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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NO ENTRECRUZAMENTO DE POLTICAS DE CURRCULO E DE FORMAO DOCENTE: UMA ANLISE DO MANUAL DO PROFESSOR DO LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA

ANA ANGELITA COSTA NEVES DA ROCHA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

ORIENTADORA: PROFA. DRA CARMEN TERESA GABRIEL

Rio de Janeiro 2008

NO ENTRECRUZAMENTO DE POLTICAS DE CURRCULO E DE FORMAO DOCENTE: UMA ANLISE DO MANUAL DO PROFESSOR DO LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________________ Profa. Dra Carmen Teresa Gabriel - Orientadora Universidade Federal do Rio de Janeiro _____________________________________________________________________ Profa. Dra Marcia Serra Ferreira Universidade Federal do Rio de Janeiro _____________________________________________________________________ Profa. Dra Alice Ribeiro Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro 14 de agosto de 2008

ROCHA, Ana Angelita Costa Neves No entrecruzamento de polticas de currculo e de formao docente: uma anlise do manual do professor do livro didtico de geografia/Ana Angelita Costa Neves da Rocha. Rio de Janeiro: UFRJ, FE.2008

xi143 f.: il; 2m

Orientadora: Carmen Teresa Gabriel Dissertao (mestrado) UFRJ/ FE/ Programa de Ps-graduao em Educao, 2008.

Refrencias Bibliogrficas: f.125-134. 1. Manual do Professor 2..Discurso 3. Poltica de Currculo. 4. Poltica de Formao Docente. I. Gabriel, Carmem Teresa. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro III. Ttulo.

t tom z t bem de baixo pr poder subir t bem de cima pr poder cair t dividindo pr poder sobrar desperdiando pr poder faltar devagarinho pr poder caber bem de leve pr no perdoar t estudando pr saber ignorar eu t aqui comendo para vomitar eu t te explicando pr te confundir eu t te confundindo pr te esclarecer t iluminado pr poder cegar t ficando cego pr poder guiar suavemente pr poder rasgar olho fechado pr te ver melhor com alegria pr poder chorar desesperado pr ter pacincia carinhoso pr poder ferir lentamente pr no atrasar atrs da vida pr poder morrer eu t me despedindo pr poder voltar

The Ass at School, 1556 Pieter Bruegel the Elder (Netherlandish, 1525/301569) 9 1/8 x 11 7/8 in. (23.2 x 30.2 cm) Staatliche Museen zu Berlin, Kupferstichkabinett http://seaeels.web.fc2.com/images/D0024.JPG

Com muita saudade e muitas lembranas, Dedico meu esforo cotidiano de seguir a vida Ao meu Pai e ao meu av Pai Francisco

Agradeo: Professora Carmem por acreditar neste trabalho. Aos Professores do PPGE. s meninas do GECCEH (Evelyn, Mrcia, Marcella, Ana Paula, Patrcia e Glria). Ana Paula Hein, pelo corao. Sol e ao Henrique sempre dispostos a ajudar. Aos meus alunos que me fazem professora. Aos meus professores que me fizeram professora. Gisa: amiga em qualquer hora. Camila: uma amizade que se fez presente para secar minhas lgrimas. Ao Anderson: um amigo da risada fcil. Ao meu amado Lucas, por ser to intenso e denso e por acreditar em mim enquanto mergulho nas minhas dvidas. minha Irm, to amada e to serena. minha Me integralmente me. Me Gel de sabedoria plena onde nos seus afagos encontro segurana. A Deus por me dar fora e serenidade quando preciso. A todos que me do bom dia, que abrem um sorriso, que respeitam o cdigo de trnsito, que tornam o caos urbano mais habitvel. Muito obrigada!

NO ENTRECRUZAMENTO DE POLTICAS DE CURRCULO E DE FORMAO DOCENTE: UMA ANLISE DO MANUAL DO PROFESSOR DO LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA ANA ANGELITA COSTA NEVES DA ROCHA RESUMO Inserido no mbito das discusses sobre o lugar poltico do professor em polticas educacionais mais amplas, como o Programa Nacional do Livro Didtico, o presente estudo tem por objetivo evidenciar os discursos sobre trabalho docente e saber docente produzidos e hibridizados nos textos oficiais que integram esse programa. Entre esses textos, o Manual do Professor do livro didtico de Geografia das sries finais do ensino fundamental, considerado como um texto que busca intencionalmente a interlocuo com o docente de Geografia, recebeu, nesta anlise, um lugar de destaque. O quadro terico privilegiado articula contribuies tanto do Campo do Currculo como da Teoria Social do Discurso. No Campo do Currculo, o dilogo - com os estudos de polticas de currculo (Lopes: 2005, 2006, 2007; Ball:1992), com as argumentaes propostas por Macedo (2003, 2006) que significam o currculo como espao de enunciao bem como com as anlise que articulam esse entendimento do currculo com as questes que problematizam a hierarquizao, classificao e distribuio dos saberes (Gabriel: 2006, 2007, 2008, Lopes, 2007) abriu pistas fecundas para a reflexo do poltico na anlise a que me propus. Fundamentados na crtica aos limites da teoria crtica do currculo para pensar essa questo, essas interlocues permitiram o entendimento das relaes de poder assimtricas presentes nos discursos analisados, para alm das perspectivas tericas afirmadas por dicotomias e verticalizaes. A incorporao das contribuies da Teoria Social do Discurso, especialmente, na perspectiva desenvolvida por Fairclough (2001), por ele denominada como Anlise Crtica do Discurso Textualmente Orientada (ACDTO), foi fundamental para a apreenso metodolgica do corpus documental desta pesquisa (Edital e Guia de Anlise do Livro Didtico da ltima edio de 2008 e o Manual do Professor de nove livros didticos da sexta srie de colees didticas avaliadas neste PNLD). A apropriao destes textos, portanto, responde ao entendimento de que discursos sobre trabalho e saber docente, bem como sobre as relaes com o saber e entre saberes circulam de acordo s configuraes contigenciais das prticas discursivas de produo, de distribuio e de consumo de sentidos. Desta maneira, uma das contribuies deste trabalho ampliar, no campo da discursividade, os sentidos atribudos s ltimas pginas do livro didtico de uso exclusivo do professor, possibilitando que sejam apreendidas como campo de disputas entre discursos ambivalentes e hbridos que tanto afirmam uma condio de subalternidade quanto sublinham a autonomia do professor. Apoiado, na articulao terico-metodolgica proposta, este estudo oferece assim, elementos para investir no sentido de Manual do Professor como um texto no qual se entrecruzam sentidos de polticas de currculo e de formao docente, um texto, portanto, no qual circulam entendimentos polticos sobre o professor de Geografia. Palavras-chave: Currculo, poltica de currculo, discurso, Manual do Professor, ensino de Geografia.

IN THE INTERTWINING OF CURRICULUM POLICIES AND TEACHER TRAINING: AN ANALYSIS OF TEACHER`S GEOGRAPHY TEXTBOOK. ANA ANGELITA COSTA NEVES DA ROCHA

ABSTRACT Within the framework of discussions about the place of the teacher in broader educational policies, such as the Programa Nacional do Livro Didtico, this study aims to highlight the discourse on "teaching work" and "teaching knowledge" produced and hybridized in the official texts of this program. Among these texts, the Professors textbook of geography for the final series of basic education, regarded as a text that intentionally seeks to dialogue with the geography teacher, received in this analysis, a place of prominence. The privileged theoretical framework articulates contributions of both the Curriculum Field and the Social Theory of Discourse. In the field of curriculum, dialogue - with the studies of curriculum policies (Lopes: 2005, 2006, 2007; Ball: 1992), with the arguments proposed by Macedo (2003, 2006) that signifies the curriculum as space for enunciating as well as the analysis that articulate this understanding of the curriculum with the issues that debates the hierarchy, classification and distribution of knowledge (Gabriel: 2006, 2007, 2008, Lopes, 2007) opened clues for fruitful reflection of the political analysis that I proposed. Based in the critic of the limits of the critical theory of the curriculum to think this issue, these interlocutions allowed the understanding of the asymmetrical power relations in the analyzed discourse, beyond the theoretical perspectives expressed by dichotomies and verticalizations. The incorporation of the contributions of the Social Theory of Discourse, especially in the perspective developed by Fairclough (2001), which he called Critical Analysis of the Textually Oriented Discourse (CATOD) was fundamental to the methodological seizure of the documentary corpus of this research (Edital and Guide of the didactic book of the last issue of 2008 and "Teacher's Manual" of nine textbooks for the sixth series of didactic collections evaluated in this PNLD). The ownership of these texts, therefore, responds to the understanding that work discourses and teaching knowledge as well as the relations with knowledge and between knowledge move according to its contigencial configurations of discursive practices of production, distribution and consumption of significances. Thus, one of the contributions of this work is to broaden, in the field of discursivity, the meanings attributed to the last pages of the teachers textbook, enabling it to be seized as a field of disputes between ambivalent discourses and hybrids that both claim a subaltern condition as they stress the autonomy of the teacher. Supported, in the proposed theoretical-methodological articulation, this study offers elements to invest in the Teacher's Manual as a text which intertwines senses of curriculum policies and teacher training, a text, therefore, in which circulate political understandings on the professor of geography. Keywords: Curriculum, Curriculum policy, Discourse, Teacher's Manual, Teaching of geography.

Sumrio
APRESE I
TAO............................................................................................................................. 1 TRODUO.................................................................................................................................. 5 TES: A CO STRUO DO OBJETO

CAPTULO I TRILHAS PERCORRIDAS, ALICERCES, PO

DE PESQUISA ................................................................................................................................ 11

I.1. Primeiros percursos: algumas discusses sobre o ensino de Geografia.......................... 12 I.2. Na tenso entre a teoria crtica e ps-crtica curricular: por que a questo da linguagem potencializa uma via de discusso no campo do currculo?............................................................................................................................... 26 I.3. A problematizao do manual do professor: trilhas percorridas e pontes construdas .. 30 CAPTULO II I
TERLOCUES TERICAS O CAMPO DO CURRCULO E DA TEORIA

SOCIAL DO DISCURSO .................................................................................................................. 41 II. 1. Por que poltica como texto potencializa um objeto de pesquisa em educao?...... 43 II.2. No campo da discursividade: Fairclough e intertextualidade........................................ 49 II. 3. Percorrendo trilhas... .................................................................................................... 61 CAPTULO III DISCURSOS SOBRE TRABALHO, SABER E FORMAO DOCE
TE OS DISCURSOS

SOBRE O MA UAL DO PROFESSOR................................................................................................ 63

III.1 Sentidos de trabalho do professor e de saber docente em disputa nos discursos do campo educacional....................................................................................................................... 64 III.2 Questes emergentes para a anlise do manual do professor ....................................... 65 III.3 Formao continuada e relao com os saberes : que relao discursiva?.....................84 CAPTULO IV DO TEXTO DO MA
UAL DO PROFESSOR: PARA ALM DO A EXO DO LIVRO

DIDTICO......................................................................................................................................

91

IV.1 Da escolha dos manuais do professor.............................................................................94 IV.2. Como as marcas textuais denunciam as assimetrias de poder escrita/leitor-professor: Manual do Professorcomo enunciado..................................................................................... 104 IV.3 Como as marcas textuais denunciam as assimetrias de poder escrita/leitor-professor: o Manual do Professor, como espao de enunciao.................................................................... 109 IV.4. Negociao: entre saberes e entre professor e saber................................................. 122

CO

SIDERAES FI AIS: PROFESSOR DE GEOGRAFIA OU GEGRAFO-PROFESSOR? OUTRAS

TRILHAS, OVAS PO TES.......................................................................................................... 142

REFER A A A A A A

CIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................. 149

EXO I ..................................................................................................................................... Ai EXO II ................................................................................................................................... Aii EXO III ................................................................................................................................ Aiii EXO IV EXO V

................................................................................................................................. Av

................................................................................................................................. Avii ............................................................................................................................... Aviii

EXO VI

APRESE

TAO. TO.

PROFESSOR: EM PESQUISA, EM FORMAO: O DUPLO MOVIME

Talvez, penso eu, que uma escrita que introduz a pesquisa de um momento to singular para minha vida tenha que traduzir todas as ansiedades, angstias e bemaventuranas explcitas e implcitas de uma profisso defendida como funcional para a sociedade, mas, ao mesmo tempo, to rdua e frustrante. Quis esta profisso desde pequena porque pensava que era a nica, tambm, porque vislumbrava o olhar de minha me frente de uma sala de aula. Foi vendo minha me atuar e viver e sobreviver como professora que acreditei na profisso e, contra a sua vontade, a desafie a copi-la e a reinvent-la em mim mesmo, como professora. Por isso, proponho na liberdade de uma apresentao contar como as aflies e alegrias de minha experincia me conduziram a esta pesquisa. Sim, o presente volume resultante do exerccio acadmico, mas tambm sou eu, em escrita, pensando a minha profisso e a de muitos com os quais convivo e convivi. Acho oportuno, ento, comear falando de uma imagem, pois, conforme um dos tericos com quem dialogo, diferentes formas simblicas podem ser tomadas como o texto (FAIRCLOUGH, 2001). Ento, falo, a partir do texto de Bruegel com objetivo de percorrer a imagem e justificar as trilhas que conduziram minha caminhada em direo ao PPGE/UFRJ e outras mais para fazer pesquisa. Um texto de uma situao escolarizada, num tempo sem escolas para todos. Neste texto registrado pelo gravurista, num mundo globalizante do sculo XVI, desumaniza-se quem ensina, quem aprende. Um burro no cenrio catico, no espao de aprender e ensinar, sem janelas, sem asseio, sem anseios. O que se v na composio a ironia de Bruegel inscrita na descrena. Uma composio datada? Quem sabe. Pelo texto de Bruegel exponho o que se fala num conselho de classe, na educao bsica da escola pblica, seja no interior fluminense, seja na Baixada. A dificuldade

de ensinar num lugar sem trabalho e de ensinar ao som da violncia no uma composio externa queles que aprendem e ensinam numa escola da vida real. Se a composio de Bruegel um dito nos corredores, h de se assinalar, sublinhar, espalhar que existe sua negao: bons professores no pelos seus ttulos, mas pelas suas crenas. Avalio que sou um destes, por reconhecer meus limites e minhas fragilidades, especialmente, quando assumo as frustraes. A composio de Bruegel me encaminha a neg-la e a perseverar na possibilidade da escola, especialmente na possibilidade de v-la como espao de crtica, onde a representao do mundo no nica. A composio de Bruegel , para mim, a anti-escola, a sua impossibilidade discursivamente presente na desvalorizao do aluno, do professor e da relao com o saber. E, para mim, como professora de Geografia, o estudo do espao uma interessante estratgia para refletir o mundo. Pretencioso? Talvez, mas tive bons professores de Geografia que acreditaram nesta possibilidade. Portanto, vejo a relao com o saber como possibilidade mpar de se fazer entender o mundo e de se fazer entendido, ainda que seja numa composio catica, sem janelas, mas com portas escancaradas, porque fui uma professora de salas sem janelas numa realidade no representada nos livros didticos: Jardim Gramacho, a poucos metros de um dos maiores aterros sanitrios do Brasil. Meus alunos sobreviviam do lixo. Falvamos sobre globalizao, mudana climtica, zoneamento econmico e ecolgico, Unio Europia e, ainda, fomos ao aterro, de nibus, com as janelas fechadas, porque ningum gosta da insalubridade, de chorume, de pobreza. Tambm abrimos as janelas e vimos, do alto do relevo de detritos, a geografia inventada pela urbanizao. Da janela do nibus vimos o explendor da Baa do Po de Aucar, da Ilha de Paquet e da metropolizao em desafios. No aterro, caminhando na geomorfologia do descarte desigual da metrople, fui feliz como professora. Assim como fiquei satisfeita, entusiasmada com muitas, mas muitas mesmo, aulas em salas sem janelas, sem piso, sem

carteiras, sem recursos, sem estima. Por favor, no entenda uma apologia ao missionrio educador, que politicamente merece ser exterminado. Defendo, assim, que na relao com o saber eu me reconheo como professora.
Qualquer que seja a entrada disciplinar, a questo da mobilizao do sujeito, da sua entrada na atividade intelectual, parece central na problemtica da relao com o saber: por que (motivo) e para que (fim, resultado) o sujeito se mobiliza?(CHARLOT, 2001, p. 19)

Mobilizar-se em relao ao saber: quem quer ser professor? Quem se mobiliza em relao com o saber e pela relao com o saber? Quem no desiste, por que acredita no projeto de universalizao da educao bsica como projeto de sociedade? Ainda diante da gravidade de problemas sociais, como a violncia nas escolas, sou professora porque essas perguntas so parte do que fao. Percorro nelas para trilhar outra pergunta que ronda o meu fazer: ensinar vale a pena? Qual o lugar das pesquisas sobre o ensino no imenso horizonte das cincias sociais? Qual o lugar do professor nos estudos destas investigaes? A escrita que se segue um testemunho do mobilizar-se em relao ao saber. No se trata apenas de uma questo de pesquisa , inclusive, meu movimento da busca pelo saber. Imersa nos casos e nos acasos da educao bsica, procurei o Programa de Pesquisa em Ps Graduao para oxigenar minha prtica. Acredito que tal investida em leituras satlites a minha experincia em sala de aula, instigaria meu desejo em permanecer no ofcio de professor. Concordo com o artigo de Fernandes (2005): existe o lugar social do ofcio de professor de Geografia, por ser tambm ele que trabalha no mbito da educao para poltica como espao de disputas de projetos de mundo. (FERNANDES NETO, 2005, p.257). E, se ainda h lugar social para ofcio do professor de Geografia, cabe interrogar o que se verbaliza sobre sua prtica. Que discursos a definirem, a protestarem e a debaterem sobre o professor desta disciplina?

Mobilizar-me em relao ao saber problematizar os discursos travados sobre o professor, o que me exige a dupla posio de sujeito: como pesquisadora e como professora. As linhas que se seguem registram esse movimento orgnico - e nada inocente - para pr na berlinda os discursos impressos sobre professor e Geografia.

TRODUO. UAL DO PROFESSOR?

POR QUE O MA

Pginas no final do livro didtico. Geralmente, h uma inscrio: material de uso exclusivo do professor. O que h no universo das ltimas pginas? Respostas para muitas perguntas. Este trabalho se prope a trilhar por um campo, ainda pouco explorado nas investigaes sobre ensino de Geografia. Pretendo, mediante o objeto de pesquisa Manual do Professor percorrer caminhos para abordar o que tem sido dito neste texto de especfico e de imediato dilogo com o professor. A construo do problema de pesquisa, cujo material emprico se constitui no/sobre o manual professor, e no no livro didtico, foi um processo que veio se delineando ao longo da minha caminhada no GECCEH (Grupo de Estudos Currculo, Cultura e Ensino de Histria)1, quando, ento, o grupo se dedicava a interrogar os discursos sobre saberes a circular nos exerccios dos manuais escolares de Histria, colees estas inscritas na edio do PNLD/2005. Este momento foi meu primeiro contato com a racionalidade do Programa e, tambm, com um de seus documentos: o Guia de Anlise do Livro Didtico de Histria (MEC, 2004, vol. 5, 230 p.). Desde ento, como investida exploratria, consultei o Guia de Anlise do Livro Didtico de Geografia, da mesma edio do PNLD (Id.vol.6.p.122). Um dos critrios para a classificao das colees didticas era o Manual do Professor. Por que esse material,

GECCEH - Grupo de Estudos Currculo, Cultura e Ensino de Histria um grupo de pesquisa inscrito no Ncleo de Estudos do Currculo, da Faculdade de Educao/UFRJ. O Grupo, sob a Coordenao da Prof.a. Dr.a Carmem Teresa Gabriel, desenvolve investigaes acerca das temticas currculo e cultura, a partir de referncias terico-metodolgicas que abordam a questo da linguagem, numa perspectiva que sinaliza o potencial da problemtica sobre a produo de sentidos para construir interrogaes a respeito da relao (condicional) com o saber.

desprestigiado nas investigaes sobre ensino de Geografia2, teria tamanha importncia para a lgica de avaliao do Programa? Tal indagao tornou-se mais pertinente quando verifiquei que, no Edital De Convocao Para Inscrio Obras Didticas A Serem Includas o Processo De Avaliao E Seleo De

o Guia De Livros Didticos Para Os Anos Finais

Do Ensino Fundamental - P LD/2008 (Id. 2006, p.63), o Manual do Professor era tem obrigatrio para inscrio das colees didticas. Assim, nesta pesquisa interessa-me analisar como o Programa produz entendimentos sobre Manual do Professor das colees didticas das sries finais do ensino fundamental, uma vez sendo este o meu segmento de atuao profissional. Logo, a leitura preliminar do Guia De Anlise Do Livro Didtico De Geografia para este segmento da educao bsica e do Edital serviram como estudo exploratrio para me aproximar da racionalidade de Programa acional do Livro Didtico (PNLD) que, dentre outras atribuies, orientada

para a avaliao do livro didtico. Somada a este movimento de explorao do Manual do Professor nos documentos oficiais do PNLD, minha formao no PPGE contou decisivamente com as leituras do campo do currculo. A perspectiva terica adotada (LOPES, 2005, 2006 e 2007; BALL, 1992) refora a potencialidade de se apropriar dos documentos oficiais como textos sujeitos (re) interpretaes. Esta perspectiva, ao retirar a imunidade dos textos, isto , sua pretensa neutralidade, favorece a apropriao de textos, at ento, considerados marginais na pesquisa educacional, mas que so igualmente configuradores da racionalidade do PNLD, como o Manual do Professor, anexo do livro didtico. Uma vez amaparada em certas interlocues do campo do currculo, que me permitiram perceber os textos institucionais no mais neutros e onde so disputados e

No primeiro captulo, apresentarei o exerccio de reviso bibliogrfica compreendido por levantemento de pesquisas em nveis de Ps-Graduao onde constatei que aquelas cuja temtica versava sobre livro didtico de Geografia, no se propuseram a analisar o Manual do Professor.

negociados sentidos, algumas interrogaes emergiram como possveis percursos para apropriao do Manual do Professor. Pois, a partir da articulao entre a abordagem tericametodolgica e estudo exploratrio, algumas interrogaes embrionrias encaminhavam os percursos desta pesquisa: que discursos sobre professor, sobre saberes3 so escritos e lidos no Manual do Professor? E mais. Nos documentos oficiais do PNLD, circulariam os mesmos discursos? Que interlocuo tais documentos pretendem estabelecer com o professor? Tais interrogaes embrionrias evidenciam o meu interesse central nesta pesquisa: analisar o lugar poltico do professor de Geografia, tendo como base, a escrita do/sobre Manual do Professor. Portanto, uma pesquisa que se prope a investigar o Manual do Professor tem em primeiro plano a discusso do poder textualmente impressa nestas pginas. Seguindo a direo inscrita nas primeiras interrogaes, tambm me fundamento no estudo de Gabriel (2006) que defende a potencialidade da questo do saber para apreender o poltico. Para Gabriel (2006), a produo de sentidos sobre saber envolve o terreno epistemolgico porque trata-se do valor de verdade, logo, uma questo da ordem poltica. Nessa pesquisa, amparo-me tambm em Gabriel (2006) para problematizar o Manual do Professor como texto onde se apresenta a materialidade das disputas sobre regimes de verdade. Sendo assim, a questo poder e saber deve ser trazida para o primeiro plano no presente estudo diante desta proposta de apropriao de um texto propositadamente pensado

A proliferao e diversidade da terminologia presente nos debates acadmicos desde ento cultura escolar (Forquin, 1993), saber escolar (Forquin, 1992, Perrenoud, 1998, 1993, Develay 1991, 1995), conhecimento escolar (LOPES 1997, 1999), disciplina escolar (Chervel, 1990, Goodson, 1995), contedos curricularizados (Sacristian, 1995, 1996),saber a ensinar, saber ensinado (Chevallard, 1991), saberes aprendidos (Devalay, 1995) so sintomas tanto da presena dessas questes bem como de contribuies vindas de campos disciplinares e/ou horizontes tericos distintos para pensar a produo do conhecimento na sua forma escolarizada. (GABRIEL, 2006, p.1, grifo meu). De acordo com esta citao, possivel constatar que a diversidade terminolgica deve-se amplitude do quadro terico que reserva interesse sobre a temtica saber escolar. Ainda assim, reconhecendo a expanso do campo semntico, esta pesquisa opera com os termos saberes e conhecimento sem distino, apenas para fins da escrita da redao.

por poltica educacional, de carter regulador, para estabelecer a relao entre o professor e o saber a ensinar.
Mais produtiva revela-se a inteno de compreender os processos de mediao pedaggica associados seleo e organizao do conhecimento para fins de ensino, os mecanismos de transformao dos saberes e as anlise dos fins sociais desses saberes (LOPES, 2007, p.201, grifos meus).

Avalio que certas discusses do campo do currculo possam contribuir para reflexo da mobilizao dos saberes e da tenso entre tendncias tericas da Geografia na escrita institucional. Dessa forma, aposto que as leituras sobre a questo do hibridismo e da ambivalncia de sentidos, presentes em certas discusses do campo do currculo, abrem portas para interrogar o reconhecimento e a ressignificao de tendncias tericas do campo da geografia (legitimadas) nos textos escolares, em particular, aqueles direcionados para o professor. Assim sendo, apresento os objetivos especificos desta pesquisa: Problematizar o PNLD como evento discursivo, marcado pela circularidade de produo, de distribuio e de consumo de sentidos. Problematizar os sentidos de Manual do Professor em algumas marcas textuais que acusam discursos sobre polticas de currculo e discursos sobre poltica de formao docente. No primeiro captulo, procuro, em linhas gerais, analisar algumas reflexes do campo de pesquisa sobre o ensino de Geografia. De acordo com o mapeamento de certas questes presentes neste campo, tenho o interesse em acentuar as possibilidades de apropriao do campo do currculo, na tentativa de estreitar o dilogo entre estes campos para construo de problema de pesquisa. No mesmo captulo, argumento por que o Manual do Professor tornou-se um interessante corpus documental e, ao mesmo tempo, objeto de pequisa para desenvolver a temtica sobre o ensino da Geografia, nas sries finais do Ensino Fundamental. Dessa

maneira, amparo-me em reviso bibliogrfica, tanto do campo do ensino de Geografia quanto do campo educacional com objetivo de apreender entendimentos sobre Programa Nacional do Livro Didtico. Para tanto, busco apresentar consideraes sobre o Manual do Professor, a partir da leitura preliminar dos documentos oficiais difundidos por esse Programa. Esta investigao sobre/no MP do livro didtico de Geografia aposta na potencialidade da discusso poltica sobre professor e saberes a partir do entendimento que o uso da linguagem, especificamente, o discurso se estabelece na disputa e na negociao de produo, de circulao e de consumo de sentidos. Sendo assim, o segundo captulo busca sublinhar o potencial terico-metodolgico do campo do currculo e da teoria social do discurso, para considerar a circularidade discursiva em textos institucionais (BALL, 1992, LOPES, 2005, 2006, 2007, FAIRCLOUGH, 2001). Avalio que no movimento de apropriao das pginas do Manual do Professor, assim como, nos documentos oficiais que o definem, suscitam questes para apreender os sentidos de trabalho docente, da relao professor e saber e da relao entre saberes. Por esta razo, o Edital e o Guia, da ltima edio do PNLD/2008 para as sries finais do Ensino Fundamental sero mais explorados, no terceiro captulo, como material emprico para problematizar a circularidade das polticas de formao docente e de currculo e os papis que estes documentos desempenham na prpria definio e normatizao do Manual do Professor para a rea de Geografia. A explorao dos documentos oficiais me levam a considerar que no Manual do Professor, as tenses manifestadas pela ambivalncia de sentidos (de saber, de relao com saber) contribuem, sobretudo, para questes abordadas pelo campo do currculo. A redao deste captulo tem como pano de fundo a ambivalncia de sentidos que qualificam o trabalho docente e saber docente: sejam os sentidos assentados pela perspectiva instrumental do

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trabalho docente ou dos sentidos antagnicos a essa viso ao defenderem o carter autnomo do ofcio do professor. Diante desta configurao de enunciados hegemnicos e contra-hegemnicas para significar o trabalho e saber docente, configurao esta explcita nos documentos j tratados, organizo o texto do ltimo captulo em sees que conjugam a explorao da empiria com a discusso terica. Para tal, amparo-me nas categorias propostas pela ACDTO (Anlise Crtica Do Discurso Textualmente Orientada) que permitam explorar tanto sentidos da relao do professor com o saber quanto os sentidos sobre saberes. Diante desta abordagem sobre a relao entre saberes, apoio-me em algumas consideraes j apresentadas pela teoria crtica do currculo (YOUNG, 2000) e revisitadas por Lopes e Gabriel (LOPES 2006, 2007, 2008, GABRIEL 2006, 2008). Meu interesse est particularmente voltado para as anlises dos discursos sobre trabalho docente, saber docente, a relao professor com o saber, relao entre saberes, como vias de problematizao do Manual do Professor. Com isso, proponho abord-lo para alm de um anexo; uma vez sendo um texto cuja escrita parte da intencional relao com um interlocutor imediato: o professor.

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CAPTULO I - TRILHAS PERCORRIDAS, ALICERCES, PO


PESQUISA.

TES: A CO STRUO DO OBJETO DE

Neste captulo apresento as trilhas percorridas, a consolidao dos alicerces e as pontes a sustentar um objeto de pesquisa em educao chamado Manual do Professor. Para tal, organizo minha argumentao em trs partes. Na primeira seo, apresento algumas discusses sobre a temtica ensino de Geografia que contribuem para traar possveis interlocues com o campo do currculo. Ainda nesta seo, a partir da reviso bibliogrfica, fao releitura dos estudos sobre a histria da disciplina escolar, as relaes entre os saberes e textos oficiais, as questes sobre formao do professor e sobre o livro didtico para sinalizar algumas consideraes que so centrais para problematizao do Manual do Professor como objeto de investigao inserido na temtica de ensino de Geografia. Como a compreenso do objeto de pesquisa se fundamenta no aporte terico do campo do currculo, na segunda seo, recupero, em linhas gerais, algumas discusses sobre o desenvolvimento de certos debates deste campo de pesquisa em educao. Tendo em vista a amplitude das matrizes tericas compreendidas neste campo, parto das anlises j realizadas nos estudos de Giroux (1993), Moreira (1998), Lopes e Macedo (2002). Esta seo busca apresentar como questes deste campo de pesquisa podem contribuir para o entendimento da relao poder e saber, sendo a mesma considerada nesta pesquisa como um dos alicerces para a apropriao do Manual do Professor como objeto de investigao. De tal forma que na terceira seo deste captulo trato do Programa Nacional do Livro Didtico e dos sentidos produzidos e difundidos sobre o Manual do Professor. Para tanto, me baseio em reviso bibliogrfica e leitura preliminar de documentos produzidos pelo Programa, a saber: o Guia De Anlise Do Livro Didtico das trs primeiras edies do Programa (PNLD/1999, PNLD/2002, PNLD/2005). Este um primeiro movimento de aproximao

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com a racionalidade do Programa, que ser retomado no terceiro captulo, a partir da explorao de documentos produzidos pela ltima edio do PNLD/2008. Portanto, este captulo tem como preocupao central apresentar as trilhas percorridas para a construo do objeto de pesquisa, bem como, evidenciar a pertinncia de um estudo que trate exclusivamente do Manual do Professor e no do livro didtico. Sendo assim, as linhas a seguir procuram dialogar com discusses do campo de pesquisa sobre ensino de Geografia com anlises de cunho espistemolgico do campo do currculo e com os estudos sobre polticas educacionais do livro didtico que, de tal modo, direcionam intrigantes encaminhamentos para abordar o anexo do livro didtico: o Manual do Professor. I.1. PRIMEIROS PERCURSOS: ALGUMAS DISCUSSES SOBRE O E
SI O DE GEOGRAFIA

Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um interesse particular. E porque o sistema escolar detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele no forma somente a indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global. (CHERVEL, 1990, p.184)

Escolho esta citao de Chervel (1990) para iniciar a discusso sobre a dimenso do conhecimento geogrfico como disciplina escolar porque quero chamar ateno para lgica diferenciada entre enunciar e autorizar o dito4 sobre o saber escolar e o dito sobre o saber de referncia acadmica. Ainda que no problematize o que entende por cultura da sociedade global, o autor, na citao acima, coloca em evidncia o lugar social da disciplina escolar.

De acordo com a proposta de Fairclough (FAIRCLOUGH, 2001, P.22) da multidimensionalidade do discurso (a ser explorada, no prximo captulo), possvel construir um campo semntico sobre discurso que aproxime os termos como discurso, texto, enunciado, sentido, significado e escrita, uma possibilidade empregada na redao desta pesquisa. Ainda assim, reconheo, na enumerao destes termos, que diferentes tradies e correntes da anlise do discurso se ocuparam em discriminar teoricamente esses conceitos. Todavia, no meu ver, o modelo tridimensional do discurso permite essa aproximao sem prejudicar a problemtica da anlise do discurso.

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Portanto, tendo como pressupostos as especificidades dos saberes acadmicos e escolares e a implicao destas para a produo de sentidos sobre saberes, cabe a estas linhas iniciais da pesquisa apresentar como o campo da Geografia vem desenvolvendo os debates sobre o ensino desta disciplina. No se trata, pois, do estudo da arte sobre ensino de Geografia, apenas pretendo sublinhar algumas contribuies que me permitem problematizar uma proposta de investigao sobre o Manual do Professor. Desta maneira, parto da leitura do estudo de Pinheiro (2003, 2005) em que enumera e analisa a produo de investigaes sobre o ensino de Geografia em nvel de ps-graduao. Este autor, assim, traz uma valiosa contribuio para este campo ao identificar e ao classificar a natureza das pesquisas centradas no tema ensino de Geografia cobrindo o perodo de 1972 20035. De acordo com o recorte adotado, o autor identificou 317 pesquisas em nvel de psgraduao (277 dissertaes de mestrado e 40 teses de doutorado). Uma constatao resultante da pesquisa de Pinheiro (2003) diz respeito pouca visibilidade das pesquisas sobre ensino no campo acadmico de Geografia, pois no recorte temporal estudado pelo autor, no havia nenhuma linha de pesquisa nos Programas de Educao direcionada para este tema. Logo, uma de suas argumentaes envolve a reivindicao a favor da construo de rea de concentrao de pesquisa especfica para o Ensino de Geografia, o que, em tese, traria um efeito de visibilidade e de difuso desta temtica no campo acadmico (PINHEIRO, 2003, p. 99)

Pinheiro publica no ano de 2005 uma edio revisada de sua tese de doutoramento defendida no departamento de Geografia da UNICAMP (PINHEIRO, 2001). Nesta reviso, o autor amplia o recorte temporal do levantamento bibliogrfico inicialmente proposto entre o perodo de 1972-2000. Entretanto, na reviso do recorte temporal, o autor mantm a metodologia de classificao das pesquisas sobre ensino de Geografia de acordo com gneros de trabalho acadmico e com focos temticos. Por gneros de trabalho acadmico, o autor compreende o procedimento metodolgico da pesquisa aos quais o leva a sinalizar sete modalidades: pesquisa de anlise de contedo, estudo de caso, estudo comparativo/correlacional, relato de experincia, pesquisa bibliogrfica e documental, pesquisa-ao e pesquisa experimental (PINHEIRO 2005, p. 70). Alm dos procedimentos metodolgicos, Pinheiro (2003) analisa os temas delimitados para o desenvolvimento da pesquisa e, conforme a metodologia empregada em sua tese, identifica oito focos temticos: prtica docente educativa, representaes espaciais, educao ambiental, currculos e programas, contedo e mtodo, formao de professores, formao de conceitos e livro didtico. (Ibdem, p. 81).

14 A quantidade e relevncia da pesquisa acadmica no ensino de Geografia demonstram a necessidade de discutir a criao da rea de concentrao Ensino de Geografia, a qual poder derivar diversas linhas de pesquisa. Atualmente o ensino de Geografia, geralmente aparece nos Programas de Ps-Graduao de Geografia, como linha de pesquisa, diluda no interior dos programas, esta denominao no corresponde quantidade e abrangncia das investigaes existentes. Tambm no encontrei linhas que tratem o ensino de Geografia, nos programas de Educao. (PINHEIRO, 2001,. p. 102)

Diante do levantamento bibliogrfico realizado por este autor (2005, 2003), possvel ressaltar a sua observao do expressivo crescimento das pesquisas sobre o ensino de Geografia a partir dos anos 19806, mantendo esta tendncia no decorrer da presente dcada (Op. cit. 105-106). Esta reflexo mostra, em uma primeira leitura, que embora a expanso das pesquisas sobre ensino de Geografia seja um dado incontestvel, ainda enfrenta o problema de ser reconhecido como campo acadmico. Desta forma, o estudo de Pinheiro (2003, 2005) aqui percebido tanto pela relevncia do panorama bibliogrfico apresentado quanto por ser um registro das disputas para dar visibilidade a um campo de pesquisa que aborde a dimenso escolar do saber geogrfico. Por esta razo, necessrio abordar a disciplina de Geografia no intuito de compreender essa relao necessria, mas no bem resolvida, entre o saber acadmico e aquele mobilizado pelo professor na escola - um espao onde o dizer sobre Geografia tem regras prprias, criativas, pois, o professor valoriza lgicas e formas de tratar o conhecimento para fazer valer sua difuso na escola. Deste modo, convm realar algumas reflexes j colocadas sobre o ensino de Geografia a fim de fundamentar as minhas posteriores anlises sobre o Manual do Professor.
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Nas dcadas finais do sculo XX, as discusses sobre ensino de Geografia foram impulsionadas pelas reflexes desenvolvidas no mbito da Associao dos Geogrfos Brasileiros (AGB). Conforme a anlise de Pontuschka (1999), esta instituio foi uma das responsveis pela intensidade e difuso dos problemas do ensino da Geografia com temas passveis de serem pesquisados pelo meio acadmico.

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Interessa-me, portanto, certas anlises que exponham a relao saber e poder na dinmica de instituir o conhecimento numa rea disciplinar na escola. Parece-me frtil as consideraes trazidas pelas discusses sobre a histria da disciplina escolar de Geografia realizadas por Rocha (1996, 2000) e Goodson (2001). De igual forma, reconheo tambm as contribuies de Soares (2004) e Cavalcanti (1998, 2001) para a reflexo sobre o ensino de Geografia, particularmente, nas anlises desenvolvidas sobre a relao saber escolar no recente cenrio de difuso de propostas curriculares oficiais. Estas problematizaes a respeito da Geografia no mbito escolar so pertinentes para articular outros aspectos do ensino desta disciplina: formao docente e livro didtico. Precisamente nestes aspectos dedico especial ateno devido proposta de investigao do Manual do Professor. No pretendo reconstituir uma narrativa da trajetria escolar desta disciplina, uma tarefa j desenvolvida por autores como Genylton Rocha (1996, 2000)7 e Goodson (2001). O que me proponho a destacar, a partir da leitura que fao destes autores, identificar as vozes autorizadas para dizer o que Geografia e sublinhar como essas vozes constrem sentidos sobre o que deveria saber o professor, j que a minha preocupao, ao longo deste estudo, explorar o dito nesse material chamado Manual do Professor. Alm disso e no menos importante do que entender as ressonncias do saber acadmico na legitimizao de textos oficiais sobre os saberes escolares, me preocupo

ROCHA, G.O.R. A trajetria da disciplina Geografia no currculo escolar brasileiro (1837-1942). Dissertao de Mestrado, FE/PUC-SP, So Paulo, 1996. Neste trabalho o autor prope uma investigao que acentue o processo de legitimao da institucionalizao da disciplina Geografia, a partir da escola. O autor, apoiado em referenciais da hitria das disciplinas escolares (CHERVEL,1990, GOODSON, 1990, 1995), analisou a presena do saber de cunho geogrfico em instituies escolares organizadas pelos Jesutas e acompanha o progresso deste conhecimento ao longo do Segundo Reinado, conforme sua anlise da grade curricular do Colgio de Pedro II. Rocha destaca as intervenes de Delgado de Carvalho para a insero do pensamento geogrfico francfilo no novo Programa do Colgio Pedro II, um marco para consolidao do campo disciplinar na dcada de 1920. O Estado Novo, para o autor, foi um perodo emblemtico para a condio de cientificidade da Geografia, tendo em vista o imperativo poltico da unidade territorial e da identidade nacional, onde o Estado foi ator principal para a criao de organismos de referncia a esse saber, como a criao do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (1942) e de Departamentos em instituies de Ensino Superior, a saber: Universidade de So Paulo, em 1934 e, no seguinte ano, na Universidade do Distrito Federal (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro).

