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Instituto Superior de Estudos Interculturais E Transdisciplinares ISEIT 3 Licenciatura em Motricidade Humana

2013

Almada, 20 de Novembro

Paradigma do Pensamento do Professor

Docente: Fernando Vieira Discentes: Carlos Matos n48575 Joo Costa n48602 Patrcia Rodrigues n48459 Sidnio Sousa n48690

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Instituto Superior de Estudos Interculturais E Transdisciplinares ISEIT

3 Ano de Motricidade Humana Ramo: Educao Fsica e Desporto

Almada, 20 de Novembro de 2013

Paradigma do Pensamento do Professor

Este trabalho foi realizado no mbito da unidade curricular de Didticas e Estratgias de Ensino em Educao Fsica e Desporto do curso de Motricidade Humana do 3 ano

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ndice

Introduo ........................................................................................................................ 4 Traduo do artigo cientfico............................................................................................ 5 Sntese do artigo.. ......................................................................................................... 119 Concluso..................................................................................127 Referncias bibliogrficas129 Artigo em anexo ........................................................................................................... 130

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Introduo
Este trabalho foi realizado no mbito da unidade curricular de Didticas e Estratgias de Ensino em Educao Fsica e Desporto, do quinto semestre do curso de Motricidade Humana, lecionada no Instituto Jean Piaget, ISEIT de Almada, pelo Docente Fernando Vieira. A essncia deste trabalho tem como principais objetivos a traduo e a reflexo crtica do artigo cientfico selecionado O Paradigma do Pensamento do Professor. Desta forma, propomos os seguintes objetivos para a elaborao e concluso deste trabalho: Selecionar um artigo cientfico fornecido pelo docente; Traduzir o artigo cientfico escrito em ingls, para portugus; Contextualizar o artigo cientfico traduzido; Refletir sobre o tema selecionado; Concluir de forma critica os contedos refletidos.

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Traduo do artigo cientfico Teachers Thought Processes


Processos de pensamento dos professores O pensamento, planeamento e tomada de deciso dos professores constituem uma grande parte do contexto psicolgico de ensino. dentro deste contexto que o currculo interpretado e posto em prtica, onde os professores ensinam e os alunos aprendem. O comportamento dos professores substancialmente influenciado e at determinado pelos processos de pensamento dos professores. Estas so premissas fundamentais por trs da literatura que veio a ser chamada de pesquisa sobre o pensamento dos professores. Praticantes deste ramo de pesquisa educacional procuram primeiro descrever completamente as vidas mentais dos professores. Em segundo lugar, eles esperam compreender e explicar como e porque as atividades observveis das vidas profissionais dos professores tomam estas formas e funes. Eles perguntam quando e porque o ensino difcil e como os seres humanos conseguem gerir a complexidade do ensino na sala de aula. O objetivo final da pesquisa dos processos de pensamento dos professores construir um retrato da psicologia cognitiva de ensino para uso dos tericos da educao, investigadores, formuladores de polticas, designers de currculo, educadores, administradores escolares e pelos prprios professores. Os nossos objetivos neste captulo so oferecer uma estrutura para organizar a investigao sobre os processos de pensamento dos professores, para resumir e comentar sobre esse corpo diversificado de trabalho, e fazer recomendaes sobre o futuro da pesquisa do pensamento dos professores. Comentrios anteriores desta literatura (Clark & Yinger, 1979a; Posner, 1981; Shavelson & Stern, 1981) foram teis para conceptualizarmos a organizao do campo e na identificao dos estudos relevantes. Na compilao dos relatrios de pesquisa para esta anlise o nosso principal critrio foi tpico. Isto , procurmos a literatura de pesquisa educacional para relatrios de pesquisa sobre o ensino cujos ttulos e resumos sugerissem que o foco principal da pesquisa fosse algum aspeto do pensamento do professor (p.ex.
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planeamento, tomada de decises, opinies, teorias implcitas, expectativas, atribuies). Os relatrios de pesquisa includos nesta reviso constituem uma mistura de artigos publicados em jornais e documentos de conferncias menos amplamente disponveis, relatrios tcnicos, e teses de doutorado. uma indicao da novidade deste campo que a grande maioria do trabalho foi feito desde 1976. Primrdios da Pesquisa dos Processos de Pensamento dos Professores No seu livro A vida nas Salas de Aula (1968), Philip Jackson relatou os resultados de um dos primeiros estudos que tentaram descrever e compreender os processos e as construes mentais subjacentes ao comportamento do professor. O carter descritivo do seu estudo foi uma partida marcante para a pesquisa contempornea no ensino e no se enquadrou facilmente com os paradigmas de pesquisa correlacionais e experimentais ento dominantes. Em 1968 era difcil ver quanto a descrio da vida em algumas salas de aula podia contribuir muito para a busca da eficcia do ensino. Mas o poder real da pesquisa de Jackson no era para ser encontrado em prescries de ensino que poderiam ser derivadas a partir do trabalho. Em vez disso, a contribuio de Jackson para a pesquisa no ensino foi conceitual. Ele retratou a complexidade da tarefa do professor, fez distines conceituais que encaixaram o quadro de referncia do professor (tais como entre as fases pr-ativa e interativa de ensino), e chamou a ateno da comunidade de pesquisa educacional para a importncia de descrever o pensamento e planeamento dos professores como forma de compreenso mais ampla dos processos da sala de aula. Em suma, o argumento de Jackson (1966) foi o seguinte: Um vislumbre sobre este lado escondido do ensino pode aumentar a nossa compreenso sobre algumas das mais visveis e bem conhecidas caractersticas do processo. Na Sucia, Dahllof e Lundgren (1970) conduziram uma srie de estudos da estrutura do processo de ensino como uma expresso de constrangimentos
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organizacionais. Enquanto este trabalho estava principalmente preocupado com os efeitos dos fatores contextuais no ensino, ele revelou algumas das categorias mentais que os professores usam para organizar e dar sentido s suas experincias profissionais. Assim como com Jackson, a contribuio de Dahllof e Lundgren foi principalmente conceitual. De particular importncia na pesquisa de Dahllof e Lundgren foi o fenmeno do grupo de orientao, um pequeno subconjun to de uma turma (variando em nvel de realizao do percentis 10 ao 25) aquele que os seus professores usaram como um grupo informal de referncia acerca de decises sobre o ritmo de uma lio ou unidade. Durante a instruo de toda a turma, quando os alunos do grupo de orientao pareciam compreender o que estava a ser apresentado, o professor moveria a turma para um novo tpico. Mas quando os professores acreditavam que os alunos do grupo de orientao no estavam a compreender ou realizar de acordo com os padres normais, os professores diminuam o ritmo da instruo para todos. O grupo de orientao importante como um conceito tanto por causa da sua comprovao emprica e porque mostra claramente como as construes mentais dos professores podem ter consequncias pedaggicas significantes. Em Junho de 1974 o Instituto Nacional da Educao convocou uma Conferncia Nacional de Estudos no Ensino de uma semana para criar uma agenda para pesquisa futura no ensino. Os participantes nesta conferncia de planeamento foram organizados em 10 painis e cada painel produziu um plano para pesquisa na sua rea de especializao. As deliberaes do Painel 6 no Ensinar como Processar Informao Clnica foram importantes para o desenvolvimento da pesquisa do pensame nto do professor. O Painel 6 foi presidido por Lee S. Shulman e incluiu um grupo diverso de especialistas sobre a psicologia do processamento humano da informao, a antropologia da educao, pesquisa sobre a interao na sala de aula, e nas realidades prticas do ensino. O painel 6 produziu um relatrio (Instituto Nacional da Educao, 1975a) que enunciava uma justificativa e definia os pressupostos e o domnio de um programa proposto de pesquisa nos processos de pensamento dos professores. Neste relatrio os painelistas argumentaram que a pesquisa do pensamento do professor
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necessria se quisermos entender o que exclusivamente humano no processo de ensino: bvio que o que os professores fazem dirigido em grande medida, pelo que eles pensam. Alm disso, vai ser necessrio para qualquer inovao neste contexto, prticas, e tecnologia de ensino a ser mediada atravs das mentes e motivos dos professores. Na medida em que o comportamento observado ou entendido dos professores impensado, no faz uso dos atributos humanos mais originais do professor. Ao faz-lo, torna-se mecnico e pode ser feito por uma mquina. Se, contudo, o ensino feito e, com toda a probabilidade, vai continuar a ser feito por professores humanos, a questo das relaes entre pensamento e ao torna-se crucial. (p.1). Alm deste argumento lgico para atender ao pensamento do professor, o relatrio do painel 6 passou a citar a pesquisa sobre o processamento humano de informao o indica que uma pessoa, quando confrontada com uma situao complexa, cria um modelo simplificado da situao e ento comporta-se racionalmente em relao a esse modelo simplificado. Simon reivindica que este comportamento no sequer aproximadamente timo em relao ao mundo real. Para prever o comportamento ns temos de compreender o modo em que este modelo simplificado construdo, e a sua construo vai certamente ser relatada para (as prprias) propriedades psicolgicas como um animal pensador e aprendiz (Simon, 1957; citado no Instituto Nacional da Educao, 1975a, p.2). Para compreender, prever, e influenciar o que os professores fazem, os painelistas argumentaram, os investigadores devem estudar os processos psicolgicos pelos quais os professores percebem e definem as suas responsabilidades e situaes profissionais. O relatrio do Painel 6 (Instituto Nacional da Educao, 1975a) explcito acerca da viso do professor que guiou os painelistas nas suas deliberaes e recomendaes para pesquisa:

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O painel foi orientado para o professor enquanto clnico, no apenas no sentido de algum a diagnosticar formas especficas de disfuno ou patologia de ensino e a prescrever remdios especficos mas mais amplamente como um responsvel individual (a) por agregar e fazer sentido fora de uma incrvel diversidade de fontes de informao sobre os alunos individualmente e a turma coletivamente; (b) trazendo tona um corpo crescente de trabalhos empricos e tericos constituindo a literatura de pesquisa da educao; de alguma maneira combinando toda a informao com as prprias expetativas do professor, atitudes, crenas, propsitos e (d) tendo de responder, fazer julgamentos, proferir decises, refletir, e reagrupar para comear de novo. Em resumo, o relatrio do Painel 6 apresentou uma imagem do professor como um profissional que tem mais em comum com os mdicos, advogados, e arquitetos do que com tcnicos que executam performances qualificadas de acordo com as prescries ou algoritmos definidos por outros. Este ponto de vista do professor como profissional teve um profundo efeito sobre as perguntas, mtodos de investigao utilizados, e a forma dos resultados reportados na pesquisa sobre o pensamento do professor. Alm disso, o relatrio do Painel 6 influenciou novas iniciativas na pesquisa no ensino de um modo mais instrumental em 1975 o Instituto Nacional da Educao emitiu um pedido de propostas para um Instituto de Pesquisa no Ensino que se iria focar na pesquisa no ensino como um processo de informao clnica. Um Instituto para a Pesquisa no Ensino foi estabelecido na Universidade do Estado do Michigan em 1976, e esta organizao iniciou o primeiro grande programa de pesquisa no processo de pensamento dos professores. Um modelo de ao e pensamento do professor O objetivo principal da pesquisa nos processos de pensamento dos professores aumentar a nossa compreenso de como e porqu o processo de ensino parece e funciona como o faz. Para ajudar o leitor a visualizar como as vrias partes da literatura de pesquisa nos processos de pensamento dos professores dizem respeito uma outra
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e como a pesquisa nos processos de pensamento dos professores complementa o maior corpo de pesquisa sobre a eficcia do ensino, desenvolvemos o modelo de pensamento e Ao do professor apresentado na figura 9.1. No fazemos nenhuma reivindicao para a validao emprica deste modelo, mas preferimos oferec-lo como um dispositivo heurstico que pode ser til em dar sentido literatura e como um organizador de avano para os tpicos e informao que vo estar presentes neste captulo. Limitaes & Oportunidades

Fig. 9.1. Um modelo de pensamento e ao do professor. Este modelo retrata dois domnios que esto envolvidos com importncia no processo de ensino. Cada domnio representado por um crculo. Estes domnios so (a) os processos de pensamento dos professores, e (b) as aes dos professores e os seus efeitos visveis. Estes dois domnios diferem em pelo menos dois aspetos importantes. Primeiro, os domnios diferem na medida em que os processos envolvidos so observveis. Os processos de pensamento dos professores ocorrem dentro das cabeas dos professores e portanto, no so observveis. Em contraste, o comportamento do professor, o comportamento do aluno, e os nveis de desempenho dos alunos constituem fenmenos observveis. Portanto, os fenmenos envolvidos no
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domnio da ao do professor so mais facilmente medidos e mais facilmente sujeitos a mtodos de pesquisa empricos do que os fenmenos envolvidos no domnio do pensamento do professor. Como iremos ver na prxima seco dos mtodos de investigao, o domnio dos processos de pensamento dos professores apresenta problemas metodolgicos desafiantes para o pesquisador emprico. Em segundo lugar, os dois domnios representam duas abordagens paradigmticas pesquisa no ensino. Antes de 1975, o paradigma dominante da pesquisa era a abordagem processoproduto ao estudo da eficcia do ensino. Os investigadores do processo-produto tm estado principalmente preocupados com a relao entre o comportamento do professor na sala de aula, o comportamento dos alunos na sala de aula, e o nvel de desempenho do aluno. Em contraste, o domnio da pesquisa nos processos de pensamento dos professores constitui uma abordagem paradigmtica pesquisa no ensino que s recentemente emergiu. Vamos agora descrever brevemente cada domnio. As aes dos professores e os seus efeitos visveis O domnio de ao na sala de aula, onde o ensino ocorre. Os professores comportam-se de certas formas na sala de aula e o seu comportamento tem efeitos observveis nos alunos. Os investigadores do processo-produto tm assumido tipicamente que a causalidade unidirecional, com o comportamento dos professores na sala de aula a afetar o comportamento dos alunos na sala de aula, o que ultimamente afeta o nvel de desempenho dos alunos (ver p.e., Doyle, 1977b; Dunkin & Biddle, 1974). No modelo mostrado na Figura 9.1., assumimos que as relaes entre o comportamento do professor, o comportamento do aluno e o nvel de desempenho do aluno eram recprocos. Alm disso, em vez de representar a direo da causalidade como linear, pensamos que mais preciso representar a direo da causalidade como cclica ou circular. O nosso modelo circular das aes dos professores e os seus efeitos observveis permite assim a possibilidade dos efeitos do comportamento do professor afetar o comportamento do aluno, que por sua vez afeta o comportamento do
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professor e por ltimo o nvel de desempenho do aluno. Alternativamente, o nvel de desempenho dos alunos pode causar que os professores de comportem diferentemente para com o aluno, o que ento afeta o comportamento do aluno e consequentemente o nvel de desempenho do aluno. As relaes entre as trs variveis no domnio das aes dos professores tm sido investigadas sistematicamente pelos investigadores da eficcia do ensino. Esta pesquisa resumida e descrita por Brophy e Good (este volume). Infelizmente, contudo a maior parte desta pesquisa assumiu que a relao entre as aes dos professores e os seus efeitos observveis linear e unidirecional, e a maior parte da pesquisa no explorou a possibilidade de efeitos recprocos como ns sugerimos no nosso modelo. Processos de pensamento dos professores Trs grandes categorias dos processos de pensamento dos professores esto englobadas neste domnio: (a) planeamento do professor (pensamentos pr-ativo e ps-ativo); (b) pensamentos e decises interativos do professor; (c) teorias e crenas do professor. Estas categorias refletem a conceptualizao dos investigadores no domnio dos processos de pensamento dos professores mais do que uma categorizao empiricamente derivada do domnio. As primeiras duas categorias representam uma distino temporal entre se os processos de pensamento ocorrem durante a interao na sala de aula (p.ex. pensamentos e decises interativos do professor) ou antes ou depois da interao na sala de aula (p.ex. pensamentos prativo e ps-ativo). Estas categorias seguidas a partir da distino de Jackson (1968) entre as fases de ensino pr-ativa, interativa, e ps-ativa. Estas distines foram primeiramente usadas por Crist, Marx e Peterson (1974) como uma forma de categorizar os processos de pensamento dos professores porque estes investigadores puseram a hiptese de que o tipo de pensamento que os professores tm durante a interao na sala de aula iria ser qualitativamente diferente dos tipos de pensamento que os professores tm antes e depois da interao na sala de aula.
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Como iremos ver na nossa reviso da pesquisa dos processos de pensamento dos professores, a distino entre os pensamentos e as decises interativos dos professores e os seus pensamentos e decises pr-ativos foi retida pelos investigadores e parece ser muito importante. O tipo de pensamento que os professores tm durante o ensino interativo parece ser qualitativamente diferente do tipo de pensamento que eles tm quando no esto a interagir com os alunos. Em contraste, a distino entre os pensamentos pr-ativos e ps-ativos dos professores no parece ter sido retida pelos investigadores. Estas duas categorias foram agrupadas dentro da categoria do planeamento do professor. O planeamento do professor inclui os processos de pensamento em que os professores se envolvem antes da interao na sala de aula mas tambm incluem os processos de pensamento ou reflexes em que eles se envolvem depois da interao na sala de aula que ento guia o seu pensamento e projees para futura interao na sala de aula. Por exemplo, o planeamento do professor inclui as reflexes que o professor tem s 15h.30m no fim de um determinado dia, que, em seguida, faz com que o professor planeie certa atividade para a turma das 8h.30m na manh seguinte. Assim, porque o processo de ensino cclico, uma distino entre os pensamentos pr-ativos e ps-ativos tornou-se turva. A terceira categoria, teorias e crenas dos professores, representa o rico acervo do conhecimento que os professores tm que afeta o seu planeamento e os seus pensamentos e decises interativos. As setas no modelo indicam estes efeitos. claro, os professores tambm podem desenvolver teorias e crenas como resultado do seu pensamento durante a interao na sala de aula e do seu planeamento anterior e posterior interao da sala de aula. Assim, como as setas do modelo indicam, os pensamentos e decises interativos dos professores, e o planeamento do professor, respetivamente, podem tambm afetar os pensamentos e crenas dos professores. Inclumos estas trs categorias dos processos de pensamento dos professores planeamento do professor, pensamentos e decises interativos dos professores, e
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pensamentos e crenas dos professores porque at data a pesquisa dos processos de pensamento dos professores tem sido dirigida para estes trs tpicos principais. No nosso modelo e numa reviso subsequente da pesquisa dos processos de pensamento dos professores, escolhemos no separar uma quarta categoria, o julgamento do professor, que tem sido tratada como uma categoria distinta por revisores anteriores desta pesquisa. (Ver por ex., Clark & Yinger, 1979a; Shavelson & Stern, 1981). Decidimos no discutir a pesquisa do julgamento do professor como uma categoria separada porque o julgamento do professor, apenas um processo cognitivo que os professores usam no modo de fazer o seu planeamento e na sua deciso interativa. Alm disso, agrupmos a pesquisa do julgamento do professor dentro da categoria apropriada do planeamento do professor, pensamentos e decises interativas dos professores e teorias e crenas dos professores. Em suma, as trs categorias no domnio dos processos de pensamento dos professores refletem o estado na rea da pesquisa dos processos de pensamento dos professores e portanto refletem a conceptualizao dos investigadores na rea. Por esta razo, escolhemos usar estas trs categorias como os tpicos de organizao para a nossa reviso da literatura de pesquisa. Limitaes e Oportunidades Uma completa compreenso do processo de ensino no possvel sem uma compreenso das limitaes e oportunidades que incidem sobre o processo de ensino. As aes dos professores so muitas vezes constrangidas pela configurao fsica ou por influncias externas tais como a escola, o diretor, a comunidade, ou o currculo. Reciprocamente, os professores tambm se podem comportar de certo modo porque eles recebem uma rara oportunidade de faz-lo. Os processos de pensamento dos professores podem ser similarmente constrangidos. Por exemplo, os professores podem ter menos flexibilidade no seu planeamento ou entender que tm menos flexibilidade no seu planeamento porque certas decises do currculo j foram tomadas pela jurisdio escolar ou pelo diretor. Alternativamente, outros diretores
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podem dar aos professores mais flexibilidade e oportunidade de se envolverem no planeamento e na tomada de decises. De facto, a extenso da responsabilidade e participao no processo de tomada de decises so dadas aos professores (aqui definida como limitaes e oportunidades) mostrou ser uma varivel importante que define escolas eficazes. (Ver p.ex., Good e Brophy, este volume). Portanto, julgamos esta uma importante varivel que precisa de ser includa em qualquer modelo de processo de ensino. Alm disso, como iremos ver na nossa reviso da pesquisa dos processos de pensamento dos professores, os resultados da investigao sugerem que os processos de pensamento dos professores so profundamente afetados pelas exigncias da tarefa e pelas percees da tarefa dos professores. Ns vemos as exigncias da tarefa englobadas dentro das limitaes e oportunidades. A Relao entre os domnios do pensamento e ao do professor Assim como a seta com duas cabeas entre os domnios do pensamento e ao do professor no nosso modelo indica, h uma relao recproca entre estes domnios. As aes dos professores so em grande parte causadas pelos processos de pensamento dos professores que em seguida, por sua vez se afetam as aes dos professores. Contudo, sustentamos que o processo de ensino ser compreendido apenas quando estes dois domnios so reunidos e examinados em relao um ao outro. Esperamos que o modelo apresentado na Figura 9.1. sirva como um passo importante para alcanar essa viso sinptica do processo de ensino e tambm ajudar o leitor na compreenso dos tpicos e questes que endereamos no restante deste captulo. No restante deste captulo, iremos rever e discutir a investigao que tem sido feita no planeamento do professor, pensamentos e decises interativos do professor, teorias e crenas dos professores. Antes de comear a nossa reviso, contudo, providenciamos uma breve panormica sobre vrios mtodos de investigao que tm sido usados na pesquisa dos processos de pensamento dos professores.

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Mtodos de investigao O estudo sistemtico dos processos de pensamento dos professores exige que os investigadores lidem com srios desafios tcnicos, metodolgicos e

epistemolgicos. Esta pesquisa depende fortemente de vrias formas de auto relatos pelos professores, e o problema metodolgico central lida com a forma de obter e interpretar auto relatos vlidos e confiveis acerca dos processos cognitivos. O uso de relatos verbais como dados foi criticado por Nisbett e Wilson (1977), e os seus argumentos foram desafiados por Ericson e Simon (1980). Ericson e Simon indicaram que os relatos verbais sero mais confiveis e vlidos como dados quando uma pessoa est a relatar o contedo da memria de curto prazo, que aquela que ele ou ela est a atender correntemente. Dados menos confiveis e vlidos vo resultar de inquritos que so vagos e gerais e que exigem aos entrevistados usar processos inferenciais para completar ou elaborar informao parcialmente recordada. Nos estudos revistos neste captulo, os investigadores utilizaram habitualmente vrias combinaes de cinco mtodos de inqurito: pensar em voz alta, estimulao da memria, poltica de captao, manuteno de dirio e a tcnica de grelha de repertrio. Muitas vezes estes mtodos foram suplementados por entrevistas, observaes no campo, e descries narrativas da tarefa, o contexto, e o comportamento visvel dos participantes no estudo. Vamos descrever brevemente cada um destes mtodos, (Shavelson, Webb & Burstein, este volume, discute mais estes mtodos). Pensar em voz alta O mtodo de pensar em voz alta consiste em ter um professor a verbalizar todos os seus pensamentos enquanto est envolvido numa tarefa como planear uma lio (p.e., Peterson, & Clark, 1978) ou dar opinies sobre matrias curriculares. (p.ex. Yinger & Clark, 1982). As verbalizaes do professor so gravadas, habitualmente em som mas ocasionalmente em vdeo (p.ex. Smith & Sendelbach, 1979) e mais tarde
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transcritas para criar protocolos datilografados. Os protocolos so sujeitos a vrios tipos de sistemas de codificao (quase sempre sempre criados pelo investigador) para produzir descries do contedo do pensamento do professor e das sequncias dos processos cognitivos que os professores seguem enquanto planeiam, tomam decises, e ensinam. Estimulao da memria O mtodo da estimulao da memria foi originalmente usado por Bloom (1954) e consiste em repetir um vdeo ou udio de um episdio de ensino de modo a permitir ao espectador (habitualmente o professor do episdio) lembrar e relatar os seus pensamentos e decises durante o episdio de ensino. Variaes no uso da estimulao da memria incluem repetir apenas partes da gravao selecionadas pelo investigador versus repetir a gravao completa; os investigadores fazerem perguntas pr-especificadas de cada vez que a gravao parada solicitando um comentrio em aberto do professor; e o controlo do investigador de quando pra a gravao versus o controlo do professor ou o controlo partilhado. Os relatrios e comentrios dos professores acerca dos pensamentos e decises enquanto esto a ensinar so gravados, transcritos, e sujeitos a anlise de contedo. Conners (1978a) e Tuckwell (1980a, 1980b) providenciam um sumrio, anlise, e recomendaes tcnicas para a realizao de sesses de estimulao da memria e anlise dos protocolos resultantes. Calderhead (1981) oferece uma anlise mais terica e filosfica dos limites e possibilidades da estimulao da memria no estudo do ensino. Poltica de captao A poltica de captao um mtodo emprestado pela psicologia de laboratrio, (p.e. Hammond), 1971; Rappoport & Summers, 1973) para usar nos estudos de processos de opinio dos professores. Num estudo tpico de poltica de captao um professor confrontado com uma srie de descries impressas de alunos ou de situaes hipotticas de ensino ou matrias curriculares. Estas descries foram
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editadas pelos investigadores de modo que todas as combinaes possveis de at cinco caractersticas ou pistas aparecerem no conjunto de objetos a serem julgados. O professor solicitado a dar uma ou mais opinies ou decises acerca de cada descrio impressa, habitualmente gravada numa escala Likert. O objetivo desta aproximao produzir modelos matemticos (normalmente equaes de regresso linear) que descrevem os pesos relativos que os professores atribuem s caractersticas dos objetos a serem julgados medida que do opinies acerca deles. As equaes resultantes representam a poltica do professor em r elao ao domnio no qual as opinies foram dadas (p.ex. atribuio dos alunos para grupos de leitura, seleo de materiais curriculares). Dos vrios mtodos usados para estudar o pensamento do professor, a poltica de captao depende menos dos auto relatos do professor. Contudo, este mtodo limitado a situaes de julgamento relativamente simples que envolvem um pequeno nmero de pistas ou caractersticas (tipicamente cinco ou menos) que podem ser identificadas priori pelos investigadores. (Ver Yinger e Clark, 1982 para uma comparao dos pontos fortes e das limitaes dos mtodos da poltica de captao e de pensar em voz alta na pesquisa no ensino). Manuteno de um dirio A aplicao primria da manuteno de um dirio na pesquisa do pensamento do professor tem sido no estudo do planeamento. Os professores so tipicamente incitados a manter um registo escrito dos seus planos para instruo medida que se desenvolvem e para comentar na escrita (a) o contexto em que os seus planos so feitos, (b) as suas razes para escolher um curso de ao em detrimento de outro, e (c) as suas reflees e a avaliao dos seus planos depois de terem sido trazidos para a ao na sala de aula. A manuteno de um dirio habitualmente suplementada por entrevistas frequentes, tanto incentivar e apoiar no processo muitas vezes exigente e desconhecido de manter um dirio e clarificar e elaborar entradas de dirio imprecisas ou incompletas. Em alguns casos, o pesquisador entra num dilogo escrito com o professor nas pginas do dirio. As entradas de dirio so sujeitas a contedo de
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anlise e os dados so usados para gerar descries e modelos de processo de planeamento e dos fatores que os influenciam. (Para uma discusso do uso dos dirios ver Staton, 1982). Yinger e Clark (1981, 1985) discutem as questes tericas e prticas no uso da escrita do dirio na pesquisa no ensino. A tcnica grelha de repertrio A tcnica grelha de repertrio foi usada no estudo das teorias implcitas dos professores. Esta tcnica foi desenvolvida por Kelly (1955) como um mtodo para descobrir as construes pessoais que influenciam o comportamento individual. Um indivduo confrontado com uma srie de cartes nos quais esto escritas palavras simples ou declaraes sobre o domnio de interesse para o investigador. Ao sujeito solicitado que indique quais os cartes que so iguais ou diferentes e explicar porqu. Os agrupamentos resultantes e as suas lgicas associadas so rotulados como construes pelo investigador. As construes e os seus elementos componentes so dispostos num formato de grelha para mostrar (por inspeo ou por meio de anlise fatorial) a relao entre as construes. Variaes na tcnica da grelha de repertrio incluem ter o entrevistado a gerar os elementos a serem classificados (p.ex., Munby, 1983) e envolver o entrevistado na anlise das relaes entre os componentes atravs de entrevistas clnicas (p.ex. Olson, 1981). Planeamento do Professor Os investigadores conceitualizaram o planeamento do professor em dois modos. Primeiro, eles pensaram no planeamento como um jogo de processos psicolgicos bsicos nos quais a pessoa visualiza o futuro, inventaria meios e fins, e constri um quadro para guiar as suas futuras aes. Esta conceo de planeamento desenha-se fortemente nas teorias e mtodos da psicologia cognitiva. Em segundo lugar, os investigadores definiram planeamento como as coisas que os professores fazem quando dizem que esto a planear. Esta definio sugere uma abordage m fenomenolgica ou descritiva pesquisa do planeamento do professor, na qual o
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professor tem um papel importante como informante ou at como colaborador da pesquisa. Ambos estes pontos de vista do planeamento do professor esto representados na literatura de pesquisa explicitamente ou implicitamente. Estes dois pontos de partida diferentes para o estudo do planeamento do professor provavelmente contam para a variedade de mtodos de investigao em uso e para o desafio que os revisores desta literatura enfrentam em reunir um sumrio coerente do que foi aprendido. O planeamento um desafio para estudar porque ao mesmo tempo um processo psicolgico e uma atividade prtica. Organizmos a nossa reviso da pesquisa do planeamento do professor para abordar trs grandes questes: (a) Quais so os tipos e funes do planeamento do professor? (b) Quais so os modelos que tm sido usados para descrever o processo de planeamento? e (c) Qual a relao entre o planeamento do professor e as aes subsequentes do professor na sala de aula? Tipos e funes do Planeamento do Professor Quais so os diferentes tipos de planeamento que os professores fazem, e quais os fins para que eles servem? A resposta para as duas partes desta questo parece ser muitos. Isto , muitos tipos de planeamento esto a ser usados, e servem muitas funes. Tipos de Planeamento A tabela 9.1 resume os resultados de oito estudos nos quais os pesquisadores investigaram os tipos e funes do planeamento do professor. Yinger (1977) e Clark e Yinger (1979b) determinaram que no decurso de um ano escolar, os professores experientes estiveram envolvidos em at oito tipos de planeamento diferentes. Os nomes de seis destes oito tipos designam o espao de tempo em que o planeamento teve lugar: semanalmente, diariamente, longo alcance, curto alcance, anualmente, e planeamento a longo prazo. Os restantes dois tipos (planeamento de unidade e aula)
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descrevem uma unidade de contedo que os professores planearam. A julgar por estas tipologias empiricamente derivadas do planeamento do professor, iramos concluir que a energia substancial do professor devotada estruturao, organizao, e gesto do tempo limitado de instruo da sala de aula. A descoberta de Yinger (1977) que as rotinas so um produto principal do planeamento do professor (tambm suportado pelo trabalho de Bromme, 1982 e Creemers & Westerhof, 1982) sugere que os professores respondem presso da simplificao e da gesto eficiente de tempo pelo planeamento. Yinger definiu rotinas como conjuntos de procedimentos estabelecidos tanto para o professor como para o aluno que funcionam para controlar e coordenar sequncias especficas de comportamento. Ele identificou quatro tipos de rotinas como produtos do planeamento do professor: (a) rotinas de atividade, (b) rotinas de instruo, (c) rotinas de gesto, e (d) rotinas de planeamento executivo. As rotinas desempenham um papel importante no comportamento de planeamento do professor que (tal) como o planeamento podia ser caracterizado como tomada de decises acerca de seleo, organizao, e sequncia de rotinas (1979, p.165). A relativa importncia dos diferentes tipos de planeamento foi tambm explorada por Clark e Yinger (1979b). O planeamento da unidade foi citado mais vezes pelos professores como o mais importante, seguido do planeamento semanal e dirio. Apenas 7% dos professores neste estudo listaram o planeamento das lies entre os trs tipos mais importantes. Os investigadores tambm investigaram as relaes dinmicas entre os diferentes tipos de planeamento. Morine-Dershimer (1977,1979) descobriram que os planos escritos dos professores raramente refletem o plano inteiro dos professores. Em vez disso, os poucos detalhes gravados num plano escrito foram aninhados dentro de estruturas de planeamento mais abrangentes, chamadas imagens de lies por Morine-Dershimer. Estas imagens de lies, por sua vez, foram aninhadas dentro de uma construo ainda maior chamada fluxo de atividade por Joyce (1978-1979). Para
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os professores do ensino bsico, o fluxo de atividade engloba o progresso de um ano de uma turma atravs de cada disciplina e tambm est relacionado com o balano das atividades nas disciplinas num dia ou semana de escola. Um apoio adicional a esta ideia de que o planeamento do professor um processo aninhado vem de um estudo de Clark e Elmore (1979). Clark e Elmore entrevistaram e observaram cinco professores do ensino bsico durante as primeiras cinco semanas do ano escolar e descobriram que o planeamento dos professores estava preocupado principalmente com a criao do ambiente fsico da sala de aula, avaliar as capacidades dos alunos, e estabelecer o sistema social da sala de aula. No final da quarta semana de escola, os professores tinham estabelecido um sistema de horrios, rotinas, e agrupamentos para instruo. Estes recursos estruturais e sociais da sala de aula ento persistiram durante todo o ano letivo e serviram como o quadro no qual os professores planearam particulares atividades e unidades. Outros estudos das primeiras semanas de escola tambm suportam a concluso que, a um grau significativo, o problema espao (Newell & Simon, 1972) no qual o professor e os alunos operam definido no incio, pouco muda durante o curso do ano letivo, e exerce uma poderosa, se subtil, influncia no pensamento e comportamento (p.ex., Anderson & Evertson, 1978; Buckley & Cooper, 1978; Shultz & Florio, 1979; Tikunoff & Ward, 1978).

