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Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo


do Ensino Bsico







O EDUCADOR DE INFNCIA E O PROFESSOR
DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO:
um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes
contextos






Diana Patrcia Teixeira da Cunha






Porto
2011/2012
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do
Ensino Bsico







O EDUCADOR DE INFNCIA E O PROFESSOR
DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO:
um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes
contextos





Diana Patrcia Teixeira da Cunha
Orientador: Doutora Brigite Carvalho da Silva
Mestre Maria Ivone Couto Monforte das Neves





Porto
2011/2012
RESUMO
O Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico e a Educao Pr-Escolar apresentam-
se como as etapas basilares do processo de educao ao longo da vida, da que a
articulao entre estas duas etapas seja incontornvel. Assim sendo, este novo
paradigma da habilitao do docente generalista vem trazer novos desafios aos
profissionais de educao, pois estes tero que reconhecer as similitudes e
disparidades entre estes contextos para que uma ponte entre os mesmos seja
exequvel, atendendo ao objetivo ltimo da educao: o desenvolvimento integral e
harmonioso da criana.
Neste sentido, o presente trabalho espelha o culminar das experincias de
estgio nos contextos de 1 Ciclo do Ensino Bsico e de Educao Pr-Escolar, sendo
que se encontram evidenciadas as especificidades, transversalidade e continuidade
existentes em ambos os contextos. A interveno educativa nos dois contextos regeu-
se por alguns princpios por ns considerados alicerais no processo de ensino-
aprendizagem, nomeadamente, a intencionalidade educativa sustentada nas aes de
observar, planificar, intervir e avaliar; a necessidade da diferenciao pedaggica face
s individualidades de cada um; a interdisciplinaridade com vista ao desenvolvimento
global da criana; a importncia do envolvimento parental no desenvolvimento da
criana; assim como a construo ativa e cooperativa do conhecimento.
Para a concretizao destas reflexes pessoais foi imperativa a consulta de
pressupostos tericos que suportam as opes tomadas, assim como instrumentos de
observao e de anlise que permitissem uma apropriao da realidade.

Palavras-chave: 1 Ciclo do Ensino Bsico. Educao Pr-Escolar. Docncia
Generalista. Profissional reflexivo.

ABSTRACT
The first cycle of basic education and pre-school education present themselves
as the basic steps of the process of lifelong education, thence the link between these
two stages is unavoidable. Therefore, this new paradigm enabling generalist teacher
brings new challenges to education professionals, since they will have to recognize the
similarities and differences between these contexts so that a bridge between them is
possible, given the ultimate goal of education: the full and harmonious development of
the child.
In this sense, this work reflects the climax of the
pedagogical practice experience in the contexts of first cycle of basic education and
pre-school education, highlighting the specificities, transversality and continuity existing
in both contexts. The educational intervention in both contexts has been guided by
certain principles that we considered like a foundation in the teaching-learning process,
namely the educational intentionality sustained in the actions of observing, plan,
intervene and evaluate; the need for pedagogical differentiation by the individualities of
each; the interdisciplinarity in order to child's overall development; the importance of
parental involvement in children's development; as well as cooperative and active
construction of knowledge.
To achieve these personal reflections was imperative to consult theoretical
assumptions that support the choices made, as well as instruments of observation and
analysis that would allow an appropriation of reality.

Keywords: First cycle of basic education. Pre-school education. Generalist
teaching. Reflective practitioner.

AGRADECIMENTOS
H percursos que so impossveis de percorrer na solido. Este foi um deles,
pois, apesar das lutas e conquistas pessoais, sem o apoio e contributo de todos
aqueles que fizeram parte deste caminho, tal no teria sido exequvel. Apraz-nos,
deste modo, aqui mencionar as pessoas que, com o seu singular contributo, tornaram
este sonho possvel:

Em primeiro lugar, a todo o corpo docente da Escola Superior de Educao de
Paula Frassinetti, pela dedicao e rigor empregues na formao de profissionais de
educao de qualidade.

Incontornavelmente, Doutora Brigite Silva e Mestre Ivone Neves, um
especial agradecimento, por terem sido orientadoras na real aceo da palavra:
disponveis, dedicadas, exigentes, rigorosas, instigadoras do pensamento crtico,
compreensivas, motivadoras e sapientes. Acrescentaram um grande valor a este meu
percurso.

s minhas companheiras acadmicas, que comigo percorreram este percurso,
partilhando vitrias e dissabores.

A toda a equipa pedaggica que no s me recebeu, mas me acolheu, em
ambos os estgios.

Um especial enfoque professora e educadora cooperantes pelos
admirveis modelos que se revelaram, pelo acompanhamento, pelo aconselhamento,
pela amizade.

coordenadora pedaggica que conquistou um especial lugar no meu
corao. Uma mestre na arte de ensinar o encantamento no s pela educao, mas
pela vida, preenchendo o mundo com cores de alegria e de esperana. Os seus dois
braos abertos foram um amparo reconfortante.

Como no podia deixar de ser, s crianas que do meu corao se
apoderaram. Fizeram com que cada segundo valesse a pena: acarinharam-me
genuinamente e fizeram-me crescer, pois so capazes de ver o mundo como ningum
mais v.

minha grande amiga, cuja amizade surgiu aquando do incio deste percurso e
que acabou por se tornar to preciosa. A partilha deste sonho tornou este percurso
ainda mais especial.

Especialmente, minha famlia, em especial aos meus pais, irmo e avs, que
tanto vibraram com as minhas conquistas e me apoiaram incondicionalmente,
partilhando de todas as etapas percorridas, manifestando o seu amor e orgulho.

Por fim, ao meu namorado que assiste a este meu sonho desde a pr-
adolescncia e que sempre acreditou em mim e nas minhas capacidades; que me
afagou, motivou, compreendeu, acautelou, repreendeu; que partilhou das minhas
alegrias e dos meus desesperos; que me apoiou incondicionalmente e me amou.

NDICE GERAL
INTRODUO ............................................................................................................... 12
1. ENQUADRAMENTO TERICO ................................................................................ 14
1.1. CONCEO DE EDUCAO ...................................................................................... 14
1.2. O EDUCADOR DE INFNCIA E O PROFESSOR DO 1 CEB: OS PAPIS EDUCATIVOS QUE
DESEMPENHAM .......................................................................................................................... 14
1.3. DOCUMENTOS OFICIAIS ORIENTADORES DA PRTICA EDUCATIVA ............................... 16
1.3.1. Lei de Bases do Sistema Educativo ............................................................. 16
1.3.2. Perfil especfico de desempenho profissional do Educador de Infncia e do
Professor do 1 CEB ........................................................................................................... 16
1.3.3. Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar e para o 1 CEB ... 17
1.3.4. Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar ............................. 17
1.3.5. Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais ............. 18
1.3.6. Organizao Curricular e Programas para o 1 CEB ................................... 18
1.3.7. Habilitao para a docncia generalista ...................................................... 19
1.4. INTENCIONALIDADE EDUCATIVA ............................................................................... 19
1.5. DIFERENCIAO PEDAGGICA ................................................................................ 21
1.6. INTERDISCIPLINARIDADE ......................................................................................... 21
1.7. A MOTIVAO NO PROCESSO EDUCATIVO ................................................................ 22
1.8. ENVOLVIMENTO PARENTAL ..................................................................................... 23
1.9. GESTO DO TEMPO E ESPAO PEDAGGICO ............................................................ 23
1.10. ESTILOS PEDAGGICOS NO 1 CEB ...................................................................... 25
1.11. A METODOLOGIA DE PROJETO NA EDUCAO PR-ESCOLAR ................................ 25
1.12. SOCIO CONSTRUTIVISMO ...................................................................................... 26
1.13. APRENDIZAGEM COOPERATIVA ............................................................................. 27
1.14. O PROFISSIONAL REFLEXIVO ................................................................................. 28
2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO ...................................................................... 30
2.1. TIPO DE ESTUDO .................................................................................................... 30
2.2. SUJEITOS DE ESTUDO............................................................................................. 31
2.3. INSTRUMENTOS, TCNICAS E PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E ANLISE DE DADOS .... 31
3. INTERVENO ......................................................................................................... 37
3.1. CARATERIZAO DAS VALNCIAS DE ESTGIO ......................................................... 37
3.1.1. Caracterizao das instituies de estgio e sua anlise comparativa ....... 37
3.1.2. Anlise comparativa da caraterizao dos diferentes grupos de crianas .. 43
3.1.3. Anlise comparativa da caracterizao do ambiente educativo nos
diferentes contextos de estgio .......................................................................................... 46
3.1.4. Anlise comparativa da caracterizao das famlias nos diferentes contextos
de estgio ............................................................................................................................ 50
3.2. INTERVENO EDUCATIVA ...................................................................................... 52
3.2.1. Observar/Preparar ........................................................................................ 52
3.2.2. Planear/Planificar ......................................................................................... 55
3.2.3. Agir/Intervir ................................................................................................... 58
3.2.4. Avaliar ........................................................................................................... 64
3.3. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS ............................................................................ 65
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 68
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 74
ANEXOS ........................................................................................................................ 80

NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Lista de Verificao de 22 de novembro de 2011
Anexo 2 Grelha de observao de 21 de novembro de 2011
Anexo 3 Grelha de observao de 20 de maro de 2012
Anexo 4 Registo dirio de 29 de novembro de 2011, no contexto de estgio em 1 CEB
Anexo 5 Descrio diria de 22 de fevereiro de 2012, no contexto de estgio em Educao Pr-escolar
Anexo 6 Registo dirio de 24 de outubro de 2011, no contexto de estgio em 1 CEB
Anexo 7 Descrio diria de 19 de maro de 2012, no contexto de estgio em Educao Pr-escolar
Anexo 8 Registo contnuo de 16 de fevereiro de 2012
Anexo 9 Registo de incidente crtico de 15 de novembro de 2011
Anexo 10 Registo de incidente crtico de 3 de novembro de 2011
Anexo 11 Registo de incidente crtico de 28 de novembro de 2011
Anexo 12 Registo de incidente crtico de 15 de fevereiro de 2012
Anexo 13 Registo de incidente crtico de 22 de fevereiro de 2012
Anexo 14 Registo de incidente crtico de 7 de maio de 2012
Anexo 15 Atividade significativa de 8 de maro de 2012
Anexo 16 Amostragem de acontecimentos da permanncia nas reas
Anexo 17 PIP do ambiente fsico
Anexo 18 Inqurito por questionrio s famlias
Anexo 19 Entrevista educadora cooperante
Anexo 20 Anlise de contedo dos inquritos por questionrio
Anexo 21 Registo de portflio de criana
Anexo 22 Excerto do registo do projeto ldico A Selva
Anexo 23 Grelha de avaliao de projetos ldicos
Anexo 24 Rede Curricular
Anexo 25 Organigrama da instituio
Anexo 26 Registo de incidente crtico de 9 de novembro de 2011
Anexo 27 Registo de incidente crtico de 28 de fevereiro de 2012
Anexo 28 Registo de incidente crtico de 9 de janeiro de 2012
Anexo 29 Preparao de uma festa
Anexo 30 Jogar PSP
Anexo 31 Registo de incidente crtico de 12 de outubro de 2011
Anexo 32 Registo de incidente crtico de 12 de abril de 2012
Anexo 33 Descrio diria de 16 de novembro de 2011
Anexo 34 Registo de incidente crtico de 15 de fevereiro de 2012
Anexo 35 Registo de incidente crtico de 9 de fevereiro de 2012
Anexo 36 Registo de incidente crtico de 3 de novembro de 2011
Anexo 37 Registo de incidente crtico de 12 de outubro de 2011
Anexo 38 Registo de incidente crtico de 11 de janeiro de 2012
Anexo 39 Planta da sala de aula
Anexo 40 rea da Biblioteca
Anexo 41 rea do Camarim
Anexo 42 rea do Consultrio
Anexo 43 rea da Mercearia
Anexo 44 rea da Expresso Plstica
Anexo 45 rea dos Jogos
Anexo 46 Grficos: Nmero de irmos
Anexo 47 Grficos: Tipos de famlias
Anexo 48 Grficos: Encarregados de Educao
Anexo 49 Grficos: Habilitaes literrias das figuras parentais
Anexo 50 Grelha de observao da interao professor-aluno/professor-turma
Anexo 51 Estrutura do Plano de Aula
Anexo 52 Estrutura da Planificao em Rede
Anexo 53 Excerto do plano de aula de 5 de dezembro de 2011
Anexo 54 Excerto da avaliao de 18 de outubro
Anexo 55 Imagens ilustrativas do trabalho desenvolvido acerca dos animais selvagens
Anexo 56 Registo incidente crtico de 21 de maro de 2012
Anexo 57 Excerto da avaliao de 23 de novembro de 2011
Anexo 58 Excerto da avaliao de 7 de novembro de 2011
Anexo 59 Excerto da avaliao da semana de 27 de fevereiro a 2 de maro de 2012
Anexo 60 Centro de Atividades
Anexo 61 Registo, em histograma, dos grupos de trabalho dos animais
Anexo 62 Registo, em diagrama de Venn, do que queremos saber
Anexo 63 Excerto do plano de aula de 23 de novembro de 2011
Anexo 64 Pea de Teatro O Cuquedo e os animais selvagens
Anexo 65 Excerto da avaliao de 4 de janeiro de 2012
Anexo 66 Excerto do plano de aula de 7 de novembro de 2011
Anexo 67 Planificao da Hora do Conto O Cuquedo
Anexo 68 Excerto do plano de aula de 6 de dezembro de 2011
Anexo 69 Excerto da avaliao da semana de 9 a 13 de abril de 2012
Anexo 70 Excerto da avaliao de 18 de outubro de 2011
Anexo 71 Excerto da avaliao da semana de 9 a 13 de abril de 2012
Anexo 72 Exemplo de ficha de trabalho
Anexo 73 Registo de autoavaliao

LISTA DE ABREVIATURAS

CEB Ciclo do Ensino Bsico
ESEPF Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
PAA Plano Anual de Atividades
PCT Projeto Curricular de Turma
PEA Projeto Educativo do Agrupamento
PIP Perfil de Implementao do Programa
RI Regulamento Interno





O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
INTRODUO

Diana Patrcia Teixeira da Cunha Pgina | 12

INTRODUO
No mbito do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do
Ensino Bsico (CEB) foi proposta a realizao do presente relatrio de estgio.
Os estgios que a este relatrio deram origem decorreram no perodo de 26 de
setembro de 2011 a 11 de janeiro de 2012 e de 6 de fevereiro a 6 de junho de 2012,
sendo que cada um deles foi orientado e supervisionado, respetivamente, pela
Doutora Brigite Carvalho da Silva e pela Mestre Maria Ivone Couto Monforte das
Neves, ambas docentes da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
(ESEPF). No primeiro perodo de tempo supracitado foi realizado o estgio no mbito
do 1 CEB, numa instituio da rede pblica, concretamente com uma turma do 2 ano
de escolaridade e no segundo perodo de tempo referido teve ocorrncia o estgio em
Educao Pr-Escolar, com um grupo de 4/5 anos, numa instituio particular e
cooperativa.
Durante os estgios implicados no presente relatrio, a prtica educativa foi
orientada com vista ao alcance dos objetivos principais dos mesmos, nomeadamente
a caracterizao dos estabelecimentos de ensino, mediante a anlise dos documentos
do regime de autonomia, administrao e gesto; a atuao em conformidade com os
princpios dos estabelecimentos de ensino; a aplicao de forma integrada de
conhecimentos necessrios concretizao da interveno educativa; o domnio de
mtodos e tcnicas relacionadas e adequadas ao processo de ensino/aprendizagem;
a planificao, concretizao e avaliao da prtica educativa; a participao em
situaes de envolvimento parental e ao nvel da comunidade; o recurso a
metodologias de investigao em educao para compreender e analisar as prticas
educativas; o reconhecimento da necessidade da continuidade pedaggica entre a
Educao Pr-Escolar e o 1 CEB, bem como a comparao de ambos os contextos,
refletindo sobre as semelhanas e diferenas de uma interveno educativa
adequada.
Ao longo deste percurso, numa perspetiva de apoio prtica educativa, foi
atribuda especial importncia construo do portflio reflexivo e do caderno de
registos que abarcavam reflexes relativas ao desenvolvimento do ensino-
aprendizagem, sustentadas em leituras realizadas; avaliaes semanais; bem como
evidncias relevantes para a ao educativa e para a construo do presente relatrio.

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
INTRODUO

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Assim sendo, a articulao entre teoria e prtica foi fundamental para uma adequada
interveno pedaggica.
O presente relatrio, cujo intuito apresentar todo o percurso realizado ao
longo deste estgio, est organizado em sete captulos que se subdividem nos
respetivos subcaptulos , nomeadamente, enquadramento terico, em que so
abordadas as perspetivas tericas que sustentaram a prtica educativa destes
estgios; procedimentos metodolgicos, em que apresentado o tipo de estudo, os
sujeitos de estudo, os instrumentos utilizados e os procedimentos seguidos; e por fim
contexto organizacional, em que so caraterizados os diferentes contextos destes
estgios, bem como a interveno educativa. Aps estes captulos so ainda
realizadas as consideraes finais, em que explicitado o processo de ligao entre a
teoria e a prtica com base no profissional generalista, assim como feita uma
reflexo crtica sobre a experincia de estgio, assim como elencada a bibliografia
utilizada na realizao deste relatrio.

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
1. ENQUADRAMENTO TERICO

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1. ENQUADRAMENTO TERICO
1.1. Conceo de educao
No contempornea a ideia de que educar no significa apenas desenvolver
competncias de domnio cognitivo, j em 1971 Reboul afirmava que A educao a
aco consciente que permite a um ser humano desenvolver as suas aptides fsicas
e intelectuais bem como os seus sentimentos sociais, estticos e morais []
(REBOUL, 1971:2). Deste modo, a tarefa lanada a educadores e professores torna-se
um desafio, pois pretende-se que, num determinado contexto cultural e social, sejam
capazes de promover o desenvolvimento integral de cada um dos seus educandos,
seres individuais e nicos.
A educao para a cidadania , como se percebe, condio sine-qua-non para
a formao da sociedade futura. Porm, esta educao para cidadania no um papel
que cabe somente escola, pois A sua autonomia relativa no faz dela um
santurio estranho ao mundo, nem um Superego. No se pode esperar que ela
preserve ou inculque valores que so desrespeitados e espezinhados por uma grande
parte da sociedade. (PERRENOUD, 2002:13).
Compreendendo a complexidade do meio em que a educao se insere, esta
pode ser considerada como [] a cartografia dum mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs
dele. (DELORS, 1999:77). Para que a educao cumpra esta sua misso, uma
organizao baseada volta de quatro pilares imprescindveis aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser poder ser a resposta
(DELORS, 1999).
1.2. O Educador de Infncia e o Professor do 1
CEB: os papis educativos que desempenham
Tomar conscincia do papel do educador de infncia e do professor do 1 CEB
revelou-se uma tarefa essencial prtica desenvolvida nos respetivos estgios, na

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
1. ENQUADRAMENTO TERICO

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medida em que permitiu uma orientao da interveno educativa, no sentido de ir ao
encontro do que esperado por parte destes profissionais.
No presente documento surgir a necessidade de nos referirmos ao educador
de infncia e ao professor do 1 CEB, em simultneo; quando tal acontecer, estes
sero denominados como Educador ou profissional de educao, uma vez que ambos
desempenham um papel educativo.
O profissional de educao tem a tarefa da [] construo de contextos
educativos complexos que permitam a emergncia de possibilidades mltiplas []
(OLIVEIRA-FORMOSINHO in OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007:21). Para que estas condies
sejam garantidas, este profissional deve assumir uma postura crtica e de constante
reflexo, pois s assim poder modelar a sua prtica de acordo com as circunstncias
e o grupo.
Ser Educador ser-se conhecedor das competncias e saberes a desenvolver
nas crianas, bem como mobilizar estratgias diversificadas para alcanar esse
objetivo, tal como Richard Arends (2008) defende:
Os professores eficazes [] tm uma disposio positiva em relao ao
conhecimento, [] um repertrio de prticas de ensino que estimulam a motivao
dos alunos, melhoram os seus resultados na aprendizagem de competncias
bsicas e contribuem para produzir um nvel de compreenso mais elevado e
alunos auto-regulados [assim como] tm uma disposio pessoal para a reflexo e
a resoluo de problemas. (p.19).
A formao e reflexo ao longo da vida como dinmica construtivista (NEVES,
2007:79) vista por diversos autores como uma atitude importante e imprescindvel
para que atinjamos um nvel elevado de competncia como profissionais de educao.
No que concerne conceo e desenvolvimento do currculo, o educador de
infncia deve constru-lo [] com a equipa pedaggica, escutando os saberes das
crianas e suas famlias, os desejos da comunidade e, tambm, as solicitaes dos
outros nveis educativos. (MINISTRIO DA EDUCAO, 1997:7). Por outro lado, o
professor do 1. CEB Desenvolve as aprendizagens, mobilizando integradamente
saberes cientficos relativos s reas e contedos curriculares e s condicionantes
individuais e contextuais que influenciam a aprendizagem. (Decreto-Lei n. 240/2001,
de 30 de agosto, Cap II). Neste sentido considera-se importante que estes
profissionais utilizem o currculo como instrumento que os leva a desenvolver as
aprendizagens dos educandos, num mbito que integra os conhecimentos cientficos
no que diz respeito s reas de contedo/curriculares e aos contextos influenciadores
do desenvolvimento.

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
1. ENQUADRAMENTO TERICO

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1.3. Documentos oficiais orientadores da prtica
educativa
Os documentos oficiais criados pela Direo-Geral de Inovao de
Desenvolvimento Curricular (DGIDC), entidade do Ministrio da Educao responsvel
pela criao de instrumentos normativos, pedaggicos e didticos, surgem como um
apoio gesto do currculo, bem como interveno educativa.
1.3.1. Lei de Bases do Sistema Educativo
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) [] estabelece o quadro geral
do sistema educativo. (Lei n. 49/2005 de 30 de agosto, Cap I, Art 1), isto ,
estabelece os princpios gerais pelos quais o sistema educativo se rege, os princpios
organizativos, os apoios e complementos educativos, os recursos humanos e
materiais, a administrao do sistema educativo, o desenvolvimento e avaliao do
sistema educativo, assim como reconhece o ensino particular e cooperativo.
Esta lei prev que o sistema educativo se organize de forma a Assegurar o
direito diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projectos
individuais da existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes
saberes e culturas (Lei n. 49/2005 de 30 de agosto, Cap I, Art 3), atravs da
diversificao de estruturas e aes educativas que preveem uma correta adaptao
s realidades.
Como lei base do sistema educativo, salvaguarda que Todos os portugueses
tm direito educao e cultura, nos termos da Constituio da Repblica. (Lei n.
49/2005 de 30 de agosto, Cap I, Art 2).
1.3.2. Perfil especfico de desempenho profissional do
Educador de Infncia e do Professor do 1 CEB
O Decreto-Lei n. 241/2001 aprova os perfis especficos de desempenho
profissional do educador de infncia e do professor do 1. CEB que tm como funo
orientar a formao destes profissionais. Atravs deste documento, poderemos tomar
conscincia das exigncias para com estes profissionais e, deste modo, orientar as
suas prticas educativas, comparando a sua interveno com o que esperado que
seja alcanado.

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
1. ENQUADRAMENTO TERICO

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Estes perfis estipulam o papel destes profissionais no que concerne a
diferentes mbitos, a saber: conceo e desenvolvimento do currculo, integrao do
currculo, sendo que este ltimo se encontra diferenciado nas respetivas reas de
contedo/curriculares, participao na escola e da relao com a comunidade, bem
como desenvolvimento profissional ao longo da vida.
1.3.3. Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-
Escolar e para o 1 CEB
As Metas de Aprendizagem esto inseridas na Estratgia Global de
Desenvolvimento do Currculo Nacional orientada pelo Ministrio da Educao em
Dezembro de 2009, sendo que este documento consiste na concepo de referentes
de gesto curricular para cada disciplina ou rea disciplinar, em cada ciclo de ensino,
desenvolvidos na sua sequncia por anos de escolaridade, incluindo ainda metas
finais para a Educao Pr-escolar. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2010:s/p).
Estes pressupostos de aprendizagem traduzem-se na delineao de
competncias e nveis de desenvolvimento esperados das crianas. O educador e o
professor tm, deste modo, a possibilidade de orientar a sua interveno e de apoiar a
gesto do currculo, com base nas competncias que se espera que surtam nos
educandos. Os profissionais de educao dispem, neste sentido, de metas que os
orientam nas planificaes de todas as reas.
1.3.4. Orientaes Curriculares para a Educao Pr-
Escolar
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar constituem um
referente comum para os educadores de infncia, uma vez que se definem como []
um conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises sobre a sua prtica, ou
seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianas. (MINISTRIO
DA EDUCAO, 1997:13).
Para orientar o seu caminho, o educador deve ter em considerao as reas de
contedo propostas por este mesmo documento, nomeadamente a rea de
conhecimento do mundo, a rea de expresso e comunicao e a rea de formao
pessoal e social.

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
1. ENQUADRAMENTO TERICO

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1.3.5. Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais
O Currculo Nacional do Ensino Bsico consagra as dez competncias
essenciais a serem desenvolvidas ao longo do ensino bsico, bem como as
competncias especficas de cada rea curricular e, concretamente, para cada ciclo de
ensino.
As competncias gerais apontadas sustentam-se num conjunto de valores e de
princpios concebidos como saberes [] necessrios qualidade de vida pessoal e
social de todos os cidados [] (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001:15). Para cada uma
dessas competncias elencada a sua operacionalizao, sendo que da
responsabilidade do professor desenvolver as mesmas garantindo a transversalidade
entre as diferentes reas curriculares.
1.3.6. Organizao Curricular e Programas para o 1 CEB
Prevendo o papel do professor do 1 CEB como promotor de aprendizagens,
Os programas propostos para o 1. Ciclo implicam que o desenvolvimento da educao
escolar, ao longo das idades abrangidas, constitua uma oportunidade para que os alunos
realizem experincias de aprendizagem activas, significativas, diversificadas, integradas e
socializadoras que garantam, efectivamente, o direito ao sucesso escolar de cada aluno.
(MINISTRIO DA EDUCAO, 1991:23).
Este documento elenca ainda um conjunto de valores profissionais que devem
ser tidos em conta pelo docente, a saber:
[] o respeito pelas diferenas individuais e pelo ritmo de aprendizagem de cada
aluno; a valorizao das experincias escolares e no escolares anteriores; a
considerao pelos interesses e necessidades individuais; o estmulo s
interaces e s trocas de experincias e saberes; o permitir aos alunos a escolha
de actividades; a promoo da iniciativa individual e de participao nas
responsabilidades da escola; a valorizao das aquisies e das produes dos
alunos; a criao, enfim, de um clima favorvel socializao e ao
desenvolvimento moral. (Ministrio da Educao, 1991:24).
Como consequncia da permanente mudana das realidades sociais e
culturais, a DGIDC deparou-se com a necessidade de reformular e rever os programas
em vigor, fazendo surgir, no ano de 2007, o Programa de Matemtica do Ensino
Bsico e, em 2009, o Programa de Portugus do Ensino Bsico.


O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
1. ENQUADRAMENTO TERICO

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1.3.7. Habilitao para a docncia generalista
O Decreto-Lei 43/2007 de 22 de fevereiro [] define as condies necessrias
obteno de habilitao profissional para a docncia [] (Decreto-Lei 43/2007 de
22 de fevereiro) na Educao Pr-Escolar e nos ensinos bsico e secundrio.
Este Decreto-Lei surge da necessidade de criao de um corpo docente
estvel e de qualidade que se reflita nos resultados de aprendizagem, para assim
apostar no desafio da qualificao dos portugueses.
Neste novo sistema sentenciado pelo Decreto-Lei em questo, privilegia-se
uma maior abrangncia de nveis e ciclos de ensino com o objetivo de tornar possvel
a mobilidade dos docentes entre os mesmos, permitindo [] o acompanhamento dos
alunos pelos mesmos professores por um perodo de tempo mais alargado, a
flexibilizao da gesto de recursos humanos afectos ao sistema educativo e da
respectiva trajectria profissional. (Decreto-Lei 43/2007 de 22 de fevereiro). Neste
contexto promove-se o alargamento dos domnios de habilitao do docente
generalista, passando a incluir a habilitao conjunta para a Educao Pr-escolar e
para o 1 CEB ou a habilitao conjunta para os 1 e 2 CEB.
1.4. Intencionalidade educativa
O processo educativo um processo que deve ser dotado de intencionalidade.
Essa intencionalidade surgir de um processo composto por etapas que se encontram
todas elas interrelacionadas, nomeadamente observar, planear, agir e avaliar, no
necessariamente por esta ordem.
Segundo o Perfil especfico de desempenho profissional do professor do 1
CEB (Decreto-Lei n. 241/2001 de 30 de agosto), o professor organiza, desenvolve e
avalia o processo de ensino com base na anlise de cada situao concreta, tendo em
conta, nomeadamente, a diversidade de conhecimentos, de capacidades e de
experincias com que cada aluno inicia ou prossegue as aprendizagens (Decreto-Lei
n. 241/2001 de 30 de Agosto, anexo n. 2). Para que o professor se aproprie de cada
situao concreta necessrio que observe a sua turma no contexto escolar, pois A
observao efectuada no contexto natural dos acontecimentos tem sido um dos
procedimentos mais utilizados para recolher dados e informaes capazes de
contribuir para a tomada de decises educativas. (PARENTE, 2002:180).