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igualmente em dar visibilidade a argumentos presentes no pensamento geogrfico, como os de Rocha (1996) que defendem que o processo de legitimao da Geografia, como disciplina acadmica, se estabeleceu inicialmente em instituies escolares. Portanto, contrariando o movimento dos saberes que ocorre no mbito da maioria das disciplinas - modelo da academia para escola - a Geografia esteve presente nas origens das instituies escolares brasileiras antes de ser institucionalizada como campo cientfico no Brasil, durante o Estado Novo. De acordo com Rocha (1996) e Del Gaudio (2006)8, o impertativo poltico - por meio de interveno estatal - garantiu a continuidade da disciplina Geografia na grade curricular das instituies escolares brasileiras, no decorrer do sculo XX. Aproximando-me das pesquisas que tecem consideraes sobre a institucionalizao da Geografia no Brasil, principalmente aquelas que de alguma maneira consideram o movimento inverso de saberes9, isto , da escola para a academia (ROCHA, 1996, 2000, DEL GAUDIO, 2006), penso que possvel argumentar que a institucionalizao cientfica da Geografia dependeu, tambm, de sua tradio didtica. A reflexo de que a Geografia um saber primeiramente legitimado pela e na escola traz uma suspeita interessante para interrogar sobre a condio de cientificidade deste conhecimento. Suspeita essa presente na

argumentao de Goodson (2001) sobre as disputas por prestgio no decorrer da histria desta disciplina. Ao se referir ao caso britnico, Goodson (2001) sugere que o status desta disciplina no campo acadmico se assentava no reconhecimento da mesma junto das instituies escolares. Para este autor (2001), o progresso, bem como, o sucesso da

DEL GAUDIO, R.S. Concepo de nao e Estado Nacional dos docentes de Geografia. Tese de Doutorado. FE/UFMG, Belo Horizonte, 2006. Nesta pesquisa de doutoramento, Del Gaudio (2006) investiga os sentidos atribuidos ao conceito de Nao por professores de Geografia. Para tal, a autora recupera a trajetria escolar dessa disciplina e discorre sobre as intervenes do Estado brasileiro na legitimao dos saberes geogrficos na escola. Esta perspectiva de movimento de saberes se inserem numa discusso mais ampla dentro do quadro terico desenvolvido por Chevallard em seu estudo sobre a transposio didtica. Ver trabalhos: GABRIEL, 2003; LOPES, 1999; MONTEIRO, 2001.
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institucionalizao da Geografia nas universidades responde ainda s disputas dessa disciplina no universo escolar.
A partir da sua posio como disciplina escolar integrada, gozando de um prestgio baixo, no incio do sculo XX, a Geografia progrediu at atingir uma aceitao alargada como disciplina universitria de status elevado. A histria que est por detrs deste notvel progresso foi contada noutro local, mas as suas implicaes para a prtica curricular precisam ser analisadas com cuidado. (GOODSON, 2001, p.155)

A abordagem histrica da disciplina escolar, defendida por Goodson (2001), sugere, pois, que a estabilidade de um campo disciplinar, como a Geografia, ocorre de acordo com configuraes scio-polticas que extrapolam a esfera do acadmico, embora no a excluem. Esta estabilidade reflete o status e o reconhecimento deste saber nas instituies de ensino superior. A correlao de foras de defesa e de rejeio de que um dado conhecimento deva ser ensinado envolve toda sorte de sujeitos e determinantes sociais e polticos. Portanto, a defesa da permanncia da disciplina nas instituies escolares objeto de negociaes e de disputas. Disputas essas que no abarcam apenas as lutas entre campos disciplinares distintos (como o caso britnico narrado por Goodson, 2001, onde a Geografia enfrentava presses da defesa dos estudos ambientais), mas tambm dentro do prprio campo disciplinar. Portanto, a leitura que fao dos trabalhos de Rocha (1996), Del Gaudio (2006) e Goodson (2001) leva-me a seguinte indagao: que Geografia afirmada diante das disputas fora e dentro do campo disciplinar, nas escolas brasileiras neste incio de sculo XXI? Por sua vez, essa pergunta pode ser desdobrada em outra: qual a funo social, poltica, epistemolgica da Geografia na escola? Apoiada nos interlocutores mencionados acima, percebo que tais interrogaes contigencialmente respondida, ou ao menos, existem tentativas em respondlas nos documentos oficiais, refletindo assim as conjunturas scio- polticas que interferem na legitimao do saber geogrfico seja o da academia, seja o da escola.

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Reitero que no me proponho a reconstituir a trajetria histrica da Geografia escolar (ou do saber geogrfico escolarizado) no Brasil. O dilogo com Rocha (1996), Del Gaudio (2006) e Goodson (2001) com o intuito de entender os textos institucionais sobre a Geografia escolar como construes que se inserem em disputas pelo reconhecimento e pelo prestgio de um campo disciplinar. Ancorada nestas leituras inicias, fui qualificando meu olhar para a apreenso da escrita institucional sobre o saber geogrfico escolarizado, suspeitando do papel desempenhado pela mesma na produo de discursos que afirmam tendncias hegemnicas dos entendimentos sobre e da Geografia. Nesse movimento, aproveito para perceber como essas tendncias incorporam as tenses, bricolagens e hibridizaes10 entre as matrizes tericas do saber de referncia na escrita dos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia, para as sries finais do Ensino Fundamental (PCNs)
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(SOARES, 2004). Chamo ateno que nesta seo ao tratar da

Geografia como disciplina escolar opto por procurar fazer referncias a espaos onde circulam os sentidos de Geografia na escola, principalmente, nos textos oficiais. Essa opo no aleatria, pois, meu propsito neste captulo argumentar sobre pertinncia de um estudo sobre o Manual do Professor como espao produtor de polticas de currculo e de formao docente. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia foram institudos, no final dos anos 1990, pela Secretaria de Educao Fundamental, rgo do Ministrio da Educao. De acordo com Soares (2004), ainda na apresentao dos Parmetros Curriculares de Geografia h o pressuposto de que a mudana do mundo do trabalho influiria na dinmica do currculo
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Ao empregar o conceito o recontextualizao por hibridismo, refiro-me aos trabalhos de Lopes onde sua recorrente investida em autores - como Berstein e Canclini - busca aglutinar a diversidade de vertentes tericas na tentativa de apresentar o currculo como processo em trnsito e no mais como escrita institucional determinante dos conhecimentos que circulam na escola. Esta perspectiva de anlise do currculo procura superar a definio de seleo cultural ou artefato cultural. O artigo Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo (LOPES, 2005) ilustra uma das empreitadas da autora para exercer a aproximao acima citada. 11 MEC/SEF/BRASIL. Secretaria De Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Geografia. MEC/SEF, Braslia, 1998. No decorrer da redao desta pesquisa, tratarei este documento, alternadamente, pelo nome ou pela sigla.

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escolar desta disciplina. Soares (2004) argumenta que, apesar do documento apresentar uma posio ecltica (hbrida) em relao s matrizes tericas desta disciplina12, possvel perceber um encaminhamento para defesa de tendncias que valorizam o emprego de categorias como lugar e espao vivido13. (SOARES, 2004, p. 41) Pensamos ser importante essa breve apresentao [dos PCNS DE GEOGRAFIA], pois concordamos com algumas anlises feitas pela comunidade acadmica que caracterizam os PCNs de Geografia como um documento com pelo menos uma caracterstica principal, o seu carter ecltico.
[...] A opo feita pelos autores do documento foi, em primeiro lugar, a apresentao do desenvolvimento da geografia, sobretudo no Brasil, a partir das correntes tericas que produziram e produzem conhecimento geogrfico.O documento apresenta crticas ao positivismo clssico e ao marxismo sem lhes retirar sua importncia dentro do pensamento geogrfico assimilando, ao mesmo tempo, explcita ou implicitamente, alguns de seus conceitos dentro de sua proposta. (Ibdem.p.41, grifos meus)

Estudiosos da epistemologia da Geografia afirmam que o 3. Encontro Nacional de Gegrafos (organizado pela AGB) foi um marco para um movimento considerado de renovao da Geografia em que se fundamentaram as bases de reviso terica e metodolgica deste campo. Contavam, pois, com os debates da crtica s matrizes positivistas presentes nas correntes epistemolgicas - Tradicional e Teortica-Quantitativa- at ento vigentes nos campos instituicionais deste conhecimento como o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) e a AGB (Associao dos Gegrafos Brasileiros). Dentre as tendncias tericas emergentes deste movimento de renovao, encontram-se a Geografia Crtica e a Geografia Humanista. Enquanto a primeira filia-se ao materialismo histrico, a Geografia Humanista compreende um conjunto de concepes filosficas que, em comum, apresentam contudentes crticas a determinadas questes da modernidade. Em funo da densidade desta matria, ver Gomes, 1996, Moreira 2006. 13 Cavalcanti (1998) aponta trs abordagens terico-metodolgicas para tratar do conceito de lugar no conhecimento geogrfico. Conforme, os estudos da Geografia Humanista e da Percepo (tendo Tuan, 1980, como um dos principais interlocutores) o lugar o espao vivido. Nesta abordagem o lugar um conceito centrado e reconhecido pelo indivduo. Tuan (1980) defende que a tendncia humanstica deve se ocupar em apreender como o espao torna-se lugar. Outra abordagem terica do conceito de lugar, de acordo com a leitura de Cavalcanti (1998), a concepo histrico-dialtica, cuja apreenso deste conceito est envolvida com a problemtica da globalizao. Para essa leitura do conceito de Lugar, Cavalcanti (1998) destaca o trabalho de Carlos (1993), que por sua vez se apia nos estudos sobre espao do filsofo Henri Lefbvre (CAVALCANTI, 1998, p. 90). H ainda a contribuio do pensamento ps-moderno para conceituar o Lugar, uma perspectiva que parte da crtica ao sujeito moderno. Com esta observao, Cavalcanti (1998) sinaliza a terceira abordagem terico-metodolgica do conceito de Lugar, presente no pensamento geogrfico.

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A leitura do fragmento abaixo confirma essa constatao de Soares (2003) sobre a presena e a valorizao14 de determinadas tendncias do pensamento geogrfico no mbito escolar.
Enriquecida essa forma de pensar sobre a idia de lugar, o professor poder trabalhar o cotidiano do aluno com toda a carga de afetividade e do seu imaginrio, que nasce com a vivncia dos lugares. A nova abordagem poder ajudar o aluno a pensar a construo do espao geogrfico no somente como resultado de foras econmicas e materiais, mas tambm pela fora desse imaginrio. Temas relacionados com a produo e o consumo dos espaos no campo ou na cidade e dos movimentos migratrios podero abrir perspectivas de estudos entre o espao e o conceito de cidadania, dentro de uma nova verso geogrfica. (BRASIL, MEC-SEF, 1998, P.59)

Com efeito, a partir da leitura deste fragmento dos PCNs de Geografia, possvel identificar as matrizes tericas que sublinham a dimenso do lugar e do espao vivido nos currculos do ensino fundamental. possvel observar ainda que o reconhecimento do carter inovador do ensino de Geografia est estreitamente articulado insero da corrente humanista na disciplina escolar.
A reflexo sobre seu lugar, as implicaes ou a significao desse lugar, a compreenso de que outros lugares so diferentes, exige que o aluno desenvolva determinadas habilidades espaciais e que tenha informaes objetivas do seu e de outros lugares. (CAVALCANTI, 1998, p. 94)

Como se observa na citao de Cavalcanti (2001), a apreenso do conceito de lugar no ensino de Geografia, otimizaria uma abordagem da experincia cotidiana do aluno, ao mesmo tempo que sublinha a especificidade desta disciplina na escola. Logo, uma perspectiva que tangencia uma proposta metodolgica que ao prezar a descrio do espao vivido pelo aluno, estaria tambm de acordo com as abordagens tericas do campo educacional que enaltecem esfera da aprendizagem.

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Esse momento da redao desta pesquisa, todavia, ser importante para anlise do material emprico a ser explorado no quarto captulo, onde tecerei algumas anlises das relaes professor e saber e entre saberes nos manuais do professor.

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Importo observar ainda que o hibridismo no se d apenas entre as tendncias tericas internas ao pensamento geogrfico. A leitura atenta do trecho extrado do PCNs de Geografia permite evidenciar que o movimento de hibridizao entre as perspectivas tericas do campo geogrfico estabelecem articulaes discursvias com outros campos de saber. Por exemplo, percebe-se que a corrente humanista tende a justificar e a valorizar a sua posio no mbito escolar por meio de hibridizao com os discursos pedaggicos, em particular, com aqueles cuja preocupao central a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. Se, portanto, parto das reflexes sobre a histria da disciplina escolar (ROCHA, 2000 e GOODSON, 2001) para considerar as disputas e negociaes no processo de valorizao de um determinado saber e; se nestas condies de legitimao do conhecimento a escrita de textos oficiais so espaos em potencial para manifestao dessas disputas, convm indagar sobre o lugar do professor neste cenrio de problematizaes sobre reformas curriculares. Por esta razo, vale assinalar as constataes de Nria Cacete (2007) e de Pinheiro (2003, 2005) j que ambos esto de acordo quanto repercurso das reformas curriculares nos debates sobre o ensino de Geografia, a partir da dcada de 1990. Na sua avaliao dos vintes anos do Fala Professor, Nria Cacete (2007) observa o vigor dos debates sobre a Geografia Humanista na proposta curricular oficial, nas ltimas edies do principal frum nacional sobre o ensino de Geografia, organizado pela AGB (Associao dos Gegrafos Brasileiros)
Esse momento caracteriza, do ponto de vista da Geografia, e tambm da Pedagogia, a emergncia de novas correntes tericas, sobretudo, as pscrticas privilegiando as dimenses subjetivas, a cultura local, a vida cotidiana, as relaes gnero-raa-etnia-sexualidade, o multiculturalismo, trazendo para o interior do pensamento geogrfico uma abordagem fenomenolgica, expressa pela chamada Geografia Humanista e Geografia da Percepo. Assim, em julho de 2003, o 5. Encontro Nacional de Ensino de Geografia, Fala Professor, mais uma vez realizado na UNESP com a temtica Geografia do Cotidiano, construindo cidadania: prticas formais e informais (CACETE, 2007, p. 14-15)

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Esse movimento de repercusso das reformas curriculares inscritas nos PCNs foi tambm observado por Pinheiro (2003, 2005) para a anlise da produo de pesquisas sobre ensino de Geografia. Pois, de acordo com a metodologia empregada pelo autor, o foco temtico currculo e programa foi objeto de interesse destas investigaes, principalmente, a partir da segunda metade da dcada de 199015. Isto, todavia, no significa dizer que tais repercusses potencializaram os debates sobre outros aspectos do ensino de Geografia. Avalio como necessrio, ento, em linhas gerais, identificar como vem se desenvolvendo as anlises sobre a formao do professor de Geografia, ao considerar que num cenrio de intensificao das reflexes sobre o ensino desta disciplina este debate tenderia a se fazer presente em primeiro plano. Entretanto, a afirmao (PINHEIRO, 2006), a seguir, depe do contrrio:
Com base nas 317 pesquisas realizadas sob a forma de dissertaes e teses sobre ensino de Geografia no Brasil de 1968 at 2003, 14 apresentaram como temtica principal a formao de professores. Dessas pesquisas 80% discutem as licenciaturas (PINHEIRO, 2005). A maioria das dissertaes e teses evidencia o distanciamento, na formao acadmica, entre os contedos pedaggicos, contedos especficos e a realidade do trabalho docente, ocasionando na prtica dos professores, diversos problemas. A falta de articulao das reas, de mtodos, contedos, entre outros aspectos, ainda revela o pouco interesse no meio acadmico, pelas licenciaturas e demais cursos de formao de professores. (PINHEIRO, 2006, p. 93, grifos meus.)

Esse mesmo autor alerta ainda que nestas raras pesquisas possvel perceber afirmativas que denunciam o perene distanciamento entre o que se pensa sobre o ensino nas licenciaturas de Geografia e o que se estabelece na prtica docente na Educao Bsica. Essa lacuna ou vazio entendido por esse autor como um dilema para anlises sobre o ensino de Geografia.
Conforme o recorte temporal adotado (1972-2000) pelo autor em sua tese, o foco temtico currculo e programa foi objeto de estudo de 22 pesquisas em nvel de Ps-Graduao, sendo 11 apenas no perodo delimitado entre 1996-2000. Na extenso do recorte temporal at o ano de 2003, o autor classifica 37 pesquisas em nvel de Ps-Graduao que tratam deste foco temtico. Contudo, convm assinalar o entendimento de currculo abordado pelo autor se baseia na concepo de poltica institucional de seleo de contedos. Todavia, para esta pesquisa, vale apresentar este dado para observar a difuso de discusses acerca das propostas curriculares oficiais, a partir da segunda metade da dcada de 1990, perodo de reforma curricular no pas.
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De igual forma, as reflexes de Cavalcanti (2005) sobre formao do professor desta disciplina condizem com as concluses de Pinheiro (2006). Esta autora (2005) observa tambm que os debates sobre a formao do professor de Geografia no ocorre da mesma intensidade que se verifica nos debates sobre formao de professores das sries iniciais (CAVALCANTI, 2005, P.105). Tal fato agravado quando se aponta a expanso da

demanda do profissional gegrafo em diferentes ramos do mercado de trabalho, levando os currculos dos cursos de Geografia a atenderem a esta demanda, em detrimento das particularidades exigidas pela formao do profissional do magistrio.
Pelo que se sabe, a maior parte dos cursos de Geografia forma profissionais para atuarem no ensino, mas no imaginrio dos professores que formam aqueles profissionais, e dos alunos que se formam nesses departamentos, a perspectiva de formao a do profissional pesquisador, planejador. (Ibdem.p.106, grifos meus)

Concordo com as argumentaes de Cavalcanti (2005), uma vez que os espaos de discusso sobre as propostas de polticas educacionais (particularmente quelas direcionadas para a formao do professor) so mais intensos e regulares em campos institucionais exclusivos do campo da Educao. De tal forma, que Cavalcanti (2005) lana a interrogao: em que frum deve-se discutir a formao do professor de Geografia? (Op.cit., 2005, p.105) Desta maneira, ao realar as anlises destes autores, quero chamar ateno para o fato de que o discurso da inovao16 presente nas abordagens epistemolgicas da geografia no mbito escolar (particularmente nos discursos dos textos oficiais que abordam o saber geogrfico escolarizado) que acentuam os aspectos subjetivo, afetivo e simblico hibridizados
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Ao analisar a histria da disciplina escolar Cincias no Colegio Pedro II, Ferreira (2007) fundamenta-se nos trabalhos de Goodson para apreender os movimentos de mudana e estabilidade curricular. A anlise desta autora ajuda, em certa medida, a entender as reflexes de Pinheiro (2006) e de Cavalcanti (2005) no que diz respeito pouca visibilidade dos debates sobre formao docente diante do fato de que esta disciplina esteve sujeita s implicaes provocadas pelas reformas curriculares difundidas nas ltimas dcadas. Isto porque, de acordo com Ferreira (2007), a inovao planejada nas mudanas curriculares no estariam necessariamente associadas s idias e [aos] intereses produzidos nos outros nveis de produo e circulao dos saberes. No meu entender, esta dissonante relao entre mudanas curriculares e discusso sobre formao docente oferece suspeitas para se questionar com que bases a comunidade geogrfica entende a relao entre professor e saber e entre saberes no mbito da escolarizao desta disciplina.

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e recontextualizados aos discursos do campo educacional, no respondem necessariamente um novo projeto de formao docente. Sendo assim, este breve panorama contribui para a compreenso de que, muito embora esteja em expanso, o campo de pesquisa sobre o ensino de Geografia ainda est a ser reconhecido como campo acadmico, segundo a avaliao de Pinheiro (2003, 2005) e, de igual maneira, velhos dilemas - como formao de professor esto a ser mais explorados. Embora sejam questes distintas o reconhecimento do campo de pesquisa sobre ensino de Geografia e a visibilidade das discusses sobre formao docente esto estreitamente articulados, pois, ambos so evidncias do atual cenrio do ensino de Geografia e que se constituem por discursos sobre saber, professor, trabalho docente, relao entre saberes, sentidos estes, portanto, que dizem respeito especificidade do saber mobilizado pelo professor. Desta forma, tendo a assinalar a pertinncia das discusses sobre a relao poder e saber para problematizar questes do ensino de Geografia o que me leva a adotar novas trilhas que potencializam uma investigao sobre as particularidades do texto direcionado para o professor. Para tanto, reconheo no campo do currculo possveis e frteis contribuies para dialogar com o ensino de Geografia e foi com este intuito que elaborei a reviso bibliogrfica17, acerca do livro didtico, buscando, assim, aproximaes com o Manual do Professor. Isto porque, num primeiro movimento, procurei pesquisas que tratassem exclusivamente do Manual do Professor e, como tal abordagem ainda no foi objeto de investigao sobre ensino de Geografia, operei, ento, com a temtica livro didtico. Com o objetivo de identificar como as reflexes do campo do currculo tem sido incorporadas para o desenvolvimento destas investigaes, em nvel de ps-graduao,

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Vide Anexo VI Inventrio de Dissertaes e Teses sobre livro didtico de Geografia.

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apoiei-me, em um primeiro momento, na tese de Pinheiro (2003)18 e na dissertao de Silva (2006)19. Ambos fizeram um inventrio das pesquisas sobre a temtica livro didtico, sendo que o primeiro estudo privilegiou recorte temporal entre 1972 -2000 e o segundo estendeu o levantamento at o ano de 2004. Com o auxlio do banco de teses da Capes20, completei esse perodo at 2006. Como pretendo tecer a interlocuo entre ensino de geografia e as recentes pesquisas do campo do currculo, adotei o recorte temporal a partir dos anos 199021. Nessa busca, me preocupei com o quadro terico e a linha de pesquisa nos quais o autor classificava sua obra no banco de resumo CAPES. Com esse recorte temporal (1996 2006), identifiquei 3 teses e 19 dissertaes22. Apenas uma tese23 e uma dissertao24 explicitaram, como quadro tericos, referncias do campo do Currculo.

PINHEIRO, Antnio Carlos. Trajetria da pesquisa acadmica sobre ensino de Geografia 1972-2000 Programa de Ps-Graduao em Geografia, UNICAMP, Tese de Doutorado, Campinas, 2003. 19 SILVA, Jeane Medeiros. A constituio de sentidos polticos em livros didticos de Geografia na tica da anlise do discurso. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Geografia, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2006. 20 http/:www.capes.br. Acesso: maio/2007. O recorte temporal adotado para inventrio das dissertaes e teses sobre livro didtico de Geografia responde a partir dcada de 1990, perodo em que se consolidou o desenvolvimento de pesquisas no campo do currculo. Tal fato se justifica na fala de Lopes e Macedo, visto que (...) a marca do campo do currculo no Brasil nos anos 1990 o hibridismo. Buscamos, com isso, compreender como se desenvolve o trnsito pela diversidade de tendncias tericas que vem definindo esse campo. (LOPES, 2002, p.47). Outra justificativa para o recorte temporal privilegiado diz respeito ainda a intensidade de polticas pblicas educacionais lanadas sob inciativa do Governo Federal como a instituio a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96), no ano de 1998, os Parmetros Curriculares de Geografia e, tambm em 1996 iniciou-se a reviso do PNLD. Tal conjunto de reformas objeto do quadro terico do curriculo cujo contexto de expanso de pesquisas tem a um forte elemento explicativo.
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Vide lista de teses e dissertaes apresentada no anexo VI.

TONINI, Ivaine Maria. Identidades capturadas gnero, gerao e etnia na hierarquia territorial dos livros didticos de Geografia. 2002. 155 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. Orientada por Marisa Vorraber Costa, Ivaine Tonini investigou a constituio de identidade, gnero e etnia nos livros didticos de Geografia. Em sua tese, a autora dialogava com o campo do currculo ao se apropriar do quadro terico dos estudos culturais. Na sua anlise, no era central uma discusso sobre a implicao de polticas pblicas na construo de sentidos no currculo de geografia. Nota-se no seu entendimento de currculo e no desenvolvimento de seu trabalho o forte emprego da matriz ps- crtica. 24 BOLIGIAN, Levon. A transposio didtica do conceito de territrio no ensino de Geografia. 2003. 134 f. Dissertao (Mestrado em Geografia). Universidade Estadual Paulista Jlio de MesquitaFilho, Rio Claro, 2003. Em 2003, o autor de livros didticos Levon Boligian defendeu dissertao que buscava compreender como o conceito de territrio era empregado nos livros didticos. Com esse intuito, o autor se apropriou do conceito de transporsio didtica de Chevallard (CHEVALLARD 1991, APUD. GABRIEL 2003) para apreender a relao entre saberes acadmicos e aqueles inscritos nos manuais escolares, os apreendendo como espao de relaborao de saberes.

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Embora esses dois estudos tenham buscado no campo do currculo dilogos para entender questes sobre conhecimento escolar, percebo, a partir deste exerccio de reviso bibliogrfica, a pouca interlocuo entre os campos do Currculo e do ensino de Geografia. Com efeito, este fato sublinha a pertinncia destas interlocues para a construo objeto de investigao que se proponha apreender certos aspectos das discusses sobre saber e poder. Entender o ensino de Geografia pela interlocuo sobre saberes, talvez, pudesse otimizar reflexes sobre o que se ensina e o que se aprende como Geografia. Se considero as palavras de Forquin (1992)25 que a arte de ensinar no a arte de inventar (Op.cit. p.33), por que h a estabilidade da idia de que a transmisso de saberes acadmico na escola imediata? Essa foi a minha sensao na confeco do inventrio de teses e dissertaes sobre livro didtico e ensino de Geografia. I.2. A TE SO E TRE A TEORIA CRTICA E PS-CRTICA CURRICULAR: POR QUE A QUESTO DA LI GUAGEM POTE CIALIZA UMA VIA DE DISCUSSO O CAMPO DO CURRCULO? Logo, diante da possibilidade de desenvolver uma investigao que busca dialogar com um campo ainda a ser mais explorado em determinadas discusses do ensino de Geografia, proponho nesta seo, entender, em linhas gerais, alguns movimentos e debates do quadro de produo terica do currculo. Publicado originalmente em 1988, o ensaio O ps modernismo e o discurso da critica educacional foi um texto que permite vislumbrar a possibilidade de articular a teoria crtica curricular e incorporar desafios propostos pela ps-modernidade. Conforme exposio de Giroux (1993), as pesquisas do campo educacional vem incorporando questes na fronteira entre a modernidade e ps-modernidade para oferecer "aos educadores uma srie de importantes insights que podem ser adotados como parte de uma teoria mais ampla da escolarizaao e de pedagogia critica." (GIROUX, 1993, p. 63).
FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria e Educao 1992, n o 2, pp.28-49.
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Seguindo a linha de reflexo sugerida pelo autor, sublinho as anlises de alguns autores sobre como o campo do currculo l os limites da teoria crtica e passa a incorporar reflexes de tericos ps-modernos. Para apreender esse movimento, me pauto em dois artigos: A crise da teoria crtica, um artigo de Antonio Flvio Moreira (1998) e O pensamento curricular no Brasil de Alice Lopes em parceria com Elizabeth Macedo (2002). No intuito de avaliar a produo terica dos anos 1990, Moreira (1998) identifica o vigor da denncia nas abordagens da teoria crtica. Para o autor, forns como a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) contribuiram para difundir o pensamento crtico na medida em que uma das discusses era a relao de poder entre Estado e Escola presente na elaborao de textos curriculares. Essa relao verticalizada era revestida de um modelo explicativo para compreender as reformas curriculares como os Parmetros Curriculares Nacionais. Aps a leitura de Moreira (1998) e apoiada nas contribuies de Lopes (2006, 2005) e Macedo (2006), vejo que tal perspectiva favoreceu a consolidao de concepes do que seria o currculo oficial (aquele elaborado pelo Estado) e do que seria o currculo vivido ou praticado (ou seja, "a realidade do cho da escola"). Desta forma, Macedo (2006), Lopes (2002) e Moreira (1998) apontam que a expanso do campo do currculo se consolidou pela diversidade de marcos tericos e de temas. A crise da teoria crtica traduzida no ttulo do texto de Moreira (1998) seria ainda um fator que amplia o leque de diversidade das pesquisas. No mbito dessas discusses, so fortalecidas

tendncias que conferem ao cultural como fecunda categoria para problematizar o currculo. Ao reconhecer os limites e potencialidades das teorias crticas e ps-crticas, Giroux (1993) sugere que o investigador trabalhe com essa tenso. Assim o faz, porque no quer abrir mo de concepes modernas como a totalidade, como o fazem muitos investigadores no campo do currculo (LOPES, 2002). Por outro lado, ele v a necessidade de incorporar a

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esfera do microcosmo, isto , a dimenso das contigncias com o fim de problematizar uma pedagogia crtica (1993). Em artigo publicado no ano de 2006, Elizabeth Macedo26 apresentou estudo em que avaliava a produo de 27 Programas de Ps-Graduao em Educao cujas dissertaes e teses focavam questes do campo do currculo. Alm de constatar a consolidao do campo do currculo - cerca de 147 equipes se ocupavam dessa temtica, no perodo tratado pela autora - Macedo (2006) verificou que a produo acadmica reforava a distino entre "currculo formal" e "currculo em ao" ou "praticado". Isto significa que das 453 teses e dissertaes analisadas, cerca de 65,8% entendiam o currculo como uma dimenso cindida. Ou seja, a maioria dos trabalhos apresentavam o hiato entre o entendimento do currculo como poltica pblica e como prtica na escola. A pesquisadora concluiu que esse hiato para apreender o currculo contribui para reforar uma percepo de hierarquia de poder, que tende a enrijecer o peso das decises do plano do Estado sobre a escola ou, ao contrrio, sobrevalorizar a autonomia da instituio escolar. Conforme sua anlise, essa apreenso do currculo de forma verticalizada/dicotmica impede a possibilidade de compreender o currculo como espao cultural onde se estabelecem mltipos sentidos de mundo que esto em disputa, em negociao e que por isso so negociaes de fronteiras culturais. Outra pesquisadora preocupada com a tenso entre a teoria crtica e ps-critica que prope superar o hiato entre o formal e o vivido nas investigaes sobre curriculo Alice Casimiro Lopes (2005, 2006). Segundo Lopes (2005), necessrio articular as dimenses macro e micro para sustentar as investigaoes sobre o currculo no intuito de compreender os documentos curriculares como espao de produo, circulao e consumo de sentidos,

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MACEDO, Elizabeth. Currculo: poltica, cultura e poder. Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.98-113, Jul/Dez 2006.

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buscando uma abordagem referendada no poltico, isto , na distribuio do poder.


No campo do currculo no Brasil, tambm possvel destacar esse hibridismo de discursos crticos e ps-crticos, especialmente em virtude do foco poltico na teorizao crtica e do foco no ps-modernismo (LOPES & Macedo, 2003). Se as teorias ps-crticas so utilizadas em virtude de sua anlise mais instigante da cultura, capaz de superar divises hierrquicas, redefinir a compreenso da linguagem e aprofundar o carter produtivo da cultura, particularmente da cultura escolar, a referncia teoria crtica ainda est presente nas anlises que buscam no desconsiderar, ou visam a salientar, questes polticas, bem como uma agenda para a mudana social. (LOPES, 2005, p.51)

De certa forma, a citao acima assinala uma concordncia entre Lopes (2005) e Giroux (1993) ao realar as possibilidades de articulaes tericas para desenvolvimento de investigaes neste campo. Alm disso, cabe enfatizar que as recentes discusses de Macedo (2006, 2006, 2008) e Lopes (2005, 2006, 2007, 2008) vem a contribuir para o debate poltico no currculo ao propor uma percepo sobre poder que busque superar perspectiva de anlises dicotmicas, verticalizadas, binrias. O que, princpio, favoreceu a denncia, a dimenso cindida de currculo (como o oficial e o praticado ou o vivido) tende a obscurecer as possibilidades de subverso e resistncia, quando outros agentes estabelecem a reinterpretao dos prprios documentos curriculares. Aposto na sugesto de Giroux (1993) e procuro, nesta investigao adotar abordagem terico-metodolgica que vise a superao da dicotomia entre oficial e vivido para investigar outras perguntas sobre a temtica do ensino de Geografia. E, portanto, proponho evidenciar certos caminhos para problematizar a Geografia escolar, a partir da suspeita de que na materialidade textual do MP h sentidos atribudos ao o que ensinar, sentidos estes produzidos por disputas para legitimar o que seja vlido, o que seja verdade (GABRIEL, 2006, P.6). Essa abordagem da materialidade textual uma possibilidade de abordar questes acerca do saber e do poder. Esta reflexo est pautada em Gabriel (2006), pois, no mbito da linguagem h aportes terico-metodolgicos:

30 [...] que possam superar posies dicotmicas, como estrutura social x sujeito; prtica discursiva x prtica social; verdade x sentido; macro-anlise x micro-anlise; texto x estrutura social; etc, e, dessa forma buscar meios para matizar suas respectivas nfases nos debates internos do universo da linguagem, no sentido de optar por paradigmas que orientem na elaborao do corpo terico, e neste caso em particular, na apreenso de alguns conceitos-chave: desigualdade social, hegemonia, cultura, linguagem, sujeito, identidade, diferena, texto, discurso e prtica discursiva. (GABRIEL, 2006 p.15)

O que autores do campo do currculo vem defendendo (GIROUX, 1993, MACEDO 2003, 2006, 2008; LOPES 2005, 2006, 2007; GABRIEL, 2006, 2008) a possibilidade de se problematizar o poder considerando os limites e potenciais de distintas matrizes tericas. Desta forma, esses autores buscam operar com suas pesquisas a partir de suporte tericometodolgico que supere dicotomias. nessa orientao que pretendo me aproximar com interlocutores do campo do currculo que contribuam para discutir a questo do saber e do poder nos sentidos a circular nos textos sobre/no Manual do Professor.

I.3. A PROBLEMATIZAO DO MA CO STRUDAS.

UAL DO

PROFESSOR: TRILHAS

PERCORRIDAS E PO TES

O Programa Nacional do Livro Didtico27 aqui percebido como uma complexa montagem de poltica educacional que se caracteriza pela avaliao28, seleo e distribuio29 das colees didticas para as escolas das diferentes redes pblicas da educao bsica.

O Decreto-Lei No. 91.542, de 19 de agosto de 1999, institui o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), dispe sobre sua execuo e d outras providncias. (CASSIANO, 2007) A Tese de Doutorado de Cassiano (2007) - cuja discusso central a participao do mercado editoral desde a origem do Programa (em 1985 at 2007) - apresenta pertinentes apontamentos sobre esta poltica educacional. Uma das questes levantadas pela autora diz respeito inovao do Programa em promover avaliao dos livros didticos, uma prtica inexistente at ento. Conforme a exposio da autora, as bases para a reformulao do Programa ocorreram ao longo da dcada de 1990, que refletiam a participao do Brasil em fruns organizados por agncias multilaterais, como o Banco Mundial (CASSIANO, 2007, P.40). Na viso da autora, um dos textos resultantes deste processo de articulao de poltica educacional brasileira em sintonia com este organismo internacional, foi o Plano Decenal Educao Para Todos (MEC, 1993), onde o aperfeioamento do livro didtico era um dos pilares para a qualidade da educao bsica. (CASSIANO, 2007, p.42)
29 28

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(...) preciso informar tambm que em 1985, foi institudo o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), que permitia aos professores a indicao dos livros que eles iriam utilizar nos anos subsequentes. Nesse

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Desde que foi revisto durante a gesto de Fernando Henrique Cardoso, o PNLD tem sido objeto de tentativas para descentraliz-lo30. Todavia, ainda assim, compete ao Governo Federal executar suas atribuies, dentre elas, o objetivo de melhoria da qualidade do material didtico31 e, como bem aponta Lopes (2006), na citao abaixo, o livro assume a funo de cumprir, ento, o papel de mediao entre os saberes considerados vlidos a serem ensinados e os professores responsveis pelo seu ensino.
O livro deixa de ser uma produo cultural dentre outras e a defesa de sua distribuio s escolas primordialmente considerada como a forma mais efetiva de apresentar uma proposta curricular aos professores e alunos. Temse, com isso, a tendncia de buscar a leitura unvoca do livro didtico e a elaborao do livro didtico ideal, algo que, por exemplo, no esperado nem desejado dos livros no-didticos. Parece que se espera, especialmente por intermdio do livro didtico, sanar os problemas que a escola e os professores enfrentam em seu cotidiano. Tal concepo acaba por reforar polticas de avaliao do livro didtico, pelo entendimento de que seriam garantidoras da qualidade da proposta curricular a ser apresentada aos professores. (LOPES, 2006, p.48, grifos meus)

De acordo com Lopes (2006), o objetivo de qualificar o livro didtico - como panacia para certos percalos da educao bsica - traz marcas do carter regulador inerente elaborao desse tipo de texto institucional, entendido pela autora, conforme citao acima, como texto curricular. Este aspecto tende a se apresentar em diferentes documentos

momento, um princpio importante na poltica educacional brasileira foi definido: a abolio de livros descartveis. Com isso, a participao dos professores, inicialmente do ensino fundamental, para exame dos problemas apresentados nos livros, j havia sido indicada, em 1983. (SPSITO, 2006, P. 52) Esse fragmento foi extrado do artigo O livro didtico de Geografia: necessidade ou dependncia (SPSITO, 2006) onde o autor argumenta sobre o imperativo da avaliao dos manuais escolares para assegurar a qualidade desse material. Nesta citao, destaco o fato de que desde quando institudo (1985), o PNLD vem sendo objeto de diversas crticas. Entretanto, Spsito (2006) fundamenta seu artigo na defesa da avaliao, sendo esta um instrumento para sanar os problemas da qualidade e da distribuio do livro didtico. Uma das medidas de descentralizao do PNLD consiste na instituio da Portaria 1.130 (06/08/1993 (MEC) onde permitido a constituio de comisses (que integram entidades da sociedade civil, como universidades) para avaliar os livros didticos. (CASSIANO, 2007, P.41)
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A avaliao sistemtica dos livros didticos iniciou-se, sob a denominao de Avaliao Pedaggica, em 1995, com a criao de comisses por rea do conhecimento, que tiveram a incubncia de elaborar critrios de avaliao, discutindo-se com autores e editores. Estipulou-se que somente os livros aprovados poderiam ser objeto de compra pelo governo. A primeira avaliao ocorreu em 1996 e centrou-se nos livros que seriam distribudos a alunos da 1. A 4. Sries, constituindo o PNLD/1997. (BEZERRA &LUCA, 2006, p.30)

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produzidos pelo PNLD, desde o Edital de convocao para inscrio no Programa dirigido ao mercado editorial e autores do livro didtico ao Guia de Anlise (o livro de resenhas das colees avaliadas que distribudo comunidade escolar dos sistemas pblicos de ensino), alm do Manual do Professor e do prprio livro didtico. O Edital um documento que tem por objetivo difundir as caractersticas necessrias para definir a qualidade do livro didtico, explicitando as condies exigidas para inscrio das colees didticas a serem submetidas avaliao do PNLD. De acordo com a pgina oficial do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, a divulgao do Edital (mediante publicao em Dirio Oficial e exposto no mesmo stio eletrnico) a primeira etapa32 do Programa. (http://www.fnde.gov.br. Acesso: Junho/2008). Conforme a anlise de Bezerra e Luca (2006), o Edital foi um texto pensado para tornar pblico o conjunto de critrios classificatrios e eliminatrios de avaliao do livro didtico. A primira veiculao deste tipo de documento ocorreu em 1997 (BEZERRA & LUCA, 2006, p.32). Chamo ateno, novamente, para o fato de que dentre as exigncias necessrias para inscrio do Programa est a obrigatoriedade das colees didticas de apresentarem o Manual do Professor.
3.1.1. A coleo didtica dever estar acompanhada, obrigatoriamente, do respectivo Manual do Professor, que no deve ser uma cpia do livro do aluno, com exerccios resolvidos. necessrio que oferea orientao terico-metodolgica e de articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento; oferea, tambm, discusso sobre a proposta de avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a formao e atualizao do professor. (EDITAL/PNLD/2008, p.2, grifo meu)

Tal determinao retomada no anexo do Edital onde se discrimina as reas disciplinares. Vale acrescentar que o Edital ocupa-se em sinalizar a estrutura editorial, descrevendo o espao onde se organizaria o Manual.
No anexo IV reproduzi as etapas de execuo do PNLD/PNLEM descritas no stio eletrnico da Fundao Nacional do Desenvolvimento da Educao.
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No que diz respeito ao Guia de Anlise e de acordo com as informaes apresentadas pela pgina oficial do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), a divulgao do Guia (mediante forma impressa e exposta no mesmo stio eletrnico) a terceira etapa do Programa e a elaborao deste documento visa a transparncia da operacionalizao do PNLD, ao divulgar, para a comunidade escolar, as respectivas resenhas, anlises dos critrios (realizada por Coordenao de rea disciplinar responsvel pela avaliao) e as classificaes obtidas pela colees didticas. O texto do Guia escrito de forma a subsidiar a comunidade escolar para a escolha dos livros didticos e, conforme anlise de Cassiano (2007), este documento seria uma resultante do processo de avaliao do PNLD (CASSIANO, 2007, p. 64). Logo, a existncia do Guia evidencia o professor como um interlocutor cada vez mais importante na racionalidade e montagem do Programa. Interlocuo essa expressa claramente, j no Edital, como indica a leitura dos tpicos que tratam da escolha das colees:
6.4.1 Os professores, em consenso, com base na anlise das resenhas dos ttulos contidos no Guia, escolhero as colees a serem utilizadas em sala de aula de acordo com a proposta pedaggica da escola. 6.4.2. Aps a escolha dos professores, ficar a cargo do Diretor da Escola o preenchimento e encaminhamento dessa escolha ao FNDE, via Internet ou formulrio impresso. (EDITAL/PNLD/2008, MEC, 2006, p.8)

Os documentos aqui mencionados so pertinentes para a construo do problema e desenvolvimento da pesquisa porque so textos que falam sobre o Manual do Professor33. Aps, abord-los, no movimento de estudo exploratrio, procuro avaliar a presena do Manual do Professor como critrio de classificao das colees didticas de Geografia das sries finais do Ensino Fundamental, tomando como recorte temporal o perodo que se inicia

A partir deste momento da redao, me referirei ao Manual do Professor, alternadamente por este nome ou pela sigla MP.

