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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Luciene Maciel Stumbo Moraes

CONTEDOS IMPORTANTES EM HISTRIA NO CURRCULO DA EDUCAO BSICA: UM ESTUDO A PARTIR DA DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NO COLGIO PEDRO II.

RIO DE JANEIRO Maro de 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CONTEDOS IMPORTANTES EM HISTRIA NO CURRCULO DA EDUCAO BSICA: UM ESTUDO A PARTIR DA DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NO COLGIO PEDRO II.

Luciene Maciel Stumbo Moraes ORIENTADORA: Prof. Dra. Carmen Teresa Gabriel

DISSERTAO EXIGIDA COMO REQUISITO PARCIAL OBTENO DO TTULO DE MESTRE EM EDUCAO PELO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO.

RIO DE JANEIRO Maro de 2012

Moraes, Luciene Maciel Stumbo. Contedos importantes em Histria no currculo da educao bsica: um estudo a partir da Disciplina Estudos Sociais no Colgio Pedro II. Luciene Maciel Stumbo 2012. 156f.: il. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Ps Graduao em Educao, Rio de Janeiro, 2012. Orientador: Prof Dr Carmen Teresa Gabriel 1. Currculo. 2. Estudos Sociais. 3. Colgio Pedro II. 4. Conhecimento Escolar. 5. Contedo. 6. Ensino de Histria. Dissertao. I. Gabriel, Carmen Teresa. (Orient.). II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo. CDD: __________

FOLHA DE APROVAO

Agradeo... Primeiramente a Deus pelos dons recebidos, as graas alcanadas e a possibilidade de realizar este trabalho de pesquisa cercada por pessoas, que representam luz, fora e direcionamento em meu caminhar. Ao Wallace, meu marido e, antes de qualquer coisa, amigo. Pessoa sempre presente em minha vida e capaz de me fazer enxergar infinitas possibilidades em momentos em que tudo parece perdido. minha famlia, pelos sacrifcios realizados para que meus sonhos fossem alcanados, e ainda, pela compreenso e carinho nestes dois anos em que mesmo presente, estive distante. Aos amigos do NEC pelas palavras de incentivo, pelas conversas animadas, pelo compartilhar de experincias e pela mo sempre estendida nos momentos em que precisei de auxlio pessoal e acadmico. minha orientadora, Professora Dra Carmen, acima e antes de tudo amiga. Algum que me ensina grandes lies, no apenas academicamente e, , pra mim, exemplo de coragem, atitude, deciso e sinceridade. Aos amigos da Coordenao de Ps, em especial Sol, pelo carinho, ateno, pacincia, disponibilidade e bom humor. Aos amigos do Pedro II, companheiros que no dia a dia batalham por um Ensino Pblico digno mesmo diante de tantas adversidades, pessoas que so para mim exemplos de profissionais e nos quais me inspiro para continuar a estudar e pesquisar. Em especial, gostaria de agradecer a Mrcia, Eliana, Jane e Ana Cristina pelo auxlio na composio de meu material emprico.

Aos amigos que estudaram e/ou trabalharam comigo no Colgio Santa Maria, trago comigo infindveis lembranas dos momentos que passamos e das lies aprendidas. Foi, nesta escola, que aprendi a amar o conhecimento e a reconhecer o valor de sua partilha. A todos professores presentes ao longo de minha trajetria escolar e acadmica, queles que me permitiram ser quem sou hoje como pessoa e como profissional, queles que acreditam no poder transformador do conhecimento e, por isso, dedicam suas vidas a ele. Debis, Eg, Mi, Wagner, Du, Nane, Dani, Rafa e Vanessa por mostrar que a vida no se resume apenas s responsabilidades, mas tambm feita de farras, conversas, brincadeiras, e pelo fato de, mesmo diante de momentos tristes ou preocupantes, terem trazido luz e alegria. vov Nina, a vov Helena e ao D, que apesar de no estarem mais entre ns, continuam vivos em mim. Pessoas que me ensinaram lies que jamais irei esquecer e que espero reencontrar algum dia... Aos que por acaso eu no tenha aqui mencionado, mas que tenho a certeza de estar em meu corao.

Resumo MORAES, Luciene Maciel Stumbo. Contedos importantes em Histria no currculo da educao bsica: um estudo a partir da disciplina Estudos Sociais no Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 2012. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

Inserida em um contexto no qual a preocupao com o conhecimento escolar, via contedos de ensino, aparenta ser pouco trazida para discusso nas pesquisas em Educao, esta dissertao busca refletir sobre este conhecimento nos processos formativos na/da Educao Bsica. Tal discusso parece-me atual quando pensamos na existncia de polticas governamentais avaliativas que associam o rendimento dos alunos a uma suposta qualidade da educao. Nesse sentido, esta discusso ganha relevncia social ao se inserir nos domnios do jogo poltico, relacionando-se intrinsecamente aos currculos que so trabalhados nas escolas, pois se admitimos um possvel apagamento da preocupao com os contedos nas pesquisas educacionais atualmente, nas avaliaes escolares, os contedos se mantm em pauta associados a uma idia de qualidade. Assim, assumo uma perspectiva que percebe a escola como um lcus de produo de conhecimento, mas lugar este que o produz envolvendo questes sociais e polticas mais amplas, sendo titular de epistemologias prprias. Em linhas gerais, como objetivo central neste trabalho de pesquisa, procurei compreender e analisar o que tem sido fixado enquanto contedo importante em Histria por meio das Provas Institucionais de Estudos Sociais do 5 ano de escolaridade no Colgio Pedro II, evidenciando o papel desempenhado pela relao do contedo com o conhecimento escolar, nas esferas da transposio didtica e na construo discursiva sobre a prpria disciplina. Concentrando o foco de anlise em entrevistas com as atuais coordenadoras de Estudos Sociais nas diferentes Unidades I da instituio, em Documentos Curriculares e em Portarias Avaliativas que regulam a disciplina citada, busquei construir um mapa para compreenso discursiva dos sentidos de importncia atribudos aos contedos em Histria e fixados atravs dos enunciados nas questes das Provas Institucionais de Estudos Sociais no quinto ano de escolaridade do Colgio. A anlise mostrou, por meio dos sentidos atrelados ao acervo emprico, traos que indicam disputas hegemnicas em torno das narrativas histrico escolares.

Palavras chave: Currculo, Ensino de Histria, Estudos Sociais, Colgio Pedro II, Conhecimento Escolar, Contedo.

Abstract MORAES, Luciene Maciel Stumbo. Contedos importantes em Histria no currculo da educao bsica: um estudo a partir da disciplina Estudos Sociais no Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 2012. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

In a context which the concern of school knowledge by teaching content appears to have small relevance in the discussion on research in education, this paper aims to reflect on this knowledge in the formative processes of Basic Education. This discussion seems current to me when we think about the existence of government policies of evaluation which mingle student achievement on a supposed quality of education. In this way, this discussion becomes socially relevant when the political game is important, basing itself intrinsically to content that is taught in schools, since we admit a possible exclusion of the worry with the content in educational research currently in school assessments, the content remains on the agenda associated with an idea of quality. Thus, I take a perspective that sees the school as a locus of knowledge production; however, this place, that produces in the context of social and political issues more complex, maintains their own epistemologies. In general, the main objective of this research work is to show how I tried to understand and analyze what has been set as "quite important" in History through the tests for Social Studies of fifth grade students at the Colegio Pedro II, showing the role played by the relationship of the content with school knowledge in the fields of didactic transposition and discursive construction of the discipline itself. Focusing the analysis on interviews with current social studies coordinators of the units of the institution, further Curriculum Documents and Evaluative Ordinances which rule the subject, I sought to build a map for understanding the discursive sense of importance assigned to the content in history and set through the issues set out in Evidence of Institutional Social Studies in fifth grade of the College. Through the senses tied to the acquis empirical, the analysis showed traces that indicate hegemonic disputes around the school history narratives.

Key Words: curriculum, history teaching, social studies, Colegio Pedro II, school knowledges, content.

Sumrio Introduo Captulo 1 Mapas de uma viagem: possibilidades e escolhas. 1.1 Levantar ncoras! Percorrendo caminhos... 1.2 Falando em contedos antes mesmo de ser em considerados importantes. 1.3 A disciplina Estudos Sociais como contexto discursivo. 1.4 Sobre o acervo emprico: entre provas institucionais, documentos oficiais e entrevistas. Captulo 2 Oceanos navegados, entre-lugares na pesquisa... 2.1 Discursividade: uma aposta terica. 2.2 O campo do Currculo e o Conhecimento Escolar. 2.3 Contedos/narrativas histricas: entre o conhecimento acadmico e o conhecimento escolar. Captulo 3 Nos dirios de bordo... escolhendo os contedos importantes. 3.1 A disciplina Estudos Sociais nos Documentos Curriculares do Colgio Pedro II. 3.2 As Provas Institucionais e os discursos sobre avaliaes no Pedro II... 3.3 A disciplina Estudos Sociais na perspectiva das coordenadoras pedaggicas. Captulo 4 Chegando ao porto de destino... 4.1 Analisando as Provas Institucionais em suas superfcies textuais: fixaes de contedos histricos importantes. 4.2 Narrativas do Rio de Janeiro como objeto de avaliao. 4.3 Leituras de mundo em disputa nos contedos histricos.

Consideraes finais: Um balano provisrio da expedio. Referncias Anexo 1a Anexo 1b Anexo 2a Anexo 2b Anexo 2c Anexo 2d Anexo 3 Anexo 4

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Introduo O ttulo desta dissertao nos remete a uma temtica presente na agenda crtica dos anos 80 no Brasil pautada, principalmente, pelo campo da didtica: os contedos escolares. No entanto, enquanto naquele perodo tais discusses centravam-se na questo do acesso aos contedos escolares como condio para a construo de uma escola democrtica, neste trabalho essa temtica redimensionada na medida em que insere, na reflexo sobre a democratizao da educao bsica, a preocupao com a prpria configurao, seleo e organizao dos contedos escolares, em meio s disputas travadas pela fixao de sentidos de mundo no mbito da escola. Destarte, neste trabalho, em dilogo com as teorizaes do discurso, o termo contedo ressignificado como estabilidade provisria de sentidos que garante, dentro da cadeia de equivalncia do conhecimento escolar, fluxos de legitimao de cientificidade. A preocupao com o conhecimento escolar tendo como recorte a questo dos contedos tem sido pouco explorada nas pesquisas atuais em Educao, em particular no campo do currculo. Essa pesquisa se situa, pois, na contramo dessa tendncia, porque assume a questo dos contedos a serem ensinados e aprendidos em uma escola sob suspeita (GABRIEL, 2008), como objeto de investigao que ainda merece continuar a ser explorado no campo curricular. Nesse sentido, apesar da pesquisa situar o foco nos contedos histricos considerados importantes no mbito da disciplina Estudos Sociais, o mesmo se insere em um debate mais amplo travado no campo do Currculo e que se relaciona ao papel do conhecimento escolar nos processos formativos na/da Educao Bsica.

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Tais discusses me parecem atuais, principalmente quando pensamos na existncia de polticas pblicas de avaliao institucional que tendem a associar o rendimento dos alunos a uma suposta qualidade da educao, mobilizando para tal, sentidos de contedos escolares nesse jogo poltico. Afinal, assumo uma perspectiva que v a escola como um lugar privilegiado de produo e socializao de conhecimento/contedo escolar, ainda que reconhea igualmente o fato de que tal instituio assumiu diante de diferentes demandas ao longo de sua trajetria, outras funes e sentidos que, por opo de abordagem, no sero objetos de anlise nesta pesquisa. Portanto, constituiu-se como objetivo central da dissertao compreender o que tem sido fixado como contedo importante em Histria no 5 ano de escolaridade do Colgio Pedro II, por meio da anlise de Documentos Curriculares, das portarias internas reguladoras da aprendizagem, das entrevistas com as coordenaes de rea e, principalmente, dos enunciados das Provas Institucionais de Estudos Sociais. Interessa-me, mais particularmente, evidenciar as articulaes entre os termos conhecimento escolar e contedo no processo de seleo e transposio didtica responsvel pela configurao discursiva dessa disciplina escolar especfica. Formulei algumas questes iniciais que serviram de fio condutor para as minhas anlises: quais elementos se relacionam na cadeia de equivalncias que fixa o sentido de "contedos importantes" em Histria no ensino de Estudos Sociais? Quais sentidos de Histria se encontram em disputa nas escolhas dos contedos evidenciados nas avaliaes da disciplina escolar Estudos Sociais? Importa observar que o Colgio Pedro II, considerado de referncia no ensino bsico do pas e que faz parte da esfera federal de ensino, incorporou como prtica

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pedaggica institucional a lgica de avaliaes nicas antes mesmo da vaga atual de polticas pblicas oriundas do governo federal com esse desenho. Alis, as polticas pblicas mais recentes permitem afirmar que ainda que possamos admitir um enfraquecimento ou deslocamento da temtica dos contedos nas pesquisas do campo educacional, na cultura escolar e/ou na cultura da escola quando se trata de refletir sobre a seleo e organizao do conhecimento a ser ensinado e aprendido, seja em termos de um currculo disciplinar, ou em termos de um currculo por competncia, ela se mantm na pauta das avaliaes associada ideia de qualidade de ensino. Antecipo que problematizar os "contedos importantes" em Histria no ensino de Estudos Sociais em tal instituio no significou buscar uma definio ou prescrio que produzisse um sentido fixo e essencializado sobre processos de ensino-aprendizagem. Meu propsito foi analisar a relao dos contedos escolares com o conhecimento histrico, assumindo reflexes a respeito dos processos de transposio didtica como processos discursivos, em meio s disputas pela fixao por sentidos hegemnicos na disciplina Estudos Sociais em uma instituio especfica. Nesse sentido, torna-se interessante explicitar que o objeto de pesquisa foi sendo construdo e reconstrudo aos poucos, sendo inicialmente o foco de pesquisa o ensino de Histria nos anos iniciais da Educao Bsica. A escolha pela disciplina Estudos Sociais, como campo emprico, justifica-se pelo fato de a especificidade epistemolgica dessa disciplina escolar oferecer a possibilidade de perceb-la como terreno fecundo para pensar sobre snteses discursivas nas lutas por fixaes de sentidos do que seria e o que no seria escolar, como desenvolverei ao longo de minha dissertao.