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1. ENQUADRAMENTO TERICO

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O mesmo acontece na Educao Pr-Escolar, em que [] o educador de
infncia concebe e desenvolve o respectivo currculo, atravs da planificao,
organizao e avaliao do ambiente educativo, bem como das actividades e
projectos curriculares, com vista construo de aprendizagens integradas. (Decreto-
Lei n. 241/2001 de 30 de Agosto, anexo n. 1). Ainda no Perfil especfico de
desempenho profissional do Educador de Infncia referenciado que, com vista
planificao, este profissional deve observar cada criana, assim como pequenos
grupos e o grande grupo.
Aps a observao realizada, e tendo sido estipulados os planos de
interveno, o Educador parte para a planificao dessas necessidades sentidas.
Clark e Peterson (s/d) definem o ato de planificar como O conjunto de
processos psicolgicos bsicos, atravs dos quais a pessoa visualiza o futuro, faz um
inventrio de fins e meios e constri um marco de referncia que guie as suas
aces. (in ZABALZA, 2000:48). Para alm de flexvel, a planificao deve ser
contnua, na medida em que se trata de um processo que no pode ser
compartimentado, pois pretende-se uma interdisciplinaridade. neste sentido que Os
professores planificam para diferentes perodos de tempo, variando do prximo minuto
ou hora, prxima semana ou ao prximo ms ou ano. (ARENDS, 2008:101).
Os processos de observao e de planificao fazem parte do processo de agir
do Educador. Os papis da escola e do Educador tm sofrido drsticas alteraes ao
longo dos tempos e hoje estes profissionais no podem recorrer a prticas educativas
apenas baseadas na sua intuio, pois espera-se que estes recorram a prticas
educativas que se tenham mostrado eficazes (Ibidem). Assim, compreende-se que o
papel do educador de infncia e do professor do 1 CEB, no que concerne
planificao, o de orientar a sua prtica educativa com base no que o educando j
capaz de fazer, partindo das suas necessidades e interesses.
Aps a interveno decorrida e a planificao colocada em prtica, urge a
importncia de o professor avaliar a sua prtica e regular a aprendizagem dos seus
educandos. referido no Despacho Normativo n. 1/2005 de 5 de janeiro que A
avaliao um elemento integrante e regulador da prtica educativa, permitindo uma
recolha sistemtica de informaes que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de
decises adequadas promoo da qualidade [] (Despacho Normativo n. 1/2005
de 5 de janeiro, Cap I, Art 2). Deste modo, a avaliao est estritamente relacionada
com a observao, pois ambas levam a que o Educador determine em que nvel o seu
educando se encontra, permitindo uma planificao da interveno.

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1. ENQUADRAMENTO TERICO

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1.5. Diferenciao pedaggica
Para que a escola para todos preconizada na Lei n.49/2005 de 30 de Agosto
LBSE seja efetivamente uma realidade, h que comear a combater a uniformidade
do ensino.
A escola de todos, num contexto inclusivo, implica estratgias diferenciadas.
Estas atitudes de pedagogia diferenciada no passam por uma interveno
individualizada, mas sim por proporcionar [] diferentes formas de aprender
contedos, processar ou entender diferentes ideias e desenvolver solues de modo a
que cada aluno possa ter uma aprendizagem eficaz. (TOMLINSON, 2008:13).
O ensino diferenciado no se trata apenas de [] atribuir tarefas normais
maioria dos alunos e tarefas diferentes a alunos com dificuldades ou altamente
capacitados. (TOMLINSON, 2008:30), o principal objetivo deste tipo de ensino passa
por maximizar as capacidades dos alunos, tendo que compreender o nvel em que
cada um se encontra. Neste sentido, importante que seja uma preocupao
constante do professor a utilizao de estratgias diversificadas quer ao nvel da
introduo de novos contedos, quer ao nvel de sistematizao dos mesmos.
No que respeita s crianas com maiores dificuldades, tal como Cadima (1997)
prope, estas devero ser acompanhadas individualmente enquanto as restantes
realizam trabalho autnomo. Tomilson (2008) salienta, relativamente s crianas com
maiores capacidades, que estas, tal como as anteriores, necessitam de ser
constantemente estimuladas.
1.6. Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, o ato que corresponde [] a uma das estruturas
mestras do espao mental; [apresentando] a funo de sntese reguladora da unidade
do pensamento. (GUSDORF in POMBO, GUIMARES & LEVY 2006:14), uma ao
prevista pelos documentos orientadores do Ministrio da Educao.
A aplicao das estratgias que promovam a interdisciplinaridade atribuda,
no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias essenciais (2001), como
responsabilidade do docente, com o intuito de que [] todas as reas curriculares
actuem em convergncia. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001:16). Tambm no
documento da Organizao Curricular e Programas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

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1. ENQUADRAMENTO TERICO

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(1991) se prev no s o estabelecimento de um fio condutor entre os conhecimentos
adquiridos, mas tambm que estes sejam significativos para os alunos.
Tambm na Educao Pr-Escolar pressuposto que se adote uma postura
interdisciplinar, no considerando as diferentes reas de contedo como []
compartimentos estanques [] (MINISTRIO DA EDUCAO, 1997:22) e realando []
a importncia de interligar as diferentes reas de contedo e de as contextualizar num
determinado ambiente educativo. (Ibidem:22).
Uma conjetura de interdisciplinaridade promove um cruzamento e articulao
entre os vrios domnios do desenvolvimento, o que resulta em prticas mais
dinmicas e significativas.
1.7. A motivao no processo educativo
Segundo Marina Serra de Lemos (in MIRANDA & BAHIA, 2010), a motivao
definida como [] a fora que energiza e dirige o comportamento [] (P.196), isto ,
a motivao d motivos ao educando para que este deseje aprender e rentabilizar as
suas capacidades, transforma o processo de ensino/aprendizagem em algo
estimulante.
Os psiclogos fazem a distino entre motivao intrnseca, quando o
comportamento tem origem [] no interesse e curiosidade prprios da pessoa []
(ARENDS, 2008:138) e motivao extrnseca, quando [] as pessoas so
influenciadas por factores externos ou ambientais [] (Ibidem:138). Ambos os tipos
de motivao so importantes no contexto educativo, sendo timos instrumentos para
que o Educador consiga o comportamento, bem como a aprendizagem que deseja por
parte dos educandos.
Os climas de sala de aula positivos, [] caracterizados pelo respeito mtuo,
por padres elevados e por uma atitude afectuosa so mais conducentes
persistncia por parte dos alunos [] (Ibidem:151). Assim, importa criar todas estas
condies para que se formem educandos motivados e tal se reflita no seu
aproveitamento.


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1.8. Envolvimento parental
Nos dias de hoje, os Educadores compreendem que [] a famlia e a
comunidade, tm efeitos marcantes nas atitudes das crianas e dos jovens em relao
escola e aprendizagem. (ARENDS, 2008:493). Deste modo, o envolvimento
parental representa uma estratgia da qual os profissionais de educao podem e
devem tirar partido.
O apoio e encorajamento dos pais, ou do adulto responsvel pela criana,
representam um importante fator de motivao para a criana, pois segundo Englund
(2004) existem [] fortes evidncias de que o envolvimento e as expectativas dos
pais produziam efeitos tanto a curto como a longo prazos nos resultados das crianas
nos primeiros anos de escolaridade. (in Arends, 2008:493).
Anne Henderson (in Diogo, 1998) concluiu que [] os programas concebidos
com forte envolvimento parental produzem estudantes com melhor aproveitamento que os
programas idnticos, mas sem envolvimento parental. () as escolas com elevadas taxas de
reprovao melhoram imenso quando os pais so solicitados a ajudar. (p.22),
Apesar de benfica, esta relao no fcil, pois a disponibilidade dos pais
no total e nem todos os pais se sentem capazes de responder ao desafio, contudo
no impossvel. Um trabalho cuidadoso implica que um Educador saiba comunicar
com os pais, colocando-se ao seu nvel e compreendendo as suas ansiedades e
implica ainda um trabalho cuidadoso. Nos primeiros trabalhos de envolvimento
parental, o Educador deve certificar-se que o sucesso seja garantido, pois []
sucesso gera sucesso e confiana, e como resultado disso eles [pais] estaro
motivados para participar ainda mais. (DIOGO, 1998:22).
Um conhecimento das famlias torna a relao com as mesmas mais fcil, de
modo que esta caracterizao no deve nunca ser descuidada ou desvalorizada.
1.9. Gesto do tempo e espao pedaggico
Segundo Richard I. Arends (2008), a gesto de um contexto educativo uma
das dificuldades mais comumente apontada pelos profissionais de educao em incio
de carreira, isto porque assumir uma posio de liderana uma tarefa que gera
ansiedade. No existem frmulas que possam ser utilizadas ecumenicamente, pois
cada grupo apresenta as suas especificidades, mas existem um conjunto de
estratgias de gesto que podem ser adaptadas a cada situao.

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Uma gesto preventiva do contexto educativo aquela [] segundo a qual
muitos dos problemas [] podem ser resolvidos atravs de uma boa planificao, de
aulas relevantes e interessantes, e de um ensino eficaz. (ARENDS, 2008:173).
Percebemos assim que esta gesto comea antes mesmo da prpria aula/atividade,
pois uma planificao adequada e que responda aos interesses das crianas o
princpio para uma boa gesto, que depois passa por manter as crianas motivadas,
utilizando estratgias adequadas ao grupo. Porm, a gesto preventiva passa ainda
por estabelecer e ensinar as regras e procedimentos, nomeadamente da
movimentao dos educandos, das conversas dos mesmos, da ocupao dos tempos
de transio, de atividades livres, ou de atividades concretas, sendo que a aplicao
destas regras deve ser consistente.
Esta planificao est intimamente ligada gesto do tempo e espao
pedaggico, uma vez que ambos os fatores podem condicionar positiva ou
negativamente um momento pedaggico. O espao pode ser considerado como [] a
primeira forma de interveno [] (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011:12) do profissional
de educao, sendo que este dever ser [] um territrio organizado para a
aprendizagem; um lugar de bem-estar, alegria e prazer. [] aberto s vivncias e
interesses das crianas e comunidades; seja organizado e flexvel; plural e diverso;
seja esttico, tico; amigvel; seja seguro; seja ldico e cultural. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2011:11). J no que respeita gesto do tempo, esta tambm dever
ser criticamente refletida [] para que inclua uma polifonia de ritmos: o da criana
individual, o dos pequenos grupos, o do grupo todo. [incluindo ainda] os diferentes
propsitos, as mltiplas experincias, a cognio e a emoo, as linguagens plurais,
as diferentes culturas. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011:72).
O estilo de liderana adotado vai tambm influenciar na gesto do contexto
educativo, podendo o Educador adotar um estilo diretivo ou um estilo participativo. O
estilo diretivo carateriza-se, segundo Estanqueiro (2010), pela centralizao da
comunicao no professor, por este tomar decises sem que consulte os alunos e por
no conferir autonomia aos alunos, estipulando o que estes tm que fazer, como e
quando, sem que sejam consultados. O estilo participativo, ainda segundo Estanqueiro
(2010), revela-se um estilo democrtico, na medida em que a comunicao j no
centrada no professor, sendo que este solicita a participao dos alunos na tomada de
decises, o que lhes confere autonomia na realizao de tarefas. No pode ser
indicado um estilo de liderana como sendo o ideal, pois estes devem ser adotados

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[] de acordo com os alunos e as circunstncias, dando ateno s tarefas e s
relaes interpessoais (ESTANQUEIRO, 2010:78).
1.10. Estilos pedaggicos no 1 CEB
Os estilos de liderana esto intimamente ligados com o tipo de pedagogia
adotado pelo professor, isto , na pedagogia diretiva assume-se uma liderana
diretiva, enquanto que nas pedagogias no-diretiva e relacional o professor adota um
estilo de liderana participativo.
Um professor que utiliza uma pedagogia diretiva [] acredita no mito da
transmisso do conhecimento do conhecimento enquanto forma ou estrutura; no s
enquanto contedo. (BECKER, 2008:45). O professor entende, assim, o aluno como
uma tbua rasa, no atendendo ao que esta j sabe e no tirando proveito disso.
Ao contrrio da pedagogia diretiva, numa pedagogia no-diretiva, o professor
entende que o aluno [] j traz um saber que ele precisa [] (Ibidem:47) e, neste
sentido, o professor j entendido como um facilitador da aprendizagem no um
transmissor , focando a aprendizagem no aluno.
Numa pedagogia relacional, o professor acredita que o aluno s [] construir
algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar sua ao. (Ibidem:50). Trata-se
de um processo de ensino-aprendizagem equilibrado em que o professor dota o aluno
de ferramentas para que este ltimo construa o seu conhecimento. Esta pedagogia vai
de encontro perspetiva construtivista.
A par do que acontece com os estilos de liderana, tambm no existe um
estilo pedaggico apontado como o ideal que sirva a todos os contextos com os
mesmos resultados. Porm, parece-nos que os conhecimentos prvios do aluno e as
suas motivaes devam ser tidas em considerao, pois tornar o ambiente de
aprendizagem muito mais produtivo.
1.11. A Metodologia de Projeto na Educao Pr-
Escolar
Epistemologicamente, a palavra projeto, que deriva do latim, contm a noo
de futuro (pro, para a frente, no espao ou no tempo) e de interveno (jectare, atirar)
(MANY & GUIMARES, 2006).

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Segundo Eric Many e Samuel Guimares (2006), um projeto [] parte de uma
ideia, de um sonho, de uma vontade, cuja realizao ser planificada. (p.10). J Katz
e Chard (1997) definem um projeto como, [] um estudo em profundidade de um
determinado tpico que uma ou mais crianas levam a cabo [] (p.3). Assim
percebemos que o projeto parte dos interesses das crianas, sendo planificadas
oportunidades de aprendizagem com base nos mesmos que permitam esmiuar o
tema em questo.
Para Lilian Katz, esta metodologia contm as fases planeamento e arranque,
desenvolvimento do projeto e, por fim, reflexes e concluses. Assim, numa fase
inicial deve acontecer a motivao e planificao do projeto, seguida pela sua
realizao e concluindo com a avaliao do mesmo.
Esta abordagem a que nos referimos tem o objetivo geral de [] cultivar a vida
da mente da criana mais nova. (Katz & Chard, 1997:6). Uma educao adequada
criana deve presente-la com uma evoluo dos diferentes campos de
desenvolvimento e precisamente isto que se pretende com a metodologia de projeto.
Esta abordagem d nfase ao papel do professor no incentivo s crianas a
interagirem com pessoas, objectos e com o ambiente, de formas que tenham um
significado pessoal para elas. (Katz & Chard, 1997:5), pois se a criana estiver
ativamente envolvida na construo da sua aprendizagem, esta vai fazer muito mais
sentido e a criana vai sentir-se muito mais motivada. O educador deve, deste modo,
sensibilizar as crianas para a procura de informao e para a dedicao em relao
ao projeto, fornecendo ao grupo os materiais e os recursos necessrios, favorecendo
saberes, competncias e sentimentos.
1.12. Socio construtivismo
De acordo com os modelos construtivistas, Cabanas (2002) escreve que [] a
mente, para conhecer, tem de construir os seus prprios conhecimentos. (p.282), ou
seja, para que o aluno interiorize determinado contedo, tem que o compreender.
Deste modo, adotando uma postura de ensino construtivista, O papel do
professor o de organizar o ambiente e o de escutar, observar para entender e
responder. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011:100). Assim entende-se que o Educador no
dever ser um mero transmissor de conhecimentos, mas tambm promover aos seus
educandos oportunidades de construrem ativamente o seu conhecimento.

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Rheta DeVries e Betty Zan (in Fosnot, 1999) conferem extrema importncia s
reunies de grupo e momentos de partilha, pois os educandos desenvolvem
competncias como a capacidade de se expressarem e a capacidade de ouvirem o
outro e, segundo as mesmas, tratam-se de situaes de cooperao, fator que est na
base da teoria construtivista.
Isto leva-nos Zona de Desenvolvimento Proximal, estudada por Vygotsky
(1998), que consiste na [] distncia entre seu desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de seu
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(p.110). Para Vygotsky (1998), o nvel de desenvolvimento mental de um aluno no
pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente,
necessrio conhecer o que consegue realizar com o auxlio de outras pessoas mais
capazes, no s adultos, mas tambm com o auxlio dos colegas.
1.13. Aprendizagem cooperativa
Segundo Rheta DeVries e Betty Zan (in Fosnot, 1999), Cooperar significa
tentar alcanar um objectivo comum ao mesmo tempo que se coordenam os prprios
sentimentos e perspectivas do prprio com a conscincia dos sentimentos e
perspectivas do outro. (p.158). Deste modo, o trabalho cooperativo aquele em que
todos se empenham para a consecuo de um objetivo comum.
O trabalho cooperativo permite que [] alunos com menores capacidades
aprendam mais trabalhando ao lado daqueles que tm maiores capacidades
(Ibidem:351), assim importante que, no mbito do 1 CEB, os alunos estejam
dispostos na sala atendendo sua heterogeneidade, no para que se faa uma
separao, mas sim para que estes alunos interajam e assim possam aprender uns
com os outros. No que respeita criao de grupos de trabalho, esta deve seguir a
mesma lgica da disposio na sala, pois [] a aprendizagem em grupos
heterogneos [continua a ser] benfica para todos os alunos. (Ibidem:351).
Estanqueiro (2010) aponta o trabalho cooperativo como um fator de motivao
e um instrumento de combate indisciplina, descriminao e excluso social,
sendo ainda [] um sinal de qualidade na educao. (p.21). Isto porque a escola no

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tem apenas a funo de desenvolver contedos programticos, mas tem tambm a
importante funo de formar cidados.
A aprendizagem cooperativa pode ser definida como [] um grande chapu-
de-chuva que cobre um nmero bastante vasto de estratgias, servidas por tcnicas
adequadas, que podem ser utilizadas em vrios nveis da escolaridade. (VARELA DE
FREITAS & VARELA DE FREITAS, 2003:21). Na Educao Pr-Escolar estas estratgias
de promoo da cooperao podem surgir atravs da metodologia de projeto.
Kurt Lewin e os seus discpulos Lippitt e White levaram a cabo uma
investigao atravs da qual concluram que [] crianas trabalhando num grupo
cooperativo, com um lder democrtico, mostraram melhores resultados escolares do
que crianas integradas em grupos com lderes autocrticos ou sem lderes.
(Ibidem:12).
1.14. O profissional reflexivo
A constante busca da atualizao e da reformulao da prtica educativa,
visando a melhoria das aprendizagens do educando, leva o Educador a tomar uma
atitude reflexiva. Neste processo, esto implicados os valores e crenas que
defendemos, ou seja, refletir implica o [] exerccio da actividade reflexiva sobre a
sua prxis [] (NEVES, 2007:81), revestindo este processo [] de uma dinmica
construtivista, situado nos contextos onde decorre a aco e, por isso, interactivo e
multidimensional, considerando-se essencial para a melhoria da qualidade das
prticas educativas. (Ibidem:79). Deste modo, tendo como base os seus ideais, o
Educador reflete acerca do que observou e aconteceu no contexto, atribuindo-lhe um
significado e concluindo as razes que o justificam.
luz do que referimos anteriormente, e de modo a melhorar as prticas
educativas, a reflexo indispensvel, sendo que para que o professor possa
assumir o papel de solucionar os seus prprios problemas da ao concreta []
necessrio que o professor assuma um processo de reflexo crtica sobre a sua
prtica docente. (NUNES, 2000:21). Esta reflexo crtica deve ter lugar antes, durante
e aps a ao, tendo em vista uma avaliao formativa que, ao longo do percurso de
aprendizagem, vai melhorando o que se considera menos correto.
De modo a organizar e documentar todos os resultados consequentes da sua
prtica reflexiva, o Educador recorre ao portflio reflexivo, sendo que este se trata []

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de um conjunto de trabalhos que, atravs de estratgias de investigao-aco,
procuram evidenciar a natureza reflexiva, colaborativa e interpessoal dos processos de
construo de conhecimento []. (S-CHAVES, 2007:7). Ou seja, adotar uma postura
reflexiva um alicerce para que nos tornemos melhores, quer a nvel pessoal, quer a
nvel profissional. O portflio visa [] em primeiro lugar a autoavaliao e a
autotransformao [] que tero com certeza repercusses na melhoria da prtica
educativa e no desenvolvimento pessoal e profissional do professor. (NUNES,
2000:36).


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2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO

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2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Serve o presente captulo para apresentar o tipo de estudo realizado, assim
como os sujeitos de estudo, os instrumentos, tcnicas e procedimentos de recolha e
anlise de dados a que recorremos.
Para a prossecuo deste estudo foi necessrio compreender qual o meio mais
eficaz e adequado de obter a informao pretendida e, para tal, foi necessria uma
apropriao das metodologias de investigao.
Ao longo destes estgios adotamos uma atitude de professor-investigador. Tal
postura implicou o desenvolvimento de [] competncias para investigar na, sobre e
para a aco educativa []. (ALARCO, 2001:6), bem como adotar uma postura
critica, questionando-se acerca da sua interveno educativa, [] como intelectual
que criticamente questiona e se questiona. (Ibidem).
2.1. Tipo de estudo
No decorrer destes estgios a abordagem de estudo apresentou um carter
misto. Isto , por um lado um carter qualitativo, na medida em que procuramos []
compreender os mecanismos, o como funcionam certos comportamentos, atitudes e
funes. (SOUSA, 2009:31), por outro lado um carter quantitativo, na medida em que
a informao recolhida atravs dos questionrios e entrevistas [] pode ser
transformada em nmeros ou dados quantitativos [] (TUCKMAN, 2000:307-308).
O estudo comum a ambas as valncias, com vista a um incremento na
melhoria da interveno educativa, visava compreender as necessidades, motivaes
e comportamentos dos sujeitos de estudo, ou seja, [] uma propriedade que no
passvel de ser medida numa escala numrica [] (ROSENTAL & FRMONTIER-
MURPHY, 2002:17). Tendo em conta que a investigao-ao uma investigao "[]
sistemtica e auto-reflexiva levada a cabo por prticos, para melhorar a prtica.
(MCKERNAN, 1998 in MXIMO-ESTEVES, 2008:20), este estudo tem caratersticas
prximas de uma investigao-ao que permitiram uma avaliao constante da
interveno com o objetivo de a tornar mais eficaz.

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transversalidade e continuidade nestes contextos
2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO

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Pode ainda considerar-se que estes estgios tiveram um carter etnogrfico,
na medida em que a etnografia entendida como [] um mtodo de investigao
assente no contacto directo e prolongado com os actores sociais cuja interaco
constitui o objecto de estudo. (SILVA, 2003 in VASCONCELOS, s/d:87).
2.2. Sujeitos de estudo
Os sujeitos de estudo envolvidos foram a turma de vinte alunos do 2 ano de
escolaridade do 1 CEB, com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos de idade,
assim como o grupo de 25 crianas da sala dos 4/5 anos, com idades compreendidas
entre os 5 e os 6 anos de idade. Sendo os educandos o centro da ao educativa,
estes devem ser alvo de constante observao e investigao, pois os sinais de
qualidade da ao educativa so transmitidos atravs dos mesmos.
No contexto de Educao Pr-Escolar surgiu uma questo pertinente que
colocou os pais das crianas e a educadora cooperante tambm como sujeitos de
estudo, uma vez que consideramos pertinente compreender a perceo destes face s
implicaes que o projeto ldico A Selva, vivenciado pelo grupo de crianas, teve no
desenvolvimento e aquisio de novas competncias do grupo de crianas em
questo. Torna-se impretervel justificar o porqu da seleo destes sujeitos de
estudo: a educadora cooperante, pois como educadora titular do grupo acompanhou
todo o seu processo e desenvolvimento; os pais das crianas, uma vez que se
envolveram ativamente no projeto. Importa ainda referir que os pais sero
representados atravs de uma amostra de cinco pais selecionada aleatoriamente, uma
vez que todos se envolveram nas atividades do projeto ldico.
2.3. Instrumentos, tcnicas e procedimentos de
recolha e anlise de dados
Os instrumentos e tcnicas de estudo devem ser criteriosamente selecionados
para que deles se possa tirar o melhor partido. Neste sentido, os instrumentos e
tcnicas de investigao utilizados neste estudo foram a anlise documental, as listas
de verificao ou controlo, as grelhas de observao, a observao participante, os
registos de observao, o inqurito por questionrio, a entrevista, os instrumentos de

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transversalidade e continuidade nestes contextos
2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO

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avaliao das aprendizagens, o portflio de criana, o registo de projeto ldico e a
rede curricular.
A anlise documental carateriza-se pelo [] procedimento indirecto de
pesquisa, reflexivo e sistemtico, controlado e crtico, procurando dados, factos,
relaes ou leis sobre determinado tema, em documentao existente. (SOUSA, 2009:
88). Esta tcnica foi utilizada aquando da anlise dos documentos de autonomia e
gesto das instituies de ensino em que os estgios tiveram lugar, para um
conhecimento mais aprofundado das mesmas, bem como para a apropriao de
pressupostos tericos que sustentassem a prtica educativa. Por outro lado, estas
anlises tambm incidiram sobre os documentos oficiais orientadores da prtica
educativa em Educao Pr-Escolar e 1 CEB, bem como na consulta de artigos
cientficos, livros e publicaes relacionados com as problemticas vivenciadas.
Segundo Alberto Sousa (2009), [] a observao em educao destina-se
essencialmente a pesquisar problemas, a procurar respostas para questes que se
levantem e a ajudar na compreenso do processo pedaggico. (p.109). Da a
pertinncia da observao em contexto educativo, pois leva a uma compreenso mais
profunda do que ocorre no meio em estudo. A observao nos estgios realizados foi
permanente, como condio sine-qua-non, pois fundamental em todas as etapas do
processo educativo. Foi tambm participante, pois integramo-nos nos diferentes
contextos, participando na vida dos grupos, para recolher informao. Para que a
observao seja eficaz como ato promotor de conhecimento urge a necessidade de
que esta seja alvo de registo. Deste modo foram utilizados diferentes formatos de
observao como meio de documentar as aprendizagens e caratersticas dos
educandos.
As listas de verificao ou controlo [] so listas de traos especficos ou
comportamentos agrupados numa ordem lgica. O observador assinala a presena ou
ausncia de cada comportamento enquanto observa ou f-lo posteriormente quando
reflecte sobre as observaes realizadas. (PARENTE, 2002:187). Este no foi um
instrumento utilizado com frequncia e foi apenas utilizado no mbito do estgio em 1
CEB, pois poucas situaes permitiam este tipo de registo em que o comportamento
est ou no presente, no existindo um meio-termo. Um exemplo da aplicao de uma
lista de verificao foi aquando da observao da identificao dos cuidados a ter com
a viso (Ver Anexo 1 Lista de Verificao de 22 de novembro de 2011).
As grelhas de observao permitem [] um registo imediato e rpido das
observaes realizadas. (TRINDADE, 2007:41), favorecendo o processo de

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2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO

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observao. Deste modo, no contexto de 1 CEB, foram utilizadas grelhas de
observao com muita frequncia, sendo que estas apresentavam o comportamento a
ser observado, critrios de observao e escalas (Ver Anexo 2 Grelha de
observao de 21 de novembro de 2011). Em Educao Pr-Escolar este instrumento
verificou-se profcuo aquando das sesses de motricidade (Ver Anexo 3 Grelha de
observao de 20 de maro de 2012), na medida em que permitiram um rpido e fcil
registo do desempenho de cada criana em atividades especficas.
As descries dirias permitem [] documentar mudanas ao nvel do
crescimento, do comportamento e do desenvolvimento [] (PARENTE, 2002:180).
Atravs deste tipo de registo, pudemos constatar, por exemplo, a aquisio de
competncias pelos educandos (Ver Anexo 4 Registo dirio de 29 de novembro de
2011 e Anexo 5 Descrio diria de 22 de fevereiro de 2012) ou a alterao de
comportamentos (Ver Anexo 6 Registo dirio de 24 de outubro de 2011, no contexto
de estgio em 1 CEB e Anexo 7 Descrio diria de 19 de maro de 2012, no
contexto de estgio em Educao Pr-escolar).
No que respeita ao registo contnuo, este trata-se de um [] relato narrativo e
detalhado de um comportamento ou acontecimento registado sequencialmente tal
como ocorrem. (PARENTE, 2002:183). Este tipo de registo foi apenas utilizado no
estgio em Educao Pr-Escolar, permitindo-nos observar comportamentos
complexos no seu ambiente natural, permitindo observar comportamentos de
determinadas crianas em contextos especficos (Ver Anexo 8 Registo contnuo de
16 de fevereiro de 2012).
Os registos de incidentes crticos [] descrevem um incidente ou
comportamento considerado importante para ser observado e registado. (PARENTE,
2002:181), sendo que devem ser objetivos, relatando o que aconteceu, quando, onde
e o que foi dito. De entre muitos aspetos, este instrumento permitiu-nos, no contexto
de 1 CEB, verificar demonstraes de crenas (Ver Anexo 9 Registo de incidente
crtico de 15 de novembro de 2011), de carncias afetivas (Ver Anexo 10 Registo de
incidente crtico de 3 de novembro de 2011) ou de sentido de entreajuda e cooperao
(Ver Anexo 11 Registo de incidente crtico de 28 de novembro de 2011). J no
contexto de Educao Pr-Escolar possibilitou constatar, por exemplo, manifestaes
de responsabilidade e liderana (Ver Anexo 12 Registo de incidente crtico de 15 de
fevereiro de 2012); de irresponsabilidade, perante as quais era necessrio atuar (Ver
Anexo 13 Registo de incidente crtico de 22 de fevereiro de 2012); ou de conscincia
ambiental (Ver Anexo 14 Registo de incidente crtico de 7 de maio de 2012).