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com a reformulao do PNLD (durante a gesto Cardoso, 1995) at a ltima edio deste Programa, PNLD/2008. Segundo Cassiano (2007), desde 1995, nota-se uma preocupao por parte do Ministrio da Educao em manter a regularidade do Programa34. Desde ento, ocorreram quatro edies do Programa para avaliao das colees didticas de Geografia, para as sries finais do Ensino Fundamental: PNLD/1999, PNLD/2002, PNLD/2005, PNLD/2008. Diante desta afirmativa, procuro analisar textos que tratam do Programa e tambm recorro a anlise, preliminar, dos Guias produzidos por estas edies. Este exerccio - de reviso bibliogrfica e leitura dos Guias35 - serviu para rastrear os ditos que sinalizam definies e discusses sobre o Manual do Professor do livro didtico de Geografia. A edio do PNLD/1999 foi a primeira a avaliao das sries finais do Ensino Fundamental, sob a coordenao do Professor Manuel Correia de Andrade. vlido ressaltar que j nesta primeira edio do PNLD para as sries finais do Ensino Fundamental, o Manual do Professor critrio classificatrio do livro didtico. Por isso, convm reproduzir fragmento do Guia onde definido os aspectos exigidos para avaliar o MP.
O Manual do Professor uma pea importante no esclarecimento das propostas do livro didtico. Dever conter orientaes que explicitem os pressupostos tericos, procurando a coerncia entre os pressupostos e a apresentao do livro do aluno, assim como com as atividades propostas. importante que ele no seja apenas mera reproduo do livro do aluno, com resolues dos exerccios. O Manual do Professor ser mais aproveitvel se oferecer orientao terica, informaes adicionais, bibliografia diversificada, sugestes de leituras e outros recursos que contribuam para a formao e atualizao do professor, orientao visando articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas dos

A respeito da regularidade do PNLD, Cassiano (2007) analisa a Portaria/MEC 542 (10/05/1995) . Por esta portaria, so institudos para aquisio e distribuio gratuita dos livros didticos para todos os alunos matriculados de 5. A 8. Sries das escolas pblicas brasileiras, de todas as disciplinas do ncleo comum (Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias). (CASSIANO, 2007, p.42) Vale lembrar que a leitura dos Guias fundamenta estudo exploratrio e, dentro dos limites desse exerccio, a abordagem deste tipo de documento objetiva averiguar a presena do Manual do Professor como objeto de classificao do livro didtico. No que diz respeito a anlise mais detelhada deste documento, antecipo a seguinte considerao: proponho apreender o Guia referente a edio do PNLD/2008 com o intuito de problematizar os sentidos ali presentes sobre o Manual do Professor. Esta tarefa ser melhor desenvolvida no terceiro captulo.
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35 conhecimentos. Deve conter proposta e discusso sobre avaliao e sugestes de atividades e de leituras para os alunos. (GUIA/PNLD/1999, p. 407, grifos meus)

Reproduzo, na ntegra, o fragmento de texto que trata do Manual do Professor como critrio de classificao, para expor a proposta deste tipo de texto presente na primeira edio do PNLD. H de se acrescentar que esta edio do Guia no apresenta questionrio que norteou o processo de avaliao deste critrio. No entanto, me parece oportuno apontar certas questes que fortalecem a justificativa para considerar o Manual do Professor como objeto de investigao no estudo a que me proponho. A primeira questo destacada diz respeito a funo do Manual do Professor: pea importante no esclarecimento das propostas do livro didtico. Isto , a existncia deste tipo de texto auxiliaria o professor na abordagem do livro do aluno (GUIA/PNLD/1999, p. 407). A segunda questo impressa na escrita deste fragmento traz outra funo do Manual do Professor: orientao terica, informaes adicionais, bibliografia diversificada, sugestes de leituras e outros recursos que contribuam para a formao e atualizao do professor (Id. p. 407, grifos meus). Nestes fragmentos destacados para explorar os sentidos do Manual do Professor possvel perceber provveis funes deste tipo de texto na direo de auxiliar o trabalho docente e contribuir para a sua formao e atualizao. Diante dessas pistas, procurei perceber se tais aspectos, sublinhados na edio do PNLD/1999, permaneceriam nas edies subsequentes. Convm mencionar que de acordo com a pesquisa de Pereira (2006), a edio 1999 foi objeto de crticas cujos argumentos se assentam no mtodo de avaliao de livros separados e no a partir do conjunto das colees (PEREIRA, 2006, p. 74). De tal modo, conforme sinaliza Cassiano (2007) e Bezerra e Luca (2006), no ano de 2000, a Secretaria de Ensino

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Fundamental (rgo do Ministrio da Educao) e a equipe de coordenadores das primeiras edies do PNLD (1997, 1998, 1999) organizaram debates internos para rever as

metodologias de avaliao do Programa (BEZERRA & LUCA, 2006, p. 33). Como resultante dessas discusses internas, foi produzido documento visando esclarecer o processo de avaliao do livro didtico que foi encaminhado para as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao. Em maio do mesmo ano foi realizado o Encontro Nacional reunindo representantes de diferentes esferas do poder executivo e, nos termos de Bezerra e Luca, especialistas ligados ao assunto livro didtico (Ibdem, p.33). O resultado deste encontro foi o documento: Recomendaes para uma poltica publica do livro didtico. De acordo com Bezerra e Luca (2006), as orientaes e propostas expressas neste documento nortearam as demais edies do PNLD. Conforme os autores aqui citados (CASSIANO, 2007, BEZERRA E LUCA, 2006) a reviso do Programa, ocorrida no perodo 2000/2001, veio a sublinhar o discurso do imperativo da avaliao para a qualidade do livro didtico. Nesta mesma perspectiva, Sposito (2006) narra o processo do PNLD/2002 de Geografia (a segunda edio voltada para as sries finais do Ensino Fundamental) e defende o Manual do Professor como critrio classificatrio da coleo didtica por ser um texto destinado para o professor, porque necessrio a adequao do livro [do aluno] ao professor e escola (SPOSITO, E.S. 2006, p.58). Com isso, Sposito enumera os trs sujeitos considerados centrais no processo de avaliao do livro didtico: o aluno, o professor e a escola.
Com relao ao professor o livro [do aluno] deve conter informaes cientficas corretas, de qualidade e atualizadas. Os conceitos apresentados devem ser formulados e manipulados corretamente. Alm disso, o livro [do aluno] deve apresentar ao professor conquistas em pesquisas de aprendizagem sendo inovador em sua proposta pedaggica e em sua estruturao interna e na articulao entre os diferentes livros de uma coleo. Com isso, o livro [do aluno] deve permitir que o professor tenha papel ativo e crtico em relao s propostas pedaggicas apresentadas; e contribuir para a avaliao da aprendizagem a que se prope. (SPOSITO, 2006, p.66)

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A partir da citao acima, percebo que Sposito (2006) mobiliza discursos sobre a relao entre livro do aluno e professor, medida em que este toma o livro didtico como objeto de interesse para o exerccio de seu trabalho. Percebo tambm que a citao acima est muito prxima da definio do Manual do Professor como critrio classificatrio presente na primeira edio do PNLD/1999, onde o MP pea importante no esclarecimento das
propostas do livro didtico (GUIA/PNLD/1999, p.407)

Sposito (2006) desenvolve sua anlise sobre processo de avaliao da edio do PNLD/2002 discorrendo sobre os critrios classificatrios das colees e para isso a dividiu no seu artigo em cinco blocos de anlise. Seguindo minha proposta de percorrer trilhas sobre os ditos sobre o MP, creio ser pertinente reproduzir o fragmento abaixo onde o autor trata da avaliao do MP.
5) Um ltimo aspecto analisado foi o Manual do Professor, que contm, em todas as colees de livros didticos, as orientaes bsicas para o exerccio docente no processo de ensino e aprendizagem. (SPOSITO, 2006, p.67-69)

Nota-se, mais uma vez a presena de um discurso que investe na estreita relao do Manual do Professor como texto de mediao entre livro didtico e trabalho docente, discurso esse que vem sendo reatualizado nas edies mais recentes do PNLD, como indico no fragmento abaixo.
O Manual do Professor tem grande importncia no processo de ensinoaprendizagem e deve fornecer orientaes para o docente exercer suas funes em sala da aula, ao dirigir sua ao pedaggica, e ter como parmetros, entre outros, a diversidade regional e a individualidade dos alunos. O manual deve abordar e articular os contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento e apresentar referencial terico coerente com a bordagem do livro do aluno; conter bibliografia diversificada e indicaes de leitura; sugerir as estratgias para o desenvolvimento das atividades individuais e em grupo; e propor diferentes formas de avaliao. (GUIA/PNLD/2005, p. 107, grifo meu)

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Esse breve mapeamento preliminar sobre os ditos acerca do MP nas diferentes edies do PNLD nos textos do Edital e do Guia permitiu-me identificar sentidos do MP que contribuem para confirmar a perinncia dessas trilhas que me proponho a explorar O Manual do Professor como texto de mediao da relao entre livro didtico e trabalho docente. O Manual do Professor como texto especfico, diferenciado do livro do aluno. Estas constataes esto nas bases das pontes construdas entre o objeto de pesquisa, Manual do Professor, e o aporte terico-metodolgico a ser empregado nesta investigao. Com efeito, pretendo, a partir do que foi exposto nesta breve anlise de cunho exploratrio, sublinhar a fertilidade do dilogo com o campo do currculo, em particular, a interlocuo com autores para potencializar o MP como objeto de investigao (MACEDO, 2003, 2006, 2008, LOPES 2006, 2007, 2008, GABRIEL, 2006). Interessa-me aprofundar tais questes que envolvem as relaes entre conhecimento e poder e suas implicaes para a reflexo o lugar do MP nas polticas de currculo e de formao docente. A hiptese que foi sendo delineada consiste em afirmar que o MP pode ser percebido como espao discursivo onde so produzidos discursos hbridos sobre conhecimento do professor e do aluno considerados vlidos a serem mobilizados e ensinados na disciplina escolar em Geografia. Cabe ressaltar que diante do estudo exploratrio e na proposta a ser desenvolvida nesta pesquisa, o Manual do Professor um texto que se difere do livro do aluno tendo em vista que o manual objeto de uma intencional e imediata relao com o professor por ser um texto onde abriga sentidos sobre saberes e sobre trabalho docente, como observado no estudo exploratrio aqui descrito. De tal forma que a dimenso discursiva do Manual do Professor abre questionamentos que entrecruzam problemticas do campo de pesquisa do currculo e de formao docente. Logo, partindo das constataes provinientes do estudo exploratrio posso construir seis

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pontos-pontes-pressupostos de pesquisa que me permitem fazer emergir o Manual do Professor como objeto de investigao. I. Amparada nos estudos de Lopes (2006, 2007) e Ball (1992) em particular suas anlises sobre a circularidade dos sentidos atribudos s distintas polticas educacionais (dentre elas aquelas relacionadas ao livro didtico), percebo que a racionalidade do PNLD no se limita aos textos expressamente produzidos nos gabinetes de rgos federais: ultrapassam a escrita oficial se estendem a outros textos. A amplitude e a diversidade de textos produzidos pelo e a partir do Programa deve ser considerado para elevar o Manual do Professor objeto de pesquisa. Afinal, os documentos produzidos pelo/a partir do PNLD so textos dirigidos a diferentes leitores. A escrita do Edital, do Guia, do Manual do Professor e do Livro Didtico so destinados a grupos de leitores, logo, de consumidores de sentidos - que ocupam distintas posies nos arranjos de polticas educacionais. A obrigatoriedade manifesta do Manual do Professor - como texto especfico que estabelea mediao entre o livro didtico e o professor - um aspecto relevante para que esse estudo justifique a apropriao do Edital (edio PNLD/2008) como material emprico. O Guia torna-se igualmente relevante para este estudo por duas razes: a primeira pelo fato de apresentar a classificao das colees didticas na avaliao do PNLD, a partir de critrios que incluem elementos referentes ao Manual do Professor. A segunda razo se justifica na medida em que sua leitura abrange um grande nmero do professores da rede pblica, responsveis pela escolha da coleo a ser adotada nos trs anos letivos seguintes. O Manual do Professor definido pelos textos produzidos pelo PNLD como texto a estar presente no exerccio docente, de modo que, reside aqui uma potencial discusso dos sentidos sobre trabalho docente. O Manual do Professor pensado pelo Programa (logo, como critrio classificatrio do processo de avaliao) como texto de mediao entre o livro do aluno e o trabalho docente o que leva a considerar a relao professor e saber, tendo em vista que no manual e no livro do aluno circulam sentidos sobre saberes. O Manual do Professor pensado pelo Programa como texto que deva oferecer recursos para formao e atualizao do professor (GUIA/PNLD/2008 das edies 1999, 2002, 2005) o que refora a potencialidade da discusso acerca da relao professor e saber, bem como, da relao entre os saberes (uma questo que aborda a especificidade e distino entre saberes). As pontes construdas expem o movimento de apontar a pertinncia do estudo que tenha como objeto de investigao o Manual do Professor articulado ao debate saber/poder, uma vertente de investigao ativa no campo do currculo. De igual forma, as pontes construdas mostram suas bases: a questo da anlise do discurso. Isto posto, pretendo, no prximo captulo, encaminhar percursos operando com o aporte terico-metodolgico

II.

III.

IV.

V.

VI.

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adotado na presente investigao para apropriar da textualidade do material emprico desta pesquisa.

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CAPTULO II - I TERLOCUES TERICAS DO DISCURSO

O CAMPO DO CURRCULO E DA TEORIA SOCIAL

Utilizar textos na pesquisa social, sem abord-los com instrumentos lingsticos ou semiolgicos adequados, leva o cientista social com freqncia a s levar em conta o seu valor documental imediato, isto , a consider-los inocentemente como transparentes em relao ao universo representado, confiando na letra do texto, o que significa, e apesar dos protestos em contrrio, trat-los como independentes dos contextos, a sem de modo imanente, esquecendo-se sua opacidade ideolgica, que a anlise de discursos coloca em primeiro plano (PINTO, 2002, p. 2936)

Inicio este captulo com a afirmao de Milton Pinto (2002) porque ela sintetiza o potencial de uma leitura dos documentos para alm da letra do texto. No por acaso, que a dimenso discursiva dos documentos vem sendo incorporada nos trabalhos de autores do campo do currculo (LOPES 2006, 2007, MACEDO 2006, 2008, GABRIEL, 2006, 2008) preocupados em romper com dicotomias ou velhos esquemas de anlise, que omitem canais de subverso e de resistncia, engessadas nas relaes assimtricas de poder produzidas na bipolaridade Estado e Escola37. A rigidez dessa verticalidade, como argumenta Lopes (2006, 2007), impediria a compreenso da dinmica dessas relaes de poder envolvidas em textos oficiais como os Parmetros Curriculares ou aqueles produzidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico. Em suas argumentaes esses autores consideram tais documentos como textos curriculares hbridos, sublinhando a convivncia de vozes empoderadas/subalternizadas,

No livro Comunicao e Discurso: introduo anlise de discursos, Milton Pinto se prope a limitar a terminologia abordada pelas diversas correntes de anlise do discurso, pois acredita que muitas definies se aproximam despeito do referencial terico adotado. O pequeno ensaio me ajudou a compreender as diferentes matrizes tericas que sustentam a diversidade de correntes do campo da lingstica ocupadas com a anlise do discurso. De fato, Comunicao e Discurso: introduo anlise de discursos mais um daqueles livros que mesmo no sendo centrais na discusso terico- metodolgica da pesquisa fizeram parte da caminhada da investigao. (PINTO, Milton. Comunicao e discurso: introduo anlise de discursos. Editora Hacker, Coleo Comunicao, So Paulo, 2002.) 37 Em sua tese, Gabriel opera sua leitura dos PCNs de Histria, bem como os textos das entrevistas coletadas, a partir da problematizao do evento discursivo. A autora acredita no potencial de uma investigao sobre conhecimento escolar que incorpore o enfrentamento com a linguagem. Gabriel, ao longo de sua tese, dialoga tanto com Chevallard quanto Fairclough para abordar a articulao epistemologia e linguagem, uma relao que atravessa integralmente a sua tese.

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marcadas pela assimetria de suas relaes. Este estudo, ao se aproximar dessas reflexes, se apia nas construes tericas que permitem estar atenta aos mltiplos sentidos em disputas sobre professor, formao docente, saberes/conhecimento escolar. Isso significa, em ltima instncia, incorporar, no quadro terico que orienta a minha pesquisa, a interrogao provocativa de Gabriel: E se todos os currculos forem multiculturalmente

orientados?(GABRIEL, 2008) que sugere como interrogao-provocao a inteno de abrir outras possibilidades de reflexo sobre a interface currculo e cultura ?(GABRIEL, 2008, p.1). Trata-se assim de perceber os textos curriculares como eventos discursivos38 polifnicos nos quais so recontextualizadas e hibridizadas influncias e interpretaes, evidenciando a dimenso do cultural na construo e na circulao de polticas de currculo. Dimenso cultural esta cujo entendimento se deve ao acmulo de discusses ao longo dos anos 1990, permitindo que no aprofundamento dos debates sobre cultura e poder viesse tona a centralidade da categoria de discurso nessas discusses. Nessa perspectiva, que procurei, neste captulo, explicitar a escolha de minhas interlocues tericas no campo do currculo. Considerando assim, o meu objeto de pesquisa, os pressupostos avanados no captulo anterior bem como o dilogo inicial estabelecido com o campo do Currculo, identifiquei trs discusses presentes neste campo que podem contribuir para o estudo que aqui me proponho. A primeira diz respeito aos estudos desenvolvidos por Ball (1992, 2001) e Lopes (2005, 2006, 2007) sobre as polticas de currculo. Interessa-me principalmente compreender nesses estudos a articulao estabelecida por esses autores entre poltica e discurso, em particular, a idia de circularidade dos textos polticos.
Evento discursivo uma categoria tratada por Fairclough (2001). Este autor, como exporei mais adiante, trata de evento discursivo com sua proposta de concepo tridimensional do discursivo, envolvendo, articuladamente, texto, prtica discursiva e prtica social. Na proposta deste autor, a categoria evento discursivo um entendimento de discurso interlocues entre a teoria social crtica com os estudos do campo da lingstica.
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Uma outra discusso presente no campo do Currculo da qual pretendo apropriar-me diz respeito s implicaes da assuno da centralidade da cultura para pensar a dimenso poltica do campo (MACEDO, 2003, 2006). Trata-se de evidenciar como o cultural, percebido como campo de disputa de sentidos est presente nos meus estudos, permitindo potencializar a carga analtica de conceitos como hibridismo e ambivalncia. Por ltimo, procuro mapear como as duas discusses anteriores nos remetem ao campo da discursividade e identifico algumas interlocues que ofereceram subsdios metodolgicos para o trabalho com a empiria realizado nos captulos posteriores.

II. 1. POR QUE EDUCAO?

POLTICA

COMO TEXTO POTE CIALIZA UM OBJETO DE PESQUISA EM

Sem excluir o Estado, suas agncias polticas e sua dimenso econmica no jogo constituinte das polticas de currculo, defendo ser produtiva a anlise de outras dimenses textuais e discursivas, nas constituies dessas polticas. (LOPES, 2005, P. 38)

Uma vez que o Manual do Professor das colees didticas de Geografia avaliadas no PNLD emergiu como objeto de pesquisa, o dilogo com representantes do campo do

currculo como Lopes (2005, 2006, 2007) e Ball (1992) tornou-se mais do que pertinente, necessrio. Com efeito, esses autores tm trazido contribuies fecundas para pensar as implicaes das aes do Estado e as relaes de poder no campo do currculo, permitindo problematizar determinadas anlises e abordagens sobre a dimenso poltica no e do campo do currculo. Nessas anlises no caberia mais operar com a concepo de que o Estado o nico enunciador nos discursos produtores de polticas de currculo, permitindo problematizar assim a correlao imediata, estabelecidas em algumas anlises de poltica educacional, entre Estado e discurso hegemnico. Leitor de Barthes e Foucault, Ball (1992), no ttulo do primeiro captulo do livro Reforming Education And Changing Schools Cases Studises In Policy Sociology, joga

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como os termos The policy process and process of policy para desautorizar o entendimento de texto de poltica como expresso exclusivamente unidimensional de escrita e de interpretao. J no ttulo do seu trabalho, Ball sinaliza a necessidade de apreender textos de poltica como processo, uma proposta, pois, que considera a produo, a circulao e o consumo de sentidos. Comentando o trabalho de Barthes para analisar documentos curriculares britnicos, Ball afirma que
O que tambm vital para reconhecer ento, que estes textos readerly and writerly [neologismos] so os produtos de um processo de polticas, um processo que j indicamos emerge de e interage continuamente com uma variedade de contextos interligados. (Traduo livre) 39

A anlise proposta por Stephen Ball (1992) envolve uma variedade de contextos onde so produzidas escritas e a leituras dos textos percebidos como produtos dinmicos e, contingentes de processos polticos mais amplos. O sedutor desta proposta para a anlise de minha empiria a idia circularidade de significados e de interpretaes seja na escrita, seja na leitura dos documentos. Como afirma Ball (1992):
Assim, toda uma variedade e entrecruzamento de significados e interpretaes so postos em circulao. Claramente estes significados textuais influenciam e limitam "os implementadores", mas tambm as suas prprias preocupaes e limitaes contextuais geram outros significados e interpretaes. (Traduo livre)40

Ao enunciar a idia de circularidade de sentidos nos textos de poltica Ball (1992) est atento s relaes de poder, nelas incorporadas. Por isso, o autor se ope a modelos de anlise que tendem a congelar textos (frozen texts) de poltica o que, na sua leitura, corresponderia a excluir da reflexo ou restringir o entendimento poltico presente na noo de circularidade dos significados, em disputa, em diferentes contextos. De fato, a argumentao do autor para
What it is also vital to recognize then is that these readerly and writerly texts are the products of a policy process, a process that we have already indicated emerges from and continually interacts with a variety of interrelated contexts. (BALL, 1992, P. 12) 40 Policy texts represent policy. These representations can take various forms: most obviously officiallegal texts and policy documents, also formally and informally produced commentaries which offer to make sense of the officialtexts, again the media is important here, also the speeches by and public performances of relevant politicians and officials, and official videos are another recently popular medium of representation. (Op.cit. p. 21)
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defender a dinmica do processo de produo e circulao dos sentidos fundamenta-se na preocupao com as relaes de poder. Ball (1992) se interessa pela dimenso textual do documento porque acredita que a circularidade de sentidos nos contextos de escrita e de leitura dos documentos uma parte integrante do processo poltico. Por isso, o autor se ocupa com as escalas de produo e difuso do texto. Nessa perspectiva o autor justifica que a apropriao dos textos de poltica deva ocupar-se dos mltiplos momentos de leitura do documento e, no apenas, no instante da escrita da legislao. Esta afirmao de Ball se fundamenta em Codd, (1988, apud Ball 1992), para quem em qualquer texto a pluralidade de leitores produz uma pluralidade de leituras. (Traduo
livre)41 (Op.cit. p.13). Por essa perspectiva, seja qual for o texto sujeito ao debate sobre

polticas educacionais, deve-se, assim, compreender a poltica como ciclo contnuo, independente do formato deste texto. (Op.cit. p.19)
Textos de poltica representam poltica. Estas representaes podem assumir vrias formas: obviamente textos oficiais e documentos polticos, tambm comentrios formais e informais que oferecem o sentido de textos oficiais, uma vez mais os meios de comunicao so importantes aqui, como tambm as intervenes pblicas e performances relevantes de polticos e funcionrios, e vdeos oficiais so meios recentemente populares de representao. (Traduo livre)42

Ao refletir sobre o carter contingencial das interpretaes, o autor considera (embora no utilize o termo) a polifonia do texto, uma evidncia da presena de correlao de foras expressas na escrita e na leitura do documento. Ao sublinhar o movimento discursivo, Ball (1992) observa tambm que as resultantes da escrita e da leitura dos documentos no se limitam exclusivamente a manifestaes discursivas.

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Any text a plurality of readers must necessarily produce a plurality of readings

Policy texts represent policy. These representations can take various forms: most obviously officiallegal texts and policy documents, also formally and informally produced commentaries which offer to make sense of the officialtexts, again the media is important here, also the speeches by and public performances of relevant politicians and officials, and official videos are another recently popular medium of representation. (Op.cit. p. 21)

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Polticas so ento intervenes textuais, mas elas tambm carregam limitaes materiais e possibilidades. As respostas a estes textos tm conseqncias reais. (Op.Cit.p.21)43 (Traduo livre)

Entretanto, os sentidos atribudos s tenses e s disputas configuradas na escrita e na leitura do documento so discursivos. Para Ball (1992), o texto carrega simultaneamente, intervenes objetivadas, conseqncias reais e interpretaes dadas ao texto que obedecem a um movimento cclico, contnuo e contingente. Por isso, a questo das escalas de produo, circulao e consumo do texto representa um ponto importante na anlise deste autor. nessa perspectiva que no mesmo artigo, anteriormente citado The policy process and the process of policy, o autor distingue trs contextos de circulao de escrita e de leitura dos sentidos de poltica: contexto da influncia, contexto da produo e o contexto da prtica44. Ao destacar esses trs contextos, Ball (1992) alerta ao leitor para no congelar ou tornar mecnico a dinmica da circularidade discursiva de influncias e de interpretaes do texto, pois, seria uma apropriao indevida e oposta ao movimento por ele sugerido: romper com verticalidades e com dicotomias nos processos de escrita e leitura do texto poltico Como sublinha Lopes (2006) ao comentar a proposta terica de Ball:
Com base nas concluses de Ball (1992, 1994, 1998, 2001) sobre polticas para a educao secundria no Reino Unido, nos anos 1990, possvel compreender que as polticas curriculares so processos de negociao complexos, nos quais momentos como produo de dispositivos legais, a produo de documentos curriculares e o trabalho dos professores devem ser entendidos com associados. O textos produzidos nesses momentos, sejam eles registrados na forma escrita ou no, no so fechados nem tm sentidos fixos, claros . (LOPES, 2004, p.112)

Policies then are textual interventions but they also carry with them material constraints and possibilities. The responses to theses texts have real consequences Polticas so ento intervenes textuais, mas elas tambm carregam limitaes materiais e possibilidades. As respostas a estes textos tm conseqncias reais. 44 Ao propor a abordagem de circularidade de polticas, Ball (1992) defende que a produo de escritas e interpretaes atravessa distintos (escalas) contextos. O contexto da influncia internacional e o contexto de produo de textos oficiais seriam dimenses primrias para a produo do texto, com efeitos de polticas em disputas, isto , que no se excluem, negociam legitimaes. Estes contextos negociam sentidos com o contexto da prtica, ou seja, a escola como agncia poltica de interveno na escrita e leitura de textos polticas (LOPES, 2005, 2006, 2007). Na medida em que so mltiplos os produtores de textos e discursos governos, meio acadmico, prticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpretaes com poderes assimtricos, so mltiplos os sentidos e significados em disputa. (LOPES, 2006, p.38)

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No artigo Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em Educao, sobre o qual Lopes faz referncia na citao acima, Ball (2001) desconstri a verticalidade do eixo de anlise global-local que tende a estar presente nos estudos de polticas educacionais reforando a importncia de operar com jogos de escalas em anlises que problematizam as escalas de produo, de circulao, de consumo dos sentidos em circulao nesse processo poltico. Como indica o fragmento abaixo, a proposta de Ball (1992, 2001), conforme a leitura realizada por Lopes (2006) oferece elementos para estimular o estudo das polticas de currculo tendo como base o campo da discursividade

Ball entende os textos como representaes que so codificadas e decodificadas de formas complexas, sofrendo mltiplas influncias, mais ou menos legtimas. Dentre as influncias legitimadas, h disputas, compromissos, interpretaes e reinterpretaes na negociao pelo controle dos sentidos e significados nas leituras a serem realizadas. Textos podem ser mais ou menos legveis em funo da histria, dos compromissos, dos recursos e do contexto de leitura. (LOPES, 2006, p. 38)

Analisar as polticas, isto , os textos polticos como discursos, abre pistas interessantes para pensar os mecanismos contingenciais que entram em jogo nas disputas em que a fora do que se fala e de como dito so aspectos considerados na circularidade das codificaes e decodificaes do texto. No entanto, como lembra Lopes (2006) na citao que se segue, a apreenso desta circularidade no deve ser feita negligenciando objetivao das relaes materiais.

Ancorando-se na concepo de prtica discursiva de Foucault, Ball (1994) tambm analisa as diferentes definies polticas como discursos: prticas que formam os objetos dos quais falam e que se associam ao que pode ser dito, a quem pode dizer, quando e com que autoridade. Nenhum discurso pode ser compreendido fora das relaes materiais que o constitui, ainda que tais relaes materiais transcendam anlise das circunstncias externas ao discurso. Investigar os discursos implica investigar as regras que norteiam as prticas. Ainda que um evento factual seja formalmente passvel de ser distinguido dos sentidos que o configuram, que o explicam e por ele so produzidos, o sentido de um evento contingente incluso desse dado evento em um sistema de relaes. (LOPES, 2006, P.38)

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O carter contingente dos sentidos que compem o texto responde a prpria contingncia tambm caracterstica das relaes de fora que constituem certas relaes materiais. De maneira que considerar as contingncias das prticas discursivas seria problematizar as vozes que participam do texto de poltica/evento discursivo. O que significa dizer, portanto, que a elaborao do texto no se restringe ao momento da escrita normativa da legislao. Afinal, como defende Ball (1992)

A poltica no feita e acabada no momento legislativo, evolui em e atravs dos textos que a representam, os textos tm que ser lidos em relao ao tempo e ao lugar particular da sua produo. Eles tambm tm que ser lidos com e contra um outro -intertextualidade importante. (Traduo livre). (BALL, 1992, p.21)45

A importncia do entendimento da intertextualidade do texto, sugerida por Ball (1992), responde a sua discusso sobre o sobre a dinmica, o movimento e a circularidade dos sentidos de/sobre polticas. Com efeito, esse autor, assim, justifica sua leitura de Foucault para entender a correlao de foras imanentes ao texto, que como j foi afirmado, polifnico. Nessa perspectiva, os textos e suas leituras sobrepostas a outros textos uma problemtica que compreende o lugar de fala, as mesclas de vozes do texto, requerendo que o pesquisador considere a natureza intertextual do texto. Neste meu estudo, incorporo sobretudo as idias desenvolvidas por Ball (1992) e por Lopes (2005, 2006, 2007) que permitem articular as dimenses poltica e discursiva de forma dinmica, contingencial e processual, reforando assim a potencialidade analtica da idia de poltica como textos. Desse modo, buscarei, ainda neste captulo, dialogar com autores tanto do campo do currculo (LOPES, 2005, 2006, 2007; MACEDO 2003, 2006) como das teorias sociais do discurso (FAIRCLOUGH 2001) que operam com as categorias de

Policy is not done and finished at the legislative moment , it envolves in and through the texts that represent it, texts have to be read in relation to the time and the particular site of their production. They also have to be read with and against one another intertextuality is important. (BALL, 1992, p.21)

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hibridismo e de discurso como prtica social potencializando a relao da intertextualidade e da hegemonia na anlise dos textos de poltica, que tem por foco as mudanas discursivas como rupturas de sentidos estabilizados em um texto.

II.2.

O CAMPO DA DISCURSIVIDADE: FAIRCLOUGH E I TERTEXTUALIDADE.

A questo chave que os escritores de documentos polticos no podem controlar os siginficados de seus textos. (Traduo livre) (BALL,1992, p.22)46

Como induz a afirmao de Ball (1992), no existe a possibilidade de controle absoluto de significados por parte de seus produtores. Assim, e como foi discutido na seo anterior deste captulo, a escrita dos textos de poltica, como evento discursivo, no obedece a uma nica voz. O universo de interpretao dinamiza-se pela circularidade dos contextos medida que se dinamizam tambm s interaes entre produtores e consumidores do texto. A mutao dos significados inscrita na contingncia e na instabilidade da produo e do consumo dos textos um questo presente nas problematizaes de Ball (1992), Lopes, (2005, 2006, 2007) e Macedo ( 2003, 2006, 2006a), por exemplo. A pertinncia desta questo para a apropriao do material emprico desta pesquisa provocou, portanto, a necessidade de buscar interlocuo com o campo do discurso, o que me proponho nesta seo. Trata-se aqui de explicitar o dilogo que esta pesquisa estabelece com autores que incorporaram em seus estudos as contribuies da teoria social do discurso, em particular com Fairclough (2001) e que orientou metodologicamente as minhas leituras do corpus documental. Como membro do GECCEH47, fui apresentada leitura de Fairclough (2001) como uma possibilidade de interlocuo para o enfrentamento das questes de ordem

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The simple point is that policy writers cannot control the meanings of their texts (BALL,1992, p.22). GECCEH: Grupo de Estudos Currculo, Cultura e Ensino de Histria.

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metodolgica que apareciam regularmente nas anlises de diferentes tipos de textos, como o livro didtico e o PNLD de Histria48.(GABRIEL, 2005) . Embora longa, trago a citao de Fairclough extrada do seu livro Discurso e Mudana Social publicado no Brasil em 2001, na qual o autor sintetiza, no final do terceiro captulo, as contribuies de seus diferentes interlocutores tericos.
A abordagem de discurso e da anlise de discurso que apresentei neste captulo tenta integrar uma variedade de perspectivas tericas e mtodos para o que , assim espero, um poderoso recurso para estudar as dimenses discursivas da mudana social e cultural. Tentei combinar aspectos de uma concepo foucaultiniana de discurso com a nfase baktiniana na intertextualidade : a primeira inclui uma nfase fundamental nas propriedades socialmente construtivas do discurso, a ltima enfatiza textura dos textos ( Halliday e Hasan , 1976) e sua composio por meio de fragmentos de outros textos e ambas apontam para o modo como as ordens de discurso estruturam a prtica discursiva e so por ela estruturadas.Tambm tentei localizar a concepo dinmica da prtica discursiva e de sua relao com a prtica social que emerge dessa conjuntura dentro de uma conceituao gramsciniana de poder e de luta de poder em termos de hegemonia . Ao mesmo tempo recorri a outras tradies na lingstica anlise de discurso baseada no texto e a anlise de conversao etnometodolgica para a Anlise textual. Acredito que o quadro resultante nos permite combinar relevncia social e especificidade textual ao fazer anlise de discurso e explicar a mudana (FAIRCLOUGH, 2001, p.130 e 131, grifo nosso)

Percebe-se, nesta passagem, as mltiplas interlocues tericas estabelecidas por Fairclough na construo da sua proposta de Anlise Critica de Discurso Textualmente Orientada (ACDTO). Interessa-me aqui sublinhar as razes avanadas por Fairclough para estreitar os dilogos especialmente com Foucault, Bakthin e Gramsci. Esse recorte se justifica, na medida em que a partir das contribuies tericas desses trs autores que Fairclough constri o eixo central de sua argumentao para sustentar a potencialidade analtica da sua
No ano de 2006, o GECCEH ocupou-se, como uma de suas produes, em realizar inventrio de artigso que tratam da temtica livro didtico de Histria, em peridicos QUALIS, com o intuito de discutir como o livro didtico apreendido no campo de investigao do ensino de Histria. Tal mapeamento tinha como objetivo sinalizar perspectivas desenvolvidas neste campo e suas implicaes para construo de sentidos da educao bsica nesta disciplina. Um dos resultados deste exerccio foi o trabalho Livros didticos de Histria nos peridicos qualis de Educao e de Histria da ltima dcada: diferentes formas de apropriao GABRIEL, C.T. ET AL. Livros didticos de Histria nos peridicos qualis de Educao e de Histria da ltima dcada: diferentes formas de apropriao, ANPED/SE, 2007.
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proposta de ACDTO. A interlocuo com Foucault central na prpria definio de discurso com a qual Fairclough opera. J o dilogo com Bakthin, em particular, a incorporao de suas reflexes sobre a concepo dialgica da linguagem e do papel central da intertextualidade na produo dos sentidos lhe abre pistas para a defesa do reconhecimento da textura do texto na anlise do discurso. Por fim, o conceito de hegemonia tal como formulado no quadro terico de Gramsci e articulado com o conceito de intertextualidade ser incorporado por Fairclough como conceito central na percepo das mudanas discursivas. No que se refere a sua concepo de discurso, Fairclough, apoiado na concepo foucaultiana significa discurso como uma prtica social, alinhando-se assim, aos estudiosos da teoria social do discurso que privilegiam a relao constitutiva entre discurso e sociedade. Com efeito, na citao abaixo, extrada de Fischer (2001), nota-se que a discusso do discurso como prtica social onde se manifestam relaes de poder defendida por Fairclough uma evidente referncia foucaultiana.
A conceituao de discurso como prtica social j exposta em A Arqueologia, mas que se torna bem clara em Vigiar e punir e na clebre aula A Ordem do discurso sublinha a idia de que o discurso sempre se produziria em razo de relaes de poder. (FISCHER, 2001, p.199)

O breve dilogo com Fischer pesquisadora do campo educacional e leitora de Foucault permitiu aguar minha percepo sobre a fertilidade do discurso como arena de vetores de foras que se deslocam contnua e dialeticamente entre o simblico e o material.
Analisar o discurso seria dar conta exatamente disso: de relaes histricas, de prticas muito concretas, que esto vivas nos discursos. Por exemplo: analisar textos oficiais sobre educao infantil, nessa perspectiva, significar antes de tudo tentar escapar da fcil interpretao daquilo que estaria por trs dos documentos, procurando explorar ao mximo os materiais, na medida em que eles so uma produo histrica, poltica; na medida em que as palavras so tambm construes; na medida em que a linguagem tambm constitutiva de prticas. (FISCHER, 2001, p. 198-9)

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Quanto relao entre os significantes texto e discurso estabelecida por Fairclough importa sublinhar o carter de materialidade que o primeiro imprime no segundo. Milton Pinto (2002), tambm leitor de Fairclough, avalia que o exerccio da anlise de discurso se faria na superfcie textual onde h pistas ou marcas deixadas pelos processos sociais de produo de sentidos. Tal afirmao parte da discusso foucaultiana de discurso, em que caberia ao analista maior ateno ao por que foi dito e no apenas a anlise da estrutura semntica dos contedos. Para este autor seria desta forma que seria possvel evidenciar uma interpretao dos processos sociais de subverso e subordinao da produo de sentidos, isto , a problematizao das relaes de poder. (Op. cit. p. 27). O discurso na perspectiva privilegiada por Foucault (e Fairclough) construo histrico-social, e como tal a anlise do discurso, partindo do vis foucaultino, viabiliza tecer possibilidades para discutir as tenses de poder presentes no uso da linguagem. Nessa perspectiva que a idia de intertextualidade de Bakthin emerge como central na concepo e anlise de discurso proposta por Fairclough (2001) A abordagem de Fairclough - ao evidenciar a dimenso do poder na anlise dos processos de produo e circulao de discursos, percebidas nas marcas textuais dos diferentes textos a produzidos - permite igualmente pensar de forma mais complexa os processos de mudana e/ou de permanncia das relaes assimtricas de poder que permeiam as lutas hegemnicas no campo da discursividade. Gabriel (2006), por exemplo, ao abordar a relao entre conhecimento, linguagem e realidade, apia-se em Fairclough para superar vises binrias, modelos dicotmicos e hierarquizadas de compreenso do fenmeno poltico na mobilizao e produo dos saberes escolares (Op. cit. p.14).
A concepo tridimensional e multifuncional da linguagem defendida por Fairclough, permite igualmente trazer para o centro da cena e de forma no hierarquizadas, sujeitos e suas linguagens com as quais constrem sentidos e estabelecem verdades de forma bem mais complexa, oferecendo pistas para pensar o espao discursivo como lugar de confrontos no qual tambm ocorrem lutas pela transformaes na relaes de poder. Nessa perspectiva, os discursos sobre currculo, saberes escolares, saberes aprendidos,

53 reproduzem e produzem significados, apontando na possibilidade de reconhecimento da mudana discursiva no ser apenas um reflexo das mudanas sociais. (Op. cit. p.14).