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Tabela 9.1. Resumo dos resultados de oito estudos sobre os tipos e funes de planeamento dos professores
Estudo Clark & Elmore (1979) Clark & Elmore (1981) Metodologia do Inqurito Observao, entrevista e dirio Pensar em voz alta durante o planeamento anual Professores 5 Professores de Ano k-5 Matria Toda Principais descobertas O planeamento no incio do ano escolar centra-se no ambiente fsico e no sistema social da sala de aula. Funes do planeamento anual: a) Adaptar o currculo consoante o conhecimento do professor e as suas prioridades, assim como ultrapassar as situaes novas no decorrer da aula, (b) Aprender a estrutura e os contedos dos novos currculos, (c) Desenvolver uma agenda prtica para o ensino. 1- Oito tipos de planeamento: semanal, dirio, unidade, longo alcance, lio, curto alcance, anual e a prazo. 2 Os trs tipos de planeamento mais importantes so: unidade, semanal, dirio. 3 - As funes de planeamento servem para: (a) Satisfazer as necessidades psicolgicas imediatas do planeador, (b) preparar o professor na forma cognitiva e instrumental para a instruo, e (c) orientar os processos interativos de ensino. 1 - O planeamento professor raramente colocado no papel. 2 As funes dos planos de aula escritos: atender aos critrios do concelho de administrao e serem usados pelos professores de substituio. 3 O planeamento de longo alcance visto como contraproducente devido a mudanas imprevisveis na agenda e interrupes. 1 - A maioria dos planos de aulas feita mentalmente e no em papel. 2 O esboo ou lista de tpicos a forma mais comum de plano. 1 A organizao mental da "imagem" de um plano de aula utilizada para guiar o comportamento do professor durante a instruo de rotina. 2 O plano de aula abandonado quando o fluxo de atividade ameaa a rutura. 1 - Os professores dependem das linhas orientadoras publicadas. 2 - O Planeamento produz uma imagem mental da unidade a ser ensinada 3 - Enquanto o professor ensina, este tenta recordar e impor a imagem mental do plano (utilizando o menos possvel o plano em suporte de papel) 1 Observaram-se 5 tipos de planeamento: anual, a prazo, unidade, semanal e dirio. 2 - A "atividade" a unidade bsica e o ponto de partida para qualquer planeamento. 3 - As rotinas so usadas para simplificar a complexidade para os professores e alunos.

1 Professor do 2 Ano

Matemticas, cincias, escrita

Clark & Yinger (1979b)

Descrio escrita de planos por professores

78 Professores do ensino bsico

Toda

McCutheon (1980) MorineDershimer (1977) MorineDershimer (1979) Smith & Sendelback (1979) Yinger (1977)

Etnografia

12 Professores dos Anos 1-6

Toda

Observao, anlise de planos de escrita e entrevista Entrevista, observao e estimulao da memria Observao, pensar em voz alta, e estimulao da memria Etnografia, observao e entrevista

20 Professores 2 Ano; 20 Professores 5 Ano 10 Professores do ensino bsico

Leitura, matemtica

4 Professores do 6 Ano

Cincias

1 Professor de Anos combinados 1 & 2

Toda

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Funes do planeamento Os resultados das pesquisas sobre o planeamento dos professores demonstram que os professores tm tantos tipos de planeamento como motivos para planear. Clark e Yinger (1979b) constataram que as respostas dos professores a uma pergunta sobre o porqu de planearem, dividiram-se em trs grupos: (a) o planeamento atende s suas necessidades pessoais imediatas de forma adaptada (p.ex., para reduzir a incerteza e ansiedade, para encontrar um senso de direo, confiana e segurana), (b) o planeamento um caminho para a concretizao da instruo (p.ex., para conhecer o material, coletar e organizar os materiais, organizar o tempo e o fluxo de atividade), e (c) o planeamento tem uma funo direta durante a instruo. (e.g., para organizar os alunos, para ter uma atividade iniciada, para ajudar a memria, para fornecer uma estrutura para a instruo e avaliao). Um estudo etnogrfico do planeamento de 12 professores do ensino bsico, McCutcheon (1980), confirmou que alguns professores planeavam para cumprir a exigncia administrativa que transformava os seus planos para o concelho de administrao da escola numa base regular. Estes professores tambm referem que os planos especiais eram teis para os professores de substituio, no caso de ausncia do professor regular. Estes planos eram especiais para os professores de substituio, no s porque incluam uma grande quantidade de informaes bsicas sobre como "o sistema" numa determinada sala de aula e escola operava, como tambm os professores regulares tendiam a reservar sobre o ensino que julgavam ser um instrumento importante para si, e eles planearam o preenchimento ou exerccios e atividades prticas para os professores substitutos. Planeamento e do contedo da instruo A funo mais bvia do planeamento do professor nas escolas americanas a de transformar e modificar o currculo para atender s circunstncias especficas de cada situao de ensino. Num dos poucos estudos de planeamento anual, Clark e
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Elmore (1981) pediram a uma professora do segundo ano para pensar em voz alta ao fazer o seu planeamento anual para as disciplinas de matemtica, cincias e escrita. A professora informou que os recursos primrios que utilizou no seu planeamento anual foram os materiais curriculares (especialmente guias de orientao do professor), memria de interao na sala de aula que ocorreu durante o ano anterior, e o calendrio para o prximo ano letivo. O seu processo de planeamento anual, geralmente realizado durante os meses de vero, consistia em analisar os materiais curriculares que iriam ser utilizados durante o ano seguinte, reorganizar a sequncia de tpicos dentro do currculo, e adicionar e excluir contedo a lecionar. A descrio geral do contedo a ser lecionado, em menor escala da forma como seria ensinado, surgiu a partir de um processo de reviso mental dos eventos do ano passado, juntamente com o reajuste da sequncia planeada e ritmo de ensino para acomodar os novos materiais curriculares e novas ideias consistentes com a sua teoria implcita de instruo. A sua reflexo, com base no ano anterior, permite avaliar a satisfao da forma como o plano decorreu, s assim possvel alterar o contedo para o plano do ano seguinte, alterando a sequncia e ritmo previsto da instruo, o processo de planeamento anual do professor serviu para integrar as suas prprias experincias com os materiais publicados, estabelecendo um sentido de propriedade e controlo do contedo a ser ensinado (Ben-Peretz, 1975). As sesses de planeamento anuais, satisfizeram esta professora que tinha disposto os recursos para proporcionar condies para a aprendizagem, que seriam, no mnimo iguais aos que ela tinha fornecido durante o ano anterior. Para esta professora, o planeamento anual diminuiu a imprevisibilidade e a incerteza que cada situao de ensino apresenta. O estudo de Clark e Elmore (1981) do planeamento anual apoia a ideia de que os materiais curriculares publicados tm uma poderosa influncia sobre o contedo e o processo de ensino. Num estudo de planeamento dos professores para ensino de cincias do sexto ano, Smith e Sendelbach (1979) seguiram esta ideia no nvel do planeamento da unidade. Trabalhando em conjunto com o Estudo de Melhoria do Curriculum Cientifico do currculo de cincias, Smith e Sendelbach compararam as
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orientaes explcitas para uma unidade de instruo fornecidas no manual do professor, com as transformaes dessas orientaes de quatro professores em planos e, finalmente, com o comportamento na sala de aula de um dos quatro professores, durante o ensino da unidade. A observao dos quatro professores durante as sesses de planeamento que combinou a anlise de pensamento em voz alta e dados de entrevistas de estimulao da memria, revelou que o principal produto de uma sesso de planeamento de unidade era uma imagem mental da unidade a ser ensinada, a sequncia de atividades dentro dela, e das provveis respostas dos alunos. Estes planos mentais foram estimulados e completados por um esboo de notas e listas de pontos importantes, que os professores queriam lembrar. Smith e Sendelback caracterizaram o processo de ativao de um plano de unidade, como uma reconstruo de um plano da memria, em vez de seguir cuidadosamente as instrues fornecidas no guia do professor. Smith e Sendelbach argumentaram que a falta de uma forte conexo entre o currculo e a instruo publicados criou o potencial para distores ou omisses significativas no contedo do ensino de cincias. A partir das suas observaes na sala de aula de um professor experiente, com a execuo do seu plano de unidade, concluram que a qualidade do ensino se foi degradando um pouco, por ambos os desvios previstos e no intencionais do currculo SCIS. Eles atriburam esses desvios ao conhecimento limitado do assunto pelo professor, dificuldade em encontrar informaes no manual do professor, e presena de conceitos inerentemente complexos e confusos. Sumrio Os tipos e as funes do planeamento do professor tm trs pontos de especial interesse. Primeiro, os investigadores do planeamento do professor tendem a centrarse num nico tipo de planeamento e estudar os professores apenas no nvel bsico. Para entender as exigncias da tarefa de ensino e a forma como os professores respondem a esses requisitos, os investigadores precisam descrever todos os tipos de
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planeamento que os professores fazem durante o ano letivo e as inter-relaes entre esses tipos de planeamento. Em segundo lugar, o modesto a insignificante papel do planeamento da aula reportado pelos professores experientes interessante. O planeamento da aula o tipo de planeamento que abordado diretamente em todos os programas de formao de professores. No entanto, o planeamento de aulas raramente reivindicado como uma parte importante do repertrio de professores experientes. Talvez as diferenas entre professores experientes e principiantes ditem que a formao de professores se concentra fortemente no planeamento de aulas. Mas esta anomalia tambm pode indicar que algumas das nossas prticas na formao de professores, se curvam mais aos requisitos do calendrio universitrio, cursos de mtodos e modelos de superviso do que aos do ambiente escolar pblico. Finalmente, as funes do planeamento do professor que no esto diretamente e exclusivamente preocupadas com um episdio de ensino em particular, parecem ter sido desprezadas na literatura de pesquisa. Os investigadores e formadores de professores devem pensar mais amplamente sobre o que os professores esto a realizar no tempo de planeamento, evitando comparaes estreitas do que foi planeado com o que foi ensinado, como sendo o principal critrio de avaliao da qualidade do planeamento. Modelos que descrevem o planeamento do professor O segundo grande objetivo dos investigadores sobre o planeamento do professor criar modelos que descrevem o processo de planeamento. A lgica de um sistema de produo industrial subjaz o modelo mais amplamente prescrito para o planeamento do professor, proposto pela primeira vez por Ralph Tyler (1950). Este modelo linear consiste de uma sequncia de quatro etapas: (a) especificar os objetivos; (b) selecionar as atividades de aprendizagem; (c) organizar as atividades de aprendizagem; e (d) especificar os procedimentos de avaliao. Este modelo linear tem sido recomendado para o uso em todos os nveis de planeamento educacional, e milhares de formadores foram treinados na sua utilizao. No foi at 1970 que os
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investigadores comearam a examinar diretamente os processos de planeamento em uso pelos professores e a comparar o que estava a ser praticado com o recomendado. A Tabela 9.2 resume os estudos realizados por estes investigadores. O estudo de Taylor (1970) do planeamento dos professores nas escolas secundrias britnicas, foi dirigido para examinar como os professores planeavam os programas dos cursos. Utilizando discusses em grupos com os professores, anlises de programas de curso, e um questionrio aplicado a 261 professores de Ingls, cincias e geografia, Taylor chegou s seguintes concluses gerais: O tema mais comum no curso do planeamento dos professores foi o destaque do aluno, especialmente as suas necessidades, capacidades e interesses. Para alm do aluno como foco do planeamento, seguem-se, por ordem de importncia, as matrias, os objetivos e os mtodos de ensino. No planeamento para cursos de estudo, os professores atriburam pouca importncia avaliao e relao entre seus prprios cursos e do currculo como um todo. Taylor descreveu o curso do processo de planeamento, como o qual em que o professor inicia o contexto de ensino; depois considera situaes de aprendizagem, propensas a interessar e envolver os alunos; e s depois disso, considera os fins que o ensino serviria. Taylor referiu que os professores deram pouca importncia aos critrios e procedimentos de avaliao da eficcia de seu curso de ensino. Concluiu que os professores em planeamento curricular deveriam comear com o contedo a ser ensinado e a acompanhar as consideraes contextuais importantes (p.ex., o tempo, o sequenciar, os recursos). Os professores deviam, em seguida, considerar os interesses dos alunos e as suas atitudes, objetivos e finalidades do curso, aprendendo com as situaes anteriormente criadas, a filosofia do curso, os critrios para julgar o curso, o grau de interesse dos alunos promovido pelo curso e, finalmente, a avaliao do curso. Zahorik (1975) continuou esta linha de investigao num estudo no qual ele pediu a 194 professores para analisar por escrito, todas as decises que eles fizeram
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antes do ensino, indicando a ordem por que fizeram. Ele classificou estas decises nas seguintes categorias: objetivos, contedos, atividades dos alunos, materiais, diagnstico, avaliao, instruo e organizao. Descobriu que o tipo de deciso referida pelo maior nmero de professores dizia respeito s atividades dos alunos (81%). A deciso mais frequente tomada foi de contedo (51%), seguidas pelos objetivos de aprendizagem (28%). Zahorik concluiu que as decises de planeamento dos professores nem sempre seguem linearmente a partir de uma especificao dos objetivos e que, os mesmos no so uma deciso de planeamento particularmente importante em termos de qualidade de uso. Mais recentemente, os investigadores voltaram a sua ateno para descrever o planeamento do professor, atravs da observao e gravao udio do pensamento em voz alta dos professores durante as sesses de planeamento. Peterson, Marx, e Clark (1978), examinaram o planeamento numa situao de experincia, medida que 12 professores se preparavam para ensinar uma nova unidade de ensino para pequenos grupos de alunos do ensino secundrio, com quem no tinham nenhum contacto anterior. Durante os seus perodos de planeamento, os professores foram instrudos a pensar em voz alta, e as suas declaraes verbais foram posteriormente codificadas em categorias de planeamento, incluindo objetivos, materiais, matrias e processo de ensino. As principais concluses deste estudo foram: (a) Os professores passam a maior parte do seu tempo de planeamento a lidar com o contedo a ser ensinado; (b) aps a matria, os professores concentraram os seus esforos de planeamento nos processos de instruo (estratgias e atividades); e (c) os professores dedicaram uma nfima parte do seu tempo de planeamento a pensar em objetivos. Todas as concluses referidas foram consistentes com as de Zahorik (1975) e Goodlad e Klein (1970). A terceira constatao tambm foi semelhante aos resultados relatados por Joyce e Harootunian (1964) e por Popham e Baker (1970). Na interpretao do estudo de Peterson, Marx, e Clark (1978), preciso considerar a exigncia das tarefas dos professores. Os investigadores forneceram aos
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professores materiais estranhos a partir do qual teriam de ensinar, limitando o tempo de preparao para 90 minutos, imediatamente antes do ensino em cada dia do estudo. Porque os professores no conheciam os seus alunos com antecedncia, podem ter colocado mais nfase no contedo e processos de instrutivos no seu planeamento do que seria normalmente o caso. Finalmente, os investigadores forneceram aos professores uma lista de seis metas de ensino em gerais, expressas em termos de cobertura de contedo, objetivos de processos e resultados cognitivos e comportamentais para os alunos. Nestas circunstncias, no de estranhar que os professores tenham dedicado pouco tempo de planeamento para compor objetivos mais especficos e usado a maior parte do seu tempo de planeamento para estudar o contedo e decidir como ensin-lo. Morine-Dershimer e Vallance (1976), encontraram resultados consistentes com os de Peterson, Marx, e Clark. Morine-Dershimer e Vallance recolheram planos escritos para as duas aulas experimentalmente pr-escritas (uma de matemtica e outra de leitura) lecionadas por 20 professores do segundo e quintos anos nas suas prprias salas de aula, para um pequeno grupo dos seus alunos. Os investigadores descreveram os planos dos professores em termos de (a) a especificidade dos planos escritos, (b) formato geral dos planos, (c) declarao de objetivos, (d) fonte de declaraes de metas, (e) ateno aos antecedentes e preparao do aluno, (f) identificao dos processos de avaliao, e (g) a indicao de possveis procedimentos alternativos. Os professores tendem a ser bastante especficos e utilizam uma forma de esboo nos seus planos. Os planos escritos refletem pouca ateno aos objetivos comportamentais, ao diagnstico das necessidades dos alunos, aos procedimentos de avaliao e aos cursos alternativos de ao. No entanto, os professores relataram que os planos de aulas prescritos pelo investigadores no eram tpicos do seu planeamento e que as observaes do seu comportamento de ensino na sala de aula revelaram que muito do que os professores tinham planeado no se refletiu nos seus contornos escritos (Morine-Dershimer, 1979).

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No seu estudo de campo de um professor que durou cinco meses, Yinger (1977) baseou-se nas suas observaes, dados de entrevista, e protocolos de pensamento em voz alta como base da criao de um modelo terico do processo de planeamento do professor. Ele via a ocorrncia do planeamento professor em trs etapas. A primeira etapa um ciclo de descoberta, no qual a meta das concees do professor, o conhecimento e a experincia, a noo do dilema do planeamento, e os materiais disponveis para o planeamento, interagem entre si para produzir uma conceo inicial do problema digna de uma maior explorao. A segunda etapa a formulao do problema e da soluo. Yinger props que o mecanismo para a realizao deste processo o "ciclo de projeto".

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Tabela 9.2. Dez estudos do processo de planeamento: Resumo dos resultados


Estudo Clark & Yinger (1979b) FavorLydecker (1981) McLeod (1981) MorineDershimer & Vallance (1976) Neale, Place & Case (1983) Peterson, Marx, & Clark (1978) Sardo (1982) Metodologia do Inqurito Manuteno de um dirio, entrevistas e observaes Pensar em voz alta Professores 5 Professores do ensino bsico 7 Professores do ensino bsico superiores e quatro alunos de graduao 17 Educadores de infncia 20 Professores do segundo e quintos anos 19 Professores do ensino bsico e 9 professores estagirios 12 Professores do ensino mdio 4 Professores do ensino mdio 261 Professores do ensino secundrio britnico 1 Professor de graus combinados 1 & 2 194 Professores do ensino bsico Matria Principais descobertas Dois estilos de planeamento de acordo com as caractersticas gerais do modelo de Yinger: 1. Planeamento abrangente 2. Planeamento incremental Cinco estilos diferentes de planeamento 1. Resultados de aprendizagem considerados durante o planeamento, durante o ensino e depois do ensino 2. Tipos de resultados de aprendizagem destinados: cognitivo - 57,7%; Social / afetiva - 35%; Psicomotor / percetual - 7,2% 1 A forma da maioria dos planos diretores bastante especfica 2 - Pouca ateno nos objetivos comportamentais, diagnstico das necessidades dos alunos, avaliao, ou cursos alternativos de ao. 1- Atitudes em relao ao modelo favorvel de planeamento sistemtico pelos professores e professores alunos 2 Crena dos professores experientes que o modelo sistemtico til principalmente para os professores pouco experientes e, ocasionalmente, quando se planeia uma nova unidade 3 - A utilizao para os futuros professores do modelo de planeamento sistemtico, quando necessrio 1- Maior proporo do tempo de planeamento de contedo 2 - Pequena proporo em estratgias e atividades de ensino 3 - Menor nos objetivos 1-Pelo menos os professores menos experientes planeiam de acordo com o modelo linear Tyler 2 As decises de "contedo" so as mais frequentemente tomadas no planeamento (51%), seguidas pelos objetivos de aprendizagem (28%) 1 Os principais focos do planeamento, pela ordem de importncia so: (a) as necessidades dos alunos, capacidades e interesses, (b) Matrias (c) objetivos, (d) mtodos de ensino 2 Pouca importncia na avaliao do planeamento em curso 3 Pouca preocupao em relao ao curso planeado com o currculo no seu todo Trs estgios do modelo de planeamento cclico: 1-Descoberta do problema 2-Formulao do problema e soluo 3-Implementao, avaliao e rotinizao 1 - "Atividades dos alunos" a mais frequentemente focada no planeamento (81%) 2 - As decises de "contedo" so as mais frequentemente tomadas no planeamento (51%), seguidas pelos objetivos de aprendizagem (28%)

Escrita

Estudos sociais

Estimulao da memria Anlise dos planos escritos para uma lio prescrita e experimentada Questionrio e entrevista Pensar em voz alta, o ensino em ambiente de laboratrio Observao e entrevista Discusses em grupo, anlise de currculos de cursos e questes do exame Etnografia, observao e entrevista Questionrio

Vrios

Leitura e matemtica

Planeamento bsico

Estudos sociais Ingls, matemtica, estudos sociais, Espanhol / Francs Ingls, Cincias, Geografia

Taylor (1970)

Yinger (1977)

Todas

Zahorik (1975)