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2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO

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O registo das atividades significativas traduz-se no registo de atividades que,
por algum motivo, tiveram um maior impacto no grupo, ou at num s educando. Este
tipo de instrumento permitiu o registo de atividades como a implementao de uma
nova rea na sala, as pesquisas realizadas pelos alunos, a hora do conto A ovelhinha
que veio para o jantar, ou ainda o trabalho de grupo, todas estas em contexto de 1
CEB. Em Educao Pr-Escolar permitiu o registo de atividades que foram
significativas para o grupo ou apenas para alguns elementos, como por exemplo a
explorao da digitinta ou as sesses de culinria em que inmeras competncias
eram desenvolvidas (Ver Anexo 15 Atividade significativa de 8 de maro de 2012).
A amostragem de acontecimentos foi tambm um instrumento utilizado. Este
permitiu a focalizao da ateno em ocorrncias de comportamentos previamente
definidos como alvo de observao (PARENTE, 2002). Este tipo de registo de
observao permitiu documentar, no contexto de Educao Pr-Escolar, as reas que
eram mais ou menos frequentadas pelas crianas (Ver Anexo 16 Amostragem de
acontecimentos da permanncia nas reas).
O PIP Perfil de Implementao do Programa um instrumento criado pela
Fundao de Investigao Educacional High-Scope, que visa a avaliao da
implementao do programa nas salas. Apesar de ser um instrumento criado para a
regulao das salas que implementam o modelo High-Scope, este modelo de recolha
de dados facilmente adaptvel a outros contextos que no sigam o modelo curricular
a que nos referimos, pois os elementos avaliados so genricos Educao Pr-
Escolar, nomeadamente, o espao fsico, a rotina diria, a interao adulto-criana e a
interao adulto-adulto. No mbito do estgio em Educao Pr-Escolar o PIP em
relao ao ambiente fsico (Ver Anexo 17 PIP do ambiente fsico) foi utilizado, pois
essa necessidade foi sentida aps as concluses retiradas da amostragem de
acontecimentos. Desta forma pudemos refletir acerca da organizao do espao e,
posteriormente, reorganizar o mesmo face s necessidades manifestadas pelo grupo e
s concluses alcanadas pela equipa pedaggica.
No mbito do estgio em Educao Pr-Escolar, na tentativa de compreender
as implicaes que o projeto ldico vivenciado pelo grupo tiveram no seu
desenvolvimento, recorremos ao inqurito por questionrio para perceber a opinio da
famlia face questo levantada. O inqurito por questionrio Consiste em colocar a
um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma populao, uma srie de
perguntas relativas [] ao seu nvel de conhecimento ou de conscincia de um
acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse

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2. METODOLOGIA DE INVESTIGAO

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o investigador. (QUIVY & CAMPENHOUDT, 1998:188); estas caratersticas aliadas
possibilidade de [] quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por
conseguinte, a numerosas anlises de correlao. (Ibidem:189) levaram a que
considerssemos o inqurito por questionrio o instrumento mais indicado para
compreender a perceo das famlias face s aprendizagens dos seus educandos no
mbito do projeto ldico A Selva. Uma vez que este inqurito por questionrio (Ver
Anexo 18 Inqurito por questionrio s famlias) era destinado s famlias foi
necessrio dot-lo de uma contextualizao, introduzindo a metodologia utilizada no
trabalho desenvolvido em sala, garantindo, assim, um conhecimento mnimo acerca do
assunto sobre o qual se pretendia que os pais fossem crticos. Para as questes deste
inqurito foram tidos em conta indicadores como: conhecimento do projeto ldico,
partilha das crianas, motivao das crianas, importncia do projeto ldico no
desenvolvimento das crianas, importncia do envolvimento parental.
No que concerne entrevista, esta foi utilizada, tambm apenas no mbito de
Educao Pr-Escolar, para compreender a opinio da educadora cooperante face ao
desenvolvimento do grupo no mbito do projeto ldico (Ver Anexo 19 Entrevista
educadora cooperante). A entrevista [] um acto de conversao intencional e
orientado, que implica uma relao pessoal [] utilizada quando se pretende conhecer
o ponto de vista do outro. (MXIMO-ESTEVES, 2008:92-93). Tratando-se a educadora
de um indivduo restrito do qual se pretendia recolher informaes acerca de algo que
vivenciou, optamos por este instrumento, pois permite um maior [] grau de
profundidade dos elementos de anlise recolhidos. (QUIVY & CAMPENHOUDT,
1998:194).
Os dados destes dois ltimos instrumentos de recolha de informao foram
devidamente tratados atravs de uma anlise de contedo (Ver Anexo 20 Anlise de
contedo dos inquritos por questionrio) que possibilitou compreender a perceo
dos sujeitos de estudo face questo levantada.
Os instrumentos de avaliao das aprendizagens foram tambm fonte de
recolha de dados, que permitiam a regulao das aprendizagens, a par com os
registos de observao efetuados, assim como, a interveno do adulto.
No contexto de 1 CEB estes instrumentos traduziram-se nas fichas de trabalho
construdas pela estagiria; nas estratgias promotoras de aprendizagem ativa pelo
aluno, nomeadamente os trabalhos de pesquisa, de grupo e experimentais; assim
como nas estratgias ldicas, em que os alunos aprendiam brincando. Todos estes

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momentos foram alvo de observao e avaliao formativa por parte da estagiria, no
sentido de regular as aprendizagens.
No decorrer do estgio em Educao Pr-Escolar a realizao do portflio de
criana (Ver Anexo 21 Registo de portflio de criana) permitiu verificar a mais-valia
que este instrumento representa na orientao da ao, pois este instrumento
encoraja [] a reflexo e o estabelecimento de objetivos a cada aprendiz []
(SHORES & GRACE, 2001:13). Assim, atravs do registo sistemtico da evoluo da
criana e do dilogo com a mesma, pudemos refletir acerca das competncias que
seriam importantes que a criana desenvolvesse, sendo que esta reflexo se
apresentou sob a forma de propostas de interveno ou de relatrio narrativo.
O registo do projeto ldico (Ver Anexo 22 Excerto do registo do projeto ldico
A Selva) tambm possibilitava uma reflexo acerca das aprendizagens alcanadas
pelas crianas, assim como uma reflexo acerca do trabalho desenvolvido, na medida
em que as atividades eram descritas da forma como haviam decorrido, elencando
competncias trabalhadas e comportamentos manifestados pelas crianas. A grelha
de avaliao dos projetos ldicos (Ver Anexo 23 Grelha de avaliao de projetos
ldicos) foi tambm algo a que recorremos para a documentao das aprendizagens
das crianas no mbito do projeto ldico. Este instrumento que referimos por ltimo
permitiu a avaliao das competncias alcanadas pelas crianas, assim como a
avaliao da equipa pedaggica face sua atuao.
A rede curricular (Ver Anexo 24 Rede Curricular) surgiu a par com o registo
do projeto ldico. A rede curricular representa um meio de registo do trabalho
desenvolvido numa sala, ao longo de um ano letivo. Este instrumento permite-nos uma
leitura integral do trabalho desenvolvido, compreendendo o carter sequencial e
articulado do trabalho de projeto e podendo ser verificada a interdisciplinaridade que
cada atividade contempla. Uma vez que A rede no tem centro, ou pode ter vrios
centros que trazem ao redor de si pequenas ramificaes. (Consultado em
[http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-73072008000200014],
disponvel em 22/05/2012), neste instrumento no consta apenas o registo das
atividades realizadas no mbito do projeto ldico, constam outras atividades
realizadas, os instrumentos de organizao social do grupo e a organizao do
ambiente educativo, assim como o trabalho desenvolvido no mbito da instituio e
com a comunidade.


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3. INTERVENO

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3. INTERVENO
3.1. Caraterizao das valncias de estgio
3.1.1. Caracterizao das instituies de estgio e sua
anlise comparativa
As caratersticas do contexto organizacional conferem especificidades prprias
atuao do profissional de educao, na medida em que este tem que se adaptar ao
meio em que est inserido. Torna-se, portanto, importante que a instituio de ensino,
atravs da autonomia que lhe conferida no Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril,
compreenda esse meio e encontre formas de atuar face ao mesmo. Esta autonomia
consagrada s instituies veio atribuir-lhes um desafio: o desafio de possurem uma
identidade prpria.
O estgio em 1 CEB teve lugar numa escola da rede pblica, inserida num
agrupamento de escolas. Dado este facto, torna-se fulcral perceber o que se entende
e o que se pretende com agrupamentos de escolas. O Artigo 6 do Decreto-Lei n.
75/2008 define o agrupamento de escolas como [] uma unidade organizacional,
dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por
estabelecimentos de educao pr-escolar e escolas de um ou mais nveis e ciclos de
ensino [] (Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de abril, Cap I, Art 6), cujas finalidades
so a articulao entre os nveis e ciclos de ensino, o combate excluso social e
escolar, promover uma gesto racional dos recursos e a garantia do funcionamento de
um regime de autonomia, administrao e gesto.
O agrupamento em questo composto por seis escolas, nomeadamente, uma
escola com as valncias de 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico sendo que se trata da
escola sede e cinco escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico, abrangendo quatro delas
a valncia de Educao Pr-Escolar.
Relativamente s valncias, esta escola abarca as valncias de Educao Pr-
Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico.

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No que respeita caracterizao do meio envolvente escola, a populao
tem sua disposio empresas e instituies industriais, comerciais, de lazer, de
sade e de ensino.
No que concerne ao espao fsico, a escola conta com: nove salas de aula;
sala de informtica; biblioteca; refeitrio; cozinha; sala de professores; polivalente,
onde so lecionadas as aulas de Expresso Motora; arrecadao e recreio descoberto
mdio com campo de jogos. Trata-se de um espao com boas condies fsicas,
apresentando apenas o seno de no ter recreio coberto, o que condiciona a hora de
recreio dos alunos em dias de chuva.
O Projeto Educativo (PE) considerado, por excelncia, o documento que
confere autonomia s escolas, na medida em que o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de
fevereiro, entende por autonomia da escola [] a capacidade de elaborao e
realizao de um projeto educativo em benefcio dos alunos e com a participao de
todos os intervenientes no processo educativo [] (Cap I, Art 2), sendo este o []
documento que consagra a orientao educativa do agrupamento de escolas ou da
escola no agrupada, elaborado e aprovado pelos seus rgos de administrao e
gesto para um horizonte de trs anos, no qual se explicitam os princpios, os valores,
as metas e as estratgias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola no
agrupada se prope cumprir a sua funo educativa [] (Decreto-Lei n. 75/2008, de
22 de abril, Cap III, Art 9).
Atravs da anlise do PE (2009) constatamos que o agrupamento de escolas
em questo adotou princpios e valores inscritos na Constituio da Repblica
Portuguesa, bem como na Declarao Universal dos Direitos do Homem que
preconizam a liberdade, responsabilidade, igualdade, fraternidade, tolerncia e
solidariedade (PROJETO EDUCATIVO DO AGRUPAMENTO, 2009:18). Estes valores pelos
quais o agrupamento se rege so de extrema pertinncia, na medida em que estas
crianas se esto a formar no s a nvel acadmico, mas tambm como pessoas,
como membros integrantes de uma sociedade e s com estas duas vertentes nos
podemos tornar seres plenos.
No PE foram diagnosticados problemas que mereceram a ateno dos
intervenientes educativos, bem como as respetivas solues. Aps a aplicao de
questionrios e a reflexo crtica, foram apontadas cinco reas de interveno,
nomeadamente, ao nvel do sucesso educativo, ensino-aprendizagem, organizao e
gesto, recursos educativos e cultura de escola/agrupamento.

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No que respeita ao sucesso educativo verificavam-se dificuldades na []
aquisio de noes de Educao Cvica e Moral [] (Ibidem:22) e propunha-se a
implicao de toda a comunidade educativa para contrariar essa tendncia. Como
referido anteriormente, sentia-se um esforo por parte dos intervenientes educativos
nesse sentido e um exemplo disso o Projeto Mais Educao, projeto adotado pela
instituio, que previa comportamentos inadequados e as suas consequncias.
No mbito do ensino-aprendizagem, as turmas com um elevado nmero de
alunos eram um entrave para uma melhor e mais eficaz interveno. Face a este
problema foram definidos [] critrios claros de avaliao em todas as disciplinas.
(PROJETO EDUCATIVO DO AGRUPAMENTO, 2009:23), numa reunio de agrupamento, de
modo a orientar e clarificar o trabalho do professor.
Relativamente aos recursos educativos, o meio socioeconmico desfavorecido
e problemtico era apontado como um fator para os problemas de integrao e
dificuldades de aprendizagem. Como solues propuseram a interveno de um
psiclogo e um assistente social, bem como a reduo do nmero de alunos por
turma.
Sendo a escola [] uma instituio cuja complexidade organizacional []
exige, para o seu correto funcionamento, a existncia de um regulamento que defina,
de forma clara, as regras de comportamento, os vrios direitos e deveres de todos os
intervenientes no processo educativo. (COSTA, 1992:31), indispensvel que
qualquer estabelecimento de ensino redija o seu prprio RI com vista a contribuir para
o desenvolvimento da ao, singular, da escola.
O RI do agrupamento em questo explicita o papel de cada rgo de gesto
(Ver Anexo 25 Organigrama da instituio), administrao e direo; estabelece os
direitos e deveres de todos os intervenientes no processo educativo; aponta as regras
e normas de conduta a seguir; a gesto dos diferentes espaos; a organizao das
atividades escolares, bem como de Projetos de Desenvolvimento Educativo.
O PAA o resultado das ideologias e regras estipuladas pelo PE e pelo RI,
tratando-se de um [] instrumento de planificao das atividades escolares para o
perodo de um ano letivo consistindo, basicamente, na deciso sobre os objetivos a
alcanar e na previso e organizao das estratgias, meios e recursos para os
implementar. (COSTA,1992:27). Trata-se, deste modo, de uma planificao a longo
prazo. Os projetos de interveno pedaggica e organizacional estipulados pelo PAA
do agrupamento situavam-se ao nvel da diversidade cultural, dos feriados e dias

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especiais, tradies, pocas festivas e da literacia, atendendo s necessidades
apontadas no PE.
Segundo Maria do Cu Roldo (1999), para a construo do Projeto Curricular
de Turma (PCT) fundamental conhecer a realidade do contexto concreto, para que
se possa moldar o currculo face mesma, "[] definindo opes e intencionalidades
prprias [] adequados consecuo das aprendizagens que integram o currculo
para os alunos concretos daquele contexto.". (p.44)
neste sentido que o PCT da turma em questo, iniciado no ano letivo
2010/2011, era intitulado de "Comportamentos/Cidadania" e tinha como principal
objetivo "[] desenvolver um trabalho que promova a formao global dos alunos e
condies favorveis definio de percursos bem-sucedidos para todos." (PROJETO
CURRICULAR DE TURMA, 2011:6). Este PCT surgiu da necessidade de atualizao
constante, visto vivermos na era da informao, em que a sociedade vive em
constante mudana. A professora titular de turma propunha-se a adotar estratgias
construtivistas, em que "[] o aluno no se deve limitar a receber uns contedos
cognitivos, mas sim [] que os procure e os encontre por si prprio." (CABANAS,
2002:286). No que respeita a competncias, esta pretende ver desenvolvidas nos
alunos a criatividade, capacidade de reflexo, esprito crtico, autoestima, gosto pela
investigao, solidariedade, cooperao, entre outras.
Para atingir os objetivos propostos, com base nas necessidades e interesses
sentidos, a professora titular criou trs projetos: Projeto R de Reciclar, Projeto Horta
Pedaggica/Biolgica e Projeto Leitura.
No que concerne ao estgio em Educao Pr-Escolar, este teve lugar num
estabelecimento de ensino particular e cooperativo que abarca as valncias de Creche
e Educao Pr-Escolar.
Ao consultarmos o Projeto Educativo da instituio a que agora nos referimos
deparamo-nos com a seguinte frase: Traz vestido a tua histria e aquilo que tu s;
para calar dois sapatinhos de luz com cores de alegria e de esperana; e
principalmente dois braos abertos para receber um Mundo de emoes e
experincias novas. (PROJETO EDUCATIVO DA INSTITUIO, 2011:10). Esta frase
espelha desde logo aquilo em que a instituio acredita: na individualidade de cada
um, na alegria e na abertura de esprito para novos horizontes.
Este estabelecimento de ensino acredita que
[] importante educar as crianas a serem pessoas informadas, bem
formadas, com um esprito crtico forte e uma auto-estima elevada, preparadas
para viver em sociedade, no deixando de lhes transmitir valores morais, de lhes

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fazer ver a competitividade como uma forma saudvel de progresso e de faz-las
perceber a importncia da entreajuda e do trabalho de grupo. (PROJETO
EDUCATIVO DA INSTITUIO, 2011:11).
Deste modo, para atingir os fins pretendidos a instituio pretendia educar:
atravs da aprendizagem pela ao, dando lugar ao pensamento crtico da criana e
construo do seu conhecimento atravs dos meios disponibilizados pelo adulto; pela
brincadeira, como direito e necessidade da criana, assim como meio de
desenvolvimento de competncias cognitivas e de socializao; para a autonomia,
autoridade, afetividade, criatividade, respeito, responsabilidade, sentido crtico,
igualdade de oportunidades, multiculturalidade e alegria. Saliente-se que acreditavam
que este trabalho devia ser desenvolvido em estreita parceria com as famlias das
crianas e a comunidade.
O RI da instituio explicita as condies admisso de utentes, assim como
estes sero organizados nos devidos grupos, que documentos devero ser
apresentados, quais os servios obrigatrios e os facultativos, as condies dos
pagamentos; o horrio de funcionamento; as regras que implicam a rotina da
alimentao; os procedimentos no que respeita a questes de sade; as regras de
higiene e vesturio; as normas de segurana; as condies das atividades
extracurriculares e das frias; e ainda o prerio de todos os servios prestados.
Em resultado das ideologias e regras estipuladas pelo PE e pelo RI surge o
PAA. Este apresentado sob a forma de cartaz no hall de entrada da instituio.
Deste consta o ms, dia e hora previstos para a realizao da atividade, bem como a
prpria atividade, que se segue das intenes pedaggicas, estratgias, recursos
humanos e materiais. De acordo com o PE, as reas de interveno das atividades
propostas so a interveno na comunidade, a relao familiar, a postura ativa e
crtica na sociedade, etc.
Os recursos educativos influenciam, sem dvida, no cumprimento da misso
educativa. Relativamente aos recursos humanos, a instituio contava com uma
equipa de quatro educadoras de infncia, sete auxiliares de ao educativa, uma
psicloga, uma terapeuta da fala e quatro professores de atividades extracurriculares.
No que respeita s instalaes, estas foram construdas de raiz para os
devidos efeitos, assim no piso inferior, destinado valncia de jardim-de-infncia, a
valncia em que decorreu o estgio em questo, existem duas salas de atividade,
reservadas s atividades pedaggicas dos grupos de 3/4 e 4/5 anos; instalaes
sanitrias adequadas faixa etria; e recreio exterior, com piso amortecedor e com
espao para lavandaria, despensa e arrecadao. O piso trreo destinava-se,

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essencialmente, aos servios e o piso superior valncia de Creche. Todo o edifcio
foi pensado de forma a garantir a segurana, mobilidade e conforto daqueles que o
frequentam, possuindo soleiras no superiores a 3cm, rampas de inclinao suave,
plataforma e cadeira elevatrias, cancelas nas escadarias, videoporteiro,
videovigilncia interna e externa, corrimes e guardas de varandas, plano de higiene e
segurana alimentar, plano de emergncia e aquecimento.
Conhecer e ter conscincia do meio envolvente tambm importante e, deste
modo, constatamos que a nvel de servios e infraestruturas, a cidade apresenta
inmeras casas de comrcio e indstria, assim como servios administrativos, servios
hospitalares, instituies de solidariedade social, agncias recreativas e culturais e
ainda estabelecimentos de ensino pblicos desde o ensino Pr-escolar ao Secundrio.
Estabelecendo uma anlise comparativa das instituies em que decorreram
os estgios o que verificamos de imediato que no respeita organizao da instituio
a instituio em que decorreu o estgio em 1 CEB era pblico e, por sua vez, a
instituio em que o estgio em Educao Pr-Escolar teve lugar tratava-se de uma
instituio particular e cooperativa.
De um modo geral podemos afirmar que as instituies partilhavam de
princpios e valores comuns, pois ambas defendiam a formao de cidados crticos e
ativos na sociedade, com a vista a enfrentarem a sociedade competitiva em que nos
encontramos inseridos.
No que respeita a metodologias de ensino, estas tambm se podem considerar
semelhantes nos diferentes contextos, pois reconheciam o construtivismo como o
meio mais eficaz para o sucesso dos seus educandos. Ainda que no mbito do estgio
em 1 CEB no fosse to comummente utilizada, pois a quantidade de contedos
programticos impunha, por vezes, metodologias menos construtivistas.
O facto de a instituio de estgio em 1 CEB se encontrar inserida num
agrupamento levou a que as planificaes semanais fossem construdas de acordo
com o que havia sido previamente estabelecido nas planificaes mensais realizadas
pelo grupo de professores titulares de cada ano de escolaridade. J no estgio de
Educao Pr-Escolar a construo da planificao era mais flexvel, pois atendamos
aos interesses e necessidades das crianas, regendo-nos, tambm, pelo PAA.
No que respeita ao espao fsico, ambas as instituies possuam um bom
espao exterior, que permitiu a realizao de atividades nos mesmos.

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3. INTERVENO

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3.1.2. Anlise comparativa da caraterizao dos diferentes
grupos de crianas
A caracterizao dos grupos surgiu da necessidade de estimular o
desenvolvimento global dos educandos sendo que, para tal, imprescindvel conhecer
o grupo em diferentes domnios do desenvolvimento, nomeadamente no domnio
cognitivo, da linguagem, scio afetivo e psicomotor. Estes quatro domnios nunca
podem ser dissociados, pois todos eles se complementam e, como tal, devem ser
desenvolvidos de forma harmoniosa e integral.
Este conhecimento do grupo permite atitudes adequadas, assim como uma
planificao mais eficaz, na medida em que so promovidas atividades significativas e
diferenciadas que vo de encontro s necessidades e interesses de cada um.
O estgio em 1 CEB foi realizado numa turma do 2 ano de escolaridade,
composta por vinte alunos, com idades compreendidas entre os 7 e os 9 anos, sendo
havia igual nmero de crianas do sexo feminino e do sexo masculino. J o estgio
em Educao Pr-Escolar decorreu numa sala de crianas de 5 e 6 anos de idade,
composto por vinte e cinco crianas, nomeadamente seis do sexo feminino e os
restantes dezanove do sexo masculino.
Jean Piaget (in Papalia et al, 2001) definiu como estdio pr-operatrio o
perodo compreendido entre os 2 e os 7 anos de idade e o perodo que vai desde os 7
aos 11 anos de idade foi denominado por estdio operatrio concreto. Assim,
verificamos que os grupos com que contatamos se encontravam no estdio pr-
operatrio, sendo que alguns dos alunos do 1 CEB apresentavam j algumas
caratersticas do estdio operatrio concreto.
Quanto ao domnio cognitivo, no que respeita incapacidade para distinguir a
aparncia da realidade um aspeto que verificado no estdio pr-operatrio, mas
que comea a desvanecer-se no estdio das operaes concretas verificou-se que,
no grupo do 2 ano do 1 CEB, esta dificuldade j se encontrava quase ultrapassada.
Contudo, tinham ainda dificuldade em contrariar ideias fantasiosas impostas pela
sociedade (Ver Anexo 26 Registo de incidente crtico de 9 de novembro de 2011).
No grupo de 5/6 anos, apesar do estdio em que se encontram, a distino entre
fantasia e realidade tambm era verificada, por vezes, sendo que sentamos uma
maior necessidade por parte das crianas em clarificar tal aspeto (Ver Anexo 27
Registo de incidente crtico de 28 de fevereiro de 2012).