Essa investida em Fairclough, via alguns de seus leitores (MAGALHES, 2004, 2005; PINTO, 2002, 2005; BRANDO, 2005; GABRIEL, 2003, 2006, 2008) foi uma etapa necessria para a minha melhor compreenso da proposta deste autor, na medida em que ela, exceo de algumas raras passagens como a citao acima mencionada, se apresenta diluda ao longo do livro Discurso e mudana social.(2001). No decorrer deste livro, Fairclough prope o modelo tridimensional do discurso com o objetivo de reunir a anlise lingstica e a teoria social49. E, nesse movimento reflexivo, o autor amplia o sentido de discurso, em uma perspectiva tridimensional, o definindo simultaneamente como texto, prtica discursiva50 e prtica social. (Op. cit.P.22,90, 91, 94, 101) A dimenso do texto cuida da anlise da lingstica de textos. A dimenso da prtica discursiva, como interao, na concepo texto e interao de discurso, especifica a natureza dos processos de produo e interpretao textual por exemplo, que tipos de discurso (incluindo discurso no sentido scio-terico) so derivados como se combinam. A dimenso de prtica social cuida de questes de interesse na anlise social, tais como as circunstncias institucionais e organizacionais do evento discursivo e como elas moldam a natureza da prtica discursiva e os efeitos constitutivos/construtivos referidos anterirormente.(Op.cit.p.22)

Fairclough expe essa dificuldade de restringir a definio de discurso uma vez que h tantas definies conflitantes e sobrepostas, formuladas de vrias perspectivas tericas e disciplinares (FAIRCLOUGH, 2001, p.21). De acordo com Milton Pinto (2002) e Magalhes (2004), o emprego de discurso em Fairclough responde articulao dos conceitos da tradio lingustica s teorias sociais que defendem a no liberdade dos interlocutores, mesmo para a conversa cotidiana. (PINTO, Milton. Comunicao e discurso. Editora Hacker, Coleo Comunicao, So Paulo, 2002, p.22) Fairclough (2001) destaca estes trs movimentos constituintes da prtica discursiva: produo, distribuio e consumo dos textos. A produo do texto entendida por ele pela voz ou vozes que enunciam o texto. Ou seja, Fairclough (2001) problematiza a questo da autoria em sua compreenso de produtor de texto. produtivo desconstruir o (a) produtor (a) em um conjunto de posies que podem ser ocupadas pela mesma pessoa ou por pessoas diferentes. Goffman (1981:Apud. Fairclough, p.144) sugere uma distino entre animador (a pessoa que realiza os sons ou marcas no papel); o autor (aquele que reune as palavras e responsvel pelo texto) e principal (aquele cuja posio representada pelas palavras). (Op.cit. p107)
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Texto

Prtica discursiva (produo, distribuo e consumo dos textos)

Prtica

Figura desenvolvida a partir da Figura 3.1 Concepo tridimensional do discurso (FAIRCLOUGH, 2OO1, P. 101)

Para Fairclough (Op.cit.p.23), discurso incorpora a noo de texto em sua definio, uma noo, pois, que, na proposta do autor, deve se estender a outras formas simblicas. De tal modo que o modelo tridimensional do discurso para Fairclough permite compreender a complexidade que envolve todo evento discursivo. Todo evento discursivo produz efeitos de sentidos, porque estes efeitos constitutivos/construtivos significam o mundo, constituindo e construindo o mundo em significado (Op. cit. p. 91). justamente, nesta orientao, que o autor denomina sua proposta metodolgica como Anlise Crtica do Discurso Textualmente Orientada (ACDTO)
Em resumo estou sugerindo que a ACDTO provavelmente reforar a anlise social, essencialmente por assegurar ateno a exemplos concretos de prtica e a formas textuais e a processos de interpretao associados a elas. (FAIRCLOUGH, 2001, P. 87)

Entendo assim, que esta abordagem terica-metodolgica do discurso permite o colocar em evidncia a dimenso temporal dos sentidos, isto , o carter contingencial dos

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textos; um entendimento da dinmica intertextual inscrita na produo, distribuio e consumo dos sentidos que corresponde prtica discursiva. Isto , as prticas discursivas determinam e so determinadas por mudanas sociais do discurso. Esta anlise de Fairclough (2001) respalda-se, como j mencionado, em Bakthin para tratar do conceito de intertextualidade e reconhece que todo texto tanto na forma oral quanto na forma escrita - marcado temporalmente por falantes anteriores (FAIRCLOUGH,
2001, p. 134). Fairclough (2001) tambm dialoga com Kristeva quando ela aborda a mundana

social no discurso a partir da insero da histria em um texto. Para Fairclough, esta afirmao indica que: (...) ela quer dizer que o texto responde, reacentua e trabalha textos passados
e, assim fazendo, ajuda a fazer a histria e contribui para os processos de mudanas. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 134)

Uma questo j destacada, mas que merece ser retomada na abordagem do discurso e mudana social a relao entre intertextualidade e hegemonia. Fairclough (2001) em sua proposta da ACDTO avalia o potencial do conceito de intertextualidade para reconfigurar textos precedentes na produo de novos textos. vlido ressaltar que ao trabalhar a articulao intertextualidade e hegemonia, o autor est preocupado com as posies de sujeitos e, portanto, com as relaes de poder que se materializam no texto. Fairclough (2001) compreende que na prtica discursiva so matizadas as relaes de poder para atuar na restrio ou expanso de inovaes de velhos textos para novos textos, o que seria um impedimento/favorecimento para mudana social discursiva. Segundo este autor (2001), o entrelaamento entre os conceitos de intertextualidade e hegemonia tem como objetivo problematizar o limite de transformao dos sentidos dos textos. Isto significa dizer que os textos como processo poltico se constituem no complexo processo onde convivem tendncias voltadas para ruptura e para manuteno dos significados, dependendo da correlao de foras estabelecidas em um dado momento.

56 A teoria da intertextualidade no pode ela prpria explicar essas limitaes sociais, assim ela precisa ser combinada com uma teoria de relaes de poder e de como elas moldam (e so moldadas por) estruturas e prticas sociais. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 135)

Na citao acima, percebe-se pois, o potencial do conceito de intertextualidade quando articulado com o de hegemonia, reforando a definio de discurso como prtica social. A imbricao entre os conceitos de intertextualidade e de hegemonia, na perspectiva gramsciniana,
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expe o quanto o espao da discursividade constitudo pelas relaes de

foras hierrquicas, dando uma maior visibilidade idia de colonizao de sentidos. Outra noo, trabalhada por Fairclough - e que ajuda a compreender a fecundidade do conceito de intertextualidade - consiste na idia de heterogeneidade dos sentidos. Afinal, para este autor:
A intertextualidade implica numa nfase sobre a heterogeneidade dos textos e um modo de anlise que ressalta os elementos e as linhas diversas e frequentemente contraditrias que contribuem para compor um texto. Tendo disto isso, os textos variam muito em seus nveis de heterogeneidade, dependendo se suas relaes intertextuais so complexas ou simples. Os textos tambm diferem na medida em que seus elementos heterogneos so integrados, e tambm na medida em que sua heterogeneidade evidente na superfcie do texto. (Op. Cit. p. 137)

Segundo Fairclough, a heterogeneidade na superfcie do texto seria uma evidncia da complexidade dos traos intertextuais do texto. Seguindo essa linha de compreenso, observo que os sentidos ambivalentes do texto se configuram nas relaes estabelecidas pela intertextualidade. Com efeito, Fairclough potencializa o conceito de intertextualidade ao articul-la com a idia de ambivalncia, como mostra o trecho que se segue:
A intertextualidade a fonte de muita ambivalncia dos textos. Se a superfcie de um texto pode ser multiplamente determinada pelos vrios outros textos que entram em sua composio, ento, os elementos dessa
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Gramsci confere centralidade ao conceito de hegemonia com o fim de debater as estruturas do poder liberal. Para este terico, complexificar a dinmica da dominao na qual forjada a estabilidade de suas posies por meio de consenso, compartilhado pelos grupos sociais subalternizados. De acordo com Mirta Giacaglia, Gramsci define a hegemonia como direo poltica, intelectual e moral (GIACAGLIA, 2006, p.104).

57 superfcie textual no podem ser claramente colocados em relao rede intertextual do texto, e seu sentido pode ser ambivalente; diferentes sentidos podem coexistir, e pode no ser possvel determinar o sentido. (Op. cit. p 137)

A convivncia de mltiplos textos na superfcie textual nem sempre poder ser determinada pela interpretao do receptor do texto, conforme exposto por Fairclough na citao acima. Alm da contundente afirmao de que a intertextualidade fonte da ambivalncia segue a constatao da dificuldade em decifrar a rede intertextual. Fairclough ainda comenta que a ambivalncia dos textos seria planejada com o fim de ampliar o universo de consumidores do texto. Na perspectiva da ACDTO possvel relacionar a coexistncia de sentidos heterogneos na superfcie textual s estratgias mobilizadas pelos produtores para administrar a arena de disputa de sentidos gerados por distintas posies de sujeitos. Como afirma Fariclough:
(...) os elementos do texto podem ser planejados para ser interpretados de diferentes modos, por diferentes modos, por diferentes leitores ou ouvintes, o que uma outra fonte de ambivalncia antecipatria, intertextual. (Ibdem, p. 138)

As marcas de outros textos na superfcie textual determinam a diversidade de sentidos coexistentes no mesmo texto. Isto significa que a superfcie textual denuncia a ambivalncia de sentidos. Na perspectiva da anlise do discurso, segundo Fairclough, a ambivalncia imanente multiplicidade de sentidos indicaria um certo planejamento de elementos para abarcar diferentes interlocutores evidenciando, assim, estratgias discursivas de fixao de sentidos que marcam as lutas hegemnicas pela disputas dos discursos. Dessa forma, no seria precipitado afirmar que a arquitetura deste planejamento sinalizaria uma intencionalidade no estabelecimento de relaes buscadas com os leitores do texto. Por exemplo, o texto do Edital do PNLD, elaborado pelo MEC e dirigido ao mercado editorial, estabelece uma relao intencional entre o aparato governamental e os sujeitos responsveis pela produo do material didtico, ou seja, entre o mercado editorial e autores

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de livros didticos. No entanto, uma anlise do discurso - na perspectiva aqui privilegiada permite perceber que a produo da escrita deste texto oficial no afirma, apenas, discursos para serem consumidos exclusivamente por estes atores, isto , mercado editorial e autores de livros didticos. Outros leitores so visados, como explorarei nos prximos captulos52. Ainda nessa mesma ordem de idias, no por acaso, que um dos aspectos mais destacados por Fairclough (2001) a representao do discurso como forma de intertextualidade, j que o texto considerado como resultante de outros textos. Para Fairclough, por exemplo, a representao do discurso se faz, geralmente, pelo emprego tanto do discurso direto quanto do discurso indireto. No caso desta pesquisa, e a ttulo de exemplo, observa-se o predomnio do discurso indireto na escrita dos textos oficiais do PNLD (EDITAL/PNLD/2008, Guia e o prprio Manual do Professor). Esse tipo de escolha gramatical53 na representao do discurso, segundo Fairclough, seria planejada para representar o que foi dito de forma a delimitar claramente as vozes do relator e do relatado, trazendo superfcie textual as vozes em disputa em eventos discursivos especficos. A questo das vozes do sujeito um outro aspecto explorado na ACDTO para problematizar a intertextualidade como fonte de ambivalncia de sentidos. Mais uma vez, Fairclough dialoga com Bakthin para tratar de ambivalncia de vozes, ou dupla voz, para ilustrar sua anlise em textos jornalsticos. A partir dessas ilustraes, Fairclough destaca a dinmica das vozes mescladas via discurso indireto, o que para o autor evidencia a complexidade do relator representar os sentidos emitidos pela voz relatada. Fairclough, tendo como base o discurso da mdia impressa, discute o quanto a mescla de vozes no texto indica as disputas de sentidos imantadas pela diversidade de posies de sujeito no texto. Afinal, o

Na formulao da ACDTO, Fairclough identifica diferentes categorias de anlise para explorar a materialidade textual dos discursos. Nesse estudo, selecionei algumas como lexicalizao, nominalizao, fora do enunciados, representao do discurso, voz, leitor, controle interacional (em particular, modalidade e conveno de polidez) que permitem potencializar a intertextualidade como categoria central na abordagem do material emprico. 53 O discurso indireto aparece tomando forma de uma orao gramaticalmente subordinada orao que relata, uma relao marcada pela conjuno que (idem, p. 140)

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mesmo texto objetiva atender a diferentes consumidores e demandas de consumo! Fairclough argumenta assim que:
Os produtores de texto esto funcionando em duas situaes e em dois conjuntos de posies de sujeito ao mesmo tempo, e tambm posicionando os leitores de modo contraditrio. (Ibdem, p.149)

Segundo Fairclough (2001), a alternncia de vozes no texto um movimento intencional que evidencia, sobretudo, a polifonia do texto. Esse duplo movimento dos produtores de textos demonstra a habilidade para tornar eficiente a comunicao dirigida, inclusive, pela demanda dos consumidores do texto. Conforme esta anlise, pude observar no estudo exploratrio descrito no primeiro captulo, que esse duplo movimento se manifesta no Guia do Livro Didtico dirigido ao professor na escolha das colees. Nos espaos dedicados classificao das colees didticas, os produtores do texto esto preocupados em oferecer ao professor elementos que o subsidiem a escolha e com isso buscam legitimar os critrios que norteiam a avaliao das colees, dentre eles, o Manual do Professor. Em se tratando dos documentos oficiais (em particular o Guia e o Edital) textos de domnio pblico que vestgios, pistas textuais recursos de linguagem so mobilizados para que se faam legitimar pelos possveis leitores? Esses vestgios ou marcas textuais indicariam que disputas, por quais sentidos? Fairclough afirma que o consumo do texto orienta a conexo de textos, ou seja, as cadeias intertextuais (Ibdem. P.166). Esta conexo um importante indcio para problematizar a pluralidade de vozes e enunciados no texto (Ibdem, p. 167). Fairclough defende que seria na complexidade das cadeias intertextuais, bem como na rede de distribuio dos discursos, as linhas de tenso que sustentariam as mudanas discursivas. (Ibdem, p. 167)
Mas elas (cadeias intertextuais) frequentemente se tornam linhas de tenso e mudana, os canais pelos quais os tipos de textos so colonizados e investidos, e ao longo dos quais as relaes entre tipos de texto so contestadas. (Ibdem, p.169)

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Se, o potencial para mudana discursiva reside em tais linhas de tenso das cadeias intertextuais ento, significaria dizer tambm que a ambivalncia dos textos, marcada pela multiplicidade de vozes, contribuiria para transformao discursiva. Ou seja, a mudana discursiva deve-se, tambm, s cadeias intertextuais e ambivalncia no texto.
(...) por meio dos textos que se travam as batalhas que, no nosso dia-a-dia, levam os participantes de um processo comunicacional a procurar dar a ltima palavra, isto , a ter reconhecido pelos receptores o aspecto hegmonico do seu discurso. (PINTO, 2002, p 28)

A estabilidade das linhas de fronteira das cadeias discursivas, por sua vez, reflete uma pretensa estabilidade dos sentidos do texto, resultante da acomodao das vozes mescladas no texto. Diante de tal anlise, possivel concluir que a tenso das linhas de cadeias intertextuais denunciam a assimetria das relaes de poder tanto dos produtores quanto consumidores do texto e, portanto, quo perene e previsvel for o discurso, maior seria a sua fora, o

configurando como discurso hegemnico. Considero assim que a proposta de ACDTO de Fairclough pode ser vista como resultante de um processo de recontextualizao e hibridizao de discursos no campo das cincias sociais com o intuito de reinvestir nos diversos entendimentos de discurso para pr em evidncia as relaes assimtricas de poder que permeiam o campo social e marcam fortemente as disputas em torno dos significados. Os trabalhos de Fairclough integram a Anlise de Discurso54, um campo onde se estuda textos e eventos em diversas prticas sociais,
propondo uma teoria e um mtodo para descrever, interpretar e explicar a linguagem no contexto sciohistrico.

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Magalhes (2005), leitora e tradutora de Fairclough afirma que a anlise do discurso compreende o debate terico metodolgico que apreende a linguagem com prtica social. Neste sentido, a anlise do discurso, seja qual for sua orientao, se ope a linguistica formal. (Magalhes, 2005, p. 2) A teoria crtica do discurso envolve tendncias tericas da lingustica crtica e da anlise do discurso crtica, difundidas a partir dos anos de 1970, em que incorporaram as questes provenientes dos debates sobre ideologia e poder. Enquanto, a lingustica crtica desenvolveu um mtodo para analisar uma pequena amostra de textos, a anlise do discurso crtica desenvolveu o estudo da linguagem como prtica social, com vistas investigao da transformao na vida social contempornea (Fowler, 1996; Fairclough, 2001). (MAGALHES, 2005, P. 3)

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Magallhes (2005), por exemplo, sublinha o potencial da teoria crtica do discurso defendida por Fariclough tanto pelo fato de esta no se ocupar do evento discursivo como uma esfera imune s relaes materiais quanto por marcar a produo terica que se ope s tendncias que se dedicam mais intensamente estrutura do que foi dito em detrimento ao como foi dito. Segundo essa autora, a discusso deste autor contribui para a construo metodolgica de pesquisas em distintos campos das cincias sociais que buscam na anlise de discurso uma estratgia para desenvolver suas investigaes.

II. 3. PERCORRE

DO TRILHAS ...

Como informa Choulakiari e Fairclough: o uso da linguagem hbrido (APUD, MAGALHES, 2004, p.124). Por conseguinte, uma afirmao contrria a esta tende a incorrer na afirmao de gneros puros resultando, assim, em abordagens metodolgicas que se fundamentam na consagrao de discursos imveis, negando seu carter contingente, as possibilidades de transformaes, subverses. Lopes (2007) se prope a dialogar com as contribuies da teoria social do discurso ao se apropriar de Ball, tendo em vista o seu enfoque na agencia de diferentes atores no campo da discursividade que envolve as propostas curriculares oficiais. No meu ver, a circularidade discursiva responde a um modelo de anlise ocupado com a instabilidade do campo discursivo, reafirmando a intertextualidade e a polifonia dos textos como aspectos que indicam a intermitente negociao dos conflitos de sentidos. Nesta direo que Lopes (2007) renomeia o livro didtico como texto curricular hbrido e, reitero que pretendo dialogar com esta perspectiva. Nesta pesquisa, o corpus documental ser apreendido como sendo hbrido, polfnico, e intertextual. A instabilidade do campo discursivo evidenciada por diferentes marcas textuais

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contribui para o debate sobre os discursos produzidos e consumidos sobre o que viria a ser trabalho docente e que saberes seriam mais legtimos no mbito da Geografia escolar. O hbrido enfrentado por distintos autores (FAIRCLOUGH, 2001, LOPES, 2005, 2006, 2007, e MACEDO, 2003, 2006) entoado de forma mais ou menos intensa conforme o problema protagonizado pela linguagem. Contudo, vejo nestes autores um ponto comum para definio de hibridismo: a compreenso dos limites impostos pelos gneros puros para observar distintas prticas sociais. Estes autores, em diferentes pocas, campos e contextos, sugerem o exerccio de desconfiar de quem fala, de como se fala e de a quem se fala. O que dito no nada puro, ontolgico, acabado. incompleto, instvel e contigente. Enfrentar a discursividade do corpus documental desta pesquisa estar ciente de que quo mais imprecisos so os discursos, mais produtivos os debates sobre a transformao discursiva. Proponho, assim, esta empreitada para os prximos captulos. A seguir tratarei do professor, ou melhor, deste interlocutor presente-ausente no manual e nos documentos aqui listados. Que discursos legitimariam o trabalho docente? Que vestigios discursivos estariam planejados para estabilizar os discursos enunciados sobre o saber? Que enunciados denunciariam a assimetria de poder entre o professor e os produtores do texto do Manual do Professor? Haveria marcas textuais que potencializam a autonomia do professor frente ao saber a ensinar? O desafio da anlise do discurso est posto a partir do instante que afirmo o Manual do Professor como texto curricular hbrido.

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CAPTULO III DISCURSOS SOBRE TRABALHO, SABER E FORMAO DOCE SOBRE O MA UAL DO PROFESSOR.

TE

OS DISCURSOS

O Manual do Professor constitui um instrumento fundamental para auxiliar a prtica docente em sala de aula. A maioria das colees apresenta manuais adequados que atendem a esse princpio bsico. (GUIA/PNLD/2008, p.34, grifo nosso) (...) enfoques terico-metodolgicos adotados na coleo; orientaes para desenvolvimento e articulao dos contedos e realizao das atividades; indicaes bibliogrficas, de filmes e textos complementares que permitem o aprofundamento das discusses, bem como para complementar a formao profissional continuada. (Op.Cit., p.35, grifo nosso) A coleo didtica dever estar acompanhada, obrigatoriamente, do respectivo Manual do Professor, que no deve ser uma cpia do livro do aluno, com exerccios resolvidos. necessrio que oferea orientao terico-metodolgica e de articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento; oferea, tambm, discusso sobre a proposta de avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a formao e atualizao do professor. (EDITAL/PNLD/2008, p.2, grifo nosso)55

Nesse captulo tenho por objetivo problematizar os sentidos que definem o Manual do Professor, particularmente, os sentidos que circulam em certos documentos produzidos no mbito do PNLD (EDITAL/PNLD/2008 de Convocao das Editoras, 2006, Guia de Anlise do Livro Didtico, 2007, ltima edio para as sries finais do ensino fundamental). Pois, de acordo com a anlise discursiva realizada em meus estudos exploratrios (descritos no primeiro captulo), pude identificar marcas textuais que acusavam a presena de discursos sobre Manual do Professor inseridos no evento discursivo PNLD, em especial na primeira e na terceira etapas do mesmo Programa. Uma das resultantes destes estudos exploratrios foi a constatao da fora dos enunciados sobre trabalho docente e saberes (acadmicos e escolares). No decorrer deste captulo, busco sustentar o argumento de que, nas escritas sobre o Manual do Professor, h intenso reinvestimento dos discursos sobre poltica de currculo e

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Em funo da pertinncia para minha anlise destes fragmentos os reproduzirei no decorrer desta pesquisa.

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de formao docente, a partir dos sentidos atribudos relao que o professor estabelece ou deve estabelecer com os saberes (considerados vlidos a serem ensinados). Desse modo, pretendo analisar os discursos sobre trabalho, saber e formao docente em algumas reflexes desenvolvidas pelo campo educacional, para, num segundo momento, problematizar como estes discursos esto sendo recontextualizados nos textos do Edital e do Guia. No final deste captulo, aproximo as discusses de Charlot (2005) sobre a relao professor com o saber, em particular, sua argumentao sobre formao docente, com a compreenso de Tardif (2000, 2000 a, 2005) sobre essa temtica, especialmente sua apreenso da articulao formao do professor e exerccio profissional. Mais do que denunciar a presena de discursos hegemnicos nesses documentos, minha inteno discutir as estratgias discursivas acionadas para que tanto esses discursos hegemnicos permaneam hegemnicos como as possibilidades de subverso presentes nas mudanas discursivas detectadas. Penso ter deixado claro, que me proponho a enfrentar uma discusso de ordem poltica, ao tratar dos discursos de formao continuada, trabalho docente e saber docente nos documentos oficiais onde esto presentes definies sobre o Manual do Professor.

III.1 SE

TIDOS DE TRABALHO DO PROFESSOR E DE SABER DISCURSOS DO CAMPO EDUCACIO AL.

DOCE TE EM DISPUTA

OS

As consideraes de Pinheiro (2006), no artigo intitulado Dilemas da formao do professor de Geografia no Ensino Superior, em parte, fundamentam o desenvolvimento deste captulo. A partir do levantamento bibliogrfico das pesquisas sobre ensino de Geografia em nvel de ps-graduo, Pinheiro (2003, 2006) conclui que o foco temtico sobre formao docente permanece desvalorizado neste campo e tal argumento foi considerado no primeiro captulo. Deste modo, vale observar, no entanto, que o significativo e recente interesse por investigaes sobre o ensino de Geografia, seja paralelo intensificao do debate sobre o

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saber docente nas reflexes sobre a formao do professor (como desenvolvo nesta seo); mas, no campo da geografia, essa simultaneidade no significa necessariamente dilogo entre esses diferentes estudos. Diante desta constatao, avalio ser pertinente considerar algumas reflexes produzidas pelo campo educacional, uma vez que o reconheo como um dos principais produtores de sentidos sobre trabalho docente e saber docente. Com esta suspeita, justifico o exerccio desta seo, haja vista a possibilidade de certos discursos do campo educacional participarem de prticas discursivas atuantes na definio de Manual do Professor do livro didtico de Geografia, nos documentos da primeira e terceira etapas do PNLD/2008. O objetivo desta seo mapear alguns dos sentidos atribudos ao trabalho docente e ao saber docente, a partir de debates tericos que contribuiram para a discusso sobre formao docente (TARDIF, 2000, 2000 a, PIMENTA, 2002, GHEDIN, 2002) e sobre saber docente (MONTEIRO, 2001, 2007, TARDIF, 2000, 2005). Isto porque como foi abordado no primeiro captulo deste estudo, os impasses do campo da Geografia para tratar da questo da formao docente potencializam o entendimento das disputas de significao sobre o trabalho do professor nesta rea disciplinar. Com efeito, pretendo nesta seo problematizar, em linhas gerais, os discursos sobre trabalho docente e saber docente no campo educacional, para com isso, enfrentar a problemtica sobre os sentidos de formao continuada presentes na definio do Manual do Professor. No artigo, Professor reflexivo: construindo uma crtica, Pimenta (2002) arfima que a discusso sobre formao docente no nova e destaca os trabalhos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas56 (INEP) que focaram, j na dcada de 1960, a

O INEP, criado no incio dos anos 1940, iniciou em julho de 1944 a publicao Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), responsvel pela divulgao do pensamento educacional brasileiro e das pesquisas sobre formao de professores , at meados dosa anos 1980. Alm disso, foi um dos principais promotores dpara a organizao das Conferncias Nacionais de Educao (CNEs) 1965/6/7, e que foram inviabilizadas pela ditadura militar. (PIMENTA, 2002, p.29)

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formao docente em Escolas Normais e evidenciaram o descompasso deste projeto diante da expanso da educao bsica. Em sua argumentao, Pimenta (2002) enfatiza o processo de redemocratizao poltica para entender o vigor dos debates sobre trabalho docente nas ltimas dcadas do sculo XX, principalmente, em funo da mobilizao de entidades da sociedade civil57 em fruns e conferncias para tratarem desta matria diante do processo da escrita da Constituio de 1988, e, nos anos 1990 da Lei Diretrizes e Bases de 1996.
Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em pauta, no mbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formao e condies de trabalho e de exerccio profissional (especialmente de salrios). Contribuiu para isso a intensa movimentao dos sindicatos de professores empreendida nos anos 1980. Com a assessoria das universidades, os sindicatos foram incorporando e produzindo conhecimento que lhes permitia avanar, a partir das tradicionais lutas por melhores salrios, para a importncia de melhor se explicar as demais condies necessrias ao exerccio profissional, com vistas a uma melhora da qualidade das escolas. (PIMENTA, 2002, p.34)

Amparada em Fairclough (FAIRCLOUGH, 2001, p. 22) no que concerne a concepo tridimensional do discurso e a partir dos argumentos de Pimenta (2002), interessa-me perceber esse movimento de produo do discurso acerca do trabalho docente. Reconheo, todavia, que as condies de luta poltica para redefinir o trabalho docente no se encerram nas prticas discursivas. Entretanto, na citao acima, observa-se o volume de enunciados para configurar e redimensionar a funo do trabalho do professor diante de um projeto de melhora da qualidade das escolas (PIMENTA, 2002, p.34). Trata-se, portanto, de articulao de sentidos para legitimar o projeto de democratizao da educao bsica, que, nas ltimas dcadas, procura romper com os discursos do professor como sujeito passivo nesse processo.
No livro Educao, Estado e democracia no Brasil, Cunha (2005) discute a mobilizao de distintas entidades sociais, como sindicatos, grupos partidrios e associaes de origem acadmica para problematizao de temas educacionais no bojo dos debates enfrentados aps regime anti-democrtico. Com isso, o autor constatou o vigor desses debates para potencializar a vigncia de leis e aes do Estado que indicaram medidas que atendam a expanso da educao bsica, principalmente no decorrer da dcada de 1980.
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Convm destacar a dinmica de tais enunciados para empoderar o trabalho docente, numa orientao que destaca o professor e o saber que mobiliza para fazer valer seu trabalho. Os apontamentos de Pimenta (2002) tendem a demonstrar que o quadro poltico, no Brasil a partir dos anos 1980, dinamizou o campo educacional em diferentes aspectos (terico, poltico, principalmente) visando, inclusive, questionar as vozes produtoras de discursos de reatualizao do paradigma da racionalidade tcnica58. Considerando ainda que o campo de pesquisa em educao pode ser apreendido como espao de disputa e negociao de sentidos sobre o trabalho do professor, observa-se no artigo de Pimenta (2002), a tendncia de adeso s propostas tericas que redimensionem o papel da prtica, o que permitiu, em ltima anlise, a difuso de produes toricas ocupadas em valorizar o exerccio docente.
Da a prioridade de se realizar pesquisas para se compreender o exerccio da docncia, os processos de construo de identidade docente, de sua profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalizao, as condies em que trabalham, de status e de liderana. (PIMENTA, 2002, p.36)

Ainda de acordo com a argumentao de Pimenta (2002) na citao acima, a prioridade de se realizar pesquisas para se compreender o exerccio da docncia preparou o terreno do campo educacional para considerar os debates que envolvam, inclusive, a categoria saber docente. Por isso, neste instante da redao, pertinente tecer alguns comentrios sobre as contribuies das investigaes sobre saber docente, que assim como o discurso sobre trabalho docente, ajudam a atribuir sentidos ao fazer do professor. Por esta razo, buscarei entender alguns aspectos deste enfoque de discusso sobre o exerccio docente, embora esteja ciente da incompletude desta tarefa neste exerccio, tendo em vista a abrangncia e diversidade destas pesquisas.

. No presente estudo, ao tratar do paradigma da racionalidade tcnica, especialmente do sentido instrumental sobre trabalho docente, me aproximo dos trabalhos de Dias (2001) e Dias e Lopes (2003) onde as autoras incorporam esta questo para problematizar o currculo por competncia em textos oficiais e documentos de organismos internacionais centrados na discusso de formao docente.

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Monteiro (2007) avalia que o esgotamento do modelo da racionalidade tcnica para a compreenso do ofcio docente responde s mudanas de paradigmas em outras reas do conhecimento, permitindo, assim, a emergncia das questes relativas ao saber na apreenso do fazer do docente. Isto significa que este foi e continua a ser um pertinente debate para se interrogar o lugar do professor no processo de democratizao e socializao do conhecimento. De acordo com Borges (2001), Nunes (2001) e Monteiro (2001, 2007), as pesquisas sobre os saberes docentes no contexto internacional primam pelo resgate da identidade profissional do professor ao denunciar os limites da racionalidade tcnica e, ao mesmo tempo, sinalizam as particularidades do conhecimento do professor em relao aos campos especficos de construo e legitimao dos saberes disciplinares. Esse ngulo de abordagem sobre saber docente evidencia a questo da relao professor e saber e reconhece que, na sua prtica pedaggica cotidiana, o professor mobiliza uma pluralidade de saberes. Nas palavras de Tardif (2000a):
Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica; ao contrrio, os professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a necessidade, mesmo que paream contraditrias para os pesquisadores universitrios. Sua relao com os saberes no de busca de coerncia, mas de utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios objetivos que procuram atingir simultaneamente. (TARDIF, 2000a, p.13)

O trnsito entre/nas diferentes esferas de problematizao do conhecimento supera a perspectiva de anlise de reduo do papel do professor mero reprodutor do conhecimento e, evidencia, portanto, seu papel ativo de autoria no exerccio de sua relao com o saber. Para Borges (2001), as discusses sobre a problemtica professores e saberes, precisamente, a questo dos saberes docentes, marcada pelo ecletismo de tendncias tericas tanto anglofilas quanto francofilas, resultantes de diferentes contextos espao-temporais, mas que, em comum, influenciaram os debates do campo no Brasil, destacadamente, a partir da dcada de 1990.

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Monteiro (2007, 2001) lista autores ocupados com a abordagem da relao professor e saber cujas intervenes tericas tm em comum a superao do modelo da racionadade tcnica ao defenderem a pluralidade de saberes mobilizados pelo professor no exerccio de ensinar. As pesquisas sobre os saberes dos professores mereceram grande ateno tambm no Canad, Frana e Inglaterra, sendo que os trabalhos de Shulman (1986, 1987); Bourdoncle (1991, 1993); Nvoa (1992, 1995, 1995b); Tardif, Lessard e Gauthier (1998); Tardif e Lessard (1999); Tardif (1999); Perrenoud (1993, 1996, 1999, 1999b), entre outros focalizaram os saberes considerando a profissionalizao em perspectiva fenomenolgica e/ou histrica. (MONTEIRO, 2007, p. 178) O elenco de perspectivas tericas, apontadas pela a autora, indica a diversidade espacial onde se apresentam questes do trabalho e do saber docente. Esta diversidade, a meu ver, traduz a busca de entendimentos sobre os diferentes domnios de linguagens empregados para mediar (LOPES, 1999) um corpo de conhecimento produzido por um grupo em particular e compartilh-lo, publiciz-lo, difund-lo, socializar esse patrimnio cultural no mbito escolar. Logo, possvel identificar o argumento de que o professor - uma vez comprometido com tal tarefa - busca manter a coerncia no movimento desta lgica de traduo dos sentidos produzidos pela linguagem acadmica para os domnios da dinmica didtica. O trnsito do professor nestes distintos domnios de linguagem se faz pela adoo de diversos saberes, que por fim, configuram o saber docente. Tardif (2000, 2000 a, 2005) um dos autores preocupados com os saberes mobilizados no exerccio de ensinar realizado pelo professor. Para este autor, a pesquisa sobre ensino deveria se ocupar desta relao entre professor e saberes no seu trabalho dirio e por isso elabora o conceito de epistemologia da prtica profissional como conjunto de estudos

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que interrogam esta dinmica. Sobre este tema ele discute no artigo Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios elementos para uma epistemologia da prtica profissional de professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio.
A definio que lhes propomos no uma definio de palavras ou de coisas, mas uma definio de pesquisa, isto , uma proposta com o fim de construir e delimitar um objeto de pesquisa, um compromisso em favor de certas posturas tericas e metodolgicas, assim como um vetor para a descoberta de realidades que sem ela no veramos. Eis aqui essa definio: chamamos de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todasas suas tarefas. (TARDIF, 2000, p.10)

A problemtica da epistemologia da prtica profissional emerge, conforme argumentao de Tardif (2000 a), dos debates sobre profissionalizao do professor, um movimento que desloca para a voz do professor a questo do ensinar. Uma perspectiva de afirmao da docncia visando a superao de abordagens analticas que, em sua maioria, nos anos 1960 e 1970, reduziam o exerccio docente reproduo de tcnicas de ensino para o que se pensava como eficincia da aprendizagem (TARDIF, 2000)
A finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. Ela tambm visa a compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relao identidade profissional dos professores. (Op.cit.p.11)

Logo, a proposta de pesquisas que se desenvolvem luz da epistemologia da prtica profissional articula debates sobre trabalho e saber docente. Cabe a proposta da epistemologia da prtica profissional a discusso dos saberes docentes como encaminhamento poltico que procura superar a perspectiva de anlise, durante longo tempo hegemnica, da racionalidade tcnica. Cabe aqui um esclarecimento. Novamente baseada em Fairclough (2001), por epistemologia da prtica profissional, entendo um conjunto de discursos produzidos pelo campo de pesquisa educacional que valorizam a prtica do professor para

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apreender o seu fazer. Dentre estes discursos, poderiam ser inseridos tambm os enunciados que abordam a concepo de professor reflexivo. Ao final desta seo, destaco uma anlise das crticas categoria de professor reflexivo, apoiada, mais uma vez em Fairclough (2001), para problematizar as disputas de sentidos sobre trabalho docente. Na avaliao de Tardif (2000 a), os debates sobre profissionalizao do professor em diversos pases, inclusive no Brasil, foram determinantes para a afirmao da categoria de saber docente. Ademais, o autor argumenta que na definio de epistemologia da prtica profissional h a centralidade da questo do saber docente para ressaltar o ofcio do professor buscando positiv-lo a partir da compreenso de que a mobilizao dos saberes se manifesta no exerccio do ensino. Conforme sua discusso, h a defesa da definio de epistemologia da prtica profissional para potencializar a problemtica dos saberes docentes, uma vez reconhecido que o que distingue as profisses das outras ocupaes , em grande parte, a natureza dos conhecimentos59 que esto em jogo. (TARDIF, 2000, p.6).