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Concentrei, pois, minha ateno no Colgio Pedro II inicialmente por dois motivos: (i) pelo fato desta instituio federal trabalhar em sua grade curricular com a disciplina Estudos Sociais para os anos iniciais da Educao Bsica e ser considerada referncia de qualidade de ensino propedutico em um momento em que a questo da qualidade de ensino discutida amplamente por diferentes setores sociais; (ii) pelo fato de esta escola pautar sua prtica avaliativa em portarias que regulamentam as Provas Institucionais comuns de Estudos Sociais s diferentes unidades. A escolha pelo 5 ano de escolaridade tambm se justificou pelo fato deste ano representar o final do 2 ciclo do Ensino Fundamental, sendo o ltimo ano de frequncia dos alunos nas chamadas unidades I da escola, popularmente conhecidas como Pedrinhos. Dessa forma, foi se delineando a construo progressiva do meu objeto de pesquisa, a saber, os sentidos de "contedos importantes" produzidos discursivamente nas provas institucionais aplicadas a este nvel de ensino. Estruturei minha dissertao em quatro captulos. No primeiro procuro trazer tona minhas memrias e escolhas, apresentando as justificativas que motivaram a realizao da pesquisa, assim como a formulao do problema e a delimitao do objeto como um percurso de explorao at chegar a uma configurao que possibilitasse o desenvolvimento da anlise por meio da definio do acervo emprico. No segundo captulo, exploro que a questo do conhecimento escolar em Histria pode ser abordada e significada, relacionando-a com as discusses do campo do currculo que dialogam com as teorias do discurso, em particular a formulada por Ernest Laclau e Chantal Mouffe (2004). Interessa-me, mais

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particularmente nesse captulo, analisar as contribuies de uma epistemologia social escolar. Segundo Gabriel (2006), tal epistemologia permite refletir sobre o significante conhecimento escolar, redimensionando nosso olhar para o que ensinado; desenvolvendo uma percepo ampliada e problematizada dos contedos escolares. J no terceiro captulo, analiso Documentos Curriculares, Portarias Avaliativas e depoimentos das coordenadoras entrevistadas, associando esses textos ao debate acumulado acerca da disciplina Estudos Sociais e s particularidades da instituio em foco. Importa construir um panorama dos contedos histricos fixados como importantes no quinto ano de escolaridade, na disciplina de Estudos Sociais de uma instituio especfica. Procuro destacar nesse movimento, as relaes de poder imbricadas em meio a processos de significao que mobilizam sentidos de termos como conhecimento escolar, contedo, valor, competncia, prova e controle de aprendizagem. Cabe destacar que , ao colocar o foco de anlise no adjetivo importante, assumo que a ideia de contedo no percebida como importante em si, ou inerente de modo fixo e unidi mensional ao campo do Currculo; mas representa escolhas nas lutas travadas nos processos de significao da arena escolar representando recortes, apropriaes e interlocues constituintes do conhecimento escolar. Concordando com Gabriel (2011, p.19), entendo o conhecimento escolar como elemento incontornvel do campo curricular, fazendo com que a questo do contedo adquira centralidade, em meio s lutas de significao do campo do currculo. No quarto captulo, analiso as Provas Institucionais, relacionando-as aos Documentos Curriculares e entrevistas, percebendo disputas por sentidos de mundo a partir dos contedos abordados pelos enunciados produzidos e apontando para a

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produo de narrativas histricas escolares consideradas importantes para serem ensinadas nesse nvel de formao. Aponto as tenses e perspectivas que perpassam os processos avaliativos, sublinhando o papel das provas institucionais como lcus de retomada do contedo, significado como conhecimento objetivado. Nas consideraes finais, retomo alguns aspectos do trajeto de pesquisa e apresento algumas concluses provisrias com o intuito de alinhavar, de modo contingencial, as reflexes sobre os contedos histrico escolares e a fixao de sentidos de importncia no ensino de Estudos Sociais no 5 ano de escolaridade do Colgio Pedro II.

Captulo 1 Mapas de uma viagem: possibilidades e escolhas .


O que conta, na realidade, a construo do objeto e a eficcia de um mtodo de pensar nunca se manifesta to bem como na sua capacidade de constituir objetos socialmente insignificantes em objetos cientficos ou, o que o mesmo, na sua capacidade de reconstituir cientificamente os grandes objetos socialmente importantes, apreendendo-os de um ngulo imprevisto (...). (BOURDIEU, 1989, p.20)

O trecho acima, escrito por Bourdieu, permitiu-me pensar em como os objetos de pesquisa so construdos e reconstrudos, servindo-me como ponto de partida na reflexo a respeito da significao do fazer pesquisa. Deste modo, inicio este primeiro captulo procurando trazer tona minhas memrias, trajetrias e escolhas, apresentando as justificativas que motivaram a realizao da investigao, assim como a formulao do problema e a delimitao do objeto enquanto um percurso de explorao at chegar a uma configurao que possibilitasse o desenvolvimento da anlise pretendida. Procuro tambm, ainda neste captulo, promover a significao do termo contedo, a partir de minhas opes, inserindo-o em um contexto discursivo e

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associando-o a disciplina Estudos Sociais para apresentar o acervo emprico e o lcus de anlise que permitiu realizar a configurao de meu objeto de investigao.

1.1 Levantar ncoras! Percorrendo caminhos...


caminhando que se faz o caminho... (BRITTO, Srgio. 2003)

Antes da apresentao de categorias, conceitos e opes tericometodolgicas presentes nesse estudo, gostaria de convidar o leitor a trilhar comigo alguns caminhos que de certo e tambm de vrios modos levaram esta pesquisa a apresentar as caractersticas que ela possui e no outras, dentre tantas possveis, uma vez que a trajetria do trabalho envolveu diferentes escolhas e decises. Considero que a construo de um objeto de pesquisa um momento chave de um percurso que se delineia gradativamente e que perpassado por diferentes fluxos identitrios, tericos e empricos. Logo, acredito que trazer tona a experincia da construo da pesquisa, possibilita no s o seu entendimento, como o da subjetividade de sua autora com seus recortes, escolhas, lacunas, nfases, estranhamentos e interaes. Por admitir a impossibilidade terica de completude de qualquer trabalho acadmico e reconhecer que, talvez, justamente na possibilidade de diferentes e sempre incompletos olhares para os mesmos objetos, encontre-se a riqueza da produo acadmica, que acredito ser interessante trazer para este espao de enunciao algumas memrias. Contudo, tal desejo de enunciao de minhas prprias marcas no se pretende como uma autobiografia, pelo temor das artimanhas da j denominada por Bourdieu (1996) iluso biogrfica, pois no tenho como pretenso inventar uma trajetria coerente e linear de minhas vivncias por meio das selees de algumas

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de minhas memrias. Apoiada nas contribuies de Paul Ricoeur, assumo que qualquer narrativa representa uma sntese do heterogneo (RICOEUR, 1994, p.10), e que a priori no existe coerncia interna ou externa em qualquer tipo de narrao. Desse modo, tal coerncia pode ser percebida aqui como sendo contingencialmente criada pelos sujeitos que narram atribuindo sentidos, em cada presente, aos passados, ressignificados como rastros. Optei, pois, pela explicitao de minhas memrias, por acreditar que assim me coloco no lugar de narradora (RICOEUR, 1994) e assumo que a problemtica de pesquisa levantada no presente, faz parte de uma trajetria onde aes, temporalidades e espacialidades se conjugam produzindo sentidos sobre minhas vivncias e inseres no campo da pesquisa em Educao. O intento de assuno da autoria, ponto aparentemente prosaico, busca trazer superfcie textual as minhas escolhas e seus desdobramentos, entendendo que a preocupao com tal explicitao possa ser compartilhada com outros que estejam a realizar esforos em direo a construo de seus objetos de pesquisa. Professora das sries iniciais e licenciada em Histria, atuo na rea educacional desde 2003, grande parte desse tempo em diferentes colgios da rede pblica. Em meados de 2008, durante a construo de meu projeto monogrfico 1, integrei-me ao Ncleo de Estudos de Currculo (NEC) da Faculdade de Educao da UFRJ que incorpora o Grupo de Estudos Currculos e Cultura de Ensino de Histria (GECCEH) e que tem como foco de pesquisa o processo de produo, classificao e distribuio do conhecimento escolar.

O trabalho de concluso do curso de Histria do Instituto de Filosofia e Cincias sociais (IFCS) da UFRJ intitulou-se PCN de histria: lugar de reelaborao didtica de diferentes matrizes historiogrficas e foi redigido sob a orientao da professora doutora Carmen Teresa Gabriel.

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Mais recentemente em dilogo com as perspectivas ps-estruturalistas2, esse grupo se dedica a investigar os processos de constituio da hegemonia que se do no mbito da produo desse conhecimento, focalizando, sobretudo, os currculos de Histria em diferentes contextos e situaes enunciativas. Em consonncia com as pesquisas desenvolvidas no GECCEH/NEC, considero como pressuposto que a seleo e organizao de contedos considerados importantes" so perpassadas por questes polticas ligadas aos processos de lutas hegemnicas, estando relacionadas s problemticas discutidas atualmente no campo do currculo, fazendo-se presentes no cotidiano das salas de aula. Nesta pesquisa, escolhi, como j explicitado anteriormente, analisar este processo tendo como foco o contexto das sries iniciais. Interessa-me mais particularmente analisar as tenses imbricadas na seleo e fixao dos contedos de Histria no mbito da disciplina Estudos Sociais ensinados em sala de aula pelos professores no 5 ano de escolaridade no Colgio Pedro II. O interesse por esse recorte, em particular no que diz respeito disciplina Estudos Sociais, como indica o ttulo de minha dissertao e mais adiante desenvolvido, tambm tem um qu autobiogrfico. Fui professora de Estudos Sociais em quatro das cinco escolas em que trabalhei. Hoje, lecionando no Colgio Pedro II, encontro-me igualmente envolvida com essa disciplina. No entanto, importa sublinhar que a escolha do Colgio Pedro II como campo emprico no foi motivada pela minha atuao como professora das sries iniciais dessa instituio, mas pelo fato da escola, mesmo sendo uma instituio federal, ter mantido, enquanto proposta para esse nvel de ensino, a disciplina Estudos Sociais3

Tais perspectivas sero melhor explicitadas no prximo captulo da presente dissertao, onde procurarei trazer as contribuies e influncias incorporadas neste trabalho de pesquisa. 3 As Unidades I do Colgio Pedro II optam pela implantao da disciplina Estudos Sociais ainda na dcada de 80.

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contrariando as orientaes curriculares dos Parmetros Curriculares Nacionais publicados nos finais dos anos 90. A escolha do Colgio Pedro II se sustenta por dois motivos. O primeiro pelo fato de esta instituio federal ser considerada referncia de qualidade 4de ensino propedutico em um momento em que a questo da qualidade de ensino discutida amplamente por diferentes setores sociais. E, em seguida, pelo fato de esta escola federal apresentar portarias que regulamentam as provas comuns nas diferentes unidades. Outra escolha que se imps, diz respeito s formas de apreenso das tenses que envolvem os processos de seleo e de fixao dos sentidos de Contedos de Histria, objetos de minha anlise. Apoiada nas discusses do campo do currculo, optei, como empiria, pela anlise dos "contedos importantes" em Histria, a partir de diferentes textos curriculares produzidos por essa instituio como: os enunciados das Provas Institucionais de Estudos Sociais, os Documentos Curriculares, as Portarias Avaliativas internas e os depoimentos das atuais coordenadoras de rea envolvidas na elaborao dessas provas. Trs Documentos Curriculares foram escolhidos por fornecerem orientaes a respeito do que deveria ser ensinado nas diversas unidades e nos diferentes anos de escolaridade: o Plano Geral de Ensino - PGE dos Anos 1996/1997, o Projeto Poltico Pedaggico - PPP publicado em 2002 e o Projeto Poltico Pedaggico para os anos iniciais do ano de 2008. A escolha do PGE ocorreu devido ao fato deste ter sido desenvolvido no mesmo perodo temporal dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, o que revela a preocupao sobre o que ensinar tanto a nvel
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Essa afirmao, como procurarei sustentar ao longo de minha argumentao, assume uma maior densidade do ponto de vista terico-metodolgico quando concordamos com Elizabeth Macedo, que, em dilogo com a teoria de discurso de Ernest Laclau e Chantal Mouffe argumenta que a noo de qualidade da educao vem funcionando como ponto nodal que organiza os discursos pedaggicos e justifica a necessidade das reformas curriculares. (MACEDO, 2009, p.92)

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institucional, quanto nacional. Esses documentos citados - e que sero explorados no terceiro captulo - versam sobre a expectativa daquilo que deveria ser ensinado e sua organizao, contudo, com algumas diferenas que traduzem formas diferenciadas de fixao do sentido de conhecimento escolar. O primeiro se estrutura separando comparativamente listagem de contedos, de objetivos e de estratgias; o segundo se estrutura em competncias/habilidades, sem uma definio direta dos contedos que deveriam ser trabalhados para propiciar o desenvolvimento destas. J o terceiro documento, por sua vez, estrutura-se apresentando as competncias/habilidades e os contedos relacionados a elas. J as Portarias Avaliativas foram aqui trazidas por representarem

instrumentos que tendem a regular aquilo que ensinado nas diferentes unidades, expressando uma tentativa de homogeneizao e sendo, inclusive, citadas nos Documentos Curriculares expressos no pargrafo anterior. As Provas Institucionais de Estudos Sociais, assim, como as das outras disciplinas, so reguladas de acordo com os termos dessas Portarias de responsabilidade da Secretaria de Ensino. A realizao de entrevistas com as coordenadoras de Estudos Sociais das Unidades que possuem o 5 ano de escolaridade se justifica porque, de acordo com as Portarias Avaliativas, elas so as principais responsveis pela produo das Provas Institucionais. Alm disso, o desenvolvimento de seu trabalho deve estar em consonncia com os Documentos Curriculares e trs das quatro entrevistadas participaram dos processos que culminaram na escrita dessas portarias e desses documentos. Assim, esses depoimentos me permitiram compreender o contexto institucional no qual as Provas Institucionais se inserem. No que se refere ao direcionamento do foco de anlise para as avaliaes produzidas por estes sujeitos coordenadores pedaggicos do nvel de ensino citado

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em conjunto com seus docentes, ele se justifica pelo fato de acreditar que as avaliaes representam um momento chave de reabilitao dos contedos que junto a valores, procedimentos e linguagens constituem o conhecimento escolar. Momento este em que a seleo e organizao dos contedos considerados importantes se evidencia. Portanto, tenho como interesse entender quais contedos os docentes e coordenadores significam como importantes em Histria para serem ensinados aos alunos a ponto de consider-los nas Provas Institucionais de Estudos Sociais.