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Apesar da necessidade de reconhecer o que fantasioso ou no, ambos os
grupos privilegiavam a imitao diferida, caracterstica nestas idades. Era constante no
grupo de 1 CEB, nos intervalos entre aulas, encontra-los a brincar ao faz-de-conta,
nomeadamente s escolas, aos pais e s mes, aos mdicos e aos ces e
gatos, reproduzindo cenas por eles vivenciadas, experimentando os papis para eles
significantes, ou at em situaes reais, imitando modelos sem que disso se dessem
conta (Ver Anexo 28 Registo de incidente crtico de 9 de janeiro de 2012). J o jogo
simblico, em que um objeto simboliza outra coisa, no foi evidenciado neste grupo.
Por seu turno, as brincadeiras do grupo de 5/6 anos eram ricas quer na imitao
diferida, quer no jogo simblico. Assim sendo, o realismo, o animismo e a imitao
caractersticos desta faixa etria, eram verificados na constante a transposio da
realidade para as brincadeiras (Ver Anexo 29 Preparao de uma festa), a
representao de situaes do dia-a-dia onde os utenslios ganham vida (Ver Anexo
30 Jogar PSP), como o exemplo dos bonecos que choram quando tm fome, os
papis representados que espelham os adultos que rodeiam a criana, como por
exemplo, os pais e a educadora.
A noo de causa e efeito, ainda que nem sempre clara, j se encontrava
estabelecida nestes grupos, pois frequentemente alertavam os colegas quando estes
quebravam alguma regra, advertindo para a consequncia que sofreriam (Ver Anexo
31 Registo de incidente crtico de 12 de outubro de 2011 e Anexo 32 Registo de
incidente crtico de 12 de abril de 2012).
No que respeita ao domnio lingustico, a pragmtica de como pedir algo no
era frequentemente utilizada, quer pelos alunos do 2 ano do 1 CEB, quer pelo grupo
de crianas de 5/6 anos. Por exemplo, era comum solicitarem algo sem pedirem por
favor e no agradecendo no final.
Nestas idades, as crianas j conseguem estabelecer um dilogo com um
objetivo, ou seja, um discurso social e estes grupos no eram exceo, ainda que nem
sempre conseguissem cumprir as regras de socializao de esperarem pela sua vez
para falar, no interrompendo o colega (Ver Anexo 33 Descrio diria de 16 de
novembro de 2011 e Anexo 34 Registo de incidente crtico de 15 de fevereiro de
2012). Manifestavam, assim, uma das limitaes do estdio que tm em comum, o
egocentrismo (PAPALIA et al, 2001), sendo que o dilogo era marcado pela utilizao
excessiva do pronome eu e de pronomes possessivos.
Em ambos os contextos os grupos continham crianas que apresentavam
entraves articulatrios, dificultando a sua comunicao. Porm, as restantes crianas

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apresentavam uma boa dico e articulao. As dificuldades de expresso perante o
grupo tambm foram manifestadas em ambos os contextos por algumas crianas dos
respetivos grupos.
No que concerne ao domnio scio afetivo, em ambos os grupos se vivia um
clima de entreajuda, de cooperao (Ver Anexo 35 Registo de incidente crtico de 9
de fevereiro de 2012), em que os educandos j demonstravam alguma capacidade de
se colocar no lugar do outro (Ver Anexo 36 Registo de incidente crtico de 3 de
novembro de 2011).
Contudo, existiam, por vezes, algumas manifestaes de egosmo. Ainda que
raramente se verificassem, na valncia de 1 CEB, verificavam-se estes
comportamentos na partilha de materiais com os colegas ou na tolerncia para com as
falhas dos outros (Ver Anexo 36 Registo de incidente crtico de 3 de novembro de
2011). Por sua vez, no contexto de Educao Pr-Escolar, este egocentrismo
caracterstico pouco se manifestava a nvel dos pertences pessoais, uma vez que a
partilha era um valor incutido desde cedo.
Nestas idades, a criana interioriza emoes de vergonha e de orgulho.
(PAPALIA et al, 2001:468), o que a leva a uma necessidade de se sentir
constantemente valorizada. Tal como previsto para o estdio em que se encontrava,
os alunos da turma de 2 ano do 1 CEB ansiavam pelo elogio e pela aprovao
embora uns com maior intensidade que outros e realizavam inmeras chamadas de
ateno no sentido de receberem ateno e carinho (Ver Anexo 37 Registo de
incidente crtico de 12 de outubro de 2011). Esta dependncia e necessidade de
reconhecimento ia para alm do espao de sala de aula, isto , quando solicitada a
participao dos familiares, o entusiasmo manifestado pelos alunos era imensurvel,
fazendo questo de explicarem com quem fizeram o trabalho e o que cada um fez (Ver
Anexo 38 Registo de incidente crtico de 11 de janeiro de 2012).
No grupo de 5/6 anos, a necessidade de ateno e carinho no era to
acentuada como no contexto anterior, embora fossem crianas afetuosas e que
gostavam de ver reconhecidas as suas conquistas. J no que respeita ao
envolvimento dos familiares no processo educativo, tal como acontecia no contexto de
1 CEB, tambm neste contexto as mesmas reaes eram manifestadas pelas
crianas aquando da presena dos pais na sala ou aquando da apresentao de
trabalhos realizados com os mesmos.
No que respeita ao domnio psicomotor, nestas idades, as capacidades
motoras das crianas continuam tipicamente a desenvolver-se [] e retiram muito

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prazer do facto de experimentar o corpo e aprender novas competncias. (PAPALIA et
al, 2001:403). Os alunos da turma do 2 ano de escolaridade eram muito agitados e
necessitavam, efetivamente, dos intervalos para que pudessem brincar e desoprimir
todas as energias. De igual forma, as crianas do grupo de 5/6 anos tambm
apresentavam muita energia, necessitando do tempo em que brincavam livremente no
parque, podendo correr e saltar sem restries. Caso, por algum motivo, no
houvesse a possibilidade de o grupo ir ao parque durante o dia, as atividades
orientadas poderiam ficar comprometidas, pois a capacidade de concentrao das
crianas ficava diminuda.
3.1.3. Anlise comparativa da caracterizao do ambiente
educativo nos diferentes contextos de estgio
Para o desenvolvimento integral do aluno tambm indispensvel a
planificao cuidadosa do espao e das rotinas para que as necessidades e os ritmos
de cada criana sejam respeitados e, assim, se promovam aprendizagens
significativas.
A disposio do espao e dos materiais numa sala de aula de 1 CEB no
tarefa simples e pode at influenciar [] a forma como os participantes da aula se
relacionam uns com os outros e o que os alunos aprendem. (ARENDS, 2008:126), da
que esta organizao deva ser cuidadosamente ponderada pelo professor aquando da
planificao.
No que respeita ao contexto em que decorreu o estgio em 1 CEB, o espao
de sala de aula era amplo e as mesas estavam organizadas em fileiras, de modo a
que se pudesse circular por ambos os lados das carteiras e o acesso a todos os
alunos fosse facilitado (Ver Anexo 39 Planta da sala de aula). Este espao era
devidamente iluminado, pois possua janelas ao longo de uma das paredes laterais da
sala, bem como uma ampla janela no lado oposto; quando a iluminao natural no
era suficiente, podia recorrer-se a iluminao artificial na sala.
Esta sala apresentava ainda boas condies de temperatura, na medida em
que era uma sala quente no inverno, mesmo sem o recurso aos aquecedores, e no
vero a abertura das janelas seria suficiente para que o ar fresco circulasse.
Os alunos encontravam-se dispostos nas mesas de trabalho de acordo com
critrios, nomeadamente pelas dificuldades de viso; alunos irrequietos com alunos
mais calmos, para que existissem menos distraes quanto possvel; bem como

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alunos que apresentavam mais facilidades na aquisio de contedos com aqueles
que apresentavam mais dificuldades, desenvolvendo o esprito de entreajuda.
O quadro interativo e o quadro branco eram excelentes materiais de apoio s
atividades e a existncia de dois quadros possibilitava uma maior agilizao da aula e
uma maior possibilidade de diversificao de estratgias.
Na sala existiam ainda trs armrios que permitiam uma maior organizao da
sala de aula, na medida em que os livros e cadernos dos alunos, bem como os
materiais da professora, ficavam devidamente arrumados ao invs de ficarem
empilhados nas mesas. Note-se que os materiais dos alunos estavam ao seu nvel
para que estes tivessem fcil acesso aos mesmos.
Nas paredes da sala encontravam-se diversos cartazes de consolidao de
contedos, organizados pelas reas curriculares, existindo ainda um placard de cortia
para a afixao dos trabalhos dos alunos este placard era decorado de acordo com
a poca do ano ou com os temas abordados em aula. A afixao dos trabalhos dos
alunos era uma fonte de motivao e fomentava ainda o esprito de partilha.
Em contexto de Educao Pr-Escolar, a organizao do espao e os materiais
utilizados apresentam uma importncia mais enfatizada, pois nesta faixa etria as
crianas tm uma maior necessidade
[] de espao para usar objectos e materiais, fazer exploraes, criar e resolver
problemas; espao para se mover livremente, falar vontade sobre o que esto a
fazer; espao para guardar as suas coisas e exibir as suas invenes; e espao
para os adultos se lhes juntarem para as apoiar nos seus objetivos e interesses.
(HOHMANN & WEIKART, 2009:162).
Pretende-se, deste modo, que a sala de jardim-de-infncia esteja preparada
para a aprendizagem pela ao, em que os materiais promovam mltiplas
possibilidades de interpretao e uso (Ibidem, 2009).
No que concerne organizao do espao na valncia de Educao Pr-
Escolar, esta sala apresentava uma disposio completamente antagnica
organizao que anteriormente descrevemos. A organizao da sala por reas de
interesse comum no jardim-de-infncia e a sala em que teve lugar o estgio no era
diferente.
Esta organizao por reas de interesse encoraja diferentes tipos de
experincias, sendo que estas reas devem ter nomes simples e ser acessveis s
crianas, possuindo [] fronteiras difusas entre si e materiais que esto facilmente
acessveis s crianas [] (HOHMANN & WEIKART, 2009:164).

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No contexto de Educao Pr-Escolar em que o estgio teve lugar, as reas de
interesse da sala eram a Biblioteca, o Camarim, o Consultrio, a Mercearia, a
Expresso Plstica (pintura, recorte e colagem, desenho e modelagem) e os Jogos.
Na rea da Biblioteca (Ver Anexo 40 rea da Biblioteca) existia uma estante
onde estavam dispostos livros diversificados e visualmente atrativos. No decorrer do
estgio fomos introduzindo novos livros, que espelhavam os interesses e
necessidades do grupo, assim como uma mala com os trabalhos realizados por cada
criana com as famlias e ainda fantoches. Estes materiais promoviam o gosto pela
leitura, o contacto e manipulao do livro, a apropriao do cdigo escrito, a
contemplao e anlise das ilustraes como obra de arte, assim como a
dramatizao de histrias, quer fossem elas conhecidas pelas crianas ou inventadas
pelas mesmas. Ainda no decorrer do estgio, munimos o espao da Biblioteca com um
longo sof e uma manta, o que permitiu no s uma delimitao desta rea, mas
tambm um espao mais acolhedor, passando este a ser mais procurado pelas
crianas.
O Camarim (Ver Anexo 41 rea do Camarim) era um dos espaos que
privilegiava a imitao diferida e o jogo simblico, sendo que os materiais disponveis
nesta rea de atividade promoviam a experimentao e dramatizao de diversos
papis. Estes materiais iam desde vesturio do quotidiano, a disfarces; adereos como
chapus, tiaras, lenos, distintivos, bijuteria; calado; frascos de perfumes; caixas de
msica; carteiras; rdio; e um toucador.
O Consultrio (Ver Anexo 42 rea do Consultrio) era mais uma rea de
atividade que promovia a imitao diferida e o jogo simblico, mas tambm a
explorao e conhecimento do prprio corpo. Nesta rea existia um placard onde
estavam expostas imagens ilustrativas do corpo humano masculino e feminino, assim
como da constituio a nvel sseo e de rgos; havia ainda um cartaz com os pesos
de cada criana ao longo dos meses; uma balana; uma mesa com um computador de
brincar e um telefone; uma cadeira e um banco; assim como diversos acessrios
alusivos ao consultrio mdico.
A Mercearia (Ver Anexo 43 rea da Mercearia), tambm ela uma rea que
promovia a imitao diferida e o jogo simblico, diligenciava o incremento de conceitos
matemticos como contagem/quantidades, o reconhecimento dos numerais, a
seriao e catalogao. Os materiais dispostos nesta rea possibilitavam tambm a
constante leitura atravs de imagens. Na mercearia existiam diversas embalagens de
produtos alimentares, higinicos e de limpeza; frutos e legumes de plstico; uma caixa

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registadora; uma calculadora; uma balana; um carrinho de compras; assim como dois
mveis devidamente etiquetados para a arrumao de todos estes materiais.
O espao da rea da Expresso Plstica (Ver Anexo 44 rea da Expresso
Plstica) encontrava-se dividido para que pudesse atender s necessidades do grupo.
Assim, abarcava uma mesa com dois lugares para a modelagem; uma mesa para o
desenho, onde podiam estar seis crianas em simultneo; uma mesa para o recorte e
colagem, em que tambm podiam estar seis crianas concomitantemente; um grande
cavalete de pintura, onde s era permitida a presena de duas crianas de cada vez; e
ainda uma bancada com um lavatrio e com espao para arrumao. Os materiais
desta rea de interesse eram diversificados e o cuidado para que no faltassem
materiais e para que os que existiam estivessem em perfeitas condies de utilizao
era constante.
No que concerne rea dos Jogos (Ver Anexo 45 rea dos Jogos), esta era
uma rea ampla, que possua duas mesas com oito lugares em cada uma, assim
como uma estante onde os jogos eram guardados, de acordo com a sua catalogao.
Os jogos existentes nesta rea e os jogos que foram construdos e acrescentados ao
longo do estgio eram diversificados, nomeadamente, puzzles, domins, jogos de
correspondncia, jogos de memria, enfiamentos, jogos de identificao, jogos de
sequncia, etc.
Ainda no que respeita organizao do espao no contexto de estgio em
Educao Pr-Escolar, existiam na sala trs placards de cortia, destinados aos
registos realizados no mbito do trabalho de sala; assim como um mvel onde a
equipa pedaggica organizava os materiais que no estavam integrados nas reas de
interesse.
A gesto do tempo em contexto educativo tambm ela uma tarefa complexa,
pois o profissional de educao deve planificar [] o tempo que tm para gastar nas
tarefas acadmicas em geral, o tempo que tm para atribuir a assuntos particulares
[] (ARENDS, 2008:124), tendo ainda que prever o tempo dispensado nas rotinas. A
rotina deve estar planeada [] por forma a apoiar a iniciativa da criana. (HOHMANN
& WEIKART, 2009:224), dotando-a de autonomia e responsabilidade e promovendo um
maior sentimento de segurana na criana.
No que concerne gesto do tempo, no contexto de 1 CEB, para que esta
fosse eficaz foi necessrio conhecer as rotinas dos alunos, nomeadamente as
atividades de enriquecimento curricular. Dependendo da sobrecarga horria dos
diferentes dias eram realizadas atividades que exigissem uma maior ou menor

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capacidade de concentrao. O dia tinha incio com o acolhimento, de modo a
estabelecer a calma e promover tranquilidade aos alunos. Este momento antecedia a
realizao das atividades das reas curriculares que, visto no existir um horrio que
determinasse a ocorrncia das mesmas, tornava-se importante, no incio do dia,
informar os alunos acerca do que seria realizado ao longo do mesmo. Nos intervalos
da manh e da tarde os alunos lanchavam na sala e s depois poderiam sair da sala,
tal acontecia para que a equipa pedaggica se certificasse que os hbitos alimentares
adequados eram cumpridos.
No que respeita s rotinas praticadas no mbito de estgio em Educao Pr-
Escolar, tal como acontecia no estgio de 1 CEB, no incio da manh o acolhimento
era fundamental, sendo que este momento era rico na partilha de experincias e
saberes, assim como no desenvolvimento de competncias lingusticas. De seguida
tinha lugar o momento de atividades livres nas reas de interesse e em simultneo
eram realizadas atividades orientadas em pequeno grupo. Posteriormente aconteciam
as atividades orientadas em grande grupo que eram seguidas do momento de
brincadeira livre no parque, sendo que aps este momento o grupo era encaminhando
para o quarto de banho para que procedessem s normas de higiene que antecediam
o almoo.
No final da refeio as crianas eram encaminhadas para o parque coberto,
onde podiam brincar livremente, ficando neste espao at que a rotina de sono das
crianas das restantes salas terminasse, de modo a no perturbar o descanso das
mesmas.
No restante perodo da tarde entre o momento do parque e a hora do lanche o
havia, de novo, lugar para atividades livres nas reas de interesse e em simultneo
eram realizadas atividades orientadas em pequeno grupo.
Aps o lanche, as crianas permaneciam com a auxiliar de ao educativa, em
atividades livres, at chegada dos familiares.
De salientar que a ordem das atividades livres e orientadas poderiam sofrer
alteraes de acordo com as necessidades manifestadas pelo grupo.
3.1.4. Anlise comparativa da caracterizao das famlias
nos diferentes contextos de estgio
Uma caraterizao das famlias ser tambm incontornvel, pois a famlia, a
par da escola, "[...] so os dois primeiros ambientes sociais que proporcionam

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criana estmulos, ambientes e modelos vitais que serviro de referncia para as suas
condutas [...]" (DIOGO, 1998:17). Sendo as famlias os nossos principais aliados, torna-
se importante conhec-las para que saibamos lidar com as mesmas e para que delas
possamos tirar o melhor partido, no sentido de colaborarem no processo educativo do
seu educando e at do grupo. Porm, para que este trabalho possa ser desenvolvido,
impe-se a necessidade de conhecer as famlias com as quais se lida, da que seja
improrrogvel estabelecer uma caracterizao deste contexto.
Esta anlise, baseada nas fichas de anamnese, permitiu-nos orientar as
prticas educativas e perceber alguns comportamentos emotivos manifestados pelos
alunos, assim como perceber qual o contributo que estes pais poderiam prestar.
No que concerne caracterizao realizada no estgio realizado em 1 CEB,
verificou-se que dois alunos viviam no seio de famlias monoparentais, isto [] em
lares com a presena de um nico progenitor. (MARQUES, 1997:10) e os restantes
viviam no seio de uma famlia nuclear, isto , coabitam com o pai, a me e os irmos,
sendo que dez dos alunos da turma eram filhos nicos, oito tinham um irmo e dois
alunos tinham dois irmos (Ver Anexo 46 Grficos: Nmero de irmos). Por sua vez,
as crianas do grupo de 5/6 anos tambm pertencem maioritariamente a famlias
nucleares, sendo que apenas uma das crianas vive no seio de uma famlia
monoparental e outra apresenta uma famlia recomposta, uma vez que os seus pais se
separaram e constituram famlia com outro parceiro (Ver Anexo 47 Grficos: Tipos
de famlias). Neste ltimo contexto verifica-se que existe um equilbrio entre crianas
que tm irmos e aquelas que no tm (Ver Anexo 46 Grficos: Nmero de irmos).
No que respeita aos encarregados de educao, verificou-se, em ambos os
contextos, que as mes eram quem mais desempenhava este papel (Ver Anexo 48
Grficos: Encarregados de Educao).
Relativamente s habilitaes literrias das figuras parentais, foi constatado
que a maioria possui o 9 e 12 anos de escolaridade, no contexto de 1 CEB,
enquanto que no contexto de Educao Pr-Escolar, na sua maioria, as mes so
licenciadas e os pais possuem o 12 ano, sendo o nmero de licenciados muito
prximo (Ver Anexo 49 Grficos: Habilitaes literrias das figuras parentais).


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3.2. Interveno educativa
Uma boa prtica deve sustentar-se em quatro aes fundamentais, cclicas e
interligadas: observar/preparar, planear/planificar, agir/intervir e avaliar. Percebemos
que nenhum destes processos pode ser dissociado dos restantes quando verificamos
que observamos para diagnosticar e avaliar, planificamos para estipular objetivos e
estratgias no sentido de uma interveno mais eficaz e avaliamos a consecuo ou
no desses objetivos e a apropriao das estratgias.
3.2.1. Observar/Preparar
O Educador observa para diagnosticar, planifica para intervir e avalia a sua
interveno e as aprendizagens das crianas. Deste modo, a observao no se
restringe ao simples ato de ver, mas sim ao ato de ver com intencionalidade, um ato
de focalizao, que deve acontecer antes, durante e aps a ao.
A observao imprescindvel no processo educativo, pois [] atravs da
observao, podemos extrair abundante informao sobre como so os nossos
alunos. (ZABALZA, 2000:67), sendo que com a recolha desta informao podemos
planificar intervenes que respondam s reais necessidades dos nossos educandos,
assim como aes individualizadas.
Para que o Educador desempenhe com eficcia o processo de observao
poder determinar previamente com clareza aquilo que realmente sua inteno
observar, bem como as formas e meios de observao a utilizar (ESTRELA, 1994),
assim sentir-se- muito mais seguro e a sua observao ser mais eficaz e precisa.
Segundo Richard I. Arends (2008), a reflexo sobre aquilo que vamos observar faz
com que estejamos mais bem preparados e, logo, menos ansiosos, levando a que a
nossa acuidade visual e campo percetivo no sejam to afetados pelo nervosismo.
A necessidade de planificar a observao foi sentida desde cedo, logo nos
primrdios do estgio em contexto de 1 CEB, pois, de incio, sentamos nervosismo e
receio de no sermos capazes de observar todos os aspetos que realmente seriam
importantes para a nossa prtica. Foi neste sentido que refletimos sobre o que seria
na realidade importante observar e chegamos concluso de que para alm do grupo
e de cada um dos seus elementos, para que pudesse estabelecer uma caracterizao
do grupo, seria de extrema importncia, sobretudo no perodo que antecedeu a sua
prtica, observar a interveno da professora cooperante, assim como a organizao

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do ambiente educativo. Esta delimitao de prioridades no que respeita ao campo de
observao levou a que, posteriormente, no contexto do estgio em Educao Pr-
Escolar, esta observao j tenha sido realizada com mais preciso desde o primeiro
dia.
Para uma eficiente observao da interao da professora cooperante com a
turma e com o aluno em particular, no mbito do estgio em 1 CEB, foi criada, pelo
grupo de estagirias do centro de estgio, uma grelha de observao (Ver Anexo 50
Grelha de observao da interao professor-aluno/professor-turma) que previa
alguns indicadores a ser alvo de observao, como por exemplo, a motivao dos
alunos para as atividades por parte da professora e a criao de um clima de aula
positivo por parte da mesma. Estes indicadores foram fundamentais para orientarmos
a nossa observao e, posteriormente, orientarmos a nossa prtica educativa.
No que respeita observao dos educandos, esta permitiu um maior
conhecimento dos diferentes grupos e a perceo do seu nvel de desenvolvimento
cognitivo, lingustico, scio afetivo e psicomotor e, consequentemente, levou a uma
interveno mais adequada, partindo dos saberes e interesses de cada grupo e de
cada uma das crianas.
A ttulo de exemplo, no contexto de estgio em 1 CEB, atravs da observao
que antecedeu a ao pudemos identificar trs crianas com um nvel de
desenvolvimento significativamente inferior ao dos restantes alunos, o que nos levou a
refletir desde incio acerca do tipo de estratgias e qual a postura pedaggica que
deveramos adotar; ou que a turma em questo se dispersava com facilidade e, como
tal, era necessrio motivar o grupo para que estes se concentrassem e interessassem
pelas atividades; ou permitiu ainda perceber que era um grupo que valorizava
atividades de aprendizagem mais ldicas. Deste modo, as atividades planificadas para
este grupo apostavam numa motivao prvia e, sempre que possvel, em estratgias
mais ldicas como o Jogo Roda dos Alimentos, em que, no quadro interativo, tinham
que fazer corresponder um alimento ao grupo correto.
J no que respeita ao estgio em Educao Pr-Escolar, esta observao
prvia permitiu uma atuao que fosse de encontro no s dos interesses do grupo,
mas tambm das necessidades especficas de elementos do grupo, pois verificamos o
desejo manifestado pelo grupo em conhecer e construir animais selvagens e
constatamos ainda, por exemplo, uma dependncia desmesurada entre duas das
crianas que se estava a revelar prejudicial. Neste sentido, utilizamos as animais como
meio para a aquisio de novas aprendizagens nos diferentes domnios e reforamos

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
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transversalidade e continuidade nestes contextos
3. INTERVENO

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a importncia da individualidade de cada um atravs de histrias, do dilogo ou at
mesmo do reforo positivo.
A observao durante e aps a interveno permitiu a reflexo e reformulao
das prticas educativas, face aos comportamentos dos grupos.
No contexto de estgio em 1 CEB, durante uma atividade de motivao em
que encenamos uma situao para a introduo da multiplicao, foi notrio que,
apesar de ficarem motivados para a atividade que se seguiria, o grupo no reteve a
mensagem pretendida, pois focaram-se demasiado em aspetos como a caracterizao
da personagem e o facto de ser a professora estagiria. Deste modo, decidimos
encurtar o tempo da encenao para que o tempo para a explicao fosse privilegiado
e, posteriormente, a estagiria achou por bem adaptar esta estratgia e utilizar teatros
de fantoches ou vdeos, previamente gravados, em que a personagem interpretada
pela professora estagiria no exibisse demasiados acessrios, sendo que estas
solues se revelaram eficazes.
No contexto de estgio em Educao Pr-Escolar, a necessidade de
readaptao da planificao tambm foi sentida em alguns momentos, como por
exemplo, aquando da pesquisa acerca da girafa foi imperativo o alargamento do
tempo de pesquisa acerca desse animal, pois as crianas envolvidas nesta tarefa
estavam to empenhadas que foram atraindo alguns colegas para irem partilhando
algumas das suas descobertas com os mesmos, da que, consequentemente, a
pesquisa tenha levado mais tempo do que aquele que havia sido programado.
Para estas observaes, utilizamos grelhas de observao e listas de
verificao que permitiam a observao de comportamentos previamente previstos.
Para alm destes instrumentos, tambm utilizamos os registos dirios, o registo de
incidentes crticos e o registo de atividades significativas. Estes instrumentos de
observao serviram para registar aspetos que no estavam previstos nas grelhas de
observao, mas no podiam deixar de ser alvo de observao. Por vezes,
recorremos filmagem de atividades/aulas, o que permitiu, a posteriori, uma
observao mais calma e, consequentemente mais precisa da prtica educativa.
A evoluo no campo da observao, no mbito do estgio em 1 CEB, foi
notria, na medida em que as primeiras observaes foram realizadas sem recurso a
qualquer instrumento de apoio observao. Porm, logo aps a primeira semana de
estgio, sentimos a necessidade de criar grelhas de observao, pois a criao das
mesmas levava reflexo sobre o que seria importante observar, o que no momento
da observao orientava o seu olhar.

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3. INTERVENO

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Estabelecendo uma comparao entre os dois contextos de estgio, no que
concerne conciliao da prtica educativa com a observao dos comportamentos
dos alunos, esta tarefa foi mais rdua no contexto de 1 CEB, pois a exigncia de um
acompanhamento quase constante dos alunos dificultava este processo. Porm, a
conquista de segurana e confiana na prtica, levou a que captssemos com mais
eficincia os comportamentos, verbais ou no, dos alunos mesmo aquando da prtica
educativa.
No que respeita observao da estagiria, esta foi uma observao
participante, mesmo nas duas semanas iniciais de estgio em que no interveio, pois
existiu sempre uma participao na vida do grupo. Esta observao foi
maioritariamente intencional, porm tambm houve espao observao espontnea,
sistemtica e contnua (Ver de Anexo 1 a Anexo 17, a ttulo de exemplo) que
apoiassem na observao (ESTRELA, 1994).
3.2.2. Planear/Planificar
Planificar trata-se da definio de um propsito, fim ou meta a alcanar e da
estipulao de uma previso do processo a seguir que dever concretizar-se numa
estratgia de procedimento, que inclui os contedos ou tarefas a realizar, a sequncia
das atividades e, de alguma forma, a avaliao ou encerramento do processo
(ZABALZA, 2000). Neste sentido, os planos de aula semanais do 1 CEB que
elaborvamos apresentavam as reas curriculares que seriam alvo de interveno; os
objetivos que propunha serem atingidos pelo grupo; a descrio da estratgia a ser
utilizada, bem como possveis eventualidades; os recursos materiais necessrios
consecuo da atividade; a avaliao da mesma e a sua durao (Ver Anexo 51
Estrutura do Plano de Aula). Deste modo, os pontos enumerados vo de encontro
quilo que Zabalza (2000) defende.
Por sua vez, no contexto de Educao Pr-Escolar a planificao era quinzenal
e atendia a uma estrutura diferente, pois planificvamos em rede (Ver Anexo 52
Estrutura da Planificao em Rede), o que permitia uma leitura rpida e a verificao
da continuidade existente ao longo de todo o trabalho desenvolvido. Estas
planificaes apenas apresentavam as atividades a serem realizadas, assim como as
reas de contedo e as competncias que permitiam desenvolver, da que
sentssemos a necessidade de anexar uma tabela com a organizao temporal das
atividades e com os recursos necessrios.