Planeamento bsico

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Ele caracterizou a resoluo de problemas como um processo de projeto, com o envolvimento e elaborao progressiva dos planos ao longo do tempo. Alm disso, ele props que a elaborao, a investigao e a adaptao so as fases pelas quais os professores formulam os seus planos. A terceira etapa do modelo de planeamento envolve a implementao, a avaliao e a eventual rotinizao do plano. Yinger enfatizou que a avaliao e a rotinizao contribuem para o currculo do professor com conhecimentos e experincias, que por sua vez, desempenham um papel importante nas futuras deliberaes do planeamento do professor. A contribuio significativa da maneira de conceber o processo de planeamento de Yinger, que prope um modelo cclico em vez de um modelo linear. Ele postula um ciclo de projeto recursivo similar aos processos hipotticos no trabalho de arquitetos, mdicos, artistas, designers e outros profissionais. Alm disso, ele reconhece que a escolaridade no uma srie de episdios no relacionados planeamento-ensino, mas que cada evento de planeamento pode ser influenciado por um planeamento prvio e experincias de ensino e que, potencialmente, cada evento alimenta nos futuros processos de ensino e de planeamento. Ele representa o ciclo como um processo contnuo de um ano, em que as fronteiras entre o planeamento, o ensino e a reflexo, no so ntidas e distintas. Numa investigao mais aprofundada do modelo Yinger, Clark e Yinger (1979b) pediram a colaborao de cinco professores do ensino bsico para projetar e planear uma unidade de 2 semanas na escrita, em que os mesmos nunca tinham ensinado antes. Os professores mantiveram dirios em que registaram os seus planos e os seus pensamentos sobre o planeamento durante um perodo de 3 semanas, e foram entrevistados duas vezes por semana. A manuteno do dirio e as entrevistas continuaram e foram complementadas com as observaes durante o perodo de duas semanas, quando os professores estavam a implementar os seus planos. Clark e Yinger descreveram a unidade de planeamento dos professores como um processo cclico, geralmente a comear com uma ideia geral e que se move atravs
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de fases de elaborao sucessiva. Esta tendncia dos professores para visualizar mentalmente, elaborar e modificar os seus planos, foi ainda apoiada por dados de um estudo posterior do julgamento do professor enquanto estava a planear (Yinger & Clark, 1982, 1983). Nesse estudo, seis professores que pensavam em voz alta, faziam julgamentos sobre a linguagem descrita em atividades publicadas, sentido a necessidade de mudar e adaptar as descries das atividades, atendendo s suas prprias situaes e experincias de ensino, antes de julgar a qualidade e a utilidade das atividades. A visualizao da atividade de ensino promulgada no contexto especfico das suas prprias salas de aula parecia ser uma caracterstica essencial no processo de planeamento para estes professores experientes do ensino bsico. Podendo supor que a disponibilidade das estruturas de conhecimento detalhadas sobre uma configurao de ensino particular fornece ao professor experiente as ferramentas mentais para experimentar as atividades de aprendizagem, distinguindo o planeador especialista e o principiante. No estudo do planeamento da unidade de Yinger e Clark (1979b), dois dos planos da unidade dos professores consistiam de um pequeno problema de encontrar a fase, breve planeamento da unidade, e dependncia considervel na tentativa de atividades na sala de aula. Clark e Yinger referiram que esta abordagem um "planeamento gradual" e descreveram os professores que trabalham uma srie de etapas de curto planeamento, como dependendo fortemente das informaes do diaa-dia na sala de aula. Eles caracterizaram os restantes trs planos de unidade como produtos de "planeamento abrangente", em que os professores desenvolveram um quadro completamente especfico para a ao futura. Quando comparado com o planeamento incremental, o planeamento abrangente envolveu com mais ateno a unidade como um todo, com mais tempo e energia investidos na especificao dos planos mais completa quanto possvel antes de iniciar o ensino. Ambas as abordagens ao planeamento das unidades pareciam funcionar bem para os professores que as
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utilizaram. O planeamento incremental minimiza o tempo e a energia enquanto permanece em contacto com a mudana dos estados do aluno. O planeamento abrangente fornece um guia completo e confivel para a interao entre o professor e o aluno, durante todo o curso de uma unidade, reduzindo a incerteza e aumentando a probabilidade de atingir os objetivos de aprendizagem pr-especificados. Esta noo de estilos de planeamento dos professores foi examinada ainda por Sardo (1982). Ela encontrou uma relao entre as diferenas individuais no estilo de planeamento e na quantidade de experincia do ensino. Sardo estudou o planeamento de quatro professores do ensino secundrio com experincia de ensino a variar entre 2 anos a 30 anos. O planeamento do professor menos experiente consistia principalmente de um planeamento dirio e da lio e seguindo mais de perto o modelo linear de Taylor, enquanto que os professores mais experientes tendiam a ser planeadores menos sistemticos, de forma a despender menos tempo de planeamento, preocupando-se com o planeamento do fluxo de atividades para uma semana em vez dos detalhes de cada lio. Da mesma forma, Favor-Lydecker (1981) estudaram os estilos de planeamento da unidade de estudos sociais de 17 professores de ensino bsico mais elevado (4-6) e de e quatro professores alunos de graduao do ensino bsico de nvel avanado. Cada um dos 21 professores pensava em voz alta durante uma sesso de planeamento de 2 horas para uma unidade de herana tnica. Favor-Lydecker descreveu cinco estilos de planeamento diferentes que caracterizaram os 21 planos da unidade: (a) o planeamento professor-aluno cooperativo, (b) ideia luminosa, (c) lista e sequncia de planeamento, (d) o evento que culminou com a sequncia do planeamento, e (e) culminando o evento com a meta do planeamento. Um estudo recente testou a possibilidade de que a relatada raridade de uso do modelo de planeamento de Taylor pode ser devida falta de formao dos professores no seu uso ou a fatores contextuais com pouco apoio. Num estudo de entrevista, Neale, Pace e Case (1983) contrastaram os professores alunos (n = 9) e os
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professores experientes do ensino bsico e do ensino especial (n = 19) nas suas atitudes em relao ao uso do modelo de planeamento sistemtico de Tyler. Eles descobriram que ambos os alunos e professores experientes expressaram atitudes moderadamente favorveis para o modelo de planeamento sistemtico, mas os professores experientes acreditavam que era til principalmente para os alunos professores e no para si prprios. Cinco dos 19 professores experientes relataram o uso do modelo de planeamento sistemtico somente para o desenvolvimento de uma nova unidade, e os restantes 14 professores relataram que no usaram o modelo, porque eles acreditavam que demorava muito tempo, sendo desnecessrio, ou foi implicitamente, em vez de explicitamente includo no seu planeamento informal. Os professores alunos relataram que seguiram o modelo de planeamento sistemtico de perto quando eles eram obrigados a faz-lo no planeamento de uma amostra de duas aulas, apenas quando no especificamente necessrio, outros relatos no utilizaram este modelo no planeamento de aulas na prtica do ensino. O resultado deste estudo contradiz a hiptese de que os professores no utilizam o modelo de planeamento sistemtico, porque eles no so bem treinados na sua concretizao ou porque o ambiente organizacional no favorvel. Os professores experientes e pouco experientes demonstraram conhecimento do modelo e o ambiente de ensino (um sistema de aprendizagem de mestria) foi organizacionalmente apoiante do mesmo. No entanto, o modelo de planeamento sistemtico no foi uma abordagem de escolha para professores pouco experientes e experientes. McLeod (1981) forneceu uma nova perspetiva do papel dos objetivos da aprendizagem no planeamento ao questionar no se os objetivos so o ponto de partida para o planeamento, mas sim quando os professores pensam sobre os objetivos. Trabalhando com 17 educadores de infncia, McLeod realizou uma entrevista de estimulao da memria com cada professor, utilizando um vdeo de 20 a 30 minutos de uma atividade de sala de aula ministrada por um professor mais cedo naquele dia. O objetivo das entrevistas foi determinar (seguindo Pylypiw, 1974),

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quando os professores formularam os resultados de aprendizagem pretendidos em quatro etapas: 1 Etapa Pr ativa: Antes de planear as atividades ou selecionar materiais 2 Etapa Pr ativa: Aps o planeamento, mas antes de ensinar 3 Etapa Interativa: Durante o ato de ensinar 4 Etapa Ps ativa: Durante a reflexo, aps um episdio de ensino As entrevistas tambm foram utilizadas para determinar quais os tipos de resultados de aprendizagem pretendidos (cognitivo, social e psicomotor) que os professores formularam em cada etapa. Fazendo uma mdia das respostas sobre os 17 professores, McLeod descobriu que a maior percentagem de resultados de aprendizagem pretendidos foi identificada durante a 3 etapa Interativa (45,8 %). Seguida pela 1 etapa Pr ativa (26,5 %), pela 2 etapa Pr ativa (19,5 %), e 4 etapa Ps ativa (8,2 %). Os dados tambm indicaram que 57,7 % dos resultados de aprendizagem pretendidos foram do foro cognitivo, 35 % eram do foro social ou afetivo, e 7,2 % eram do foro psicomotor ou percetual. Curiosamente, os professores relataram identificar resultados de aprendizagem pretendidos scio-afetivos principalmente durante a fase interativa, e que a identificao dos resultados do foro cognitivo predominava nas etapas pr ativa e ps ativa. Infelizmente, na sua investigao, McLeod baseou-se principalmente nas entrevistas de estimulao da memria. Ela poderia ter completado os dados da estimulao da memria com as tcnicas dos bons resultados nas observaes em ambiente de sala aula e com o pensamento em voz alta para descrever o uso dos resultados da aprendizagem medida que estavam a decorrer. No entanto, esta pesquisa amplia grandemente o conceito de metas, objetivos ou resultados de aprendizagem pretendidos e os seus papis no planeamento e ensino. Em estudos anteriores, os investigadores tinham a tendncia para ignorar os objetivos de
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aprendizagem como um raro elemento e, por conseguinte, sem importncia, no planeamento do professor, mesmo caracterizando aqueles professores interessados apenas em atividades, em vez dos resultados. O estudo de McLeod sugere que os professores podem e devem pensar e agir de forma a apoiar os resultados de aprendizagem especficos e gerais para os seus alunos e que perigoso estudar o processo de planeamento dos professores, isolando-o do ensino interativo e da reflexo ps ativa. O papel dos resultados de aprendizagem do aluno no planeamento e ensino foi examinado por vrios outros investigadores, como (por exemplo, Connelly, 1972; Eisner, 1967; Eisner e Vallance, 1974; Raths, 1971; Toomey, 1977; e Wise, 1976). O consenso de ideias reflete que o planeamento para o ensino envolve necessariamente as intenes do professor para o ensino, mas que o grau de especificidade e explicitao dessas intenes varia de acordo com a conceo do professor do processo de ensino-aprendizagem. Toomey (1977) encontrou, por exemplo, que ao comparar professores mais orientados para o processo e professores centrados nos alunos, os professores caracterizados pelo contedo e professores tendencionalmente orientados para o controlo tendiam a ser muito especficos na sua articulao e utilizao dos objetivos de aprendizagem dos alunos. Planeamento dos professores e comportamento dos professores na sala de aula A terceira e ltima questo diz respeito ligao entre o planeamento do professor e a ao na sala de aula. A pesquisa demonstrou que os planos dos professores influenciaram o contedo do ensino e a sequncia dos tpicos (p.ex., Clark & Elmore, 1981; Smith & Sendelbach, 1979), bem como a carga horria para as reas das disciplinas da escola bsica (Smith, 1977). Voltamos agora para os poucos estudos que examinaram como os planos dos professores influenciam o que acontece na sala de aula. A tabela 9.3 apresenta os principais resultados destes estudos.

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Zahorik (1970) comparou os efeitos do planeamento estruturado com a ausncia de planeamento estruturado no comportamento dos professores na sala de aula. Ele forneceu 6 dos 12 professores, com um plano de aula parcial contendo objetivos comportamentais e um esboo detalhado de contedo a ser abordado em 2 semanas. Ele pediu que os restantes seis professores reservassem uma hora do seu tempo de instruo, para realizar uma tarefa para os pesquisadores, sem lhes dizer que estavam a ser convidados para realizar uma lio sobre os cartes de crdito at hora combinada. Zahorik analisou protocolos gravados de 12 aulas sobre comportamento dos professores que sensvel para os alunos (p. 144). Definiu esse comportamento como atos verbais do professor que permitem, incentivam e desenvolvem as ideias, pensamentos e aes dos alunos (p. 144). Comparando os protocolos dos planeadores e no planeadores, Zahorik concluiu que os professores que receberam planos antecipadamente revelaram-se menos naturais e menos autnticos na utilizao das ideias dos alunos durante a aula. Assim, ele concluiu que o modelo de planeamento linear objetivos, atividades e a sua organizao, e avaliao implicavam insensibilidade aos alunos, por parte dos professores. Infelizmente, Zahorik no determinou o grau em que os professores que recebiam o plano antecipadamente efetivamente preparavam a aula. Uma explicao alternativa que os professores que no recebem informao sobre a aula, so obrigados a concentrar-se nas ideias e experincias dos alunos, enquanto aqueles que sabiam o tema da aula 2 semanas antes, foram influenciados a focar-se no contedo em vez de nos alunos.

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Tabela 9.3. Quatro Estudos de ligaes entre Planeamento e Ao: Resumo dos resultados
Estudo Metodologia do Inqurito Anlise dos planos escritos e observaes em sala de aula Observao, entrevista, e anlise da planificao escrita Pensar em voz alta, observao Observao em sala de aula Professores 9 Professores do quinto ano 6 Professores do pr-escolar 12 Professores do ensino mdio 12 Professores do ensino bsico Estudos Sociais Lio de cartes de crdito Matria Principais descobertas Correlao positiva entre declaraes do planeamento sobre o ensino em pequenos grupos e a utilizao observada na instruo de pequenos grupos

Carnahan (1980) Hill, Yinger, & Robbins (1981) Peterson, Marx, & Clark (1978) Zahorik (1970)

Matemtica

Planeamento preocupado com a seleo de materiais e arranjos do ambiente fsico da sala de aula Correlaes positivas entre o foco do comportamento do planeamento e o foco do comportamento do ensino interativo Professores a quem foram dados planos com duas semanas de antecedncia, observaram comportar-se " menos sensveis para os alunos" do que os professores a quem no deram planos

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O estudo laboratorial de Peterson, Marx e Clark (1978) sobre o planeamento dos professores, o ensino e o desempenho dos alunos, descrito anteriormente neste captulo, realou um conjunto de relaes positivas entre as declaraes de planeamento dos professores e o comportamento da turma. Para todos os professores, o planeamento dos primeiros 3 dias de aulas dava especial importncia ao contedo. No entanto, o foco do seu planeamento alterou-se nos dias 2 e 3, destacando-se o planeamento do processo de instruo. A proporo de declaraes de planeamento lidando com o aprendiz foi positivamente relacionada com os comportamentos dos professores classificados como focados no grupo. A proporo de declaraes de planeamento lidando com o contedo foi positivamente e significativamente correlacionada com o comportamento do professor codificado como focado na matria. Estas descobertas sugerem que o planeamento do professor estava relacionado com o foco ou tom gerais do ensino interativo, em vez de com detalhes especficos do comportamento verbal. Indicaram igualmente que a natureza do trabalho realizado na fase de preparao da aula se altera com situaes especficas da experincia de ensino. Tal como as tarefas exigem mudanas no professor, tambm o exige a natureza de preparao adequada. Carnahan (1980) estudou o planeamento e posterior comportamento de 9 professores do 5 ano enquanto lecionavam as mesmas unidades de matemtica durante 2 semanas. A qualidade do planeamento escrito dos professores era determinada em funo do seu foco: enfoque em grandes grupos implicava baixa qualidade e enfoque em pequenos grupos/indivduos implicava elevada qualidade. (Este critrio foi selecionado uma vez que o material do currculo que os professores usaram continha o mesmo enviesamento). Os observadores na sala de aula classificaram a instruo de cada professor de acordo com: clareza, uso de estratgias de motivao, e envolvimento do aluno. O principal resultado foi que Carnahan no encontrou correlao estatstica entre a qualidade do planeamento e a qualidade da aula. No entanto, encontrou uma correlao positiva entre a percentagem total de planeamentos focados em pequenos grupos/indivduos e o uso desses mesmos
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pequenos grupos/indivduos na aula. Esta e outras descobertas no relatrio de Carnahan indicam que a principal relao entre planeamentos escritos e subsequente interao na sala de aula era no domnio da organizao e estruturao do ensino, em vez de no domnio especfico do comportamento verbal. Durante o ensino interativo, as respostas dos alunos so imprevisveis e como tal o dilogo pode no ser a aposta correta para o planeamento do professor. A influncia do planeamento do professor no comportamento de turmas na fase pr-escolar, aparenta ser diferente da verificada em nveis superiores. Hill, Yinger e Robbins (1981) estudaram o planeamento de 6 professores de uma escola prprimria. Durante 10 semanas os investigadores observaram a sesso de planeamento semanal, reunies de pessoal, conferncias com professores estudantes, seleo de materiais e a preparao do ambiente das salas de aula. Entrevistaram igualmente os professores acerca dos seus processos de planeamento e copiaram documentos de planeamento e registos. Hill, Yinger e Robbins descobriram que a maior parte do planeamento dos professores consistia de selecionar e arranjar materiais manipulveis. O armazm da escola era uma fonte de ideias para os professores, no que toca a atividades ldicas. Aps identificar os materiais adequados, os professores concentravam-se na forma como iriam introduzi-los na sala de aula e nas transies para e aps estas atividades. Os professores gastavam 3 ou mais horas por semana a definir a disposio fsica da sala de aula. Quando uma atividade no decorria como esperado, a primeira alterao feita pelos professores era a disposio da sala. Neste contexto em que os materiais e a sua disposio tm tanta influncia no ensino, o planeamento teve influncia significativa nas oportunidades de aprendizagem das crianas. Adicionalmente, as exigncias do ensino aparentam ter influenciado o processo de planeamento. Em conjunto, estes quatro estudos sugerem que o planeamento dos professores influencia as oportunidades de aprendizagem, o contedo abordado, o agrupamento para ensino, e o enfoque global da turma. Sublinham ainda o facto de
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alguns detalhes do ensino (p.ex. comportamento verbal especfico) serem imprevisveis, e como tal, no planeados. O planeamento d um enquadramento geral do que pode ocorrer durante a aula e pretende gerir as transies entre atividades. Mas uma vez iniciada uma aula interativa, o plano do professor passa para segundo plano e a tomada de deciso no momento torna-se mais relevante. Resumo das pesquisas sobre planeamento dos professores Os estudos sobre planeamento dos professores fornecem uma perspetiva sobre as atividades cognitivas dos professores enquanto profissionais. Esta literatura na sua maioria quase exclusivamente descritiva e relata na maior parte dos casos o planeamento de professores primrios com experincia. A pesquisa indica que existem pelo menos 8 tipos de planeamento levados a cabo pelos professores ao longo do ano escolar. Estes tipos de planeamento no so independentes, interagindo entre eles. No processo de planeamento o currculo publicado utilizado atravs de adies, eliminaes, alteraes de sequncia e nfase, interpretao dos professores e mal entendidos. Outras funes do planeamento do professor so a alocao de tempo instrutivo a matrias e para o aluno ou grupos de alunos, estudo e reviso do contedo de instruo pelos professores, elaborao de calendrios dirios, semanais ou do perodo letivo, cumprir os requisitos administrativos e comunicar com professores substitutos. Os professores tambm alegam que o processo de planeamento produz recompensas na forma de sentimentos de confiana e reduo da incerteza. Em conjunto, estas descobertas sugerem que o planeamento tem ligao directa com as variveis estudadas na literatura geral sobre o ensino, tais como: estruturao, oportunidade de aprendizagem, temporizao das tarefas. O planeamento dos professores tambm parece ser apropriado no estudo da implementao de inovaes educativas. A tarefa de modelizar os processos de planeamento dos professores est longe de estar concluda. A literatura existente aponta para o facto de o modelo de planeamento racional no descrever o comportamento de professores experientes. No
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entanto, no certo se os diversos estilos e modelos de planeamento descritos por Favor-Lydecker, Toomey, Yinger e outros, so funcionalmente melhores que o modelo de planeamento racional. Alm disso, dar formao a novos professores com base no modelo de planeamento racional poder fornecer-lhes as bases adequadas para desenvolverem o seu prprio estilo de planeamento, de acordo com a sua personalidade e as especificidades do ambiente onde ensinam. Estudos sobre o comportamento do planeamento sero mais produtivos se os investigadores alterarem o enfoque para o desenho longitudinal e desenvolvimento cognitivo, do que se continuarem apenas a acumular descries de planeamento de professores experientes. O planeamento do professor reduz mas no elimina a incerteza da interao professor-aluno. O ensino na sala de aula um complexo processo sociolgico, que inclui frequentemente interrupes e surpresas. Para compreender a fundo a operao de planeamento dos professores, os investigadores tm de ver para alm da sala de aula vazia, e estudar a forma atravs da qual o planeamento molda o comportamento dos alunos e professores, e a forma como comunicado, alterado, reconstrudo ou abandonado num cenrio de ensino interativo. Voltamo-nos agora para o pensamento dos professores durante o processo de ensino. Pensamentos e Decises Interativas dos Professores Investigadores sobre o pensamento dos professores tentaram descrever a sua forma de pensar enquanto interagem com os alunos na sala de aula. Mais concretamente, os investigadores preocuparam-se com a extenso em que as decises interativas dos professores os faziam alterar os planos ou o comportamento na sala de aula. Por exemplo, numa aula, um professor pode decidir manter o plano que tinha definido ou no. Os investigadores tentaram mapear as decises interativas dos professores e descrever a sua influncia. Por ltimo, foi analisada a relao entre pensamentos e decises interativas dos professores, comportamento dos professores e resultados dos alunos. Uma questo importante perceber se os professores que
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conseguem obter melhores resultados com os alunos tm um padro de deciso interativa diferente daqueles que obtm piores resultados. Nas seces seguintes iremos rever as pesquisas acerca dos pensamentos e decises interativas dos professores que endeream cada um dos tpicos acima referidos. Iremos discutir as descobertas em termos gerais dos contedo dos pensamentos interativos dos professores e posteriormente avanar para uma seleo mais restrita de concluses relacionadas com a tomada de deciso interativa dos professores. Em primeiro lugar, iremos descrever sumariamente a metodologia utilizada nestes estudos. Resumo das Investigaes que Utilizaram a Tcnica de Estimulao da Memria no Estudo dos Pensamentos e Decises Interativas dos Professores A tabela 9.4 apresenta o resumo do mtodo e procedimentos de 12 investigaes que usaram entrevistas de estimulao da memria a professores para que estes descrevessem os seus pensamentos e decises interativas. Como pode ser observado na tabela, os 12 estudos diferem consideravelmente no ano lecionado e experincia dos participantes; nmero de aulas e matrias abordadas nas aulas gravadas; e o formato das entrevistas. Onze dos 12 estudos foram efetuados com professores do ensino primrio e alunos dos nveis 1 a 6, ao passo que 1 estudo foi efetuado com alunos do 7 e 8 anos. Embora a maioria dos estudos inclua diversos professores, cada um deles lecionando mais do que uma aula, Wodlinger (1980) focou-se apenas num professor, e diversos investigadores gravaram apenas uma aula de cada professor (Forgarty, Wang & Creek, 1982; Morine & Vallance, 1975; Semmel, 1977). O contedo das aulas gravadas variou bastante ao longo dos 12 estudos e incluiu leitura, lnguas, artes, soletrar, matemtica, estudos sociais e educao fsica. Para ilustrar quo diferentes foram os formatos das entrevistas, iremos descrever 1 estudo e depois uslo como termo de comparao.

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Um estudo laboratorial sobre pensamentos e decises interativas dos professores, Peterson, Clark e Marx (Clark & Peterson, 1981; Marx & Peterson, 1981; Peterson & Clark, 1978) teve 12 professores experientes, cada um deles a lecionar 2 horas e meia de estudos sociais a trs grupos do 7 e 8 ano. Os professores eram filmados durante a aula. No final de cada aula, cada professor visionava os 5 primeiros minutos de cada 1 hora de aula e trs segmentos de 1 a 3 minutos das restantes horas para estimular que se recordassem dos seus pensamentos interativos enquanto lecionavam. Depois de verem os vdeos de cada um destes 4 segmentos, os professores responderam ao seguinte questionrio: 1. O que fazia neste segmento e porqu? 2. Neste momento estava a pensar em alguma aes ou estratgias alternativas? 3. O que reparava acerca dos alunos? 4. Como estavam os alunos a corresponder? 5. Houve alguma reao de algum aluno que o tenha feito atuar de forma diferente do planeado? 6. Tinha algum objetivo particular em mente neste segmento? Se sim, qual? 7. Lembra-se de algum aspeto da situao que tenha afetado o que fez neste segmento? Ao contrrio do estudo anterior e do estudo de Housner e Griffey (1983) em que os professores visionavam apenas segmentos do vdeo, em 8 estudos os professores viram toda a gravao (Conners, 1978b, Fogarty, Wang & Creek; 1982; Lowyck, 1980; Marland, 1977; McNair, 1978-1979; Morine & Vallance, 1975; Shroyer, 1981 e Wodlinger, 1980), num estudo ouviram toda a gravao da aula (Semel, 1977) e num outro estudo viram a gravao na totalidade duas vezes (Colker, 1982). No entanto, mesmo nos estudos em que o entrevistador mostrava todo o vdeo ao
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professor, o procedimento diferia consoante quem escolhia os segmentos-alvo da entrevista: o professor (estudos de Lowyck, Wodlinger e Shroyer); se o professor e o entrevistador podiam escolher os segmentos que seriam focados na entrevista (estudos de Conners, Fogarty et al., Marland, McNair, e Morine & Valance) ou o entrevistador (estudos de Semmel e Conners). Adicionalmente, no estudo de Peterson, Marx e Clark e nos estudos de Colker, Housner e Griffey; McNair, Morine e Vallance; e Semmel, os professores responderam a uma entrevista estruturada com um conjunto de pergunta pr-definidas. Pelo contrrio, nos estudos de Conners, Lowyck, Marland, Shroyer e Wodlinger, o formato da entrevista de estimulao da memria era clnico quando um pequeno conjunto de questes gerais e especficas era pr-definido pelos pesquisadores, mas o entrevistador tinha a liberdade de variar as questes no decurso da entrevista. Apesar do formato das entrevistas de estimulao da memria diferirem consideravelmente ao longo dos 12 estudos, a codificao e a anlise das entrevistas de estimulao da memria foram semelhantes em todos os estudos. As respostas dos professores entrevista foram gravadas e codificadas pela categorizao de cada uma das declaraes ou pensamentos dos professores em cada uma das diversas categorias. O nmero de pensamentos completos em cada categoria foi ento registado e comparado ao longo do contedo das categorias. Voltamo-nos agora para os resultados destes estudos. O contedo dos pensamentos interativos dos professores Seis estudos descreveram o contedo dos pensamentos interativos dos professores, nomeadamente: Marx e Peterson (1981), McNair (1978-79), Colker (1982), Marland (1977), Conners (1978b) e Semmel (1977). Apesar das diferenas na metodologia, as concluses destes 6 estudos foram semelhantes. A Tabela 9.5 apresenta a percentagem de pensamentos interativos dos professores por categoria de contedo, nos 6 estudos. Nesta tabela, colocmos lado a lado categorias similares de modo a permitir a comparao das percentagens nos diferentes estudos.
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Da anlise da tabela 9.5 diversas concluses podem ser retiradas. Em primeiro lugar, uma pequena proporo dos pensamentos prende-se com objetivos de instruo. Os professores referiram estes objetivos apenas 14% das vezes ou menos, ao longo dos 4 estudos. Exemplos de pensamentos interativos sobre objetivos incluem: Queria que eles vissem a ligao entre os sons Sh e S-H Queria que eles identificassem sentidos que esto a usar Em segundo lugar, apenas uma pequena percentagem de professores afirma que os seus pensamentos interativos sejam relativos ao contedo da matria (5% a 14% em 3 estudos). Um exemplo de tal afirmao Neste momento queria focar o facto de o Japo atualmente ser uma nao industrializada em vez de agrcola. Em terceiro lugar, uma percentagem elevada de professores reportou que os seus pensamentos interativos se relacionaram com o processo de instruo (procedimentos e estratgias). A percentagem foi incrivelmente similar 20% a 30% em 5 estudos. Alguns exemplos: Depois de lhe ter explicado pensei: no fui muito clara Pensei que no lhes podia pedir para descerem um grupo de cada vez Estava a pensar que eles precisavam de algum tipo de reconhecimento Neste momento da aula senti que tinha feito o resumo da aula anterior Estava a tentar gui-la at ao som, sem ter que o reproduzir Em quarto lugar, todos os 6 estudos concluram que a larga maioria dos relatos dos professores se refere aos alunos: Pensei que eles no estavam a perceber o que estavam a fazer Tambm estava a pensar: A Tricia est distrada neste momento, Se lhe fizer uma pergunta no vou obter uma resposta correta Esperava que ele percebesse isto
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ento eles esto concentrados nisto ningum est a prestar ateno Nos estudos de Marx e Peterson, McNair e Colker, a percentagem relacionada

com o estudante era de cerca de 40%. No estudo de Semmel (1977) a percentagem era ainda mais elevada (60%) talvez porque este foi o nico estudo no qual os professores lidavam com alunos especiais (com problemas de leitura) ou porque neste estudo cada professor trabalhava apenas com um aluno. Pelo contrrio, Colker (1982) no encontrou diferenas significativas entre os relatos de professores com turmas grandes ou pequenas. Assim, a concluso do estudo de Semmel deve-se provavelmente ao facto de se tratar de crianas especiais. Nos estudos de Marland e Conners, uma pequena percentagem dos relatos dos professores foi categorizada como Informao: aluno. No entanto, uma anlise mais profunda dos dados mostrou que grande parte dos relatos dos professores relativos aos alunos estava includa nas suas 4 categorias intituladas percees, interpretaes, antecipaes (expectativas) e reflexes (autoconscincia). A percentagem relativa aos alunos em cada uma destas categorias est assinalada entre parnteses na Tabela 9.5. Se somarmos estas percentagens com as da categoria Informao: aluno chegamos a 50% - percentagem prxima dos outros 4 estudos. Se fizermos o mesmo trabalho para o estudo de Conners, chegamos a uma percentagem total de 44,1%. Em suma, nos 6 estudos, a maior parte dos relatos dos pensamentos interativos dos professores prende-se com os alunos. Se olharmos apenas para os estudos com alunos ditos normais, a percentagem reportada de 39% a 50%. Enquanto os resultados da Tabela 9.5 apresentam uma imagem consistente da percentagem de relatos de professores sobre os seus pensamentos interativos por categoria (p. ex., objetivos, contedo, processo de ensino, e aluno), estes tambm sugerem que pode ser til subdividir estas categorias em subcategorias mais
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especficas. Ao contrrio das usadas por Marx e Peterson (1981) e McNair (1978-79), as categorias de Marland (1977) refletem mais a descrio do processo cognitivo dos pensamentos interativos dos professores: Percees Unidades nas quais o professor reportou uma experincia sensorial (p.ex. o que ouviu ou viu) Interpretaes Unidades nas quais o professor reportou uma opinio subjetiva Expectativas Especulaes ou previses do que poderia ocorrer numa fase posterior da aula Autoconscincia Unidades nas quais o professor estava a pensar em aspetos ou acontecimentos de aulas anteriores Conners (1978b) e Lowyck (1980) usaram categorias semelhantes para descrever os pensamentos interativos dos professores. Estas categorias aproximam-se da explicao do processo de ensino dos professores, colocando-nos mais perto de uma anlise cognitiva do processo, parecida com a anlise do processo de resoluo de problemas e tomada de deciso levada a cabo por psiclogos cognitivos (ver por exemplo, Shulman & Elstein, 1975). Adicionalmente, estes resultados sugerem que, no futuro, os investigadores podero elaborar uma teoria atravs da matriz dos pensamentos interativos dos professores. Esta teoria refletir o que os professores pensam durante as aulas (p.ex. objetivos, matrias, processo de ensino, aluno ou materiais, ou tempo) e a forma como esto a pensar nisso (p.ex. perceo, interpretao, expectativa ou autoconscincia).