1.2

Falando

em

contedos

antes

mesmo

de

serem

considerados

importantes...
No meio do caminho tinha uma pedra, tinha uma pedra no meio do caminho. (ANDRADE, 1930)5

Definido o problema da pesquisa, junto a poucas certezas e milhares de perguntas, na busca por compreender as tenses imbricadas no processo de produo do conhecimento escolar em Estudos Sociais nas salas de aula do Colgio Pedro II, a primeira pedra encontrada foi uma dificuldade de ordem semntica. Mais preocupada com o adjetivo importante, que qualifica o termo contedo, vi logo de sada um desafio sobre o qual no tinha pensado inicialmente. O que a palavra contedo poderia significar nesta investigao e qual sentido de conhecimento pretendia fixar nesse estudo? Por que optar pelo uso do termo contedo refletindo a partir do campo do currculo e pensando no conhecimento escolar? Como significar a interface conhecimento escolar contedo? A questo da definio de contedos escolares mereceria destaque pelas discusses que suscita na academia? Pela presena deste termo nos PCNs? Por
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Andrade, Carlos Drummond de. In. Alguma Poesia, Ed. Pindorama, 1930.

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estar em consonncia com as perspectivas contemporneas de currculo? Pelas demandas inseridas nos textos oficiais de polticas educacionais mais recentes? Ou pelo posicionamento do professor diante da realidade institucional que o cerca? Quando um professor-coordenador do 5 ano determina que um contedo importante e deve ser, portanto, fixado, sendo cobrado em uma avaliao de aprendizagem, com qual sentido de contedo ele estaria operando? Aos poucos, conforme avanava em minhas leituras, fui me dando conta que esse tipo de escolha semntica representaria tambm uma questo de ordem poltica diante do que me interessaria fixar ou investir como sentido de conhecimento escolar. A discusso envolvendo a questo de contedos a serem ensinados na educao bsica no nova no campo educacional brasileiro. Esse termo foi objeto, nos anos 80, de debates acirrados envolvendo perspectivas tericas diferenciadas
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embora do ponto de vista poltico compartilhassem a mesma matriz crtica. Com efeito, o que estava em jogo eram os caminhos a serem trilhados para a democratizao da escola por meio do acesso ao conhecimento Nos limites dessa pesquisa no cabe retomar esse debate. Interessa-me, no entanto, destacar brevemente alguns aspectos que ora me aproximam e ora me distanciam dos argumentos desenvolvidos naquelas discusses. O primeiro aspecto a ser destacado e ao qual essa pesquisa se filia refere-se ao potencial emancipatrio do conhecimento escolar presente nos argumentos desenvolvidos no mbito da teoria crtica-social dos contedos, uma das perspectivas hegemnicas nos debates da dcada de 80. Segundo Gabriel (2003), para os chamados conteudistas, a escola tinha como funo especfica transmitir

Tanto a teoria crtico social dos contedos como a educao popular corrente que se filiava ao pensamento de Paulo Freire - se tornaram tendncias marcantes no Brasil, procurando promover um resgate da legitimidade da instituio escolar, bastante abalada, e colocaram a escola pblica no centro do debate (GABRIEL, 2002 p.40), diante da perspectiva de possibilidade de mudana social.

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contedos comuns a todos, independentemente das diferenas socioculturais. Assim, defendia-se a possibilidade de uma fora transformadora da escola, porque seria por meio do domnio dos contedos trabalhados pela mesma que as crianas das chamadas classes populares poderiam estar preparadas para combater as injustias sociais que lhes foram historicamente sendo impostas. No entanto, a questo da democratizao da educao bsica estava centrada naqueles debates relacionados ao acesso aos contedos, sem, contudo, problematizar a natureza dos mesmos. Um elemento diferencial desta pesquisa consiste na considerao da necessidade de problematizao dos contedos escolares, em seu comprometimento com as questes polticas e culturais de seu tempo e espao; e em sua relao diferenciada com os demais saberes que servem de referncia na construo do conhecimento escolar. Nesse sentido, acredito ser profcua a ressignificao de uma discusso iniciada no Brasil, nos anos 80, a respeito do acesso aos contedos escolares, acrescentando preocupao da democratizao do acesso, s implicaes polticas e pedaggicas de denuncia feitas no mbito da teoria curricular crtica acerca dos processos de produo desses contedos considerados universais como abordarei no segundo captulo. O foco no adjetivo importante traduz essa reorientao do olhar e ampliao do foco. Acredito que no basta lutar pelo acesso aos conhecimentos, mas preciso tambm problematizar que conhecimentos so legitimados como importantes a se ter acesso. Isso significa, pois, incorporar as contribuies das teorizaes curriculares na busca da compreenso da significao e apropriao dos contedos nos processos de constituio do conhecimento escolar no seio de uma escola pblica democrtica.

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Dito de outra forma, neste trabalho no busco apenas assumir a centralidade dos contedos escolares nas anlises dos processos avaliativos da disciplina Estudos Sociais, mas sim compreender a prpria lgica de construo de sentidos de importncia a partir da seleo e organizao destes contedos no processo de constituio do conhecimento escolar. Para tal, assumo serem importantes algumas distines semnticas a comear pela diferenciao entre conhecimento escolar e contedo. Como procurarei desenvolver no prximo captulo, esses dois termos vm sendo significados ora como sinnimos, ora em oposio binria acarretando efeitos epistemolgicos e polticos, que no contribuem muitas vezes para a reflexo sobre a construo de uma escola democrtica formadora de subjetividades rebeldes. Quando apreendidos como sinnimos - contedo/conhecimento escolar - tendem a fixar o sentido de contedos universais tornando-se alvo das crticas desenvolvidas nas teorizaes curriculares crticas. Como apontam Gabriel e Ferreira (2012), a essa cadeia de equivalncias se acrescentaria ainda uma percepo de conhecimento cientfico que o associa ao universalismo eurocntrico. Do mesmo modo, quando os termos contedo e conhecimento escolar no aparecem articulados na mesma cadeia de equivalncia eles tendem a se apresentar em uma situao antagnica onde o primeiro emerge como o exterior constitutivo do segundo. (GABRIEL 2011). Como vem apontando estudos recentes de Gabriel (2010, 2011, 2012), a emergncia de diferentes questes relevantes para o campo do currculo na atualidade, como por exemplo, os debates sobre universal e particular, sobre as contribuies dos estudos culturais, sobre disputas em torno da produo de identidade e de diferena na rea educacional; tendem a colocar em segundo plano reflexes sobre a interface conhecimento escolar/contedo.

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Nessa perspectiva e como afirma Gabriel (2012), a reabilitao do termo contedo no tarefa simples, mas argumento, neste estudo, a favor de sua pertinncia na atualidade. As questes anteriormente explicitadas apontam que no apenas o adjetivo importante que polissmico, e, portanto, objeto de disputas em meio aos processos de significao do escolar, mas tambm o prprio termo contedo. Tendo em vista o objetivo e os limites de um texto dessa natureza, optei por explicitar o significado atribudo, neste trabalho, para o termo contedo. Antes, porm, apresento um breve mapeamento de como este termo vem sendo significado em alguns textos oficiais curriculares, como, por exemplo, os PCNs. Estes foram escolhidos neste contexto devido ao fato de trazerem uma proposta de redefinio de contedos escolares que de certo modo est sendo retomada e repensada atualmente pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais7 (2010). Estes ltimos textos novamente levantam a questo de um currculo comum, garantidor de qualidade de ensino no pas e remetem a reflexo sobre o conhecimen to escolar como, por exemplo, deixam entrever os artigos 10, 11, 12, 13 e 15 que enunciam que:
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos (...) 2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas
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Estas representam um conjunto de definies sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica - apregoadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - que buscam orientar as instituies escolares brasileiras em seus respectivos sistemas de ensino, considerando a organizao, a articulao, o desenvolvimento e a avaliao de propostas pedaggicas.

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curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. 3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. (...) Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: (...) IV - Cincias Humanas: a)Histria; b)Geografia;(...) 3 A Histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. (RESOLUO No 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010, grifo meu)

Assim, percebo que a definio de conhecimento escolar legitimado para ser ensinado, continua no mbito das polticas curriculares, como formas de garantir um chamado ensino de qualidade. Nes ses trechos, observo igualmente algumas fixaes de sentido que tendem a associar como sinnimos conhecimento escolar e contedo a ser ensinado, sendo ambas as partes integrante dos currculos, como possvel perceber na passagem abaixo:
Art. 9 - 3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformama fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. (RESOLUO No 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 grifo meu)

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A questo da definio do conhecimento se apresenta claramente nos PCNs, que buscam, ao contrrio do que foi destacado em relao resoluo acima mencionada, diferenciar conhecimento e contedo. Documento oficial, os PCNs apresentam os contedos de ensino tendendo a ser percebidos como objetos do ensino aprendizagem atrelados ao desenvolvimento de capacidades/competncias, como possvel observar na passagem abaixo:
O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto , a interveno pedaggica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento resultado de um complexo e intrincado processo de modificao, reorganizao e construo, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares. (PCN de 1a a 4a, p.37 - Grifo meu)

Neste trecho, percebe-se uma diferenciao entre conhecimento e contedo. Essa diferenciao em uma primeira anlise pode ser considerada frtil por possibilitar o entendimento de que o conhecimento escolar mobiliza no apenas os contedos, mas tambm procedimentos, valores, linguagens, interpretaes, vivncias, como desenvolverei mais adiante. No entanto, a leitura de outras passagens desse mesmo documento como as que seguem abaixo, permitem uma outra leitura dessa diferenciao, que mobiliza sentidos de contedo dos quais me distancio nesta pesquisa. Com efeito, a mesma operao discursiva que diferencia esses dois termos, associa simultaneamente o sentido de contedo s ideias de meio e funo. Como meio, o contedo seria aquilo que se ensina para garantir o desenvolvimento de uma determinada competncia.
(...) Assim, os objetivos, (...) definem capacidades, e os contedos, que estaro a servio do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. (...) De acordo com os princpios j apontados, os contedos so considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formao como cidado. (PCN de 1a a 4a, p.37 - Grifo meu)

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J como funo, o contedo se atrela a uma ideia de utilidade que varia em concordncia com diferentes propostas pedaggicas.
(...) qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com contedos. O que diferencia radicalmente as propostas a funo que se atribui aos contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso, as diferentes concepes quanto maneira como devem ser selecionados e tratados. (PCN de 1a a 4a, p.51 - Grifo meu)

Essa vinculao discursiva entre contedo e capacidades/competncias nos PCNs favorece ainda uma categorizao dos contedos da qual gostaria igualmente de me afastar nesta investigao. Neste texto, os contedos so divididos em conceituais, procedimentais e atitudinais, como confirma a passagem abaixo selecionada.
Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. (...) (PCN de 1a a 4a, p.51 - Grifo meu)

Entendo que essa categorizao tende a negar a diferenciao acima apontada, refundindo como sinnimos os termos contedos e conhecimento escolar. Interessa-me neste estudo manter a diferenciao entre esses termos sob outras bases argumentativas. Neste trabalho, invisto na possibilidade de fixao do sentido de contedo em sua relao com o conhecimento escolar a partir do paradigma ps-estruturalista, ps-fundacionista, aqui privilegiado e sobre o qual desenvolverei no segundo captulo dessa dissertao. Nessa perspectiva, qualquer processo de identificao/ significao no se pauta em alguma base essencialista previamente assumida. Desse modo, conhecimento escolar definido como representando estabilidades provisrias de sentidos sobre fenmenos sociais e naturais, cuja objetivao se faz em meio s disputas entre processos de significao perpassados por diferentes fluxos de sentidos vindos de contextos discursivos, horizontes tericos e campos

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disciplinares distintos que se articulam em uma cadeia de equivalncia que fixa o sentido de escolar. (GABRIEL, 2012). Nesta anlise, o termo contedo condensaria um determinado fluxo de sentidos que participa dessa cadeia. Desse modo, os contedos so aqui entendidos, como:
(...) unidade diferencial que quando incorporada na cadeia de equivalncia que fixa o sentido de escolar garante a recontextualizao didtica do conhecimento cientfico produzido e legitimado em funo dos respectivos regimes de verdade das diferentes reas disciplinares. (Gabriel, 2012).