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transversalidade e continuidade nestes contextos
3. INTERVENO

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Para a realizao das planificaes contvamos com o apoio da professora
cooperante e da estagiria parceira, no contexto de 1 CEB, e das educadoras
cooperantes e da colega de estgio, no estgio em Educao Pr-Escolar.
O currculo entendido como [] um espao decisional em que, a partir do
Programa e pela programao, a comunidade escolar, a nvel de escola, e o professor,
a nvel da aula, articulam os seus respectivos marcos de interveno. (ZABALZA,
2000:47) [] transformado e adaptado segundo o processo de planificao atravs
de adies, eliminaes, interpretaes e decises do professor sobre o ritmo, a
sequncia e a nfase. (Clark e Lampert, 1986 in ARENDS, 2008:93). Da se depreende
que a planificao a principal determinante daquilo que realizado em contexto
educativo.
No sentido de uma planificao sustentada, em ambos os estgios, recorremos
a documentos que apoiam a gesto do currculo, nomeadamente os documentos
oficiais criados pelo Ministrio da Educao, bem como os documentos de autonomia
das instituies. Na valncia de 1 CEB, a planificao semanal tinha por base a
planificao mensal do agrupamento, que definia os contedos a abordar e as
competncias a alcanar em cada ms. Nesta valncia, os documentos anteriormente
referidos foram, privilegiadamente, o ponto de partida para a elaborao de cada plano
de aula, pois era atravs destes que a estagiria estipulava os objetivos que pretendia
alcanar em todas as reas curriculares. Por seu turno, no contexto em Educao Pr-
Escolar, embora estes documentos tambm tivessem uma grande influncia, o
currculo emergente e as necessidades e interesses das crianas foram privilegiados.
Em suma, em ambos os contextos foram tidos em conta as necessidades e interesses
das crianas, o currculo emergente e os documentos que supracitamos, porm no
contexto de 1 CEB a necessidade de seguir os contedos programticos limita um
pouco mais o atendimento s necessidades das crianas e do currculo emergente.
Compreendemos que a planificao deve ser realizada de acordo com o grupo
e com cada aluno em particular, pois para eles que a interveno se destina. Neste
sentido, ao planificar, o profissional de educao deve procurar [] nos alunos pontos
de apoio em que assentar as suas intervenes. (MORISSETTE & GINGRAS, 1994:158),
partindo dos seus interesses, motivaes e dos saberes j adquiridos.
No estgio de 1 CEB, atendendo s motivaes e interesses dos alunos,
foram diversos os momentos de partilha oral de saberes proporcionados e pde ainda
verificar-se a ligao de contedos programticos com interesses manifestados pelo
grupo. Exemplos destas situaes so o centro de recursos (Ver Anexo 53 Excerto

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3. INTERVENO

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do plano de aula de 5 de dezembro de 2011) que foi criado com o intuito de agilizar os
tempos de espera de alunos que terminavam as tarefas mais celeremente,
promovendo a autonomia dos mesmos; as atividades propostas volta da temtica
dos monumentos um tema que surgiu em dilogo, numa aula e pelo qual os alunos
demonstraram imenso interesse , que permitiram o desenvolvimento de
competncias a nvel da pesquisa individual, da construo de textos e da realizao
de clculos mentais; a utilizao de um software de sorteios para diversas atividades,
devido ao interesse manifestado (Ver Anexo 54 Excerto da avaliao de 18 de
outubro) em utilizarem o quadro interativo, ainda que nas mnimas situaes; bem
como a utilizao de jogos para a explorao de diferentes contedos.
No contexto de estgio em educao pr-escolar, como j referimos, os
interesses e necessidades das crianas eram o ponto de partida para a planificao.
Alguns dos exemplos destas situaes o trabalho desenvolvido volta dos animais
selvagens (Ver Anexo 55 Imagens ilustrativas do trabalho desenvolvido acerca dos
animais selvagens), que permitiram o desenvolvimento de uma panplia de
competncias nas diferentes reas de contedo; as horas do conto para abordar
temas que imperavam na vida social da quele grupo, como a consciencializao da
individualidade e valorizao das diferenas de cada um, a pragmtica de como pedir
algo; a criao de um livro com adivinhas de animais; a participao num teatro (Ver
Anexo 56 Registo de incidente crtico de 21 de maro de 2012); bem como a
confeo de biscoitos para ofertar a todos os meninos da instituio no final da pea
de teatro.
Ainda no que respeita aos alunos, sabido que uma sala de atividade/aula
apresenta ritmos muito singulares. Nem todos os grupos tm os mesmos ritmos, assim
como os educandos que formavam estes grupos tinham ritmos e necessidades
diferentes. Atendendo a estas especificidades e ao currculo emergente, a planificao
tem um carcter flexvel, pois adapta-se a situaes inesperadas. No estgio referente
ao 1 CEB, por mais do que uma vez, sentimos a necessidade de alongar (Ver Anexo
57 Excerto da avaliao de 23 de novembro de 2001) determinada atividade por
essa estar a ser um momento riqussimo de partilha e aprendizagem, ou por verificar
dificuldades na aquisio de contedos. Esta flexibilidade deve ser implementada
tambm quando surgem contratempos, pois por vezes foi sentida a necessidade de
antecipar ou adiar (Ver Anexo 58 Excerto da avaliao de 7 de novembro de 2011)
atividades, ou at mesmo realizar algo que no se encontrava planificado. No contexto
de Educao Pr-Escolar esta flexibilidade da qual a planificao dotada tambm se

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fez sentir, pois tambm houve a necessidade de adiar atividades ou partes delas (Ver
Anexo 59 Excerto da avaliao da semana de 27 de fevereiro a 2 de maro de
2012).
3.2.3. Agir/Intervir
Ao longo destes estgios procuramos sempre aperfeioar a nossa interveno
de modo a promover aprendizagens significativas nos nossos educandos e tornando-
nos profissionais cada vez mais competentes. Neste sentido, observamos a
interveno da professora e educadora cooperantes e recorremos a bibliografia que
nos permitisse uma prtica cada vez mais adequada e competente.
A nossa ao educativa face a estes grupos em concreto caracterizou-se
essencialmente por uma aposta no reforo positivo e no elogio, na comunicao com
os alunos e entre os alunos, na construo ativa do conhecimento, na cooperao,
numa pedagogia ldica (ROCHA, 1988), na motivao dos alunos e na diferenciao
pedaggica.
A psicologia defende que [] quando certos comportamentos so reforados,
tendem a ser repetidos; pelo contrrio, comportamentos que no so reforados
tendem a diminuir ou desaparecer. (Ibidem:203). Na educao este princpio mantm-
se, da que utilizssemos esta estratgia como um elemento, que inclusivamente
uma estratgia comprovada para um ensino eficaz (SPRINTHALL e SPRINTHALL, 1993).
Porm, apesar de ser uma estratgia eficaz no pode ser utilizada
indiscriminadamente, pois a banalizao do seu uso pode fazer com que deixe de
surtir o efeito esperado. No que respeita ao elogio, este foi o reforo mais comumente
utilizado, sendo que foi utilizado quer para congratular os educandos, quer para o
reforo de comportamentos adequados e, quando utilizado nesta ltima situao,
dirigamo-nos diretamente criana em questo e eramos claros quanto ao
comportamento pelo qual a criana estaria a ser elogiada. A utilizao de castigos
apenas era utilizada caso uma situao mais grave se verificasse e, no caso do
contexto de 1 CEB, apenas ao abrigo do Projeto Mais Educao projeto adotado
pela escola numa tentativa de amenizar os maus comportamentos.
A comunicao foi extremamente valorizada, sendo que reservvamos
considerveis perodos para momentos de partilha. A comunicao um momento
riqussimo de aquisio de competncias, pois estimula [] o desenvolvimento das
competncias lingusticas, desafia as capacidades de aprendizagem, define a relao

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entre os comunicantes e exprime processos de controlo de comportamento. (AMADO,
2001:86). Apesar de ser um processo a que atribuamos bastante valor, recevamos o
entusiasmo das crianas, pois temamos exceder em demasia o tempo estipulado para
a atividade de dilogo.
Quando os Educadores so questionados acerca das maiores dificuldades que
sentiram no incio da sua carreira o que apontam com maior frequncia [] a
gesto da sala de aula e a disciplina [] (ARENDS, 2008:172). No fomos diferentes
e, efetivamente, as nossas maiores dificuldades foram nestes campos, nomeadamente
na gesto das situaes de dilogo, em que todos as crianas tinham algo para
partilhar, querendo participar e chegando a quebrar as regras de comportamento da
sala e o controle dos tempos de atividade. Face a estes contratempos, sentimos a
necessidade de refletir, chegando concluso que deveramos assumir uma postura
mais assertiva, evitando a permissividade que nos levava, no incio, a perder o
controlo da situao. Neste sentido passamos a informar os alunos previamente do
comportamento que espervamos deles e se comportamentos inadequados se
verificassem o educando era advertido, sendo mencionado o seu nome e mantendo o
contacto visual (Ibidem:207), porm de uma forma muito breve de modo a no ocupar
muito tempo de aula e a no valorizar demasiado aquele comportamento.
A construo ativa do conhecimento torna as aprendizagens mais duradouras,
pois estas fazem sentido para os educandos, uma vez que so construdas por eles
prprios e no apenas transmitidas. Assim, apostvamos neste tipo de construo do
conhecimento e, neste sentido, solicitvamos aos educandos a sua colaborao na
proposta de atividades ou na resoluo de problemas. Pedamos s crianas que
expusessem o seu ponto de vista sobre os diferentes assuntos e contedos que viriam
a ser abordados, sublinhando as intervenes corretas e corrigindo as erradas; e
foram propostos trabalhos de pesquisa em ambos os contextos (ROCHA, 1988:98).
No que concerne ao estgio em 1 CEB, a construo do centro de recursos foi
uma atividade que teve um carcter maioritariamente, seno totalmente, construtivista,
pois a planificao desta rea foi realizada em grande grupo, sendo que o principal
objetivo da criao desta rea foi que os alunos pudessem, autonomamente, realizar
atividades que estimulavam as suas capacidades cognitivas e contribuir com
pesquisas, autnomas ou solicitadas, que promovessem o conhecimento geral da
turma. O nome atribudo a esta rea foi tomado em deciso democrtica pelos alunos
da turma, atravs de votao, sendo que a deciso final foi: Centro de Atividades (Ver
Anexo 60 Centro de Atividades).

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J no que respeita ao estgio em contexto de Educao Pr-Escolar, todo o
trabalho desenvolvido volta dos animais selvagens teve um carter construtivista,
desde a seleo por parte do grupo dos animais a trabalhar (Ver Anexo 61 Registo,
em histograma, dos grupos de trabalho dos animais e Ver Anexo 62 Registo, em
diagrama de Venn, do que queremos saber), passando pela pesquisa e registo de
cada um dos animais, at planificao da construo e construo de cada um dos
animais. Em todas estas fases foi dada a oportunidade ao grupo da tomada de
deciso, assim como da criao e resoluo de problemas. Este trabalho, no mbito
da metodologia de projeto, era previamente planificado, decidindo-se o que cada
grupo de trabalho faria e, posteriormente, cada grupo, em momentos distintos, cumpria
as suas tarefas. Trabalhar luz da metodologia de projeto revelou-se uma mais-valia
para o desenvolvimento de competncias nas crianas, pois [] permitiu que ao
longo desta viagem se realizassem atividades, experincias, pesquisas que
contriburam para o desenvolvimento global das crianas, tornando as aprendizagens
mais ricas, dinmicas e interessantes. (Excerto da entrevista Educadora
Cooperante). O desenvolvimento das crianas do grupo foi notrio e para alm das
observaes que realizamos, os pais constataram tambm esse facto, enumerando
situaes, nas respostas dos seus inquritos (Ver Anexo 20 Anlise de contedo dos
inquritos por questionrio).
Uma pedagogia funcional pressupe uma interveno ao nvel dos []
interesses profundos da criana. (ROCHA, 1988:106). Os interesses dos educandos
no podem ser ignorados e devem mesmo ser aproveitados para uma interveno
mais apropriada. Ao relacionarmos os contedos a abordar em sala de aula/atividade
com vivncias dos nossos educandos e aspetos de seu interesse, estas
aprendizagens sero mais significativas e motivadoras e tero um maior impacto no
grupo.
Face ao interesse manifestado pelos alunos da turma do 1 CEB numa
conversa ocasional sobre monumentos histricos, a professora estagiria aproveitou
para trabalhar contedos das reas curriculares de Matemtica e Lngua Portuguesa e
o entusiasmo e aplicao nestas atividades foi notrio (Ver Anexo 63 Excerto do
plano de aula de 23 de novembro de 2011).
J no contexto de Educao Pr-Escolar, uma das situaes que partiu do
interesse manifestado por algumas das crianas foi a realizao de um teatro, cuja
histria foi construda pelo grupo, com base nas experincias que vivenciaram ao
longo do ano letivo (Ver Anexo 64 Pea de Teatro O Cuquedo e os animais

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selvagens). Esta atividade acabou por ter um impacto tremendo no grupo, na medida
em que se tratava do culminar de todo o trabalho desenvolvido por eles.
Atravs da observao da turma do 2 ano de escolaridade, a estagiria
percebeu que a utilizao de uma pedagogia ldica (ROCHA, 1988) seria um tima
estratgia a utilizar com esta turma, pois a envolvncia demonstrada neste tipo de
atividades era imensurvel. Contudo, tornava-se improrrogvel definir regras
claramente, anteriormente ao incio da atividade ldica para garantir a eficcia da
mesma. Esta tambm foi uma estratgia utilizada em Educao de Infncia, dada a
faixa-etria das crianas.
A cooperao entre os educandos foi uma preocupao constante por parte da
estagiria e, neste sentido, os alunos eram incentivados a ajudarem-se. Em ambos os
contextos de estgio foi promovido o trabalho de grupo. No caso do 1 CEB em
situaes espontneas em que surgiam questes por parte da turma (Ver Anexo 65
Excerto da avaliao de 4 de janeiro de 2012) e no caso da Educao Pr-Escolar, no
trabalho previamente definido com as crianas acerca dos animais selvagens, quer na
pesquisa, quer na construo dos animais. Esta perspetiva de pedagogia no diretiva
funcionava muito bem em ambos os contextos, pois todos os educandos
manifestavam um enorme sentido de entreajuda e sentiam-se realizados ao ajudarem
os colegas.
A motivao , hoje em dia, inquestionavelmente [] uma componente crucial
na aprendizagem [] (SPRINTHALL e SPRINTHALL, 1993:503). A motivao mobiliza
comportamentos, deste modo se os educandos se sentirem motivados para
determinada atividade, a sua implicao na mesma vai ser incontestvel. Para que
esta motivao se efetive, o Educador deve promover um clima harmonioso (ARENDS,
2008) e deve incitar a aquisio de competncias por parte dos seus educandos,
atravs do reforo positivo. As estratgias de motivao eram sempre cuidadosamente
pensadas e planificadas pela aluna estagiria (Ver Anexo 66 Excerto do plano de
aula de 7 de novembro de 2011 e Anexo 67 Planificao da Hora do Conto O
Cuquedo).
A pedagogia diferenciada foi tambm, desde cedo, uma preocupao sentida,
pois, no estgio de 1 CEB, encontramos diferenas muito demarcadas num restrito
grupo de alunos face ao restante grupo. No contexto de Educao Pr-Escolar
tambm se faziam sentir algumas diferenas entre os elementos do grupo, mas nada
to preocupante como a situao anterior, uma vez que se tratava de um grupo
heterogneo, no que respeita s idades.

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Neste sentido, no contexto de 1 CEB, foi uma preocupao constante a
utilizao de estratgias diversificadas quer ao nvel da introduo de novos
contedos, quer ao nvel de sistematizao dos mesmos sendo que utilizamos
estratgias transmissivas, construtivistas e at experimentais para que todos tivessem
a oportunidade de aceder informao. Os exerccios ou atividades de consolidao
serviam precisamente para consolidar os contedos, mas tambm para sinalizar e
atuar perante os alunos com os quais a estratgia no foi to eficaz. Para os alunos
com mais dificuldades, a estagiria planificou atividades diferentes, mantendo o
mesmo fio condutor das atividades realizadas pelos restantes alunos. Foi ainda
necessrio um apoio constante a estes alunos, de modo a motiv-los e respeitar os
seus ritmos de aprendizagem. Com o intuito de manter em constante atividade os
alunos mais rpidos nas suas aprendizagens, mesmo aps a realizao das atividades
propostas a toda a turma, estes eram incentivados a procurar ocupaes
autonomamente, uma das razes pela qual foi criado o Centro de Atividades. Este
Centro de Atividades, criado em conjunto com o par pedaggico, era dotado de jogos
didticos, livros e lbuns com as pesquisas dos alunos. Esta rea promoveu nos
alunos uma participao ativa, desenvolvendo, ainda, atitudes como autonomia e
esprito de iniciativa prpria.
No contexto de Educao Pr-Escolar tambm foram dinamizadas atividades
que previam diferenciao pedaggica, porm o mais equilibrado nvel de
desenvolvimento das crianas e o facto de trabalharmos com mais frequncia atravs
de uma pedagogia construtivista levou a que esta necessidade no fosse to
acentuada. Contudo, foram desenvolvidas atividades atendendo diferenciao
pedaggica, como o exemplo da hora do conto dos Ovos Misteriosos, cuja nossa
inteno era a promoo da individualidade de cada um, uma vez que algumas
crianas manifestavam sentimentos obsessivos em relao aos amigos e at
intolerncia perante as diferenas.
No que respeita organizao da turma, no contexto de 1 CEB, esta foi
sempre previamente planificada e foi diversificada de acordo com as diferentes
atividades. Por exemplo, para a realizao da prenda de Natal, a turma foi dividida em
trs grupos de modo a dividir os materiais por cada grupo, facilitando o acesso a
estes, e, ainda, com o intuito de evitar distraes por parte dos alunos (Ver Anexo 68
Excerto do plano de aula de 6 de dezembro de 2011). Tal necessidade de organizao
do grupo verificou-se tambm no contexto de Educao Pr-Escolar, decidindo

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previamente se a atividade seria realizada por todo o grupo ou apenas por parte dele e
em que reas da sala ou da instituio.
J no que respeita organizao do espao, este tambm foi alvo de
interveno em ambos os estgios. Como j temos vindo a referir, no mbito do
estgio em 1 CEB, sentiu-se a necessidade da criao de uma rea na sala, que
fosse uma mais-valia para a ocupao dos tempos de espera dos alunos, permitindo
guardar, ao alcance das crianas, arquivos com pesquisas e trabalhos realizados
pelas mesmas, assim como para a organizao dos jogos ldico-pedaggicos por ns
construdos e dos livros que havia na sala sobre os mais variados temas. No contexto
do estgio em Educao Pr-Escolar tambm foram sentidas necessidades ao nvel
da reorganizao do espao, pois verificou-se que havia lacunas na procura de
algumas reas, sendo que foram acrescentados materiais rea da biblioteca, para
que esta se tornasse mais apelativa e a rea da expresso plstica foi subdividida em
quatro reas de atividade que exigiam espaos diferentes para o seu eficaz
funcionamento.
O envolvimento parental foi tambm parte elementar da prtica educativa, pois
permitiu verificar a influncia que a envolvncia dos pais pode ter no desenvolvimento
e no envolvimento dos seus educandos (Ver Anexo 69 Excerto da avaliao da
semana de 9 a 13 de abril de 2012).
No que respeita ao 1 CEB, os pais foram convidados a participar atravs da
elaborao de trabalhos com os filhos, nomeadamente pesquisas sobre a Lenda de S.
Martinho, a roda dos alimentos e a importncia de uma alimentao saudvel, as
profisses e ainda outros temas que fossem do interesse dos seus educandos, assim
como foram solicitados a ajudar os seus educandos em trabalhos manuais.
Por seu turno, no que concerne Educao Pr-Escolar, neste contexto, a
interveno dos pais foi ainda mais sentida, pois era lanado o apelo visita dos pais
em datas comemorativas ou at em dias regulares, para experienciar o dia-a-dia do
seu filho; bem como a sua visita para dar o seu contributo nas atividades de sala,
nomeadamente desde a construo de animais em trs dimenses, at promoo
de atividades fonticas, como a entoao de rimas. Aps uma hora do conto especial,
em que as crianas se imaginaram a viajar pela selva, surgiu a introduo de umas
malas de safari, cujo objetivo era envolver as famlias no projeto ldico, assim como
nas aprendizagens do grupo. Tal dispositivo de envolvimento parental surgiu devido ao
interesse manifestado por algumas crianas em conhecer mais animais para alm
daqueles que foram previamente selecionados e uma vez que no haveria tempo para

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os trabalhar todos em sala e valorizando a envolvncia das famlias, bem como os
benefcios que acarreta, decidimos que as famlias fariam parte deste processo. A
importncia do envolvimento dos pais foi profcua e reconhecida pelos prprios pais
como uma mais-valia no s para os seus filhos como para os restantes elementos do
grupo (Ver Anexo 20 Anlise de contedo dos inquritos por questionrio).
3.2.4. Avaliar
Para avaliar a sua interveno autoavaliao , o Educador necessita de se
descentralizar para que seja capaz de refletir criticamente acerca das suas
intervenes e das suas propostas. Neste sentido, ao longo destes estgios,
utilizamos a redao de reflexes escritas; a realizao de avaliaes semanais; e, no
contexto de 1 CEB, as grelhas de observao de aula preenchidas pelo par
pedaggico e pela professora cooperante.
As reflexes escritas eram devidamente fundamentadas teoricamente e tinham
como intuito o esclarecimento acerca de temas imperativos na prtica educativa
decorrente. Exemplo de um tema que se revelou alvo de reflexo foi a diferenciao
pedaggica, pois ao depararmo-nos com uma heterogeneidade muito demarcada a
nvel cognitivo, no grupo de 1 CEB, sentimos a necessidade de compreender o que
poderia ser feito na tentativa de atender s necessidades de cada um dos alunos.
Refletir acerca deste tema permitiu-nos uma elucidao das concees tericas e,
deste modo, encontrar estratgias para colmatar este obstculo. O profissional
reflexivo tambm foi um tema que nos suscitou interesse, pois tnhamos a inteno de
incrementar a qualidade das prprias reflexes escritas e a consulta de bibliografia
adequada foi fundamental para perceber em que aspetos deveramos melhorar. No
contexto de Educao Pr-Escolar continuou a haver assuntos alvo de reflexo, como
o caso, por exemplo, da rede curricular.
No que respeita realizao das avaliaes semanais, estas permitiam refletir
sobre os aspetos a melhorar numa prxima interveno e tambm sobre os aspetos
positivos que se destacaram. Temos como exemplo, do estgio em 1 CEB, a
avaliao do dia 18 de outubro (Ver Anexo 70 Excerto da avaliao de 18 de outubro
de 2011), em que refletimos sobre uma gesto no tao eficaz do tempo e do grupo
numa atividade em que foi solicitado o dilogo em grande grupo, a reflexo levou-nos
no s a identificar um aspeto a melhorar, como nos permitiu apontar uma soluo
para a resoluo deste contratempo. A ttulo de exemplo, no contexto de Educao

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Pr-Escolar, a avaliao semanal permitiu constatar a eficcia de estratgias (Ver
Anexo 71 Excerto da avaliao da semana de 9 a 13 de abril de 2012).
Estas reflexes constantes permitiam uma regulao da prtica, sendo que
assim nos forneceu meios para reformular a interveno, alcanando uma progressiva
qualidade das prticas educativas.
No que refere ao 1 CEB, as grelhas de observao de aula preenchidas pelo
par pedaggico e pela professora cooperante eram tambm um timo instrumento de
reflexo, pois estas eram capazes de observar situaes e aspetos que nos passariam
despercebidos, por nos encontrarmos embrenhados na realizao das atividades
pedaggicas e na assistncia a todos os alunos. As grelhas de observao de aula
permitiram ainda que tivssemos em ateno os aspetos que realmente so
importantes na prtica educativa.
3.3. Avaliao das aprendizagens
Nos dias que correm dado adquirido que a avaliao no se reduz apenas a
um momento isolado no final de cada perodo letivo e assim a uma avaliao que visa
meramente a atribuio de classificaes. A avaliao um elemento regulador da
prtica, isto , avaliamos, em primeiro lugar, para perceber em que nvel os nossos
educandos se encontram, depois necessrio que haja uma avaliao constante ao
longo do processo e, como no podia deixar de ser, necessrio avaliar os resultados
finais.
, ento, evidente que a avaliao realizada em diferentes momentos do
processo educativo, momentos esses que do lugar a trs tipos de avaliao distintos,
nomeadamente a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao sumativa.
A avaliao diagnstica utilizada para apurar a [] posio do aluno face a
novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagem anteriores que
servem de base quelas [] (RIBEIRO, 1991:79), permitindo diagnosticar as
necessidades das crianas. Esta avaliao teve lugar no incio dos estgios, aquando
do perodo de observao. As conversas com a professora e educadora cooperantes,
bem como os registos de observao permitiram-nos a orientao da nossa
interveno.
No que respeita avaliao formativa, esta tem, por excelncia, um carter
evolutivo, na medida em que [] pretende determinar a posio do aluno ao longo de

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3. INTERVENO

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uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo.
(RIBEIRO, 1991:84). No decorrer do estgio em 1 CEB, a avaliao formativa foi
realizada atravs do acompanhamento constante de cada aluno aquando da
realizao de tarefas, de jogos, de pesquisas, de trabalhos de grupo, de experincias,
da realizao de fichas de trabalho criadas pela estagiria (Ver Anexo 72 Exemplo
de ficha de trabalho) por parte dos alunos, bem como quando do preenchimento de
grelhas de observao e listas de verificao, permitindo a averiguao de
dificuldades para a posterior interveno no sentido de colmatar tais dificuldades. J
no contexto de jardim-de-infncia, o acompanhamento de cada criana, os registos de
observao e, por vezes, as grelhas de observao tambm foram instrumentos que
suportaram a avaliao formativa deste grupo.
Os instrumentos de observao direta enumerados anteriormente permitiram
avaliar as aquisies conseguidas pelos educandos, nos diferentes domnios do
desenvolvimento, bem como documentar os seus progressos.
Ainda no estgio em Educao Pr-Escolar, recorremos ao portflio de criana
como um meio de documentar e regular a evoluo das crianas, evidenciando a
evoluo da criana e traando novos objetivos para a mesma.
A autoavaliao dos alunos foi tambm um instrumento de avaliao utilizado
em ambos os estgios. No contexto de 1 CEB, este instrumento permitiu verificarmos
o modo como os alunos estavam a percecionar o seu desempenho e se seriam
capazes de apontar solues para a colmatao de lacunas (Ver Anexo 73 Registo
de autoavaliao). No que toca Educao Pr-Escolar, esta autoavaliao acontecia
ao nvel da reflexo acerca de comportamentos e atitudes.
J em relao avaliao sumativa, esta tem como finalidade determinar se os
objetivos previamente estipulados foram alcanados. Esta avaliao [] pertinente
no final de um qualquer segmento, j longo, de aprendizagem seja ele uma ou mais
unidades de ensino [] (RIBEIRO, 1991:89). Em 1 CEB, este tipo de avaliao no foi
colocado em prtica, pois tal tarefa competia ao Agrupamento de que a escola fazia
parte, porm foi possvel verificar os timos resultados obtidos, reflexo de uma
interveno eficaz.
Sendo aplicada em todos estes momentos, a avaliao transforma-se num ato
de comunicao entre professor e aluno, em que o professor capta as necessidades
do aluno e as vai transmitindo ao mesmo e este vai dando a resposta adequada.
Assim, a avaliao como feedback [] tem como nica finalidade melhorar o

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3. INTERVENO

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desenrolar da ao e torn-la mais condizente com o seu projeto [] (BARLOW,
2006:15).
Para avaliar os educandos, o profissional de educao tem de saber o que vai
avaliar. Assim, a avaliao torna-se indissocivel da planificao, pois ao iniciar
qualquer planificao importa [] no definir primeiro o que o professor vai fazer para
transmitir tal saber ou habilidade, mas o que o aluno ser capaz de fazer ao trmino
da formao. No vamos nos situar no ponto de partida da aco mas no seu ponto de
chegada. (Ibidem:83).