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Tabela 9.4. Doze estudos sobre o pensamento/deciso interativa dos professores usando entrevistas
Participantes Professores 6 professores experientes do 1 e 2 anos Alunos Cenrio Nmero e tipo de aula gravada Formato da entrevista Tipos de gravao Segmentos usados como estmulo vdeo completo visto 2 vezes professores paravam vdeo na 1 visualizao Entrevistador parava vdeo na 2 visualizao Igual Marland mas Entrevistador tinha papel mais activo na seleco dos segmentos Tipo de entrevista Sem questes (apenas comentrios do professor) na 1 visualizao questes estruturadas na 2 viasualizao Codificao e anlise das entrevistas

Turmas completas dos 6 Sala de aula professores

3 aulas de matemtica (1 a um aluno, 1 a grupo pequeno e 1 a grande grupo) 1 aula lingustica de 30-60 min.; 1 aula estudos sociais 30-60 min.

"unidades de pensamento" categorizadas "unidades de pensamento" categorizadas Factores ecolgicos e princpios, crenas, e regras do professor "Decises" identificadas; aspectos de decisao categorizados "Decises" identificadas; aspectos de deciso categorizados Anlise de contedo "unidades de pensamento" categorizadas tipo e aspectos de deciso categorizados identificados princpios do ensino "unidades de pensamento" categorizadas "Decises" identificadas; aspectos de deciso categorizados "unidades de pensamento" categorizadas padres de deciso identificados e categorizados Afirmaes categorizadas Momentos crticos identificados e categorizados Informao relativa tomada de deciso categorizada em: unidades de pensamento, decises e aspectos de deciso categorizados

9 professores com 2 ou mais anos de Turmas completas dos 9 experincia, do 1, 3 e 6 anos de 3 Sala de aula professores escolas no Canad 8 professores do pr-escolar 2 professores experientes do 1 e 2 anos 4 estagiarios 1 professores experinete 3-5 ano 8 professores primrios Ed. Fsica experientes 8 estagirios Ed. Fsica primria 16 professores de 5 ano Belgas Pequenos grupos de 5-8 alunos seleccionados Sala de aula das turmas de cada professor 4 crianas dos 7 aos 9 anos, que no conheciam os professores Turmas completas dos 16 professores

Entrevista clnica com questes abertas

1 aula de 15 min.

Professores viam vdeo completo e paravam sempre que se recordavam de algum pensamento/deciso Entrevistador tambm podia parar vdeo 6 segmentos de 4 minutos de cada aula selecionados pelo Entrevistador Professores viam vdeo completo Entrevista durou 3-5 horas e foi feita noutro dia Professor via vdeo completo e decidia quando parar entrevistador tambm podia parar

Entrevista clnica com questes "probe"

Laboratrio

2 aulas de 24 min.; uma de futebol e uma de drible de basquetebol 1 aula de matemtica e 1 de geografia

Entrevista estruturada (mesmas perguntas que Peterson e Clark) Entrevista clnica

Sala de aula

6 professores, 1, 3 e 6 anos de 2 escolas no canad

Turmas completas dos 6 Sala de aula professores

1 aula de 1 hora de matemtica e outra de linguas

Entrevista clnica

10 professores 1-5 com 3 ou mais anos experincia 20 professores 2 ano e 20 professores 5 ano (mais e menos efectivos)

12 professores experientes

20 professores de ensino especial

2 grupos de leitura (1 com maior capacidade) 1 aula de leitura com cada um dos 2 Sala de aula da turma de cada grupos, 3 vezes no ano professor 12 alunos escolhidos aleatoriamente das Sala de aula 1 aula de 20 min de leitura turmas dos professores 3 grupos de 8 alunos do 8 ano escolhidos 1 aula de 2,5 horas de estudos aleatoriamente e que no Laboratrio sociais para os 3 grupos conheciam os professores 1 estudante com graves dificuldades atribudo a Sala de aula 1 aula de leitura gravada cada professor unidade de 1 a 2 semanas de matemtica (nmeros racionais) 10 aulas de 30-45 minutos (1 linguas, 3 matemtica, 3 leitura, 2 soletrar, 1 debate)

Professor via vdeo completo e parava quando identificada uma "deciso" Entrevistador tambm podia parar vdeo Igual a McNair (1978)

Entrevista estruturada

Entrevista estruturada (mesmas perguntas que McNair)

Primeiros 5 minutos da aula e 3 segmentos curtos escolhidos aleatoriamente pelo Entrevistador

Entrevista estruturada

Vdeo visionado na ntegra Professor via vdeo completo e parava para reflectir nos pensamentos, decisoes e sensaes Professor via vdeo completo e identificava decises interactivas

Entrevista estruturada

1 professora 4/5 ano e 2 professores Turmas completas dos 3 (M e F) 5/6 ano com 4 ou mais anos Sala de aula professores de experincia 1 professora 6 ano do canad com 4 anos de experincia Turma completa com os 26 alunos da professora

Entrevista clnica (semelhante Conners)

Sala de aula

Entrevista clnica com questes gerais e focalizadas

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Tabela 9.5. Percentagem de pensamentos interativos dos professores por categoria de contedo ao longo de seis estudos
Marx & Peterson Categoria Objectivos Contedo Processo de ensino Materiais Aluno % 13,9 Objectivos 6,5 Contedo: factos/ideias 30,9 Procedimentos e tarefas 6,1 Materiais 42,2 Aluno McNair Categoria % 2,9 13,6 28,8 8,8 39,1 Aluno 41,4 [Total aluno] Informao: aluno Percepes [sobre o aluno] Interpretao [sobre o aluno] Expectativas [sobre o aluno] Auto-conscincia [sobre o aluno] Informao: outros Sensaes Fantasia Outros Tempo 6,6 58,6 50 [Total aluno] 6,8 Informao: aluno Meditao: aluno 15,6 14,4 11,9 11,6 8,6 5,6 18,8 11,6 6,1 Percepes [sobre o aluno] Interpretao [sobre o aluno] Expectativas [sobre o aluno] Auto-conscincia [sobre o aluno] Informao: outros Crenas 5,6 Sensaes 0,1 44,1 Aluno 9,7 1,3 15,8 Comportamento 12,6 16,8 15,2 4,3 4,3 7,7 1 1 4,4 6,5 21,1 59,6 Decises tcticas Colker Categoria % Objectivos Marland Categoria % 2,7 Objectivos Contedo 23,5 Aces de ensino Conners Categoria % 5,4 5,5 21,7 Ensino e/ou texto 19,2 Semmel Categoria %

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Todas as categorias da Tabela 9.5 refletem pensamentos interativos que esto diretamente relacionados com a tarefa de ensino do professor. Com a possvel exceo da categoria "fantasia", nenhuma das categorias sugere que os pensamentos dos professores j incluem pensamentos "fora da tarefa como pensamentos sobre o que vo fazer depois da escola, ou pensamentos sobre os seus problemas pessoais ou vida pessoal. Isto est em claro contraste com o contedo dos relatrios dos pensamentos interativos dos alunos durante uma entrevista de estimulao da memria. Quando so apresentados aos alunos segmentos em vdeo de si mesmos numa situao de ensino-aprendizagem, eles admitem e descrevem pensamentos interativos fora da tarefa (ver, p.ex., Peterson, Swing, Braverman, & Buss, 1982; Peterson, Swing, Stark, e Wass, 1983). Porque parece improvvel que os pensamentos interativos dos professores so sempre relevantes para a tarefa, e parece provvel que os pensamentos fora da tarefa, s vezes, se intrometem, ento a alta frequncia de pensamentos relevantes para a tarefa mostrados na Tabela 9.5 podem ser um artefato dos procedimentos de estimulao da memria que foram utilizados nestes estudos. Se os professores tm controlo sobre parar o vdeo e falar sobre os seus pensamentos interativos, ento eles so propensos a escolher apenas aqueles lugares onde eles esto a ter pensamentos interativos relevantes para a tarefa. Alm disso, porque os entrevistadores no transmitiram aos professores que era aceitvel ter pensamentos "fora da tarefa", as caractersticas da procura da situao podem ter sido de tal forma que os professores se sentiram obrigados a relatar apenas os pensamentos interativos que foram "dentro da tarefa". Assim, os professores podem ter seletivamente recordado ou reconstrudo os relatrios dos seus pensamentos interativos para refletirem apenas pensamento relevante para a tarefa. Decises interativas dos professores: Definio e Frequncia Enquanto alguns investigadores tm tentado descrever o contedo dos pensamentos interativos dos professores, outros investigadores tm tentado identificar as "decises interativas dos professores. A justificativa para tal foco na
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tomada de deciso interativa dos professores melhor resumida na seguinte declarao por Shavelson (1973) : Qualquer ato de ensino o resultado de uma deciso, consciente ou inconsciente, que o professor faz aps o processamento cognitivo complexo de informao disponvel. Esse raciocnio leva hiptese de que a aptido bsica de ensino a tomada de deciso. (p. 18) A citao acima por Shavelson sugere que cada ao do professor baseada numa deciso interativa pelo professor. No entanto, por causa dos problemas metodolgicos bvios envolvidos em qualquer tentativa de "sondar o inconsciente", a maioria dos investigadores restringiram suas definies e definiram as decises interativas dos professores como "escolha consciente" pelo professor durante a instruo na sala de aula. Por exemplo, Sutcliffe e Whitfield (1979) definiram a deciso como um ato consciente que ocorre quando pelo menos duas alternativas esto disponveis - a opo de mudar o comportamento e a opo de no mudar o comportamento. Similarmente, Marland (1977) definiu a deciso como uma escolha consciente. No entanto, Marland usou ento uma definio operacional mais restritiva de uma deciso interativa. Marland codificou um relatrio de professor de deciso interativa apenas se inclusse todas as seguintes: (a) referncia explcita a considerao de alternativas, (b) comprovao de que o professor fez uma seleo e tornou-se comprometido com uma das alternativas, e (c) prova de que o professor seguiu atravs da lio com essa escolha de alternativas. A categoria de Marland de um "ato deliberado" parece refletir mais de perto uma conceo mais ampla de uma deciso interativa como uma escolha consciente. Marland categorizou os pensamentos interativos dos professores, como um "ato deliberado" sempre que um professor viu a necessidade de alguma ao ou resposta, mas considerou apenas um curso de ao ou sempre que um professor relatou tomar um determinado curso de ao e, em seguida, declarou a razo para faz-lo. Assim, atravs da combinao de "atos deliberados", com a categoria de Marland de decises interativas", diramos que Marland (1977) e
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Sutcliffe e Whitfield (1979) parecem estar de acordo sobre o que constitui uma deciso interativa: uma escolha consciente do professor entre continuar a comportar-se como antes ou comportar-se de maneira diferente. Alm disso, Morine e Vallance (1975), Fogarty, Wang, e Creek (1982) Wodlinger (1980), e Shroyer (1981), tambm esto de acordo com esta definio. Morine e Vallance (1975), dirigiram os professores no seu estudo para identificar pontos no vdeo durante a entrevista de estimulao da memria, onde o professor recordou conscientemente dizendo para ele ou ela mesmo: "Vamos ver, acho que melhor eu fazer isso agora", ou "Acho que vou tentar fazer isso" (Morine & Vallance, 1975, p. 49). Fogarty et al. (1982) pediram ao professor para parar a fita em qualquer ponto onde ele ou ela recordaram quaisquer pensamentos ou decises. Da mesma forma, Wodlinger (1980) definiu deciso interativa como consistindo de declaraes ou de unidades nos quais os pensamentos do professor foram focados na entrega de material instrucional ou de aprendizagem dos alunos e no qual o professor mencionou a reflexo de comportamento de escolha como no seguinte: Eles no estavam muito seguros ontem, e tiveram problemas com esse material, por isso (Eu pensei que iria voltar e perguntar a essas pessoas em particular, que estavam a ter problemas ontem). Assim, com Laura e Steve, voc sabe, (Eu especificamente fiz-lhes uma pergunta s para ver se eles eram capazes de compreend-los a partir de ontem.) (P.282) Para ser codificado como uma deciso interativa, Wodlinger indicou que o professor deve ter reportado uma escolha deliberada para implementar uma nova ao especfica. A categoria de Shroyer (1981), de "ao eletiva" tambm se encaixa na definio acima de decises interativas de professores. Shroyer identificou primeiro o que ela chamou de "ocluses do aluno". Ela definiu a ocluso do aluno como uma dificuldade do aluno ou desempenho do aluno inesperado na sala de aula. Ela, ento, argumenta que, quando confrontado com uma ocluso do aluno, um professor opta por responder com alguma ao. Ela ainda indicou que o seu termo "ao eletiva", foi o que ela quis dizer por uma deciso, mas que ela escolheu este termo como uma alternativa para "deciso" porque "a deciso
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tem tradicionalmente implicado a considerao de alternativas, um processo para o qual a pesquisa sobre os pensamentos interativos dos professores tem encontrado pouco apoio". (Shroyer, 1981, p. 10).
Tabela 9.6 Uma anlise de 5 estudos acerca da frequncia das Decises Interativas dos Professores Estudo Nome da Categoria Frequncia mdia por aula Mdia de durao da aula em minutos Estimativa do N de decises por minuto Variao de Professores em relao s decises por aula 4 a 11 Variao das decises em relao s aulas e aos professores a

Fogarty, Wang, & Creek (1982) Morine & Vallance (1975) Marland (1977)

Decises Interativas

8.4

15

0.56

Decises interativas

11.9

20

0.59

Total de 28.3 60 0.47 decises interativas e atos deliberados Wodlinger Decises 24.1 35 0.69 (1980) interativas Shroyer Aes 22.2 45 0.49 (1981) eleitas a Informao no fornecida em documento escrito b N=1; sem alcance para ser compilado

10 a 36

6 a 43

b 8 a 36

15 a 33 a

Estes investigadores tm convergido para a definio de uma deciso interativa como uma escolha deliberada para implementar uma ao especfica. Dada esta definio ento, podemos fazer a pergunta: "Qual a frequncia das decises interativas dos professores reportadas? A Tabela 9.6 apresenta cinco estudos que relatam resultados que abordam esta questo. Apesar das variaes na metodologia aplicada nestes cinco estudos (ver Tabela 9.4), os resultados relatados na Tabela 9.6 so notavelmente consistentes. Atravs dos estudos, a estimativa do nmero de decises interativas feitas por professores variou de 0,5 a 0,7 por minuto. Os
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resultados destes estudos so consistentes em sugerir que, em mdia, os professores fazem uma deciso interativa a cada 2 minutos. Assim, estes dados sugerem que as exigncias de tomada de deciso do ensino na sala de aula so relativamente intensas. Consideraes dos professores de Cursos alternativos de ao Os resultados acima sobre a prevalncia das decises interativas dos professores esto em ntido contraste com declaraes de outros, como Mackay e Marland (1978) e Lowyck (1980), que indicaram que a tomada de deciso interativa dos professores durante a instruo no ocorre to frequentemente quanto era esperado. Esta discrepncia pode ser devida ao fato de, originalmente, alguns investigadores como Peterson e Clark (1978) sugerirem que a tomada de deciso dos professores durante o ensino interativo envolveu a considerao dos professores de duas ou mais alternativas de cursos de ao quando observaram que a aula no estava a correr bem. Esta conceitualizao seguida pela descrio de Snow (1972) do pensamento do professor durante a instruo na sala de aula como um processo cclico de observao do comportamento do aluno, seguido por um julgamento sobre se o comportamento do aluno est dentro dos limites desejveis, seguido, por sua vez, por uma deciso de continuar o processo de ensino inalterado ou para procurar memria para o comportamento de ensino alternativo que pode trazer o comportamento do aluno de volta dentro dos limites da tolerncia. Se no existem alternativas na memria, o professor iria continuar com o comportamento na sala de aula, como anteriormente; se a busca resultou numa alternativa plausvel, o professor pode decidir agir sobre essa alternativa de mudar o curso da instruo, ou pode ignorar a alternativa e continuar como antes.

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Modelo Peterson e Clark Peterson e Clark (1978) apresentaram um modelo desta sequncia de eventos. Este modelo de processos de deciso dos professores durante o ensino apresentado na Figura 9.2. Alm disso, Peterson e Clark (1978) identificaram quatro vias alternativas atravs do modelo. Esses caminhos so resumidos na Tabela 9.7. No Caminho 1, o professor ajuza o comportamento na sala de aula dos alunos para estar dentro da tolerncia. Por outras palavras, o professor ajuza que os alunos esto a compreender a lio e esto a participar de forma adequada. No Caminho 2, o professor ajuza que o comportamento dos alunos na sala de aula no est dentro da tolerncia.

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Comportamento do professor na sala de aula

Observao e anlise

Nveis tolerveis?

Se Sim Continuar a sesso

Se No Alternativas disponveis

Se sim. Alterar comportamento?

Se no Continue

Novo comportamento do professor na sala de aula

Figura 9.2. Modelo de tomada de deciso interativa do professor de Peterson e Clark (1978)

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Tabela 9.7 Quatro caminhos alternativos para o Processo de Informao do professor durante a Instruo Pontos decisivos Caminho 1 Caminho 2 Caminho 3 Caminho 4 Comportamento Sim No No No do aluno tolervel Alternativas No Sim Sim disponveis? Alterao do No Sim comportamento? Nota: Peterson & Clark (1978), p. 556

Por exemplo, o professor pode julgar que os alunos esto ou no entender a lio, ou talvez estejam a ser inadequadamente perturbadores ou retirados. No entanto, no existem estratgias ou comportamentos alternativos no repertrio comportamental do professor. No Caminho 3, o professor novamente ajuza que o comportamento dos alunos no est dentro da tolerncia, e o professor tem estratgias ou comportamentos alternativos disponveis no repertrio de ensino, mas decide no mudar o comportamento de ensino para tentar trazer de volta o comportamento do aluno dentro da tolerncia. Finalmente, no Caminho 4, o professor ajuza que o comportamento dos alunos no est dentro da tolerncia, mas estratgias de ensino alternativas esto disponveis, e o professor decide comportar-se de forma diferente para trazer de volta o comportamento dos alunos, dentro dos limites de tolerncia. Peterson e Clark (1978) categorizaram os relatrios do processo cognitivo de 12 professores e descobriram que a grande maioria dos relatrios dos professores dos seus processos cognitivos poderia ser categorizada como Caminho 1. A proporo mdia de Caminho 1 abrangeu de 71% a 61% ao longo de 3 dias de ensino. Peterson e Clark argumentaram isso por causa da repetio cclica do Caminho 1 que representou um relatrio de um professor a realizar a "profisso como habitualmente", no foi surpreendente que os relatrios dos professores mais frequentemente seguissem este caminho. Como um professor colocou quando lhe foi perguntado se ele estava a pensar em algumas aes ou estratgias alternativas, "Neste momento? No.

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Nenhumas. Estava a seguir em frente. A nica vez que eu penso em estratgias alternativas quando algo surpreendente acontece" (Peterson & Clark, 1978, p. 561). Os professores relataram considerar estratgias alternativas em apenas 20% a 30% dos casos nos 3 dias de instruo. Este ltimo resultado consistente com as concluses de outros investigadores. Por exemplo, a mdia de 28,3 decises interativas e atos deliberados relatados pelos professores no estudo de Marland (1977), apenas 24% (6,8) deles envolveram referncia explcita do professor considerando uma ou mais alternativas e prova que o professor seguiu com a sua escolha de alternativas. Existe alguma discrepncia entre as descobertas dos investigadores que tentaram determinar quantos cursos alternativos de ao tendem os professores considerar quando consideram a mudana do seu comportamento durante o ensino interativo. No seu estudo de 18 professores de 2 ano e 20 professores de 5 ano, Morine e Vallance (1975) descobriram que os professores consideraram uma mdia de 3 cursos de ao alternativos. Marland (1977) descobriu que na vasta maioria de decises interativas, os professores reportaram considerar apenas duas alternativas. No seu estudo de um professor Wodlinger (1980) descobriu que o professor considerou apenas um curso de ao para a maioria das suas decises interativas. Estes dados de raridade relativa com os quais os professores consideram cursos de ao alternativos durante o ensino interativo tal como os resultados que sugerem que quando os professores consideram cursos de ao alternativos, eles no consideram muitas alternativas, isso sugerido pelo modelo proposto por Peterson & Clark (1978) pode no ser um reflexo preciso acerca dos processos de tomada de deciso que os professores empregam durante o ensino interativo. Shavelson & Stern (1981) propuseram um modelo alternativo que era baseado no trabalho de Joyce (19781979), Peterson & Clark (1978), Shavelson (1976), e Snow (1972). Este modelo mostrado na figura 9.3.

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O modelo Shavelson e Stern Shavelson e Stern baseiam o seu modelo ao assumir que o ensino interativo por parte dos professores se pode caraterizar como levar a cabo rotinas bem estabelecidas. Investigao sobre o planeamento do professor sugere que os professores criam uma imagem mental que ativada pela memria como um plano para levar a cabo o ensino interativo. (Ver a seco acerca do planeamento do professor anteriormente descrito no capitulo e para discusso mais adiante.) Shavelson e Stern (1981) defendem que: Estas imagens ou planos esto rotinados de maneira a que quando so iniciados, praticamente se desenrolam, como uma sub-rotina computadorizada. As rotinas minimizam as tomadas de deciso conscientes durante o ensino interativo e ento o fluxo de atividade mantido. Alis, numa perspetiva de processamento de informao, a rotinizao de comportamentos tem lgica. As rotinas reduzem a carga de processamento de informao do professor ao fazer a temporizao e as sequncias de atividades e prever o comportamento dos alunos dentro de um fluxo de atividade. (p. 482)

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Rotina de ensino na sala de aula

Observao e anlise

tolervel?

Iniciar alternativa

Existe uma rotina alternativa?

necessrio ao imediata?

Tomar ao geralmente reativa

necessria ao adiada?

Lembrar de tomar ao adiada

Guardar informao para o futuro?

Lembrar informao.

Figura 9.3. Modelo de Shavelson e Stern (1981) de tomada de deciso interativa do professor.

De facto, a ideia que durante o ensino interativo, os professores seguem rotinas no comeou com Shavelson e Stern, mas foi sugerido por diversos investigadores incluindo Yinger (1977), Morine-Dershimer, (1978-1979), e Joyce (19781979). A contribuio nica de Shavelson e Stern (1981) est em apresentar um modelo no qual a tomada de deciso durante o ensino interativo retratada como
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ocorrendo quando a rotina de ensino interrompida (ver Figura 9.3) Como no modelo de Peterson e Clark (1978), o processo de tomada de deciso do professor envolve a observao de deixas e a determinao se as deixas (comportamentos dos alunos) esto dentro de parmetros tolerveis. Contudo Shavelson e Stern propem que se o comportamento de um aluno no tolervel, o professor decide se necessrio tomar medidas imediatas. Se ao imediata necessria, o professor ento decide se uma rotina alternativa est disponvel e se assim for inicia essa rotina; se ao adiada pode ser usada em vez da ao imediata; ou se continua a rotina de ensino da sala de aula como antes. Uma vantagem do modelo de Shavelson e Stern que incorpora a ideia de rotina como um conceito importante para explicar o comportamento de ensino e a tomada de deciso interativos dos professores, e tambm incorpora a descoberta que os professores, na sua maior parte, no consideram um grande nmero de cursos alternativos de ao mas podem considerar apenas uma rotina de ensino alternativa como um curso alternativo de ao. Mas o modelo de Shavelson e Stern, como o de Peterson e Clark (1978), assumem ainda que o nico antecedente para a deciso interativa do professor a observao das deixas do aluno e o julgamento que o comportamento dos alunos no est dentro da tolerncia. Voltamo-nos agora para a pesquisa que investigou os antecedentes da tomada de deciso interativa dos professores e examinou o grau em que a observao de deixas dos alunos serve como antecedente da tomada de deciso interativa dos professores. Antecedentes de decises interativas dos professores Marland (1977) investigou os antecedentes de decises interativas dos professores relatadas. Ele descobriu que 44% das decises interativas e atos deliberados dos professores relatados ocorreram em resposta a um julgamento do professor que o comportamento dos alunos no estava dentro da tolerncia. Estas indicaes foram: (a) desvio, rudo, inquietao, desateno, ou rompimento (antecedentes de 20% de decises interativas e atos deliberados dos professores
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relatados); (b) resposta do aluno ou trabalho incorreto, insatisfatrio, atrasado ou incompleto (antecedentes de 19,5 % das decises interativas e atos deliberados relatados dos professores); e (c) falta aparente de compreenso dos alunos (antecedentes de 3% das decises interativas e atos deliberados dos professores relatados). Para os fins desta discusso, o ponto mais importante que Marland descobriu que a maioria das decises interativas dos professores relatadas no ocorreu em resposta a uma observao do professor que o comportamento do aluno no estava dentro da tolerncia mas ocorreu em resposta a outros fatores. Os professores relataram a tomada de decises interativas, em resposta a uma pergunta de um aluno ou a um contacto criado pelo aluno com o professor (19% das decises interativas relatadas); quando uma escolha do entrevistado, participante, ou aluno para ser ajudado foi necessria (10% das decises); quando foi necessria a escolha de tcnicas adequadas (6% das decises); quando houve um ponto de transio na lio de uma atividade para outra (8% das decises); quando o professor antecipou um problema ou uma dificuldade (2% das decises); e de outros fatores diversos, incluindo o tempo insuficiente na aula (5% das decises), escassez de materiais (4% das decises), e a chegada tardia dos assessores (1% das decises). Alm disso, Marland constatou que a maioria dos atos deliberadas dos professores relatados no ocorrem em resposta ao comportamento dos alunos, mas sim, em resposta a outros fatores. Uma grande percentagem de atos deliberados de professores relatados (29%) envolveu a seleo pelo professor de um aluno entrevistado ou participante, a seleo de uma tcnica de ensino especfica, ou a seleo de exemplos apropriados no contedo. Alm disso, uma srie de atos deliberados ocorreu em resposta a um comentrio, pergunta ou contacto iniciados por um aluno (11%). No seu estudo de um nico professor, Wodlinger (1980) tambm constatou que 51% das decises interativas dos professores relatadas tinham antecedentes que se originaram com o professor ou o ambiente, em vez de com o aluno. Wodlinger
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reportou que 16% das decises interativas dos professores relatadas a originaram-se com o estado cognitivo ou estado afetivo do professor. Isto ocorreu quando os pensamentos ou sentimentos do professor foram os estmulos para a formulao de uma deciso interativa. O seguinte excerto de um protocolo de estimulao da memria ilustra essa categoria de decises interativas: "Eu estava louco. Estava muito zangado, porque, hum, o Michael perdeu o seu livro de matemtica e... eu estava tentando decidir o que que eu ia fazer sobre isso, ah, naquele ponto. Pensei em algumas alternativas e pensei: 'Bem, este no o momento para lidar com isso', ento eu tipo que deixei isso" (Wodlinger, 1980, p.116). Alm disso, o ambiente, incluindo restries de tempo, a interrupo por outro adulto, e material didtico e equipamento, serviu como antecedentes para 35% das decises interativas dos professores relatadas. Os antecedentes para as restantes decises interativas relatadas (49%) envolveram a observao de sugestes de alunos, incluindo as avaliaes do professor e estimativas de comportamento do aluno, cognio do aluno, afetao do aluno, e outras caractersticas dos alunos, bem como o julgamento do professor da evoluo das estratgias de aula que ele estava a usar. Da mesma forma, Fogarty et al. (1982) constataram que, apesar das sugestes de alunos servirem como antecedentes para a maioria das decises interativas dos professores relatadas (64%), sugestes de "no-alunos" serviram como antecedentes para uma grande parte das decises interativas dos professores relatadas. Finalmente, apesar de Housner e Griffey (1983) constatarem que as observaes de comportamento dos alunos pelos professores servirem como antecedentes de 85% das decises interativas dos professores relatadas, esta atipicamente alta percentagem provavelmente reflete o facto de que a entrevista de estimulao da memria inclua uma pergunta especfica sobre se as observaes do professor do comportamento do aluno fizeram com que o professor se comportasse de maneira diferente do que o planeado.