No se trata de reforar hierarquias entre os diferentes conhecimentos, mas sim considerar o papel desempenhado pelo conhecimento cientfico na produo do conhecimento escolar. Assim, os contedos podem garantir dentro da cadeia de equivalncia do conhecimento escolar fluxos de cientificidade que os legitimam perante as demandas sociais de cada presente voltadas instituio escolar. Como afirma Gabriel (2012), importa destacar que essa definio no nega a presena de outras unidades diferenciais competncias, valores, atitudes, outros saberes (senso comum, do cotidiano, da mdia) - na fixao do sentido de conhecimento escolar. Do mesmo modo, essa definio tem o mrito de chamar a ateno para a relao que o conhecimento escolar mantm com o conhecimento cientfico. Contedo no seria, nessa definio, nem associado ideia de competncia ou capacidade, nem tampouco sinnimo de conhecimento escolar. Contedo significado como conhecimento cientfico recontextualizado em meio aos processos de seleo e organizao disciplinar ou interdisciplinar que configuram os currculos escolares. Apoiada em Gabriel (2012), considero importante ainda sublinhar que os fluxos de cientificidade no so percebidos nessa definio como fluxos de conhecimentos universais e neutros. Cincia um termo em torno do qual se disputam sentidos de verdade. Assumir a centralidade do papel dos fluxos de

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cientificidade na definio de conhecimento escolar no significa operar com a ideia de a verdade em uma perspectiva a -histrica, mas sim assumir o compromisso da escola com o valor de verdade (FORQUIN, 1993). Dito de outro modo, considerar o conhecimento escolar como uma construo scio-histrica, no o isenta de sua condio de estar no verdadeiro (G ABRIEL, 2011). Isso significa que os fluxos de cientificidade recontextualizados nos currculos escolares carregam as marcas das disputas em torno do sentido de verdade fixado nas matrizes tericas nas quais o conhecimento cientfico produzido nas diferentes reas disciplinares. Explicitado o sentido de contedo assumido neste texto e pensando em termos de contedos de Histria, objeto de investigao dessa pesquisa, a definio abaixo reafirma o sentido aqui defendido.
A palavra contedo, aquilo que se contm em alguma coisa, em termos do Ensino de Histria, significa dizer aquilo contido no conhecimento histrico e, sendo o conhecimento referido ao processo histrico, s experincias das sociedades vividas no tempo, o contedo no Ensino de Histria remete ao objeto da Histria como campo do conhecimento. (SILVEIRA, 2001, p.60. Grifo da autora)

Logo, os contedos de Histria importantes pensados por mim, neste trabalho, apresentam-se como as narrativas histricas produzidas no mbito da pesquisa que ao serem recontextualizadas e assumirem sua verso escolar mobilizam matrizes tericas nas quais se articulam fatos, noes de tempo e espao; sujeitos, conceitos e intrigas que compe os ingredientes configuradores do conhecimento histrico (GABRIEL, 2003). Para Ricoeur, a narrativa histrica o que permite dar sentido experincia humana no tempo. Uma vez recontextualizada na esfera escolar, a estrutura narrativa fornece interpretaes, tornando a relao passado-presente, no espao, inteligvel para os alunos. Sua seleo feita de acordo com as problemticas sociais de cada poca e lugar e com os valores que se

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deseja formar, nos quais se deseja investir, durante o processo de escolarizao, envolvendo assim tenses e disputas8. Sendo assim, a proposta de pesquisa foi se configurando movida pelo meu interesse em compreender que contedos histricos so mobilizados como contedos importantes na disciplina Estudos Sociais. A categoria contedo importante foi se delineando a partir da significao do prprio termo contedo em sua conjugao com um adjetivo que acentua, de certo modo, a ideia de escolha pelo que seria imprescindvel ensinar. Considerando a complexidade temporal e espacial, alm da historicidade dessa tarefa no mbito da disciplina Estudos Sociais, este texto busca refletir sobre o adjetivo importante atribudo aos contedos que foram escolhidos para constar nas avaliaes institucionais. Como j explicitado anteriormente, concentrei-me nos instrumentos de avaliaes produzidos por um determinado grupo de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II. Mais especificamente, interessa-me analisar os enunciados que os sujeitos elaboradores das Provas Institucionais constroem sobre os contedos considerados importantes, de forma a perceber a posio que os contedos histricos ocupam neste processo de construo do conhecimento escolar, no mbito da disciplina Estudos Sociais. Desse modo, o tropeo inicial que me levou a enxergar a primeira pedra no meio do caminho, conduziu-me tambm a refletir sobre como um problema de pesquisa pode ser tantas vezes construdo e reconstrudo at que seu objeto esteja delineado. E, fez-me perceber ainda, que por mais que um longo caminho j tenha sido trilhado e o objeto tenha sido delineado, a caminhada nunca estar completa,

Esta questo ser desenvolvida na terceira seo do prximo captulo.

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pois a pesquisa sempre apontar para novos e impensados passos, alm de mltiplas trilhas, cada qual com suas pedras.

1.3 A disciplina Estudos Sociais como contexto discursivo.

No plano do conhecer, a primeira caracterstica do objeto a de aparecer. (...) Toda viso um ponto de vista. O mundo o horizonte de todo objeto que s percebido em parte. H possibilidades infinitas de capt-lo. Muitos pontos de vista nos escapam. (RICOEUR, 2008, p.9)

Como nos adverte Ricoeur, a construo de um objeto pode se dar a partir de distintos olhares, de diferentes pontos de vista. Destarte, mesmo temas j visitados, como o conhecimento escolar, podem permitir possibilidades infinitas de abordagem. Assim, uma vez j admitida impossibilidade terica de completude, afirmo e aposto na fertilidade de pensar as fixaes trazidas neste trabalho como contingenciais e acredito que as reflexes sobre os contedos de Histria fixados nas provas institucionais da disciplina Estudos Sociais podem, por meio do olhar privilegiado nesse estudo, ganhar mais uma contribuio, na medida em que traduz um ngulo de anlise at ento pouco explorado. Como apontou o levantamento bibliogrfico apresentado a seguir, existe um nmero considervel de pesquisas no campo educacional que tem como foco a questo dos Estudos Sociais. Com efeito, a consulta ao banco de teses e dissertaes da CAPES, a partir do ano de 1997, ano de publicao dos PCNs 9, at o ano de 2010, ltimo ano existente a ser pesquisado na base de dados, e usando a expresso exata Estudos
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O ano de publicao dos PCNs foi escolhido como ano inicial de anlise pelo fato de este documento representar uma proposta que busca redefinir os contedos escolares brasileiros e pelo fato, de no mesmo perodo temporal, o Colgio Pedro II instituio federal - realizar um movimento de produo de um Plano Geral de Ensino que define um Programa de Ncleo Comum por srie definindo contedos de ensino. Ou seja, este ano pode ser pensado como momento emblemtico das reflexes referentes ao conhecimento escolar via contedos de ensino no Brasil, e em particular na instituio em tela.

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Sociais, permitiu-me constatar um total de 267 (duzentos e sessenta e sete) trabalhos. No entanto, a leitura dos resumos e palavras-chaves dos mesmos indicou que entre esses estudos, apenas 47 (quarenta e sete) fazem referncia aos contedos escolares ou sobre o currculo como sinnimo de listagem dos mesmos. Uma leitura mais cuidadosa apontou que nesse quantitativo de 47 (quarenta e sete) trabalhos, encontram-se 22 (vinte e dois) trabalhos referentes s Cincias Sociais, que no fazem qualquer meno a disciplina Estudos Sociais e 25 (vinte e cinco) pesquisas que abordam os termos contedo ou currculo relacionados disciplina escolar citada. Desconsiderando esses 22 (vinte e dois) trabalhos, resta um total de 25 (vinte e cinco) que apresentam a palavra contedo ou currculo refletindo a respeito da disciplina Estudos Sociais. Observemos a tabela abaixo para perceber a quantidade de pesquisas desenvolvidas sobre a disciplina Estudos Sociais ao longo dos ltimos anos.
Ano base Total de trabalhos encontrados a partir da expresso exata Estudos Sociais. Trabalhos que trazem a palavra contedo ou currculo Trabalhos que trazem as palavras contedo ou currculo abordando a disciplina Estudos Sociais

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

16 15 12 16 18 12 19 17 14 24 14 37 31 22 267

3 6 4 4 3 4 1 3 0 3 1 5 5 5 47

2 6 3 2 1 3 1 1 0 2 0 1 3 0 25

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A tabela nos ajuda a observar que nos ltimos anos poucas foram as pesquisas que refletiram sobre os contedos e/ou currculo no mbito da disciplina em questo. No pretendo desenvolver a partir desse mapa quantitativo, uma anlise qualitativa explicitando aproximaes e distanciamentos com essas pesquisas. Como venho procurando sublinhar, neste meu estudo, a disciplina de Estudos Sociais no o objeto de investigao privilegiado, mas sim o pano de fundo onde pretendo analisar o processo de seleo dos contedos histricos legitimados como importantes nas sries iniciais.10 No entanto, a relao estabelecida nesta pesquisa com a disciplina Estudos Sociais merece ser melhor explicitada. Afinal, a discusso acerca da produo de contedos importantes em Histria nas sries iniciais no precisaria ser feita exclusivamente no mbito desta disciplina. Alm disso, importa sublinhar que, ao afirmar a importncia de um determinado objeto de ensino em detrimento de outro, ou certa nomenclatura para uma disciplina e no outra, muitas questes se levantam. No por acaso que Cordeiro (1998) afirma que quando qualquer coisa pronunciada...
(...)e talvez antes de procurarmos dizer o que que isso, isso que foi dito, quer dizer, ou como, como que isso foi dito, ou ainda, o que que foi feito ao dizer isso, quando se disse isso, e na medida em que foi isso, isso, e no outra coisa, que se disse, antes de procurarmos descrever o sentido, o modo e a ao do que foi dito, talvez, antes de tudo disso, seja necessrio responder a esta questo: por que que foi dito isso, isso exatamente, isso, e no outra coisa, que teria sido at possvel dizer?(CORDEIRO, 1998, p. 1)

Embora, no tenha me proposto a retraar nos limites deste trabalho uma Histria da disciplina dos Estudos Sociais, considero importante destacar algumas tenses que tm marcado o debate em torno desta disciplina e que atravessaram a

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O histrico da disciplina Estudos Sociais e sua implantao nos anos iniciais de escolaridade no Colgio Pedro II ser mais desenvolvido no terceiro captulo deste trabalho.

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trajetria de sua construo. Essas tenses hibridizam discursos epistemolgicos, pedaggicos e polticos que so articulados e mobilizados seja para defender a pertinncia pedaggica, seja para criticar as intenes polticas conservadoras que tal disciplina escolar veicularia. Interessa sublinhar que nessas articulaes discursivas o termo contedo desempenha uma funo de destaque. J nas primeiras formulaes dessa disciplina no incio do sculo XX, esto presentes algumas percepes dicotmicas e binrias que se cristalizaram nos discursos pedaggicos. Entre elas destacam-se tenses como as que opem contedos ora metodologia, ora a valores/ atitudes. As passagens abaixo extradas da pesquisa de doutoramento de Beatriz Boclin Marques dos Santos - O currculo da disciplina escolar Histria no Colgio Pedro II - a dcada de 1970 - entre a tradio acadmica e a tradio pedaggica: a histria e os estudos sociais- desenvolvida na Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009) reafirma essa percepo:
A ideia de incluir os Estudos Sociais no currculo escolar surgiu no Brasil no final da dcada de 20 do sculo XX, no bojo do movimento conhecido por Escola Nova. A influncia desse movimento educacional norte-americano promoveu as primeiras discusses no meio dos educadores brasileiros, preocupados em trazer para o Brasil uma nova viso de educao, resultando em alteraes metodolgicas e programticas nas escolas. (...). (...) Os educadores da Escola Nova traziam como tema de pauta para os debates a preocupao com os objetivos da educao e propunham alteraes dos contedos curriculares para atender a esses objetivos. O ensino marcado pela influncia francesa, de carter factual, descritivo e conteudista, que caracterizou a educao brasileira ao longo do sculo XIX, distanciava-se da nova proposta de uma educao integradora e socializadora. (SANTOS, 2011, p.147-148)

Elza Nadai (1988) em sua anlise, afirma igualmente que a disciplina escolar Estudos Sociais chega ao Brasil nos anos 20, desenvolvendo-se at os anos 50 e 60 dentro de uma atmosfera de renovao dos programas e metodologias de ensino, representando um movimento de mudanas do sistema educacional. Percebe-se que a defesa dos Estudos Sociais traz com fora o argumento pedaggico da importncia de superar uma perspectiva conteudista, associada ao

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academicismo e enciclopedismo, percebidos como distantes da realidade dos alunos.


Dessa forma, as teorias apropriadas pelos educadores da Escola Nova e fundamentadas na idia do ensino como significado prtico para a vida do aluno, em oposio ao academicismo das propostas educacionais de influncia francesa, criaram as condies para se pensar em uma nova abordagem para os contedos da Histria e da Geografia, resultando na proposta dos Estudos Sociais. (SANTOS, 2011, p. 151)

Os debates em torno desta disciplina so retomados nos anos 70 deixando, no entanto, o argumento pedaggico secundarizado. As denncias da imbricao desta disciplina com os interesses do regime poltico repressor vigente na poca, pouco a pouco, ocupam o centro dos debates. A disciplina escolar Estudos Sociais se constitui como alvo de disputas pelo poder, no apenas no que diz respeito s tenses internas referentes s reas disciplinares de referncia, mas que tambm extrapolam o campo acadmico e possuem imbricaes com questes polticas e sociais mais amplas. Com efeito, em 1971, a partir da implantao da lei n. 5692, a disciplina Estudos Sociais se tornou obrigatria para o ensino de primeiro e segundo graus. Tal proposta de incluso da disciplina escolar, defendida por alguns educadores, foi utilizada como possvel estratgia de esvaziamento disciplinar da Histria e da Geografia na Educao Bsica pelo governo militar brasileiro. Importa observar que a Histria e a Geografia, neste perodo, por fora de lei, foram metamorfoseadas na disciplina denominada Estudos Sociais. Para Saviani (1988) a Lei 5.692/71 teria completado o ciclo de reformas educacionais, perpetradas pelo regime militar, destinadas a ajustar a educao brasileira continuidade da ordem socioeconmica. Apesar das diferentes formas de resistncia desde o incio da implementao dessa proposta, por parte tanto de alguns professores de ambas as disciplinas, como de alguns setores do meio acadmico, foi somente a partir do final dos anos

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70 que essa resistncia pde fazer-se ouvir e passar a resgatar o lugar da disciplina Histria e da disciplina Geografia na grade curricular das escolas. O retorno dessas disciplinas nas grades curriculares faz emergir a possibilidade de retomar a discusso sobre os contedos ensinados nessas disciplinas. Afinal, como afirma Bittencourt:
No final dos anos 70 professores do ensino mdio e das universidades iniciaram uma fase de reaproximao entre os dois nveis de ensino e os debates encaminhavam-se na volta de Histria e Geografia como disciplinas autnomas no 1 grau. O retorno, no entanto, no foi pacfico. Foi acompanhado de discusses que passaram a considerar a necessidade de aprofundar as questes relativas ao conhecimento que tradicionalmente vinha sendo ensinado e s novas tendncias e avanos nos campos historiogrfico e pedaggico. (BITTENCOURT, 2004, p.13)