Assimilada durante muito tempo ao exerccio de uma racionalidade instrumental diretamente baseada no modelo das cincias aplicadas, uma racionalidade capaz de calcular e combinar eficazmente meios e fins, a percia profissional est sendo cada vez mais percebida hoje em dia de acordo com o modelo de uma racionalidade limitada, de uma racionalidade improvisada, na qual o processo reflexivo, a improvisao, a indeterminao, a criatividade, a intuio, o senso comum desempenham um grande papel, apoiando-se, ao mesmo tempo, em rotinas prprias a cada tradio profissional. (Op.cit. p.7)

Ao recuperar o debate sobre profissionalizao, Tardif (2000) sugere interrogaes que questionem o lugar da prtica do docente em relao aos conhecimentos universitrios
Ao trazer a discusso do conhecimento profissional, Tardif qualifica os saberes manipulados pelo sujeito no desempenho de seu trabalho. Existe ampla bibliografia que problematiza a questao do trabalho docente, mas neste instante de interlocuo com o autor me proponho, assim como ele o faz neste artigo (2000), a distinguir os momentos de produo e circulao destes (discursos) saberes: o espao da academia e o espao do trabalho. O objetivo central deste artigo de Tardif questionar as articulaes entre os conhecimentos universitrios e a epistemologia da prtica profissional do professor.
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que, em seu entendimento, uma possibilidade de avaliar os programas de formao docente. Com este debate, resgata-se a questo da identidade do trabalho docente em seus aspectos contigenciais, ao sublinhar o discurso da autonomia, ao invs de abordagens toricas centradas na perspectiva instrumental do trabalho do professor, que, por sua vez, deriva do paradigma da racionalidade tcnica. Para finalizar esta seo, proponho recuperar as crticas categoria de professor reflexivo, na tentativa de discutir a dinmica dos discursos que empoderam o trabalho docente, a partir dos discursos centrados na prtica docente. Uma das principais crticas ao conceito de professor reflexivo elaborado por Schn uma categoria difundida e apropriada pelo pensamento educacional brasileiro no decorrer das duas ltimas dcadas referere-se ao fato de que os enunciados so revestidos de fundamentos que esto na base do paradigma da racionalidade tcnica Donald Schn (Apud. GHEDIN, 2002, p.130-131) formulou a categoria de professor reflexivo, ao problematizar o trabalho docente pensando numa direo que superasse o sentido instrumental e afirmasse a autonomia do professor. Esta abordagem do problema do trabalho realizado pelo professor considera a prtica como principal pilar para o pensamento que defende a espceficidade do oficio de professor.
Com todas as crticas e acrscimo que se faam proposta feita por Schon, inegvel sua contribuio para uma nova viso de formao e, por que no dizer, de um paradigma esquecido pelos centros de formao. A grande crtica que se coloca contra Schon no tanto a realizao prtica de sua proposta, mas seus fundamentos pragmticos. A questo que me parece central que o conhecimento pode e vem da prtica, mas no h como situlo exclusivamente nisto. (GHEDIN, 2002, p.131)

A afirmao posta por Ghedin (2002) se estende aos enunciados que sobrevalorizam a dimenso prtica no saber do professor. A crtica de Ghedin (2002) se estende, logo, aos

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demais enunciados que postulam a defesa da centralidade da prtica para produzir entendimentos sobre o fazer docente. A questo aqui colocada a das disputas de sentidos e das reatualizaes de sentidos e, aqui me amparo nas discusses advindas do campo do currculo que se pautam na circularidade discursiva (mais detidamente a leitura de Ball 1992, Lopes 2005, 2006), bem como no movimento polifnico e intertextual dos discursos (FAIRCLOUGH, 2001). Na argumentao da crtica categoria de professor reflexivo tanto em Pimenta (2002) quanto em Ghedin (2002) esto em jogo os sentidos atribudos ao trabalho docente na centralidade da prtica, entendida pelo segundo autor, como categoria que carrega o sentido do instrumental. Em tenso, tambm esto os sentidos de autonomia do trabalho docente presentes na definio de saber da experincia em Tardif (2000, 2000a60), na proposta da epistemologia da prtica profissional e na definio de professor reflexivo, tal qual formulada por Schon (Apud.Ghedin, 2002). Entendo, por sua vez, que tanto o enunciado saber da experincia quanto o enunciado professor reflexivo, carregam sentidos que anunciam uma certa atualizao do paradigama da racionalidade tcnica, ao imprimirem a fora no enunciado prtica. Para tal afirmao, resgato a argumentao de Ghedin (2002), onde a racionalidade tcnica consiste numa epistemologia da prtica que deriva da filosofia positivista (Op.cit.p.132) A reatualizao do paradigma da racionalidade tcnica produz sentidos sobre a prtica, que para Ghedin (2002) impe limites insero poltica do sujeito professor. necessrio transcender os limites que se apresentam inscritos em seu trabalho, superando uma viso meramente tcnica na qual os problemas se reduzem a como cumprir as metas que a instituio j tem fixadas. Esta tarefa requer a habilidade de problematizar vises
No artigo, Saberes, tempo e aprendizagem no magistrio, Tardif aprofunda a discusso do saber docente, a partir da categoria saber da experincia, em que o autor defende que o tempo de exerccio do professor deve ser considerado para apreender a dinmica do trabalho docente. (TARDIF, M. Saberes, tempo e aprendizagem no magistrio. Educao e Sociedade, ano XXI , nmero 73, Dez/2000, pp 209-244)
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sobre a prtica docente e suas circunstncias, tanto sobre o papel dos professores como sobre a funo que cumpre a educao escolar. (GHEDIN, 2002, p. 137)

Diante da disputa poltica pelo enunciado/enunciador professor, a ambivalncia de sentidos do ato de enunciar este significante reinvestido tanto pela afirmao da categoria professor reflexivo, quanto pela critica epistemologia da prtica profissional, defendida por Pimenta (2002) e Ghedin (2002). A afirmao dos sentidos sobre a prtica e sobre a crtica da prtica se sustentam num projeto poltico que vise o professor como sujeito autnomo e, por esta razo, podem ser tomados discursos antagnicos ao sentido instrumental do trabalho docente. As linhas desta seo no do conta da equao autonomia e instrumental presente no terreno discursivo do campo educacional para os debates sobre trabalho e saber docente. Na tentativa de explorar alguns sentidos produzidos pelo campo sobre os discursos aqui destacados, percebo a incompletude desses discursos e, ao mesmo tempo, a dificuldade em qualificar qual seria o discurso hegemnico presente nos discursos sobre trabalho e saber docente. De acordo com o referencial terico-metodolgico prestigiado nesta pesquisa, mais do que identificar os discursos estabilizados pelos poderes, h o imperativo de sinalizar a negociao de sentidos. Neste exerccio, possvel perceber o quanto o campo educacional busca equacionar os sentidos de autonomia do trabalho do professor, em discursos, por exemplo, centrados em enunciados fundados nos prncipios da racionalidade tcnica (conforme a leitura de Ghedin, 2002, sobre a categoria professor reflexivo). A meu ver, os sentidos sobre trabalho docente no campo educacional tm buscado enfrentar discursos que subalternizem o trabalho docente, adotando, assim, discursos heterogneos acerca deste fazer. Diante do que foi exposto, convm reforar o argumento que venho apresentando ao longo desta seo. Trabalho e saber docente so, segundo a concepo tridimensional do

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discurso, sentidos a serem enfatizados nas anlises dos textos oficiais, incorporando a tenso envolta na atribuio desses significados no campo educacional. Para esta afirmao, amparome novamente no movimento da intertextualidade trazida por Ball (1992) e Fairclough (2001), porque parto do pressuposto da circularidade desses sentidos em outros textos, como aqueles a definir o Manual do Professor do livro didtico de Geografia. No meu entender, tais discusses tendem a sinalizar pistas sobre os sentidos de formao continuada que circulam em documentos escritos e difundidos pelo MEC, principalmente aqueles que abordam o Manual do Professor, a partir da segunda metade da dcada de 199061. Uma pista que instiga a orientao do meu olhar sobre Manual do Professor a de que os discursos sobre formao continuada tendem a resgatar sentidos sobre o exerccio profissional do professor. Portanto, os sentidos da atuao profissional do professor, no gnero discursivo de textos institucionais, poderiam recuperar determinadas discusses do campo educacional que abordam o trabalho docente e saberes profissionais do professor, que em sentido mais amplo, so incorporados em debates sobre formao docente.

III.2 QUESTES EMERGE

TES PARA A A LISE DO MA UAL DO PROFESSOR

Nessa seo, busco abordar diferentes fragmentos da amostra discursiva aqui privilegiada procurando identificar discursos em disputa sobre formao continuada do professor de Geografia em trechos de textos que abordam aspectos do Manual do Professor. O Guia do Livro Didtico e o Edital - documentos eleitos para esta anlise - compreendem textos que compem a racionalidade do Programa Nacional do Livro Didtico, edio de

Como sinalizei no primeiro captulo, desde a primeira edio (1999) da avaliao de PNLD/ Geografia, h a presena do Manual do Professor nas colees dos livros didticos.

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2008. A apropriao destes documentos justificada medida que se pretende problematizar os sentidos de Manual do Professor que circulam nos sistemas educacionais, uma vez que o edital dirigido ao mercado e autores dos livros didticos e o Guia escrito para orientar a escolha destes manuais pela comunidade escolar. Portanto, convm a interrogao: o que esses textos dizem sobre formao continuada de professores quando falam sobre o Manual do Professor? De imediato, cabe considerar a prpria expresso formao continuada para nomear um conjunto de prticas discursivas destinadas a qualificar duplamente o professor. Qualificar, uma vez que so enunciados que carregam sentidos que fixam caractersticas sobre o fazer do professor e, qualificar no sentido de discursos que investem no significado dessa qualificao profissional. O termo continuada adjetiva a formao. Apoiada em Fairclough (2001) observo que a escolha da palavra no seria ato inocente e observo ainda que o recorrente uso do termo continuada para indicar o estgio da formao do professor pode sinalizar vrias pistas da presena de discursos implcitos62 e sugeridos no ato de enunciar tal termo. Por isso, desconfio do uso do adjetivo continuada para diferenciar esse tipo de formao da formao inicial e da formao docente. Alm disso, como procuro evidenciar neste captulo, a articulao discursiva entre esse tipo de formao e a questo dos saberes traz tona disputas de sentidos em torno dos papis do professor da educao bsica e dos saberes com que eles lidam nas lutas pela

A implicitao uma propriedade marcante dos textos e uma propriedade de importncia social considervel. Todas as formas de sociabilidade, comunidade e solidariedade dependem de significados que so compartilhados e podem ser tomados como dados, e nenhuma forma de comunicao ou interao social concebvel sem a base comum (Faiclough, 2001, 155). Cabe ainda sinalizar que a abordagem dos implcitos, isto , a anlise dos discursos recuperados pelo enunciador e interpretado pelo co-enunciador mediante as inferncias, acontece a partir dos gatilhos dos textos que seriam marcas formais encontradas na superfcie textual.. (PINTO, 2005, p.33).

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hegemonia e legitimidade no campo educacional. Com quais saberes os professores lidam no seu processo de formao? Como estabelecida a articulao entre esses diferentes saberes no processo de legitimao da qualificao profissional docente? Que saberes qualificam a formao? Essas interrogaes traduzem as minhas suspeitas que nesse estudo pretendo desenvolver (em particular, no prximo captulo onde me aproprio dos manuais do professor, de acordo com categorias de anlise textual). No Edital, analiso as sees dedicadas caracterizao das colees, s etapas dos processos de avaliao e seleo, aos critrios de excluso, aos princpios e critrios para avaliao e aos princpios e critrios especficos para a avaliao rea de Geografia. No Guia do Livro Didtico, focalizo a apresentao geral, as resenhas das colees e o questionrio utilizado para a classificao das colees didticas. Para tal, e do ponto vista metodolgico, como venho desenvolvendo nesta pesquisa, opto por incorporar algumas contribuies da anlise do discurso na perspectiva defendida por Fairclough (2001) operando nesse texto com algumas dimenses da anlise textual proposta por esse autor, como o vocabulrio. Interessante notar que a presena do Manual do Professor condio para inscrio das colees no processo de avaliao do PNLD, do mesmo modo que no Guia, a classificao do Manual do Professor evidencia a qualidade da coleo didtica. No texto do Edital, mais precisamente nas sees acima mencionadas, h recorrentes enunciados, como o citado abaixo, que definem o papel do Manual do Professor, assim como do livro didtico, como orientao da prtica docente.
Entende-se que a prtica do professor no deve se respaldar to somente no uso do livro didtico, mas que este material deve contribuir para que o professor organize sua prtica, encontre sugestes de aprofundamento e proposies metodolgicas coerentes com as concepes

78 pedaggicas que postula e com o projeto poltico-pedaggico desenvolvido pela escola. (EDITAL/PNLD/2008, p.30, grifo nosso)

Tais marcas discursivas sobre a finalidade do processo para avaliar, selecionar e qualificar livro didtico, no Edital que convoca autores e editoras, do visibilidade ao debate sobre a prtica docente, inclusive, sobre o que esses documentos esperam da relao do professor com o saber a ensinar. Uma primeira leitura na perspectiva da ACDTO permite identificar que o processo de recontextualizao nesse espao discursivo especfico produz um discurso hbrido sobre formao continuada de professores onde o discurso da autonomia desse profissional (observe a citao abaixo) se articula com o discurso da normatizao, caracterstico de textos dessa natureza. Muito embora o discurso da autonomia do trabalho do professor esteja presente, o imperativo de normatizar se impe a esses mesmos textos ao cumprirem sua funo de convocar editoras para processo de avaliao proposto pelo programa de governo.
Ao longo de quase uma dcada, o processo de avaliao dos livros didticos vem sendo aprimorado. Esse aprimoramento decorrente da experincia acumulada em avaliaes anteriores, da melhoria da qualidade dos livros apresentados em cada edio do Programa e, tambm, produto do debate e da pesquisa que vm ocorrendo, principalmente no meio acadmico, a partir de 1995. Assim como se busca um aprimoramento constante do processo, espera-se, em contrapartida, livros didticos cada vez mais prximos das demandas sociais e coerentes com as prticas educativas autnomas dos professores. (EDITAL/PNLD/2008, p.29, grifo nosso)

Ao mesmo tempo que o objetivo do Edital normatizar os critrios que estabelecem as condies de participao das colees didticas nesse processo avaliativo, esse texto incorpora, como um dos critrios, o discurso da autonomia da prtica docente. De que forma, ento, seria possvel articular autonomia com a normatizao, presente neste tipo de documento? Esse tipo de ambivalncia presente no texto analisado no seria marca discursiva da produo de um discurso hbrido sobre os discursos trabalho e saber docente? E se a

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interrogao acima for pertinente, ento, o texto do Manual do Professor seria um mecanismo que, dependendo de como consumido, possa ser tomado como um canal de homogeneizao da prtica docente, por parte do Estado? Ou ainda: o Manual do Professor seria um instrumento de reforo da especificidade e da autonomia dessa mesma prtica? O texto do Guia oferece igualmente traos discursivos que permitem analisar processo de recontextualizao de discursos sobre trabalho e saber docente, a partir dos sentidos atribudos formao continuada. No caso desse documento especfico, a anlise do vocabulrio oferece pistas interessantes. Em diferentes partes desse texto o termo inovador utilizado para caracterizar positivamente o manual de professor. No tpico Caracterizao Geral da Obra, ele aparece como um dos critrios classificatrios, correspondendo qualificao mxima - inovador, adequado e regular (GUIAL/PNLD/2008, 2007, p.14) - que pode obter o Manual do Professor das colees didticas analisadas. Ao final da seo Enfoque Metodolgico Ensino-Aprendizagem, o carter inovador do Manual do Professor das colees definido. Percebe-se que o sentido de inovao est diretamente relacionado capacidade do manual em auxiliar os professores, como indica o trecho abaixo, onde o texto compara os manuais dos professores das colees analisadas:
constitui um instrumento fundamental para auxiliar a prtica docente em sala de aula. A maioria das colees apresenta manuais adequados que atendem a esse princpio bsico. (Op.cit.,p.34, grifo nosso)

Interessante observar que essa qualidade de inovador do Manual do Professor definida no texto do Edital pelo termo orientao :
Deve conter uma parte referente s instrues e orientaes tericometodolgicas ao professor, acompanhada do livro do aluno de forma integral, com ou sem comentrios adicionais. (EDITAL/PNLD/2008, P17, grifo nosso)

De acordo com Fairclough (2001), a escolha da palavra auxiliar ou orientaoou instruo no seria um ato acidental. Para o autor, isto significa que

80 Como produtores estamos diante de escolhas sobre como usar uma palavra e como expressar um significado por meio de palavras, e como intrpretes sempre nos confrontamos com decises sobre como interpretar as escolhas que os produtores fizeram (que valores atribuir a elas). Essas escolhas e decises no so de natureza puramente individual: os significados das palavras e a lexicalizao de significados so variveis socialmente e socialmente contestadas, e facetas de processos sociais e culturais mais amplos (Op.cit., p. 230)

A relao do emprego das palavras e a relao social inserida na escolha das palavras, diz muito sobre como documentos oficiais se articulam com seus interlocutores. Ou seja, a escolha das palavras como estratgia dos produtores da escrita, ao planejar os sentidos a serem atribudos ao texto. As condies dos produtores da escrita e dos leitores so distintas em ambos os textos, o que, de fato, interfere nas marcas textuais para definir as caractersticas de um tipo ideal de Manual do Professor. No texto do Edital, os manuais inovadores embasariam a atividade docente e o uso do livro didtico ao exporem:
(...) enfoques terico-metodolgicos adotados na coleo; orientaes para desenvolvimento e articulao dos contedos e realizao das atividades; indicaes bibliogrficas, de filmes e textos complementares que permitem o aprofundamento das discusses, bem como para complementara formao profissional continuada. (Op.cit. p.35, grifo nosso)

Os termos grifados retomam a prpria definio de Manual do Professor, isto , um componente para auxiliar ou orientar a prtica docente. Um outro aspecto que merece ateno - e est em sintonia com esse entendimento de inovao articulado com orientao/auxlio ao docente - a presena nesses textos analisados de referncias a elementos de apoio ao professor, como as indicaes bibliogrficas, de filmes e textos complementares e que so contabilizados como critrios para a classificao do manual. Esses elementos so vistos como tendo a funo de aprofundar as discusses das temticas

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trabalhadas em sala de aula permitindo, assim, garantir a formao profissional continuada do professor de Geografia. O discurso da formao continuada, articulado com esses elementos de apoio, tambm est presente na definio do manual, no texto do Edital, uma vez que aponta como critrio que o manual
apresente, tambm, referencial terico coerente com a abordagem verificada no livro ou na coleo; bibliografia diversificada e sugestes de leitura que contribuam para a formao continuada do professor; assim como propostas de atividades individuais e em grupo e sugestes de diferentes formas de avaliao. (EDITAL/PNLD/2008, 2006, p. 40 grifo nosso)

J nas resenhas das colees didticas avaliadas e apresentadas no Guia, o Manual do Professor geralmente descrito nos ltimos pargrafos. A abordagem da presena da bibliografia se estabelece nos seguintes termos: sugestes de leituras ao professor, sugestes bibliogrficas para o professor, glossrio de termos tcnicos. Tais enunciados so recorrentes e demonstram a preocupao em instigar o professor a leituras adicionais. Na maioria das resenhas, a escrita do Guia no explicita a natureza da bibliografia, isto , se seria focada nas dimenses terico-metodolgica do campo da educao, da Geografia escolar ou acadmica. A amostra discursiva abaixo extrada do questionrio usado pelos avaliadores, localizada nas pginas finais do Guia, reitera essa reflexo:
C11. Bibliografia diversificada e sugestes de outros recursos que contribuam para a formao e atualizao do professor? No; Sim Argumentar e justificar a meno. Exemplificar.(Op.cit., p.103)

Nas demais questes da seo Critrios classificatrios do Guia - embora duas questes explicitem a relao contedo da obra com a prtica docente - nenhuma aborda temtica a partir da especificidade dos saberes docente para fundamentar a articulao entre os contedos da obra e a prtica para a utilizao do livro didtico.

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A questo C09 se ocupa da coerncia entre pressupostos terico-metodolgicos e objetivos das atividades do livro didtico. A questo C10 um desdobramento da anterior, com fim de avaliar a articulao das atividades com outras reas do conhecimento.
C09. Contm orientaes que explicitem os pressupostos tericometodolgicos da obra e os objetivos das atividades e dos exerccios propostos? No; Sim Argumentar e justificar a meno. Exemplificar. C10. Orientaes para o desenvolvimento dos contedos, atividades e exerccios, visando articulao dos contedos de cada volume e da coleo, e com outras reas do conhecimento? No; Sim Argumentar e justificar a meno. Exemplificar.

As questes acima ilustram a presena de marcas textuais dos discursos que circulam no campo educacional presentes na avaliao do texto do Manual do Professor tendo como principal objetivo qualific-lo. A recontextualizao do discurso da interdisciplinaridade, por exemplo, prevalece na questo C10 ao indicar se o manual apresentaria orientaes que articulem o conhecimento Geogrfico com outras reas do conhecimento. De acordo com essa constatao, caberia ao texto do Manual do Professor conter informaes que visem a

articulao dos contedos com a aprendizagem do aluno. Tendo a crer, a partir dessas primeiras interpretaes das marcas textuais, que no modelo ideal do Manual do Professor h o predomnio da dimenso da aprendizagem em detrimento do debate sobre a dimenso do ensino de Geografia. Este mais um argumento que, na perspectiva terica deste estudo, leva a discusso dos textos aqui abordados como espaos discursivos ambivalentes, onde se enunciam discursos revestidos pelo carter inovador, mas no entanto, incorporam antigos discursos hegemnicos no campo educacional, como o da atualizao disciplinar do professor, ao reinvestir o sentido instrumental do trabalho docente. A abordagem dos documentos aqui analisados - a partir do quadro terico que os apreendam como textos - contribui para ilustrar, que inclusive nas questes que norteiam a avaliao do manual, h sentidos ambivalentes para definio do tipo ideal de Manual do

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Professor, traduzindo a pluralidade de discursos sobre formao continuada. Os silncios, os vestgios de discursos, as recontextualizaes de velhos discursos e a hibridao de outros ilustram as disputas de significados de trabalho e saber docente presentes no enunciado formao continuada. A palavra inovao, por exemplo, passa a ser um amlgama de velhos discursos recontextualizados no espao em que o professor um interlocutor privilegiado, como no caso do Guia de Anlise e do prprio texto do Manual do Professor. Nestes dois documentos do PNLD/2008, o que se observa como discursos hegemnicos sobre formao continuada seriam, no meu entender, a recuperao de sentidos do aperfeioamento e da atualizao do professor. Discursos que podem ser entendidos como sendo inscritos nos espaos discursivos do paradigma da racionalidade tcnica, ou seja, aquele paradigma que prima pelos discursos que reduzem o lugar poltico do professor a mero reprodutor de saberes a serem ensinados. Mesmo assim, as marcas intertextuais respondem s perspectivas que ao sinalizar o enunciado autonomia incorporam discursos fundamentados na crtica ao paradigma da racionalidade tcnica, tambm direcionados no evento discursivo da qualificao e profissionalizao do professor. Se de acordo com estas anlises, o Manual do Professor locus privilegiado para formao continuada, portanto, justifica-se aqui, mais uma vez, a pertinncia da anlise do Manual do Professor para discutir a relao do professor com o saber. De acordo com o modelo tridimensional do discurso (FAIRCLOUGH 2001, p. 22), interpreto que a formao continuada uma prtica discursiva onde atuam processos ambivalentes de enunciar a autonomia e, ao mesmo tempo, silenciar a experincia do professor, ao apostar nos sentidos que recuperam o paradigma da racionalidade tcnica. Tal argumento permite trajetrias para serem exploradas na investigao do manual.

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III.3 FORMAO CO

TI UADA E RELAO COM OS SABERES : QUE RELAO DISCURSIVA?

Em primeiro lugar, a formao, no sentido estrito do termo, aquele que inicialmente nos serviu de referncia, distingue-se do ensino, mas implica, entretanto, aquisio de saberes. O indivduo formado deve ser capaz de mobilizar todos os recursos que lher permitiro atingir um fim determinado, em uma dada situao, includos a os saberes necessrios.(CHARLOT, 2005, p.93)

No livro Relao com o saber: formao dos professores e globalizao questes para a educao hoje63, Bernard Charlot suscita algumas inquietaes que de certa forma contribuem para compor o pano de fundo desta pesquisa. Ao tratar do manual professor, na perspectiva da ACDTO, esta pesquisa se prope a indagar particularmente acerca dos tipos de relao entre este texto e o seu leitor em potencial, neste caso, o professor.
O Manual do Professor constitui um instrumento fundamental para auxiliar a prtica docente em sala de aula. A maioria das colees apresenta manuais adequados que atendem a esse princpio bsico. (GUIAL/PNLD/2008, 2007, p.34 grifo nosso)

A coleo didtica dever estar acompanhada, obrigatoriamente, do respectivo Manual do Professor, que no deve ser uma cpia do livro do aluno, com exerccios resolvidos. necessrio que oferea orientao terico-metodolgica e de articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento; oferea, tambm, discusso sobre a proposta de avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a formao e atualizao do professor. (EDITAL/PNLD/2008, 2006, p2. grifo nosso)

Reitero estes trechos dos documentos oficias j expostos porque entendo, a partir das citaes acima, que o Manual do Professor obedece a uma racionalidade de poltica pblica para atender determinados fins e, o que esta pesquisa tem demonstrado o lugar marginal que este material ocupa nas investigaes do campo da educao, especialmente no campo do ensino de Geografia. Mas, tendo em vista a lgica do Programa Nacional do Livro Didtico, o
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CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao questes para a educao, hoje. ARTMED, Porto Alegre/RS, 2005

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manual no ocuparia somente o espao perifrico do anexo livro didtico, conforme defendido nas anlises do presente estudo. Dito isto e uma vez fundamentada em Fairclough (2001), interpreto que a escolha de termos como instrumento fundamental, formao, atualizao, presentes nesses fragmentos discursivos, podem indicar esta estreita articulao na escrita entre o texto do manual e a formao do professor e, em particular, formao continuada, por se o momento em que professor j atua em sua prtica profissional. Pretendo assim nesta seo articular a dimenso da disputa de sentidos dos discursos trabalho e saber docente com os sentidos que circulam nos documentos aqui tratados sobre o Manual do Professor. Por esta razo, avalio ser pertinente antecipar alguns argumentos desta pesquisa para apreender o movimento da relao entre a escrita e o leitor do manual, que ser problematizada no prximo captulo. Comeo a discutir tal problemtica nesta seo, por isso, proponho uma aproximao sobre a discusso de formao docente, enfrentada por Charlot (2005) com a discusso de saber da experincia, proposta por Tardif (2000 a). Charlot (2005) distingue a lgica do ensinar e a lgica do formar. Ainda que ambos os termos abriguem a relao com o saber, o autor afirma que na formao h certa objetividade porque h encaminhamentos direcionados para uma situao estrita de finalidade, isto , a condio profissional do professor. No seu entender, a formao se distingue do ensino uma vez que seu fim ltimo produzir efeitos de saber nos alunos e o termo formao, portanto, repousa - em ltima instncia - na seara da prtica profissional (Op.cit., p.93). De maneira que ainda ao definir a formao como prtica do saber, Charlot (2005) considera indissocivel o saber da prtica: os conhecimentos sobre a prtica orientados para conduzir determinados objetivos. Interessante notar que para este autor a prtica do saber significa uma mediao entre a lgica da prtica em si e a lgica dos discursos eruditos (que de acordo com a leitura da teoria curricular crtica, chamo, a partir de agora conhecimentos

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acadmicos, Lopes, 1999). Charlot (2005) encaminha esta questo entre prtica do saber e saber da prtica para triangualizar uma possvel compreenso sobre a formao de professores. Ele est preocupado, sobretudo, em sublinhar a heterogeneidade e multiplicidade desse processo e quaisquer tentativas que o reduzem a uma racionalidade nica da didtica, segundo seu entendimento, tende a impor a uma prtica totalizante como fonte de dogmatismo e de totalitarismo (Op.cit.p.94) A argumentao de Charlot (2005) preciosa para a discusso de formao docente. Isto significa assinalar que sua preocupao sobre formao de professores est assentada na idia mais ampla de formao profissional, que por fim acentua a sua correspondncia com a cultura profissional.
O que est em jogo ento na formao no somente uma relao de eficcia a uma tarefa, uma identidade profissional que pode tornar-se o centro de gravidade da pessoa e estruturar sua relao com o mundo, engendrar certas maneiras de ler as coisas, as pessoas e os acontecimentos. Compreende-se que h aqui um ponto capital para se interrogar sobre a formao profissional dos professores (Op.cit.p.95)

A identidade profissional um aspecto positivado pelo autor para atribuir sentidos sobre formao docente. Esta argumentao me auxilia na leitura da discusso trazida, nas sees anteriores, sobre saber e trabalho docente. A reflexo de Charlot (2005) sobre o saber da prtica e a prtica do saber induz um possvel entendimento sobre como as produes de discursos sobre trabalho e saber docente esto articuladas. E mais. Dependendo da sincronia desses discursos, h implicaes polticas de empoderar ou/e subalternizar a posio de sujeito professor. Vejo, assim, algumas aproximaes entre Tardif (2000, 2000 a) e Charlot (2005). Assim como Charlot (2005) problematiza a relao com o saber e formao docente pela discusso da cultura profissional, Tardif (2000) orienta sua compreenso de formao inicial pela ativa interveno dos estudos dos saberes profissionais, proposta pelo autor como epistemologia da prtica profissional. Em ambas argumentaes, a voz do professor

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elevada para a construo de programas de formao docente, bem como, a compreenso de que o saber profissional se constitui no espao de atuao do professor. Um ponto pertinente da anlise de Tardif (2000, 2000 a) sobre a articulao dos saberes profissionais do docente e do conhecimento universitrio (termo empregado pelo autor), porque a prtica profissional percebida como espao de circulao e transformao dos conhecimentos universitrios e, no mais, como uma via de reproduo destes conhecimentos. Por outro lado, o autor reconhece o descolamento das esferas do profissional e do acadmico, fato percebido em suas pesquisas sobre os saberes profissionais do professor (TARDIF, 2000, 2000 a). Mas se, conforme a constatao deste autor h este descolamento, entre a esfera profissional (aqui entendida por trabalho docente) e produtores de saberes de prestgio, pode-se inferir, na sua argumentao, que os discursos que sustentariam a idia de formao docente propem a aproximao da prtica docente ao espao acadmico. Ento, se existe este imperativo de aproximao entre a prtica docente e os espaos de produo dos saberes de referncia na circularidade dos discursos acerca de formao docente, cabe neste exerccio indagar sobre a relao entre o professor e o saber, assim como, entre saberes. Ainda de acordo com os estudos de Tardif (2000 a, 2005) sobre os saberes profissionais e apoiada nas anlises dos textos do PNLD, possvel perceber os silncios enunciados sobre as particularidades do saber docente, na escrita que define o Manual do Professor. Diante desta afirmativa, quero reforar a percepo do autor sobre o descolamento entre prtica profissional e conhecimento acadmico na formao docente.
Em vrias outras ocupaes e o caso do magistrio , a aprendizagem do trabalho passa por uma escolarizao mais ou menos longa cuja funo fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos tericos e tcnicos preparatrios para o trabalho. Mas, mesmo assim, raramente acontece que essa formao terica no tenha de ser completada com uma formao prtica, isto , com uma experincia direta do trabalho, experincia essa de durao varivel e graas qual o trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente os saberes necessrios realizao de suas tarefas. (TARDIF, 2000, p.210)

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Por isso, ao suspeitar do silncio referente ao saber da experincia, nos discursos sobre a definio do Manual do Professor em textos do PNLD, dialogo com Tardif (2000 a) e com Charlot (2005) porque ambos entendem formao docente a partir do saber da prtica. Mais precisamente Tardif, define pluralismo epistemolgico no esforo de destacar a mobilizao de saberes realizada no trabalho docente para que o ensinar acontea. (Op.cit.p.214).
Nesse sentido, pode-se dizer que a relao do professor com seus prprios saberes acompanhada de uma relao social: a conscincia profissional do professor no um reservatrio de conhecimentos no qual ele se abastece conforme as circunstncias; ela nos parece ser amplamente marcada por processos de avaliao e de crtica em relao aos saberes situados fora do processo de socializao anterior e da prtica da profisso, por exemplo, os saberes das cincias da educao transmitidos durante a formao profissional, os saberes curriculares produzidos pelos funcionrios do Ministrio da Educao, os saberes dos outros atores escolares (pais, orientadores educacionaisetc.) que, de uma maneira ou de outra, so exteriores ao trabalho docente. (TARDIF, 2000 a, p.236)

Na viso do autor, h uma ciso entre o que seria interioridade e exterioridade da relao do professor com saberes, sejam aqueles anteriores ao seu exerccio, sejam aqueles a serem introduzidos em sua prtica como o conhecimento das cincias da educao. Por outro lado, entendo que h uma transversalidade na relao do professor com estes saberes. Pautada nas discusses desenvolvidas por Lopes (2006, 2007) Macedo (2006) e Gabriel (2008), desconfio que h intensa negociao de significados nos movimentos de relao do professor com distintos domnios de saber, que a meu ver, so domnios de linguagem com regras prprias para legitimao das prticas discursivas. Esta aproximao com Tardif (2000, 2000 a) e Charlot (2005), por sua vez, me permite a reflexo sobre os saberes da experincia (pelo primeiro autor) e saber da prtica e prtica do saber (pelo segundo autor), como domnios socializados, coletivos produzidos pelo cotidiano convvio entre professores, entre professores e alunos. E por saberes da experincia,

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entendo um movimento contnuo de releituras que o professor realiza de sua prpria relao com o saber. Por saber da experincia, tambm significo um movimento atravessado espiralmente pela pluralidade epistemlogica requisitada pelo trabalho docente. Esta abordagem sobre o que sabe o professor permite o desdobrabemto da noo de saber da experincia para alm de uma categoria do saber docente: e aqui chamo ateno para o discurso acerca do trabalho docente. Entendo que na expresso saber da experincia h a sntese da mltipla mobilizao dos saberes corriqueiramente enfrentada, desenvolvida, aprimorada pelo professor para exercer seu trabalho. Com efeito, no trabalho docente que urgem as tenses e dinmicas do exerccio do professor na sala de aula. De tal modo que discusso sobre professor reflexivo, proposta por Schn, e entendida nesta pesquisa leva em conta o saber da experincia. Ou seja, os enunciados de empoderamento do trabalho docente, no pensamento sobre formao docente, consideram a especificidade do saber mobilizado pelo professor na sua prtica. A centralidade da prtica docente, proposta por Schn e Tardif, por exemplo, vislumbra uma posio poltica do trabalho do professor e, de igual maneira, suspeito que esse mesmo sentido est presente inclusive na prpria crtica sobrevalorizao da prtica, nos discursos educacionais, de acordo com os argumentos de Pimenta (2002) e de Ghedin (2002). De diferentes formas, h possibilidades para a construo e/ou reatualizao de enunciados de enaltecimento do trabalho docente, buscando uma orientao que posicione politicamente o sujeito professor num projeto de formao docente. Estes movimentos dos discursos sobre formao docente - inscritos e articulados no campo educacional - aparecem na escrita dos documentos oficias que definem e qualificam o Manual do Professor, uma perspectiva que procurei apresentar no decorrer deste captulo.

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Essa suspeita se justifica, por exemplo, pela sinonmia entre Manual do Professor e orientao do professor64 presente no ttulo do bloco dos critrios de avaliao do Manual do Professor (GUIA/PNLD/2008, p. 103). Tal constatao permite colocar em evidncia as disputas pela hegemonia nesse contexto especfico de discursos sobre formao continuada. Que discursos se apresentam com mais fora? Quais so silenciados? No mesmo texto, enquanto h o discurso da atualizao profissional investido pelo carter da inovao, as discusses dos saberes docentes permanecem silenciadas, discusses estas que problematizam a relao do professor com o saber a ensinar, uma vez que consideram a especificidade do trabalho docente. A centralidade da pergunta o que sabe o docente, a bem dizer, no marca somente um prisma de anlise de aproximao com esse sujeito, mas sintetiza que o oficio do professor mobiliza saberes. E ao ter discutido os sentidos de formao continuada para significar MP pretendo inserir-me neste debate. Portanto, a partir da explorao desses documentos, convm indagar: o que o professor sabe? Este professor, leitor, consumidor do texto anexo do livro didtico. Com quem o produtor da escrita do manual dialoga? Os tipos ou o tipo de professor, isto , o leitor idealizado, que atravessa um texto desta natureza pode ser um frtil e vivel caminho para a anlise do discurso nos manuais aqui selecionados. Aposto, assim, que a anlise crtica do discurso textualmente orientada (ADTO) possibilita a explorao dos textos para tencionar uma interpretao sobre o interlocutor esperado pela escrita do manual, ou seja, o leitorprofessor. No prximo captulo, quando analisarei os manuais das colees didticas, incorporarei estas e outras inquietaes para problematizar a expectativa de leitor ou leitor/professor projetada no manual, bem como a relao entre os saberes explicitada na produo da escrita do manual.
64

Vide Anexo II.

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CAPTULO IV DO
LIVRO DIDTICO

TEXTO DO

MA

UAL DO

PROFESSOR:

PARA ALM DO A EXO DO

Manual adj.1. De mo. 2. Feito com as mos, ou manobrado com elas. sm. Livro que traz noes essenciais de uma matria. [Pls: - ais] (Dicionrio Aurlio, Editora Nova Fronteira)

Como explorado no captulo anterior, vocbulos para significar o Manual do Professor - como instrumento ou orientao do professor (EDITAL/PNLD/2008, p.2, GUIA PNLD/2008, p.103) - indicam que o texto do manual representa mais do que o gabarito dos exerccios propostos no livro didtico. Afinal, como sinaliza o documento do Edital, o Manual do Professor de carter obrigatrio para as colees didticas a serem submetidas avaliao do PNLD e deve conter principalmente orientaes para o professor e, portanto, no deve ser um texto cpia do livro do aluno. (EDITAL/PNLD/2008, 2006, p.2) Ademais, o mesmo vocbulo manual pode ser percebido, conforme sugere a perspectiva da ACDTO, para alm do significado representado pela palavra, pois como afirma Fairclough (2001) os dicionrios estabilizam como universal o seu significado no sentido de ser comum a todos os membros de uma comunidade de fala (FAIRCLOUGH, 2001, p. 230). Sendo assim e de acordo com ACDTO, o sentido de um vocbulo dicionarizado abriga um sentido que se pretende universal, o que no deixa de ser ilusrio, visto que todo significado objeto de contestaes, mudana social e cultural (Op.cit. p. 231). Considerando o jogo da linguagem presente nas prticas discursivas, como venho defendendo ao longo da escrita desta dissertao, o Manual do Professor ultrapassa o entendimento de anexo do livro didtico: o manual abriga entendimentos outros. Nesta pesquisa, o Manual logrou o estatuto de objeto de investigao em funo do potencial metodolgico permitido pela ACDTO e pelas leituras que buscam problematizar o poltico na materialidade textual e na dinmica da circularidade do discurso, segundo os estudos de Ball (1992, 2001), Lopes ( 2005, 2006, 2007), Gabriel (2007, 2008) e Fairclough ( 2001).

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Neste captulo, proponho a discusso da relao escrita/leitor-professor, como uma estratgia para debater sobre que projees de leitores so construdas no texto do MP e que com isso resgatam, simultaneamente, discursos sobre trabalho docente e saber docente. Acredito que esta abordagem do material emprico se sustenta nas discusses aqui exploradas sobre a relao com o saber, uma vez que opero com esta idia duplamente. Relao com saber, na perspectiva de formao docente, tendo em vista que estes documentos (EDITAL/PNLD/2008 e Guia do PNLD/2008) apresentam uma correspondncia do Manual do Professor como instrumento de formao continuada. E, alm disso, preocupo-me, igualmente, com a idia de relao com o saber a partir de interpretaes que procuram problematizar as relaes estabelecidas com o saber da Geografia legitimados nas esfereas acadmica e escolar, visto que o manual objeto de circulao do que se espera que se ensine, bem como dos conhecimentos reconhecidos no mbito acadmico desta disciplina. Em funo da anlise da superfcie textual, procuro abordar a amostragem discursiva65 a partir de dois planos de entendimento sobre o Manual do Professor. O primeiro plano de entendimento diz respeito ao Manual do Professor como enunciado. Isto , opero com os significantes que buscam definir o Manual do Professor e, por isso, me ocupo mais precisamente com a questo do vocabulrio, tal qual tratada por Fairclough (2001). O segundo plano de entendimento apreende o Manual do Professor como espao de enunciao, isto , um tipo de texto onde convivem prticas discursivas, produtoras, distribuidoras e consumidoras de enunciados. Assim sendo e a partir da anlise da superfcie textual da amostragem discursiva aqui em foco, neste plano de entendimento que pretendo perceber mais detidamente a relao escrita/leitor-professor, na qual destaco as estratgias discursivas mobilizadas na busca de interao entre os produtores de texto e o leitor/professor.

65

Fairclough denomina como amostragem discursiva os textos sujeitos anlise. Fundamentada na ACDTO emprego o termo amostragem discursiva para referir-me ao material emprico. Alm disso, me refiro a cada exemplar do Manual do Professor pelo termo amostra discursiva A, B C, D, F, G, H, I.

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Interessa-me, neste exerccio, perceber como tais interaes reproduzem e reforam o estado de assimetria e simultaneamente buscam uma orientao democrtica nas articulaes propostas nos MPs com o professor. Portanto, com esta anlise me preocupo com a dinmica dos participantes do discurso considerando as diferentes posies de sujeito que ocupam num texto desta natureza. Diante desta possibilidade de investigao da amostragem discursiva, organizo este captulo em quatro sees. Na seo entitulada Da escolha dos manuais do professor apressento a justificativa para a seleo do MPs sujeitos anlise desta pesquisa. Seleo que considerou, inicialmente, a leitura tanto de textos do Guia e do Edital PNLD/2008 quanto de contedos eleitos para serem ensinados na educao bsica. Logo, esta uma seo dedicada a descrio da empiria. Na segunda seo, a partir do plano de entendimento de MP como enunciado, sinalizo algumas consideraes sobre os processos de nominalizao e lexicalizao realizados pelas prticas discursivas, de maneira que trabalho com as anlises dos ttulos eleitos pelos produtores de texto para se referir ao MP. Em seguida, e igualmente apoiada pelas contribuies da ACDTO, na terceira seo deste captulo que problematizo a interao escrita/leitor-professor considerando o segundo plano de entendimento do MP como espao de enunciao. Para tanto, avalio como pertinente a anlise da superfcie textual considerando a modalidade e conveno de polidez, categorias analticas sobre o controle interacional, com o intuito de evidenciar que tipos de interao com o leitor-professor adotada pelo produtor de texto. Continuo com a anlise da superfcie textual, na ltima seo, retomando a categoria vocabulrio proposta por Fairclough (Idem. 2001, p.230) com o objetivo de dar visibilidade s relaes entre saberes presentes na escrita do MP e estou particularmente atenta a alguns discursos sobre saberes: 1) discursos dos saberes geogrficos acadmicos, 2) saberes

94

exclusivamente pedaggicos e 3) saberes geogrficos escolarizados. Nesta seo ao focar as relaes entre saberes, tenho o interesse em perceber que tipos de discursos acerca de trabalho docente e de saber docente esto presentes na escrita do MP. Nestas trs ltimas sees, opero com fragmentos discursivos dos diferentes manuais analisados a fim de orientar as discusses centradas tanto nas relaes entre professor e saber quanto naquelas estabelecidas entre saberes. Com isso, proponho sustentar a idia de que assim como nos textos que definem o manual, o prprio texto do manual apresenta prticas discursivas que incorparam tenses das polticas de currculo e de formao docente.

IV.1 DA ESCOLHA DOS MA

UAIS DO PROFESSOR.