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Os resultados de um estudo de poltica de captao por Shavelson, Atwood, e Borko (1977), tambm suportam a concluso de que outros fatores alm dos julgamentos que os professores fazem sobre os alunos podem servir como antecedentes para as decises interativas dos professores. Shavelson et al. apresentaram a 164 alunos de ps-graduao em educao (cerca de dois teros professores), uma descrio de um aluno fictcio chamado Michael. Dezasseis histrias diferentes foram construdas sobre Michael e apresentadas aos indivduos. Estas histrias contidas na informao inicial e adicional sobre Michael variaram em valncia (Michael foi retratado como alto ou baixo na capacidade ou esforo) e em termos de fiabilidade (a informao foi apresentada de forma que se poderia inferir se era confivel ou no confivel). Cada sujeito lia apenas uma descrio de Michael. Depois de ler a descrio, o sujeito foi convidado a fazer uma deciso pr-instrutiva simulada e duas decises interativas simuladas. Os resultados indicaram que, quando os indivduos foram convidados a tomar uma deciso interativa que consistia em decidir o que fariam se o aluno no conseguisse responder a uma pergunta durante uma aula de matemtica, os sujeitos consideraram as informaes sobre o aluno e a capacidade de estimar irrelevantes para a sua deciso interativa. Um quadro semelhante surgiu quando o indivduo foi convidado a tomar uma deciso interativa sobre estratgias de reforo para Michael. Novamente, a informao sobre o aluno apresentada no cenrio teve pouco efeito sobre a referida deciso interativa dos indivduos. Os autores concluram que as decises interativas dos indivduos dependiam de informaes que no foram medidas nesta experincia. Embora os resultados do estudo de Shavelson et al. permitirem concluir que outros fatores alm dos julgamentos dos professores sobre os alunos poderem contribuir para as decises interativas dos professores, estes resultados devem ser interpretados com cautela. As respostas dos indivduos a um questionrio no podem ostentar qualquer semelhana com a tomada de deciso interativa dos professores durante uma situao real de sala de aula. Alm disso, em simulaes deste tipo, os indivduos esto limitados informao fornecida (neste caso, a informao sobre a
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capacidade e empenho de Michael). Ao limitar as "pistas" disponveis para os alunos, os investigadores podem ter limitado artificialmente a variao natural das decises dos indivduos. (Ver, por exemplo, Clark, Yinger, e Wildfong , 1978; Yinger & Clark, 1983) Alm disso, o antecedente de uma deciso interativa do professor como postulado no modelo Peterson e Clark a observao do professor sobre o comportamento dos alunos ao invs dos julgamentos do professor dos estados de esprito dos alunos (caractersticas como capacidade e empenho) que foram os antecedentes que foram variaram no estudo de Shavelson et al. Assim, talvez se o comportamento dos alunos tivesse variado, ento os juzos dos indivduos sobre o comportamento dos alunos poderia afetar as decises interativas dos indivduos relatadas. Esta hiptese suportada pelos resultados de um estudo de Cone (1978). Num estudo de poltica de captao no qual 50 professores foram apresentados com uma descrio de um aluno fictcio, Cone (1978) descobriu que o tipo de comportamento desviante do aluno teve um efeito significativo sobre as decises diretivas do professor reportadas. Os professores selecionaram estratgias diretivas mais severas para o comportamento dos alunos que foi mais grave, do que o comportamento do aluno que foi menos grave (por ordem do mais grave para o menos grave: agresso fsica, falar, fora do lugar e rudo). No entanto, a forma como o aluno foi caracterizado - como tendo um histrico de desvios ou no tendo histrico de desvios - tambm afetou as decises diretivas dos professores relatadas. Os professores selecionaram estratgias diretivas mais graves para os alunos desviantes com histrico de desvios do que para os alunos sem histrico de desvios. Estes resultados confirmam que os juzos dos professores do comportamento do aluno pode ser um antecedente importante das decises interativas do professor. No entanto, a questo ainda permanece como a razo pela qual as caractersticas dos alunos no foram importantemente relacionadas com as decises interativas dos professores relatadas no estudo de Shavelson et al., mas foram importantemente relacionadas com as decises interativas dos professores no estudo de Cone.

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Uma possvel explicao que o comportamento e as caractersticas dos alunos so mais importantemente relacionadas com as decises interativas dos professores que esto preocupados com a gesto da sala de aula, do que as decises interativas dos professores que esto preocupados com a instruo. No seu estudo de um professor, Wodlinger (1980) descobriu que os alunos foram os antecedentes de mais decises interativas de professores relatadas que lidavam com a gesto da sala de aula (54%) do que as decises interativas dos professores que lidavam com instruo (46%). Quando Wodlinger analisou o tipo de informao que o professor usou na tomada de decises interativas, descobriu que observar o comportamento dos alunos mais frequentemente serviu como informao usada pelo professor na tomada de decises diretivas (34% do vezes) do que na tomada de decises de instruo (17% das vezes). Para um Novo Modelo de Tomada de Deciso Interativa do Professor Considerando os resultados da pesquisa acima, sugerimos que nem os modelos de tomada de deciso interativa de Peterson & Clark (1978), nem de Shavelson e Stern (1981) so suficientes. Ambos os modelos devem ser revistos para refletir dois pontos importantes. Primeiro, um modelo de tomada de deciso interativa do professor deve refletir a definio de tomada de deciso interativa como uma escolha deliberada para implementar uma ao especfica em vez de uma escolha de aces a partir de vrias alternativas possveis. Em segundo lugar, um modelo de tomada de deciso interativa do professor deve refletir a constatao de que a maioria da tomada de decises interativas dos professores precedida por outros fatores alm dos julgamentos feitos sobre o aluno. Estes fatores podem incluir julgamentos sobre o meio ambiente, o estado da mente do professor, ou a adequao de uma estratgia de ensino particular. Assim, enquanto uma grande parte das decises interativas de um professor parecem ocorrer como resultado do julgamento de um professor sobre o comportamento do aluno, um modelo que se concentra apenas no comportamento do aluno, como o antecedente de decises interativas do professor (como nos modelos Peterson &

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Clark, Shavelson & Stern) no retrata com preciso os processos envolvidos na tomada de deciso interativa do professor. Uma maior especificao de um modelo de tomada de deciso interativa dos professores exige investigao sobre o processo pelo qual uma determinada condio antecedente influencia as decises interativas de um professor. Por exemplo, nos seus modelos, Peterson & Clark (1978) e Shavelson & Stern (1981) assumiram no s que o comportamento dos alunos foi o nico antecedente de decises interativas dos professores, mas eles tambm assumiram um mecanismo "limiar" em que o comportamento dos alunos afetou as decises interativas dos professores. Por outras palavras, um professor assumiu tomar uma deciso interativa apenas quando o comportamento do aluno foi julgado pelo professor como sendo alm de um determinado "limite" a que ponto, o professor considerou que o comportamento do aluno no estava dentro da tolerncia. Apesar de proporem os seus modelos, estes investigadores consideraram um mecanismo limite em que o comportamento dos alunos afetou a tomada de deciso interativa do professor, no tem sido feita pesquisa para determinar se este realmente o caso. A investigao necessria para descrever o processo pelo qual uma dada condio antecedente resulta numa deciso interativa pelo professor. Tais estudos podem empregar um processo de rastreio similar ao usado por Yinger (1977) no seu estudo sobre o planeamento de um professor ao longo de um ano escolar. Futuros modelos de tomada de deciso interativa tambm precisam levar em conta a constatao por Wodlinger (1980) que mais de um antecedente muitas vezes serve para estimular a formulao do professor de uma deciso interativa. Especificao de modelos de tomada de deciso interativa do professor, por Peterson e Clark (1978) e Shavelson e Stern (1981) pode ter sido prematura. Calderhead (1981) sugeriu que tais modelos podem ser excessivamente restritivos. Na verdade, agora argumentamos que esses modelos podem ter conduzido a pesquisa sobre deciso interativa na direo errada, pois eles assumiram que o comportamento
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dos alunos foi a nica condio antecedente para decises interativas dos professores e que os professores consideram vrias alternativas possveis, estratgias, ou cursos de ao ao tomar uma deciso interativa. Sugerimos, portanto, que antes de especificar um novo modelo ou rever os modelos existentes de tomada de deciso interativa do professor, os investigadores devem primeiro fazer uma pesquisa mais descritiva sobre a forma como os professores tomam decises interativas. A especificao de um modelo tomada de tomada de deciso interativa do professor deveria aguardar os resultados desta pesquisa. Obviamente, essa abordagem assume um foco descritivo na tomada de deciso interativa do professor. Em algum momento, ns podemos querer ser prescritivos. Por outras palavras, os investigadores podem determinar que os professores mais eficazes so aqueles que se concentram no comportamento do aluno como condio antecedente fundamental para a tomada de uma deciso interativa. Voltamo-nos agora para a questo da eficcia do professor e tomada de deciso interativa do professor. Eficcia do professor e Tomada de Deciso Interativa de Professores Muita pesquisa sobre o ensino tem sido dedicada a identificar os comportamentos de professores eficientes, com a inteno de utilizar os resultados para aumentar a eficcia dos professores. (Ver, por exemplo, Brophy & Good, este volume; Dunkin & Biddle, 1974; Peterson & Wahlberg, 1979). Assim, pode-se fazer a pergunta: "Quais os tipos de tomada de deciso interativa em que se envolvem os professores eficientes?" ou "O que constitui tomada de deciso interativa eficaz por um professor? " Ainda que, como veremos, pouca pesquisa emprica tenha sido direcionada para responder a estas questes, vrios investigadores tentaram conceituar a tomada de deciso interativa de um professor eficiente. Doyle (1979) descreveu uma "estratgia idealizada " para o processamento de informao dos professores. Ele sugeriu que, no incio do ano letivo, o professor eficiente conscientemente direciona a ateno para reunir informao sobre um grupo de sala de aula particular (p. ex., o grupo de orientao). Para obter esta informao, o
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professor implementa um nmero limitado de atividades que se tornaram "automatizadas" ou rotineiras para o professor. Dada a natureza rotineira dessas atividades, o professor pode ento dirigir "o processamento consciente" dos acontecimentos na sala de aula no sentido de observao e monitoramento "iniciaes de tarefa de comportamento pelos alunos" (por exemplo, fora da tarefa ou mau comportamento dos alunos). Como os alunos aprendem as rotinas da sala de aula, o professor pode apresentar mais atividades que ento, por sua vez, se tornam rotineiras. Ao mesmo tempo, o processamento consciente dos professores torna-se bem afinado e eficiente. Eventualmente, todas as atividades regulares sero rotineiras, incluindo operaes administrativas, aulas recorrentes, e at mesmo mudanas instrutivas. O processamento consciente do professor estar ento disponvel para propsitos especializados, tais como inspecionar a sala periodicamente, monitorizar os alunos ou grupos de alunos na sala de aula, e resolver problemas nas reas que no podem ser rotineiras. Como Doyle (1979) colocou, Do ponto de vista da frequncia e o custo - em termos de tempo de reao e consequncias - de eventos inesperados, parece adaptvel e eficiente para um professor orientar o processamento consciente principalmente para divergncias ou anomalias. Especializando-se em discrepncias, um professor pode antecipar interrupes e reduzir os efeitos da rapidez e imprevisibilidade na realizao da tarefa. (pp. 62-63) Um quadro semelhante de processamento de informao efetiva durante o ensino interativo foi apresentado por Joyce (1978-1979) e Corno (1981). Corno, por exemplo, argumentou que os professores eficientes devem ser conscientemente envolvidos no processamento de informao. Os professores deviam estar a lidar e a observar os rostos, aes, comportamentos e vozes dos alunos. Eles deviam "ver, ouvir e, em seguida, organizar e verificar as suas percees para ritmar e manter o fluxo de instruo e ajudar a alcanar os objetivos educativos" (Corno, 1981, p. 369).

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A Pesquisa Emprica sobre a Relao da Tomada de Deciso Interativa dos Professores para o Comportamento Dentro da Tarefa dos Alunos e o Desempenho. Apenas trs estudos empricos, Peterson & Clark (1978), Doyle (1977a), e Morine e Vallance (1975), tentaram descrever os processos de pensamento e decises dos professores eficientes durante o ensino interativo. Peterson e Clark (1978) e Morine e Vallance (1975) utilizaram o critrio que tem sido usado tipicamente para definir professores eficientes, ou seja, as pontuaes dos alunos num teste de desempenho. Em contraste, Doyle (1977a) utilizou o comportamento do aluno na sala aula como o critrio. Ele definiu professores bem-sucedidos como aqueles que mantiveram altos nveis de envolvimento no trabalho do aluno e baixos nveis de interrupes nas suas salas de aula. O primeiro estudo o de Peterson e Clark (1978) anteriormente descrito. Peterson & Clark categorizaram os relatrios dos professores dos seus processos cognitivos durante o ensino interativo num dos quatro cursos e, em seguida, relacionaram as pontuaes dos professores sobre os cursos dos resultados de desempenho dos alunos. (Ver Figura 9.2 e Tabela 9.7) Pode-se argumentar que um curso mais "eficaz" para o processamento de informaes do professor durante a instruo seria o Caminho 4, enquanto um curso menos "eficaz" do processamento de informaes do professor seria o Caminho 3. Por outras palavras, pode-se supor que quando os professores eficazes observam que o comportamento dos alunos durante a interao na sala de aula no est dentro da tolerncia, primeiro eles consideram se estratgias de ensino ou comportamentos alternativos esto disponveis no seu repertrio. Se assim for, ento decidem comportar-se de forma diferente e envolverse no novo comportamento da sala de aula para trazer de volta o comportamento dos alunos dentro do nvel de tolerncia. Este curso de processamento de informao (Caminho 4) parece refletir o tipo de processamento em que um gerente de sala de aula bem-sucedido se iria envolver como indicado por Doyle (1979). Doyle (1979) sugeriu que o professor que um gerente de sala de aula bem-sucedido reconhece "iniciaes da tarefa de comportamento" (por exemplo, o mau comportamento na sala
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de aula) imediatamente e intervm cedo. Esta interveno precoce tem a vantagem de neutralizar o mau comportamento antes dos pares do aluno na sala de aula "recompensarem" o comportamento ou antes de consequncias pblicas ocorrerem. Em contraste, a falha por parte do professor para iniciar a ao que traria de volta o comportamento dos alunos dentro da tolerncia (Caminho 3) iria definir um gerente sala de aula ineficaz como descrito por Doyle e podia ser considerado como constituindo ensino ineficaz. Em apoio a esta concluso, Peterson & Clark (1978) constataram que as pontuaes dos professores no Caminho 3 foram significativamente negativamente relacionadas com as pontuaes de desempenho dos alunos. Os professores cujos relatrios de processamento de informao durante o ensino interativo foram mais frequentemente classificados como Caminho 3 tinham os alunos que obtiveram pontuaes mais baixas num teste de desempenho de escolha mltipla (r= - 0,50, p< 0,05, teste de uma cauda), bem como no contedo factual de um teste de ensaio (r= 0,64, p< 0,05, teste de uma cauda). Por outro lado, os resultados dos professores nos outros cursos (Caminho 1, Caminho 2 ou Caminho 4) no foram significativamente relacionados com as pontuaes de desempenho dos alunos. Curiosamente, Peterson & Clark (1978) tambm relataram informaes sobre o planeamento desses mesmos professores. Eles encontraram uma correlao positiva significante (r= 0,51, p< 0,05, teste de uma cauda) entre as declaraes de planeamento dos professores sobre objetivos e resultados no Caminho 3. Se um professor relatou ter estratgias de ensino alternativas em mente, mas no relatou comportar-se de maneira diferente, pode ter sido porque o professor se viu a ele ou a ela prpria como perseguindo um objetivo de instruo sustentado na mente como o resultado de um planeamento. Assim, a deciso relatada de um professor de no se comportar de forma diferente pode ter sido uma deciso lgica baseada em objetivos instrutivos que o professor havia estabelecido durante o planeamento. Esta interpretao consistente com as concluses de um estudo realizado por Zahorik
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(1970), no qual os professores que tiveram duas semanas para preparar uma aula foram classificados como menos flexveis e mais rgidos do que os professores que no tiveram oportunidade de planear. No entanto, apesar de o processamento de informao dos professores poder ter tido uma base lgica, os dados atuais indicam ainda que os professores que relataram que o comportamento do aluno estava fora da tolerncia, mas que relataram que eles no mudaram o seu comportamento, tendem a ser professores menos eficazes - ter alunos que alcanaram menos. No segundo estudo, Doyle (1977a) observou 58 alunos professores durante a durao completa das suas atribuies de ensino do aluno, que abrangeram 8 a 16 semanas. Ele observou cada aluno professor durante uma aula por semana. Usou uma abordagem ecolgica ao fazer anotaes de campo e ao escrever descries da sala de aula. Os resultados mostraram que, em comparao com professores mal-sucedidos, os professores bem-sucedidos tiveram as seguintes aptides cognitivas: (a) o julgamento rpido, (b) segmentao, e (c) diferenciao. Os professores bem sucedidos aprenderam a fazer julgamentos rpidos durante o ensino interativo. Para simplificar e lidar com as exigncias criadas pelo ambiente de sala de aula complexo, os professores bem sucedidos usaram a segmentao, ou a capacidade para agrupar acontecimentos discretos em unidades maiores, e para diferenciar ou discriminar entre as unidades em termos do seu significado imediato e de longo prazo. Esta definio de "diferenciao" o que Corno (1981), referiu como "seletividade". Corno argumentou que os professores eficazes se envolvem no processo cognitivo de seletividade - separando a informao importante da informao incidental saliente - durante o ensino interativo. Da mesma forma, as categorias de Doyle de segmentao e julgamento rpido so includas na categoria de "transformao" de Corno. Transformao da informao envolve os processos de comparao, integrao, ensaio, e elaborao. Em suma, ento, os resultados da pesquisa do estudo de Doyle (1977a) confirmam o retrato do professor eficaz como aquele que se envolve ativamente no processamento cognitivo da informao durante
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o ensino, mas que se envolve em tipos especficos de processos, tais como segmentao e diferenciao, que permitem ao professor simplificar e dar sentido ao ambiente de sala de aula complexo. Em apoio desta ltima afirmao, Morine e Vallance (1975) constataram que os professores menos eficazes mencionaram aspetos especficos das suas decises com mais frequncia e referiram-se a mais itens de informao que usaram nas suas decises do que os professores mais eficazes. Por outras palavras, os professores menos eficazes relataram ter mais coisas em mente enquanto discutiam as suas decises interativas durante uma entrevista estimulao da memria. (Ver a Tabela 9.4 para uma descrio do estudo e do mtodo). Neste estudo, os professores mais eficazes foram definidos como aqueles cujos alunos apresentaram maior ganho de pontuao num teste de desempenho, e os professores menos eficazes foram definidos como aqueles cujos alunos tiveram menor ganho de pontuao num teste de desempenho. Assim, a definio de eficcia do professor foi a que tem sido tipicamente utilizada em estudos do processo produto da eficcia de ensino. Morine e Vallance informaram que, em comparao com os professores com alto ganho de pontuao de desempenho do aluno, os professores com baixo ganho de pontuao de desempenho do aluno tendem a mencionar um maior nmero de itens que eles estavam a levar em conta em quase todos os aspetos das decises interativas que eles discutiram. Esta descoberta pode ser interpretada no sentido de que os professores menos eficazes no estavam envolvidos com tanta frequncia nos processos cognitivos mencionados por Corno e Doyle, como segmentao, diferenciao e seletividade, que lhes permitia simplificar a quantidade e o tipo de informao que estavam a tomar durante o ensino interativo. Talvez os professores mais eficazes mencionassem um nmero menor de itens, porque eles tinham com sucesso "transformado a complexidade do ambiente num sistema conceitual que lhes permitiu interpretar eventos discretos e antecipar a direo e o fluxo de atividade na sala de aula" (Doyle, 1977a, p. 54). Esta concluso fundamentada por uma pesquisa
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que compara a tomada de deciso interativa de professores principiantes e experientes. Estudos sobre os Processos de Tomada de Deciso Interativa de Professores Principiantes contra Professores Experientes. Calderhead (1981) comparou os comentrios dos professores principiantes e experientes em resposta s descries de incidentes crticos comuns na sala de aula. Calderhead apresentou o incidente crtico oralmente ao professor (p. ex., "A turma est a trabalhar em silncio quando um grupo de crianas comea a falar entre si "). Ele ento perguntou ao professor: "O que mais voc precisa saber para dizer sua mente o que fazer, e o que que voc faria?" Ao analisar as respostas dos professores experientes e principiantes a esta tarefa, Calderhead encontrou uma diferena marcante na natureza e sofisticao das suas interpretaes e compreenso dos acontecimentos na sala de aula. Descobriu que os professores principiantes pareciam ter falta de estruturas conceituais para dar sentido aos acontecimentos na sala de aula ou ter estruturas indiferenciadas simples. Alm disso, os professores principiantes no pareciam extrair o mesmo tipo ou nvel de sentido a partir da descrio do incidente crtico como o fizeram os professores experientes. Nos ltimos anos, os psiclogos cognitivos tm usado a palavra "esquema" para descrever a forma como o conhecimento armazenado na memria. (Ver, por exemplo, Anderson, 1977, 1984; Nisbett & Ross, 1980; Rumelhart, 1980). Como Nisbett e Ross (1980) colocaram: O conhecimento genrico das pessoas tambm parece ser organizado por uma variedade de... esquemticas, estruturas cognitivas, (p.ex., o conhecimento subjacente a conscincia do que acontece num restaurante, a compreenso da parbola do Bom Samaritano, ou a conceo de como um introvertido). Para descrever tais estruturas de conhecimento, os psiclogos referem-se a uma lista crescente de itens, incluindo "quadros",... "guies"..."cenas nucleares" e "prottipos"... alm do termo anterior e mais genrico "esquemas". (p.28)

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Apesar de Calderhead (1981) no discutir as suas descobertas em termos dos professores experientes terem diferentes esquemas dos professores principiantes, podemos interpretar os seus resultados como sugerindo que os professores experientes podem ter estruturas de conhecimento mais bem desenvolvidas ou "esquemas" para fenmenos relacionados com a aprendizagem e ensino na sala de aula do que os professores novatos. Da mesma forma, podemos concluir a partir das constataes de Doyle (1977a) e de Morine e Vallance (1975) que os professores eficazes podem tambm ter esquemas mais bem desenvolvidos para eventos na sala de aula do que os professores ineficazes. Alguns esquemas relevantes para os professores podem incluir (a) conhecimento subjacente sua concepo de como as crianas em idade escolar so; e (b) conhecimento subjacente sua conscincia do que acontece na sala de aula. Curiosamente, as concluses do estudo realizado por Calderhead (1983) indicam que os esquemas que os professores com experincia tm para "crianas da escola" ou "alunos" podem diferir significativamente dos esquemas que os professores principiantes tm para crianas em idade escolar ou alunos. Calderhead (1983) utilizou entrevistas, a tcnica de grelha de repertrio, e estimulao da memria para estudar as percees de seis professores experientes, seis alunos professores e seis professores que estavam no primeiro ano de ensino. Ele descobriu que os professores experientes pareciam ter acumulado uma grande quantidade de conhecimento sobre as crianas em geral. Como Calderhead colocou, "os professores experientes num sentido conhecem' a sua nova turma, antes mesmo de os conhecerem" (Calderhead, 1983, p. 5). Calderhead relatou que os professores com experincia conheciam os tipos de quadros domsticos dos alunos. Eles tinham uma ideia da gama de conhecimento e aptides a esperar da sua turma e do provvel nmero de crianas que precisaria de ajuda especial. Sabiam que tipos de mau comportamento e problemas de disciplina ocorreriam. Eles sabiam que os tipos de experincias que os alunos tendem a ter antes da escola e os tipos de atividades a que as crianas se dedicam fora da escola.

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Diferenas entre professores experientes e novatos noutro tipo de esquema conhecimento subjacente sua conscincia do que acontece nas salas de aula - podem levar professores experientes e novatos a focar-se em diferentes tipos de sugestes dos alunos na sua tomada de deciso interativa. Por exemplo, Housner e Griffey (1983) descobriram que enquanto as sugestes negativas dos alunos frequentemente resultaram em decises relatadas para mudar o seu comportamento de ambos os professores experientes e novatos (cerca de 45% das vezes), sugestes positivas dos alunos resultaram mais frequentemente nas decises dos professores experientes para alterar o seu comportamento do que nas decises dos professores novatos para mudar o seu comportamento (cerca de 30% e 6% das vezes para professores experientes e novatos, respetivamente). Com notvel semelhana, Fogarty et al. (1982) descobriram que, de todos os sinais que levaram s suas decises interativas, os professores novatos relataram focando-se no mau comportamento dos alunos mais frequentemente (27% das indicaes relatadas). Em contraste, os professores experientes relataram o mau comportamento infrequentemente nos seus relatrios de interpretaes que os levaram a tomar decises interativas (6% das indicaes relatadas). Estes resultados sugerem que os professores experientes e novatos podem diferir consideravelmente nas suas percees dos acontecimentos na sala de aula, bem como no seu esquema subjacente para o que constitui um "apropriado" fluxo de eventos de sala de aula. Os psiclogos cognitivos tm argumentado que os esquemas afetam a perceo, a compreenso, a memria, a aprendizagem e a resoluo de problemas. Podemos imaginar que o professor experiente teria melhor desenvolvido esquemas, bem como esquemas mais relevantes para a situao de ensino do que fariam os professores principiantes. Da mesma forma, os esquemas dos "professores eficazes" podem diferir significativamente dos esquemas dos professores "ineficazes". Presumivelmente, ter um esquema adequado da conceo do que uma criana de quarto ano , como bem como um esquema apropriado para os eventos e a vida numa sala de aula de quarto ano seria particularmente importante e til se fssemos um
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professor de quarto ano. Tais esquemas iriam obviamente afetar a perceo do professor de acontecimentos durante o ensino interativo, afetar a perceo do professor sobre os alunos, melhorar a compreenso do professor sobre eventos que podem ocorrer durante o ensino interativo e ajudar o professor na resoluo de problemas e tomada de deciso durante o ensino interativo. Formao de Professores na Tomada de Deciso Interativa Eficaz Peterson e Clark (1978), Doyle (1977a) e Morine e Vallance (1975) investigaram a relao entre as variveis relacionadas com a tomada de deciso interativa dos professores e uma varivel de critrio de ensino eficaz, tal como o desempenho do aluno ou o comportamento na tarefa dos alunos na sala de aula. Da mesma forma, os estudos de Calderhead (1981, 1983) foram estudos descritivos. Assim, estes estudos enquadram a parte dentro da correlao do circuito experimental correlacional que tem servido como base para pesquisas na sala de aula, seguindo o paradigma processo-produto (Rosenshine & Furst, 1973). O propsito da pesquisa correlacional identificar comportamentos de ensino que podem ento ser manipulados ou treinados em estudos experimentais para determinar se a formao de professores para se envolverem nestes comportamentos "eficazes" leva a um aumento no desempenho do aluno. Infelizmente, nenhuns estudos experimentais foram empreendidos nos quais os investigadores tenham tentado treinar professores em aptides de tomada de deciso interativa e depois avaliado sistematicamente os efeitos da formao no desempenho dos alunos. Embora alguns investigadores tenham tentado formar professores em aptides de tomada de deciso eficazes, estes investigadores no avaliaram sistematicamente os efeitos da formao no desempenho dos alunos. Por exemplo, Bishop e Whitfield (1972) criaram os "incidentes crticos" que poderiam servir como exerccios de simulao para professores os futuros professores praticarem a tomada de deciso interativa. Propuseram que os futuros professores deviam ler o incidente crtico e em seguida ser incentivados a desenvolver aptides de
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tomada de deciso, perguntando a eles prprios as seguintes questes: (a) Qual a causa do incidente crtico? (b) Que reas de deciso esto envolvidas no incidente crtico (por exemplo, aprendizagem cognitiva, aprendizagem afetiva, relaes alunoprofessor, relaes professor-adulto, equipamentos e assessores, organizao e administrao)? (c) Que critrios devem ser aplicados na tomada de deciso? (d) Quais as opes disponveis? (e) Tenho informaes suficientes? (f) Qual a minha deciso? e (g) Como gostaria eu de avaliar a minha deciso? Embora o modelo acima para formao de professores na tomada de deciso interativa fosse proposto por Bishop e Whitfield em 1972, Sutcliffe e Whitfield (1979) observaram que a tcnica ainda tinha que ser aplicada amplamente e sistematicamente avaliada na formao de professores. No entanto, Sutcliffe e Whitfield argumentaram que os educadores devem treinar os professores na tomada de deciso interativa e, simultaneamente, devem avaliar os efeitos da formao na eficcia do professor, incluindo os efeitos da formao sobre os ganhos no desempenho do aluno. Embora concordemos que, eventualmente, os investigadores devem realizar estes estudos experimentais, defendemos que a formao de professores num determinado modelo de tomada de deciso interativa prematura. A partir da pesquisa correlacional, recolhemos a noo que a tomada de deciso interativa ineficaz dos professores pode envolver (a) o professor processar cognitivamente uma grande variedade e quantidade de informao durante a contnua interao na sala de aula, sem simplificar a informao atravs de processos, tais como a segmentao e diferenciao, para que a informao pode ser usada eficazmente na tomada de deciso interativa; e (b) a deciso do professor de no alterar o comportamento quando o comportamento do aluno julgado inaceitvel, apesar do professor acreditar que o comportamento alternativo ou que as estratgias disponveis podiam mudar o comportamento do aluno. No temos uma ideia clara, no entanto, do que constitui a efetiva tomada de deciso interativa pelo professor. Os professores que, no estudo de Peterson e Clark
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(1978) relataram seguir o caminho que, primeira vista, parecia ser o mais adequado e eficaz para a tomada de deciso interativa do professor no foram significativamente professores mais ou menos eficazes do que os professores que no relataram seguir este caminho. Por outro lado, se podemos acreditar nas concluses relativas a professores eficazes como sendo melhores a simplificar, diferenciar e transformar a informao percebida durante a interao na sala de aula, ento talvez devssemos concentrar a nossa pesquisa experimental no na formao de professores na tomada de deciso interativa, mas sim na formao de professores para perceber, analisar e transformar as suas percees da sala de aula, de forma semelhante aos usados pelos professores eficazes. Teorias e Crenas dos Professores Nisbett e Ross (1980) sugeriram "que a compreenso das pessoas do fluxo rpido de eventos sociais contnuos" muitas vezes depende do seu "rico armazenamento de conhecimento geral de objetos, pessoas, eventos e suas relaes caractersticas" (p.28). Nisbett e Ross indicaram ainda que algum deste conhecimento organizado em estruturas esquemticas cognitivas, enquanto outro conhecimento representado como crenas ou teorias, "ou seja, proposies razoavelmente explcitas sobre as caractersticas de objetos ou classes de objetos" (p.28). Como uma pessoa cuja tarefa diria compreender e interpretar o fluxo rpido de eventos sociais numa sala de aula, o professor depende obviamente desses mesmos tipos de estruturas de conhecimento que tm sido descritos por Nisbett e Ross (1980). J descrevemos como o primeiro tipo de esquemas ou estruturas de conhecimento podem afetar o processamento de informao e o comportamento dos professores durante o planeamento e interao na sala de aula. Nesta seco discutiremos o segundo tipo de conhecimento, o conhecimento proposicional, que representado como teorias ou crenas dos professores.