Durante os anos 80, no Brasil, em decorrncia do processo de redemocratizao, abriu-se um espao de debates, de questionamentos e de reflexes na rea educacional, criando um terreno fecundo para a emergncia de propostas curriculares inovadoras em diferentes reas disciplinares. De uma forma especfica, imbricado s circunstncias do momento histrico vivenciado, esses debates foram incorporados a disciplina Estudos Sociais em funo da trajetria interna da prpria disciplina escolar. Esse espao de discusso, no caso dos Estudos Sociais, esteve ligado ao anseio pela reconquista da identidade das disciplinas Histria e Geografia na grade curricular do considerado antigo primeiro e segundo graus. Com a abertura poltica, as mudanas curriculares se tornaram urgentes aos olhos dos novos governos estaduais e da prpria sociedade civil. As reformulaes curriculares do perodo buscavam romper com antigas prticas de imposio de contedos, herdadas do perodo da ditadura militar. Uma sociedade que se afirmava democraticamente encontrava na escola a oportunidade de veicular suas ideias. A disciplina Estudos Sociais se transformou em objeto de reflexo acadmica e foi condenada na luta pela afirmao democrtica, sofrendo, nesse processo, um

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apagamento das discusses de cunho didtico-pedaggico que ela j tinha outrora mobilizado. Essa condenao poltica foi consubstanciada nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) onde os Estudos Sociais aparecem como primeiramente associados a um enunciado de homogeneiza o de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial (PCN, 1997, p.25) ou relacionados ao perodo ditatorial brasileiro, sem trazer referncia as discusses de carter pedaggico que se firmavam desde os anos 20 a respeito desta disciplina marcadamente escolar.
A consolidao dos Estudos Sociais em substituio a Histria e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituram-se ao lado da Educao Moral e Cvica em fundamento dos estudos histricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos crculos concntricos. Com a substituio por Estudos Sociais os contedos de Histria e Geografia foram esvaziados ou diludos, ganhando contornos ideolgicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no pas a partir de 1964. (PCN de Histria e Geografia, 1997, p.26)

O tom de denncia marcou as anlises sobre essa disciplina produzidas durante o processo de abertura poltica e mesmo at a atualidade, como indicam o nmero de trabalhos relativamente elevado (9 em um total de 25) que tratam dessa disciplina com foco na questo dos contedos/currculo abordando criticamente a lei 5692/71. Meu propsito aqui outro. Pela sua trajetria de construo, esta disciplina escolar permite trazer para a reflexo de forma mais contundente, as marcas de disputas, nesse nvel de ensino, entre discursos disciplinares, pedaggicos e poltico-ideolgicos em torno do adjetivo escolar presentes no jogo poltico nesse contexto discursivo, como to bem traduz a citao abaixo:
Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos Sociais, a construo da noo de vida em sociedade. Essa construo feita a partir das vivncias e experincias concretas dos alunos, associando-se o vivido ao conceitual, e a vida cotidiana vida escolar, de modo que eles compreendam a vida social como um todo e no como um conjunto de fatos

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isolados. De uma maneira geral, os Estudos Sociais estudam a sociedade e sua organizao sciopoltico-cultural, no espao e no tempo, encontrando seus fundamentos na Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Poltica. (PAGANELLI et all, 1985, p.178).

Desse modo e pensando a disciplina Estudos Sociais no mbito desse meu estudo, entendo que a mesma representa um contexto discursivo resultante de processos de hibridizao, que envolvem fluxos de cientificidade oriundos tanto do campo da Histria como de outras reas das cincias sociais, recontextualizados nos limites do sentido de escolar. Considero que a opo pela abordagem da disciplina de Estudos Sociais como o contexto discursivo privilegiado nesta pesquisa, embora no tenha sido intencional inicialmente, tornou-se uma escolha refletida em funo do potencial analtico que este contexto encerra. A disciplina escolar Estudos Sociais, com suas especificidades, reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas por especialistas do campo das Cincias Humanas, selecionando e organizando partes de resultados de trabalhos considerados cientficos, hibridizando-os de acordo com os sentidos de mundo que mobiliza e seus objetivos didticos. Deste modo, a disciplina Estudos Sociais percebida, nesta pesquisa, como terreno fecundo das articulaes discursivas entre questes que envolvem demandas polticas e contedos de diferentes reas disciplinares, entre eles os fluxos de cientificidade oriundos do campo da Histria, so os que me interessam olhar mais de perto nesta pesquisa.

1.4. Sobre o acervo emprico: entre provas institucionais, documentos oficiais e entrevistas. Como penso j ter deixado claro, interessa-me nesta pesquisa perceber quais sentidos de contedos importantes em Histria so fixados a partir da escolha de

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alguns contedos em detrimento de outros, para integrar os enunciados das Provas Institucionais da disciplina Estudos Sociais 11 elaboradas para o quinto ano de escolaridade do Colgio Pedro II. Esse recorte implica ainda assumir as Unidades I do Colgio Pedro II como espaos de tenso em que diferentes vises de mundo convivem e se evidenciam nas disputas que envolvem os contedos escolares por meio de processos avaliativos. Nesse sentido, considero importante retomar a explicao sobre o porqu da escolha do quinto ano de escolaridade e das Provas Institucionais como principal material emprico; material este que, de acordo com as entrevistas realizadas, apresenta intrnsecas relaes com os Documentos Curriculares e com as Portarias avaliativas. As avaliaes so aqui entendidas como um momento chave no qual os contedos so reabilitados e os processos de seleo e organizao destes se evidenciam. Pensando a disciplina Estudos Sociais, percebemos que a mesma no representa apenas a Histria ou a Geografia, ou uma mescla de ambas, mas sim constitui uma disciplina outra que pode apresentar contedos comuns com estas reas disciplinares, em maior ou menor grau. Busco assim, por meio da anlise das Provas Institucionais - PIs do Colgio Pedro II, consideradas aqui como superfcies textuais nas quais se materializam diferentes configuraes discursivas, compreender o que os professores,

coordenadores e orientadores do 5 ano de escolaridade, os sujeitos envolvidos na produo das avaliaes dessa instituio, fixam como contedo importante para ser ensinado e fixado a partir dos fluxos de cientificidade oriundos do campo da pesquisa em Histria no mbito dos Estudos Sociais.

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A anlise das Provas Institucionais, enquanto material emprico, ser apresentada, de forma mais detalhada, no captulo 4.

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Parto do pressuposto de que ao posicionarem-se diante das produes da Academia, dos currculos em Hi stria e Geografia com suas mltiplas possibilidades de entendimento e abordagem nos PCNs e nos livros didticos, os professores e seus coordenadores enfrentam questes conceituais e axiolgicas. Ao deparar-se com estas questes que possuem um carter epistemolgico, os docentes buscam por meio da transposio didtica, ensinar contedos que consideram importantes, enunciando-os e avaliando-os. Portanto, no que concerne escolha pelo 5 ano de escolaridade, ela se justifica pelo fato deste ano representar o final do 2 ciclo do Ensino Fundamental, sendo o ltimo ano de frequncia dos alunos nas chamadas Unidades I da escola, popularmente conhecidas como Pedrinhos. Assim, este ano de escolaridade representa o final de um processo de trabalho que busca se organizar de modo interdisciplinar e que se inicia no 1 ano de escolaridade apresentando disciplinas e organizaes curriculares diferenciadas quando comparadas s Unidades II e III 12 da escola, popularmente chamadas de Pedres. O Colgio Pedro II possui 5 (cinco) unidades que trabalham com os anos iniciais de escolaridade: Engenho Novo I, Humait I, So Cristvo I, Tijuca I e Realengo I. As Unidades I da escola atendem aos anos iniciais do Ensino Fundamental, j as Unidades II e III, abarcam os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino mdio, respectivamente. O recorte centrou-se nas Unidades I por estar voltado para as provas institucionais do 5 ano de escolaridade. A Unidade Realengo, por sua vez, por ter sido a ltima unidade criada, no fez parte do

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Tais unidades, por exemplo, optam por trabalhar com as disciplinas Histria e Geografia separadamente. De tal modo que existe o departamento de Histria e o de Geografia; alm de outros departamentos distribudos por reas disciplinares. Enquanto os Pedrinhos, por sua vez, so regulados e representados pelo Departamento de 1 Segmento do Ensino Fundamental, no apresentando em sua estrutura organizacional departamentos disciplinares.

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levantamento emprico desta pesquisa, pois, at o ano de 2011, ainda no possua o 5 ano por se encontrar ainda em fase de implantao.13 As Provas institucionais foram escolhidas tambm por serem avaliaes que possuem parmetros comuns para todas as turmas de cada uma das unidades escolares, provas estas que precisam ser realizadas em um mesmo dia e tem suas questes definidas pelo corpo docente junto sua coordenao com anuncia da chefia de departamento ao final do ano letivo. Tais provas representam 70 pontos em 100 do total da pontuao atribuda no ltimo trimestre, representando uma tentativa de nivelamento entre o que seria imprescindvel que todas as turmas de cada unidade tivessem fixado. Representando a fina -flor dos contedos trabalhados ao longo do ano letivo, o que, de certo modo, consubstancializa a idia de importncia. A portaria n 367 de 1 de maro de 2007 que estabelece a diretriz de avaliao de ensino n 07/9394/96 para as Unidades Escolares I no Ensino Fundamental regulamenta o processo de ensino-aprendizagem dos alunos de 4 e 5 anos de escolaridade, visto que a avaliao de 1, 2 e 3 ano de escolaridade diferenciada14. Em seus artigos 11 e 13, ela determina:
Art. 11 Para a 3 Certificao, no mnimo 70% (setenta por cento) da pontuao dever ser obrigatoriamente resultado de uma prova escrita individual, nica para todas as turmas de uma mesma srie e turno de cada Unidade Escolar - Prova Institucional (PI), abrangendo os principais contedos do ano letivo, a ser elaborada pelos Coordenadores Pedaggicos das reas de conhecimento, em conjunto com os professores regentes da equipe de cada Unidade Escolar, sob a superviso direta da Chefia de Departamento, ficando at 30% (trinta por cento) a critrio do Professor. (...) Art. 13 As Provas Institucionais dos diferentes componentes curriculares para a obteno dos resultados da 3 Certificao sero aplicadas no
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Observe a tabela de apresentao das unidades escolares e seu ano de criao. Unidade escolar Ano de criao So Cristvo I 1984 Humait I 1985 Engenho Novo I 1986 Tijuca I 1987 Realengo I 2009 14 Os anos iniciais do Ensino Fundamental so avaliados a partir de relatrios feitos pelo professor baseados nos descritores definidos para cada um desses anos de escolaridade.

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mesmo perodo em todas as Unidades Escolares, em datas coincidentes, a serem estabelecidas necessariamente pela Secretaria de Ensino em conjunto com as Coordenaes Setoriais das Unidades Escolares I.

Considero que as provas citadas renem questes interligadas a matrizes disciplinares da Geografia e da Histria, por estarem reunidas sob a nomenclatura Estudos Sociais; apresentando assim vestgios de diferentes tradies disciplinares acadmicas e, simultaneamente, representando produtos de uma disciplina escolar por excelncia. Tal interpretao me permite problematizar os contedos das PIs, enquanto possibilidades de escolhas, imbricadas com a Histria das disciplinas escolares. Assim, a reflexo sobre as avaliaes permite pensar os complexos processos de seleo e organizao dos contedos escolares imbricados s esferas da produo do conhecimento. Os textos enunciados das provas, imagticos ou escritos - podem assim ser vistos como prticas discursivas negociadas nas disputas por quais conhecimentos deveriam ser legtimos para serem ensinados na escola. Nessa perspectiva, a Histria e a Geografia ensinadas constituem espaos de poder e legitimao, que se complexificam atravs da disciplina Estudos Sociais e que podem mostrar que as mais diversas propostas pedaggicas e contedos geogrficos ou historiogrficos so plurais e frutos de debates e disputas. Por mais consenso que exista para um grupo que elabora uma proposta curricular, proposta essa que se consubstancializa nas Provas Institucionais no caso do Colgio Pedro II, haver sempre conflitos e lutas de interesse na definio de um chamado currculo. Pois este representa muito mais que um conjunto de contedos, ratificando as anlises que consideram o currculo como "espao-tempo de fronteira cultural" (MACEDO, 2006), como veremos no prximo captulo desta dissertao. Existem, nas propostas, diferenas de vises sobre determinados aspectos da educao, disputas em torno dos campos das diferentes reas do conhecimento.

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Deste modo, um texto curricular, mesmo quando elaborado por um grupo que compartilha ideias comuns, dentro de uma instituio como o Pedro II, apresenta sempre um consenso precrio em torno de algumas questes. Essa precariedade percebida na medida em que, no processo de negociao para as definies curriculares, h indivduos que cedem ou recuam, pessoas que so silenciadas, porque no conseguem adeso a suas propostas e assim por diante. Dessa forma, dificilmente um texto dessa natureza apresenta coerncia e consistncia interna fortes, precisando muitas vezes ter seus sentidos reformulados ou reforados. Nesse sentido, a anlise das PIs se mostrou bastante frtil por demonstrar tenses entre diferentes perspectivas a respeito do que seria importante fixar no ensino de Estudos Sociais no Colgio Pedro II. As PIs representaram configuraes discursivas capazes de sinalizar diferentes discursos pedaggicos, histricos e geogrficos. Assim, no caso da rea disciplinar foco desse estudo, as narrativas histricas escolares, como objetos de disputas, puderam ser percebidas em um processo permanente e inexorvel de construo e reconstruo; tendendo a apresentar instabilidades constitutivas ou estabilidades provisrias. Buscando justamente compreender a trajetria de construo destas narrativas histricas escolares no mbito dos Estudos Sociais, analiso tambm no terceiro captulo desta pesquisa os Documentos Curriculares e Portarias Avaliativas produzidas no mbito das Unidades I a partir dos anos 96/97 15 at o presente momento. Para isso, apoio-me nos depoimentos levantados por meio das entrevistas realizadas com as coordenadoras atuais da disciplina citada, trs delas
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Estes anos foram escolhidos para iniciar meu recorte por anunciarem propostas de redefinio de contedos escolares tanto no Colgio Pedro II, como em mbito nacional de forma mais ampla. Cabelembrar que nestes anos foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e foram construdos os Parmetros Curriculares Nacionais. Assim, o Colgio Pedro II, enquanto Colgio Federal, no ficou alheio diante desse cenrio e no mesmo perodo produziu seu dcimo Plano Geral de Ensino.