O texto do Guia de Anlise do Livro Didtico (PNLD/2008) aqui percebido como conjunto de enunciados que procuram discriminar o que seria a qualidade dos manuais escolares. Importa sublinhar que, na lgica do PNLD, o Manual do Professor tornou-se um dos critrios que atribui a qualidade da coleo didtica. Portanto, ao abordar o Guia (PNLD/2008) para escolha dos manuais, considero este texto como participante da cadeia discursiva que arquiteta as estruturas de enunciados para sustentar os discursos sobre a avaliao66. De acordo com a ltima avaliao empregada pelo PNLD/Geografia (2008), h trs categorias possveis para classificar s colees didticas, aplicveis em cada um dos itens/critrios utilizados: inovadora, adequada e regular. Abaixo, reproduzo o grfico onde aparece a classificao das colees a partir de cada um desses critrios.

(GUIAL/PNLD/2008, 2007, p. 14).

66

No primeiro captulo, busquei apresentar o movimento de afirmao do Programa a partir dos discursos de aperfeioamento do livro didtico, sendo o processo de avaliao um dos fundamentos desta poltica educacional. (CASSIANO, 2007; Lopes, 2007)

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Em relao ao critrio Manual do Professor e como se observa no grfico acima, das dezenove colees classificadas, apenas cinco foram qualificadas como quelas que possuam manuais inovadores, enquanto outras cinco foram classificadas com ressalvas e qualificadas com manuais regulares. Inicialmente pensei trabalhar com a totalidade das colees classificadas. A escolha em operar metodologicamente com as colees didticas de distintas classificaes determinadas pela avaliao se fundamenta na possibilidade de uma suspeita, percebida no decorrer da anlise do documento do Guia/PNLD 2008: a diversidade da natureza da escrita dos manuais do professor, sejam aqueles melhor classificados, sejam aqueles marginalizados pela lgica da avaliao. Todavia, apesar de vrias tentativas no tive acesso a todas as colees67. No decorrer de dois anos, adquiri nove colees, isto cerca de 50% da totalidade das colees aprovadas pelo PNLD/2008. Abaixo, apresento as nove colees as quais tive acesso com as respectivas classificaes obtidas pela avaliao PNLD/2008.

A coleta deste material envolveu o acesso s editoras e s escolas pblicas da rede municipal de Duque de Caxias/RJ67. Apenas duas editoras ofereceram gratuitamente as colees. As demais alegaram que a aquisio deveria ser de acordo com o pedido das escolas.Como professora dessa rede adquiri o material nas escolas Jos Medeiros Cabral e CIEP 097, Municipalizado Carlos Chagas

67

96

Ttulo

Classificao de acordo PNLD/2008

Total do nmero de pginas

A) SRIE LI K DO ESPAO B) TRILHAS DA GEOGRAFIA C) CO STRUI DO O ESPAO D) CO STRUO DO ESPAO

Inovador Inovador Adequado Adequado

48
74

64 79

GEOGRFICO E) PROJETO ARARIB F) OLHAR GEOGRFICO G) GEOGRAFIAS DO MU DO H) GEOGRAFIA-HOMEM E ESPAO I)GEOGRAFIA DO SCULO XXI Adequado Regular Regular Adequado Adequado

88 32 24 48 32

Como indica a tabela acima, embora com um quantitativo menor do que imaginado inicialmente, pude permanecer com o critrio adotado de abarcar colees avaliadas nas diferentes classificaes: do total apresentado, duas foram consideradas inovadoras, cinco adequadas e duas qualificadas como regulares68 . No entanto, por se tratar de que cada coleo oferecia 4 volumes de livros didticos aos quais esto anexados os respectivos manuais, possvel observar o considervel quantitativo de textos sujeitos anlise e, por isso, optei por estabelecer outros critrios para um segundo recorte e limitar-me a um universo de 9 textos/manual de professor. Para isso, estabeleci como critrio a escolha de uma srie do ensino fundamental, para garantir algumas caractersticas em comum presentes nos volumes das colees didticas. Nessa etapa me fundamentei no Guia, mais precisamente, nos espaos dedicados s apresentaes das

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A lista das colees adotadas como material emprico est representada no anexo V.

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resenhas de cada coleo. A partir das resenhas, considerei a organizao e distribuio dos contedos da Geografia nos diferentes anos de escolaridade. Dessa forma, pude observar que, na apresentao das resenhas, todas as 9 colees propunham para o stimo ano de escolaridade (6. Srie/7. Ano de escolaridade) o tema organizao do espao geogrfico brasileiro que determina a seleo dos conceitos da Geografia. Considerando que as colees tendem a se diferenciar na seleo de temas a serem explorados nos outros anos de escolaridade, decidi adotar o stimo ano de escolaridade como critrio de escolha do Manual do Professor a ser compreendido na amostragem discursiva desta pesquisa. Essa escolha se justifica igualmente, tendo em vista a necessidade de uma unidade temtica (neste caso a organizao do espao brasileiro) para facilitar a discusso acerca das relaes entre os saberes acadmicos e escolares na escrita dos MPs. Aps este recorte da empiria, voltei leitura de Fairclough (2001) uma vez que esse autor apresenta interessantes estratgias para orientar a construo do corpus da amostragem discursiva, ou seja: quais aspectos dos textos seriam pertinentes, por exemplo, para a anlise das relaes de poder simtricas/assimtricas nas articulaes entre saberes.
A natureza dos dados requeridos variaro de acordo com o projeto e as questes da pesquisa, mas h certos princpios gerais para ter-se em mente. Pode-se apenas tomar um deciso sensvel sobre o contedo e a estrutura de um corpus, luz de informaes adequadas sobre o arquivo. (Op.cit. p.277)

Na citao acima, Fairclough (2001) tece comentrios sobre a coleta dos dados requeridos pelo problema de pesquisa, sublinhando a necessidade de coerncia destes dados em relao ao arquivo. Por arquivo, o autor entende a totalidade das prticas discursivas, isto , o empreendimento analtico a ser apropriado pelo investigador. Para tal, o autor defende que na construo do corpus da amostragem discursiva se tenha em primeiro plano o arquivo a ser manuseado. Entendo que o arquivo manipulado, nesta pesquisa, compreende as prticas discursivas que envolvem desde a escrita de polticas educacionais, a construo de anlises

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tericas sobre estas mesmas polticas e, sobretudo, neste captulo, a escrita do prprio Manual do Professor69.
Trata-se, em parte, de um problema prtico de saber-se o que til, e como chegar at l, mas tambm de ter-se um modelo mental da ordem de discurso da instituio, ou o domnio do que se est pesquisando, e os processos de mudana que esto em andamento como uma preliminar para decidir-se onde coletar as amostras para um corpus. (Op.cit.p.277)

Aps a anlise da classificao das colees didticas apresentada pelo Guia, realizei uma leitura preliminar (ou primeira aproximao com o corpus) das nove colees didticas, o que incluiu a leitura de toda a coleo didtica e no apenas do material aqui exposto. Todas as colees da

amostragem discursiva desta pesquisa tm, pois, como temtica central a organizao do espao brasileiro, mas se divergem na forma de como abord-la. Por esta razo, vejo como necessria algumas linhas de descrio de como esta temtica tratada junto com um breve relato das caractersticas de cada Manual. Geografia- Srie Link do Espao a nica coleo que organiza os contedos atravs de eixo temtico denominado O campo e a cidade como formaes socioespaciais. Chama ateno o fato de que esta coleo aposta no conceito de formao scioespacial70desenvolvido em extensa produo bibliogrfica de Milton Santos - para estruturar os temas apresentados na coleo. Assim, a opo dos produtores de texto - em uma primeira leitura tende a sinalizar a intencionalidade em dar destaque s recentes discusses da Geografia desenvolvidas pelo campo acadmico. Nesta coleo, o Manual do Professor (amostra A)
O entendimento de arquivo desenvolvida por Fairclough (Ibdem, p. 277), fundamenta esta pesquisa a incorporar a anlise dos documentos produzidos pelo PNLD, que inicialmente, serviram como estudos exploratrios. A formao scioespacial uma unidade temtica desenvolvida por Milton Santos para agregar as tradies epistemolgicas da teoria crtica na categoria formao social juntamente com a centralidade do espao. (Gomes, C. Formao socioespacial e o enfoque de regies. IN: CARLOS, A.F.A. Ensaios de geografia contempornea Milton Santos obra revisitada. HUCITEC, So Paulo. 1996, pp.178-188.) Convm observar brevemente, como o autor prope a categoria formao socioespacial. Modo de produo, formao social e espao essas trs categorias so interdependentes. Todos os processos que, juntos, formam o modo de produo (produo propriamente dita, circulao, distribuio e consumo) so histrica e espacialmente determinados num movimento de conjunto, e isto atravs de uma formao social. (SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. EDUSP, So Paulo, 2005, p.27)
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um texto de 48 pginas, denominado de Suplemento do professor e classificado como inovador, segundo a avaliao do PNLD 2008. Embora no apresente significativo volume de textos complementares, para cada atividade (no total de 72) h um tpico reservado para interagir com o professor, chamado de Orientaes adicionais para o(a) professor(a). Obtendo tambm o grau de inovador para o critrio Manual do Professor, a coleo, Trilhas da Geografia o passado e o presente na Geografia, apresenta a organizao dos contedos norteada pelo conceito de regio71, mas precisamente, da clssica diviso regional estabelecida pelo IBGE, em 196872. De fato, a maioria das colees aqui abordadas, apresenta o predomnio desta forma de estruturao dos contedos. Nomeado como Assessoria Pedaggica, esta amostra (amostra B) apresenta 74 pginas organizadas de acordo com a distribuio dos captulos do livro do aluno. Nesta amostra, h um tpico chamado de Sugestes para o desenvolvimento do tema, no qual o produtor do texto busca interagir com professor narrando possibilidades e estratgias para a sala de aula, como possvel perceber na prpria explicao dos autores:
Nessa seo, so sugeridos alguns pontos de partida que podem colaborar para um bom encaminhamento das aulas e das atividads propostas ao longo do livro. Captulo a captulo, nossas sugestes estaro indicadas, mas s voc poder escolher a melhor entre elas ou criar seu prprio caminho, procurando atender as especificidades dos alunos (Amostra B, p.9)

Nesse volume inicia-se a abordagem regional com o estudos das cinco macro-regies brasileiras, segundo a classificao do IBGE. (Amostra B, p.6) Em 1968, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) instituiu o processo de regionalizao em cinco macro-regies (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste). Esta diviso fundamentou-se em critrios morfolgicos dos domnios paisagsticos e da organizao econmica. Aps a Constituio de 1988, com a criao do estado do Tocantis, este processo de regionalizao foi parcialmente revisto sem aprofundar as anlises de seus critrios. A crtica que o campo geogrfico tem desenvolvido a este processo de regionalizao diz respeito aos critrios empregados, homegeneizando o espao. A regio surge como funcionalizao. Funcionalzao do discurso do Estado que para exercer o poder d consistncia diferena atravs da regio num todo homogneo-normativo que o territrio nacional. (BALBIM, R. Regio, territrio, espao: funcionalizaes e interfaces. IN: CARLOS, A.F.A. Ensaios de geografia contempornea Milton Santos obra revisitada. HUCITEC, So Paulo. 1996, pp. 160-177)
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Outra coleo (Amostra C) que segue a organizao dos contedos considerando a diviso regional do IBGE73 Construindo o Espao Construindo o espao brasileiro, da editora tica. Neste volume, o manual - qualificado como adequado, segundo a avaliao do Programa - um texto composto de 63 pginas, no qual 10 pginas esto reservadas para discutir Concepes e ensino da Geografia e Proposta da Coleo. Na sequncia do texto do Manual, o espao especfico de interao com professor se estabelece na escrita dedicada a abordar cada atividade proposta pelo volume, que recebe a mesma denominao que consta no livro do aluno: O que voc aprendeu? Tambm explorando a diviso regional do IBGE, a coleo Geografia: construo do espao geogrfico brasileiro, aqui denominada de Amostra D, apresenta um manual de 79 pginas que foi classificado como adequado pelo PNLD. Denominado como Guia e recursos para o uso exclusivo do professor, neste texto do Manual, o produtor reserva um espao especfico para interagir com o professor chamado de Orientaes e respostas dos exerccios. Um dado interessante desta Amostra consiste que em cada atividade proposta para o aluno, o produtor da escrita estrutura o texto na terceira pessoa e, neste trato impessoal, o professor um substantivo- determinante74 da orao. O Projeto Ararib Geografia, da Editora Moderna, Amostra E, apresenta um Manual de 88 pginas. Classificado como adequado, esse texto denominado de Guia e
A amostra C fundamenta a organizao dos temas e conceitos a partir do regionalizao do IBGE e justifica esta opo pelo acesso atualizao dos dados estatsticos elaborados por esta instituio. Introduzimos um estudo com base na diviso regional proposta pelo IBGE pois a que dispe de dados estatsticos periodicamente atualizados capazes de propiciar uma leitura geogrfica adequada da realidade brasileira, alm de ser a mais utilizada pela mdia. (Amostra C, p.27) De acordo com os estudos da gramtica, termos podem ocupar uma posio de determinante ou determinado. No caso do determinante o professor, este termo atua na estrutra da orao e, em vista disso, o professor determina a orao. Trata-se assim, da relao de dependncia entre os termos. Observe a explicao de Bechara: A relao ntima entre o sujeito e o verbo determina que este se acomode ao nmero (singular ou plural) e pessoa (1., 2. 3. ) daquele. (BECHARA, E. Lies de Portugus pela anlise sinttica. 16. Edio Revista e Ampliada, Editora Lucerna, Rio de Janeiro, 2001, p.23) A explicao de Bechara oportuna no instante de apreender os termos de valor substantivo que ocupam a posio de determinante e de determinado. Esse aspecto do termo tem de ser considerado, para apreender categorias da ACDTO como nominalizao, lexicalizao, bem como a propriedade do controle interacional (especialmente as categorias analticas de modalidade e conveno de polidez).
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recursos didticos para o uso exclusivo do professor. E assim como as amostras B, C e D, prope a organizao dos contedos baseada na diviso regional do IBGE. Tambm na escrita deste manual, os produtores de texto escolheram reservar um espao de interlocuo direta com o professor chamando-o de Orientao do trabalho, que antecede a apresentao de cada unidade referente ao livro do aluno. Classificada como regular, o texto do manual da coleo Olhar Geogrfico chamado de Assessoria Pedaggica IBEP Manual do Professor, o nico a inserir a sigla da editora para nomear o manual - apresenta o menor volume de pginas da amostra: apenas 23. o nico volume que opta pela dicotomia entre fsico e humano para explorar o conhecimento geogrfico, isto , a Amostra F trabalha com os conceitos separando os fenmenos considerados fsicos dos considerados humanos. Esta proposta reside na tradio terica considerada Geografia Tradicional, uma abordagem que objeto de crticas no campo da Geografia por desconsiderar a interdependncia dos fenmenos socioespaciais75. Ademais, o texto do manual procura interagir com o professor apenas nas nove primeiras pginas, sempre usando uma estrutura de escrita que emprega o substantivo determinante, professor. No texto do manual, no h respostas dos exerccios e para cada unidade (no total de quatro) utiliza-se o recurso de Quadro de contedos, competncias e habilidades para apresentar a organizao dos contedos do volume dedicado ao stimo ano de escolaridade. Essa coleo obteve o grau regular para todos os critrios avaliados pelo PNLD. Tambm com um nmero de pginas reduzido (24 pginas) em relao s outras colees da amostra e chamado de Manual do Professor, o texto do manual da coleo

A dicotomia fsico humano, homem natureza (aplicada na coleo amostra F ) objeto de debates ao longo do desenvolvimento do pensamento geogrfico. Vale registrar que a dicotomia fisico humano, marcada pela lgica fragmentria para a problematizao do espao, vem sendo combatida por diferentes tradies do conhecimento geogrfico. A cerca desta questo de reificao da natureza e do homem Moreira (2006) discute no seu livro Para onde vai o pensamento geogrfico? Por uma epistemologia crtica da Geografia (MOREIRA, R. Para onde vai o pensamento geogrfico? Por uma epistemologia crtica da Geografia. Editora Contexto, So Paulo, 2006.

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Geografias do Mundo Brasil, da Editora FTD, (Amostra G) foi avaliado como regular pelo PNLD. Quanto organizao dos contedos, no entanto, se assemelha coleo Srie Link do espao, procurando operar com os eixos temticos ao invs da diviso regional. As duas prximas colees (Amostras H e I) a serem descritas se assemelham no que diz respeito organizao de contedos. Ambas optam pela diviso regional dos Complexos Geoeconmicos76. Tanto a coleo Geografia Homem & Espao, da Editora Saraiva (Amostra H) quanto coleo Geografia do sculo XXI, da editora Positivo (Amostra I) estruturam os contedos em captulos, norteados em sua maioria pelo conceito de regio. Chamado apenas de Manual do Professor, seus textos se diferenciam pela interao com o professor. A primeira coleo citada busca a interlocuo com o professor, em dois tpicos denominados respectivamente Comentrios sobre o contedo e Problematizando o contedo. Nas 48 pginas deste texto - classificado como adequado - os produtores da escrita dedicam (ao final dos comentrios de cada captulo) um texto complementar de um reconhecido terico da Geografia. Alm disso, este manual no conta com as respostas dos exerccios propostos. J o manual da coleo da Editora Positivo (com 32 pginas e avaliado como adequado) no faz nenhuma meno aos exerccios propostos e busca interagir com o professor ao apresentar para cada unidade um pequeno texto. Estes espaos recebem o nome do ttulo da unidade referente ao livro do aluno. Depois desta breve apresentao da amostragem discursiva a ser analisada, possvel sublinhar certos aspectos que sero considerados para esta investigao:

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Os complexos geoeconmicos resultam do processo de diviso regional, proposto por Geiger, em 1964, tendo em vista a centralidade dos processos econmicos como industrializao e urbanizao. Este processo divide o territrio nacional em: Amaznia, Nordeste e Centro-Sul. Diferentemente do modelo da diviso oficial do IBGE, a proposta desenvolvida por Geiger, no obedece aos limites administrativos dos Estados. Quanto aos trabalhos de Geiger no IBGE, ver Almeida 2000.

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1. Das nove colees aqui apresentadas, quatro no dispem das respostas dos exerccios propostos aos alunos; (Amostras A, F, G, I); 2. A estrutura dos textos do Manual corresponde organizao do livro do aluno; 3. As primeiras pginas dos nove manuais so reservadas para uma descrio da coleo, fazendo referncia a editora; 4. Nestas primeiras pginas, todas fazem referncias aos PCNs de Geografia para justificar o tratamento epistemolgico da coleo. Depois desta primeira aproximao com o material emprico desta pesquisa que expe o quantitativo de documentos sujeitos anlise, segui novamente Fairclough (2001) para realizar um novo recorte da amostragem. Pois, o autor compreende que todo texto carrega pontos crticos. Por ponto crtico do discurso, Fairclough (2001) entende aquelas passagens, fragmentos ou falas que exijam dos participantes (no nosso caso, produtores de escrita, leitorprofessor e analista do discurso) uma certa reparao de um problema de comunicao. Estas marcas textuais podem ser percebidas como importantes momentos a serem problematizados a partir da anlise e trazidos para o corpo da dissertao. (Op. cit. p.281)
Tais momentos de crise tornam visveis aspectos de prticas que devem ser nomalmente naturalizados e, portanto, dificultar a percepo; mas tambm mostram mudanas no processo, formas reais pelas quais as pessoas lidam com a problematizao das prticas (discursivas). (Op.cit. p. 281)

Nessa perspectiva e tendo em vista que meu interesse, como j anteriormente mencionado, problematizar as projees de leitor/professor no texto do manual, considero as passagens neste texto que permitem captar as estratgias mobilizadas, por exemplo, as de interao com o professor, como aquelas portadoras de pontos crticos. Assim, exploro, nas sees seguintes deste captulo, os fragmentos discursivos extrados das diferentes amostras buscando operar com algumas das categorias propostas por Fairclough. Entre elas, destaco: a modalidade e conveno de polidez, o processo de nominalizao, emprego do vocabulrio que oferecem diferentes pistas textuais, permitindo evidenciar a projeo do

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leitor/professor77. Assim, interessa-me mais as passagens que faam emergir o leitor do que o prprio contedo das mesmas. Os temas entram no foco da anlise, caso denuncie ou evidencie aspectos relativos s estratgias para projetar o leitor. Isso se justifica na medida que as relaes escrita/leitor-professor manifestadas sustentam minha discusso sobre as relaes entre saberes e entre professor e saberes, permitindo argumentar acerca do Manual do Professor como lugar de entrecruzamento de polticas de currculo e de formao docente.

IV.2.

COMO AS MARCAS TEXTUAIS DE U CIAM AS ASSIMETRIAS ESCRITA/LEITOR-PROFESSOR: MA UAL DO PROFESSORCOMO E U CIADO.

DE

PODER

Na amostra discursiva eleita para esta pesquisa, os textos identificados como manuais do professor so apresentados pelos autores com distintas nomenclaturas: manual professor (amostras C,G,H,I), suplemento do professor (amostra A), assessoria pedaggica (amostra B), assessoria pedaggica-Manual do Professor -IBEP (amostra F), guia e recursos para o uso exclusivo do professor (amostra D), guia e recursos didticos para o uso exclusivo do professor (amostra E). O emprego de palavras para significar um domnio da experincia no caso desta pesquisa trabalho docente e saber docente - nos termos de Fairclough (Op.Cit. p. 237) uma das propriedades analticas do texto bastante oportuna para entender os sentidos de formao continuada no Guia e no Edital, como busquei desenvolver no captulo anterior.
Perspectivas diferentes sobre domnios de experincia implicam formas diferentes de expressar essas experincias; nesses termos que devemos considerar lexicalizaes alternativas (Op.Cit.p.237)

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A ACDTO oferece propostas de propriedades e categorias analticas para anlise textual. Conforme a discusso que venho desenvolvendo, destaco a pertinncia de algumas categorias como o vocabulrio (significado de palavras), nominalizao. No que diz respeito propriedade anlitica de controle interacional (que segundo ACDTO uma propriedade que explora a dinmica dos participantes do evento discursivo) apreendo duas categorias: modalidade e conveno de polidez.

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Dentre essas propriedades analticas do emprego de palavras, segundo Fairclough (2001), destaco nesta seo a lexicalizao, envolvendo o processo de nominalizao78que segundo esse autor corresponderia a uma estratgia discursiva para garantir um maior grau de fixidez e estabilidade de sentidos (Op.Cit. p.238). Afinal, como esta pesquisa tem procurado mostrar, Manual de Professor uma nomenclatura estabilizada nos textos do Guia (PNLD/1999, PNLD/2002, PNLD/2005, PNLD/2008) e Edital (PNLD/2008), que de, certa forma, permite transformar atividade docente e processos de formao em estados e objetos, e aes concretas em abstratas(Op.Cit p.227) Trata-se de operar aqui com a idia presente na ACDTO que permite afirmar que
A multiplicidade de palavras pode ser considerada proveitosamente como um aspecto da intertextualidade. Nomear um domnio da experincia equivalente a, no nvel do vocabulrio, constituir uma configurao particular de elementos intertextuais na produo de um texto. (Op.Cit. p.237)

Com efeito, observando os nomes dados aos manuais possvel discutir o quanto estes seriam hibridizados a outros textos. Como se observa na enumerao dos ttulos acima mencionados, este comportamento hbrido de gneros discursivos e de ordens do discurso tambm est presente no ato de nomear o Manual do Professor. Interessa-me, pois, evidenciar que por meio dos ttulos atribudos aos MPs os emprstimos de significados em outros espaos discursivos reafirmam a intertextualidade no movimento de nomear. Como, por exemplo, aqueles textos inscritos tanto no mesmo gnero discursivo do qual faz parte, isto , os textos institucionais (seja o Guia, seja o Edital), como tambm os outros inscritos em gneros discursivos diferenciados, como, por exemplo, aqueles textos que circulam nos discursos acadmicos, publicitrios79, educacionais.

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Vale ressaltar que a propriedade da nominalizao na anlise textual ser retomada na prxima seo deste captulo.

No artigo Terra Encantada: a dessacralizao da educao, Brando (2005) trabalha com as contribuies da ACDTO para propor um debate sobre o papel de gnero discursivo publicitrio para distribuir discursos sobre o Ensino Superior, em marcas textuais dos anncios de instituies universitrias do Rio de Janeiro. No caso do

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Portanto, gostaria de chamar a ateno novamente para o fato de que o ato de significar o enunciado MP pode ocorrer em outros espaos da escrita deste texto e no apenas na elaborao dos ttulos. Este o caso das amostras A, D, E. Nesta ltima amostra, os comentrios sobre os contedos do livro do aluno recebem o nome de Orientaes para o trabalho. A amostra A, por sua vez, denomina o espao de interao com o professor de Orientaes adicionais para o (a) professor (a), onde prope dialogar com o docente sobre as atividades sugeridas aos alunos, enquanto a amostra D chama esses espaos de Orientaes e respostas dos exerccios propostos. Nas trs amostras o termo Orientao aparece para denominar os espaos onde so produzidos e circulam discursos sobre saber a ensinar: resoluo de exerccios propostos (amostra A, D) e comentrios sobre os contedos do livro do aluno (amostra E). Quero chamar ateno para este fato, porque vejo neste aspecto da superfcie textual das amostras A, D, E exemplos tanto do manual como enunciado quanto como espao de enunciao. Percebo, ento, que os subttulos nomeiam e qualificam o tipo de relao desejada com o leitor-professor: orient-lo no exerccio de seu trabalho. Esta anlise dos subttulos me leva a indagar: que sentidos de trabalho docente, por exemplo, a reiterao deste item lexical orientao - para nomear um espao dentro do texto do MP pretende fixar e estabilizar? Aqui, mais uma vez, dialogo com Fairclough (2001) para entender como o termo Orientao significa o enunciado MP produzido no evento discursivo que PNLD. Nos textos produzidos pelo PNLD/2008, perceptvel a recorrncia do emprego do termo orientao para produzir e distribuir sentidos sobre o Manual do Professor. Com efeito, ao me preocupar com os sentidos atribudos ao Manual do Professor, observo em fragmentos de outros documentos oficiais que integram o PNLD, o emprego do termo Orientao.

presente estudo, observo marcas textuais de gneros discursivos publicitrios na relao escrita/leitor, especialmente, na amostra H, como apresento no decorrer deste captulo.

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(EDITAL/PNLD/2008, p.2, 17; Guia, p.34,103). O prprio item do questionrio que norteia a avaliao do MP denominado como Orientao ao professor. Essa constatao afirma a pertinncia de meu questionamento sobre o significado - no campo da discursividade - no qual ocorrem as disputas de sentido em torno do trabalho docente, ilustrado justamente no carter reiterativo do termo orientao para significar o MP. Por isso, o lugar onde termo orientao aparece na escrita das amostras um aspecto a ser sublinhado com o objetivo de analisar o plano de entendimento do Manual do Professor como enunciado. Os trechos abaixo desses documentos ilustram essa minha afirmao.
Edital: necessrio que oferea orientao terico-metodolgica e de articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento; oferea, tambm, discusso sobre a proposta de avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a formao e atualizao do professor. (EDITAL/PNLD/2008, 2006, p2. grifo nosso) Edital: Ele deve favorecer e orientar a relao professor aluno, apresentar orientao terico-metodolgica coerente com a linha de pensamento geogrfico que for adotada e orientao pedaggica que permita ao docente a abordagem e a articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento. (EDITAL/PNLD/2008, 2006, p.40. grifo nosso) Guia: As colees Construindo a Geografia, Srie Link do espao: Geografia, A Geografia da gente, Geografia (Sries) e Trilhas da Geografia destacam-se pelos seus manuais inovadores, com linguagem clara e contedos que embasam a atividade docente e o uso do livro didtico em sala de aula, tais como: enfoques terico-metodolgicos adotados na coleo; orientaes para desenvolvimento e articulao dos contedos e realizao das atividades; indicaes bibliogrficas, de filmes e textos complementares que permitem o aprofundamento das discusses, bem como para complementar a formao profissional continuada. (GUIAL/PNLD/2008, 2007, p.34-5. grifo nosso) Guia: 2.4. Manual do Professor (orientao (GUIAL/PNLD/2008, 2007, p.103. grifo nosso) ao professor)

Guia: C09. Contm orientaes que explicitem os pressupostos tericometodolgicos da obra e os objetivos das atividades e dos exerccios propostos? Guia PNLD/2008, 2007, p.103. grifo nosso) Guia: Orientaes para o desenvolvimento dos contedos, atividades e exerccios, visando articulao dos contedos de cada volume e da coleo, e com outras reas do conhecimento? Guia PNLD/2008, 2007, p.103. grifo nosso)

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Como se nota nos fragmentos, acima, expostos, e apoiada nas contribuies da ACDTO acerca da propriedade analtica do processo de nominalizao, tendo a suspeitar, que a reiterao deste termo faz parte da busca de aceitao de um determinado significado sobre o trabalho docente no campo de disputas que envolvem o enunciado Manual do Professor. Importa destacar pois, que esse aspecto da superfcie textual considera a relao de poder na prtica discursiva de produzir e consumir nomes nos MPs. Como aponta Fairclough (2001):
(...) e o sucesso em obter aceitao para significados particulares de palavras, e para uma estruturao particular do seu significado potencial, sem dvida interpretvel como uma forma de adquirir hegemonia. (Op.cit.p.235-6)

Assim, as prticas discursivas que significam o MP a partir do termo orientao podem ser percebidas como atos de produo e de distribuio de discursos sobre trabalho docente e saber docente. O aspecto reiterativo do vocbulo orientao nesses textos pode ser entendido como um movimento hbrido que carrega os sentidos do trabalho do professor j textualmente materializados em outros espaos discursivos. O carter reiterativo do termo orientao, de acordo com as discusses tratadas no captulo anterior, pode ser compreendido como marca textual estreitamente vinculada perspectiva instrumental de discursos sobre trabalho docente e saber docente. Esta afirmao justifica, assim, a problematizao destes termos quando presentes no texto do manual, em particular, nos espaos de interao entre MP e o leitor-professor. Em funo do meu interesse em explorar os sentidos de trabalho e saber docente na escrita do manual, proponho retomar, na prxima seo, a anlise dos subttulos (amostras A, D, E) com o objetivo de desenvolver o plano de entendimento de Manual do Professor como espao de enunciao atravs de apreenso das projees de leitor-professor programadas nestas amostras.

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Tendo em visto as regras de construo da escrita especficas do texto do MP, me proponho, na seo a seguir, a problematiz-lo como gnero discursivo de textos normativos j que na produo de escrita sobre/do MP h o contnuo movimento de estabilizao e/ou de refutao de enunciados do que se espera da relao entre a escrita deste tipo de texto e o leitor/professor, relao essa tambm presente em outros textos normativos produzidos pelo PNLD/2008.

IV.3 COMO AS MARCAS TEXTUAIS DE U CIAM AS ASSIMETRIAS DE PODER ESCRITA/LEITOR-PROFESSOR: O MA UAL DO PROFESSOR, COMO ESPAO DE E U CIAO.
O controle interacional sempre exercido, at certo ponto, de maneira colaborativa pelos participantes, mas pode haver assimetria entre os participantes quanto ao grau de controle. A investigao do controle interacional , portanto, um meio de explicar a realizao e a negociao concretas das relaes sociais na prtica social. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 192)

A discusso que Fairclough (2001) traz sobre a propriedade anlitica - controle interacional - se baseia no modelo conversacional e tem por objetivo problematizar as relaes entre os participantes do evento discursivo. A natureza da amostragem discursiva aqui tratada, portanto, foca a relao escrita/leitor/professor e, conforme a contribuio da ACDTO sobre essa matria, suponho a pertinncia de duas categorias analticas da propriedade controle interacional: a modalidade80 (uma dimenso da gramtica) e a polidez (diz respeito a fora das vozes em um discurso) (FAIRCLOUGH, 2001, p.176).

Para anlise da interao entre diferentes participantes de um evento discursivo, Fairclough faz releituras de tendncias da lingustica sistmica e prope o entendimento de modalidade como ponto de interseo do discurso entre significao da realidade e representao das relaes sociais. (Op.Cit. 207) O autor apresenta a discusso de modalidade diferenciando modalidade subjetiva e objetiva. Na primeira o falante exprime claramente seu compromisso com o dito (exemplos seriam empregos de verbo em primeira pessoa). Na modalidade objetiva, o falante emprega seu dito sem um comprometimento explcito: o falante no se expe. comum que a modalidade se realize em mltiplos aspectos de um enunciado ou frase simples. Em, penso que ela estava um pouco bbada, no estava?, a baixa afinidade [o falante pouco se compromete com o dito] anunciada no marcador de modalidade subjetiva (penso), na indeterminao (um pouco) e na adio de uma pergunta final assero (no estava?). (FAIRCLOUGH, 2001, p.201)

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Por modalidade - uma categoria analtica inscrita na prtica discursiva - Fairclough (Op.Cit.p.201) entende o compromentimento do falante/escritor/produtor de texto com o dito. Ou seja, na superfcie textual, seria perceptvel a afinidade entre o dito e o produtor de texto. Na investigao da superfice textual seria possvel, portanto, perceber o grau de compromentimento do falante com o dito por meio do emprego dos modos verbais (e aqui estou focalizando a anlise do emprego do imperativo na produo do texto da amostragem). Segundo este autor, a observao na superfcie textual da categoria analtica polidez tambm de grande pertinncia para a representao das relaes sociais no discurso que, no enfoque tratado sobre o controle interacional, permite avaliar a interao de vozes atuando na distribuio de sentidos, sendo para este autor uma manifestao de intertextualidade. Ainda de acordo com Fairclough (2001), ao investigar a superfcie textual a partir das convenes de polidez, seria possvel considerar as posies de sujeito em um dado discurso o que, portanto, sublinha a questo das relaes sociais e de poder particulares. (Op.cit. p. 204) Nesta pesquisa, a modalidade tornou-se uma categoria analtica importante para explorar a relao escrita/leitor-professor. Vale ressaltar que, de acordo com a anlise da amostragem discursiva, as amostras A e B so aquelas que apresentem maior recorrncia de estratgias discursivas de interao entre escrita/leitor professor. Esse tipo de constatao pode ser verificado considerando a reiterao de vocbulos que denotam uma aproximao com o professor, isto , existe um padro de aproximao para se relacionar com o leitorprofessor. Essas estratgias quando somadas observncia das convenes de polidez contribuem para apreenso de marcadores de assimetria de poder81 na superfcie textual.

O que chama a ateno na anlise de Fairclough a possibilidade de se apropriar dos textos para problematizar sua estabilidade ou, ao contrrio, sua transformao. Por esta razo, de acordo com a concepo tridimensional do discurso, o autor acentua o seu interesse pela incompletude dos discursos ao explorar o conceito de marcadores explcitos de hierarquia e assimetria de poder que, em suas palavras, a preocupao mais central neste livro.(Op. cit. 250). Este conceito compreende as prticas discursivas na superfcie textual que estabelecem condies desiguais entre os participantes de um dado evento discursivo.

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Aps esta breve exposio de como a ACDTO pode contribuir para a anlise da relao escrita/leitor-professor, proponho observar diferentes aspectos da amostragem discursiva utilizada nesta investigao. Inicio assim, a anlise da relao escrita/leitorprofessor considerando os textos de apresentao nos MPs e os chamo de textos-carta considerando essa apresentao como uma escrita que ter por objetivo preparar o leitor para a leitura do manual. Das nove amostras, sete apresentam, na abertura do Manual do Professor, texto organizado como carta e, muitas vezes, assinado pelos autores. Prezado Professor (amostra A), Caro Colega (amostra B, I ), Caro Professor (amostra C,G) ou apenas Professor (amostra F) so vocativos que convocam o professor para a leitura. Nestes textos, os produtores da escrita narram suas preocupaes no movimento de confeco do livro didtico. Em todos esses textos-cartas o emprego do vocativo, a meu ver, sinaliza o desejo do produtor dessa escrita em se aproximar do leitor, ou seja, perceptvel a presena de marcas textuais de convenes de polidez positiva que retiram a assimetria da relao entre os participantes do evento discursivo. Para Fairclough (2001), a partir do uso de convenes de polidez positiva, a simulao de simetrias nas prticas discursivas pode evidenciar sinais de uma possvel transformao social do discurso (Op.cit.p. 207).Voltarei a esse aspecto mais adiante. A amostra H se destaca igualmente, na amostragem discursiva, pelas marcas textuais de convenes de polidez positiva como recurso de aproximao com o leitor, porm apresenta uma peculiaridade. Neste caso, embora, o texto-carta estivesse assinado pelos autores e o leitor seja convidado a se relacionar com os mesmos, essa relao apresenta-se mediada pela editora, para onde a correspondncia do leitor orientada a ser encaminhada. Interessante notar ainda que, a propsito do convite, o leitor estimulado a interagir com os editores e autores para participar da produo do livro didtico, por meio de sua sugesto. Por

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ser um texto-carta singular no conjunto da amostragem discursiva aqui pesquisada, reproduzo um pequeno fragmento da amostra H.
Amostra H: Esperamos que este Manual se torne um instrumento para facilitar o seu dia-a-dia na desafiadora tarefa de ensinar. Gostaramos, porm, de ouv-lo, esclarecer suas dvidas e incorporar suas sugestes atravs de uma linha direta, o que seria muito gratificante, pois so de grande importncia para o aprimoramento de nosso trabalho. Envie sua correspondncia para: [endereo da editora] (Amostra H, p. 1, grifo nosso)

Considero, este fragmento um precioso exemplo de hibridismo de gneros discursivos onde o discurso da publicidade se impe como estratgia de interao com o leitor. Um recurso que busca aproximar-se do leitor colocando em evidncia nesta relao a presena tambm do leitor-consumidor. Afinal, como consumidor do texto, o leitor professor tambm um consumidor do mercado editorial do livro didtico. Um consumidor convidado leitura do manual qualificado como instrumento para facilitar o seu dia-a-dia na desafiadora tarefa de ensinar (Amostra H, p. 1). A passagem acima ilustra, pois, no apenas o hibridismo de gneros, como tambm o hibridismo dos discursos recuperados dos documentos que abordam o manual como instrumento do professor (GUIA/PNLD/2008, 2007, p. 34). A desafiadora tarefa de ensinar facilitada, segundo os produtores de texto da amostra H (Amostra H, p. 1), cuja escrita aposta em uma aproximao que vise construir uma posio de simetria dos participantes no evento discurso, ainda que invista no sentido do trabalho docente que enfatiza o sentido instrumental. Vejo na amostra H, mais precisamente no fragmento exposto, duas tendncias de mudana social discursiva, tal qual descrita por Fairclough (2001): tecnologizao e democratizao discursiva. A tecnologizao discursiva um entendimento poltico do uso da palavra, da produo, da circulao e do consumo de sentidos. Programada para expandir os sentidos, ou seja, multiplicar os leitores (ouvintes, consumidores) destes sentidos, a tecnologizao discursiva seria, assim, um planejamento consciente para estabilizar um discurso, isto , criar uma idia de completude do mesmo, estabiliz-lo no estado de verdade nica: Manual se

113 torne um instrumento para facilitar o seu dia-a-dia na desafiadora tarefa de ensinar (Amostra H, p. 1) J a tendncia de democratizao discursiva entendida por esse autor como sendo (...) a retirada de desigualdades e assimetrias dos direitos das obrigaes e do prestgio dos grupos de pessoas. Tanto no discurso como de um modo mais geral, a democratizao tem sido um parmetro importante de mudana nas ltimas dcadas, mas em ambos os casos o processo tem sido muito desigual. (Op. cit.p.248) Essa retirada de assimetrias pode ser percebida por meio da presena no texto de

convenes de polidez positiva como no caso do fragmento da amostra H, em particular no trecho: Gostaramos, porm, de ouv-lo, esclarecer suas dvidas e incorporar suas sugestes atravs
de uma linha direta, o que seria muito gratificante, pois so de grande importncia para o aprimoramento de nosso trabalho (Amostra H, p. 1). Com efeito, as vozes do texto convidam o

leitor/professor a participar do evento discursivo nosso trabalho, desfazendo as diferenas entre os produtores e os consumidores do texto. Na amostra H, interpreto a nfase nas convenes de polidez positiva, como uma estratgia presente na prtica dos produtores deste texto que sinaliza uma aproximao desejada com seu leitor ao equacionar as posies de sujeitos que na racionalidade de poltica pblica dos livros didticos so bem distintas. Retomarei, mais adiante, estas discusses para explorar a ambivalncia dessas estratgias discursivas ao operarem com marcas textuais de convenes de polidez que tendem a desfazer relaes assimtricas entre a escrita e o leitor e simultaneamente encobririam relaes profundamente assimtricas de poder. Dando continuidade a anlise da organizao da escrita da amostragem discursiva, importa destacar que, em todas as amostras, a escrita est estruturada em duas partes bem distintas: a primeira discorre sobre os quatro volumes da coleo didtica enquanto a segunda corresponde a estrutura do livro do aluno. Chamo a ateno para a arquitetura da escrita do texto do MP que, em todas as amostras, depende da abordagem do texto do livro do aluno. Se em comum, a organizao do MP apresenta na segunda parte uma correspondncia com a

