deveriam ser opcionais. Achei interessante o mapa para organizar as nossas atividades, mas no acho que tenham mudado muita coisa, sinceramente, pelo menos no meu caso da disciplina (percepo). Ainda falta muito na minha organizao, embora tenha melhorado (Paula, segunda fase).

A falta de um debate, de uma certa concluso foi sentida por mim neste projeto. Acredito que um encontro de discusso seria mesmo interessante para o grupo debater ideias, expor suas convices e verificar quo ricos dilogos aconteceram nesse perodo. Seria mais uma fase de conscientizao sobre as atividades, o tempo, a organizao e a vida acadmica. Por isso, concordo com Paula. Acho tambm criteriosa sua sugesto pelas cartas como um exerccio opcional, (algo que j havia sido realizada na fase anterior), pelo fato de no estarem diretamente ligadas s atividades comuns na matria Percepo. Essa questo tambm me intrigou, pois realmente possvel aprimorar as tarefas para algo mais prximo da disciplina. E vejo que Paula sincera em dizer que no resolveu sua organizao, mesmo observando que houve melhora. Neste ponto, fico at satisfeita, por saber da melhora, j que a ideia era mesmo contribuir sem precisar averiguar os resultados de maneira que tivessem a obrigao de ter promovido a autorregulao. Sei que houve avanos em diferentes modos de conceber a disciplina, ampliando horizontes. E isso, propiciou um norte reflexivo em autorregulao dificilmente realizado nessa matria e, em um perfil com a tendncia tradicional levantada no captulo um. Trago agora, para finalizar, as palavras de alguns alunos em uma avaliao geral da matria, considerando os mais e menos experientes com a disciplina Percepo Musical. O aspecto que os une a reflexo e a construo de uma nova viso, um outro conceito sobre a Percepo Musical: 323

Ao meu ver a disciplina teve um desenvolvimento interessante e possibilitou diversas formas de se pensar e refletir a percepo musical; alm poder gerar uma reflexo crtica a respeito das diversas formas de estudo e problemas que se possa encontrar (Erivan, primeira fase; grifos meus). [!] Quando comecei minhas aulas na Unicamp, criei uma nova viso para essa disciplina, uma vez que as aulas foram dadas de diferentes maneiras a cada semana, de uma forma mais descontrada. [!] Outro material que tambm gostei foram os textos para leitura, pois nos mostram diversas interpretaes a respeito da percepo musical (SE, primeira fase; grifos meus). [!] Minha concepo da disciplina outra e hoje o interesse pelo desenvolvimento nessa rea s cresce, pois os benefcios do domnio da percepo, para o msico, so inmeros (Amauri, segunda fase).

Outros alunos falam sobre a importncia da matria, sobre o desempenho e a dedicao aos estudos. Heitor diz:
A matria se desenvolveu de uma maneira mais interessante do que eu poderia imaginar. Junto com as outras me provou sua grande importncia para qualquer um que almeja ser um bom msico. [!] Obviamente que o desempenho maior de acordo com o tempo que cada indivduo se dedica a matria, logo o trabalho coletivo no poderia ter um resultado to efetivo quando o individual, mas, para um trabalho coletivo, foi extremamente funcional (Heitor, segunda fase; grifos meus).

Lus destaca o progresso da classe e a dificuldade com a autocrtica pessoal, que existe nessa disciplina, ao ponto de no se valorizar a capacidade de desenvolvimento:
Acredito que houve uma evoluo notria da turma em relao a esta matria. Sabemos que uma matria de difcil aceitao das pessoas, pois muitas se limitam em achar que no vou conseguir ou algo do gnero (Lus, segunda fase; aspas do autor; grifos meus).

E por fim, as palavras de Marina, ao contar a trajetria de mudana de pensamento, a partir da sua experincia com a matria e os recursos oferecidos:
Nesse semestre percebi algo em percepo que no tinha reparado em doze anos estudando msica. Reparei que a importncia do solfejo vai alm de sons e notas certas [!] Fazer uma avaliao sobre seus conhecimentos antes de ensinar algum muito importante, principalmente se sua inteno seguir a carreira de professor. [!] Na minha opinio, todo msico, independente da carreira que segue, deve saber como ensinar outras pessoas. Pois uma carreira que envolve muitos pensamentos diferentes e necessrio que esteja pronto para expor seus argumentos e conhecimentos. Essa minha opinio surgiu depois de ler textos da matria de percepo, ou seja, eu aprendi a ver a msica de uma forma diferente, pois vi a maneira de pensar e os argumentos de outras pessoas (Marina, primeira fase; grifos meus).

Apesar desse trabalho ter sido realizado com dedicao, estou ciente de cada um dos passos e das problemticas enfrentadas. Por isso, reconheo os vrios pontos que

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poderiam ser melhor executados, mais bem planejados e complementados. No entanto, gratificante ver que o esforo proporcionou descobertas, a disposio dos alunos para utilizarem seus potenciais, de transformarem suas opinies iniciais em crticas mais bem construdas. Diante da situao real de tradio nessa disciplina, posso dizer que meu aprendizado tambm foi bem maior que a expectativa inicial ao idealizar esse projeto. Desde os dilogos com os autores, com as minhas experincias anteriores, ao que realizamos juntos, eu, meu orientador, os alunos, todos os professores que passaram por minhas bancas e todos aqueles com os quais convivi nas disciplinas da ps-graduao. Cada etapa, cada uma das pessoas foi essencial para a diversidade de ideias e o aprofundar de questes levantadas aqui. Agradecer reconhecer em cada parte as valiosas contribuies. tambm se autoavaliar. Obrigada.