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professoras da escola j na dcada de 90, tendo acompanhado as discusses que envolveram o desenvolvimento da documentao citada. Este acervo emprico foi construdo na tentativa de compreender o contexto de produo, desenvolvimento e aplicao das Provas Institucionais da disciplina Estudos Sociais, admitindo toda a sua complexidade para identificar e analisar os contedos em Histria considerados importantes pelos sujeitos que produzem as Provas Institucionais no 5 ano de escolaridade. Assim, convido o leitor a acompanhar algumas discusses tericas que acredito serem frteis na compreenso do entre-lugar em que esta pesquisa se situa, para posteriormente construir um mapa dos discursos que permeiam o conhecimento escolar, via contedos de ensino neste lcus especialmente disputado: o terreno da disciplina Estudos Sociais no Colgio Pedro II. Captulo 2 Oceanos navegados, entre-lugares na pesquisa...
A multiplicao e a fragmentao dos conhecimentos rebate na educao, mas os currculos encontram ainda boa sustentao no discurso cientfico da modernidade, com seus conhecimentos tomados como um saber objetivo e indiscutvel. Em contrapartida, o volume e a constante mudana em conhecimentos e reas de saber trazem para os currculos escolares uma obsolescncia que os expe crtica de vrios setores sociais. (GATTI, 2005, p.602)

As palavras acima me conduziram em direo percepo da necessidade de pensar os conhecimentos escolares relacionando-os ao chamado discurso cientfico. Nesse sentido, direcionei meu olhar enquanto pesquisadora para a reflexo a cerca dos currculos como espaos discursivos nos quais circulam sentidos de conhecimento percebidos como instabilidades provisrias. Entretanto tais sentidos, na contemporaneidade, trazem aspectos de um mundo hbrido. Hibridismo este no qual coexistem discursos cientificistas objetivistas, que se inserem em uma lgica moderna como uma herana de ideais positivistas, e enunciados relativistas subjetivos que tendem a pulverizar as

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verdades absolutas e a colocar em xeque pretenses de totalidade. Tal configurao me conduz a circular entre as esferas do que ouvimos chamar de moderno e psmoderno, compreendendo este prefixo, no como negao, mas enquanto deslocamento na tentativa de manter a discusso a respeito dos contedos na pauta das cadeias de equivalncia do conhecimento escolar. Assim, busco pensar o cientfico em seu potencial transformador, no realizando qualquer espcie de ode ao mesmo, mas buscando afastar-me de sentidos de cincia articulados com os de contedo escolar que justificam o deslocamento desse ltimo para fora das fronteiras nas cadeias de equivalncia que definem o que seria escolar. Acredito que, a obsolescncia de que nos fala Gatti, encontra-se relacionada a formas de interpretao dos conhecimentos escolares que no reconhecem uma epistemologia social escolar prpria, no admitindo epistemologias diferenciadas entre o acadmico e o escolar. Interessa-me apostar no reconhecimento dessas diferentes epistemologias e, sobretudo, na impossibilidade de dissociao entre elas. Nesse sentido, Gatti (2005) ressalta a importncia de que os pesquisadores em Educao assumam que esta ltima est tambm imersa na cultura e no apenas atrelada s chamadas cincias modernas. Todavia, concordando com as palavras de Gatti ao pensar que o conhecimento escolar no deve ser objetivo ou indiscutvel; mas me posicionando em um outro lugar, acredito ser frtil pensar numa possvel objetivao do conhecimento via contedos de ensino. Assim, em linhas gerais, este captulo apresenta, em suas sees, alguns dilogos tericos considerados aqui potencialmente frteis para compreender a interface currculo, contedos e conhecimento, apresentando algumas aproximaes com as teorizaes do discurso com o intuito de escapar de construes essencialistas. Do mesmo modo, as escolhas, no campo do currculo, traduzem o

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dilogo estabelecido com as constituies das teorias curriculares crticas e pscrticas procurando evitar os riscos de cair em reducionismos, sejam eles pedaggicos e/ou polticos. Pensando no contexto especfico dos contedos histricos a partir da disciplina Estudos Sociais em suas relaes com o conhecimento, apio-me nas teorizaes do campo da Histria que apostam na estrutura narrativa do conhecimento histrico e que permitem pensar a recontextualizao desse conhecimento no contexto escolar sem perder de vista certa objetivao.

2.1 Discursividade: uma aposta terica.


Ns no permanecemos iguais, e tampouco o fazem nossas categorias cognitivas, quando entramos em um encontro cognitivo com o mundo. Tanto o sujeito cognoscente como o mundo so desfeitos e refeitos pelo ato do conhecimento.(BUTLER, LACLAU e ZIZEK, 2011, p.28 Traduo da autora)

A passagem acima me conduziu a refletir sobre a relao existente entre sujeito, mundo e conhecimento tendo como referencial as teorizaes do discurso desenvolvidas por estudiosos como Ernest Laclau e Chantal Mouffe. Opto por falar do campo do currculo trazendo as contribuies da Teoria do Discurso por acreditar na fertilidade de compreender o conhecimento como processo imerso nas esferas da significao, resultado da interao do sujeito com o mundo. Mas um mundo que s possvel de ser acessado nos quadros da discursividade, isto , em meio incompletude, instabilidade e provisoriedade que caracteriza qualquer processo de significao. A abordagem discursiva faz emergir tenses permanentes entre as produes de sentidos que ocorrem no terreno epistemolgico, mobilizando sentidos de verdade e de contedos tal como significado nesse estudo. Destarte, os principais motivos que me orientaram na interlocuo com o campo da discursividade, nesse

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trabalho de argumentao, so de ordem terico-metodolgica, devido ao objeto de investigao construdo: os contedos histricos importantes ensinados na disciplina Estudos Sociais. Nesse sentido, acredito que os quadros da discursividade podem ser frteis ao atribuir outro olhar discusses oriundas do campo da Didtica e da Histria, relacionando de maneira no essencializada o conhecimento escolar e o conhecimento acadmico. A articulao entre saber e linguagem j tinha sido evidenciada por Chevallard, embora operando em um quadro terico distinto. Com efeito, como nos aponta este autor, a produo e o acesso ao chamado savoir enseign (1991) se realiza por meio da linguagem - sendo por meio dela que os conhecimentos so significados e mantm relaes diretas com as matrizes disciplinares de referncia, no caso em questo a Histria. Logo, no caso especfico dos conhecimentos histricos, de acordo com Ricoeur (1994), os acontecimentos so possveis de significao atravs da inveno de intrigas que constituem processos interpretativos realizados pelos historiadores. Tal constatao, associada ao pensamento de Chevallard se complexifica diante da recontextualizao dessas intrigas em mbito escolar. Nessa perspectiva, acredito que o quadro da discursividade, assumindo o papel instvel da linguagem, pode enriquecer as contribuies desses autores de campos disciplinares diferenciados, por pensar a respeito dos sentidos que se hegemonizam durante os inexorveis processos de recontextualizao das narrativas histricas ensinadas. Desse modo, a proposta de analisar meu objeto de estudo no quadro da discursividade se embasa na admisso de que as narrativas escolares

consubstanciadas nas avaliaes de Estudos Sociais a partir da seleo e organizao dos contedos presentes nos documentos curriculares representam

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fixaes parciais, enunciados em uma cadeia discursiva narrativa. Acreditando na potencialidade terica das discusses travadas pelos autores da denominada virada lingstica assumo neste trabalho investigativo, o entendimento de contedo histrico como produtor e produto em meio a prticas discursivas. Concordando com Gabriel e Costa (2010) esta escolha...
oferece subsdios tericos para se pensar o social para alm de um objetivismo essencialista - e de um - subjetivismo transcendental - , tendo como base uma abordagem explicitamente discursiva.(GABRIEL e COSTA, 2010, p.98)

Assim, em concordncia com Laclau & Mouffe (2010a), entendo que os fenmenos sociais e polticos s podem ser interpretados quando inseridos em uma cadeia de significao discursiva, sem a qual nenhum sentido pr-existencial pode ser acessado. Atravs dessa admisso no procuro negar qualquer materialidade, mas expressar que toda forma de acesso a ela se d nas esferas da discursividade. Busco neste trabalho, nortear minhas reflexes concordando com Bahiense no seguinte trecho.
preciso advertir aqui que, apesar das possibilidades abertas pelas "correntes-ps", esta pesquisa no propugnou um olhar sobre as questes curriculares assumindo a ideia de "colcha de retalhos" que os crticos da ps-modernidade a conferem. Afianando-me ao ps-estruturalismo, no quadro da teorizao ps-crtica, procurei pensar o currculo - e por extenso o conhecimento escolar - a partir de sua discursividade, ou seja, como um palco de disputas entre interesses diversos por fixaes hegemnicas de sentido, como uma arena discursiva, politizada e imersa em relaes de poder. (BAHIENSE, 2011, p. 28)

Laclau e Mouffe (2010a) assumem que as prticas articulatrias funcionam com duas lgicas diferentes, mas complementares: a lgica da equivalncia e a lgica da diferena. So essas lgicas que garantem a produo dos diferentes sentidossempre em disputa na arena do discurso. Laclau (2005) no entende discurso enquanto algo limitado aos domnios da fala e da escrita, mas sim como um conjunto de elementos nos quais as relaes desempenham um papel constitutivo,

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algo o que somente por meio de suas relaes diferenciais com algo diferente (2005, p.92). Assim,
esse entendimento permite pensar o universal como significante vazio (LACLAU, 1996) que unifica o conjunto das demandas equivalentes, sem contedo prprio, mas com uma funo indispensvel no jogo de linguagem. Porque um lugar vazio, o sentido de universal est incessantemente sendo disputado, deixando sempre aberta a sua cadeia de equivalncias. Desse modo, para Laclau (1996), a prpria relao entre universal e particular que hegemnica, e no um possvel contedo a ele vinculado, ainda que provisoriamente. (GABRIEL & COSTA, 2011, p.132)

Apoiada nos subsdios da Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2004) que se situa no mbito das teorizaes curriculares ps-estruturalistas16, procurarei a seguir aprofundar o dilogo com o sistema discursivo cujas fronteiras se materializam nos jogos de linguagem fixadores de sentidos de passado, presente e escolar fazendo emergir contedos histricos escolares a serem ensinados e avaliados em Estudos Sociais no 5 ano de escolaridade do Colgio Pedro II.

2.2 O campo do Currculo e o Conhecimento Escolar. Inicio este captulo procurando levar o leitor a perceber a partir de quais discusses do campo do currculo encontrei elementos tericos para pensar meu objeto de estudo. Busco trazer elementos para compreenso do que, dentro das variadas construes tericas deste campo, mostrou-se produtivo no desafio de pensar o processo de seleo e organizao dos contedos escolares a partir de uma abordagem discursiva. Inscrevo, pois, meu objeto no apenas na rea educacional, mas mais especificamente no campo do currculo com suas questes e discusses especficas. Outrossim, apresento de forma mais detida o debate sobre a

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Concordando com Silva, interpreto o pensamento ps-estruturalista neste trabalho de pesquisa como: termo abrangente, cunhado para nomear uma srie de anlises e teorias que ampliam e, ao mesmo tempo, modificam certos pressupostos e procedimentos da anlise estruturalista. Particularmente, a teorizao ps-estruturalista mantm a nfase estruturalista nos processos lingusticos e discursivos, mas tambm desloca a preocupao estruturalista com estruturas e processos fixos e rgidos de significao. Para a teorizao ps estruturalista, o processo de significao incerto, indeterminado e instvel. (2000, p. 92-93)

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questo epistemolgica neste campo, permeado pelo reconhecimento do jogo poltico como elemento central nas disputas deste campo. Focalizando minha ateno na seleo e organizao dos contedos, tal como definido anteriormente, empreendi esforos no sentido de afastar-me teoricamente do risco iminente das perspectivas essencialistas, tentando alinhavar uma costura terica que possibilitasse apostar no argumento pedaggico da disciplina Estudos Sociais. Como anteriormente aludido no primeiro captulo desta dissertao, a trajetria de pesquisa se insere na trajetria do GECCEH. Incontestavelmente, as discusses deste grupo tm sido facilitadoras de minha experimentao nos avanos e retrocessos caractersticos do fazer pesquisa. A partir de minhas vivncias no PPGE, pude construir dilogos com diferentes significaes de currculo e delinear esta pesquisa a partir de diferentes interlocues. Assim, a explicitao da discusso sobre currculo que vem permeando a investigao representa um movimento primeiro para que o leitor compreenda de que modo este passa a ser considerado como um espao-tempo de enunciao, onde sentidos e processos de significao so disputados e produzidos. Afinal, como afirma Macedo:
O currculo um espao-tempo em que sujeitos diferentes interagem, tendo por referncia seus diversos pertencimentos, e (...) essa interao um processo cultural que ocorre num lugar-tempo cujas especificidades (...) interessam estudar. No falo, portanto, de um espao-tempo cultural qualquer, embora tambm dele, mas do currculo escolar (). Assumo, (...), que a produo dos currculos formais e a vivncia do currculo so processos cotidianos de produo cultural, que envolvem relaes de poder tanto em nvel macro quanto micro. Em ambos so negociadas diferenas. De ambos participam sujeitos culturais com seus mltiplos pertencimentos. (MACEDO, 2006, p.288)

Em funo dos limites desse trabalho e do foco nele privilegiado, no busco fazer uma anlise histrica aprofundada da emergncia e consolidao do campo do currculo, nem tampouco das disputas internas em torno do significado desse termo. Limito-me a destacar alguns debates que marcaram sua trajetria no Brasil e que de

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certo modo deixam marcas nesta pesquisa, refletindo a respeito da significao do conhecimento para o campo do currculo, possibilitando, assim, uma melhor apresentao dos aportes conceituais e tericos com os quais dialoguei na anlise do meu objeto. Na busca por alcanar este objetivo, gostaria de refletir um pouco sobre outra passagem de Macedo; na qual ela aponta a centralidade da questo do conhecimento nos debates e produo da rea.
"(...) uma simples referncia a obras fundamentais do pensamento poltico em currculo mostra a centralidade da categoria: Conhecimento e controle: novas direes para a sociologia da educao, organizado por Young (1971); Conhecimento oficial, de Apple (1993); Estrutura, texto e disciplina: uma sociologia crtica do conhecimento escolar, de Wexler (1982). No Brasil, a obra clssica de Silva (1992) O que se produz e o que reproduz em educao, e o nmero especial sobre currculo da revista Em Aberto (1993), assim como a anlise de trabalhos apresentados na Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) (Macedo & Fundo, 1996), mostram a relevncia da temtica no incio dos anos de 1990 (MACEDO, 2006. p.286).