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O crescimento pessoal e profissional depende em muito da capacidade de
reflexo crtica, uma vez que esta ao vai permitir uma avaliao dos acontecimentos
e suas consequncias e, por sua vez, a remodelao de prticas e atitudes.
As dvidas que se levantaram ao longo dos perodos de estgio foram
inmeras e exigiram uma postura de permanente procura pelo saber, uma articulao
entre as concees tericas e a prtica de estgio decorrida, apostando na []
contnua procura de novos dados, de resoluo de problemas, de mudana [que se
processa] atravs de um movimento contnuo entre aco e reflexo que exige
interveno, implicao e participao. (FERNANDES, 1990:34).
Anteriormente ao incio de ambos os estgios, a ansiedade, o receio, o
entusiasmo, a curiosidade e uma panplia de outros sentimentos antagnicos surgiam.
Estes turbilhes de sentimentos assolavam-nos, porm logo se dissipavam quando
acolhidas pela equipa pedaggica. Todavia, seria utpico pensar-se que um percurso
de formao seja apenas repleto de quietudes: no decorrer dos estgios novos receios
e incertezas surgiram, necessitando de respostas prontamente.
A construo da profissionalizao em 1 Ciclo do Ensino Bsico e Educao
Pr-Escolar teve por base os objetivos estipulados para a prtica profissional. Deste
modo, esta reflexo guiar-se- pelos mesmos, tendo ainda em conta outros aspetos
considerados relevantes.
A eminncia da construo como profissional generalista levou a que
atribussemos uma preocupao acrescida no que respeita articulao entre
Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico.
No contexto de estgio em 1 CEB, a dificuldade em compreender como
estabelecer esta ponte levou a que a nos questionssemos inmeras vezes, uma vez
que nos encontrvamos com uma turma do 2 ano de escolaridade que j estaria
ambientada com as especificidades do 1 CEB. Ao fim de algum tempo,
compreendemos que, atravs da uma relao prxima e afetuosa, um elemento
mediador j seria criado, assim como atravs do ldico e dos jogos como estratgias
de ensino e dos momentos de acolhimento e dilogo. Porm, no satisfeitos,
questionando-nos acerca do que mais poderia ser feito e julgamos que a criao de
reas na sala, aproximando-nos de caractersticas de um projeto ldico, seria uma

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possvel estratgia e, nesse sentido, foi criada uma rea de descoberta e construo
ativa do conhecimento: o Centro de Recursos.
Por sua vez, no contexto de estgio em Educao Pr-Escolar, uma vez que se
tratava de um grupo com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos de
idade, a necessidade de continuidade pedaggica tambm se fez sentir. Assim, os
tempos de conteno exigidos ao grupo eram maiores, bem como os tempos que
estavam sentados em cadeiras, reforando uma correta postura. A abordagem de
contedos programticos comuns ou semelhantes a ambos os contextos tambm foi
uma das estratgias utilizadas, assim como o convite a familiares que lecionam no 1
CEB, para abordar contedos que abordariam em sala, desmistificando as ideias pr-
concebidas das crianas.
A relao pedaggica foi uma preocupao desde o incio e foi privilegiada de
igual forma em ambos os contextos. Entendemos que esta relao deveria ser nutrida
diariamente, atravs do reforo positivo, da ateno conferida a cada criana, das
brincadeiras e dos carinhos trocados, transformando-se num lao inquebrvel.
Compreendemos que esta relao no deve ser, de todo, uma relao de imposio e
distanciada, pelo contrrio, deve traduzir-se numa relao de respeito, cooperao e
at mesmo de carinho, o que no impede o papel de liderana, necessrio, do
Educador. No h espao para barreiras nesta relao, pois trata-se de um elemento
fundamental para um ambiente pedaggico positivo, propcio ao desenvolvimento dos
educandos. No que respeita relao estabelecida com as crianas, o
companheirismo e proximidade estabelecidos no tardaram, em ambos os contextos,
o que, aliado curiosidade e interesse inatos dos grupos, se traduziu em crianas
ativamente envolvidas e participativas.
Relativamente caraterizao dos estabelecimentos de ensino, estas s foram
possveis atravs da anlise dos respetivos documentos de autonomia e gesto das
instituies. Estas anlises possibilitaram uma interveno, nas instituies e na
comunidade, com base nos princpios e valores defendidos pelas mesmas. Com a
consulta destes documentos, constatamos a importncia que estes documentos, que
conferem autonomia instituio de ensino, desempenham, na medida em que
estabelecem um fio condutor gerador de estabilidade para o processo educativo
dos profissionais da instituio. Os objetivos propostos nos referidos documentos, bem
como os princpios e valores pelos quais as instituies se regiam foram orientadores
da prtica educativa na resposta s necessidades evidenciadas. Estes princpios

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foram respeitados no s no contexto de sala, mas tambm com da comunidade
educativa, indo de encontro s propostas estabelecidas no PAA.
A envolvncia com a comunidade e com os pais era valorizada por ambas
instituies, o que facilitou este contato. Proporcionamos momentos de partilha e
convvio com a comunidade educativa assinalando datas comemorativas, assim como
a solicitao do envolvimento dos pais foi regular, incentivando os mesmos a
participarem no desenvolvimento dos seus filhos e no trabalho realizado em sala.
Participaes como estas foram uma fonte de motivao para os grupos, pois
manifestaram entusiasmo e agrado quando tais situaes se propiciavam. Os prprios
pais agradeciam e congratulavam a iniciativa, pois estavam a passar momento de
qualidade com os filhos, verificando a sua evoluo e at, em alguns casos,
constatando lacunas que necessitavam de ser corrigidas. Deste modo, comprovamos
que, efetivamente, o envolvimento das figuras parentais uma mais-valia nas
aprendizagens dos educandos e uma colossal fonte de motivao.
A observao, sendo o ponto de partida para o processo educativo, foi a
primeira dificuldade com que nos deparamos. Porm, sendo a observao
fundamental no ato educativo, as solues para este contratempo logo tiveram que
surgir, no sentido de selecionar e criar os instrumentos de observao mais eficazes e
adequados. Tal tarefa no foi fcil, todavia a consulta de referncias bibliogrficas e
troca de opinies foi decisiva. A utilizao de grelhas de observao, listas de
verificao e registos de observao foram fundamentais para documentar todos os
elementos essenciais do processo educativo.
A capacidade de observao tambm foi aprimorada com o tempo. De incio, a
conciliao entre a prtica pedaggica e a observao e memorizao das atitudes e
comentrios a serem alvo de registo levou a que uma das aes fosse descuidada, na
medida em que Quando as pessoas esto nervosas e ansiosas em determinada
situao, a sua acuidade visual e campo percetivo tendem a diminuir, no atendendo a
muitas das coisas a que normalmente atenderiam. (ARENDS, 1995:537). Contudo,
com o avanar do tempo, a confiana e vontade ganhos permitiram uma observao
mais eficaz, mesmo em simultneo com a interveno.
A planificao foi desde sempre por ns encarada como um elemento
indispensvel para a orientao da prtica educativa, tendo um papel impretervel.
Comprovou-se desde o incio que uma planificao cuidadosamente pensada e
estruturada conferiria segurana s prticas educativas.

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As planificaes eram centradas, como no poderia deixar de ser, nos grupos
de estgio, tendo em vista o desenvolvimento integral de cada criana. No contexto de
1 CEB, a construo das planificaes tinha por base o currculo nacional para o 2
ano de escolaridade que era adaptado s necessidades e aos interesses dos alunos,
no sentido de privilegiar momentos de aprendizagem ativa e significativa. J no que
concerne ao contexto de Educao Pr-Escolar, eram privilegiados os interesses e
necessidades da criana e estes que iriam ao encontro das metas propostas para
este nvel de ensino.
Ainda que a planificao seja dotada de um carter flexvel, o no cumprimento
da mesma gerava, de incio, um sentimento de frustrao. Tais incumprimentos
deviam-se ao dilogo com os alunos que se prolongava por mais tempo que o
previsto, necessidade de prolongar determinadas atividades quando eram sentidas
dificuldades por parte dos alunos ou devido a interrupes imprevistas. Este
sentimento foi-se desvanecendo com o tempo, pois, atravs da reflexo conseguimos
distinguir quais os momentos que estavam a ser produtivos e enriquecedores para os
grupos e quais aqueles em que teramos que adotar uma postura mais assertiva e
controlar o tempo de participao das crianas.
No que concerne s metodologias utilizadas, no contexto de estgio em 1
CEB, o mtodo ativo foi privilegiado. Este mtodo pressupe [] que os alunos
tenham a oportunidade de viver situaes estimulantes de trabalho escolar que vo da
actividade fsica e da manipulao dos objectos e meios didcticos, descoberta
permanente de novos percursos e de outros saberes. (MINISTRIO DA EDUCAO,
1991:23). Elevvamos o dilogo como forma de explorao e troca de saberes e
opinies, numa perspetiva de valorizar e aproveitar o que cada aluno tinha para dar,
respondendo ainda s suas curiosidades e interesses. No contexto de Educao Pr-
Escolar era privilegiada a metodologia de projeto, que tambm prev uma pedagogia
participativa em que A imagem da criana a de um ser competente que participa
com liberdade, agncia, inteligncia e sensibilidade. (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2011:100). Neste contexto incentivvamos a criana a buscar o seu prprio
conhecimento: pesquisando, experimentando, solucionando.
A avaliao esteve intimamente ligada com a observao, tratando-se at
estas duas aes como aes fundidas, sendo que os instrumentos de observao
utilizados serviram para avaliar o nvel de desenvolvimento das crianas, bem como as
suas necessidades.

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Como percetvel ao longo de todo este ato reflexivo, a reflexo teve um
carter permanente e decisivo no decorrer deste percurso profissional, pois permitiu
modelar todo o percurso com vista melhoria constante das prticas educativas.
Aquando do perodo de estgio debatemo-nos com constrangimentos e
limitaes, porm batalhamos para os enfrentar e, consequentemente, as
aprendizagens foram muito enriquecedoras.
Estes estgios constituiram uma oportunidade de autoconhecimento e []
Uma pessoa que se conhece poder, mais facilmente, superar os seus pontos fracos e
desenvolver os seus pontos fortes. (ESTANQUEIRO, 2008:15). Deste modo, sentimo-
nos mais preparados para as contrariedades que possam advir. Contudo, esta
confiana no pode, nem impedir a contnua procura por instruo, pois sem dvida
que a formao e aprendizagem ao longo da vida so indispensveis.
Para que este autoconhecimento tenha sido alcanado, foi necessria a
constante reflexo sobre o tipo de pessoa e Educador que ambicionvamos ser, o tipo
de crenas e teorias que desejvamos seguir, assim como os constrangimentos que
nos eram colocados. A utilizao do portflio reflexivo contribuiu para desenvolvermos
esta postura reflexiva e fundamentarmos os processos de reflexo sobre a ao.
Recorrendo a estes instrumentos, vimos facilitados os processos de auto e
heteroavaliao, pois permitiu-nos compreender mais facilmente as nossas atitudes,
assim como reunimos dados para a reformulao da prtica educativa, sempre com
vista no incremento do desempenho dos grupos. Consideramos a reflexo como um
instrumento indispensvel no processo de construo da profissionalizao, da que
tenhamos como objetivo conservar esta prtica durante a sua vida profissional.
Como futuros profissionais no mbito da educao, pretendemos educar a
criana no sentido de a desenvolver na sua ntegra, atendendo aos diferentes
domnios do desenvolvimento, dando preferncia a uma pedagogia no diretiva, no
esquecendo que esta tambm importante.
Num contexto de educao inclusiva, pretendemos diversificar as estratgias e
pedagogias, de acordo com as necessidades, saberes e especificidades dos nossos
educandos. Entendemos cada criana como um indivduo nico, que apresenta
necessidades, caractersticas e interesses muito prprios e encaramos esta
diversidade como fonte de prticas e partilhas educativas mais ricas e produtivas.
Nesse sentido, pretendemos aplicar estratgias diferenciadas, porm inclusivas.
No que concerne s limitaes e obstculos encontrados, apontamos a gesto
do tempo, quer pessoal, quer de aula, como a nossa maior limitao. Assim, no que

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respeita gesto do tempo pessoal, apontamos a criao de horrios de trabalho
como uma possvel soluo a esta limitao. J no que concerne gesto do tempo
de aula, este aspeto foi substancialmente melhorado medida que a segurana nas
nossas prticas foram alcanadas.
Findas estas experincias, que sero sempre nostalgicamente recordadas
como sendo os primeiros passos como profissionais do 1 Ciclo do Ensino Bsico e da
Educao Pr-Escolar, prevemos uma prtica com base na construo ativa do
conhecimento por parte dos nossos educandos, com base numa pedagogia
diferenciada, porm inclusiva, e com base nas reais necessidades e interesses das
crianas. Esta postura na educao apoia-se nas experincias vivenciadas no
decorrer dos estgios, que permitiram a compreenso de quais os mtodos de
trabalho que se revelaram mais eficazes.
Estando esta etapa, da profissionalizao em educao, concluda reforamos
a nossa paixo pela educao. A gratificao de contribuir para o desenvolvimento de
um grupo de crianas inqualificvel.


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MINISTRIO DA EDUCAO, Direo-Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular (2001), Decreto-Lei n.
241/2001, DR: I Srie-A, 30-08-01, p. 5572-5575.

MINISTRIO DA EDUCAO, Departamento de Educao Bsica (2001),
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias
essenciais.

MINISTRIO DA EDUCAO, Departamento de Educao Bsica (2004),
Organizao Curricular e Programas para o 1 Ciclo do
Ensino Bsico.

MINISTRIO DA EDUCAO (2005), Despacho Normativo n. 1/2005,
DR: I Srie-B, 5-01-05, p. 71-76.

MINISTRIO DA EDUCAO (2005), Lei n. 49/2005, DR: I Srie-A, 30-
08-05, p. 5122-5138.

MINISTRIO DA EDUCAO (2007), Decreto-Lei n. 43/2007, DR: I Srie
n. 38, 22-02-07, p. 1320-1328.

MINISTRIO DA EDUCAO (2008), Decreto-Lei n. 75/2008, DR: I Srie
n. 79, 22-04-08, p. 2341-2356.

MINISTRIO DA EDUCAO, Direo-Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular (2009), Novo Programa de
Matemtica para o Ensino Bsico.

MINISTRIO DA EDUCAO, Direo-Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular (2009), Programa de
Portugus do Ensino Bsico.

MINISTRIO DA EDUCAO, Direo-Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular (2010), Metas de
Aprendizagem.


DOCUMENTOS DAS INSTITUIES CONSULTADOS:
Projeto Educativo do Agrupamento 2009.

O educador de infncia e o professor do 1 Ciclo do
Ensino Bsico: um olhar crtico sobre as especificidades,
transversalidade e continuidade nestes contextos
BIBLIOGRAFIA

Diana Patrcia Teixeira da Cunha Pgina | 79


Regulamento Interno do Agrupamento 2009.

Projeto Educativo da Instituio 2011.

Plano Anual de Atividade da Instituio 2011/2012.

Plano Anual de Atividades da Escola 2011/2012.

Projeto Curricular de Sala 2011/2012.

Projeto Curricular de Turma "Comportamentos/Cidadania"
2011/2012.

Regulamento Interno da Instituio 2012.



ANEXOS








ANEXOS


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ANEXO 4 REGISTO DIRIO DE 29 DE NOVEMBRO
DE 2011, NO CONTEXTO DE ESTGIO EM 1 CEB

Nome da criana: BR Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 29.novembro.2011

Descrio:
Numa atividade em que eram projetados no quadro interativo uma srie de
nmeros, que correspondiam a exerccios, o aluno BR, quando terminava primeiro do
que os restantes colegas, ia passando os nmeros.
Quando conseguiu passar todos os nmeros projetados no quadro comunicou
professora estagiria: Tem 29 nmeros no sorteio. Quando eu acabava e eles [os
colegas] ainda no tinham acabado eu ia passando os nmeros e quando os passei
todos, contei-os. Assim no estava distrado..

Comentrio:
A partir desta situao podemos verificar que o aluno BR est a ganhar
autonomia, na medida em que j procura atividades para se manter ocupado aquando
dos tempos de espera.
O aluno BR costumava perturbar as aulas nos momentos de transio,
ocupando-se a riscar ou brincar com o material da sala de aula. Com a preocupao
da estagiria em que os alunos criem autonomia neste sentido, ocupando-se com
atividades de desenvolvimento cognitivo, tem-se verificado que as estratgias
aplicadas esto a surtir resultados com o aluno BR.



ANEXO 5 DESCRIO DIRIA DE 22 DE
FEVEREIRO DE 2012, NO CONTEXTO DE ESTGIO EM
EDUCAO PR-ESCOLAR

Nome da criana: AI Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 22.02.2012

DESCRIO:
Durante o acolhimento, aquando da cano dos bons dias, a AI foi inquirida
acerca de como se diz Bom dia em moldavo, uma vez que esta criana de
naturalidade Moldava. Aps responder pergunta aconselhou a estagiria: Aponta no
teu bloco Buna Ziua., ao que a estagiria respondeu: E para qu AI?. A resposta
dada pela AI foi Para no te esqueceres..
A estagiria pediu AI que partilhasse com os amigos o que havia sugerido,
salientando a importncia do registo.

COMENTRIO:
Atravs desta situao podemos verificar que a AI j compreende a
importncia do registo, assim como a importncia de organizao.



ANEXO 6 REGISTO DIRIO DE 24 DE OUTUBRO DE
2011, NO CONTEXTO DE ESTGIO EM 1 CEB

Nome da criana: SA Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 24.outubro.2011

Descrio:
Durante a aula deste dia, a aluna SA teve intervenes recorrentes e
sistemticas, no sentido de ressaltar as suas conquistas. Fez questo de salientar,
mais do que uma vez, o fato de no ter sido advertida nenhuma vez nesse dia e de
estar a realizar as propostas com empenho e correo.

Comentrio:
A partir desta situao podemos verificar a necessidade da aluna de captar a
ateno do adulto, com vista a obter aprovao e reforo positivo.
Podemos ainda constatar a motivao e empenho da aluna face s atividades
desenvolvidas.
Ser importante, deste modo, face motivao e empenho manifestados, que
a estagiria esteja atenta s realizaes desta aluna de modo a brind-la com o
reforo positivo quando adequado, de modo a evitar os constantes apelos da mesma,
que podem perturbar o bom funcionamento da aula, e promovendo as suas
conquistas.



ANEXO 7 DESCRIO DIRIA DE 19 DE MARO DE
2012, NO CONTEXTO DE ESTGIO EM EDUCAO PR-
ESCOLAR

Nome da criana: LB Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 19.03.2012

DESCRIO:
Durante o momento de transio entre o tempo de trabalho na sala e o tempo
de brincadeira livre no parque, a estagiria e as crianas encontravam-se a conversar
sobre diversos temas que iam surgindo, quando o LB pediu: Posso contar uma
histria?.

COMENTRIO:
O LB j manifesta desejo e interesse em expressar-se em grande grupo.



ANEXO 8 REGISTO CONTNUO DE 16 DE
FEVEREIRO DE 2012

Nome da criana: JM Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 16.02.2012
Contexto de observao: Desfile dos chapus de Carnaval no parque coberto da
instituio.

OBSERVAO:
Durante o desfile dos chapus de Carnaval, as crianas so chamadas a
desfilar de acordo com o que os seus chapus representam. Quando o grupo dos
lees chamado, o JM recusa-se a desfilar o seu chapu, ficando sentado no seu
lugar.
Durante o desfile, o JM sorri e inclina o seu corpo para a frente.
Terminado o desfile, so chamados grupos de crianas para danarem.
Quando o grupo dos lees chamado, o JM no s no participa da atividade, como
retira o seu chapu, escondendo-o para que no continuem a cham-lo.
A estagiria dirige-se ao JM, inquirindo-o: JM, queres vir danar comigo?. O
JM limita-se a acenar com a cabea, respondendo que no e sorrindo. Face a esta
reao, a estagiria pergunta: Ento posso sentar-me aqui ao teu lado a ver
tambm?, ao que o JM responde que sim, acenando com a cabea.
A estagiria permanece algum tempo junto da criana, danando sentada e
brincando com os braos da mesma, tentando que este danasse tambm.
Aps algum tempo, a estagiria afasta-se e fica a observ-lo de longe.
O JM continua a sorrir e a observar tudo o que se passa no palco e,
repentinamente, decide levantar-se para participar das brincadeiras dos colegas,
porm, ao deparar-se com o olhar da estagiria voltou para o seu lugar.





COMENTRIO:
Atravs desta situao podemos verificar que o JM manifesta sentimentos de
insegurana, pois no se quis colocar em situaes de exposio, mesmo sendo
evidente o seu entusiasmo e a sua vontade em participar.
Ser importante propiciar situaes que promovam a autoestima e
autoconfiana desta criana.



ANEXO 9 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 15
DE NOVEMBRO DE 2011

Nome da criana: SI Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 15.novembro.2011

Descrio:
Aquando da apresentao, pelo aluno LE, do seu trabalho acerca da profisso
de professor, no momento em que tinha lugar uma discusso acerca da importncia
desta profisso, o aluno SI coloca o dedo no ar e intervm: Se no houvesse
professoras, o mundo estava todo torto. Era como a Torre de Pisa..

Comentrio:
O aluno SI, para alm do respeito pelas regras de socializao, demonstra,
atravs desta situao, que v a profisso de professor como uma mais-valia para a
sociedade, acreditando que dela consequncia um mundo melhor.
O aluno SI foi ainda capaz de estabelecer uma comparao utilizando dois
assuntos que, embora no relacionados, foram abordados em sala de aula
recentemente.



ANEXO 10 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 3
DE NOVEMBRO DE 2011

Nome da criana: BE Idade: 8 anos
Observador: Estagiria Data: 3.novembro.2011

Descrio:
Na sequncia de um pedido, feito pela estagiria, de um trabalho de pesquisa
que implicava a participao dos pais, a aluna BE, no dia que se seguiu a esse pedido,
abordou a professora estagiria, manifestando o seu entusiasmo por se ver envolvida
numa atividade com a me: Sabes professora, j falei com a minha me e ela disse
que ia ter tempo para fazer a pesquisa da lenda de S. Martinho comigo. Disse que
logo noite, quando chegar a casa, vamos pesquisar na Internet e que vamos fazer
um desenho e tudo. Assim amanh j trago para tu veres..

Comentrio:
Perante esta situao podemos verificar a importncia que a envolvncia da
me tem para a BE, na medida em que o tempo partilhado entre ambas (por questes
laborais) no o suficiente para a BE.
A promoo deste tipo de atividades que envolvam a participao dos pais
promove tempo de qualidade entre pais e filhos e revela-se uma atividade de
construo ativa do conhecimento. Ser importante promover mais atividades deste
tipo, sem sobrecarregar os pais.



ANEXO 11 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 28
DE NOVEMBRO DE 2011

Nome da criana: TI Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 28.novembro.2011

Descrio:
Aps uma questo colocada pela professora estagiria, a aluna FI estava com
dificuldades em responder corretamente. O aluno TI, autonomamente, coloca o dedo
no ar e, quando lhe concedida permisso para falar, diz: FI, eu sei um truque para
saber como no singular e no plural. Por exemplo: O lpis, os lpis. Vs o que vem
antes da palavra e se for o singular, se for os plural..

Comentrio:
Atravs desta situao podemos verificar que o aluno TI demonstra esprito de
entreajuda e cooperao. Preocupou-se com a colega e, autonomamente, foi capaz de
ajudar a colega dando-lhe uma estratgia para perceber um contedo e no dando-lhe
a resposta, o que tambm demonstra que compreende a necessidade de perceber os
contedos e no apenas saber as respostas.
Deste modo, o aluno contribuiu para a aprendizagem de todo grupo.



ANEXO 12 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 15
DE FEVEREIRO DE 2012

Nome da criana: BA Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 15.02.2012

INCIDENTE:
Durante o tempo de atividades livres nas reas da sala, a BA interpelou a
estagiria, dizendo: Olha, podes ir tapar este marcador que j est ali h muito tempo
sem tampa e depois fica seco?, ao que a estagiria respondeu: Por que no o tapas
tu?.

COMENTRIO:
A BA manifestou a sua opinio, indicando a razo que a justificava.
Demonstrou, atravs desta atitude, sentido de responsabilidade e de preservao dos
materiais da sala.
Podemos ainda constatar que a criana apresenta comportamentos de
liderana.



ANEXO 13 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 22
DE FEVEREIRO DE 2012

Nome da criana: DA Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 22.02.2012

INCIDENTE:
No momento de atividades livres nas reas da sala, o DI, que se encontrava no
consultrio com o DA, chama a ateno da estagiria para uma situao: Olha, o
David est a espalhar tudo.. Quando a estagiria questionou o DA, tentando perceber
porque ele estava a ter aquele comportamento ele respondeu com um Au, au!,
imitando um co.

COMENTRIO:
Atravs desta situao verificamos que o DA tem dificuldade em assumir a
responsabilidade dos seus atos, tentando encontrar uma alternativa para desviar as
atenes do seu comportamento. Ser importante no permitir que o DA escape das
suas responsabilidades com comportamentos alheios situao.



ANEXO 14 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 7
DE MAIO DE 2012

Nome da criana: NM Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 7.05.2012

INCIDENTE:
A estagiria encontrava-se a afiar um lpis a pedido do NM. Quando esta se
preparava para colocar no lixo a apara do lpis, o NM relembrou: No deites a que
podemos aproveitar para a colagem..

COMENTRIO:
O NM demonstrou preocupao pela reutilizao de materiais, assim como
motivao para manter a caixa das colagens abastecida de materiais suficientes e
diversos.



ANEXO 15 ATIVIDADE SIGNIFICATIVA DE 8 DE
MARO DE 2012


INTENES PEDAGGICAS:
- Favorecer o contacto com diferentes tcnicas de Expresso Plstica.
- Estimular o contacto com diferentes texturas.
- Desenvolver a motricidade ampla.
- Explorar movimentos e sensaes.
- Desenvolver o sentido esttico.
- Promover a expresso atravs das artes plsticas.

DESCRIO:
Sendo quinta-feira o Dia da Surpresa na sala dos 4/5 anos, a estagiria surgiu
no acolhimento com o ba das surpresas onde se encontrava o recipiente com a
digitinta.
O ba despertou, mais uma vez, a curiosidade natural no grupo. Ao ser aberto
logo se ouviu a questo: O que isso?, colocada por mais do que uma criana,
quase em coro. Algumas hipteses se levantaram por parte das crianas: sopa?,
gelatina!. O NA tocou no recipiente e respondendo questo da estagiria afirmou:
Est quente..
Atividade: Digitinta
Data da atividade: 8 de maro de 2012
Crianas intervenientes: 24 crianas
Adultos intervenientes: Educadora cooperante, auxiliar de ao educativa e
estagiria
Local: Sala
Recursos materiais: Digitinta (farinha, gua, tinta verde, detergente da loua,
panela, colher de pau, fogo, recipiente); folhas brancas A4; mesa livre; batas
de pintura; bostik.



Saciando a curiosidade manifestada pelo grupo, a estagiria explica: Isto
uma poo mgica! Esta poo feita de farinha, tinta verde, neste caso, detergente e
vai tudo ao fogo. Mas para esta poo funcionar falta um ingrediente e tm que ser
vocs a d-lo. Falta um bocadinho de imaginao. Cada um vai ter que usar a sua
imaginao para trabalharmos com a poo digitinta.. A educadora cooperante
intervm, questionando: Diana, mas ento para que serve essa poo? Como a
utilizamos?. A estagiria responde lanando a questo ao grupo: Como que vocs
acham que podemos trabalhar com a digitinta?, obtendo como resposta: Pomos a
digitinta numa folha e depois pintamos. (A). A educadora cooperante perguntou: Mas
o que utilizamos para pintar? e surgiram respostas como pincis e esponjas.
Uma vez que nenhuma das crianas se aproximou da resposta correta, a
estagiria passou a explicar que a digitinta se espalhava na mesa e eram utilizadas as
mos para brincar com a digitinta, escrever e desenhar. A estagiria explicou ainda o
que pretendia que o grupo fizesse, propondo que experimentassem e explorassem
livremente a digitinta e que, no final, desenhassem o animal que cada um elegeu
anteriormente como aquele que gostariam de conhecer melhor.
Surgiu ento a questo: Diana, depois o que fazemos com esses animais que
vamos desenhar? Deixamos a mesa com a tinta? Apagamos? Como guardamos o
registo para colocar nas nossas capas? (educadora cooperante). Mais uma vez, a
estagiria lanou a questo ao grupo para que eles apresentassem as suas
sugestes, surgindo a proposta de fotografar cada produo. A proposta foi louvada e
valorizada pelos adultos, mas a educadora cooperante interveio: Eu acho que a Diana
tem uma ideia diferente. No tens Diana?. A estagiria respondeu: Tenho sim.
Podamos fazer o nosso desenho e depois pegvamos numa folha branca e
pousvamos por cima do desenho e ver o que acontecia.. Uma das crianas
comentou: Assim no vai ficar nada. (DI) e a educadora cooperante respondeu: Eu
acho que sim. Acho que vai acontecer magia..
A estagiria aproveitou ento para passar ao, dizendo: Vamos ento
experimentar para ver o que acontece..
As crianas foram divididas pelas reas da sala e, em pares, quando
solicitadas pela estagiria dirigiam-se mesa de expresso plstica onde se
encontrava espalhada a digitinta para poderem experimentar e no final produzir o
animal por eles escolhido.
A estagiria acompanhou a atividade proferindo palavras de reforo positivo e
de incentivo para que experimentassem livremente e desafogadamente. Quando as



crianas terminavam, a auxiliar de ao educativa encarregava-se da limpeza das
batas e das mos das crianas.

AVALIAO:
Esta atividade foi sem dvida um riqussimo momento de explorao sensorial
para o grupo, permitindo que dessem aso sua imaginao. Tais aspetos puderam
ser verificados no s atravs das suas criaes, mas tambm atravs de comentrios
como: Vou fazer um homem mau. (TO), Cheira bem a digitinta. Isto mesmo
lisinho. (MA), Cheira bem! (MI), A tinta verde cheirava a massa. (DA), Cheirava a
massa de farinha. (MA).
Nenhuma criana se recusou a participar da atividade, porm as crianas AI, C,
JA, L e LB mostraram-se reticentes, tocando, de incio, apenas com uma mo ou com
a ponta dos dedos e expressando caras desconfiadas. Contudo, apesar da hesitao,
no levou muito tempo a que todos eles colocassem as duas mos e se sentissem
confortveis com a experincia.
Durante e aps a experincia todas as crianas se manifestaram positivamente
em relao mesma, comentando: fixe! (TO), Isto mesmo bom! (TO), La la la
la la [cantarolando e sorrindo enquanto experimentava a digitinta] (MI), Gosto da
digitinta porque gira. (TI).

Entusiasmo manifestado atravs do sorriso aberto

A experincia dos ltimos pares teve que ser apressada, uma vez que as
rotinas se impunham, tendo chegado a hora do almoo, no permitindo grande
momento de explorao por parte das ltimas crianas.



Face a este contratempo e face recetividade que esta atividade teve ser
importante repeti-la num outro momento.