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estrutura da escrita do livro didtico, em contrapartida, as amostras se diferenciam na escolha dos espaos reservados a uma interao explcita com o professor, justamente o objeto de anlise nesta seo Na apresentao da amostra A, por exemplo, os produtores de texto anunciam que a coleo produto do projeto da Editora Escala Educacional, que tem como um de seus objetivos a elaborao de Manual do Professor que supere a idia de livro resposta.
Amostra A: As atividades, de modo geral, comportam mltiplas respostas, razo pela qual, exceto em casos particulares, no apresentamos indicativos de qual seja a resposta mais correta, pois entendemos que esta conduta est em desacordo com os princpios gerais que norteiam esse projeto. (Amostra A, p.4)

A proposta do produtor de texto reservar um espao de interlocuo com o leitor chamado de Orientaes adicionais para o(a) professor(a) para cada atividade proposta no livro didtico (no total de 72). Esta opo dos produtores do texto (e aqui destaco o projeto da editora) pode ser percebida como inovadora, nas condies colocadas pelo questionrio norteador da avaliao e apresentada no Guia, no que diz respeito abordagem da resoluo dos exerccios do livro didtico. Com efeito, o extrato acima pode indicar que os produtores da escrita sustentam uma posio crtica em relao ao Manual do Professor como livro de resoluo de exerccios e, assim, valorizam o professor ao pr em relevo o sentido de autonomia do trabalho docente para abordar as questes propostas no livro do aluno. Este discurso se faz presente tambm no Edital, no qual, como mencionamos no captulo precedente, est sinalizado que o Manual do Professor no deveria se limitar s respostas das atividades propostas nos manuais escolares. (EDITAL/PNLD/2008, 2006, p.2). Ainda sobre a amostra A, trago os fragmentos abaixo para dar continuidade a minha anlise acerca da relao escrita/leitor-professor no espao chamado Orientaes adicionais para o(a) professor(a).
Amostra A: Solicitar que os alunos demonstrem emoes como parte de um estudo pode parecer estranho a eles. Exemplifique que tipo de emoes um conjunto dos trabalhos pode estar suscitando (surpresa pelo desconhecido, simpatia, ou interesse por determinado lugar, etc.). Posicione-se, expresse

115 suas emoes, para que os alunos fiquem mais abertos, fale sobre sua identificao com determinado lugar. Converse com os alunos. Se eles desejarem, em vez de textos curtos, outras formas de expresso podem ser utilizadas, como poesia, desenho, slogan, etc. (Amostra A, p.30)

possvel perceber neste fragmento a densidade da interao com o professor. O produtor deste texto se compromete com o dito intensificando a relao com o leitor Este exemplo de alta afinidade com a proposio mostra uma busca de interao que traz as marcas do desejo de uma aproximao com o leitor (exemplifique, posicione-se, fale). Entretanto, as mesmas marcas que buscam uma interao na superfcie textual, operam tambm como marcadores de assimetria de poder. A voz que fala no texto produz enunciados que denunciam a posio de sujeito dos demais participantes do evento discursivo. O emprego de verbos no imperativo corresponde s convenes de polidez negativas deixando tona as assimetrias entre o produtor do texto e o leitor/professor. A alta afinidade, isto , o compromentimento do produtor com o dito e para quem foi dito, no quer dizer que seja uma prtica discursiva entre iguais. O que potencializa a anlise da modalidade discursiva para apreender as relaes de poder. Das 72 atividades propostas na Amostra A, no tpico chamado Orientaes Educacionais, apenas 10 como ilustram os dois trechos abaixo - utilizam o vocativo Professor ou o pronome de tratamento voc como sujeito da orao, na condio de marcas textuais de convenes de polidez positiva.
Amostra A: Aps o estudo do mdulo, espera-se que os alunos, mesmo aqueles que vivem em cortios ou favelas, estejam preparados para discutir o assunto sem se sentirem desvalorizados. Contudo, professor(a), fique atento e intervenha, se necessrio. (Amostra A, p. 40, grifo nosso) Amostra A: Percorrendo os grupos, se voc estiver notando dificuldades, talvez seja oportuna mais explanao sobre diferenas entre produo artesanal, manufatura e indstria para que os alunos tenham mais elementos para responder questo proposta. (Amostra A, p.42, grifo nosso)

Percebe-se assim que a grande maioria dos textos contidos nessa parte do MP da amostra A reservada interlocuo com o professor apresenta o emprego de imperativo. Alm disso, e como foi discutido na seo anterior, a prpria nomenclatura do tpico

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orientaes adicionais recupera o sentido instrumental do discurso acerca do trabalho docente, uma reflexo que ganha fora medida que exploro o MP como espao de enunciao. Os fragmentos dessa Amostra A do visibilidade escrita ambivalente deste tipo de texto, por flagrarem simultaneamente marcadores de assimetria de poder na relao MP e projeo de leitor-professor e por apresentarem propostas inovadoras para construir um texto desta natureza. Do mesmo modo, os espaos de interao com o leitor-professor das Amostras D e E (Orientaes e respostas dos exerccios propostos e Orientao do trabalho, respectivamente) tambm podem servir de exemplos para o que me proponho nesta seo, isto , avaliar como as prticas discursivas destas amostras constrem a relao escrita/leitor professor e, assim , reatualizam discursos sobre saber e trabalho docente.
Amostra D: As questes propostas aps cada subttulo dos captulos so uma boa oportunidade para que os alunos trabalhem os conceitos estudados, como propsito de fix-los, para ento serem introduzidos novos conceitos na unidade temtica seguinte. Assim, mais do que fornecer respostas prontas, este Guia pretende dialogar com os professores, fornecendo sugestes e orientaes de dinmicas de trabalhos individuais ou coletivas. (Amostra D, p. 19, grifo nosso)

perceptvel na passagem acima a preocupao de estar em sintonia com o enunciado sobre MP presente no Edital PNLD/2008: o MP no deveria ser um livro de respostas (EDITAL/PNLD/2008, 2006, p.2). Tal fala do produtor de texto se aproxima da abordagem da amostra A em relao s respostas dos exerccios. Todavia, a anlise da amostra D oferece elementos para a discusso dos marcadores explcitos de poder, particulamente a presena de vocbulos de valor semntico do imperativo, convivendo com enunciados dos textos difundidos pelo Programa.
Amostra D: Procure desenvolver com os alunos a noo de que o espao geogrfico um espao social (...) (Amostra D, p.25) Amostra D: Professor: sugerimos explicar o projeto de colonizao integrado e o de colonizao particular e em seguida conduzir os alunos para a leitura da figura 10.12. (Amostra D, p.47, grifos meus) Amostra D: Levantar que conhecimentos os alunos tm sobre o incio da colonizao do Brasil e sobre os indgenas que aqui viviam. Como neste capitulo abordaremos o povoamento da Amrica anteriormente chegada

117 dos europeus, levantar tambm que informaes cientficas ou de senso comum, fantasiosas ou no os alunos tm. (Amostra, p.18) Amostra D: Trabalho pessoal do aluno; essa uma boa oportunidade de se fazer uma sntese dos conhecimentos adquiridos no captulo. Orient-los a seguir o modelo de texto da atividade 1, pgina 133. (Amostra D, p.48, grifo meu)

Diferentemente, do que ocorre na amostra A onde h ensaios para uma proposta inovadora de MP, os enunciados da amostra D apresentam uma frgil aproximao com o leitor/professor, reforando o lugar de subalternidade nesta relao. Este argumento est fundamentado, novamente, na anlise de marcas textuais da modalidade discursiva e das convenes de polidez, cuja presena revela a intensidade dos marcadores explcitos de hierarquia de poder entre a escrita e o leitor/professor. Pois, conforme os trechos selecionados, o produtor de texto alterna o vocativo (marcas textuais de conveno de polidez positiva) com verbos no infinitivo, como marca de impessoalidade (marcas textuais de conveno de polidez negativa). Esta dinmica de interao escrita/leitor-professor tambm marca a superfcie textual da amostra E (onde o tpico de interao escrita/leitor-professor recebe o nome de Orientao para o trabalho), como se observa no fragmento a seguir:
Amostra E: Se possvel, pea aos alunos providenciarem fotos atuais de outros municpios do CentroOeste (...) Oriente os alunos para que identifiquem o local e a atividade retratados. Assim como sugerido nas unidades anteriores, pode ser montado um painel (...) (Amostra E, p. 75)

Embora reconhea que as amostra D e E no apresentam uma escrita marcada pela intensidade da interao escrita/leitor-professor, se comparados com a amostra A de acordo com a anlise da modalidade discursiva e dasconvenes de polidez, me interesso em retomlas para tratar do plano de entendimento do Manual do Professor como espao de enunciao e como enunciado de forma articulada. No campo da discursividade, no h possibilidade de dissociar estes planos, apenas o fiz para efeito de estruturao da redao desta pesquisa. Proponho agora discorrer sobre a recorrncia do enunciado orientao nos documentos

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produzidos pelo Programa e reatualizados na escrita do MP, mais precisamente nas prticas discursivas onde mais densa a relao texto-leitor. Neste movimento de nomear orientao como enunciado estou duplamente apoiada em Fairclough, porque para ele a nominalizao a converso de processos em nomes, que tem o efeito de pr processo em si em segundo plano (Op. cit. p. 223). O ato de significar, na concepo tridimensional do discurso, pode usar da transformao do processo em nome, para tornar implcitas as posies de sujeito, o que vem a ser uma questo que incorpora as relaes do poder inerentes ao discurso (Op. cit. p. 223). Com isso, percebo que a nominalizao desses espaos com o enunciado orientao (Orientaes adicionais ao professor, amostra A; Orientaes e respostas dos exerccios propostos, amostra D e Orientao do trabalho, amostra E) carrega outros enunciados que significam trabalho docente e saber docente. Ao entender a orientao como enunciado nos textos sobre e do manual aqui explorados, pretendo problematizar que ao enunciar orientao, o sentido instrumental investido em significantes como trabalho docente e saber docente permanece presente no fluxo de sentidos possveis e passveis de serem recuperados pelos produtores e consumidores do texto. Esta reflexo sustenta, por sua vez, meu argumento de que a relao entre escrita e leitor no MP tem como base os significados atribudos relao estabelecida entre professor e saber. A amostra B, outro manual qualificado como inovador (conforme avaliao do PNLD/2008), apresenta superfcie textual marcada pela intensidade das convenes de polidez positivas e negativas (sendo estas ltimas, segundo a ACDTO, marcadores explcitos de hierarquia de poder). As prticas discursivas de interao escrita/leitor-professor intercalam ditos com vocativos e pronomes de tratamento e ditos com o verbo no modo imperativo, fato que se repete principalmente no tpico Sugestes para o desenvolvimento do tema.

119 Amostra B: Nesta seo, so sugeridos alguns pontos de partida que podem colaborar para um bom encaminhamento das aulas e das atividades propostas ao longo do livro [do aluno]. Captulo a captulo, nossas sugestes estaro indicadas, mas s voc, poder escolher a melhor entre elas ou criar seu prprio caminho, procurando atender as especificidades dos alunos. (Amostra B, p. 9)

No trecho acima em que o produtor do texto define o objetivo da escrita da seo Sugestes para o desenvolvimento do tema, a anlise desta superfcie textual indica marcas que exploradas sob as categorias modalidade e vocabulrio (colaborar, sugesto, nossas sugestes) menos prescritivas do que o emprego de orientao. Ainda explorando o controle interacional desta superfcie textual, noto o movimento intertextual de recuperar os discursos sobre trabalho docente operando com o sentido da autonomia do professor. Destaco tambm neste fragmento que as marcas textuais procuram relaes simtricas entre os participantes. Entretanto se observarmos outras marcas da superfcie textual na mesma amostra e tpico Sugestes para o desenvolviemnto do tema, o produtor de texto alterna marcas textuais de convenes de polidez positivas (emprego de termos que no acentuem o carter prescritivo, pronomes de tratamento- Amostra B2:) e negativas (imperativos- Amostra B1). Alm disso, no que diz respeito categoria analtica modalidade, observo a estrutura da indeterminao do sujeito, um aspecto que se caracteriza em silenciar outros participantes do evento discursivo, no caso o prprio professor (.Amostra B3)
Amostra B1: Se for vivel, realize um trabalho interdisciplinar com a rea de Histria, propondo uma pesquisa sobre a evoluo do cultivo de tcnicas cultivo e criao. (Amostra B, p. 37, grifo nosso) Amostra B2: Voc poder acessar alguns sites que permitem mostrar aos alunos vrios mapas diferentes, inclusives mapas dinmicos. (Amostra B, p.24, grifo nosso) Amostra B3: Pode-se pedir aos alunos que utilizem os dados da tabela da pgina 83 para construir um trabalho com a rea disciplinar de Matemtica. (Amostra B, p.44, grifo nosso)

Acho pertinente sublinhar o predomnio das marcas explcitas de hierarquia de poder na Amostra B3, porque a escolha de omitir o participante do evento discursivo uma marca textual que evidencia a assimetria de poder entre a escrita e o leitor-professor. Desse modo

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convm dialogar com Fairclough (2001) no intuito de problematizar a dinmica das vozes do texto, j que esse recurso uma estratgia presente no conjunto da amostragem discursiva desta pesquisa.
Uma varivel adicional nas oraes de ao dirigida a voz, que tanto pode ser ativa como passiva. A ativa uma escolha no-marcada, a forma selecionada quando no h razes especficas para escolher a passiva. E as motivaes para escolher a voz passiva so vrias. Uma que ela permite a omisso do agente, embora isso possa ser motivado pelo fato de que o agente evidente em si mesmo, irrelevante ou desconhecido. Uma outra razo poltica ou ideolgica para uma passiva sem agente pode ser a de ofuscar a agncia e, portanto, a causalidade e a responsabilidade (compare a polcia atirou em cem manifestantes com cem manifestantes foram mortos) (Op.cit. 226)

Diante deste argumento, apresento trechos onde as prticas discursivas atuam no sentido de omitir a ao da posio de sujeito professor, como possvel verificar nos extratos abaixo:
Amostra C: A idia estimular os alunos a analisar a litografia de Rugendas como um documento (Amostra C, p. 38) Amostra A: Os alunos devem, a partir das respostas, ser levados a refletir sobre o que leva ou no as pessoas a exercer seus direitos de cidado. Devese tomar cuidado de verificar se o que est sendo reivindicado direito do cidado ou de consumidor, que a tendncia mais forte. Essa deve ser a discusso principal. (Amostra A, p. 25)

As superfcies textuais destas amostras apresentam marcas de omisso da voz por duas categorias analticas proposta pela ACDTO: a nominializao e a modalidade. A amostra C refora a relao assimtrica escrita/leitor-professor ao converter o processo trabalho docente pelo termo idia. Enquanto na superfcie textual da amostra A, existe o silncio do agente da ao: professor. O agente da passiva pode ser interpretado, neste caso, como marca textual da prtica discursiva na produo e distribuio de sentidos sobre o trabalho docente na medida em que indica as vozes que esto sendo empoderadas na relao ensino e aprendizagem. Afinal, a omisso do agente, no entendimento de Fairclough, representa o uso poltico desta estrutura

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da gramtica (portanto, das regras de utilizao da lngua). Geralmente, o emprego da passiva (em todas as amostras) acontece nos tpicos reservados para comentar o desenvolvimento do tema ou nas possibilidades de resoluo dos exerccios (caso existam). Percebo, ento, que a omisso do agente da passiva indica uma marca textual que reporta a hierarquia de poder na construo de interao com o leitor/professor. A omisso uma marca discursiva de grande importncia para entender onde estaria a voz do professor no texto do manual, considerando que neste texto a omisso reduz sua participao neste evento discursivo. Vejo, portanto, que ao optar pela construo da voz passiva a escrita cria e limita o espao de participao de seu leitor, professor, tendo em vista que a escrita o silencia (Op. cit.p.226) Tendo em vista os elementos trazidos pela empiria, nesta seo, penso ter acentuado a questo da ambivalncia dos discursos produzidos e hibridizados que circulam no Manual do Professor. Procurei evidenciar que neste texto oficial, diferentes tecnologias discursivas reforam uma escrita heterognea por meio da qual a posio de voz/sujeito do professor vive um deslocamento constante entre o espao da subalternidade e o da autonomia. Isto , entre uma participao passiva e ativa do docente no evento discursivo que constitui o PNLD. A primeira pode ser percebida pela utilizao de marcas que reforam as relaes assimtricas de poder entre produtores e consumidores reforando os discursos que investem na qualificao do trabalho docente pela perspectiva instrumental. A segunda emerge da eliminao destes marcadores explcitos de hierarquia e assimetria de poder, recuperado os enunciados da autonomia do trabalho docente ao proporem interaes com o leitor estabelecidas numa relao de igualdade dos participantes do evento discursivo, sendo essa uma condio para a mudana social discursiva. A seguir focalizo minha anlise na compreenso de como esses discursos sobre trabalho docente esto fortemente imbricados com a questo dos saberes.

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IV.4.

EGOCIAO: E TRE SABERES E E TRE PROFESSOR E SABER.

Nesta seo, focalizo na amostragem discursiva, os discursos sobre os saberes como uma possvel entrada para entender os discursos sobre o trabalho docente, destacando tanto os discursos que se referem aos sentidos atribudos relao entre professor e saber como aqueles que distinguem e classificam os saberes entre si. Para tal apoio-me em autores do campo do currculo (YOUNG, 2000; LOPES, 2005, 2006, 2007, GABRIEL, 2006, 2008), cujas discusses acerca da especificidade e assimetria entre os saberes, em particular, os saberes escolares e acadmicos abriram pistas interessantes para a reflexo a que me proponho. Em sintonia com o quadro terico privilegiado nesta pesquisa, parto do pressuposto de que a produo de discursos sobre saberes e sobre as relaes com os saberes ocorre em meio a disputas e negociaes permanentes com o intuito seja de afirmar a especificidade e horizontalidade, seja para habilitar hierarquias de poder entre esses saberes. Desse modo, embora, nesta pesquisa a idia de estratificao do saber (YOUNG, 2000) no seja central, introduzo, nesta seo, ainda que de forma breve, a questo da relao das desigualdades entre os saberes (YOUNG, 2000, p.32) para pensar as articulaes possveis entre polticas de currculo e de formao docente (particularmente de formao continuada) nos discursos produzidos e hibridizados no PNLD. Como aponta Young (2000), na citao que se segue, a legitimao dos saberes associada s estruturas de poder.
Sugiro que por meio do conceito de estratificao do saber que somos levados a considerar a base social de diferentes tipos de conhecimento e que podemos comear a levantar questes acerca das relaes entre a estrutura de poder da sociedade e os currculos, o acesso ao saber e as oportunidades de legitim-lo como superior e a relao entre saber e suas funes em diferentes tipos de sociedade. (YOUNG, 2000, p. 34)

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Esse argumento, somado aos estudos que operam com percepes de poder oblquas82 e no mais verticalizadas (LOPES, 2005, 2006,2007, MACEDO, 2003, 2006, 2008, GABRIEL, 2006, 2008), com o qual me proponho a dialogar na anlise da amostragem discursiva. Desse modo, coloquei-me a seguinte questo para orientar minhas reflexes, nesta seo: como os tipos de relao com/entre determinados saberes tendem a reproduzir as tenses dos processos de significao do trabalho docente? Apoiada em autores do campo do currculo (Young, 2000; Lopes, 2005, 2006,2007, Macedo, 2003, 2006, 2008, Gabriel, 2006, 2008), interessa-me aqui resgatar a discusso acerca da especificidade e assimetria entre os saberes e, em particular, os saberes escolares e acadmicos. Em sintonia com o quadro terico privilegiado nesta pesquisa, parto do pressuposto de que a produo de discursos sobre saberes e sobre as relaes com os saberes ocorre em meio a disputas e negociaes permanentes com o intuito seja de afirmar a especificidade e horizontalidade, seja para habilitar hierarquias de poder entre esses saberes. Com este entendimento de relao entre saberes, cabe interrogar a intensidade e as dimenses do poder na escrita das amostras aqui analisadas, focando diferentes marcas textuais que anunciam as conexes entre os sentidos de saber que o professor mobiliza e sentidos de Geografia na escrita do manual. Para tal, organizo a anlise da superfcie textual da amostragem discursiva em trs movimentos principais: Um primeiro movimento diz respeito anlise das referncias bibliogrficas, pois, as

entendo como texto em que as prticas discursivas autorizam no MP vozes para legitimar sentidos de saber, no campo da Geografia.

Canclini, ao investigar os movimentos culturais urbanos, desenvolve o conceito de poder oblicuo, uma vez que el incremento de procesos de hibridacin vuelve evidente que captamos muy poco del poder si solo registramos los enfrentamientos y las acciones verticales. (CANCLINI, 2005, P.315) Canclini entende que os paradigmas clssicos apresentam limites para o debate sobre culturas de fronteiras, as tradues de significado por processos contnuos. Portanto, um dos tericos apropriados por Macedo (2003) e Lopes (2005), implode as categorias fixas e destaca a dimenso da contingncia para apreender as representaes simblicas e o poder.

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No segundo movimento, pretendo dar visibilidade as marcas textuais que qualificam

os saberes e, parta tanto, adoto a anlise do emprego de palavras (FAIRCLOUGH, 2001, p.230). No terceiro movimento, permaneo com a anlise do emprego de palavras para

evidenciar marcas textuais que evidenciam os sentidos de Geografia autorizados pelo produtor do texto na escrtia do MP. Portanto, no tratamento da amostragem discursiva fundamentado na ACDTO, considero articuladamente marcas textuais que anunciam tanto a diferenciao entre os discursos sobre saberes acadmicos e sobre saberes escolares como aqueles que sinalizam a diferenciao de sentidos atribudos aos saberes geogrficos. No primeiro momento de minha anlise centrei meu olhar para o texto do MP reservado s indicaes bibliogrficas. Elaborei o quadro abaixo no qual procurei perceber (por meio da quantidade e da natureza do tipo de referncia indicada em cada um dos nove MP) que saberes foram considerados, pelos produtores dos MPs, como vlidos e legtimos para serem apresentadas ao professor-leitor. Importa sublinhar que a explicitao de referncias bibliogrficas uma exigncia presente no Edital (2006, p.2). No texto do Guia, tal obrigatoriedade objeto de grande importncia para significar o MP, como se observa na interrogao extrada do questionrio norteador do processo de avaliao: C11. Bibliografia diversificada e sugestes de outros recursos que contribuam para a formao e atualizao do professor?(GUIA/PNLD/2008, p. 103) As amostras se diferem quanto ao lugar reservado para as referncias, por exemplo, nas amostras A, B, E, as referncias encontram-se dispersas no corpo do texto, enquanto, nas demais, esto alocadas no fechamento do texto do MP. Para qualificar a natureza e o volume

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das referncias bibliogrficas, considerei o autor, a editora e o tipo de publicao (tese, dissertao, livro paradidtico, peridicos comerciais ou de reconhecimento acadmico). Como referncias que tratem do ensino de Geografia, considerei as publicaes que divulgam textos oficiais, os livros paradidticos e textos que discutem a questo do ensino desta disciplina e, separadamente, identifico o quantitativo de publicaes exclusivas das cincias da educao. A seguir, apresento o resultado desta anlise.
Amostra Total de referncias bibliogrficas Referncias especficas produo acadmica em Geografia A B C D E F G H I 59 84 58 112 39 126 19 72 126 35 64 27 108 21 85 19 61 85 3 20 23 4 13 39 0 7 39 21 0 18 0 5 7 0 0 7 Referncias especficas ao ensino de Geografia Referncias especficas rea da educao

Os nmeros acima do visibilidade s vozes que participam da produo do texto e, assim, percebo o predomnio do discurso acadmico diante de outros campos produtores de sentidos sobre saber, na amostragem discursiva aqui analisada. Este quadro percebido por esta investigao como texto, visto que, os espaos reservados bibliografia so igualmente prticas discursivas que produzem sentidos sobre a relao entre saberes e sobre a relao planejada entre o professor e esses saberes

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Esse quadro como todo texto hibrdo e ambivalente, passvel de diferentes interpretaes. Desse modo, e considerando que uma das condies de empoderar grupos particulares e eliminar marcadores de assimetria de poder entre os participantes do evento discursivo, diz respeito ao acesso ao saber de prestgio (FAIRCLOUGH, 2001, p. 250), possvel interpretar o oferecimento de referncias de natureza acadmica como marcas textuais de enunciados que investem na autonomia do professor. Isto pode afirmar que a possvel compreenso do predomnio dos saberes acadmicos nas referncias bibliogrficas reconhece que o acesso aos saberes geogrficos acadmicos uma condio para transformao social do discurso, isto , a democratizao de acesso a tipos de discurso de prestgio (Op.cit., 2001, p. 250). Este mesmo quadro oferece outras leituras que trazem tona a presena de outros discursos sobre o trabalho docente. Considerando, por exemplo, a questo poltica de diferenciao dos saberes e a problematizao das vozes autorizadas para enunciar esses saberes, possvel apreender o baixo grau de afinidade por parte dos produtores de texto com os discursos que reconhecem a especificidade do saber docente e do trabalho docente como se observa nas amostras B, D, G, H, onde no h nenhuma referncia especfica do campo da educao, campo esse, onde vm sendo produzidos esses discursos. Essa leitura potencialmente presente no texto do MP indicaria que o espao reservado bibliografia recomendada aos professores investe por sua vez em sentidos de trabalho docente que tendem a perceber a docncia como um ofcio sem saberes, como discutido no captulo anterior, esvaziando ou diminuindo assim a fora dos enunciados que apostam na autonomia do trabalho docente igualmente presente no Manual do Professor.. Dando continuidade a minha discusso sobre os discursos acerca dos saberes que so produzidos, recontextualizados e hibridizados no MP percebido, nesta seo, como espao de enunciao, me proponho, no segundo movimento da anlise, a identificar marcas textuais

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que sustentam uma distino entre saberes tendo como chave de entrada o emprego do vocabulrio. Estou atenta, pois, aos termos como contedos curriculares, conhecimento acadmico, conhecimento escolar, grade curricular. Destaco igualmente nesta anlise os vocbulos que diferenciam o substantivo Geografia: escolar e acadmica, cientfica. Trata-se, portanto, da anlise do emprego de palavras e aqui foco os adjetivos (FAIRCLOUGH, 2001, p. 230) Oferecendo um maior volume de referncias especficas rea da educao (como se nota no quadro acima), a amostra A apresenta marcas textuais onde a ambivalncia dos discursos sobre a relao entre saberes mostra-se fecunda para esta anlise. Em algumas passagens como as que se segue, possvel perceber a tenso no ato de enunciar sobre o conhecimento que o professor deveria mobilizar. Destacarei, primeiramente, os fragmentos que abordam e reconhecem a natureza e a diferena entre os saberes.
Amostra A: Os contedos curriculares no so um fim em si mesmo, mas meios bsicos para auxiliar no desenvolvimento de habilidades por parte dos educandos, priorizando-as sobre as informaes. (...) porque necessrio que se diferencie o chamado conhecimento acadmico do conhecimento escolar, seja de Ensino Fundamental ou de Ensino Mdio, no pode pretender formar jovens historiadores, matemticos, gegrafos, cientistas etc. (Amostra A, p.5, grifo nosso)

De acordo com a ACDTO, interpreto que o produtor de texto da amostra A opera com um campo semntico cujos termos (contedos curriculares, desenvolvimento de habilidades,
conhecimento escolar) esto carregados pelos discursos do campo da educao, evidenciando o

reconhecimento da diferenciao entre os saberes. Acrescenta-se que contedos curriculares so vocbulos sucedidos pela a nfase dada aos termos desenvolvimento de habilidades, trazendo tona o processo de recontextualizao por hibridismo de sentidos que circulam em propostas curriculares oficiais como o discurso sobre competncias83. O emprego destes

O conceito de competncia, segundo Bernstein resultado de uma recontextualizao de diversos campos do conhecimento para a educao: da Lingstica: competncia lingstica (Chomsky), da Antropologia Social: competncia social (Lvi-Strauss), da Psicologia: competncia cognitiva (Piaget), da Sociolingstica:

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termos na amostra A anuncia com qual texto o produtor da escrita pretende dialogar para discriminar os sentidos de saberes escolares a serem prestigiados na escrita do MP e do livro didtico. Diante deste argumento, dilogo com Lopes (2006) cuja discusso sobre competncia traz uma importante contribuio para debater sobre o sentido instrumental do saber, presente nos discursos produzidos nas propostas curriculares oficiais.
As competncias como princpio de organizao curricular vinculam-se fortemente a uma perspectiva instrumental (LOPES, 2001), voltada para a avaliao de desempenhos, que limita os contedos aos saberes que se expressam em habilidades passveis de serem medidas e, conseqentemente, reduzem a possibilidade de articulao com saberes outros que se colocam fora desse saber-fazer, notadamente os saberes cotidianos. (LOPES, 2006, p.44)

Alm disso, no extrato apresentado, destaco que o enunciado contedos curriculares carrega outros enunciados sobre conhecimento escolar, o diferenciando do acadmico. As vozes enunciadoras do texto planejam e materializam na escrita sentidos que reconhecem a distino entre os saberes desenvolvidos na academia e aqueles desenvolvidos na escola. Este movimento de reconhecimento da distino entre os saberes aqui percebido como prtica discursiva que atravessa outras amostras. Sendo assim, trago para anlise um fragmento da Amostra E, pois, considero que, ao adjetivar de escolar o substantivo Geografia, o produtor da escrita obedece ao mesmo movimento acima mencionado.
Amostra E: Acreditamos que o papel da Geografia escolar e, portanto, a viso que os alunos tm dele vm sofrendo mudanas no sentido de se construir uma Geografia que dialogue com o espao mais prximo do aluno, que pode variar do local para o global. (...) Assim, norteada pelos motivos citados acima, a concepo de Geografia nesta coleo a de uma cincia (e de uma disciplina escolar) que, dialogando com outras reas do

competncia comunicativa (Dell Hymes), entre outros. O autor indica que a existncia de uma convergncia conceitual nos campos sociopsicolgico e lingstico sobre competncia, ocorrida entre as dcadas sessenta e setenta veio a produzir uma recontextualizao desse conceito nos campos recontextualizadores (oficial e pedaggico) dos anos sessenta aos anos noventa, assumindo nesse perodo de tempo caractersticas peculiares. Como exemplo desse processo, Berger Filho (1999) em documento de divulgao da reforma do ensino mdio, reconhece, na condio de agente do campo recontextualizador oficial, que, por ocasio da elaborao das propostas brasileiras para a reforma curricular, a reconstruo do conceito de competncias foi desenvolvida a partir das referncias da epistemologia gentica de Piaget e da lingstica de Chomsky. (DIAS, 2001, p.3)

129 conhecimento, busque a aproximao do lugar de vivncia com o conhecimento geogrfico sistematizado, para a compreenso entre sociedade e natureza ocorridas no mundo com vistas a uma atuao cidad. (Amostra E, p. 5, grifo nosso)

Percebe-se nesse extrato que o discurso que reconhece a especificidade de uma geografia na/da e para escola (ao adjetivar a Geografia empregando o vocbulo escolar) encontra-se hibridizado com discursos sobre a aprendizagem que prezam a agncia84 do sujeito aluno. Ademais, a produo do texto reatualiza a distino dos discursos sobre cincia e disciplina escolar. A escolha destes termos ajuda a compreenso de que o texto produzido em meio a negociao de significados acerca da funo do saber geogrfico na escola. Da mesma forma, conforme o extrato acima, a Geografia que circula na escola, com o intuito de aproximar-se da vivncia do aluno seria o conhecimento geogrfico sistematizado, conhecimento esse que, por sua vez, ao valorizar o conceito de lugar investe em algumas correntes tericas no mbito da geografia em detrimento de outras. A presena dos discursos produzidos e hibridizados neste extrato da Amostra E, em particular, aqueles sentidos tributrios da teoria da aprendizagem pode ser ainda evidenciada ao operarmos com a categoria modalidade do quadro da ACDTO, permitindo a fora de enunciados carregados de discursos do campo educacional que reconhecem e legitimam o saber geogrfico na escola. Por exemplo, basta observar que o produtor do texto utiliza o verbo acreditar, um verbo que denota um alto grau de comprometimento da escrita com a proposio: Acreditamos que o papel da Geografia escolar e, portanto, a viso que os alunos

A agenda uma categoria adotada pela ACDTO para anlise do controle interacional do discurso. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 196), contudo, no est claro neste livro, qual o entendimento do autor sobre o termo agncia. Silva(2003), por sua vez, define da seguinte forma o termo agncia: Traduo de agency, termo empregado na literatura anglo-saxnica para se referir a capacidade de agir do ser humano: agncia aquilo que um agente tem. Em geral, agncia ope-se estrutura.(Silva T.T. Teoria Cultural E Educao Um Vocabulrio Crtico. Editora Autntica, 2000 , p.15). A partir desta definio, tecerei algumas consideraes sobre agncia. Em Macedo (2003) a categoria agncia aparece na argumentao para definir currculo como hbrido e, neste instante da escrita, a autora novamente se refere produo de Homi Bhabha.(2003, p.29) Este autor compe o termo agncia ps-colonial e agncia contigencial, a partir de uma discusso crtica de trabalhos de Arendt. A teorizao do termo agncia em Bhabha e, por sua vez, apropriado em Macedo (2003, 2006, 2008) deriva de uma debate maior que envolve a produo terica sobre subjetividade e poder.

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130 tm dele vm sofrendo mudanas no sentido de se construir uma Geografia que dialogue com o espao mais prximo do aluno, que pode variar do local para o global. (Amostra E, manual, p 5)

Ainda neste fragmento da amostra E, assim como na amostra A, a agncia do aluno valorizada juntamente com a perspectiva terica de tendncia humanista nos enunciados sobre saber escolar, e, desta forma, suspeito que tais marcas discursivas sinalizam tambm, o reinvestimento em discursos da valorizao da tendncia humanista da Geografia nos textos de propostas curriculares oficiais85. Assim, interpreto que essa intertextualidade presente nesta amostra, ao atribuir sentidos ao saber escolar geogrfico, pode ser percebida como recontextualizao por hibridismo de discursos da teoria da aprendizagem, de textos de poltica educacional e de produo acadmica da Geografia. A anlise da superfcie textual da amostra D tambm permite assinalar tais recontextualizaes por hibridismos dos discursos do campo acadmico da Geografia, discursos do campo pedaggico e das propostas curriculares oficiais para reconhecer a diferenciao entre saberes, como se verifica no fragmento abaixo:
Amostra D: Essas orientaes partiram da convico de que a cincia geogrfica possui uma especificidade epistemolgica (1) que lhe fundamental, qual seja a de articular diferentes nveis de anlise, pois integra saberes oriundos tanto das cincias naturais e fsicas como tambm aqueles provenientes das cincias humanas(2), o que estimula e torna vivel leituras diferentes de um mesmo fenmeno ou temtica estudada.

Diante do que acabou de ser exposto, est claro que a elaborao dos livros desta coleo esteve orientada no sentido de oferecer as condies para um direcionamento e preparo de uma cidadania consciente, no ingnua, porque, ao mesmo tempo que aborda conceitos e contedos especficos da disciplina, busca aplicao ao espao vivido(3), percebido e concebido pelos alunos(4), estimulando-os , por meio de exerccios e atividades, a refletir sobre os lugares em que participam como protagonistas sociais(5) em seu contexto de vida. E justamente por intermdio dessa postura que se torna possvel a construo de uma Geografia escolar cidad (6). (Amostra D, p. 7)

Quanto s anlises sobre saberes na escrita oficial, refiro-me s discusses discorridas no primeiro captulo desta dissertao.