A citao acima me permitiu perceber o lugar de destaque ocupado pela categoria conhecimento no campo curricular. Tal categoria demonstrou sua relevncia no campo do currculo, em especial, ao longo de grande parte de sua trajetria no mbito das teorias crticas. Entretanto, esquadrinhando evidncias a respeito de como a temtica do conhecimento foi trabalhada e significada nesse campo, observo uma trajetria sinuosa, que apresenta vrias marcas de ressignificaes. Ainda em fins do sculo XIX, nos Estados Unidos, desenvolveram-se as condies para o advento de um campo de pesquisa curricular. Em concordncia com Silva (2000a), o lanamento do livro de Bobbitt, no ano de 1918, pode ser considerado como um marco na afirmao do currculo como campo de estudos, orientando discusses sobre a educao escolarizada, as disciplinas e os conhecimentos que deveriam compor a grade curricular. Este autor posicionou-se a favor de uma escola que desenvolvesse um projeto educativo voltado para a

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criao/ampliao de objetivos profissionais, pensando nos princpios de eficincia (SILVA, 2000). Seu modelo curricular continuou influente nas quatro dcadas posteriores a sua respeitvel publicao. Portanto, apesar do despontar de outros nomes como Ralph Tyler, por exemplo, de modo geral, esses autores ratificaram o modelo tecnicista do currculo, enfatizando as idias de organizao e

desenvolvimento como os pilares do sistema educacional. A esta tendncia, contrapunham-se os partidrios das idias de John Dewey, que defendiam que o ensino deveria ser embasado pela ao, e no pela instruo, como no iderio tecnicista. A proposta deste outro modelo educacional era pragmtica e, em seu entendimento, a escola deveria refletir sobre as experincias concretas da vida que se apresentariam por meio de problemas a serem resolvidos. Nessa perspectiva, a educao objetivaria levar o aluno a pensar, ao proporcionar, no ambiente escolar, atividades que pudessem desenvolver a capacidade de resoluo de problemas. Daniel Bahiense, em sua dissertao de mestrado, aponta igualmente a coexistncia dessas duas vertentes. Em dilogo com representantes do campo do currculo afirma:
Segundo Moreira e Silva (2008), a esse modelo conservador, que procurava transpor o imperativo taylorista-tecnicista e administrativo para a engrenagem escolar, contrapunha-se uma vertente mais progressista da educao (na qual destacam-se Dewey e Kilpatrick), voltada para a elaborao de um currculo que valorizasse os interesses do aluno, e que mais tarde se faria notar nas influncias do escolanovismo brasileiro. (BAHIENSE, 2011, p. 18)

No entanto, importa destacar que, mesmo diante das dissenses entre tendncias educacionais que coexistiram no incio do sculo XX, o conhecimento no foi problematizado para alm de seu carter instrumentalista. Dewey, por exemplo, apesar de ter procurado fazer do processo educacional um meio para refletir sobre problemas sociais, como a afirmao de ideais democrticos, no buscou politizar os processos que abarcam a produo e distribuio do

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conhecimento escolar, o que de modo algum diminui suas contribuies, at porque o autor no apresentava tal preocupao. Durante o desenrolar do movimento de contra-cultura nos Estados Unidos, na dcada de 60, foram desenvolvidas novas ideias no campo educacional propondo uma reestruturao da educao e chegando, inclusive, a negar o modelo escolar at ento conhecido. Os autores Moreira e Silva enfatizam que na base das tendncias educacionais hegemnicas deste perodo que preconizam uma escola ora eficiente, ora "humanista"; exista uma ausncia de crticas ao capitalismo, s relaes de poder no mbito educacional, assim como o prprio " papel da escola na preservao dessa sociedade" (MOREIRA e SILVA, 2008. p.14). Em um contexto histrico marcado pelo sistema capitalista e suas desigualdades, alguns autores passaram a interrogar o papel do currculo, da escola e dos processos educacionais na reproduo das chamadas estruturas sociais vigentes. Foi nesse cenrio que emerge a chamada Teoria Crtica do Currculo, propondo rechaar o "carter instrumental, apoltico e aterico" da tendncia curricular predominante da pesquisa em educao (MOREIRA e SILVA, 2008. pp.14-15). No bojo da Teoria Crtica, acredito ser interessante destacar, neste trabalho, o papel desempenhado pela sociologia do currculo, por defender que o conhecimento consubstanciado no currculo educacional "no pode ser analisado fora de sua constituio social e histrica" (MOREIRA e SILVA, 2008. p. 20), permitindo o reconhecimento do conhecimento como imerso em relaes de poder. A Teoria Crtica do Currculo passou a se importar no somente com o conhecimento a ser ensinado, mas tambm com as motivaes que o conduz a ser ensinado; preocupando-se em entender, ainda, razes de "esquecimento" e avivamento de

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determinados contedos em detrimento de outros. A Nova Sociologia da Educao (NSE) se propunha a analisar os saberes escolares como produtos sociais e a estrutura do currculo acadmico como fonte cardinal de desigual distribuio de conhecimento na sociedade. Segundo Lopes, a NSE buscou compreender:
"os efeitos das classes sociais na distribuio do conhecimento, o questionamento das definies sociais do que vem a ser conhecimento, a estratificao dos saberes, a delimitao do conhecimento na rigidez das disciplinas escolares e a anlise das principais caractersticas dos saberes de maior status" (LOPES, 1999. p.161).

As contribuies de Moreira e Silva (2008) apontam para o fato de que o quadro terico crtico aludiu ao aparecimento de uma teoria curricular preocupada com a problematizao do conhecimento escolar, sem focar somente sua organizao, pois, nesse quadro, o currculo passa a ser visto como arena poltica e contestada. Logo, "o conhecimento corporificado no currculo tanto o resultado de relaes de poder quanto seu constituidor " (MOREIRA E SILVA, 2008, p.19). Com efeito, at agora, procurei explanar como o conhecimento foi sendo apropriado no seio dos discursos de teorias curriculares sejam elas tradicionais ou crticas, tentando perceber como esse passou da significao de dado objetivo da realidade, para ser percebido em sua historicidade e inserido no jogo das relaes de poder. Esta mudana de significao produziu, sem dvidas, alteraes no entendimento da interface currculo-conhecimento e de seu papel nas instituies educacionais. Nessa perspectiva, importa sublinhar que, no Brasil, a primeira metade dos anos 90 foi marcada, simultaneamente, pela afirmao de trabalhos intelectuais no campo do currculo com agudo vis crtico e pela amplitude de influncias tericas e objetos de estudo a serem pesquisados. Com o objetivo de analisar a produo terica curricular dos anos 1990, Moreira (1998) sublinha o teor de denncia nas abordagens da teoria crtica. Segundo este autor, no Brasil, fruns como a

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Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao colaboraram para difundir o pensamento crtico proporo que se constitua como uma das principais discusses do perodo citado as relaes de poder entre estado e escola. A chamada crise da teoria crtica explanada no ttulo do texto deste autor (1998) pode ser percebida como um fator que alarga o leque de diversificao das contribuies tericas no fazer pesquisa no campo curricular no Brasil. Lopes e Macedo (2002), corroboram com essa percepo, pois elas afirmam que a primeira metade da dcada de 1990, a partir das novas influncias recebidas, marcou a assuno de um vis poltico no campo do currculo. A literatura desse perodo passou a buscar entender o currculo contextualizado poltica, econmica e socialmente, trazendo como tema central as discusses sobre currculo e conhecimento.
Especialmente no Grupo de Trabalho (GT) de Currculo da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), mas tambm em peridicos da rea, foram aprofundadas questes referentes s relaes entre conhecimento cientfico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum; aos processos de seleo de contedos constitutivos do currculo; s relaes entre ao comunicativa, os processos de crtica aos conhecimentos e os processos emancipatrios; a necessidade de superarmos dicotomias entre contedos, mtodos e relaes especficas da escola, sintonizadas com o entendimento mais geral do currculo como construo social do conhecimento (LOPES e MACEDO, 2002. p.15).

Assim, durante os anos 90, a teoria crtica ampliou o repertrio temtico de suas pesquisas e foi possvel assistir em paralelo a este fato o crescimento da influncia, no campo curricular brasileiro, da chamada teoria curricular ps-crtica. Em meio a este alargamento de discusses, so fortalecidas tendncias que percebem o cultural como frtil categoria para problematizao do currculo. Gabriel (2008) ao discutir as contribuies da virada cultural na produo de leituras de mundo afirma que essa
revoluo conceitual colocou em evidncia o papel constitutivo desempenhado pela linguagem, pelos significados, pelos sistemas de significao nos quais os objetos e os sujeitos so posicionados e se posicionam frente a outros objetos e sujeitos. A assuno desse entendimento de cultura como "rede de significados", como um "conjunto de

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sistemas de significao", implica o distanciamento das perspectivas essencialistas, seja do ponto de vista biolgico e/ou cultural na apreenso da "realidade" (GABRIEL, 2008. p.219).

Essa teoria no surge como uma oposio, mas calcando-se em discusses j presentes no campo curricular, sugerindo reflexes sobre temas considerados, at aquele momento, como pouco abordados. Devido a este entendimento que tendo a perceber o prefixo "ps" desta teoria no como negao de sua precursora, mas como um deslocamento de olhar de antigas situaes em direo a novas demandas que se apresentam ao campo do currculo. Silva (2000b) define do seguinte modo a Teoria Educacional ps-crtica.
conjunto das perspectivas tericas e analticas que, embora retendo o impulso crtico da teoria educacional crtica, coloca em questo, a partir sobretudo da influncia do ps-estruturalismo e do ps-modernismo, alguns de seus pressupostos. A teoria ps-crtica questiona, por exemplo, um dos conceitos centrais da teoria crtica, o de ideologia, por seu comprometimento com noes realistas de verdade. Da mesma forma, seguindo Michel Foucault, a teoria ps-crtica distancia-se do conceito polarizado de poder da teoria crtica. Ela coloca em dvida, ainda, as noes de emancipao e libertao, to caras teoria crtica, por seus pressupostos essencialistas (SILVA, 2000b. p.106).

As reflexes sobre a prpria significao de currculo tm marcado o debate no campo brasileiro desde a dcada de 90 quando o prprio campo se consolida e hibridiza discursos das teorias crtica e ps-crtica. Tanto as perspectivas tericas crticas quanto as ps-crticas passam a disputar sentidos atribudos ao conceito de currculo, bem como as suas implicaes para politizar o debate uma vez que apesar da incorporao das teorizaes sociais crticas em pases como Inglaterra e Estados Unidos ter sido anterior em mais de duas dcadas, no Brasil, foi
em um terreno hbrido onde emergem e se entrecruzam no espao de uma dcada tendncias e matrizes tericas criticas e ps-crticas, que as reflexes acerca das articulaes possveis entre conhecimento, cultura e poder vm se desenvolvendo desde ento, no campo do currculo. (GABRIEL, 2002)

Acredito tambm ser interessante mencionar que a teoria ps-crtica rene uma pluralidade de pensamentos que no pressupem necessariamente a priori as

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mesmas matrizes tericas. Silva (2000a) ratifica esta tendncia corroborando a diversidade de correntes tericas que influem diretamente e indiretamente nas produes denominadas ps-crticas no campo do currculo. Em grande medida, tal diversificao se encontra imbricada s influncias dos pensamentos ps-moderno e/ou ps-estrutural, sem que os enfoques conduzissem a sobre determinao de uma tendncia hegemnica. Pelo contrrio, como bem colocaram Lopes e Macedo (2002), o cenrio s tendeu a confirmar a ideia de que diversas tendncias e orientaes terico-metodolgicas no apenas coexistiram no campo da pesquisa curricular brasileira, mas se inter-relacionaram produzindo hbridos culturais. Ainda de acordo com Silva, as teorias ps-crticas tendem a enfatizar que o currculo no poderia ser compreendido sem anlises das relaes de poder nas quais ele prprio se insere, sendo, todavia, o poder percebido com descentrado; pois na viso desse autor:
o poder no tem mais um nico centro, como o Estado, por exemplo. O poder est espalhado por toda a rede social. As teorias ps-crticas desconfiam de qualquer postulao que tenha como pressuposto uma situao finalmente livre de poder. () o poder transforma-se, mas no desaparece. () o conhecimento no exterior ao poder, o conhecimento no se ope ao poder. O conhecimento no aquilo que pe em xeque o poder: o conhecimento parte inerente do poder (SILVA, 2000a. p.153).