ANEXO 16 AMOSTRAGEM DE ACONTECIMENTOS
DA PERMANNCIA NAS REAS

OBJETIVO DA OBSERVAO: Verificar a frequncia nas reas da sala
GRUPO: 23 crianas
DATA: 5 de maro de 2012
TEMPO DE OBSERVAO: 20 minutos
OBSERVADOR: Estagiria


reas da Sala 10h30 10h35 10h40 10h45 10h50
Biblioteca
Camarim
GC
CA
BE
IN

Consultrio
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TI
DI
TO
GC
BE

Expresso
Plstica
BA
DA

Jogos
GA
GM
AN
JA
JM
LB
RU
NA

Mercearia
JP
LA
NM
AI

Pintura MA
Ferramentas




OBJETIVO DA OBSERVAO: Verificar a frequncia nas reas da sala
GRUPO: 24 crianas
DATA: 12 de maro de 2012
TEMPO DE OBSERVAO: 20 minutos
OBSERVADOR: Estagiria


Comentrio:
Atravs deste registo de observao verificamos que, por norma, o grupo
coerente nas suas escolhas, permanecendo, a maior parte das vezes, na mesma rea
que seleciona. Porm observamos que o JA muda de rea com alguma frequncia e
tal facto poder justificar-se com a falta de assiduidade que se repercute na
interiorizao das rotinas, bem como na relao com o grupo.
reas da Sala 10h30 10h35 10h40 10h45 10h50
Biblioteca
Camarim
JP
TO
DI
JM

Consultrio
FR
GC
GM
TI
JA
Expresso
Plstica
GA
NA
GC JP
BA
LB
JA
Jogos
MI
RU
AI
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BE
DA
Mercearia
IN
JA
CA
MA
JA
Pintura
BA
DA

Ferramentas
NM
LA




Verificamos ainda que a biblioteca a nica rea que no foi procurada, o que
requer uma dinamizao desta rea, no sentido de levar a que as crianas a
procurem.



ANEXO 17 PIP DO AMBIENTE FSICO

1. A sala est dividida em reas de trabalho bem definidas e localizadas de
forma lgica.
2. H espao de trabalho adequado em cada rea de sala.
3. A sala segura e bem conservada.
4. Os materiais so sistematicamente ordenados e claramente etiquetados.
5. H materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em
simultneo.
6. H objetos reais, materiais para usar os sentidos e para fazer de conta, h
materiais para fazer representaes a duas ou a trs dimenses disponveis por toda a
sala.
7. Os materiais esto ao alcance das crianas.
8. Existem materiais/equipamento no qual as crianas podem exercitar os
grandes msculos.
9. A variedade de materiais desenvolve a conscincia das diferenas entre as
pessoas e as suas experincias.
10. A variedade de materiais d s crianas oportunidades de trabalho a nvel
da linguagem, da representao, da classificao e seriao, da numerao, da
movimentao, da noo de espao, da noo de tempo, do desenvolvimento scio
emocional.



Ficha de resultados do PIP

Nome do programa: Avaliador:
Datas de implementao T1: T2:


Indicadores
Escala (1-5)
T1 T2
1. SALA DIVIDIDA EM REAS DE TRABALHO BEM DEFINIDAS
2. ESPAO DE TRABALHO ADEQUADO EM CADA REA
3. SALA SEGURA E BEM CONSERVADA
4. MATERIAIS ORDENADOS E ETIQUETADOS
5. MATERIAIS ADEQUADOS PARA VRIAS CRIANAS
6. VARIEDADE DE MATERIAIS REAIS DISPOSIO
7. MATERIAIS ACESSVEIS S CRIANAS
8. EQUIPAMENTO DE GRANDES MSCULOS DISPOSIO
9. MATERIAIS DESENVOLVEM CONSCINCIA DE DIFERENAS
10. MATERIAIS PROMOVEM O DESENVOLVIMENTO EM TODAS
AS REAS



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ANEXO 18 INQURITO POR QUESTIONRIO S
FAMLIAS
INQURITO POR QUESTIONRIO
Sou aluna da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, onde frequento o
Mestrado Profissionalizante em Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico. O presente
questionrio insere-se no mbito do estgio na valncia de educao pr-escolar, a ter lugar no
Caminhar Creche e Jardim de Infncia, na sala dos 4/5 anos e orientado pela Mestre Ivone
Neves.
Este questionrio tem por objetivo compreender a perceo dos pais face ao trabalho
desenvolvido atravs da metodologia de projeto, no mbito do projeto A Selva. Neste sentido,
peo a sua colaborao para o preenchimento da totalidade do mesmo.
Saliento que todas as informaes fornecidas sero tratadas com a mais estrita
confidencialidade.
Agradeo, desde j, o tempo disponibilizado e a sua participao.

Porto, Maio de 2012
A aluna estagiria, Diana Cunha

CONTEXTUALIZAO
Uma vez que a metodologia de projeto o tema central deste inqurito por
questionrio, aprece-me pertinente uma breve explicao da essncia desta metodologia de
trabalho.
Katz e Chard (1997) definem um projeto como, [] um estudo em profundidade de um
determinado tpico que uma ou mais crianas levam a cabo [] (p.3). Assim percebemos que
o projeto parte dos interesses das crianas, sendo planificadas oportunidades de
aprendizagem com base nos mesmos que permitam esmiuar o tema em questo.
O trabalho de projeto pressupe que o educador sensibilize as crianas para a procura
de informao e para a dedicao em relao ao projeto, fornecendo ao grupo os materiais e
os recursos necessrios, favorecendo saberes, competncias e sentimentos.
A metodologia de projeto reflete-se num trabalho flexvel, progressivo e que pressupe
a autonomia e cooperao das crianas, o que confere ao trabalho de projeto uma riqueza
enorme no que respeita variedade de respostas.




Por favor, assinale as opes referentes sua resposta e especifique a sua
resposta por escrito quando necessrio:

1. Teve conhecimento do projeto ldico A Selva?
Sim
No

1.2. Se sim, como soube da existncia do mesmo?
Pelo/a seu/sua filho/a
Pela educadora
Outro
Qual? ______________________________________

2. Com que frequncia o/a seu/sua filho/a falava acerca do que fez ou aprendeu no
mbito do projeto ldico A Selva?
Sempre Muitas vezes s vezes Poucas vezes Nunca


2.1. Caso vos falasse, ainda que poucas vezes, o que vos contava?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Como avalia o grau de motivao do/a seu/sua filho/a face ao projeto ldico A
Selva?
Muito motivado Motivado Pouco motivado Desmotivado


3.1. Caso sentisse que o/a seu/sua filho/a estava motivado, ainda que pouco, de que
modo verificava essa motivao?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________





4. Considera que a utilizao da metodologia de projeto, concretamente o projeto
ldico A Selva, teve implicaes na aquisio de novas aprendizagens e no
desenvolvimento do seu filho? Justifique a sua resposta, apontando evidncias.
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Considera que lhe foram proporcionadas oportunidades para o seu envolvimento no
projeto ldico A Selva?
Sim
No

6. Em que medida julga ser importante a envolvncia dos pais no trabalho
desenvolvido em sala?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________


Grata pela sua colaborao,
Diana Cunha, a estagiria da sala dos 4/5 anos


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ANEXO 21 REGISTO DE PORTFLIO DE CRIANA
reas de contedo: QQ

Data da situao: 26.03.2012
Data da escolha do registo: 2.05.2012
Escolha realizada por: Criana




Comentrio da criana: Oh, comi a massa toda. O gafo e uma faca. Taba a comede
com o taieres.

Comentrio da estagiria: O LB j tem uma maior habilidade manual com o uso dos
talheres e compreende que a faca serve para deslocar a comida para o garfo. A
utilizao destes dois talheres requer coordenao bilateral, exigindo que uma mo
realize uma tarefa e a outra mo outra tarefa diferente que, no caso do Lus, tem
melhorado gradualmente.



Categorias:
Expresso Motora Motricidade fina

Educao para os
valores/cidadania
Responsabilidade

Indicadores de desenvolvimento:
Motricidade fina
Utilizar as mos para manipular objetos.
Estabelecer coordenao culo-manual para realizar uma tarefa. (Pennsylvania Learning Standards
for Early Childhood Standard 10.5)
Responsabilidade
A criana contribui para a elaborao das regras de vida em grupo, reconhece a sua razo e necessidade e
procura cumpri-las. (Meta final n. 23 para a Educao Pr-Escolar)



L Proposta de interveno:
Ser fundamental manter o LB motivado para que utilize os dois talheres na hora
do almoo, no permitindo que recorra s mos quando se sente frustrado, quando a tarefa
se complica, ou apenas por querer optar pela via do facilitismo.
Encarando a tarefa como um jogo parece-me uma estratgia que funcionar com o
LB, uma vez que se mostra muito recetvel a este tipo de estratgia. As regras e as
consequncias devero ser previamente acordadas com a criana.


ANEXO 22 EXCERTO DO REGISTO DO PROJETO
LDICO A SELVA

Data de incio: janeiro
Data de trmino: junho

MOTIVAO INTRNSECA
Uma vez que o estgio se iniciou a 6 de fevereiro, o projeto ldico j se
encontrava em decurso, no sendo possvel iniciar um projeto de raiz.
O projeto ldico desenvolvido na sala dos 4/5 anos surgiu do trabalho
desenvolvido no mbito do Dia Mundial da Paz. O grupo explorou diferentes situaes
representativas de paz e guerra e, de entre muitas concluses, afirmaram que uma
atitude que promove a paz no mundo o ato de proteger os animais. Assim, o TO
questionou: Sabias que na selva h animais?. A conversa foi-se desenvolvendo e as
restantes crianas acabaram por enumerar animais que conheciam. Foram levantadas
as questes: O que a selva? e O que existe na selva?. Para a primeira questo
foram lanadas respostas, como: um stio onde andam os animais selvagens para
no andarem nas cidades a comer pessoas. (DI); um stio que tem muitas rvores
grandes. (GC); um stio perigoso. (CA); onde os animais vivem todos e um
stio escuro. (MA); onde vivem os animais. (NM).
Respondendo segunda questo, a IN e a AI afirmaram existirem animais e
vegetao, respetivamente.
Esta explorao culminou na vontade de construir uma selva na sala e de
aprender mais acerca de diferentes animais e vegetao, concretamente as rvores.



FASE 1 PLANEAMENTO E ARRANQUE
Formao de grupos de trabalho: rvores da selva
Depois de enumeradas as rvores existentes na selva coqueiro, palmeira,
bananeira, pinheiro procedeu-se formao de grupos de trabalho respetivos a cada
uma das rvores apontadas pelas crianas.

Imagem 1 - Registo dos grupos de trabalho das rvores

Formao de grupos de trabalho: Animais
selvagens
Tendo em conta que a histria Os ovos misteriosos apresentava alguns
animais selvagens, surgiu um dilogo sobre os mesmos. Deste modo, o grupo
relembrou que seria necessrio proceder construo dos animais selvagens.
Neste sentido, as crianas escolheram quais os animais que desejariam
construir, optando por grupos de trabalho. Esta mesma diviso foi registada em
histograma.



Imagem 2 - Registo dos grupos de trabalho dos animais

Aps escolhidos quais os animais que seriam estudados, as crianas definiram
o que desejavam saber acerca de cada um dos animais, assim o smbolo
representativo de cada questo. Essas escolhas foram registadas num diagrama de
Venn.

Imagem 3 - Registo "O que queremos saber"


FASE 2 DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Etapa 1 O coqueiro
Pesquisa
Num dilogo anteriormente tido com o grupo, as crianas concluram que para
obtermos respostas s nossas dvidas poderamos recorrer a vrias fontes de
informao, nomeadamente dicionrio, livros e internet.
Deste modo, para obter informaes acerca da rvore em questo, o respetivo
grupo recorreu a estes recursos para a extrao de informao.
Ser importante referir que esta pesquisa foi orientada pelo adulto, na medida
em que as crianas do grupo ainda no possuem autonomia total na explorao
destes materiais.
Ao descobrirem que o coqueiro se trata de uma palmeira, em grande grupo,
realizaram uma visita ao exterior para observar palmeiras, identificando as suas
caratersticas.

Registo da pesquisa
Entendendo o registo como um dispositivo intemporal que permite a consulta
da informao encontrada, procedeu-se anotao dos saberes adquiridos num livro
construdo para o efeito.
Em pequeno grupo, e medida que as crianas enunciaram as descobertas
acerca do coqueiro, as mesmas foram registadas.

Imagem 4 - Registo da pesquisa do Coqueiro


Explorao do coco
Aps a descoberta de qual o fruto proveniente do coqueiro, deu-se lugar
explorao sensorial do mesmo. Assim, o grupo teve a oportunidade de observar,
tocar e ouvir o som proveniente de uma batida no fruto, cheirar e provar.
Esta explorao despoletou comentrios como: Parecem bolas de bowling.
(TO); castanho e tem buraquinhos. (RU); spero. (LA); fibroso. (DA); Ouo
lquido. (BA); Cheira a madeira. (DA); O sumo muito bom. (DI); No sumo,
gua de coco. (BE); docinho. (TO).

Sesso de culinria: Coquinhos
Aquando da explorao do coco, o DI sugeriu: Podemos fazer coquinhos..
Assim, a me do JP ofereceu-se para confecionar os cocos com o pequeno grupo.
Aps esta atividade, foi realizado em grande grupo o registo da receita.

Construo do coqueiro
No sentido de atender ao interesse do grupo na construo de uma selva na
sala, foi construdo o coqueiro. Para a realizao do mesmo foi utilizado carto para a
estrutura e tecidos castanho e verde para o revestimento.

Imagem 5 - Coqueiro


Apresentao ao grande grupo
Sendo a partilha de saberes uma fonte de crescimento, tornou-se impretervel
que o pequeno grupo apresentasse s restantes crianas os resultados da pesquisa
que haviam feito sobre o coqueiro, bem como o seu processo de construo e
resultado.
Com o apoio do registo anteriormente realizado, este vai sendo folheado e as
crianas do pequeno grupo vo relembrando e apresentando s restantes o que
descobriram.
Etapa 5 Hora do conto: O Cuquedo
Dado o interesse manifestado pelos animais selvagens, foi dada a conhecer ao
grupo uma histria nova. Na tentativa de motivar o grupo para a hora do conto, foi
acionado um despertador cujo som se assemelhava ao som de algum a tentar
assustar outra pessoa. Iniciou-se, deste modo, a procura do local de onde o som
estaria a ser emitido, sendo que quando este foi descoberto, de l foi retirado o livro.
As crianas comearam a indagar como seria possvel o livro ter emitido aquele
som, manifestando curiosidade e entusiamo para descobrir a histria.
No decorrer do conto, a constante referncia ao Cuquedo, sem que este
surgisse, foi o mote para questes como: Quem o Cuquedo? (DI); Quando que o
Cuquedo vai aparecer? (NM).
Perante estas questes, a histria foi interrompida no momento em que o
Cuquedo estava prestes a ser revelado e o mistrio criado volta da personagem
principal despertou no grupo uma envolvncia que os levou a imagin-la das mais
diversas formas possveis.


CRIANA: TI
COMPORTAMENTO DA CRIANA:
Aps a dinamizao da hora do conto O Cuquedo, o TI iniciou, na sala,
uma busca pelo Cuquedo (animal misterioso que fazia parte do conto), dizendo: O
som vinha daqui por isso ele deve estar por aqui.. Porm, ao perceber que no
encontrava o Cuquedo no local de onde havia vindo o som que foi utilizado para
criar motivao para a hora do conto, decidiu procurar pela sala: Oh, j deve ter
sado daqui e andar na sala.. Enquanto procurava a personagem da histria
questionava os amigos acerca do paradeiro da mesma, levando a que o JP se
juntasse a ele na sua busca.

Excerto do registo de Incidente crtico de 9 de fevereiro de 2012

Imagem 6 - Exemplo de trabalho realizado
Esta atividade teve como principal finalidade promover a relao da estagiria
com o grupo, uma vez que se tratou da primeira atividade a ser realizada com o
mesmo.



Sesso de motricidade O Cuquedo anda na selva
Na sequncia da hora do conto, e dado o interesse manifestado atravs das
crianas pela criatura enigmtica que o Cuquedo, foi realizada uma sesso de
motricidade em que as instrues eram sussurradas ao ouvido da estagiria pela
personagem em questo.
Esta sesso foi realizada com o objetivo de promover o desenvolvimento da
lateralidade e orientao espacial, bem como realizar uma avaliao diagnstica
destas competncias.
Finda a sesso, as crianas quiseram contactar com o Cuquedo e, uma vez
mais, deram asas sua imaginao, encenando conversas com o objeto.




Etapa 15 Girafa
Adivinha e registo em pictograma
Para dar incio pesquisa da girafa, a estagiria construiu e apresentou uma
adivinha sobre a mesma. Foi interessante observar o processo de eliminao de
hipteses por parte de algumas crianas.

Imagem 7 - Pictograma da adivinha da girafa
Pesquisa
Utilizando os recursos de informao j conhecidos pelas crianas, para obter
informaes acerca do animal em questo, o respetivo grupo recorreu aos mesmos
para a extrao de informao. De modo a consolidar e a enriquecer a informao
recolhida pelas crianas, as mesmas assistiram a vdeos que retratavam aspetos
importantes do animal em questo.
Esta pesquisa foi orientada pelo adulto, na medida em que as crianas do
grupo ainda no possuem autonomia total na explorao destes materiais.


Registo da pesquisa
Entendendo o registo como um dispositivo intemporal que permite a consulta
da informao encontrada, procedeu-se anotao dos saberes adquiridos num livro
construdo para o efeito.
Em pequeno grupo, e medida que as crianas enunciaram as descobertas
acerca da girafa, as mesmas foram registadas.

Imagem 8 - Registo da pesquisa da girafa
Construo
No sentido de atender ao interesse do grupo na construo de uma selva na
sala, foi construda a girafa.
Para a realizao da mesma foi necessrio selecionar e registar os materiais
que seriam utilizados para o efeito, assim como a construo mental de como seria
realizado o animal em questo.
Quando todos os materiais foram reunidos, os mesmos foram colocados
disposio do grupo para que este o explorasse de modo a criar solues para a
construo do animal.



Imagem 9 - Construo da girafa
Apresentao ao grande grupo
Sendo a partilha de saberes uma fonte de crescimento, tornou-se impretervel
que o pequeno grupo apresentasse s restantes crianas os resultados da pesquisa
que haviam feito sobre a girafa.
Com o apoio do registo anteriormente realizado, este vai sendo folheado e as
crianas do pequeno grupo vo relembrando e apresentando s restantes o que
descobriram. O fio condutor para os elementos do grupo so os smbolos que
representam cada questo: onde vivem, o que comem, como andam e como nascem.
Verificou-se que as crianas estiveram motivadas e interiorizaram os
conhecimentos, atravs de comentrios como: Tem o pescoo muito comprido. (IN),
Ela tem casco. (AI), Tm a lngua muito comprida. (DI), Tm cornos. (NA),
Podem ter trs cornos. (GC), ruminante. (AI), Ela come folhas, mastiga, engole e
passado algum tempo a comida sobe boca e ela volta a mastigar. (AI), Nascem
pela vagina. (AI), um mamfero. (AI), E tem mamas. (IN).


ANEXO 23 GRELHA DE AVALIAO DE PROJETOS
LDICOS

Por favor preencha a seguinte grelha de avaliao do seu projeto. Procure
fazer um texto claro, refletido, conciso e ilustrado com alguns exemplos vividos da
prtica.

Procure caracterizar o projeto em termos das competncias adquiridas no que
diz respeito ao grupo de crianas
Aprendizagem: Aquisio maior ou menor de saberes e competncias relativas a
problemticas enfrentadas no projeto.





Autonomia: Capacidade maior ou menor de as crianas implicadas no projeto gerirem
espaos de autonomia existentes no contexto em que se movem.





Cooperao: Capacidade maior ou menor de trabalhar em grupo e partilhar experincias e
saberes.





Eficcia: Capacidade maior ou menor de, isoladamente ou em grupo, contribuir para que
sejam conseguidos resultados considerados positivos no processo.







Implicao: Sentimento de pertena e responsabilidade maior ou menor que as crianas tero
em relao ao projeto em que trabalham.





Negociao: Capacidade maior ou menor de lidar com situaes conflituais surgidas no
decurso do projeto







Procure caracterizar o projeto em termos de critrios de qualidade adquiridas no
que diz respeito equipa pedaggica
Adequao: Capacidade maior ou menor de resposta do projeto s necessidades identificadas no grupo
com que se trabalha.





Eficcia: Qualidade e/ou quantidade de efeitos (previstos ou imprevistos) para os quais o projeto poder
estar a contribuir ao longo do seu processo de desenvolvimento.





Flexibilidade: Agilidade maior ou menor revelada pelo projeto em recorrer a diferentes metodologias que
se estejam a revelar mais adequadas s caractersticas do contexto e problemas que o projeto procura
enfrentar.







Negociao: Capacidade maior ou menor que encontrada no projeto de identificar e compatibilizar
diferentes interesses e valores presentes na populao abrangida pelo projeto.





Partilha: Capacidade maior ou menor que um projeto revela de proporcionar espaos de interveno
pelos quais os diferentes atores nele implicados se sintam responsveis em prticas desenvolvidas
cooperativamente.





Pertinncia: Grau de relevncia que as propostas do projeto assumem para a qualidade de vida das
crianas abrangidas.





Reflexibilidade: Estmulo maior ou menor que o projeto d ocorrncia de atividades de auto e
heteroavaliao do processo em curso.





Responsabilidade: Papel mais ou menos relevante que o projeto atribui aos contributos crticos da
criana ou grupo de crianas que intervm no projeto (difuso e uso das informaes)








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ANEXO 25 ORGANIGRAMA DA INSTITUIO


Imagem 2 - Organigrama da instituio

A estrutura organizativa do agrupamento, em consonncia com o estipulado no
Decreto-lei n. 75/2008, divide-se em quatro grandes rgos de gesto, administrao
e direo: Conselho Geral, Diretor, Conselho Administrativo e Conselho Pedaggico.


ANEXO 26 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 9
DE NOVEMBRO DE 2011

Nome da criana: LE Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 9.novembro.2011

Descrio:
Aquando da atribuio de uma profisso, por sorteio, a cada um dos alunos,
para a realizao de um trabalho de pesquisa com os pais, o aluno LE sorteado com
a profisso de professor, reagindo da seguinte forma: Ei, que fixe, vou ser professor!
Agora vou saber tudo..

Comentrio:
O aluno LE demonstra, atravs deste comentrio que atribui uma conotao
muito importante profisso de professor, contudo percebe-se uma imagem irrealista
que lhe transmitida pela sociedade, na medida em que um professor tambm um
indivduo em constante construo e aprendizado.


ANEXO 27 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 28
DE FEVEREIRO DE 2012

Nome da criana: TO Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 28.02.2012

INCIDENTE:
Na sesso de movimento a estagiria utilizou um boneco, que confecionou,
representativo do Cuquedo para motivar as crianas. A estagiria fingia que ouvia as
instrues do Cuquedo, aproximando-o do seu ouvido e em seguida transmitia as
mesmas instrues ao grupo.
J na sala, aps a sesso de movimento, as crianas pediram para brincar com
o boneco, sendo que o TI tomou a iniciativa de fingir que o Cuquedo estava a falar ao
seu ouvido. Os amigos quiseram repetir o que o TI havia feito e ao ver estes
comportamentos o TO exclamou: Mas ele no diz nada!, ao que a estagiria
respondeu: a brincar TO, temos que imaginar., porm o TO insistiu: Mas ele no
diz nada!.

COMENTRIO:
A partir desta situao percebemos que o TO tem dificuldades em
experimentar situaes de faz-de-conta, assim como de aceitar as justificaes do
outro.


ANEXO 28 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 9
DE JANEIRO DE 2012

Nome da criana: SO Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 9.janeiro.2011

Descrio:
Aquando da realizao de um exerccio, a aluna SO percebeu que o seu
colega NU estava com dificuldades em encontrar uma resoluo para o mesmo. Deste
modo, a SO comeou a explicar ao colega como poderia solucionar o problema,
utilizando expresses como: NU, presta ateno., Compreendeste?, Vs como
consegues, fcil..

Imitao de modelos
Comentrio:
Esta situao ilustrativa de uma situao clara de imitao de modelos. A
SO, instintivamente, ao ajudar o seu colega, reproduz expresses que ouve das
professoras e aposta tambm ela no reforo positivo.
A aluna SO demonstra ainda capacidade de se colocar no lugar do outro, pois
foi sensvel dificuldade do colega e decidiu interromper o seu trabalho para o auxiliar.


ANEXO 29 PREPARAO DE UMA FESTA


Imagem 3 Imitao diferida: Colocao dos enfeites de Natal


ANEXO 30 JOGAR PSP


Imagem 4 Jogo simblico: Utilizao de uma mquina de calcular para simular um videojogo


ANEXO 31 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 12
DE OUTUBRO DE 2011

Nome da criana: NU Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 12.outubro.2011

Descrio:
Durante a leitura de um texto, o aluno BR estava alheado, brincando com o
lpis e a borracha. O aluno NU ao verificar este comportamento por parte do colega
advertiu-o: BR, est atento professora seno depois no sabes responder!.

Comentrio:
Perante esta situao, verificamos que o aluno NU demonstra sentido de
responsabilidade e estabelece uma relao de causa-efeito, concluindo que se no
estiverem atentos, no sabero responder s questes que se seguiro.
Por fim, o aluno Br demonstra comportamentos de entreajuda, por iniciativa
prpria, alertando a colega para as consequncias do seu ato.


ANEXO 32 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 12
DE ABRIL DE 2012

Nome da criana: DI Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 12.04.2012

INCIDENTE:
Uma rotina de sala instituda o Dia da Surpresa, que se realiza quinta-feira.
Aquando da preparao para este momento, um pequeno grupo de crianas
encontrava-se irrequieto, perturbando os colegas que dele estavam perto. Ao detetar
este comportamento por parte do colega, o DI logo o alertou: Parem com isso seno
no temos surpresa por causa de vocs..

COMENTRIO:
A partir desta situao percebemos que o DI demonstra sentido de
responsabilidade e estabelece uma relao de causa-efeito, concluindo que se os
colegas no tiverem comportamentos adequados, o grupo poder ser punido com o
adiamento da revelao da surpresa.


ANEXO 33 DESCRIO DIRIA DE 16 DE
NOVEMBRO DE 2011

Nome da criana: DM e LE Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 16.novembro.2011

Descrio:
No Dia Internacional para a Tolerncia foi realizado um convvio com toda a
comunidade educativa. Para este convvio foram convidados idosos e pessoas com
deficincia.
Aquando do lanche de convvio, os alunos DM e LE estabeleceram contato
com um idoso, questionando o senhor acerca da profisso que desempenhava antes
de se reformar.

Socializao
Comentrio:
Atravs desta situao podemos verificar que o DM e o LE manifestam uma
boa capacidade de sociabilizao, sendo que o discurso deles foi claro e coerente,
respeitando as regras de convivncia social.
Importante tambm foi o facto de serem tolerantes para com a diferena, pois
apesar da grande diferena de idades foram capazes de encontrar um interesse em
comum, estabelecendo uma ligao.


ANEXO 34 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 15
DE FEVEREIRO DE 2012

Nome da criana: BA Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 15.02.2012

INCIDENTE:
Durante o tempo de atividades livres nas reas da sala, a BA interpelou a
estagiria, dizendo: Olha, podes ir tapar este marcador que j est ali h muito tempo
sem tampa e depois fica seco?, ao que a estagiria respondeu: Por que no o tapas
tu?.

COMENTRIO:
A BA manifestou a sua opinio, indicando a razo que a justificava.
Demonstrou, atravs desta atitude, sentido de responsabilidade e de preservao dos
materiais da sala.
Podemos ainda constatar que a criana apresenta comportamentos de
liderana.


ANEXO 35 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 9
DE FEVEREIRO DE 2012

Nome da criana: JP Idade: 5 anos
Observador: Estagiria Data: 9.02.2012

INCIDENTE:
Aps a dinamizao da hora do conto O Cuquedo, o TI iniciou, na sala, uma
busca pelo Cuquedo (animal misterioso que fazia parte do conto). Enquanto procurava
a personagem da histria questionava os amigos acerca do paradeiro da mesma. Esta
situao fez despoletar no JP a necessidade de ajudar o seu amigo.

COMENTRIO:
O JP demonstra atitudes de apoio e entreajuda por iniciativa prpria.


ANEXO 36 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 3
DE NOVEMBRO DE 2011

Nome da criana: DM e LA Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 3.novembro.2011

Descrio:
A aluna SA respondeu erradamente a uma questo colocada pela professora
estagiria e a reao do aluno DM no se fez esperar, rindo-se da sua colega. A aluna
LA, face ao que estava a observar interveio: DM, no podes rir nem gozar os
amigos. Tambm no ias gostar se fosses tu..

Comentrio:
O DM no demonstrou tolerncia e compreenso face falha da sua colega,
ao contrrio da LA que no gostou desta atitude e de imediato o advertiu.
A aluna LA demonstrou ainda a capacidade de se colocar no lugar do outro e
compreender como a sua colega se teria sentido face ao comportamento do aluno DM.
Apesar de esta reao por parte do DM no ser um hbito, h que intervir
sempre que este tipo de comportamento acontea.