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Teorias e crenas dos professores sobre os alunos: atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos Os psiclogos tm argumentado que os tipos de teorias que tm consequncias mais significativas e de grande alcance so aquelas teorias de uma pessoa que se foca nas causas gerais do comportamento humano (ver, por exemplo, Heider, 1958; Nisbett & Ross, 1980; e Weiner, 1974). Da mesma forma, ao considerar as teorias e crenas dos professores sobre os alunos, alguns investigadores tm sugerido que as crenas mais importantes que os professores tm sobre os alunos so aqueles que lidam com as percepes dos professores das causas do comportamento dos alunos ou, por outras palavras, as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos. (Ver, por exemplo, Darley e Fazio, 1980; Peterson e Barger, 1984). Com efeito, Darley e Fazio (1980) e Peterson e Barger (1984) sugeriram que as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos podem ser importantes na tentativa de compreender como as expectativas do professor afetam o desempenho do aluno na sala de aula. Por estas razes, na nossa discusso de teorias e crenas dos professores sobre o aluno, vamo-nos concentrar nas atribuies dos professores. Embora a literatura de pesquisa sobre atribuies dos professores seja grande, vamos limitar a nossa reviso para a pesquisa que aborda quatro questes principais: (a) Como tm os investigadores conceituado as atribuies dos professores para as causas dos sucessos e fracassos dos alunos? (b) Que fatores afetam as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos? (c) Qual a relao entre as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos e o comportamento dos professores para esses alunos na sala de aula? e (d) Qual a relao entre as atribuies dos professores para as causas de desempenho dos alunos, planeamento dos professores e tomada de deciso interativa e desempenho dos alunos? (Ver Peterson e Barger, 1984 para uma discusso mais completa sobre a pesquisa das atribuies dos professores).

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Conceitualizao dos investigadores das atribuies para as causas do desempenho dos alunos Os investigadores tm diferido significativamente nos sistemas de categoria que tm utilizado para descrever as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos. A Tabela 9.8 apresenta quatro sistemas de categoria alternativos que tm sido utilizados para descrever e categorizar as atribuies. Weiner et al. (1971), Frieze (1976) e Bar-Tal e Darom (1979) desenvolveram as suas categorias originalmente para descrever as atribuies dos alunos para as causas do seu desempenho. No entanto, estas categorias tm sido utilizadas posteriormente por outros investigadores para descrever as atribuies dos professores. Em contraste, Cooper e Burger (1980) desenvolveram as suas categorias usando professores ao invs de alunos como entrevistados, e desenvolveram as categorias explicitamente para descrever as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos. Os sistemas de quatro categorias na Tabela 9.8 tambm diferem na medida em que foram gerados priori pelo investigador ou gerados pelo investigador numa tentativa de categorizar as atribuies que foram dadas pelos sujeitos numa situao de resposta livre. Weiner et al. (1971) sugeriram que as suas categorias geradas pelo experimentador eram as mais comuns e gerais das causas percebidas por sucessos e fracassos. Frieze (1976) pediu a 51 estudantes universitrios para explicar os seus prprios sucessos e fracassos e os dos outros nas tarefas acadmica e no acadmica. Ela derivou o seu esquema de codificao das respostas abertas dos estudantes da faculdade. Bar-Tal e Darom (1979) pediram a 63 alunos do quinto ano para fornecerem explicaes para a seu prpria nota que tinham recebido num teste. Ento categorizaram as atribuies dos alunos para as causas do seu desempenho em oito categorias mostradas na tabela 9.8. Cooper e Burger (1980) pediram a 39 professores da escola primria e secundrios para listarem trs alunos na sua turma que esperavam sair-se bem academicamente e trs que esperavam sair-se mal. Ento pediram aos professores para listarem a razo por que o resultado estava previsto para cada aluno. Cooper e Burger derivaram as suas categorias das respostas livres dos
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professores. A maioria dos investigadores sobre as atribuies dos professores tendem a usar um subconjunto das categorias apresentadas na tabela 9.8 ou algum parafraseado ou adaptao destas categorias. Alm disso, os investigadores esto preocupados com algumas dimenses maiores, mais abrangentes das atribuies, como se a atribuio para uma causa interna ao aluno (p. ex., esforo ou capacidade) ou externa ao aluno (p. ex., sorte, dificuldade da tarefa ou o professor); se a atribuio uma causa estvel (p. ex., capacidade, dificuldade da tarefa ou esforo tpico) ou uma causa instvel (por ex. sorte ou esforo imediato). Alm disso, como veremos, os investigadores tm-se preocupado com se os professores tendem a atribuir sucessos e fracassos dos aluno para si (ou seja, o professor) e, assim assumir a responsabilidade pelo desempenho dos alunos, ou se eles tendem a atribuir o desempenho dos alunos a fatores que no o professor (por ex., o esforo dos alunos, capacidade), evitando assim a responsabilidade pelo desempenho dos alunos. Uma suposio implcita dos investigadores foi que, se os professores no se responsabiliza por sucessos ou fracassos dos alunos e, portanto, no vejo uma relao entre seu comportamento e desempenho dos alunos, eles estariam menos propensos a trabalhar para melhorar o desempenho destes alunos em sala de aula. Assim, os investigadores esto preocupados com fatores que afetam as atribuies dos professores e, em particular, na medida em que professores responsvel por sucessos ou fracassos dos alunos.
Tabela 9.8. Um resumo das categorias utilizadas pelos investigadores para descrever as atribuies dos professores e dos alunos para as causas dos sucessos e fracassos dos alunos
Categorias de Weiner et al (1971) Capacidade Esforo Dificuldade da tarefa Sorte Categorias de Frieze (1976) Capacidade Esforo estvel Esforo imediato Tarefa Outra pessoa Humor Sorte Outros Categorias de Bar-Tal & Darom (1979) Capacidade Esforo durante teste Preparao em casa Interesse na matria Dificuldade do teste Dificuldade de material Condies em casa Professor Categorias de Cooper & Burger (1980) Capacidade (acadmica, fsica ou emocional) Experincia anterior Caractersticas adquiridas (hbitos, atitudes, autocontrole) Esforo tpico Interesse na matria Esforo imediato Ateno Professor (qualidade e tipo de instruo, as direes) Tarefa

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Outros alunos Famlia Processos fisiolgicos (humor, maturidade, sade)

FATORES QUE AFETAM AS ATRIBUIES DOS PROFESSORES: A PROPENSO DO PROVEITO PRPRIO Tericos de atribuies tm posto a hiptese de que as atribuies casuais da pessoa serem afetadas por se a pessoa um ator na situao (ou seja, um dos participantes na interao social) ou um observador (ou seja, um observador que no envolvido na interao social). (Ver, por ex. Jones & Nisbett, 1971). Porque os professores so participantes ativos no processo de interao de sala de aula que leva a sucessos e fracassos dos alunos, as atribuies dos professores para o desempenho dos alunos podem ser afetadas por ou sistematicamente preconceituosas pelo seu papel como ator e no como um observador. O papel dos professores como atores pode levar a dois padres diferentes de atribuies dos professores: (a) atribuies de reforo do ego, ou (b) atribuies contra defensivas. As atribuies de melhoria do ego ou auto servio ocorrem quando, como o resultado de ser um participante na interao social, os professores atribuem o desempenho bem-sucedido de um aluno a eles mesmos como professores e o fracasso do aluno a fatores que no o professor. Os professores assim aumentam seus egos aceitando a responsabilidade pelo sucesso do aluno enquanto culpam os alunos pelos seus fracassos. Em contraste, as atribuies contra defensivas ocorrem quando o professor se responsabiliza pelas falhas dos alunos e d crdito aos prprios alunos pelos sucessos. Os resultados da pesquisa foram inconsistentes em indicar a extenso qual sendo um ator na situao leva o professor para formar ego-reforo de atribuies para o desempenho do aluno. A Tabela 9.9 apresenta os resultados da pesquisa. Quatro estudos descobriram que ser um ator na situao leva o professor a formar atribuies de melhoria do ego (Beckman, 1970; Brandt, Hayden & Brophy, 1975; Johnson, Feigenbaum, & Weiby,
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1964; e wiley & Eskilson, 1978). Em contraste, trs estudos encontraram apoio para uma propenso contra defensiva nas atribuies dos professores (Ames, 1975; Beckman, 1973; e Ross, Bierbrauer e Polly, 1974). Peterson e Barger (1984) sugeriram que os resultados desses sete estudos no so necessariamente inconsistentes e podem ser interpretados como um indicador de que os professores so menos propensos a fazer atribuies de ego-melhoria nas situaes mais naturalistas. Alegaram que, em contraste com os estudos experimentais anteriores por Johnson et al. (1964), Beckman (1970) e Beckman (1973), os estudos por Ross et al. (1974) e Ames (1975) foram mais ecologicamente vlidos porque as pesquisas empregaram um aluno cmplice real e permitiram o "professor" interagir durante o ensino com o "aluno". As concluses destes ltimos dois estudos implicam que, nas configuraes de sala de aula real os professores seriam mais propensos a fazer atribuies contra defensivas do que de melhoria do ego para as causas do desempenho dos alunos. Tabela 9.9. Estudos a investigar a propenso "Egosta" nas atribuies dos professores (Atribuies de Ego-reforo)
Estudo Ames (1975) Assuntos Alunos de graduao em psicologia educacional Tarefa Ensino de uma tarefa de classificao de conceito a um aluno cmplice de 10 anos numa sesso de 15 minutos Resultados "Professores" atriburam o fracasso dos alunos significativamente mais vezes a eles mesmos do que para o aluno ou a situao; Eles atriburam os sucessos dos alunos significativamente mais vezes aos prprios alunos. (atribuio no defensiva) "Professores" atribuiu o desempenho de sucesso do aluno a si mesmos como professores e o fracasso do aluno a fatores que no o professor (ou seja, as caractersticas do aluno ou situao). (Atribuies de Egomelhoria.) Atribuies de "Observadores" no foram afetadas pelo desempenho dos alunos. Em perguntas abertas, os pais dos alunos bem sucedidos eram mais propensos a mencionar o ensino que os professores.

Beckman (1970)

Professores Pr servio foram o "professor"; alunos de graduao de psicologia eram os "observadores"

Ensino de matemtica para dois alunos bsicos fictcios

Beckman (1976)

49 pais professores 9 do quarto, quinto e sexto ano alunos (40% eram de grupos minoritrios)

Atribuies dadas por professores de alto, mdio, baixo desempenho de alunos nas suas aulas;

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Pontuao:os seus filhos em atribuies para o desempenho de pais

(Professores nunca mencionados ensinando como um fator em perguntas abertas.) Em perguntas estruturadas, desempenho dos pais atribudo em todos os nveis fatores professor to frequentemente quanto fatores de criana (capacidade e esforo), enquanto o desempenho de professores atribudos mais vezes a fatores de criana do que para seu prprio ensino. "Professores" que ensinaram alunos sucesso atribudo mais responsabilidade a prprios (em vez de para o aluno) do que os professores que ensinaram alunos malsucedidos, (Ego melhoria ou atribuies de auto-servio.)

Brandt, Hayden, & Brophy (1975)

Alunos de graduao em psicologia introdutria

Governo de ensino para uma fictcia quarta aluna de grau em palestras de 4 minutos

Johnson, Feigenbaum, & Weiby (1964)

Professores de Pr servio inscritos no curso de psicologia educacional

Matemtica ensino a dois alunos meninos fictcios de quarto ano

Professores atriburam uma melhoria do desempenho dos alunos, a si mesmos como professores; Eles atribuem a falta de melhoria para os prprios alunos. (Atribuies ego-melhoria) "Professores" atriburam o fracasso dos alunos mais frequentemente a mesmos do que para os alunos do que para o professor; Este efeito foi mais pronunciado para professores reais do que para a graduao de "professores". (Atribuies no defensivas). Graduao "observadores" e "professores" no diferiu significativamente em suas atribuies. Hiptese foi que atribuies de defensiva (sem defensiva) contador dos professores so "auto apresentaes", projetado para criar impresses favorveis em outros. Consistente com essa hiptese, observadores avaliado moderadamente professores defensiva de contador (aqueles no estudo de Ross) como significativamente mais competente do que o professor moderadamente ou altamente defensivo

Ross, Bierbrauer, & Polly (1974)

Professor Pr servio e em circulao foram "professores"; alunos de graduao foram "os professores" ou "observadores"

Ortografia de ensino para um sexto cmplice da turma do experimentador

Tetlock (1980)

Alunos de graduao em psicologia introdutria serviram como "observadores"

Leitura materiais simulados o estudo de Ross et al. (incluindo atribuies dos professores que eram variadas sistematicamente) e avaliao dos professores

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(aprimoramento de ego). Wiley & Eskilson (1978) 126 Professores do ensino bsico Completar o questionrio depois de revisar o arquivo de um estudante fictcio que variou no sexo, raa e desempenho passado Os professores foram classificados como desempenhando um papel mais importante no desempenho bemsucedido de um aluno do que no desempenho mal sucedido. (Atribuies egomelhoria.)

O que levaria os professores numa sala de aula real a serem mais propensos a fazer atribuies contra defensivas do que de auto-servio? Os resultados de Tetlock (1980) suportam a hiptese que as atribuies contra defensivas dos professores so "auto apresentaes", projetadas para criar impresses favorveis nos outros. (Ver tabela 9.9). Num cenrio real de sala de aula, os professores seriam susceptveis de estar preocupados com as impresses que eles esto a fazer sobre as pessoas com que eles entram em contacto numa base diria e regular, incluindo alunos, pais, colegas professores e o diretor. Assim, os professores tendem a fazer atribuies contra defensivas para melhorar a sua competncia percebida. Assim, no final, as atribuies contra defensivas dos professores podem tambm ser egostas. Como uma extenso deste argumento, Peterson e Barger (1984) propuseram que numa sala de aula naturalista os professores podem mostrar uma "propenso de humildade" nas suas atribuies. No nico estudo at data em que as atribuies dos professores para a causa do desempenho de alunos reais na sua prpria sala de aula foram comparadas com as atribuies dos pais para as mesmas crianas, Beckman (1976) descobriu que, em perguntas abertas, os professores nunca mencionaram o ensino ou o professor como um fator de determinao do desempenho do aluno (ver tabela 9.9). Talvez numa situao em que os professores conheam os seus alunos bem e na qual eles esto preocupados sobre como criar uma impresso favorvel (neste caso, com os experimentadores que iriam ler as suas respostas e os pais dos alunos que tambm forneciam as atribuies para a causa do desempenho do seu filho), os professores podem no tomar crdito pelo desempenho dos seus alunos porque eles no querem

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parecer arrogantes. Um desejo de criar uma impresso favorvel pode ter conduzido para um "propenso de humildade" nas atribuies dos professores. Ames (1982) props uma explicao alternativa para as suas concluses inconsistentes sobre a propenso egocntrica nas atribuies dos professores. Ames props que as atribuies dos professores foram afetadas por um fator adicional o valor para a responsabilidade dos professores. Ele ps a hiptese de que o valor para a responsabilidade do professor envolve trs principais crenas: (a) que o ensino uma atividade importante, (b) que os professores se dedicam a atos intencionais para produzir resultados positivos e (c) que o sucesso dos alunos geralmente possvel dada a situao e restries. Ames previu que professores de alto valor (ou seja, os professores que colocaram um alto valor no ensino) tomariam a responsabilidade pelas suas prprias aes e pelo desempenho dos seus alunos (ou seja, atribuir o desempenho dos alunos e o seu prprio desempenho ao professor). Em contraste, Ames previu que professores de baixo valor (ou seja, os professores que colocaram um valor baixo no ensino) iriam atribuir o desempenho dos alunos para os prprios alunos ou a fatores situacionais. Ames notou uma exceo. Ele ps a hiptese de que os professores de alto valor iriam atribuir um desempenho bem-sucedido do aluno ao aluno porque essa atribuio foi logicamente consistente com a crena de que bons professores reforam os seus alunos para o sucesso, para incentivar o aluno a trabalhar duro. Embora as hipteses de Ames (1982) sejam atraentes intuitivamente, pouca pesquisa foi feita para testar se o valor para a responsabilidade dos professores realmente afeta as atribuies dos professores. Ames (1982) relatou os resultados de dois estudos que apoiaram a hipottica relao entre o valor para a responsabilidade dos professores e as atribuies dos professores. No entanto, em ambos os estudos as concluses basearam-se nas respostas ao questionrio de instrutores de faculdade, e a taxa de resposta obtida foi extremamente baixa em ambos os estudos (39% no primeiro estudo e 31% no segundo estudo). Por causa desta taxa de resposta baixa, os resultados podem no ser representativos; em particular, os resultados podem ser tendenciosos, se, na verdade, s os instrutores que colocaram um alto valor no ensino
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(o tema do questionrio) foram os que devolveram os questionrios. Assim, embora os resultados de Ames sejam provocantes, necessria mais investigao que explore a relao entre o valor que os professores colocam no ensino e as suas atribuies para o desempenho dos alunos na sala de aula. OUTROS FATORES QUE AFETAM AS ATRIBUIES DOS PROFESSORES Alm do papel do professor na interao da sala de aula, os investigadores tm posto a hiptese de que outros fatores tambm afetam as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos. Esses fatores incluem a perceo do professor de performances anteriores dos alunos, bem como as caractersticas dos alunos, incluindo a raa, a classe social e o sexo. Peterson e Barger (1984) concluram que os resultados de pesquisas mostram que os professores utilizam informaes sobre o desempenho passado do aluno ao fazer as atribuies sobre as causas do desempenho presente do aluno para manter uma imagem "consistente". Os professores so propensos a atribuir um resultado "esperado", tal como o sucesso por um aluno percebido como com alta capacidade, para um fator estvel, tal como a capacidade. Por outro lado, os professores so susceptveis de atribuir um resultado "inesperado", tal como o sucesso por um aluno percebido como com baixa capacidade, para um fator instvel como a sorte. Um resultado insidioso desta atribuio tendenciosa de impresso-manuteno que at mesmo os alunos que trabalham duro para dissipar o equvoco dos professores da sua falta de capacidade podero no receber todo o crdito do professor para as suas aes. Os efeitos de raa e classe social sobre as atribuies dos professores so menos claros. Os investigadores tm posto a hiptese de que os professores percebem que os alunos negros tm menos controle sobre os seus sucessos e fracassos do que os alunos brancos e que as falhas dos alunos negros so devidas a m sorte, em vez de falta de capacidade. Descobertas por Wiley e Eskilson (1978) suportaram esta hiptese. Cooper, Baron e Low (1975) mostraram que o efeito da raa sobre as atribuies dos professores foi mediado pela classe social dos alunos. Alm disso,
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Domingo-Llacuna (1976) e Feuquay (1979) descobriram que os efeitos da raa na classe social eram mais complexos quando as atribuies internas e externas dos professores para os alunos de diferentes raas foram repartidas por atribuies especficas, tais como capacidade, esforo e sorte para as causas dos sucessos e fracassos dos alunos. Em contraste com as descobertas da raa e classe social, o sexo do aluno no foi mostrado ser um fator significante a afetar as atribuies dos professores. Por exemplo, Wiley e Eskilson (1978) descobriram que o sexo do aluno estmulo numa descrio fornecida aos professores no tinha qualquer efeito significativo sobre as atribuies casuais que os professores faziam para o desempenho dos alunos. Efeitos no significativos semelhantes do sexo foram relatados por Hanes (1979). Por outro lado, Dweck, Davidson, Nelson e Enna (1978) relataram diferenas significativas no sexo nas declaraes de atribuio que os professores fizeram para meninas e meninos nas suas salas de aula. Os professores eram mais propensos a fazer declaraes atribuindo o fracasso falta de esforo para os meninos do que para as meninas. No entanto, estudos realizados por Blumenfeld, Hamilton, Wessels, e Falkner (1977) e Heller e Parsons (1981) no conseguiram replicar os resultados de Dweck et al. (1978). A relao entre as atribuies dos professores e o comportamento dos professores Tericos da atribuio afirmaram que existe uma relao significativa entre as atribuies do professor para as causas do desempenho do aluno e o feedback que o professor d ao aluno. Num estudo inicial, Weiner e Kukla (1970) constataram que quanto maior o sucesso do aluno, mais positivo o feedback do professor. Alunos que foram vistos pelo professor como a despender esforos foram mais recompensados e menos punidos do que alunos que eram vistos como a no tentar. O esforo percebido foi um determinante muito mais importante de recompensa e punio do que a capacidade de perceo. A maioria das pesquisas sobre a relao entre as atribuies dos professores e seu comportamento tende a apoiar a concluso de que as atribuies dos professores ao esforo so altamente preditivas de feedback dos
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professores para o aluno. Pesquisa para apoiar esta concluso inclui estudos por Cooper e Burger (1980), Covington, Spratt e Omelich (1980), Medway (1979), Meyer (1979), Silverstein (1978). A nica prova em contrrio foi relatada por Cooper e Baron (1977, 1979). A Tabela 9.10 resume os resultados dos estudos. Peterson e Barger (1984) concluram que a maioria das evidncias sugere que os alunos que so percebidos pelos professores como a despender esforo (ou seja, os professores atribuem o seu desempenho ao esforo) so mais recompensados e menos punidos pelos professores do que os alunos que so percebidos como a no tentar. (Consulte Peterson e Barger, 1984, para uma discusso mais completa dos resultados). Tambm sugeriram que o afeto ou a emoo dos professores pode servir como um mediador entre as atribuies dos professores e o comportamento. Em apoio desta posio, Prawat, Byers e Anderson (1983) descobriram que os professores estavam irritados quando perceberam que um aluno tinha falhado devido falta de esforo. Embora a maioria da pesquisa tenha analisado a relao entre as atribuies dos professores e o feedback do professor, dois estudos tm explorado a possibilidade de que as atribuies dos professores podem afetar outros tipos de comportamento do professor. Os resultados de um estudo realizado por king (1980) sugerem que as atribuies dos professores para as causas do desempenho do aluno podem afetar o nmero e tipo de interaes que o professor tem com o aluno. (Ver tabela 9.10). Brophy e Rohrkemper (1981) relataram que as atribuies do professor para o desempenho do aluno afetaram os tipos de objetivos que o professor define para o aluno, a maneira em que o professor controlou e geriu o comportamento do aluno, e o tipo de prticas de educao que o professor usou com o aluno. Enquanto estes ltimos resultados so sugestivos em vez de conclusivos, eles indicam os comportamentos do professor que podem ser investigados em estudos futuros da relao entre as atribuies dos professores e o comportamento dos professores.

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A relao entre as atribuies do professor, o planeamento do professor, a tomada de deciso interativa e o desempenho do aluno Na maior parte, a pesquisa sobre as atribuies dos professores prosseguiu separadamente da investigao sobre o planeamento do professor e os pensamentos e decises interativos dos professores. Praticamente nenhuma sobreposio existe entre os nomes dos investigadores cuja pesquisa que descrevemos acima, nas seces do planeamento dos professores e tomada de deciso interativa e os nomes dos investigadores que realizaram pesquisas sobre as atribuies dos professores. Apesar das atribuies dos professores terem sido mencionadas no incio como um tpico importante a ser considerado na pesquisa sobre os processos de pensamento dos professores (ver, p.ex., Instituto Nacional da Educao, 1975a), esta pesquisa no foi integrada no corpo da pesquisa sobre os processos de pensamento dos professores em curso. No surpreendente, portanto, que no encontremos nenhum estudo que investigasse a relao entre as atribuies dos professores e o planeamento dos professores ou as atribuies dos professores e os pensamentos e decises interativos dos professores. Presumivelmente, o efeito da atribuio dos professores sobre o comportamento dos professores seria mediado atravs dos processos de pensamento dos professores ou anteriores instruo (p.ex., planeamento do professor) ou durante a instruo (por ex., pensamentos e decises interativos dos professores). Assim, a ligao entre as atribuies dos professores e os pensamentos e decises prativos e interativos dos professores continua a ser importante e precisa de ser examinada. Existe um problema semelhante no que se refere relao entre as atribuies dos professores e o desempenho do aluno. Apesar de investigadores sobre as atribuies dos professores terem assumido implicitamente que as atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos tm efeitos subsequentes sobre a performance e o desempenho dos alunos, no estudaram explicitamente a relao entre as atribuies dos professores e o desempenho do aluno. Da mesma forma, investigadores sobre a eficcia do ensino, que se tm preocupado principalmente com os efeitos do ensino no desempenho do aluno, tendem a no se
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concentrar nas atribuies dos professores, embora eles tenham considerado os efeitos potenciais das expectativas dos professores sobre o desempenho do aluno (ver, p.ex., Brophy, 1982). Em suma, apesar das atribuies dos professores serem obviamente centrais para uma compreenso da vida mental dos professores, necessria investigao que explique a relao entre atribuies dos professores para as causas do desempenho dos alunos e pensamentos e decises pr-ativos e interativos dos professores. Alm disso, necessrio que a pesquisa se mova das configuraes de laboratrio em que os investigadores usam mtodos de questionrio e simulao para estudar as atribuies dos professores para configuraes de sala de aula do mundo real em que investigadores estudam as atribuies dos professores como parte das aes e pensamentos em curso dos professores durante o quotidiano de ensino. Nestas configuraes, os investigadores tambm precisam pesquisar a relao entre as atribuies reais dos professores para as causas de desempenho dos alunos, pensamentos e comportamento dos professores, e realizao e desempenho dos alunos na sala de aula. S ento teremos uma melhor compreenso da importncia das crenas dos professores sobre os alunos, como representadas pelas suas atribuies para as causas do desempenho dos alunos. Teorias implcitas de ensino dos professores e aprendizagem A pesquisa sobre as teorias implcitas dos professores constitui a parte menor e mais jovem da literatura de pesquisa sobre o pensamento do professor. No entanto, de acordo com Munby (1982), inqurito sobre este tpico central para uma compreenso completa e til dos processos de pensamento no ensino. Enquanto podemos aprender muito de que interessante e til do ponto de vista tcnico de investigao sobre o planeamento do professor, o pensamento interativo e as atribuies dos professores, podemos fazer sentido destes resultados somente em relao ao contexto psicolgico no qual o professor planeia e decide.