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CONSIDERAES FINAIS A tese comeou a partir de reflexes sobre a heterogeneidade, e a falta de motivao ou dedicao ao estudo por parte dos alunos, ou seja, as principais queixas reveladas por docentes da rea de Percepo Musical e identificadas em Otutumi (2008). Paralelamente, h alguns anos, em nossa literatura nacional observei que muito se tem mencionado sobre a escola tradicional, argumentando-se sobre suas caractersticas centralizadas no papel do professor e com vrios aspectos como o ensino fragmentado a serem reconsiderados. Nesse sentido, iniciei no captulo um o aprofundamento sobre essas duas dificuldades no ensino da disciplina, alm de argumentar, principalmente junto com autores de pesquisas acadmicas em Percepo, os aspectos mais frequentes da escola tradicional que se revelam nas nossas turmas do ensino superior. Analisando cada uma das cinco caractersticas levantadas (repertrio e material musical; concepo pedaggica; ferramentas de trabalho; objetivo da disciplina; atuao do professor) verifiquei que h possibilidades de flexibilizao nesses pontos, algo j alimentado em artigos e pesquisas mais atuais. Portanto, como uma das finalidades tambm trazer propostas, trouxe as recomendaes de Swanwick (1988; 2006) e Gainza (2002) para uma possvel atualizao desse perfil. Alm disso, tambm a reconsiderao dos fatos da heterogeneidade e da falta de motivao ao estudo serem vistos como desafios no mais como queixas pois so fatores mais complexos que a costumeira crtica, necessitando de maior investigao por parte dos professores. Desenvolvendo a ideia de que havia necessidade de reflexo para com um cotidiano conhecido e h muito, semelhante, a proposta final se configurou em trazer a autorregulao da aprendizagem como norte terico-reflexivo a uma matria comumente instrumental. A expectativa era de que novos processos de envolvimento com a aprendizagem comeassem a ser estimulados, que, no caso, aconteceu por meio de duas disciplinas de Percepo Musical 1, realizadas com alunos ingressantes de duas instituies pblicas. Essas disciplinas foram elaboradas por mim, sob os princpios da autorregulao, com diferentes recursos de textos, sites, orientaes que pudessem oferecer subsdios de etapas e temas para autoavaliao do alunos durante o processo. A teoria da autorregulao foi descrita no captulo dois, no qual tambm as ideias sobre a disciplina 327

em projetos que realizei anteriormente foram expostos. Escolher realizar duas fases de desenvolvimento dessa proposta, se fortaleceu pela diversidade nos resultados e um olhar mais completo sobre a iniciativa. Mas, sobretudo, a reflexo temtica, por meio de textos ldicos e informativos em autorregulao, se concretizou com as Cartas do Gervsio, de Rosrio et al (2006). Essa atividade compreendeu a leitura de trs textos da coleo de cartas, em que respectivamente trataram: da reflexo sobre a aprendizagem e o papel do aluno; a questo de elaborao de objetivos, mais amplos e menores, as prioridades e estratgias para alcan-los; e, enfim, sobre a gesto do tempo, a procrastinao e a observao de distratores internos e externos. Essas leituras foram propostas na primeira fase de interveno como atividade voluntria, sem pontuao na nota final da disciplina; j na segunda fase, essa proposta passou a ser uma ao obrigatria para todos os alunos, pontuando na nota final. As tarefas solicitavam a leitura e a realizao de respostas argumentativas, o preenchimento de questionrio, a elaborao de um mapa mental e de uma agenda de estudos. Observei na primeira fase, que alunos com mais facilidade na matria ou com aspectos de autorregulao da aprendizagem mais desenvolvidos que se propunham a participar das atividades extraclasse. Por motivos lgicos, os alunos com mais dificuldades precisam de mais aplicao no estudo de habilidades de leitura e escrita, importantes na matria. Com isso, os perfis dos alunos, mesmo que tenham maneiras diferentes de se colocar, mostraram uma afinidade maior com a proposta e com as personagens, que na fase dois. Os passos movidos pelo seu prprio interesse provavelmente eram a razo desse ponto. Com a realizao dessa proposta de modo obrigatrio pude notar mais diversidade de opinies, mais diferenas entre notar uma identificao com a personagem, ou de questionar uma ao, falta de ao, evidenciando com um certo incmodo por isso. Houve respostas mais curtas, somente reflexivas e com grandes dilogos com a personagem, evidenciando apoio e autorreflexo. Entretanto, a diferena na estrutura dos cursos e do pblico tambm contribuiu para esses resultados. A turma da primeira fase cumpria um curso integral, tinha uma mdia de idade de vinte anos. Enquanto a turma da segunda fase fazia um curso com maior parte das disciplinas no perodo noturno, havia vrios alunos graduados e/ou na sua segunda graduao, alm da mdia de idade ser de vinte e seis anos. Mesmo com essas diferenas, grande parte dos alunos considerou a proposta 328

positiva, pela qualidade de reflexes em temticas importantes durante a adaptao no ensino superior. A autorregulao da aprendizagem foi a responsvel por essa organizao e pela promoo de uma diretriz terica que deu suporte idealizao das disciplinas. Mas, sobretudo, por uma maneira ldica, props um dilogo mais aberto sobre questes que influenciam o cotidiano da Percepo Musical. E os resultados, ainda que a mdio prazo, podem fazer diferena no estudo dos alunos, na heterogeneidade, no perfil tradicional e nas descobertas do aprendizado na docncia.

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ANEXO

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