ANEXO 37 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 12
DE OUTUBRO DE 2011

Nome da criana: SA Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 12.outubro.2011

Descrio:
Durante a realizao de uma cpia a aluna SA evocou a ateno da professora
estagiria: Professora, estou a fazer a cpia e a ler ao mesmo tempo., ao que a
mesma respondeu: Muito bem SA, gosto de te ver aplicada, a ler enquanto fazes a
cpia.. Algum tempo depois, a aluna SA fez questo de reforar o seu desempenho:
Estou a fazer devagar e bem..

Comentrio:
Atravs desta situao podemos verificar que a aluna SA necessita da ateno
do adulto, seguida da sua aprovao e reforo positivo. A aluna demonstra ainda
interesse em colmatar as suas dificuldades e interesse no trabalho desenvolvido.


ANEXO 38 REGISTO DE INCIDENTE CRTICO DE 11
DE JANEIRO DE 2012

Nome da criana: HU Idade: 7 anos
Observador: Estagiria Data: 11.janeiro.2011

Descrio:
Na sequncia da realizao de trabalhos de grupo com temas sugeridos pelos
alunos, no dia seguinte, o aluno HU levou para a aula uma pesquisa que realizou com
os pais sobre o tema do trabalho do seu grupo. Ao mostrar a sua pesquisa
professora estagiria disse: Professora, eu disse minha me que fizemos um
trabalho de grupo e ela foi comigo pesquisar, na Internet, sobre o ano bissexto e o ano
comum e sobre as voltas que a terra d volta do sol. Eu escrevi no teclado e ela
mexia com o rato e depois ela imprimiu tudo e eu estive a ler com ela..

Comentrio:
Atravs desta situao podemos verificar que o aluno HU atribuiu um grande
significado ao trabalho que realizou em conjunto com a me, sendo que este um
aluno muito contido, ao falar da pesquisa que realizou com a me no se poupou a
palavras e, muito satisfeito, contou os pormenores de como todo o trabalho se
desenrolou.
O aluno HU demonstrou ainda autonomia e interesse em aprender cada vez
mais, realizando algo que o permitiu relembrar os contedos trabalhados.


ANEXO 39 PLANTA DA SALA DE AULA



LEGENDA:
1. Secretria de apoio da professora 7. Cadeiras dos alunos
2. Computador porttil 8. Placard de cortia
3. Secretria da professora 9. Armrios de arrumao
4. Quadro interativo 10. Centro de Atividades
5. Quadro branco 11. Balde do lixo
6. Secretrias dos alunos



ANEXO 40 REA DA BIBLIOTECA


Imagem 5 rea da Biblioteca


ANEXO 41 REA DO CAMARIM


Imagem 6 rea do Camarim


ANEXO 42 REA DO CONSULTRIO


Imagem 7 rea do Consultrio


ANEXO 43 REA DA MERCEARIA


Imagem 8 rea da Mercearia


ANEXO 44 REA DA EXPRESSO PLSTICA


Imagem 9 rea da expresso plstica: Colagem, Desenho e Modelagem




Imagem 10 rea da expresso plstica: Colagem e Pintura


Imagem 10 rea da expresso plstica: Modelagem



Imagem 11 rea da expresso plstica: Pintura




ANEXO 45 REA DOS JOGOS


Imagem 12 rea dos jogos


ANEXO 46 GRFICOS: NMERO DE IRMOS


Grfico 1 - 1 CEB: Nmero de irmos


Grfico 2 - EPE: Nmero de irmos
10
8
2
Nmero de irmos
0 1 2
10
7
1
7
Nmero de irmos
0 1 2 Sem informao


ANEXO 47 GRFICOS: TIPOS DE FAMLIAS


Grfico 3 - 1 CEB: Tipo de famlia


Grfico 4 - EPE: Tipo de famlia
18
2
Tipo de famlia
Nuclear Monoparental
23
1
1
Tipo de famlia
Nuclear Monoparental Recomposta


ANEXO 48 GRFICOS: ENCARREGADOS DE
EDUCAO


Grfico 5 - 1 CEB: Encarregados de educao



Grfico 6 - EPE: Encarregados de educao
17
3
Encarregados de educao dos
alunos
Me
Pai
5
20
Encarregados de educao das
crianas
Pai Me


ANEXO 49 GRFICOS: HABILITAES LITERRIAS
DAS FIGURAS PARENTAIS


Grfico 7 - 1 CEB: Habilitaes literrias



Grfico 8 - EPE: Habilitaes literrias
0
2
4
6
8
10
12
4 ano 9 ano 12 ano Licenciatura Sem dados
Me
Pai
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Habilitaes literrias dos pais
Pai
Me


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ANEXO 54 EXCERTO DA AVALIAO DE 18 DE
OUTUBRO

A professora estagiria projetou no quadro interativo uma imagem da roda dos
alimentos e questionou os alunos acerca da mesma, de modo a partir dos
conhecimentos j adquiridos pelos alunos acerca deste tema.
De entre as atividades realizadas destacamos o jogo Roda dos Alimentos
que teve como suporte o quadro interativo. Percebemos atravs desta atividade que o
quadro interativo funciona como uma forma de motivar os alunos, ao mesmo tempo
que esto a consolidar as aprendizagens adquiridas.


ANEXO 55 IMAGENS ILUSTRATIVAS DO TRABALHO
DESENVOLVIDO ACERCA DOS ANIMAIS SELVAGENS


Imagem 13 Construo de um histograma





Imagem 14 Adivinhas dos animais da selva, registadas em pictograma




Imagem 15 Planificao do trabalho: Previso e resoluo de problemas




Imagem 16 Envolvimento parental: construo da chita


Imagem 17 Registo das aprendizagens adquiridas



Imagem 18 Dobragem e pintura: criao de padres


Imagem 19 Pesquisa como meio de aprendizagem




Imagem 20 Cooperao





Imagem 21 Experimentao e resoluo de problemas


Imagem 22 Registo das pesquisas realizadas: sentido esttico




Imagem 23 Divulgao do trabalho desenvolvido aos pais e comunidade


Imagem 24 Pea de teatro : O Cuquedo e os animais selvagens


ANEXO 56 REGISTO INCIDENTE CRTICO DE 21 DE
MARO DE 2012

Nome da criana: Vrias
Observador: Estagiria Data: 21.03.2012

INCIDENTE:
Aps uma manh recreativa sobre a primavera em que as estagirias
apresentaram uma pea de teatro para as salas da valncia de Educao Pr-Escolar,
enquanto o grupo se preparava para o momento do recreio, a estagiria iniciou uma
conversa acerca do que havia decorrido: Gostaram da pea de teatro?, ao que quase
todos os elementos do grupo responderam: Sim!. O TI, logo aps afirmar que havia
gostado da pea de teatro, intervm: Eu tambm quero fazer um teatro!, levando a
que vrios colegas afirmassem o mesmo.
Perante o interesse manifestado por parte do grupo, a estagiria, aproveitando
o interesse e entusiasmo manifestado por estes elementos, prolongou a conversa
tentando levar a que as crianas encontrassem solues para as questes que se
levantavam.
Assim, em grupo ficou decidido que realizariam uma pea de teatro para
apresentar escola, sendo que para a concretizao da pea iriam construir uma
histria sobre o Cuquedo e os animais selvagens e teriam ainda que ter os adereos
prprios para se caraterizarem de animais.

COMENTRIO:
Atravs desta situao podemos verificar que o grupo foi capaz de manter um
dilogo de forma a tomar decises conjuntas.
Atravs das propostas das crianas parece-nos pertinente que esta pea de
teatro seja o culminar do trabalho desenvolvido ao longo do ano, transformando este
momento na divulgao do projeto ldico instituio.


ANEXO 57 EXCERTO DA AVALIAO DE 23 DE
NOVEMBRO DE 2011

Durante a explorao do texto, a professora estagiria verificou que algumas
palavras eram estranhas aos alunos, da que surgiu a necessidade de as explicar.
Tendo como base o currculo emergente, a professora estagiria aproveitou o
facto de os alunos andarem interessados pela consulta no dicionrio. Assim, o
significado dos termos desconhecidos, eram procurados em pares.
A consulta do dicionrio condicionou o tempo previamente estipulado para as
atividades deste dia, porm a professora estagiria preferiu privilegiar aquele
momento de construo ativa do saber.


ANEXO 58 EXCERTO DA AVALIAO DE 7 DE
NOVEMBRO DE 2011

Com estes contratempos, restaram cerca de vinte minutos antes da hora do
intervalo, da que no foi possvel realizar a primeira atividade previamente
estipulada, a hora do conto A Ovelhinha que veio para o jantar. Tendo em conta
a flexibilidade do plano de aula e a gesto de tempo, a professora estagiria
antecipou a explicao da regra do uso do <m> antes do <p> e do <b>,
transformando-a num exerccio, no previsto, de aplicao e consolidao da
regra.
Esta explicao no aconteceu como planeado, na medida em que a professora
estagiria adotou uma metodologia construtivista e, de forma a captar a ateno
da turma, foram os prprios alunos que explicaram a regra. A professora
estagiria pediu a dois alunos que escrevessem no quadro duas palavras
selecionadas pela mesma, uma que exigia a aplicao da regra e outra que seria
uma exceo regra tambor e quanto. De seguida, destacou a diferena entre
as duas palavras e questionou os alunos, pedindo que explicassem a regra. De
modo a consolidar este conhecimento, a professora estagiria organizou um jogo
em que cada aluno teria que escrever uma palavra no quadro, transmitida pela
professora em segredo, e explicar por que razo teria colocado o <m> e no o
<n>, ou vice-versa.


ANEXO 59 EXCERTO DA AVALIAO DA SEMANA
DE 27 DE FEVEREIRO A 2 DE MARO DE 2012

O conto da histria Os Ovos Misteriosos aconteceu na sala de estudo, uma
situao fora do normal. Deste modo, utilizamos um ovo com uma decorao
invulgar para transportar uma mensagem, sendo que na mensagem escondida
dentro do ovo se podia ler: Se este mistrio queres descobrir, para a sala de
estudo tens de ir.. O ovo apareceu misteriosamente no cho da sala e ao
perceberem que havia uma mensagem escondida no mesmo, a excitao do
grupo foi imensa.
Durante o conto da histria, o grupo esteve atento. Apesar de algumas crianas,
por vezes, olharem para a estagiria que estava posicionada atrs do grupo,
controlando os diapositivos isso no contribuiu para a disperso do mesmo,
apenas no foi positivo pelo facto de, quando tal acontecia, no acompanharem as
ilustraes. Contudo, a motivao criada volta da histria, assim como o
entusiasmo com que a mesma foi contada contriburam para o envolvimento do
grupo que se verificava atravs dos sinais que as crianas transmitiam como as
bocas entreabertas e os olhos arregalados.
Para o final do conto da histria estava planificado um dilogo acerca da mesma,
porm a flexibilidade da qual a planificao dotada fez-se sentir, pois o grupo
estava demasiado agitado para estabelecer um dilogo e, nesse sentido,
decidimos que seria adequado adiar essa situao.


ANEXO 60 CENTRO DE ATIVIDADES


Imagem 25 - Centro de atividades


ANEXO 61 REGISTO, EM HISTOGRAMA, DOS
GRUPOS DE TRABALHO DOS ANIMAIS


Imagem 26 Histograma de diviso de tarefas


ANEXO 62 REGISTO, EM DIAGRAMA DE VENN, DO
QUE QUEREMOS SABER


Imagem 27 - Diagrama de Venn


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ANEXO 64 PEA DE TEATRO O CUQUEDO E OS
ANIMAIS SELVAGENS

O CUQUEDO E OS ANIMAIS SELVAGENS
Era uma vez um animal muito estranho chamado Cuquedo e apareceram os
animais que andavam para trs e para a frente.
Apareceu um leo e perguntou ao Cuquedo o que que ele estava a fazer. O
Cuquedo disse que estava a dormir e apareceu a girafa e tambm respondeu ao leo:
disse que estava a comer folhas da rvore.
Depois a girafa perguntou: O que que esto a a fazer para a frente e para
trs?
O leo respondeu: O Cuquedo estava a responder muito alto para ns
fugirmos.
E depois o Cuquedo perguntou: O que que esto a a fazer em cima da
rvore? E convidou esses animais, que estavam em cima da rvore, para brincar.
Mas afinal quem eram esses animais misteriosos?
Eram os macacos e nunca mais desciam, por isso o Cuquedo perguntou:
Porque que vocs esto sempre a em cima da rvore?
Os macacos no responderam e apareceu o elefante, que tambm perguntou
aos macacos: O que que esto a fazer em cima da rvore? Esto a trepar?
Ento os macacos decidiram descer da rvore e no paravam de correr. At
que o Cuquedo perguntou: Porqu que vocs esto sempre a correr?
O elefante disse que a girafa estava sempre a tentar saltar para a rvore para
apanhar comida.
Ento o Cuquedo perguntou: Porque que vocs esto a tentar saltar para a
rvore?
E as girafas responderam: Ns no chegamos nossa comida porque a rvore
um bocado maior do que ns.
Ento o leo disse: girafa, eu pego em ti e tu j chegas comida.


Mas no foi suficiente. Tiveram que subir todos s costas uns dos outros.
Quem ficou em cima foi o macaco e conseguiu apanhar a comida toda das
rvores.
Como ficaram com tanta comida fizeram um piquenique para comerem tudo.
Como comeram tanto, no final decidiram fazer uma sesta.



ADAPTAO: O CUQUEDO E OS ANIMAIS
SELVAGENS
Personagens
Cuquedo

Pinheiro
Palmeira
Bananeira
Coqueiro

Crocodilos
Esquilo
Chitas
Serpentes
Lees
Elefantes
Girafas
Macaco

O Cuquedo entra em cena e aprecia cada uma das rvores (plantas). Reflete
sobre as caratersticas de cada uma delas.
Depois vo chegando os animais e medida que vo chegando vo
perguntando: O que andam a a fazer de l para c e de c para l?
Os animais respondem que esto a tentar pensar numa ideia para apanhar
toda a comida no cimo das rvores e perguntam tambm eles: Mas quem s tu?
Neste momento, so enumeradas as caratersticas de cada um dos animais.
No final, o leo sugere que, todos juntos, abanem as rvores de modo a fazer
cair o alimento que cada uma delas contm. Com a comida angariada todos fazem um
piquenique.



Num certo dia de muito sol, o Cuquedo decidiu passear pela selva. O Cuquedo
um ser misterioso que habita na selva.
O Cuquedo caminhou, caminhou at que umas rvores encontrou.
Foi ento que o Cuquedo deu por si a perguntar:
- Mas que rvores so estas?
Para sua surpresa as rvores responderam:
Nuno Afonso: - Eu sou o coqueiro. O meu fruto o coco, sou da famlia das
palmeiras e sou uma rvore muito grande.
Guilherme: - E eu sou a bananeira. O meu fruto a banana e sou uma planta.
H bananeiras grandes e tambm pequeninas.
Ao ouvir o nome daqueles deliciosos frutos, o Cuquedo s pensou no quanto
seria bom beber uma fresca gua de coco e comer uma deliciosa banana. Tentou
chegar aos frutos, mas era pequeno demais.
Ficou ento a pensar no que poderia fazer para apanhar aqueles belos frutos.
Chegaram ento os crocodilos e perguntaram:
- O que andas a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhes que no consegue chegar aos frutos, mas de repente
lembra-se que no conhece aqueles animais e pergunta-lhes:
- Mas afinal quem so vocs?
Os crocodilos respondem:
Todos: - Ns somos os crocodilos.
Bernardo: - Somos um rptil, porque temos escamas, o nosso sangue frio,
respiramos por pulmes e temos vrtebras. Ns vivemos perto de rios ou lagos, em
stios quentes. Podemos viver na savana Africana, na sia, na Amrica ou na
Austrlia. E os meus filhos nascem de ovos que eu ponho. Ns comemos carne e
comemos tudo inteiro e, por isso, quando estamos a comer caem-nos lgrimas,
porque a comida bate no cu-da-boca.
Depois de apresentados, e para ajudarem o seu novo amigo, os crocodilos
tentam chegar aos frutos das rvores, mas no conseguem porque so muito
baixinhos.
Chega ento o esquilo e pergunta:
- O que andam a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhe o quanto lhe apetece deliciar-se com aqueles frutos,
mas de repente lembra-se que no conhece aquele animal e pergunta-lhe:
- Mas afinal quem s tu?


O esquilo responde:
- Eu sou o esquilo. Sou um mamfero, porque tenho mamas e pelo, respiro
pelos pulmes e tenho vrtebras. Os esquilos que vivem em ninhos nas rvores so
os arborcolas, os que vivem em tocas no cho so os terrestres e h ainda os que
voam que so os esquilos voadores. Ns comemos insetos, sementes ou frutas.
Nascemos pela nossa mam e andamos com quatro patas, mas tambm nos
seguramos com duas. Somos timos a trepar e a esconder os nossos alimentos para
o inverno. Os meus dentes no param de crescer e por isso tenho que estar sempre a
roer.
Depois de apresentado, e para ajudar o seu novo amigo, o esquilo tenta chegar
aos frutos das rvores, mas no consegue trazer os frutos porque so muito pesados
para ele.
Chegam ento as irms chitas e perguntam:
- O que andam a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhes o quanto lhe apetece deliciar-se com aqueles frutos,
mas de repente lembra-se que no conhece aqueles animais e pergunta-lhes:
- Mas afinal quem so vocs?
As chitas responderam:
- Ns somos as chitas. Somos mamferos, porque temos mamas e pelo,
respiramos pelos pulmes e temos vrtebras. Ns vivemos na savana africana, um
stio onde temos muito espao para correr porque tem poucas rvores e arbustos.
Tambm podemos viver na sia. Ns somos timos corredores, somos os animais
mais velozes do mundo. Ns nascemos pela nossa me e quando somos muito bebs
bebemos leite, mas quando crescemos comemos carne. Ns somos muito amigas e
gostamos muito de brincar.
Depois de apresentadas, e para ajudarem o seu novo amigo, as chitas tentam
chegar aos frutos das rvores, mas no existem ramos para elas treparem.
Chegam ento as serpentes e perguntam:
- O que andam a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhes o quanto lhe apetece deliciar-se com aqueles frutos,
mas de repente lembra-se que no conhece aqueles animais e pergunta-lhes:
- Mas afinal quem so vocs?
As serpentes respondem:
- Ns somos as serpentes. Somos rpteis, porque temos escamas, o nosso
sangue frio, respiramos por pulmes e temos vrtebras. Ns comemos carne e


vivemos quase por todo o mundo. Ns nascemos por ovos e algumas de ns podem
cuspir veneno ou larg-lo quando mordemos. O som que ns fazemos sibilante:
ssssssss.
Depois de apresentadas, e para ajudarem o seu novo amigo, as serpentes
tentam chegar aos frutos das rvores, mas no existem ramos para elas treparem.
Chegam ento os lees e perguntam:
- O que andam a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhes o quanto lhe apetece deliciar-se com aqueles frutos,
mas de repente lembra-se que no conhece aqueles animais e pergunta-lhes:
- Mas afinal quem so vocs?
Os lees respondem:
- Ns somos os lees. Somos mamferos, porque temos mamas e pelo,
respiramos pelos pulmes e temos vrtebras. Somos carnvoros, comemos carne e
como caamos em grupo podemos caar animais muito grandes. Ns vivemos na
savana africana ou na sia e nascemos pela nossa me.
Depois de apresentadas, e para ajudarem o seu novo amigo, os lees tentam
chegar aos frutos das rvores, mas no conseguem porque so muito baixinhos.
Chegam ento os elefantes e perguntam:
- O que andam a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhes o quanto lhe apetece deliciar-se com aqueles frutos,
mas de repente lembra-se que no conhece aqueles animais e pergunta-lhes:
- Mas afinal quem so vocs?
Os elefantes respondem:
- Ns somos os elefantes. Somos mamferos, porque temos mamas e pelo,
respiramos pelos pulmes e temos vrtebras. Vivemos na savana africana ou na sia
e nascemos da nossa mam. Ns comemos folhas, cascas de rvores, razes, relva e
para beber gua aspiramo-la pela tromba e levamos boca para engolir.
Depois de apresentadas, e para ajudarem o seu novo amigo, os elefantes
tentam chegar aos frutos das rvores, mas no conseguem porque no so
suficientemente altos.
Chegam ento as girafas e perguntam:
- O que andam a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhes o quanto lhe apetece deliciar-se com aqueles frutos,
mas de repente lembra-se que no conhece aqueles animais e pergunta-lhes:
- Mas afinal quem so vocs?


- Ns somos as girafas. Somos mamferos, porque temos mamas e pelo,
respiramos pelos pulmes e temos vrtebras. Vivemos na savana africana e quando
somos bebs bebemos leite das suas mamas, mas quando crescemos comemos
folhas de rvores e arbustos. Somos mamferos ruminantes, o que significa que
engolimos a comida e ela vai para o nosso estomago, mas mais tarde a comida volta a
subir para a boca e ns mastigamos de novo e engolimos de vez. Podemos ter entre
dois e quatro chifres, mas o normal termos dois. Ns nascemos das nossas mams.
Depois de apresentadas, e para ajudarem o seu novo amigo, as girafas tentam
chegar aos frutos das rvores, mas o seu pescoo ainda no suficientemente
comprido.
Chegam ento os macacos e perguntam:
- O que andam a fazer de l para c e de c para l?
O Cuquedo explica-lhes o quanto lhe apetece deliciar-se com aqueles frutos,
mas de repente lembra-se que no conhece aqueles animais e pergunta-lhes:
- Mas afinal quem so vocs?
Os macacos respondem:
- Ns somos os macacos. Somos mamferos, porque temos mamas e pelo,
respiramos pelos pulmes e temos vrtebras. Ns vivemos na selva africana, na sia
e na amrica. Existem muitas espcies de macacos e ns somos os chimpanzs;
comemos insetos, frutos, folhas e ramos. Ns nascemos da nossa me e somos muito
inteligentes. Infelizmente estamos em vias de extino.
Depois de apresentados, e para ajudarem o seu novo amigo, os macacos
tentam chegar aos frutos das rvores, mas as rvores no tinham ramos e eles no
conseguiam trepar.

No chegaram mais animais e tambm ningum conseguiu colher os frutos das
rvores. Precisavam de pensar numa soluo rapidamente, pois estavam todos com
fome e sede.
Foi ento que o leo teve uma ideia e sugeriu que todos juntos abanassem as
rvores para que os seus frutos cassem.
Se bem o pensaram, melhor o fizeram: agarraram-se todos s rvores e com
muita fora abanaram at que os frutos caram e todos juntos fizeram um belo
piquenique de fim de tarde.


ANEXO 65 EXCERTO DA AVALIAO DE 4 DE
JANEIRO DE 2012

Na atividade de motivao em que os alunos foram at ao recreio e exploraram
as caratersticas de um dia de inverno, surgiu a questo: Como que neva?.
Atendendo ao currculo emergente e face a esta questo, a professora estagiria
achou pertinente que os prprios alunos descobrissem a resposta questo e,
neste sentido, no dia seguinte organizou a turma em quatro grupos, fornecendo
material a cada um dos grupos para que descobrissem por eles prprios a
resposta.


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ANEXO 67 PLANIFICAO DA HORA DO CONTO
O CUQUEDO

DATA: 9 de fevereiro de 2012
LOCAL: Sala Biblioteca
FAIXA-ETRIA: 4/5 anos
N. DE CRIANAS: 25 crianas
CONTEXTUALIZAO: Promover a relao da estagiria com o grupo
Intenes pedaggicas:
- Enriquecer o vocabulrio;
- Estimular a concentrao;
- Estimular a criatividade;
- Aprender a lidar com os medos.
Ficha tcnica
TTULO: O Cuquedo
AUTOR: Clara Cunha
ILUSTRAO: Paulo Galindro

SINOPSE:
Os animais da selva de grande porte zebras, elefantes, hipoptamos, girafas,
rinocerontes andam numa correria de l para c e de c para l.
Tudo isto porque o Cuquedo chegou selva e anda a pregar sustos a quem
estiver parado no mesmo lugar.
Mas quem o Cuquedo? Como que ele afinal?
A resposta a estas perguntas s ser descoberta no final e ser um espanto.




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ANEXO 69 EXCERTO DA AVALIAO DA SEMANA
DE 9 A 13 DE ABRIL DE 2012

A semana fechou com a visita da me do FR para o trmino da construo da
chita em 3D. Este momento foi aproveitado para que os elementos do grupo da
chita partilhassem os conhecimentos adquiridos.
Mais concretamente, no que respeita participao desta me, esta decidiu
construir a chita com placas de poliestireno, comummente designado por
esferovite (associao marca), e tratando-se de um processo moroso, a chita j
estava construda e pintada, faltando-lhe apenas a cauda, que foi construda em
sala, com o grande grupo. O facto de a cauda ter sido construda com o grande
grupo permitiu que percebessem o processo de construo da chita, porm para
que no restem dvidas, a me do FR vai disponibilizar as fotografias do processo
de construo.
Mais uma vez se verificou que a presena dos pais na sala motiva no s os seus
filhos, como o resto do grupo. Foi visvel o interesse do grupo, pois queriam falar,
colocar questes e participar no processo de construo da cauda.



ANEXO 70 EXCERTO DA AVALIAO DE 18 DE
OUTUBRO DE 2011

Aps a leitura do texto, por parte da professora estagiria e pelos alunos, estes
ltimos realizaram a cpia do texto. A professora estagiria verificou que alguns alunos
terminaram a cpia com mais celeridade do que outros, o que comeou a causar alguma
inquietao por parte dos alunos que no estavam ocupados. Deste modo, a professora
estagiria sugeriu que selecionassem palavras que considerassem difceis de compreender e
as registassem no caderno. O significado das palavras selecionadas foi explicado pela
professora estagiria.



ANEXO 71 EXCERTO DA AVALIAO DA SEMANA
DE 9 A 13 DE ABRIL DE 2012

Ser importante fazer uma ressalva acerca das pesquisas dos diferentes animais
selvagens. Desde a primeira pesquisa que tm sido utilizados, para alm dos livros e de
informao retirada da internet, vdeos que retratam situaes especficas dos diferentes
animais, nomeadamente, o nascimento, o tratamento das mes para com as crias, bem como a
locomoo. Estes so os momentos em que as crianas demonstram mais entusiasmo e tal
excitao reflete-se, posteriormente, aquando do registo dos saberes adquiridos. Parece-nos
que ser uma estratgia motivante que dever ser utilizada com os restantes grupos.



ANEXO 72 EXEMPLO DE FICHA DE TRABALHO
A OVELHINHA QUE VEIO PARA O JANTAR

Nome:_______________________________________Data:____________________


1. O lobo decidiu escrever a sua histria com a ovelhinha no seu dirio,
mas esqueceu-se de colocar os culos e esqueceu-se de algumas letras e de
alguns acentos. Vamos ajuda-lo a corrigir o texto.

E___tao, o lobo le___brou-se de por a ovelhinha ao pe da
lareira para ela se aquecer e, todo apressado, foi procurar a sua
receita preferida de e___sopado de borrego.
Mnham mnham!... Ja lhe crescia agua na boca so de
pe___sar no seu delicioso repasto.
Mas nao era so o lobo que estava com fome. A barriga da
ovelhinha ta___bem ja estava a dar horas
Mas que azar o meu! pe___sou o lobo. Nao posso
comer uma ovelhinha toda esfomeada! Ate me podia fazer mal ao
estomago!



2. O lobo e a ovelhinha decidiram fazer um jogo. O lobo apanhou as
palavras que estavam no masculino e a ovelhinha escolheu as que estavam no
feminino. Ajuda-os nesta tarefa.

Ento, o lobo lembrou-se de pr a ovelhinha ao p da lareira para ela se
aquecer e, todo apressado, foi procurar a sua receita preferida de ensopado de
borrego.

O lobo, que j era velhinho, ficou muito embaraado porque nunca tinha sido
abraado pelo seu futuro jantar.

Mas pouco depois, o lobo comeou a pensar na ovelhinha, sozinha e
desamparada na escurido da floresta.









_______________________
_______________________
_______________________
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_______________________



ANEXO 73 REGISTO DE AUTOAVALIAO
AUTOAVALIAO SOBRE O TEXTO O INVERNO

Nome:_______________________________________Data:____________________

1. Assinala a opo que consideras ser a correta no teu caso.

Sim
Mais ou
menos
No
Escrevi sem erros ortogrficos.
Li com facilidade.
Compreendi as perguntas de interpretao.
Consegui aplicar a regra de leitura do <u> depois do
<q>.

Consegui representar, atravs do desenho, o que
vejo da minha janela no inverno.

Consegui descrever, atravs da escrita, o que vejo
da minha janela no inverno.







2. O que posso fazer para melhorar:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. O que gostaria de aprender:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________