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Tabela 9.10. Estudos sobre a relao entre atribuies dos professores e o comportamento do professor Estudo
Cooper & Baron (1977)

Assuntos
Oito professores de ensino bsico

Tarefa
Nove alunos alvo foram selecionados para quem os professores tinham altas, mdias, ou baixas expectativas, respetivamente. Os professores foram convidados a atribuir a responsabilidade pelo desempenho de cada aluno (a) pessoais ou (b) fatores ambientais. Observou-se comportamento de alunoprofessor alvo. Resposta a Meyer (1979)

Resultados
Responsabilidade percebida pelo sucesso no prever o elogio do professor; responsabilidade percebida pelo fracasso no prever a crtica do professor. Aumento da responsabilidade percebida pelo sucesso, o nmero de interaes do comportamento negativo diminuiu; como responsabilidade percebida pelo fracasso aumentada assim como interao processual criados pela criana. Expectativas de desempenho foram preditores mais potentes de feedback dos professores do que eram atribuies de professores (a)Esforo e capacidade no so ortogonais na vida real - eles cruzam-se; (b) o laboratrio de estudos como os feito por Meyer e tericos da atribuio mostram resultados diferentes do que aqueles que utilizam a interao face a face; (c) dados de Meyer prprio mostram que baixa capacidade atribuies resultaram em menos, no mais recompensa. Os professores mostraram uma maior inteno de criticar falha quando foi devido ao interno, instvel, causas nonteacher (i.e., ateno, processos fisiolgicos, esforo imediato). Falha causada por eventos externos (tarefa, professora, outros alunos, famlia) levou a menor inteno de criticar. Maior inteno de louvor sucesso existia quando causado por influncia do professor (ou seja, ateno, esforo imediato, interesse, professor) do que quando causado por pouca influncia (ou seja,

Cooper & Baron (1979)

Cooper & Burger (1980)

62 professores pr-servio

Um questionrio foi lido em que um aluno de sucesso ou insucesso foi descrito, com 12 atribuies causais para o desempenho do aluno. Para cada atribuio os professores declararam como fortemente que louvor/criticam o aluno e se eles trabalham mais / menos com o aluno.

Covington, Spratt, & Omelich (1980)

364 alunos matriculados em psicologia introdutria; metade foram aleatoriamente para a condio de "professor"

Um questionrio descrito oito situaes de falha em termos de esforo geral (alta ou baixa), a estabilidade das despesas de esforo (estvel ou instvel) e direo de esforo baixo instvel. "professores" dispersaram

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feedback para cada aluno.

processos psicolgicos, famlia, outros alunos, tarefa). Esforo baixo aluno, independentemente da estabilidade, levou ao gabarito de professor mais negativo do que alto esforo. Baixo-esforo os alunos eram vistos pelos professores como menos conscientes, menos motivados, menos persistentes, mais provvel procrastinar e mais preguiosos. Na verdade, o castigo no depende da rotulagem motivacional. (Resultados suportam Meyer, 1979.) Aluno A (sucesso atribudo capacidade do professor) era frequentemente chamado pelo professor quando ela queria mudar o ritmo ou a direo da lio. Aluno B (sucesso atribudo ao esforo) foi acreditado pelo professor para "pegar" com um mero pistas. Quando o estudante pediu ajuda, o professor esperase o problema de menor importncia. Aluno C (a falta de sucesso devido falta de capacidade) foi fornecido apoio acadmico adicional por professorajudou a entender os requisitos da tarefa e trabalhou com um problema com ela. Professor frequentemente interagia com a estudante C. Aluno D (a falta de sucesso devido falta de esforo) era raramente interagiam pelo professor. Atribuies do esforo dos professores foram as nica atribuies que previram significativamente o uso do professor de crtica (contabilidade para 32% da variabilidade total 63% na crtica do professor prevista). Professores deram mais crticas para os alunos cujo desempenho foi atribudo ao baixo versus alto esforo. Atribuies dos professores no estavam relacionadas ao uso dos professores de louvor. A medida de

King (1980)

Um sexto professor, dois alunos de "sucesso" e dois "mal sucedidos" alunos na turma (estudo de caso)

Apresentaram-se entrevistas com e observaes dos alunos e o professor.

Medway (1979)

24 professores de ensino fundamental que cada um tinham previsto uma criana para a educao especial

Os professores foram pedidos para avaliar a importncia de cada um dos seguintes factores na contribuio para grandes problemas do aluno: capacidade; esforo; ajuste ou personalidade; situao em casa; preparao educacional; ensino. Os professores foram observados interagindo com as crianas do destino.

Meyer (1979)

Crtica de Cooper e Baron (1977).

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Silverstein (1978)

96 Professores em graus 1-12

Avaliao foi feita de 24 alunos fictcios que variavam em dimenses situacionais, capacidade, esforo e resultado (design de dentro-SS).

responsabilidade pessoal usada por Cooper e Baron foi criticada por no olhar especificamente capacidade versus esforo. Atribuio estudos tm mostrado que os resultados atribudos ao alto esforo recebem mais elogios do que baixo esforo. Atribuies de baixa capacidade recebem mais elogios do que atribuies de alta capacidade. Meyer tambm apresentou seus prprios dados que mostraram uma relao positiva significativa entre a recompensa do esforo e professor enquanto a relao entre capacidade e professor recompensa variou de acordo com a correlao de capacidadeesforo. Significativo efeito principal foi encontrado com maior esforo, sendo avaliado de forma mais positiva, independentemente da capacidade ou resultado.

Para um professor individual, este contexto psicolgico pensado para ser composto de uma mistura de teorias apenas parcialmente articuladas, crenas, e valores sobre o seu papel e sobre a dinmica de ensino e aprendizagem. O objetivo da pesquisa sobre as teorias implcitas de professores fazer quadros explcitos e visveis de referncia atravs dos quais os professores individuais percebem e processam as informaes. Estudos das teorias implcitas dos professores so difceis de resumir brevemente. Relatrios de vrios dos estudos foram publicados como livros ou relatados em longas dissertaes de doutorado. Assim, a nossa condensao desta pesquisa necessariamente seletiva e incompleta nos seus detalhes e pode ser melhor usada como um ndice anotado e guia para essa literatura em vez de um resumo e reviso exaustivos.

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Como o caso com muita literatura do pensamento do professor, os estudos de teorias implcitas dos professores so pequenas amostras de pesquisa descritiva. Os nove estudos resumidos na tabela 9.11 constituem aqueles que incidem sobre as teorias implcitas de professores diretamente. Os mtodos de inqurito incluem observao etnogrfica participante, entrevistas clnicas, estimulao da memria e a tcnica de grelha de repertrio. Os termos utilizados para designar o tema de estudo incluram a perspetiva pessoal do professor (Janesick, 1977), o sistema conceitual (Duffy, 1977), os princpios da prtica (Marland, 1977), o sistema de construo (Bussis, Chittenden & Amarel, 1976), o conhecimento prtico (Elbaz, 1981) e as teorias implcitas (Instituto Nacional da Educao, 1975b). Embora cada um destes termos tenha um significado um tanto diferente, prendem em comum a ideia de que o comportamento cognitivo do professor e outros comportamentos so guiados por e faz sentido em relao a um sistema de crenas, valores e princpios pessoalmente realizado. Antes da interveno do investigador, estes sistemas no so normalmente, bem especificados, e a tarefa central do pesquisador auxiliar o professor na transio de um sistema de crena implicitamente mantida e privada para uma descrio explcita do quadro de referncia cognitiva dele ou dela. Porque muito desse domnio territrio inexplorado, uma grande quantidade de energia tem sido para inventar e descobrir a linguagem apropriada para descrever teorias implcitas de professores de forma a manter-se fiel ao senso sentido pelos prprios do que eles acreditam. Alguns investigadores tm-se focado nas teorias implcitas dos professores sobre uma determinada parte do currculo (por ex., Duffy, 1997 trabalho sobre concees de leitura). Outros investigadores tm-se preocupado com concees gerais dos professores do seu papel (Janesick, 1977; Munby, 1983), com as suas crenas sobre o currculo (Bussis et al., 1976) e com os princpios que eles usam para explicar o seu prprio comportamento interativo (Conners, 1978b; Marland, 1977). Elbaz (1981) estava mais preocupado com a descoberta da estrutura e do contedo do conhecimento prtico dos professores do que com a descrio dos elementos do conhecimento realizada e usada por um professor. Ignatovich, Cusick e Ray (1979)
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fornecem-nos imagens marcantes dos sistemas de crenas conflituantes sobre o ensino realizado por professores e administradores.
Estudo Bussis, Chittenden, Amarel (1976) Mtodo de investigao Entrevista clnica Professores 60 professores de ensino bsico implementar ensino aberto ou informal Resultados Quatro orientaes contrastantes identificadas para cada um dos quatro aspetos dos sistemas de crena dos professores: (a) prioridades de currculo, (b) o papel das necessidades e sentimentos das crianas, (c) interesses e liberdade de escolha infantil, (d) a importncia da interao social entre as crianas 1. Trs princpios globais da prtica: a) Supresso da emoo b ) Autenticidade do professor c) Auto monitorizao 2. Cinco princpios pedaggicos gerais: a) Ligao cognitiva b ) Integrao c) Encerramento d) Envolvimento geral e) Igualdade de tratamento Quatro dos oito professores comportaram-se de maneira consistente com os seus sistemas de crena adotada sobre o ensino de leitura. O comportamento de ensino dos restantes quatro professores partiu, em graus diversos, das suas crenas adotadas. 1. Cinco reas de conhecimento prtico do professor de contedo: a) Currculo b) Matria c).Instruo d) Meio Social e) Auto 2. Cinco orientaes de conhecimento prtico: a) Situacional

&

Conners (1978b)

Estimulao da memria

Nove professores de ensino bsico; 1 cada do primeiro, terceiros e sexto anos em trs escolas

Duffy (1977)

Observao e tcnica de grelha de repertrio

Oito professores leitura a partir

de

Elbaz (1981)

Observao e entrevista clnica

Um professor do ensino mdio ingls

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Ignatovich, Cusick, & Ray (1979)

Q-sort

47 Professores de ensino bsico, 22 entidades elementares e 12 administradores

Janesick (1977)

Observao participante

Uma professora da sexta srie

Marland (1977)

Estimulao da Memria

Munby (1983)

Grelha de repertrio

Seis professores de escola primria; Artes da linguagem e lies de matemtica por dois de primeiro ano e dois professores de grau terceiros; aulas de artes lngua apenas por dois professores de sexto grau 14 Professores da escola secundria

b ) Social c) Pessoal d) Experiencial e ) Terico 3. Trs formas estruturais de conhecimento prtico: a) Regras da prtica b) Princpios prticos c) Imagens 1. Professores e diretores tinham semelhantes sistemas de crenas sobre ensino eficazes, que salientaram a humanstica, social e aspetos de processo grupo do papel do professor 2. Administradores implementar "sistemas de gesto racional" definido pelo ensino eficazes em termos de resultados de teste padronizado, avaliao administrativa e a influncia de fora na sala de aula. Perspetiva do professor centralmente preocupado com a criao e manuteno de um grupo coeso e estvel Cinco princpios de prticas documentadas: 1. Compensao 2. Clemncia estratgica 3. Partilha de poder 4.Verificao progressiva 5.Supresso das emoes

1.

2.

Grandes diferenas Individuais em definies de funo do professor ligadas s variaes na implementao do currculo O nmero de construes necessrias para

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Olson (1981)

Entrevistas e tcnica de grelha de repertrio

Oito professores de cincia nas escolas secundrias britnicas abrangentes de trs

descrever a teoria implcita do professor variou de trs a seis 3. 5 Construes mais comuns nas teorias implcita do professor a) Metas de desenvolvimento e aprendizagem do aluno b) Envolvimento do aluno c) Autoridade e controle do professor d) As limitaes e necessidades do aluno e ) Motivao 1. Controle e influncia de sala de aula do professor alto foi a construo principal em torno do qual organizaram-se as teorias do professor de ensino bom. 2. Professores transformaram e distorceram o novo currculo para ajustarem as suas teorias implcitas de ensino

Perspetivas dos professores dos seus papis Num estudo de campo etnogrfico ao longo de 7 meses de um professor do sexto ano e da sua turma, Janesick (1977) tentou descobrir e descrever a perspetiva realizada por aquele professor sobre o seu papel. Tendo uma viso simblica interacionista, Janesick definiu uma perspetiva como uma interpretao reflexiva, socialmente derivada da experincia que serve de base para a ao subsequente. A perspetiva do professor combina crenas, intenes, interpretaes e comportamento que interagem continuamente e so modificados por interao social. A qualquer momento, a perspetiva dos professores serve como o quadro de referncia dentro do qual eles fazem sentido e interpretam a experincia e
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agem racionalmente. Janesick descobriu que o aspeto mais amplo e mais dominante da perspetiva do professor era o seu compromisso de criar e manter um grupo coeso e estvel de sala de aula. O professor fez planos e decises interativas e interpretaes de eventos de sala de aula, em termos do seu impacto sobre a coeso de grupo da turma. Ele definiu o aspeto mais importante do seu papel de ensino, como o de lder do grupo. Cooperao e consenso do grupo foram os seus principais critrios para uma atividade de sala de aula bem-sucedida. Concees de leitura dos professores Um estudo de Duffy (1977), das concees de leitura dos professores, diferiu do trabalho do Janesick de vrias maneiras. Ao invs de construir uma imagem de concees do um professor indutivamente como Janesick, Duffy comeou com uma tipologia consistindo em cinco abordagens contrastantes para o ensino da leitura, derivadas da reviso de literatura: texto de base, capacidades lineares, linguagem natural, interesse e o todo integrado. Um sexto sistema conceitual rotulado "confuso/frustrado" foi adicionado mais tarde. Os objetivos do estudo de Duffy foram descrever a distribuio destas concees do ensino da leitura entre professores e, numa segunda fase do estudo, comparar as crenas adotadas pelos professores com o seu comportamento na sala de aula real. Duffy teve 350 professores de iniciao leitura a ordenar declaraes proposicionais sobre o processo de leitura em cinco categorias que vo desde "a maioria gosta de mim" para "menos gosta de mim". Cada uma das seis concees de leitura mencionadas acima foi representada por 6 proposies, dando um total de 36 declaraes proposicionais a serem classificadas. Apenas 37 das 350 manifestaram fortes " tipos puros" das concees de leitura. Esta descoberta sugere que talvez as concees que os professores detm sobre o ensino da leitura no se encaixem perfeitamente na tipologia baseada na investigao e que elas podem ser mais complexas e mais eclticas do que as dos investigadores de leitura.

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Na segunda fase do estudo de Duffy, 37 professores que manifestaram fortes concees unitrias de leitura concluram uma verso modificada do Teste de Repertrio de Papel de Kelly para refinar ainda mais e especificar mais claramente as suas crenas sobre a leitura. Oito professores deste grupo continuaram a manifestar concees de leitura claras e categricas onde cada um observou o ensino da leitura nas prprias salas de aula em 10 ocasies. A extenso para que estes comportamentos instrucionais dos professores refletiu as suas concees de leitura expressas foi determinada pela anlise das notas de campo etnogrficas e dados de entrevistas de ps-observao. Duffy (1977) relatou: Quatro professores usando consistentemente prticas que refletem diretamente as suas crenas; estes incluram dois professores que tinham estruturado as crenas (capacidades de base/lineares), um professor que tinha uma viso ecltica e um dos professores que tinha um sistema de crena no estruturado (linguagem natural/interesse/todo integrado). Daqueles cujas prticas no refletiam as suas crenas, dois dos professores que tinham um forte sistema de crenas no-estruturado foram encontrados a fazer contrabando elementos dos prticas no-estruturados num programa imposto administrativamente, refletindo uma viso estruturada. Dois outros professores com vises no estruturadas, no entanto, no refletiam consistentemente as suas crenas; um dos professores utilizou prticas que, em grande medida, foram contra o sistema de crenas no-estruturado, que ela defendia, enquanto um segundo professor operacionalizou crenas noestruturadas apenas algumas vezes com alguns alunos e algumas atividades. (pp. 7-8) O estudo das concees de leitura de Duffy retrata uma relao flexvel e complexa entre teorias implcitas dos professores e o seu comportamento na sala de aula. Os resultados sugerem que restries no comportamento do professor tais como materiais curriculares obrigatrios, recursos, tempo disponvel, hbitos e capacidades do aluno podem interpor entre teoria e ao e contar para as discrepncias observadas. Porque o projeto de estudo comeou com as categorias selecionadas pelo investigador das concees de leitura que descrevem apenas cerca de 10% dos

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professores analisados, os resultados falam tanto do que as concees de leitura dos professores no so como sobre o que so. Teorias e crenas implcitas dos professores em configuraes de educao aberta Bussis et al. (1976) descreveram os entendimentos dos professores do currculo, dos alunos, e dos seus ambientes de trabalho atravs do uso de extensas entrevistas clnicas de 60 professores da escola primria que estavam a tentar implementar a instruo aberta ou informal. Transcries das suas entrevistas foram codificadas usando um sistema de codificao elaborado pelos investigadores. A descrio de Bussis et al. do "sistema de construo do currculo" dos professores revelou uma tenso entre a presso para enfatizar o nvel de grau dos factos e capacidades e a necessidade de trabalhar para o desenvolvimento mais amplo e objetivos do processo para os alunos. Os investigadores identificaram quatro orientaes entre estes professores variando de nfase pesada e exclusiva no nvel de grau dos factos e capacidades a nfase primria nos objetivos mais amplos de desenvolvimento. As orientaes dos professores sobre as necessidades emocionais e sentimentos dos alunos variaram entre a posio de que as necessidades e sentimentos dos alunos eram relativamente sem importncia ou irrelevantes como uma prioridade de ensino (20% dos professores) crena que essa expresso de necessidades e sentimentos era parte integrante e inseparvel do processo de aprendizagem (33%). Da mesma forma ampla variao foi encontrada nas crenas dos professores sobre a importncia dos interesses dos alunos, liberdade de escolha no que e como eles aprendem, e sobre o papel da interao social entre as crianas como um meio de aprendizagem. (Ver Clark & Yinger, 1977, para um relato mais extenso dos resultados do estudo). Bussis et al. ultrapassaram a abordagem de sistema de categoria a priori de Duffy para uma abordagem de codificao derivada das respostas dos professores para as entrevistas clnicas. Os resultados destacam as grandes variaes nos sistemas de crena dos professores mesmo dentro de uma amostra de

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professores que partilharam um compromisso para a educao aberta e o ensino informal. Princpios da prtica Duas teses de doutorado concludas na Universidade de Alberta (Conners, 1978b; Marland, 1977), embora primariamente preocupadas com os pensamentos dos professores durante o processo de ensino interativo, tambm revelaram muito interesse sobre os princpios que orientam e explicam o comportamento do professor. Uma das anlises de Marland de transcries de entrevista de estimulao da memria permitiu-lhe derivar cinco princpios da prtica que foram mencionados de forma independente por pelo menos dois dos seis professores que ele estudou ou que desempenharam um papel poderoso em influenciar o comportamento interativo de um professor. Estes princpios de prtica podem ser descritos da seguinte forma: O princpio da compensao representou uma tentativa por parte do professor para discriminar a favor do tmido, do introvertido, do grupo da baixa-capacidade e o culturalmente empobrecido. Dois dos quatro professores que aplicaram este princpio eram professores de grau 1. Este princpio figurou menos proeminentemente nas explicaes dos professores de graus mais elevados. O princpio da clemncia estratgica foi uma variao do princpio da compensao. Clemncia estratgica refere-se tendncia de um professor para ignorar as infraes das regras da sala de aula pelas crianas que o professor considerou como precisando de ateno especial. O princpio da partilha de poder envolveu o professor a usar a estrutura informal de poder do par para influenciar os alunos. Desta forma, a professora era vista como a partilhar tanto a responsabilidade e a autoridade com certos alunos. Ou seja, a professora seletivamente reforaria o bom comportamento dos alunos que ela percebia como lderes de turma para usar sua influncia sobre seus pares como um instrumento para a gesto da sala de aula.
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O princpio da verificao progressiva envolveu verificar periodicamente o progresso, identificao de problemas, e fornecer o incentivo para grupo de alunos de baixa-capacidade durante a sede de trabalho. Alm da assistncia direta fornecida durante essa verificao, o professor que utilizou este princpio tambm raciocinou que ela estava a fornecer variao de estmulo para os alunos com perodos curtos de ateno. O princpio da supresso de emoes foi derivado de relatos de professores de que eles conscientemente suprimiram os sentimentos emocionais que

experimentavam enquanto lecionavam. Este princpio foi invocado por causa da crena de que, se eles expressassem os seus sentimentos e emoes, isso podia talvez excessivamente excitar os alunos e incentiv-los a expressar os seus prprios sentimentos e emoes, criando assim um problema de gesto. Os cinco princpios de prticas identificadas por Marland parecem lidar primariamente com caractersticas de alunos. Compensao, clemncia estratgica e partilha do poder, todos exigem que o professor conhea os seus alunos o suficiente para julgar quais as crianas que beneficiariam dos tipos de respostas seletivas indicados por cada princpio. Suprimir as emoes uma estratgia preventiva envolvendo a autogesto do professor por uma questo de gesto de sala de aula ordenada. Por implicao, os professores que usam este princpio acreditam que os seus alunos so emocionalmente volteis e que a expresso de emoes pelos alunos inadequada e constitui um colapso da gesto da turma. A verificao progressiva , em parte, uma estratgia simples para lidar com as demandas da tarefa de sede de trabalho. Mas os professores tambm explicaram o seu comportamento de gesto instrucional em termos da sua adequao como um tratamento para crianas com falta de ateno. Na anlise de Marland, as concees de conhecimento ou concees de determinada matria so conspicuamente ausentes entre os princpios que norteiam o comportamento do professor interativo.

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Conners (1978b) replicou e estendeu os resultados de Marland com nove professores de escola primria. A sua anlise de protocolos de estimulao da memria revelou que todos os nove professores utilizaram trs princpios globais de prticas para orientar e explicar o seu comportamento de ensino interativo: suprimir as emoes, a autenticidade do professor e o auto monitoramento. O princpio da supresso de emoes foi semelhante descrita por Marland. Mas alm da sua utilizao como estratgia de preveno de perturbaes, os professores de Conners relataram usar o que poderia ser chamada "supresso visvel das emoes" (p.ex., permanecendo silencioso e de rosto severo at a turma acalmar) e tambm intencionalmente violar este princpio por ocasionalmente expressar raiva ou frustrao para fazer uma impresso forte nos seus alunos. Este ltimo exemplo sugere que os princpios de prticas podem ser usados com flexibilidade pelos professores e at violados adequadamente em determinadas circunstncias. O princpio da autenticidade do professor envolveu a apresentao do professor de si de tal forma que resultem boas relaes pessoais com os alunos e uma atmosfera de sala de aula socialmente construtiva. Este princpio foi expresso como o desejo de se comportar de maneiras que foram abertas, sinceras, honestas e falveis. O princpio de auto monitoramento foi definido como a necessidade dos professores permanecerem conscientes do seu comportamento e dos efeitos estimados do seu comportamento nos alunos. Para os professores entrevistados por Connors, este princpio parecia ser posto em prtica num nvel global e intuitivo de julgamento, por exemplo, ao perguntar a si mesmo "Como que eu estou a fazer?" regularmente durante o ensino. Conners tambm identificou cinco princpios pedaggicos gerais realizados pelos professores: ligao cognitiva, integrao, fecho, envolvimento geral e igualdade de tratamento. Os dois primeiros destes princpios lidaram com a forma como a informao a ser aprendida devia ser organizada e apresentada.
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O princpio da ligao cognitiva ditou que novas informaes devem ser explicitamente relacionadas pelo professor para as experincias de aprendizagem do aluno passadas e futuras. O princpio da integrao chamado de oportunidades para os alunos praticarem e aplicarem as capacidades e conceitos que aprenderam numa matria em outros temas e contextos em busca de transferncia de formao. O princpio de fecho envolveu o compromisso do professor para a importncia de resumir, rever e relacionar os principais pontos no final de uma lio ou unidade. Tomados em conjunto, estes trs princpios implicam uma viso do aluno como um aprendiz ativo que armazena e recupera informaes com base em conexes significativas entre factos e conceitos e para quem transferncia e integrao requerem prtica explcita. Os dois princpios finais afirmados pelos professores de Connors lidaram com os seus compromissos em relao dinmica social e a ideologia da sala de aula. O princpio da participao geral foi expresso como o desejo de ter todos os alunos a participar plenamente nas atividades da turma, para minimizar o isolamento dos alunos (auto-selecionada ou no) e para ajudar os alunos tmidos ou retirados para superar a sua relutncia para participar. O princpio da igualdade de tratamento, chamado tratamento justo e consistente de cada aluno. possvel imaginar situaes na sala de aula em que estes dois ltimos princpios entrariam em conflito, por exemplo, a violao do princpio da igualdade de tratamento para fornecer uma ateno especial, incentivo ou recompensa para alunos retirados para a sua plena participao numa atividade de aprendizagem. Este exemplo hipottico sugere que os princpios da prtica, embora teis como guias gerais para planeamento, organizao e ensino em sala de aula, no so suficientes por si mesmos e exigem interpretao artstica, equilbrio, compromisso e, ocasionalmente, uma violao intencional para servir bem o professor experiente. Elbaz (1981) examinou o conhecimento prtico de um professor de ingls do ensino mdio que tambm estava a desenvolver um curso sobre capacidades de
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aprendizagem no momento do estudo. Elbaz relata as indicaes de conhecimento prtico do professor em grande detalhe na sua tese de doutorado (Elbaz, 1980, 1983). Para efeitos desta anlise, os resultados mais relevantes deste estudo dizem respeito natureza do conhecimento prtico do professor, como resumido na tabela 9.11. As cinco reas de contedo do conhecimento prtico do professor (currculo, matria, instruo, meio social e prprio) so em grande parte auto-explicativas e no de todo surpreendentes. As cinco orientaes de conhecimento prtico, afirmadas por Elbaz (situacional, social, pessoal, experimental e terica), tomados em conjunto, sugerem que o conhecimento prtico do professor no adquirido vicariamente e abstratamente (como num curso de preparao do professor) mas erudito, testado e desenvolvido atravs da experincia de campo. As trs formas estruturais que Elbaz usa para descrever o conhecimento prtico do professor (regras da prtica, princpios prticos e imagens) fornecem um quadro particularmente til para pensar sobre a pesquisa sobre teorias implcitas dos professores e sobre a dinmica dessas teorias em uso. De acordo com Elbaz, as regras de prtica so breves, declaraes claramente formuladas prescrevendo como se comportar em situaes de ensino frequentemente encontradas. A implementao de uma regra prtica uma simples questo de reconhecer uma situao e recordar a regra. Em contraste, um princpio da prtica uma construo mais geral do que uma regra de prtica, derivada da experincia pessoal e do propsito incorporado de forma deliberada e reflexiva, que pode ser mobilizado para orientar as aes do professor e explicar as razes para essas aes. O uso de um princpio da prtica depende em grande parte da reflexo do professor. Em terceiro lugar, as imagens so fotos mentais realizadas pessoalmente de como o bom ensino deve olhar e sentir, expressas pelo professor em termos de breves declaraes metafricas ou analogias. De acordo com Elbaz, os professores trabalham mais intuitivamente do que analiticamente para realizar as suas imagens do bom ensino.