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De fato, esse extrato ilustra mais uma vez o carter ambivalente da escrita do Manual do Professor, como se observa na problematizao dos enunciados que sustentam a definio de Geografia pelos adjetivos escolar e cidad. Este movimento de adjetivar a Geografia reatualiza os sentidos dos textos do campo da educao que consolidam sentidos escolares de cidadania86. Ao memso tempo a amostra D o exemplar onde h maior nmero de referncias especficas produo acadmica da Geografia (108 do total de 112). Alm disso, convm resgatar um aspecto analisado na seo anterior, pois, esta amostra, bem como a Amostra E, apresentam na escrita recorrentes marcas textuais de assimetria de poder na relao escrita/leitor-professor bastante similares, e ao mesmo tempo reconhecem a especificidade do saberes escolares e acadmicos, como exposto acima, podendo assim ser consideradas como exemplares para ilustrar o Manual do Professor como espao de disputa . At aqui, apresentei amostras cujas superfcies textuais evidenciam marcas que assinalam a diferenciao entre os saberes acadmico e escolar e como esses discursos se apresentam muitas vezes hibridizados com outros, em especial, com os do campo acadmico de geografia e com os do campo educacional cujo foco est na aprendizagem ou no trabalho docente. Passo, ento, a apresentar o terceiro movimento de anlise da superfcie textual. Preocupo-me, contudo, em realar a circularidade dos sentidos nos MPs, baseada no entendimento do MP, como espao de enunciao de sentidos de saberes geogrficos acadmicos em disputa. Interessante notar que nas amostras B, C, D, E, bem com nas amostras H, I, os produtores do texto justificam a estrutura dos temas do livro do aluno considerando o conceito
Sobre o lugar do discurso da cidadania em polticas educacionais, a pesquisadora Elizabeth Macedo (2008) fez um recente artigo tratando da estabilidade deste sentido medida que vem sendo incorporado na escrita de texto institucional. Neste artigo, Macedo salienta outros discursos que acompanham o enunciado de cidadania, como o de Nao. A autora defende que o recorrente emprego do enunciado cidadania faz parte da negociao entre vetores de fora para significar a educao. Para esta anlise a autora define cidadania como significante flutuante, cuja acepo advm dos estudos da teoria social do discurso desenvolvido por Ernesto Laclau.
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de regio, mas contudo, ao tratarem da dimenso do saber escolar do visibilidade s correntes humanistas do pensamento geogrfico. A meu ver, este movimento de recontextualizao por hibridismo das tendncias do saber geogrfico de referncia uma marca intertextual da escrita do MP que leva tona o carter contingencial das prticas discursivas ao reabilitarem sentidos de saberes escolares. Para evidenciar tal argumentao, proponho apresentar os extratos, abaixo, das amostras C e E.
Amostra C: Introduzimos um estudo com base na diviso regional proposta pelo IBGE pois a que dispe de dados estatsticos periodicamente atualizados capazes de propiciar uma leitura geogrfica adequada da realidade brasileira, alm de ser a mais utilizada pela mdia. (Amostra C, p.27, grifo nosso) Amostra C: De modo geral, aprende-se mais facilmente o que est perto do que est distante, o imediato do que o mediato, o concreto do que o abstrato. Por isso, particularmente no ensino fundamental, as atividades de ensino de Geografia devem partir, sempre que possvel, do espao vivenciado pelo o aluno, propondo situaes didticas concretas ou de fcil acesso. O local, portanto, deve ser o ponto de partida da observao e da anlise, de onde se vai, por meio de variadas operaes intelectuais (identificao, comparao, generalizao), escala global, passando pelo regional e o nacional. (...) a coleo prope encaminhamentos que demonstram esforos constantes em considerar as experincias dos alunos e seus espaos de vivncia, rumo compreenso de realidades mais amplas, e vice-versa (Amostra C, p.15, grifo nosso) Amostra E: No livro da sexta-srie o conceito de regio ganha destaque, j que um dos caminhos que utilizamos para o estudo do espao brasileiro foi sua diviso por macro-regies, formalmente institudas pelo IBGE. Essa opo se justifica pelo fato de essa diviso ser mais familiar ao aluno, j que seu cotidiano, principalmente por meio da mdia, alm de ser mais utilizada na divulgao de muitas das informaes oficiais e em projetos governamentais. (Amostra E, p. 7, grifo nosso)

Nos fragmentos das amostras C e E, distintos discursos so mobilizados para justificar a permanncia de regio como o saber a ser ensinado no Ensino Fundamental. A regionalizao proposta pelo IBGE legitimada, no pelo desenvolvimento terico deste conceito no campo acadmico, o qual inclusive objeto de crtica87, mas no espao de

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Raffestin (1993) um dos pensadores que aponta a questo poltica e ideolgica para instituir a regio. A regio dita, no vivida (RAFFESTIN, 1993, p.182) Conforme suas anlises, a regio vem a ser um projeto de homogeneidade configurado pelo Estado. Com isso ele expe criticamente como este conceito tem sido recuperado pelo Estado Moderno. Trata-se de dar a impresso da diversidade na uniformidade (Ibdem., p.183)

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enunciao do MP autorizado por outros discursos. O produtor de texto, por exemplo, convoca a mdia e o Estado na posio de outros produtores de textos que produzem e consomem sentidos dessa diviso regional. A coexistncia destes discursos - polticos e da mdia- reafirmam a permanncia dos sentidos que giram em torno da diviso regional oficial proposta pelo IBGE e que se reatualizam aos serem hibridizados com discursos sobre aprendizagens que valorizam a agncia do aluno nesse processo : Essa opo [de diviso
regional] se justifica pelo fato de essa diviso ser mais familiar ao aluno (...) (Amostra E, p. 7). Discursos acadmicos, das escolas e das disciplinas, tambm so recontextualizados nos livros, bem como nos parmetros, expressando um processo muito mais complexo. Todos so textos que tm contextos de produo distintos, mas que trabalham sobre marcas dos discursos curriculares das reas de ensino das disciplinas especficas e do meio educacional de forma mais ampla. (LOPES, 2007, p.218)

Nas amostras em foco, as superfcies textuais denunciam marcas das negociaes e disputas entre saberes no mbito de uma mesma rea disciplinar. Nos fragmentos do MP, em particular nos das amostras C e E, transitam discursos de distintas tradies tericas para atribuir o sentido escolar da Geografia. Para tal, basta observar nas amostras destacadas a ambivalncia do enunciar sentidos sobre saberes geogrficos, especialmente, nos discursos sobre lugar e regio. Ainda possvel sinalizar, nos fragmentos da amostra C, que os enunciados do conhecimento geogrfico so recuperados para dar conta da hibridizao de tendncias tericas deste campo, dos enunciados sobre aprendizagem e de outras vozes, como a mdia. Fundamentada nas anlises permitidas pela ACDTO e nas discusses que defendem o currculo como espao de enunciao (MACEDO, 2003, 2006), observo na superfcie textual das amostras C e E um ponto chave na discusso do saber geogrfico escolar: a questo das escalas dos fenmenos espaciais.
E mais: esta produo do espao nunca esta pronta, encerrada: h uma dinamicidade constante. Como fazer isto com os alunos do ensino

134 fundamental (e mesmo do ensino mdio), se as transformaes so tantas; os lugares estudados muitas vezes to distantes e estranhos? A que entra a questo da escala de anlise. Qual o espao a ser estudado? Que recortes fazer? Quais os critrios que esses recortes estabelecem? Como considerlos? Ao estudar a Geografia do Brasil, por exemplo, temos uma realidade que nacional, mas temos tambm uma diversidade muito grande, com reas mais desenvolvidas e outras em processo de ocupao. Para que a anlise seja capaz de dar conta das explicaes do conjunto do fenmeno estudado, como um todo, alm das explicaes de carter nacional, h que se incorporar os outros nveis de anlise: o local, o regional e o global. (CALLAI, 2003, p. 59)

Do lugar, do regional, do nacional, do global so movimentos das escalas espaciais sublinhados pelos produtores de texto para acentuar diferentes abordagens tericas do campo da Geografia. Percebo, neste movimento, um interessante aspecto de construo de sentidos sobre saber escolar. Com base nas escalas, o produtor de texto da amostra C trabalha com as distintas matrizes do pensamento geogrfico para significar o saber a ensinar. Em um texto de intencional dilogo com o professor - como o Manual do Professor o produtor de texto significa o saber escolar hibridizando tendncias tericas ao fixar escalas de anlises do fenmenos espaciais. Contudo, o que se observa, explorando a amostragem discursiva, o predomnio dos conceitos lugar e espao vivido para justificar a agncia do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Este movimento aparece em toda a amostragem de pesquisa. Abaixo alguns fragmentos da amostra D, que confirmam essa minha afirmativa.
Amostra D: As anlises e informaes dos captulos pretendem oferecer uma maior compreenso de temas importantes da realidade brasileira a partir de uma leitura do territrio, utilizando-se para tanto dos pressupostos geogrficos de anlise, ou seja, de um tratamento integrado entre as variveis histrico-sociais e naturais que delineiam as caractersticas das cinco macro-regies, propostas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Dessa maneira, espera-se que atingir o objetivo bsico de fomentar a aquisio do conhecimento socioespacial mais ampla, na qual est inserida a vivncia dos alunos. (Amostra D, p. 15, grifo nosso)

A anlise das amostras, tanto nos extratos quanto nos volume de referncias, ajuda a compreender que a escrita do Manual do Professor ambivalente e hbrida: ora se apresenta como um espao de afirmao da relao entre saberes na medida em que assimila as

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assimetrias construdas nesta relao, ora reconhece a especificidade do saber escolar, ou da mudana de estatuto do saber acadmico quando reelaborado para circular na escola. Como pude observar, nas amostras aqui selecionadas (e inclusive no volume de referncias bibliogrficas), a escrita anuncia essas reelaboraes/adaptaes fundamentandose na relevncia da saber acadmico, isto , de uma vertente terica no campo da Geografia. Com efeito, esta argumentao se sustenta na medida em que positiva os discursos da perspectiva do pensamento humanista da geografia, mediante os conceitos de lugar e espao vivido a serem abordados na escola. Diante das consideraes aqui apresentadas tendo como base as amostras acima destacadas, convm explorar como os enunciados - que tendem a diferenciar saberes e ao mesmo tempo acentuam a centralidade da agncia do aluno - constrem sentidos sobre o trabalho do professor e o saber docente. Pois, depois de explorar estes trs movimentos de anlise das marcas textuais de algumas amostras, possvel evidenciar que os sentidos atribudos diferenciao dos saberes hibridizados distintas tradies do conhecimento geogrfico trazem tona elementos para verificar a hiptese deste estudo: o Manual do Professor como espao hibrido de produo de discursos de polticas de currculo e de formao docente. Nos fragmentos que se seguem da Amostra B, possvel perceber como os discursos sobre saberes esto fortemente vinculados aos sentidos de trabalho docente e saber docente na escrita do MP
Amostra B: importante salientar que os comentrios e encaminhamentos sugeridos (1) muitas vezes vo alm do contedo tratado no livro do aluno. Isso porque, sempre que possvel, importante que voc oriente e encaminhe as discusses, enriquecendo o debate com novos dados e variveis que os alunos, sozinhos, ainda no tem conhecimento ou maturidade para apresentar. Diante disso, no se esperam dos estudantes respostas to elaboradas como as apresentadas [no manual] concebidas como subsdios para o trabalho docente. Decidir (2) at que ponto aprofundar as questes propostas fica a seu critrio, pois, voc(3) , de fato, quem sabe qual o nvel adequado de aprofundamento dos alunos. (Amostra B, p.10, grifo nosso)

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A passagem acima extrada do tpico Comentrios e Indicaes de Respostas das Atividades. Estes termos escolhidos como ttulo mostram como produtor de texto interpela o leitor/professor para considerar as atividades propostas no livro do aluno. De acordo com anlise da ACDTO, os termos comentrios e indicaes sinalizam uma interao simtrica entre escrita/leitor/professor se comparados ao enunciado orientao empregado pelas amostras A, D e E na nominalizao do mesmo tipo de espao reservado no MP para tratar dos exerccios propostos no livro do aluno. Por sua vez, esta passagem o extrato do texto onde produtor justifica o que vem a ser Comentrios e Indicaes de Respostas das Atividades. Para a escrita, o produtor do texto preferiu termos como sugeridos (1), decidir (2) e voc (3), portanto, escolhas de palavras que anunciam o tipo relao desejada com o professor. A leitura desta passagem da amostra B pode ser explorada luz do entendimento de que as prticas discursivas so constructos das estruturas sociais e expressam textualmente o poltico na definio de qual seria o papel do professor ao lidar com uma situao cotidiana, como a correo das atividades. Desta forma, neste extrato, possvel analisar os sentidos atribudos ao trabalho docente e ao saber docente. O produtor do texto indica que os alunos no tm conhecimento ou maturidade para corresponderem sozinhos s propostas de exerccios apresentadas no livro do aluno. (Amostra B, p.10). Por que a escolha destes termos para enunciar a relao do aluno com o saber? Por que o produtor de texto valoriza as respostas das atividades como subsdios para o trabalho docente? (Amostra B, p.10). Estas interrogaes sobre a superfcie textual sublinham termos reinvestidos de sentidos sobre a relao entre saberes e sobre a relao professor com o saber. De acordo com o produtor de texto da amostra B, as respostas to elaboradas no manual so carregadas da autoridade de vozes capazes de enunciar o que seja o regime de verdade sobre o conhecimento geogrfico. Considerando a categoria anlitica

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modalidade que sinaliza o alto grau de comprometimento entre o produtor do texto e a proposio, percebo que, em termos como respostas to elaboradas, este participante do discurso opera com o sentido instrumental do discurso sobre trabalho do professor. Tendo como base esta reflexo sobre o dito, me proponho, ento, a problematizar a passagem acima pela riqueza da ambivalncia dos enunciados. Isto porque, no jogo de negociar sentidos sobre saber, saber docente e trabalho docente, os enunciados que revestem o prestgio do saber acadmico so acompanhados de outros que exprimem e assinalam o papel do professor para decidir, na contigncia, como abordar os saberes a serem aprendidos. As vozes que atravessam este fragmento do texto apresentam a questo do saber mobilizado pelo professor, mesmo no explicitando a categoria saber docente.
A implicitao uma propriedade marcante dos textos, e uma propriedade de importncia social considervel. Todas as formas de sociabilidade, comunidade e solidariedade dependem de significados que so compartilhados e podem ser tomados como dados, e nenhuma forma de comunicao ou interao social concebvel sem a base comum (FAIRCLOUGH, 2001, 155)

Cabe ainda sinalizar que a abordagem dos implcitos, isto , a anlise do discursos recuperados pelo enunciador e interpretado pelo co-enunciador mediante as inferncias, acontece a partir dos gatilhos dos textos. (PINTO, 2005).
O emissor assume alguns desses significados como premissas ou suposies que embasam seu texto, definindo-se como sujeito da enunciao, enquanto outros implcitos so atribudos ao receptor-intrprete, que ao aderir a eles torna-se um co-enunciador, ou a terceiros, definindo-os como sujeitos do enunciado. (Idem, p.33)

Esses gatilhos seriam marcas formais encontradas na superfcie textual, como por exemplo, a negao: Diante disso, no se esperam dos estudantes respostas to elaboradas como as apresentadas [no manual] concebidas como subsdios para o trabalho docente (Amostra B, p.10). Assim e de acordo com a anlise deste fragmento da amostra B, possvel identificar marcas textuais que dizem respeito ao fazer do professor, principalmente, da

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especificidade do saber docente, porque o decidir um termo dirigido a um dos leitores deste texto, o professor. A passagem extrada da amostra B, a meu ver, responde a constatao de que a escrita do texto joga com os sentidos que anunciam o que se espera da relao entre professor e saber e, da mesma maneira, o que se entende da relao entre saberes. A escrita do texto repousa no terreno da ambivalncia para dar conta dos espaos em disputa no plano da discursividade que articula saber e trabalho docente. Com efeito, outros aspectos da amostra B realam a disputa de sentidos em sua escrita. Das 84 referncias da amostra, h 64 indicadas como acadmicas e sequer alguma meno referncia exclusiva do campo da educao. Ademais, a amostra B foi classificada como inovadora, segundo a avaliao do PNLD/2008. Somada as estas caracterstas e conforme a anlise da superfcie textual, possvel evidenciar que, uma vez sendo a amostra com expressivo volume de marcas textuais de interao com o leitor professor, este MP apresenta aspectos que sinalizam como a escrita se faz ambivalente para dar conta de se aproximar do leitor, ao mesmo tempo, que busca legitimidade no campo acadmico da Geografia. De fato, a produo de texto desta amostra enfatiza a definio de Manual do Professor como subsdio para o trabalho docente, uma vez que oferece um volume significativo de difuso do saber acadmico atravs do volume de referncias e das respostas dos exerccios to elaboradas. (Amostra B, p.10) Essa busca de se legitimar junto academia, presente na a escrita da amostra B um movimento tambm reproduzido em outras amostras (como indica a anlise da amostra F88)

Amostra F: A cartografia trabalhada com um grau de dificuldade crescente valorizando os mapas para ver e introduzindo, gradativamente, outras formas de representao mais complexas. A meta almejada oferecer aos alunos elementos para aprimorar cadas vez mais o entendimento da linguagem dos mapas. A cartografia valorizada como importante ferramente do conhecimento em Geografia, indispensvel para compreenso e estudo do espao geogrfico. (Amostra F, p.14)

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onde possvel perceber, por exemplo, a fora dos enunciados que valorizem a cartografia e a estatstica, campos do saber acadmico prestigiados pela produo do texto. Cabe ressaltar novamente que a oferta de referncias valorizada na escrita do texto dos documentos (Guia e Edital) que definem o Manual do Professor e, de igual maneira, na escrita das amostras aqui trabalhadas. Este aspecto vai ao encontro da reflexo e problematizao sobre a relao entre saberes medida em que ajuda compreender os sentidos atribudos ao trabalho docente. Portanto, considerando as anlises das amostras destacadas, a relao entre saberes est na base do planejamento discursivo da definio do Manual do Professor como instrumento da formao continuada. Afinal, o PNLD (na escrita do Edital e do Guia) enuncia o discurso da formao continuada mediante a oferta de refernciais especficas academia. Nessa perspectiva, interpreto que os sentidos de qualidade do manual (e do livro didtico) dependem dos sentidos que a escrita institucional atribu formao continuada. Esta afirmao uma suspeita que vem se sustentando ao longo explorao da empiria. A fora do enunciado formao continuada para definir o Manual do Professor um aspecto que foi considerado, no terceiro captulo, para discutir o planejamento discursivo da escrita das amostras aqui analisadas. Ao explorar amostras do livro de stimo ano de escolaridade que focalizavam a temtica da organizao espacial do Brasil, o que mais chamou minha ateno foi o fato de que os momentos crticos do discurso tencionavam a definio de saber e por isso recuperavam enunciados da tendncia humanista da Geografia, como estratgia de simular sintonia com os debates do campo educacional, em especial, aqueles centrados na aprendizagem. Assim, o discurso da qualidade atravessa a escrita do manual por meio do

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movimento de resgatar textos fiis tanto a alguns enfoques tericos do campo disciplinar quanto aos textos oficiais de orientao curricular. A par disto, suspeito que os sentidos do trabalho docente que carregam a e na idia de subalternidade investem nesse discurso da qualidade do livro didtico nos enunciados que, inclusive, reafirmam a hierarquia entre saberes onde aparece, por exemplo, no expressivo volume de referncias especficos rea acadmica. Essa minha argumentao se sustenta em outra. Na escrita de um texto dirigido ao consumo do professor, a reafirmao da hierarquia entre saberes tende a subalternizar os sentidos sobre o trabalho do professor, que investem na sua profissionalizao e autonomia. Com esta afirmao, no pretendo contudo, tratar da tirnia dos saberes acadmicos, nem tampouco reduzir o seu potencial emancipatrio, pois concordo com Gabriel (2008), quando afirma que:
Desautorizar a Cincia como nica forma de saber capaz de dar inteligibilidade ao mundo, questionar as relaes hierrquicas entre os saberes cientficos e os demais saberes, problematizar os critrios de legitimao social atribudo a esse tipo de saber, afirmar a sua historicidade, no significa negar o seu papel crucial e estratgico no processo de ensino de aprendizagem em uma perspectiva emancipatria. (GABRIEL, 2008, P.21)

A interlocuo terica- metodolgica aqui adotada contribuiu para a reflexo de que a relao entre saberes e a relao [do professor] com o saber podem ser apreendidas como prticas discursivas hbridas que esto na base da escrita do MP, permitindo assim perceb-lo como espao de enunciao onde se entrecruzam polticas de currculo e de formao docente Como procurei argumentar ao longo desse captulo, o MP um texto hbrido porque, por exemplo, a afirmao de sentidos sobre a cientificidade da Geografia no se sustentaria isoladamente sem recontextualizar discursos sobre saberes escolares. Com efeito, a mesma escrita dos manuais - que investe discursivamente nas teorias da aprendizagem, principalmente a abordagem da centralidade da agncia do aluno) - enfatiza o potencial do

141

quadro terico do conceito de lugar para justificar o papel do conhecimento geogrfico na escola. A configurao e o planejamento dos enunciados realizados pela produo do texto um indcio da circularidade discursiva tanto das polticas educacionais mais amplas como aquelas especficas rea disciplinar. Portanto, acredito que a escrita do manual se sustenta no entrecruzamento de polticas, recuperando e recontextualizando sentidos sobre saberes e trabalho docente.

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CO SIDERAES FI AIS: PROFESSOR DE GEOGRAFIA OU GEGRAFO-PROFESSOR? TRILHAS, OVAS PO TES.

OUTRAS

A interrogao acima traduz uma percepo sentida nos eventos sobre ensino de Geografia que estive presente no ano de 200789. As falas das mesas, dos grupos de trabalhos e dos corredores anunciavam o termo gegrafo-professor, numa tentativa de acentuar a identidade deste profissional. Ao participar das discusses dos grupos de trabalho, ao assistir as reflexes das mesas, me intrigava a fora da expresso gegrafo-professor, chegando a me perguntar: ser que existem o bilogo-professor, o matemtico-professor, o fsico professor? Se a condio de identidade do trabalho docente repousa no enunciado professor, por que, ento, este substantivo deveria ser de carter complementar ao gegrafo? Esta interrogao acompanhou esta pesquisa, especialmente, a partir das fecundas contribuies trazidas pelo campo do currculo aqui concebido como espao de enunciao. Vejo, pois, que a mesma indagao tornou-se ainda mais pertinente diante de discusses que apostam na anlise de textos para apreender relaes de poder e mais: acredito que neste estudo levantei consideraes que permitam desconfiar do que seria gegrafo professor. O fato de reduzir o fazer do professor na expreso gegrafo-professor, seria, no meu ponto de vista, uma incmoda nominalizao do professor de geografia, um quase antagnico. Na graduao, ser gegrafo-professor, no me importunava da maneira como a percebo hoje. Entretanto, ao entender o currculo para alm da seleo de contedos, ao entender que trabalho docente, saber docente, relao com saber e entre saberes so discursos contestados, negociados, instveis, vejo, deste modo, que o ato de enunciar tanto professor de geografia quanto gegrafo-professor corresponde ao lugar poltico deste sujeito na
89

VI Encontro Nacional De Ensino De Geografia Fala Professor , AGB, UBERLNDIA M.G., 23 A 27 De Julho De 2007, VI Encontro ANPEGE (Associao De Ps-Graduao Em Geografia), Grupo De Trabalho Ensino De Geografia, UFF, NITERI, 2007 , IX Encontro De Prtica De Ensino De Geografia, AGB, UFF, Niteri, 30 De Outubro De 2007.

143

comunidade geogrfica, principalmente. Pois, foi com este interesse que procurei construir pontes para refletir sobre alguns sentidos de professor de Geografia, e, talvez, por uma referncia quase autobiogrfica, busquei sentidos sobre o que fao. Depois das trilhas percorridas e das pontes construdas para focar o Manual do Professor como objeto de pesquisa, perceptvel que nas pginas finais do livro didtico de uso exclusivo do professor encontram-se mais do que respostas das atividades dos alunos. Naquelas pginas esto colocadas dilemas, problemas, provveis debates sobre os sentidos de trabalho docente e saber docente mobilizados para significar o Professor de Geografia. Assim, a partir dos fundamentos postos pelo campo da discursividade, tanto as trazidas pelo campo do currculo quanto aquelas da teoria social do discurso, pude perceber que os sentidos de MP em textos oficias e - inclusive na sua prpria escrita - podem ser compreendidos como texto de gnero discursivo normativo hbrido. Esta afirmativa se fundamenta pela seguinte hiptese: o texto do MP abriga regras e convenes especficas de interlocuo com o professor, onde h marcas textuais estreitamente veiculadas s polticas educacionais (mais amplas como PNLD) hibridizadas e ressiginificadas por gneros discursivos da publicidade, da pedagogia, da Geografia. As potenciais interlocues entre as discusses sobre saber particularamente entrelaada com a dimenso do discurso permitiram enfoques de investigao colocando em relevo as vozes que atravessam os ditos sobre e do MP. Ditos esses passveis de serem problematizados luz das discusses sobre a assimetria de poder na diferenciao dos saberes, isto , sobre a desigualdade do estatuto de legitimidade entre os saberes. Por isso, avalio que as contribuies da ACDTO tenham sido importantes para a anlise do prprio texto do manual porque consideram, sobretudo, o lugar do dito e do que autorizado a ser dito. Mediante as intervenes da ACDTO, pude problematizar que esse debate sobre a

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hierarquia entre saberes est posto inclusive na (s) relao (s) estabelecida (s) entre texto e leitor/professor. Avalio que a trilha mais explorada neste estudo tenha sido a discusso sobre a relevncia escrita/leitor-professor contribuindo para apreenso de que os sentidos de polticas de currculo e de formao docente se apresentam na circularidade discursiva nos textos sobre/do MP. As anlises aqui desenvolvidas indicam que ao invs do destaque de verticalidades preciso argumentar sobre o movimento de dizer - o que disse, a quem disse com o objetivo de questionar o poltico em polticas educacionais. Compreendo que neste exerccio busquei dar visibilidade ao como se disse. Ou seja, o movimento de interagir com o professor neste texto especfico de interlocuo com este sujeito cogniscente - uma vez sendo atuante no/para o saber - pode ser evidenciado por marcas discursivas onde so apagadas assimetrias e/ou ensaios de simetrias e/ou simetrias/aparentes entre o professor e o produtor de texto. Aqui, entendo a multiplicidadade de vozes que produzem um texto desta natureza. Alm disso, o destaque dado relao escrita/leitor-professor permitiu dar visibilidade, nos textos oficiais, aos discursos de trabalho docente e de saber docente, categorias ainda carentes de debates no campo de investigao do ensino de Geografia, conforme discorrido no primeiro captulo. De tal modo que percebo e sublinho a necessidade de outras trilhas e novas pontes a serem percorridas para tratar articuladamente os discursos de poltica de currculo e de formao docente, a partir do MP. Para tanto afirmo que, neste estudo, h trilhas ainda encobertas, a serem exploradas, e que so, de certa forma, dependentes da concepo tridimensional do discurso, conforme sugere a ACDTO. Sendo assim, assinalo algumas possibilidades de apropriao do MP para construo de novas pontes: 1. A historicidade do texto do MP: as condies de origem e permanncia deste texto, a

partir da reformulao do PNLD, na primeira gesto de Cardoso;

145

2.

Os bastidores da produo do texto do edital, primeira etapa do PNLD: a circularidade

discursiva para autorizar ditos sobre MP inscritos na sua definio em texto dirigido ao mercado editorial, a autores dos livros didticos; 3. Os bastidores do processo de avaliao, segunda etapa do PNLD: quais sentidos

circulam sobre o enunciado MP para orientar a avaliao deste texto? 4. Os bastidores da produo de escrita do Guia de anlise do livro didtico: quais os

sentidos de MP eleitos para esta terceira etapa do PNLD, de interlocuo com a comunidade escolar, responsvel pela escolha da coleo didtica? Estas possibilidades de apropriao de MP, no meu ponto de vista, tendem a explorar e a aprofundar s anlises de prticas discursivas envolvidas na construo e difuso do MP, particularmente, no que diz respeito prtica discursiva de produo do texto. Assim, identifico alguns ngulos de entendimento das prticas discursivas de produo de discursos sobre MP, percebidas aqui como novas pontas a serem percorridas: 1. Produtores do texto: editoras e autores do livro didtico - como estes sujeitos esto

articulados para produzir a escrita do MP? 2. Produtores do texto: o papel do professor para a construo da escrita do MP, quais

so as vozes do professor? 3. Produtores de texto: quais seriam as intervenes da comunidade geogrfica,

especialmente, dos discursos sobre diferenciao entre saber acadmico e saber escolar, no processo de escrita do MP? Apoiada na concepo tridimensional do discurso considero tambm a possibilidade de reflexo sobre a prtica discursiva de distribuio e de consumo de discursos: o professor como leitor atuante na distribuio de sentido do manual. Assim, em linhas gerais, estas

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seriam outras pontes para problematizar o MP pelo plano de entendimento de enunciado e de espao de enunciao tendo por base a circularidade discursiva mediante a apreenso deste texto pelo Mercado Editorial, por rgos de Governo e pelo Professor de Geografia. Nas possveis trilhas e novas pontes, assim como, no presente estudo, a anlise dos textos oficiais oferecem significativas pistas para compreender as estabilidades e as

subverses de sentidos que envolvem o trabalho docente e o saber docente, como pude perceber na discusso do terceiro captulo sobre o discurso de manual como instrumento de formao continuada (GUIA/PNLD/2008, p. 34-5). Essas articulaes sobre trabalho e saber docente trazem tona a possibilidade de perceber a tenso presente nestes discursos para problematizar os sentidos atribudos ao Manual do Professor como objeto de formao continuada. Interessou-me nesta pesquisa questionar em que medida esta tenso valoriza o trabalho docente por meio da autorizao do saber do professor ou, ao contrrio, resgata discursos que desloca a voz do professor para espaos de subalternidade, a partir de afirmaes que recuperam o sentido instrumental do labor docente. com este interesse que busquei o dilogo com o campo educacional sobre formao docente, saber docente. Pois, entendo que a adjetivao inicial e permante (continuada ou contnua) se distingue pelo momento de insero do sujeito professor neste enunciado formao. Desconfiei que as discusses voltadas para a tenso entre a prtica do docente e o conhecimento acadmico, na verdade, abrangem outros nveis de tenso, como professor e poltica institucional que, em sntese, esto flagradas na relao escrita/leitor no MP. Por esta razo, estas tenses so aqui percebidas como vetores determinantes e determinados pelos enunciados professor e relao com o saber e entre saberes. Busquei apresentar, neste estudo, uma abordagem que desse visibilidade ao lugar do MP na poltica educacional, mas precisamente uma via de problematizar os sentidos de

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relao professor com o saber e de relao entre saberes. Ao pontencializar esta perspectiva de anlise, pretendi dialogar sobre os sentidos do professor de Geografia, priveligiando os discursos sobre trabalho docente e sobre saber docente. Com efeito, se tais discusses esto a ser aprofundadas no campo de investigao sobre ensino de Geografia, segundo anlise de Pinheiro (2003, 2006), compete aos movimentos de pesquisas, como o aqui proposto, sinalizar questes sujeitas a difundir estes debates nos espaos reservados a pensar o trabalho do professor do Geografia. Diante do que foi exposto, qual o valor da afirmao de expresses como gegrafoprofessor ou professor de geografia? Este estudo ao se aproximar dos ditos sobre trabalho docente e saber docente traz algumas consideraes que mostram o crater poltico dos enunciados em destaque nesta interrogao. De igual maneira, deixo aberta a seguinte indagao: em que medida ao sublinhar o gegrafo-professor se considera a especificidade do saber docente e do trabalho docente? Defendo, todavia, o imperativo de afirmar a expresso Professor de Geografia devido a sua potencialidade para discutir o lugar deste sujeito diante das disputas polticas e epistemolgicas presentes na comunidade geogrfica. Estou certa de que tais indagaes podem ser desdobradas a partir de encaminhamentos de pesquisas que se proponham a percorrer sobre os ditos de trabalho docente e de saber docente. De tal forma, percebo que h consideraes nesta pesquisa que apresentem a fora do enunciado Professor de Geografia pelo ethos profissional que esta proposio carrega, pois o sentido de professor se abriga na especificidade do seu trabalho. Sublinhar o primeiro termo Professor evidenciar canais de disputas para defender o lugar de fala deste sujeito em polticas que autorizam saberes geogrficos a ensinar. No entanto, o substantivo professor para qualificar o Gegrafo, conforme as linhas expostas neste estudo, tendem a fortalecer o esvaziamento de uma perspectiva que defende a especificidade dos saberes mobilizados por esse profissional.

148

Afinal, o professor de Geografia atua numa rea especfica de saber, num lugar de fala criativa, propositiva, de cdigos e de linguagens exclusivos a um espao socialmente necessrio: a escola.

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CIAS BIBLIOGRFICAS.

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YOUNG, Michael. O currculo do futuro Da nova sociologia da educao a uma teoria crtica do aprendizado. Papirus, Campinas, 2000.

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Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a serem includas no guia de livros didticos para os anos finais do ensino fundamental - P LD/2008.

Pgina 1

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Guia de livros didticos P LD 2008 Geografia

Capa

Pgina 103

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Amostras (capa do livro e capa dos manuais do professor)

A) SRIE LI K DO ESPAO

B) TRILHAS DA GEOGRAFIA

C) CO STRUI DO O ESPAO

D) CO STRUO DO ESPAO GEOGRFICO

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E) PROJETO ARARIB

F) OLHAR GEOGRFICO

G) GEOGRAFIAS DO MU DO

H) GEOGRAFIA-HOMEM E ESPAO

I) GEOGRAFIA DO SCULO xxi

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Execuo do P LD/P LEM, conforme exposto na pgina eletrnica do F DE.

P LD O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo desses quase 70 anos, o programa foi se aperfeioando e teve diferentes nomes e formas de execuo (ver Histrico). O PNLD voltado para o ensino fundamental pblico, incluindo as classes de alfabetizao infantil A partir de 2001, o PNLD ampliou sua rea de atuao e comeou a atender, de forma gradativa, os alunos portadores de deficincia visual que esto nas salas de aula do ensino regular das escolas pblicas com livros didticos em Braille. Em 2004, com a Resoluo n 40, de 24/8/2004, ficou institudo o atendimento tambm aos estudantes portadores de necessidades especiais das escolas de educao especial pblicas, comunitrias e filantrpicas, definidas no censo escolar, com livros didticos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia e dicionrios. Em 2006, o investimento do PNLD foi de R$ 563,7 milhes. Em 2007, foram gastos R$ 661 milhes. P LEM Implantado em 2004, pela Resoluo n 38 do FNDE, o programa prev a universalizao de livros didticos para os alunos do ensino mdio pblico de todo o pas. Inicialmente, atendeu 1,3 milho de alunos da 1 srie do ensino mdio de 5.392 escolas das regies Norte e Nordeste, que receberam at o incio de 2005, 2,7 milhes de livros das disciplinas de portugus e de matemtica. Em 2005, as demais sries e regies brasileiras tambm foram atendidas com livros de portugus e matemtica. Todas as escolas beneficiadas esto cadastradas no censo escolar realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC). Em 2006, foram adquiridos 7,2 milhes de volumes, para serem utilizados em 2007, por 6,9 milhes de alunos, ficando 300 mil exemplares para compor a reserva tcnica. Foram adquiridos, ainda, 1,9 milho de livros de portugus e matemtica para reposio dos que foram distribudos no ano anterior. Foram investidos R$ 121,9 milhes no PNLEM. Em 2007, foi feita a escolha dos livros didticos de histria e de qumica, que sero usados em 2008. Em 2008, sero includas as disciplinas de geografia e fsica para serem utilizadas em 2009, completando, assim, a universalizao do atendimento do ensino mdio. Foram investidos R$ 221 milhes. Funcionamento O PNLD e o PNLEM tm, basicamente, a mesma forma de execuo. As principais aes da execuo so: 1) Inscrio das editoras - O edital que estabelece as regras para a inscrio do livro didtico publicado no Dirio Oficial da Unio e disponibilizado no stio do FNDE na Internet. O edital tambm determina o prazo para a apresentao das obras pelas empresas detentoras de direitos autorais. 2) Triagem/Avaliao - Para analisar se as obras apresentadas se enquadram nas exigncias tcnicas e fsicas do edital, realizada uma triagem pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT). Os livros selecionados so encaminhados Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC), responsvel pela avaliao pedaggica. A SEB escolhe os especialistas para analisar as obras, conforme critrios divulgados no edital. Os especialistas elaboram as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o guia de livros didticos. 3) Guia do livro - O FNDE disponibiliza o guia do livro didtico em seu stio na Internet e envia o mesmo material impresso s escolas cadastradas no censo escolar. 4) Escolha - Os livros didticos passam por um processo democrtico de escolha, com base no guia do livro didtico. Diretores e professores analisam e escolhem as obras que sero utilizadas.

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5) Pedido - O professor possui duas alternativas para escolher os livros didticos: A primeira alternativa pela Internet. De posse de senha previamente enviada pelo FNDE s escolas, os professores fazem a escolha on line em aplicativo especfico para esse fim, disponvel na pgina do FNDE. A segunda alternativa pelo formulrio impresso, remetido pelos Correios. Nessa hiptese, o FNDE envia s escolas cadastradas no censo escolar, junto com o guia do livro didtico, um formulrio de escolha que deve ser usado pelos docentes para identificao das obras desejadas. 6) Aquisio - Aps a compilao dos dados dos formulrios impressos e dos pedidos feitos pela Internet, o FNDE inicia o processo de negociao com as editoras. A aquisio realizada por inexigibilidade de licitao, prevista na Lei 8.666/93, tendo em vista que as escolhas dos livros so efetivadas pelos professores. 7) Produo - Concluda a negociao, o FNDE firma o contrato e informa os quantitativos e as localidades de entrega para as editoras, que do incio produo dos livros, com superviso dos tcnicos do FNDE. 8) Qualidade fsica - O FNDE tem parceria com o Instituto de Pesquisas Tecnolgicas (IPT). Esse instituto responsvel pela coleta de amostras e pelas anlises das caractersticas fsicas dos livros, de acordo com especificaes da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), normas ISO e manuais de procedimentos de ensaio pr-elaborados. 9) Perodo de utilizao - Cada aluno tem direito a um exemplar das disciplinas de lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria e geografia que sero estudadas durante o ano letivo. Confeccionado com uma estrutura fsica resistente, o livro deve ser reutilizado, por trs anos consecutivos, beneficiando mais de um estudante nos anos subseqentes, exceo feita cartilha de alfabetizao e aos livros de 1 srie. 10) Alternncia - Para a manuteno da uniformidade da alocao de recursos do FNDE com o programa evitando grandes oscilaes a cada ano e em face do prazo de trs anos de utilizao dos livros, as compras integrais para alunos de 2 a 4 e de 5 a 8 srie ocorrem em exerccios alternados. Nos intervalos das compras integrais, so feitas reposies, por extravios ou perdas, e complementaes, por acrscimo de matrculas. J os livros da 1 srie so adquiridos anualmente. 11) Distribuio - A distribuio dos livros feita diretamente pelas editoras s escolas, por meio de um contrato entre o FNDE e a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos (ECT). Essa etapa do PNLD conta com o acompanhamento de tcnicos do FNDE e das secretarias estaduais de Educao. 12) Recebimento - Os livros chegam s escolas entre outubro e o incio do ano letivo. Nas zonas rurais, as obras so entregues na sede das prefeituras ou das secretarias municipais de Educao, que devem entregar os livros s escolas localizadas nessas reas. 13) Ampliao - O FNDE ampliou sua rea de atuao e passou a distribuir, alm dos livros didticos para o ensino fundamental, tambm para o ensino mdio, dicionrios de lngua portuguesa e obras em braille. O objetivo dessa ampliao contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, a construo da cidadania e o desenvolvimento intelectual e cultural dos estudantes.

FONTE: http://www.fnde.gov.br/

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Lista de livros didticos cujos manuais compem material emprico de pequisa Amostra A) ROCKENBACH, D. et al. SRIE LINK DO ESPAO 6. SRIE, Projeto Educao para o sculo XXI. Editora Escala Educacional, 2. Edio, So Paulo, 2005. Amostra B) MOREIRA J. et al. TRILHAS DA GEOGRAFIA: O passado e o presente na geografia - 6. SRIE, Editora Scipione, 3. Edio, So Paulo, 2006. Amostra C) MOREIRA, I. et al. CONSTRUINDO O ESPAO - 6. SRIE, Editora tica, 3. Edio, So Paulo, 2006. Amostra D) ADAS, M. CONSTRUO DO ESPAO GEOGRFICO BRASILEIRO 6. SRIE, Editora Moderna, 5. Edio, So Paulo, 2006. Amostra E) PROJETO ARARIB- 6. SRIE, Editora Moderna, 1. Edio, So Paulo, 2006. Amostra F) DA COSTA, G. et al. OLHAR GEOGRFICO: A diversidade do mundo - 6. SRIE, Editora IBEP, 1. Edio, So Paulo, 2006. Amostra G) CARVALHO, M. GEOGRAFIAS DO MUNDO - 6. SRIE, Editora FTD, 1. Edio, So Paulo, 2006. Amostra H) LUCCI, E. et al. GEOGRAFIA-HOMEM E ESPAO: A organizao do espao brasileiro - 6 SRIE, Editora Saraiva, 17a. Edio, So Paulo, 2005. Amostra I) SAMPAIO, F et al. GEOGRAFIA DO SCULO xxi: Brasil: o despontar de uma grande potncia - 6. SRIE, Editora Positivo, 2. Edio, Curitiba, 2005.

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Lista da teses e dissertaes pesquisadas 1.BARBOSA, Tlio . O conceito de natureza e anlise dos livros didticos de Geografia. Dissertao de Metrado, UNESP, Presidente Prudente, 2006, 315p. 2. BOLIGIAN, Levon. A transposio didtica do conceito de territrio no ensino de Geografia. 2003. 134 f. Dissertao (Mestrado em Geografia). Universidade Estadual Paulista Jlio de MesquitaFilho, Rio Claro, 2003. 3. BUENO, Magali Franco. O imaginrio brasileiro sobre a Amaznia: uma leitura por meio dos discursos dos viajantes, do Estado, dos livros didticos de Geografia e da mdia impressa. 2003. Dissertao (Mestrado em Geografia Humana) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003. 4. CAL, Maria Madalena Pavelacki. A construo do conhecimento geogrfico: uma anlise dos conceitos nos livros didticos. 2002. 132 f. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias) Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 2002. 5. CARDOSO, Maria Eduarda Garcia. O conceito de paisagem no livro didtico e suas aplicaes para o ensino de geografia. 1999. Dissertao (Mestrado em Geografia) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999. 6. CARVALHO, Alessandra Mendes de. Avaliao de livros didticos e proposta de atividades didtico-pedaggicas em solos para o ensino de Geografia. 2001. 101 f. Dissertao (Mestrado em Geografia) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. 7.FERREIRA, Tnia Gentil Goulart. A geografia crtica e o discurso crtico da aula de Geografia. 2004. Dissertao (Mestrado em Lingstica) Universidade de Braslia, Braslia, 2004. 8.GONALVES NETO Antnio. A educao ambiental nos livros didticos utilizados noensino fundamental das escolas pblicas de Cajazeiras. 2003. 227 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2003. 9.GONZAGA, Mrcia Maciel Reis. A terminologia das geografias tradicional e crtica na perspectiva da anlise do discurso. 2000. 200 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2000. 10. LOURENO, Claudinei. A natureza no ensino de geografia de 1. e 2. Graus: perguntas ao passado. 1996. Dissertao (Mestrado em Geografia) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996. 11 LUIZ, Angela. Paisagem: representao e interpretao Uma anlise da paisagem no ensinode Geografia. 2001. 172 f. Mestrado (Dissertao em Educao) - Universidade De So Paulo, 2001. 12. MARQUES, Edna Cristina de Lucena. A geologia nos livros didticos de geografia para o ensino mdio: a "teoria da tectnica de placas" como exemplo. 2003. 135 f. Dissertao (Mestradoem Cincias) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2003.

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13. MARTINS, Jacirema das Neves Pompeu. O livro didtico de Geografia: a relao entre aspolticas pblicas e as prticas dos professores. 2004. Dissertao (Mestrado em Geografia) Instituto de Geografia, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2004. 14. MORAES, Climrio Manoel Macedo. Ecos(?) em redes de comunicao da disciplina geografia. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998. 15. PAVELACKICAL, Maria Madalena. A construo do conhecimento geogrfico: uma anlise dos conceitos nos livros didticos. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias) Universidade de Iju, Iju, 2002. 16. OLIVEIRA, Cludia Mendona. Textualidade em livros didticos de Geografia: o papel da metadiscursividade. Tese de doutorado, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2005, 179 p. 17.PEREIRA, Carolina Machado Rocha Busch. Poltica pblica e avaliao no Brasil: uma interpretao da avaliao do livro didtico de Geografia para o ensino fundamental. 2003. 93 f.Dissertao (Mestrado em Geografia) Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual de So Paulo, Presidente Prudente, 2003. 18.PASSINI, Elza Yasuko. Os grficos em livros didticos de Geografia de 5 srie: seusignificado para alunos e professores. 1996. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996. 19. SANTOS, Clzio dos. A cartografia temtica no ensino mdio de Geografia: a relevncia da representao grfica do relevo. 2002. 198 f. Dissertao (Mestrado em Geografia Humana) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002. 20. SOARES, Marcos de Oliveira. O que influencia as modificaes em livros didticos de Geografia? Anlise a partir do conceito espao geogrfico (1993-2003). 2004. Dissertao (Mestrado em Geografia) Instituto de Geocincias, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. 21. SOBREIRA, Paulo Henrique Azevedo. Astronomia no ensino de Geografia. 2002. 150 f. Dissertao (Mestrado em Geografia Fsica) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002. 22.TONINI, Ivaine Maria. Identidades capturadas gnero, gerao e etnia na hierarquia territorial dos livros didticos de Geografia. 2002. 155 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.