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Teorias implcitas dos professores versus teorias dos criadores do currculo. Dois estudos relacionados com teorias implcitas dos professores tomaram como ponto de partida o problema da implementao dos novos currculos. Ambos os estudos utilizaram uma verso da tcnica de grelha de repertrio para obter rtulos para construes que os professores usaram para pensar, avaliar e classificar o comportamento do professor e aluno. Em ambos os estudos foram utilizadas palavras prprias dos professores, em grande medida, para descrever a sua teoria implcita do ensino. No primeiro estudo, Olson (1980, 1981) apresentou uma lista de 20 eventos de ensino, selecionados para refletir uma vasta gama de mtodos de ensino de cincias, a oito professores de cincias que estavam a implementar um novo currculo nas escolas secundrias britnicas. Cada professor foi convidado a classificar e agrupar as 20 afirmaes, discutir a base de agrupamento com o investigador, e depois criar um rtulo para cada grupo. Esses rtulos foram denominados "construes" por Olson. Finalmente, os rtulos de construo gerados pelo professor (mais cinco etiquetas de construo fornecidas por Olson) foram dispostos ao longo do eixo horizontal de uma grelha, com 20 afirmaes sobre o ensino e a matriz de aprendizagem ao longo do eixo vertical. Cada professor ento observou o grau de relacionamento entre cada construo e cada afirmao de ensino-aprendizagem. Os resultados deste processo de avaliao foram usados para descrever relaes entre construes atravs da anlise de correlao e entre as afirmaes sobre o ensino e a aprendizagem atravs da anlise fatorial. Olson determinou que, para estes professores, a mais importante construo subjacente nas suas teorias implcitas de ensino foi a influncia da sala de aula. O novo currculo de Cincias a ser implementado no momento do estudo exigia a reduo da influncia do professor na sala de aula "como consequncia das caractersticas de projeto, tais como: episdios de discusso livre; minimizar a conceo da importncia do contedo na preparao do ensino e exame de cincias; exigir que os professores instruam fora da sua disciplina "(Olson, 1981, p.265). De acordo com a anlise de Olson
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(1981), os professores lidaram com a tenso entre a sua crena de que a influncia do professor deve ser alta e a crena dos desenvolvedores do currculo que a influncia do professor deve ser baixa por "domesticar" o projeto de currculo para que se torne compatvel com as teorias implcitas dos professores do bom ensino: Por exemplo: as discusses tornaram-se palestras ou recitaes; o desenvolvimento de capacidades intelectuais foi traduzido como memorizao de contedo e ensaio de exame; o projeto integrado foi traduzido como uma miscelnea de contedos especializados para serem decifrados e ligados novamente; a avaliao de critrio referenciada foi traduzida como baseada nas normas. Em suma, aps um perodo de experimentao durante o qual eles viram a sua influncia em declnio, os professores reestabeleceram a influncia atravs de domesticaes variadas da doutrina de projeto. (p.265) Num estudo relacionado das teorias implcitas de ensino de 14 professores da escola secundria, Munby (1983) usou a tcnica de grelha de repertrio em duas sesses, separadas por 3 dias. Na primeira sesso, o investigador pediu a cada professor para gerar um conjunto de breves declaraes descrevendo o que se pode ver durante uma visita a uma das turmas do professor. Depois de gerar cerca de 20 declaraes descritivas (chamadas de "elementos" por Munby), cada professor foi convidado para agrupar as cartas em que as afirmaes foram escritas em tantos grupos como fez sentido para o professor. Em seguida, cada professor foi convidado para discutir as bases para o agrupamento e a distino e outros relacionamentos entre grupos de declaraes. O investigador gravou os termos e frases usadas por cada professor para explicar e racionalizar os agrupamentos, e estes tornaram-se as "construes" que constituem a teoria implcita do professor. Finalmente, os "elementos" e "construes" foram listados ao longo dos dois eixos de uma grelha, e o professor foi convidado a considerar cada elemento por sua vez e avaliar a fora da associao com cada construo.

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Entre as primeiras e as segundas entrevistas, Munby analisou o fator da grelha para produzir agrupamentos de construo. O propsito da segunda entrevista foi descobrir que crenas e princpios subjazem os fatores resultantes. Este processo de entrevista e anlise produziu etiquetas para cada um dos fatores e explicaes do professor sobre as relaes entre os fatores. Das transcries destas segundas entrevistas, Munby identificou um conjunto de declaraes do professor que constituram os princpios e crenas que ele caracteriza como "frases, declaraes ou termos que transmitem um significado importante para os professores e para ns sobre a sua atividade profissional" (Munby, 1983, p. 27). Munby faz argumento forte de que o modo mais apropriado para relatar os resultados da sua pesquisa o estudo de caso. O seu relatrio oferece 14 excertos de estudos de caso que ilustram as grandes diferenas individuais nas teorias implcitas dos professores que trabalham na mesma escola e at mesmo dentro das mesmas especializaes de matrias. A existncia destas variaes idiossincrticas em crenas e princpios usada por Munby para explicar como e porque um currculo nominalmente comum inevitavelmente interpretado e implementado de forma diferente por cada professor ensinar a partir dele. Ao descrever a natureza geral das teorias implcitas dos professores como derivadas deste estudo, Munby descobriu que cada professor enunciou entre trs e seis princpios. As cinco categorias de construo mais frequentemente mencionadas foram (a) a aprendizagem do aluno e objetivos de desenvolvimento, (b) envolvimento do aluno, (c) controlo e autoridade do professor, (d) necessidades e limitaes do aluno e (e) motivao. Os estudos de Olson e Munby fornecem um sentido tanto da variabilidade e consequencialidade das teorias implcitas dos professores sobre o ensino. Ambos os investigadores fazem um caso persuasivo para ficar perto da linguagem da prtica em suscitar e descrever os sistemas de crenas dos professores, uma posio tambm apoiada por Elliott (1976). Ao implementar uma mudana significativa curricular, organizacional ou instrucional, estes investigadores argumentam que os sistemas de
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crena dos professores podem ser ignorados apenas por conta e risco do inovador. Estas descobertas so suportadas pelos resultados de um estudo tipo-Q por Ignatovich et al., (1979), em que os sistemas de crenas dos professores do ensino bsico, princpios bsicos, e dos administradores a tentar influenciar os procedimentos da sala de aula com a implementao de modelos de gesto racional eram contrastados. Eles descobriram que ambos professores e sistemas de crena dos princpios elementares enfatizaram relaes positivas entre professores e alunos, um sistema social de sala de aula construtivo e abordagens humansticas para a instruo. Em contraste, os administradores do "sistema de gesto racional" definiram instruo eficaz em termos de desempenho do aluno em testes padronizados, modelos abstratos de aprendizagem na sala de aula, avaliao administrativa e a influncia de foras externas nas salas de aula. Sumrio difcil sintetizar um conjunto claro e inequvoco de concluses sobre teorias implcitas de professores desta pequena e ecltica coleo de estudos. Pelo menos, podemos dizer que os professores parecem segurar teorias implcitas sobre o seu trabalho e que estes sistemas conceituais podem ser feitos mais explcitos atravs de uma variedade de tcnicas de inqurito diretas e indiretas. Mesmo dentro do que parecem ser grupos relativamente homogneos de professores (p.ex., os professores implementando abordagens de educao aberta) h ampla variao no contedo e orientao das teorias implcitas dos professores. Os vrios estudos que descrevem os princpios de prtica dos professores sugerem que relativamente poucos princpios (3 a 6) so necessrios para descrever a teoria implcita dos professores do ensino. Os princpios da prtica em que os professores se basearam para explicar o seu acordo interativo de comportamento de ensino (diretamente ou indiretamente) com as caractersticas e estados do aluno, estados do professor e, em menor medida, com a estrutura e organizao da matria. O estudo de Duffy (1977) de concees de leitura sugere que a correspondncia entre as crenas defendidas pelos professores e o
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comportamento da sala de aula nem sempre alta e moderada por circunstncias que esto alm do controlo do professor. Este estudo tambm sinalizou um movimento gradual de afastamento da linguagem dos investigadores e para a linguagem dos professores em descrever as teorias implcitas dos professores. Os estudos de Ignatovich et al. (1979), Olson (1981) e de Munby (1983) levantaram a possibilidade de conflito entre teorias implcitas dos professores sobre bom ensino com os dos administradores ou desenvolvedores de currculo poderem explicar dificuldades histricas e contnuas na implementao de inovaes educacionais. A anlise de Elbaz (1981) do conhecimento prtico dos professores, especialmente sobre as trs formas estruturais de conhecimento prtico, uma promessa como um sistema de organizao conceitual para futuras pesquisas e modelagem das teorias implcitas dos professores e sistemas de crena em uso. Concluses O segundo manual de pesquisa sobre o ensino (Travers, 1973) no incluiu um captulo ou mesmo uma referncia para a pesquisa sobre processos de pensamento dos professores. A pesquisa revisada neste captulo e a vista do ensino e da investigao que norteiam esta pesquisa so novos. Muitos desses estudos levantam questes como muitos como eles respondem, sobre o mtodo, bem como sobre processos de pensamento dos professores. Estas limitaes no obstante, porm, a nossa anlise sugere uma srie de grandes concluses sobre a investigao sobre os processos de pensamento dos professores. Em primeiro lugar, a pesquisa mostra que o pensamento desempenha um papel importante no ensino, e que a imagem do professor como um profissional reflexivo, proposto originalmente pelo NIE painel 6 no Ensino como Processamento de Informao Clnica (Instituto Nacional de educao, 1975a), no improvvel. Os professores planeiam numa rica variedade de formas, e estes planos tm consequncias reais na sala de aula. Os professores tm pensamentos e tomam
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decises com frequncia (uma a cada 2 minutos) durante o ensino interativo. Os professores tm teorias e sistemas de crenas que influenciam as suas percees, planos e aes. Esta literatura deu-nos uma oportunidade de ampliar o nosso apreo pelo que o ensino adicionando descries ricas das atividades mentais dos professores ao corpo existente de trabalho que descreve o comportamento visvel dos professores. Porque esta pesquisa to nova, cada estudo parece abrir novos caminhos. Neste momento, temos pouco que poderia ser chamado um corpo cumulativo e sistemtico de pesquisa. A maioria das pesquisas sobre processos de pensamento dos professores tem sido feita com os professores do ensino bsico, e h uma notvel ausncia de ateno para os processos de pensamento dos professores do ensino secundrio. Os investigadores tambm tendem a concentrar-se em aspetos relativamente discretos e isolados de pensamentos e aes dos professores, em vez de em todo o processo de ensino ou sobre as relaes entre, por exemplo, planeamento do professor e pensamentos e aes interativos na sala de aula. Enquanto um foco estreito pode ser til no incio de uma iniciativa de pesquisa, o tempo parece certo para o estudo mais abrangente da variedade completa de processos de pensamento dos professores em relao s aes dos professores e os seus efeitos sobre os alunos. Da mesma forma, a grande maioria dos professores participantes desta pesquisa foram professores experientes. A literatura fornece-nos com pouco senso de como o planeamento do professor, o pensamento interativo e a tomada de deciso e as teorias implcitas e crenas se desenvolvem ao longo do tempo, e, portanto, que tipos de intervenes podem ajudar estes processos juntamente. Estudos longitudinais do desenvolvimento dos processos de pensamento dos professores seriam uma resposta a esta necessidade. Os contextos muito diferentes em que estes estudos do pensamento do professor tm sido feitos destacam a variedade de exigncias da tarefa encontradas no ensino. Os processos de pensamento dos professores parecem constituir uma ordem
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mais ou menos adaptativa de respostas s demandas da tarefa percebidas da profisso. Esta literatura fornece um comeo razoavelmente bom ao descrever o comportamento cognitivo dos professores, mas no fez um trabalho adequado de descrever as tarefas e situaes de ensino que exigem ensino pensativo. Os investigadores faziam bem em trabalhar simultaneamente em modelos descritivos dos processos de pensamento professor e em modelos descritivos das tarefas de ensino. Enquanto a pesquisa sobre processos de pensamento dos professores nova, tem razes profundas no incio da eficcia de ensino e pesquisa de currculo. Estudos do pensamento do professor so fontes potenciais de hipteses sobre a explicao de alguns dos resultados desconcertantes e contraditrios da pesquisa processo-produto no ensino e da pesquisa de implementao de alteraes do currculo. Por exemplo, se a teoria implcita de professores sobre os alunos ou a sua imagem mental de ensino eficaz foram contrrios ao que encarnava num novo currculo ou num mtodo de ensino experimental, eles seriam improvveis de trazer a inovao viva com grande entusiasmo, rigor e persistncia. Como alternativa, se uma inovao ou tratamento experimental foram introduzidos depois do planeamento anual e de termo do professor estarem completos, seria improvvel que a inovao seria integrada no fluxo de atividades de sala de aula tanto quanto o investigador iria esperar. O pensamento do professor, como representado nesta literatura, pode ser pensado como um conjunto de fatores contextuais que poderiam influenciar substancialmente os resultados de eficcia do professor e os estudos de eficcia do currculo. Enquanto nenhum nico estudo documentou todos os aspetos dos processos de pensamento de um professor, dessa literatura podemos elaborar a imagem do professor como um profissional reflexivo e pensativo que foi esboado pelo NIE painel 6 (Instituto Nacional de educao, 1975a). A imagem emergente do professor como profissional reflexivo um desenvolvimento que comea durante a formao de graduao de professores (ou ainda mais cedo) e continua a crescer e a mudar com a experincia profissional. A maior parte da educao dos professores que se iriam
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tornar profissionais neste sentido baseia-se firmemente nas disciplinas e matrias que vo ensinar. O seu estudo da matria centra-se sobre o contedo e a organizao cognitiva do seu contedo em formas teis para si e para os seus futuros alunos. Tiveram ambos prtica supervisionada em usar as capacidades comportamentais e estratgias de ensino e tambm terem sido iniciados nos aspetos menos visveis do ensino, incluindo a completa variedade de tipos de planeamento e tomada de deciso interativa. O professor profissional maduro aquele que tem levado alguns passos na direo de fazer explcitas as suas teorias implcitas e crenas sobre os alunos, currculo, matria e o papel do professor. Este professor desenvolveu um estilo de planeamento para a instruo que inclui vrios tipos inter-relacionados de planeamento e que se tornou mais simplificado e automtico com a experincia. Muito do ensino interativo do professor consiste em rotinas familiares para os alunos, diminuindo assim a carga de processamento de informaes-coletivas. Durante o ensino, o professor atende e processa atentamente os eventos sociocognitivos acadmicos e no acadmicos e sugestes. Estes professores experientes desenvolveram a confiana para partir de um curso planeado de ao quando eles julgam ser apropriado. Refletem e analisam os efeitos aparentes do seu prprio ensino e aplicam os resultados destas reflexes para os seus planos e aes futuras. Em suma, eles tornaram-se investigadores sobre sua prpria eficcia do ensino. Uma dcada de pesquisa sobre os processos de pensamento dos professores ensinou-nos muito sobre como pensar sobre o ensino assim como sobre o pensamento dos professores. A maioria dos educadores provavelmente teria concordado com os autores do relatrio NIE painel 6 que o ensino um processo humano cognitivamente complexo e exigente (Instituto Nacional de educao, 1975a). A pesquisa aqui analisada comeou a descrever em pormenor as muitas maneiras em que o ensino complexo, exigente e exclusivamente humano.

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Sntese do artigo
O estudo do processo de pensamento do professor relativamente recente. Uma grande parte do contexto psicolgico de ensino constituda pelo pensamento, planeamento e tomada de deciso dos professores. O objetivo desta pesquisa fazer uma descrio da psicologia cognitiva de ensino para ser usada pelos vrios intervenientes no processo de ensino. O pensamento e a ao do professor so muito importantes. O planeamento um desafio para estudar porque tem as duas vertentes, prtica e psicolgica. Os autores desta pesquisa propem um modelo de pensamento e ao do professor, que se encontra dividido em dois domnios, cada um representado por um crculo. O domnio dos processos de pensamento do professor que inclu o pensamento pr e ps interativo, o pensamento interativo e decises do professor e teorias e crenas do professor. Este domnio tem em conta os fatores no observveis. Por sua vez, o domnio das aes do professor e os seus efeitos observveis inclui o comportamento do professor, o comportamento do aluno e o rendimento do aluno. Constituindo assim um domnio com fatores observveis. Existe uma relao recproca entre o pensamento e a ao, porque a ao influencia o pensamento e por sua vez o pensamento influencia a ao. Os mtodos utilizados na pesquisa do pensamento dos professores foram os seguintes: pensar em voz alta, estimulao da memria, poltica de captao, manuteno de um dirio e a tcnica de grelha de repertrio. Alm disso podem ser utilizados entrevistas, observaes no campo e descries narrativas da tarefa para complementar estes mtodos. O primeiro objetivo da investigao, referido na tabela 9.1., demonstra que os professores tm diversas formas de planear as aulas para os seus alunos. Neste estudo, verificamos que o planeamento de curto alcance (unidade, dirio e semanal),
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o tipo de planeamento mais utilizado pelos professores. Ajuda-os a preparar cognitivamente e instrumentalmente o ensino interativo, necessrio para identificar as carncias imediatas e especficas de cada aluno e objetivamente, reduzir a ansiedade e a insegurana, reforando a confiana e a segurana de cada individuo em particular. Para os professores experientes, o planeamento de longo alcance (anual), visto como contraproducente, devido s mudanas imprevisveis nas suas agendas, interrupes, que raramente redigido em papel, este tem apenas a funo de dispor o planeamento para os professores de substituio, ao utilizarem o registo em papel satisfazem as exigncias do sistema educativo. A maioria dos professores experientes que fazem planos de curta durao, fazem-no mentalmente, em esboos ou atravs de listas de tpicos para desenvolver na sua aula. A imagem de um plano de aula utilizada apenas para guiar o comportamento do professor durante a instruo. As rotinas utilizadas servem para simplificar a relao de complexidade de professores e alunos. O segundo objetivo da investigao referido na tabela 9.2., diz respeito criao de alguns modelos, que descrevem o processo de planeamento. Este tem como base os seguintes modelos: modelo de planeamento linear de Taylor; modelo de planeamento cclico de Yinger e finalmente o modelo de planeamento sistemtico. O modelo linear de Taylor o modelo mais recomendado e utilizado em todos os nveis de planeamento educacional. Consiste em especificar objetivos, selecionar e organizar as atividades de aprendizagem e especificar os procedimentos de avaliao. Taylor (1970), expe atravs de um estudo que o principal foco do planeamento so as necessidades dos alunos, as capacidades e interesses, as matrias, os objetivos e os mtodos de ensino. Este autor constata que os professores do pouca importncia avaliao do planeamento em curso e esto pouco preocupados em relao ao curso planeado, tendo em conta todo o currculo.

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Zahorik (1975), seguiu a linha de investigao de Taylor, caracterizando as decises dos professores em categorias. Este estudo d maior relevncia aos resultados das decises dos professores com maior impacto no planeamento, em seguida s decises de "contedo" e finalmente aos objetivos de aprendizagem. Peterson, Marx & Clark (1978), constataram que os professores dedicaram a maior parte do tempo na proporo do planeamento com os contedos a serem ensinados, com pequena proporo nas estratgias e atividades de ensino. Morine-Dershimer e Vallance (1976), concluram que a maioria dos planos diretores era bastante especfica e que havia pouca ateno para os objetivos comportamentais, diagnstico das necessidades dos alunos, avaliao e planos alternativos. Yinger (1977) contemplou trs etapas do planeamento cclico. A primeira um ciclo de descoberta, produzindo uma conceo do problema inicial digna de uma maior explorao. A segunda etapa a formulao do problema e da soluo, resolvendo o processo do projeto. A terceira etapa envolve a implementao, a avaliao e rotinizao do plano, contribuindo para o currculo do professor com conhecimentos e experincias. Clark & Yinger (1979b), descobrem dois estilos de planeamento, de acordo com o modelo de Yinger, o planeamento abrangente e o incremental. O planeamento abrangente um estilo em que os professores desenvolvem um plano especfico para a sua ao futura., fornecendo um guia completo e confivel entre a relao professor e aluno. O planeamento incremental minimiza o tempo e energia enquanto permanece o contacto com a mudana dos estdios dos alunos. Sardo (1982), encontrou uma relao entre as diferenas individuais no estilo de planeamento e na quantidade de experincia do ensino. Os professores menos experientes planeiam de acordo com o modelo linear de Taylor e que as decises de

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contedo mais frequentes dizem respeito ao planeamento e posteriormente aos objetivos de aprendizagem. Da mesma forma, Favor-Lydecker (1981) descreve cinco estilos diferentes de planeamento que caracterizam uma aula de 2 horas: o planeamento professor-aluno cooperativo, ideia luminosa, lista e sequncia de planeamento, o evento que culminou com a sequncia de planeamento, e o culminado da aula com a meta do planeamento. Neale, Pace e Case (1983) relacionaram os professores estagirios e os professores experientes e que as atitudes de acordo com o modelo de planeamento de Taylor so favorveis para os professores estagirios. Os professores experientes acreditam que o modelo sistemtico til para os professores pouco experientes. McLeod (1981) considera que o resultado de uma aprendizagem no processo de um planeamento comea antes de planear as atividades, seguido o ato de ensino e posteriormente a reflexo. Estes resultados determinam a aprendizagem pretendida pelos professores que formulam cada etapa, seja ela cognitiva, social ou psicomotora. Sendo que a vertente cognitiva possui um maior peso e que a vertente psicomotora tem menor peso na aprendizagem. O ltimo objetivo da investigao, referido na tabela 9.3. relaciona o planeamento com o comportamento e ao do professor no ambiente de sala de aula. Esta pesquisa demonstrou que os contedos dos planos dos professores influenciaram o contedo do ensino e a sequncia dos temas, bem como a carga horria para as reas do ensino bsico. Zahorik (1970) compara os efeitos do planeamento estruturado com a ausncia de planeamento estruturado dos professores na sala de aula. Os estudos sobre planeamento dos professores fornecem-nos uma perspectiva sobre as atividades cognitivas dos professores enquanto profissionais. Esta literatura estuda e relata o planeamento de professores do ensino bsico com experincia. Segundo esta pesquisa existem pelo menos 8 tipos de planeamento, conduzidos pelos
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professores ao longo do ano letivo, estes tipos de planeamento no so independentes, existe uma interao entre eles. O planeamento do currculo publicado utilizado atravs de adies, eliminaes, alteraes de sequncia e com nfase, na interpretao dos professores, Para alm disso existem outras funes do planeamento que so: a gesto do tempo dos contedos/indivduos, elaborao de calendrios dirios, semanais ou do perodo letivo, cumprir os requisitos administrativos e comunicar com professores substitutos. Os professores tambm alegam que o planeamento gera um sentimento de confiana e reduz a incerteza. Em conjunto, estas descobertas sugerem que o planeamento tem ligao direta com variveis estudadas na literatura geral sobre o ensino, tais como: estruturao, oportunidade de aprendizagem, temporizao das tarefas. O planeamento dos professores tambm parece ser apropriado no estudo da implementao de inovaes educativas. Em conjunto, estes estudos sugerem que o planeamento dos professores no influencia as oportunidades de aprendizagem, o contedo abordado, bem como o enfoque global da turma. Sublinham ainda o facto de alguns detalhes do ensino (p. ex. comportamento verbal especfico) serem imprevisveis, e como tal, no planeado. O planeamento d um enquadramento geral do que pode ocorrer durante a aula e pretende gerir as transies entre atividades. Mas uma vez iniciada uma aula interativa, o plano do professor passa para segundo plano e a deciso no momento torna-se mais relevante. A tarefa de modelizar o processo de planeamento dos professores est longe de estar concluda. A literatura existente aponta para o facto de o modelo de planeamento racional no descrever o comportamento de professores experientes. No entanto, no certo se os diversos estilos e modelos de planeamento descritos por Favor-Lydecker, Toomey, Yinger e outros, so funcionalmente melhores que o modelo de planeamento racional. Alm disso, dar formao a novos professores com base no modelo de planeamento racional poder fornecer-lhes as bases adequadas para
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desenvolverem o seu prprio estilo de planeamento, de acordo com a sua personalidade e as especificidades do ambiente onde ensinam. Para compreender na ntegra, a operao de planeamento dos professores, os investigadores deveriam ver para alm da sala de aula vazia, e estudar a forma atravs da qual o planeamento molda o comportamento de alunos e professores, e a forma como comunicado, alterado, reconstrudo ou abandonado num cenrio de ensino interativo. No desenvolvimento de ensino-aprendizagem onde se encontram limitaes e oportunidades, o desenvolvimento de modelos permite abordar as situaes em sala de aula, situaes essas que podem ser: desviantes, tolerveis ou no tolerveis pelo professor, e se devem merecer atuao do professor ou no, se sim como o fazer. Essas situaes podem ser relativas quanto sua definio da situao em si e a sua frequncia, como os professores consideram cursos de ao alternativos, como os antecedentes da deciso interativa do professor (socializao antecipativa e o percurso anterior do aluno), como a criao de modelos de escolha de deciso interativa do professor, refletindo a eficcia do professor em relao sua capacidade de escolha de deciso interativa. Criando os modelos com as adaptaes possveis para um clima de aula passvel de ensino-aprendizagem (sem comportamentos desviantes), tais como o modelo de Peterson e Clark (1978) e o de Shavelson e Stern (1981). Podemos concluir que professores experientes desenvolvem maior qualidade de conhecimento e esquemas mais adequados para eventos de sala de aula do que professores ineficazes, neste sentido estes professores no sentido de conhecerem a sua nova turma, estudam-na antes mesmo de a conhecerem, informam-se sobre os conhecimentos e capacidades a esperar na sua turma, o provvel nmero de crianas que vo precisar de ajuda especial. Eles estudam as experincias que os alunos tiveram antes de entrarem na escola e os tipos de atividades a que estes se dedicam fora da escola.

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Segundo os estudos experimentais, os pesquisadores defendem que a formao de professores num determinado modelo de tomada deciso interativa prematura. Embora no exista uma ideia clara do que constituda efectivamente a tomada de deciso interativa. Peterson e Clark (1978) no seu estudo relatam que professores que seguem o caminho que primeira vista parece ser o mais sensato para a tomada de deciso interativa no foram significativamente professores mais ou menos eficazes do que os professores que no seguiram esse caminho. Chegou-se concluso que se deve apostar na formao de professores na anlise e conhecimento das percees da sala de aula, de forma semelhante aos usados pelos professores experientes e eficazes. Embora haja muita literatura sobre o tema, o artigo centra-se em 4 questes fundamentais: a) Relao entre competncias dos professores e causas do sucesso/insucesso dos alunos? b) Que fatores afetam as competncias dos professores para as causas do desempenho dos alunos? c) Qual a relao entre as competncias dos professores para as causas do desempenho dos alunos e comportamento dos professores em relao a estes alunos na sala de aula? d) Qual a relao entre as competncias dos professores para as causas do desempenho dos alunos, e do planeamento e tomada de deciso interativa e realizao dos alunos? Durante o ensino o professor tem de processar situaes sociocognitivas acadmicas e no acadmicas, a sua perspetiva combina crenas, intenes, interpretaes e comportamento que interagem continuamente e so modificados por interao social. A qualquer momento, a perspetiva dos professores serve como o quadro de referncia, a experincia de interpretar e agir racionalmente. O professor

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pode ser pensado como o conjunto de fatores contextuais que podem influenciar substancialmente os resultados no ensino. Este trabalho fornece-nos algum bom senso de como o professor pode planear a escolha de tomada de deciso interativa, bem como as teorias implcitas e crenas desenvolvidas ao longo do tempo, ajustando-se aos tipos de interveno, que se podem tomar para melhorar o ambiente em sala de aula tendo como consequncia o processo ensino-aprendizagem.

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Concluso
A elaborao deste trabalho permitiu-nos aprofundar conhecimentos acerca do pensamento do planeamento professor. Foi um trabalho diferente de todos os outros que j realizmos, traduzindo-se numa aprendizagem enriquecedora, que se refletir no nosso amadurecimento e complemento para a formao acadmica e profissional. Consideramos que este trabalho nos permitiu refletir, testar e dotar as nossas capacidades, que certamente ter utilidade no futuro de cada um de ns. Por todo o manifesto, podemos concluir que os professores no nvel bsico, focam-se mais num nico tipo de estudo e planeamento. Para melhor compreenso das tarefas de ensino, os investigadores tem a tendncia a descrever os vrios tipos de planeamento que os professores executam durante o ano letivo. Para os professores experientes, o papel do planeamento irrelevante e abordado em todos os programas de preparao de professores. No entanto para os professores experientes, estes programas no so estritamente necessrios. Assim, a diferena entre os professores experientes e pouco experientes, centra-se fortemente no planeamento das lies educativas. No menosprezando este estudo cientfico, refletimos que o mesmo no alberga o planeamento do pensamento dos professores de outros nveis, como por exemplo ensino secundrio e ensino superior e achamos que tambm seria interessante esclarecer e comparar, se o estudo efetuado incluiu o ensino pblico e o ensino privado. Os professores experientes focam o ensino numa perspetiva de aprendizagem que engloba as quatro etapas do ensino. Estas etapas esto objetivadas e devem ser planeadas aps a elaborao de um diagnstico de necessidades dos alunos, como por exemplo, alunos com necessidades de ensino especial. O diagnstico de necessidades dos alunos compreende as vertentes cognitivas, sociais e psicomotoras, permitindo um planeamento educativo adequado e funcional.

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A funo do planeamento do professor, no passa s por um episdio particular de ensino, mas com um complemento de uma literatura de pesquisa. Os investigadores e educadores deveriam refletir amplamente sobre o planeado e o que foi ensinado. Assim, os resultados de aprendizagens pretendidas, podem satisfazer o critrio de avaliao e qualidade do planeamento.

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Referncias Bibliogrficas:
Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1996). Teachers Thought Processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 255-256). New York: Macmillan

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Anexos

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