Tal teorizao permitiu a problematizao das metas-narrativas e sua percepo totalizante, do mesmo modo que cunhou embasamentos para refutar uma ideia de sujeito autnomo e centrado. Ideia esta que desde a modernidade, permitiu a estruturao da fundamentao do paradigma racionalista. No entendimento de Silva (2000a), a teorizao ps crtica ampliou as anlises no campo curricular, ao criar condies para que se percebessem diferentes processos de dominao. Deste modo, as relaes de poder passaram a ser pensadas, no apenas por meio de condio de classe, mas tambm por meio de estratgias de

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dominaes mobilizadoras de processos de identificao, envolvendo questes de etnia, gnero, sexualidade. Reconheo neste estudo que as reflexes a respeito do conhecimento escolar, a partir das contribuies das teorias ps-crticas, puderam ampliar os debates envolvendo as relaes do conhecimento com os temas referentes ao poder e s lentes que o orientam. No entanto, as anlises mais recentes ao concentrarem seus esforos na desconstruo de uma percepo essencialista do mundo, ressaltando outros enfoques ou instrumentos de anlise, tendem a deslocar a centralidade do conhecimento dos estudos curriculares. Para a anlise que aqui me proponho, interessa-me reconhecer esse hibridismo terico, entre correntes crticas e ps crticas (LOPES & MACEDO, 2005) como pano de fundo de reflexes, procurando reafirmar a centralidade do conhecimento e reiterando assim o interesse investigativo principal: a questo do conhecimento escolar em Estudos Sociais tendo como foco um elemento que participa da cadeia de equivalncia que lhe confere sentido, os contedos histricos. Desse modo, contribuies de estudos culturais e ps coloniais (HALL. 2005; CANCLINI: 1998) para pensar o campo do currculo tal como incorporados por alguns autores como Macedo (2003, 2006a, 2006b) foram aqui considerados como espao de enunciao onde so produzidos tambm sentidos de conhecimento escolar. Nessa perspectiva, os conhecimentos escolares podem deixar de ser percebidos apenas em relaes verticalizadas e hierrquicas de poder. Eles assumem a condio de enunciados que se querem verdadeiros. A fixao desses contedos tal como explicitado anteriormente se faz em meio s relaes de poder

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nas quais emergem e interagem manifestaes plurais de subverso e regulao em disputa por posies hegemnicas, ainda que provisrias e contingencialmente determinadas (GABRIEL, RAMOS e PUGAS: 2007). Alm disso, nesta pesquisa, o conhecimento escolar reavivado na busca pela interpretao de fixaes de sentidos hegemnicos de importncia no mbito da disciplina Estudos Sociais, tendo como foco a questo dos contedos histricos. Tendo em vista o recorte privilegiado nesta investigao que coloca em evidncia a disciplina de Estudos Sociais como campo discursivo, as reflexes a cerca da produo do conhecimento escolar tangenciam igualmente os debates do campo curricular que contribuem para pensar a interdisciplinaridade (LOPES, GABRIEL, FERREIRA). Apoiada nesses debates, interessa-me explorar a fora da lgica disciplinar na produo e organizao do sentido de conhecimento escolar; mesmo no mbito de disciplinas como a de Estudos Sociais que emerge de uma intencionalidade de materializao, na escola, de um hibridismo epistemolgico envolvendo diferentes campos disciplinares. Nesta pesquisa, entretanto, procurarei manter o foco somente nos contedos histricos apropriados pela disciplina Estudos Sociais, reconhecendo suas matrizes disciplinares de referncia, pois trabalho com a hiptese de que mesmo em um espao discursivo hbrido como os Estudos Sociais, algumas vinculaes disciplinares fortes se mantm. Assim, concordando com Ferreira e Gabriel (2012), argumento
em favor da potencialidade do conceito de conhecimento disciplinarizado que, ao fundir contingencialmente os conceitos de disciplina escolar e conhecimento escolar, (...) oferece um instrumento retrico para enfrentar as demandas polticas elaboradas pela e/ou direcionadas a escola pblica. (FERREIRA & GABRIEL, 2012, p.1)

Tendo, pois, como foco de anlise o conhecimento de um campo disciplinar especfico e operando com a categoria de contedo como fluxos de cientificidade

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oriundos do saber acadmico recontextualizados na esfera escolar, considero igualmente importante estabelecer um dilogo com autores que pudessem oferecer instrumentos de anlise para pensar meu objeto de investigao. Nesta perspectiva, acredito na potencialidade terica de refletir sobre os contedos escolares a partir de uma releitura do conceito Chevallardiano de transposio didtica, luz de uma abordagem discursiva. Afinal, para este autor:
Um contedo de saber que foi designado como saber a ensinar, sofre, a partir de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino, denominado transposio didtica. (CHEVALLARD, 1991, p.45 Traduo da autora)

Com efeito, a discusso acerca da produo do conhecimento em esferas de problematizao diferenciadas como a Academia e a escola da educao bsica vem ganhando espao nas pesquisas sobre o ensino que tendem a sublinhar os riscos de uma simplificao ou reduo na passagem de uma esfera a outra, colocando em evidncia o conceito de transposio didtica
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(CHEVALLARD,

1991; LOPES, 1999; GABRIEL, 2003; MONTEIRO, 2007), visto como um instrumento de forte potencial analtico. Afinal, como afirma Monteiro (2007).
O conceito de transposio didtica permite ento que o campo cientfico da didtica se constitua, pois, alm de definir uma ruptura, ele cria um instrumento de inteligibilidade que possibilita a realizao das investigaes, abrindo caminho para que a caixa-preta, em que tem estado inserido o ensino, comece a ser desvendada. (MONTEIRO, 2007, p.84)

Como aponta Chevallard (1991), o movimento de transposio didtica diz respeito ao processo de reelaborao do saber acadmico aos saberes a serem ensinados em contextos escolares, processo esse que envolve tambm os professores, quando estes elaboram algumas das configuraes discursivas possveis do seu saber disciplinar. Com efeito, o movimento da transposio didtica se inicia muito antes da interveno do professor na produo da escrita da variante
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Este estudo no objetiva problematizar a questo da transposio didtica, mas reconhec-la como um processo incontornvel na produo do conhecimento escolar.

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local de seu texto de saber (CHEVALLARD, 1991) que constitui uma aula. Ele mobiliza sujeitos que atuam, fora da escola, em espaos institucionais de decises e controle onde so produzidos discursos que significam polticas de currculo. Talvez por isso a teoria da transposio didtica j suscitou diferentes reflexes.
O impacto causado pela teoria da transposio didtica nos meios acadmicos educacionais em si um indcio da fertilidade das questes por ela suscitadas. A partir dos nos 80, essa teoria se torna, no campo da Didtica, um eixo de reflexo em torno do qual diferentes autores procuram dialogar com e/ou contra, introduzindo, muitas vezes, novos conceitos, como imperialismo didtico (FORQUIN: 1993), mediao didtica (Lopes: 1994, 1997b), recomposio didtica (TUTIAUX-GUILLON et alii: 1993), transposio pragmtica (PERRENOUD, 1986, 1998), integrao e transformao didtica (GARCIA, 1998); ou ainda os de prticas sociais de referncia (MARTINAND, 1986) e disciplina (CHERVEL, 1993), que comungam entre si os questionamentos suscitados pelo enfoque da epistemologia escolar, procurando entender a relao que o saber escolar estabelece (ou no) com seus saberes de referncia. (GABRIEL, 2003, p. 42)

Segundo Chevallard, o processo da transposio didtica refere-se ao conjunto de transformaes e adaptaes que os conhecimentos so submetidos, at que ocorra sua insero no universo escolar como conhecimentos a serem ensinados via contedos. Contedos estes referenciados em documentos

curriculares e consubstanciados em avaliaes. Tal insero, entretanto, de acordo com o autor, no se daria de forma passiva, mas como resultado do tratamento didtico recebido na produo de saberes singulares, ou em um estado significativamente diferente do qual este se encontrava no seu campo de produo original. Chevallard (1991) afirma que a compatibilidade entre o sistema de ensino e seu entorno seria uma das condies necessrias para que o ensino fosse possvel. Nesse sentido, uma instncia que desempenharia o papel de reguladora entre o sistema didtico e seu entorno mais amplo seria a chamada noosfera. Essa considerada, pelo autor, o espao imaginrio de encontro dos representantes do

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sistema de ensino com os represe ntantes da sociedade. Da noosfera 18 participariam diversos agentes, tais como professores, didatas, pedagogos, acadmicos, autores de livros didticos e polticos envolvidos com questes da educao escolar (PAIS, 2001; SANTOS, 2003). Seria na noosfera que ocorreriam os enfrentamentos, conflitos de interesse, negociaes, acordos, solues ou indicativos de solues entre os sujeitos envolvidos na dinmica do sistema de ensino e suas inter-relaes com a sociedade. Assim, Chevallard, ao reconhecer o papel de referncia do saber acadmico, tambm evidencia as relaes de poder existentes entre o campo acadmico e o campo escolar. Desse modo, assumo uma perspectiva que percebe o conhecimento escolar como permeado por especificidades, sendo detentor de configuraes singulares, pois a escola se configura como um espao de criao e no de mera transmisso dos conhecimentos acadmicos; uma vez que os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem selecionam culturalmente e reelaboram didaticamente os conhecimentos produzidos pela Academia, fixando assim contedos de ensino em meio a complexos processos de significao. Ou seja, embora seja possvel e necessrio estabelecer articulaes entre o conhecimento histrico produzido pelos historiadores - e divulgadas em suas obras - e os saberes mobilizados pelos professores de Estudos Sociais em suas salas de aula, o trabalho destes ltimos no se constituem em mera simplificao das narrativas produzidas pelos historiadores, ou outros pesquisadores das chamadas cincias humanas. No entanto, assumo tambm que os contedos escolares em muitos momentos so legitimados pelo mbito acadmico, que os insere na pauta do que seria verdadeiro. Torna-se, ento, preciso compreender a fertilidade de uma suposta
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Chevallard define o conceito como sendo uma instncia capaz de agir como um verdadeiro filtro entre o saber acadmico e o saber ensinado nas salas de aula. Segundo ele, seria na noosfera que se produziria o "saber a ser ensinado" expresso nas propostas curriculares e nos livros didticos.

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natureza da especificidade hbrida do conhecimento escolar, em particular quando se trata de enfatizar os contedos. Uma vez que assumo que o processo de transposio didtica agrega um conjunto de representaes de mundo, produzida pelos professores, acredito que os mesmos mobilizam conhecimentos dinmicos, oriundos da Academia, mas tambm proveniente de diferentes fontes de informao veiculadas pelos diversos meios de comunicao, pela comunidade escolar e pela prpria sociedade, em seu sentido mais amplo. Segundo Chevallard, o saber escolar adquire especificidades atravs de um processo inexorvel de transformao que resultar, em muitos casos, em uma distncia considervel em relao aos saberes cientficos . (CHEVALLARD, 1991, p. 50). Em dilogo com esse autor, Gabriel afirma que
o conceito de transposio didtica emerge assim para explicar o processo obrigatrio de transformao. Se de um lado, o termo transposio no traduz bem a ideia de transformao, que ele pretende nomear, de outro, tem o mrito de pressupor, logo de sada, o reconhecimento de um distanciamento obrigatrio entre os diferentes saberes, o que no deve, de forma alguma, ser minimizado. (GABRIEL, 2001: p. 06)

Logo, a transposio didtica se configuraria como um desafio para o corpo docente, pois seria neste momento que todas as tenses disciplinares e as demandas dos agentes escolares sairiam de um murmrio annimo de diferentes concepes, categorias e conceitos para ganhar voz no contexto esc olar. Sob essa perspectiva, refletir sobre o processo de construo dos contedos de ensino no mbito da epistemologia escolar, a partir da tese defendida por Chevallard, significa interpretar a transposio no como um mal necessrio ou um defeito a ser suplantado (GABRIEL, 2003), mas como um movimento particular do

funcionamento didtico, que envolve estratgias discursivas cujas dinmicas carecem ser explanadas.

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No caso da disciplina Estudos Sociais, o processo de transposio didtica pode ser percebido como uma forma de criao complexa que exige amplo domnio dos conhecimentos produzidos pela academia, dos temas recomendados pelas propostas curriculares oficiais como, por exemplo, os PCNs, e da realidade na qual os educandos e professores esto inseridos. A disciplina escolar Estudos Sociais, com suas especificidades, reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas por especialistas do campo das Cincias Humanas, selecionando e organizando partes de resultados de trabalhos considerados cientficos, hibridizando-os de acordo com os sentidos de mundo que mobiliza e as perspectivas de seus objetivos didticos. Como aponta Chevallard (1991), o movimento de transposio didtica que ocorre tanto no mbito da noosfera como da sala de aula, refere-se aos processos de reelaborao do saber acadmico em saberes a serem ensinados nos diferentes contextos escolares. Processos que envolvem os professores, quando estes elaboram algumas das configuraes discursivas possveis do seu saber disciplinar. No caso em questo dos enunciados das Provas Institucionais em Estudos Sociais, os docentes, ao trabalharem na transposio, no a fazem de forma exclusiva nem tampouco isolada. O movimento didtico mobiliza sujeitos que atuam, fora da escola, em espaos institucionais de decises e controle onde so produzidas polticas de currculo. A disciplina escolar Estudos Sociais se constitui como alvo de disputas pelo poder, no apenas no que diz respeito s tenses internas referentes s reas disciplinares de referncia. Ela mobiliza tambm lutas que extrapolam o campo acadmico possuindo imbricaes com questes polticas e sociais mais amplas. O esvaziamento ou reafirmao de alguns contedos histricos, por exemplo, so

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manifestaes de lutas hegemnicas pelo controle social recontextualizadas em contextos escolares, em meio ao incontornvel processo de transposio didtica.
Um objeto de saber somente chega a existncia como tal, no campo de conscincia dos agentes do sistema de ensino, quando sua insero no sistema dos objetos a ensinar se apresenta como til para a economia do sistema didtico. (...) Isto no significa dizer que um objeto de saber s se identifica e designa como objeto a ensinar a partir do momento em que o problema didtico de sua transposio em objeto de ensino esteja (potencialmente) resolvido: o trabalho da transposio didtica um trabalho que continua depois da introduo didtica do objeto de saber. (CHEVALLARD, 1991, p.57 Traduo da autora)

Os processos de transposio didtica so perceptveis na elaborao dos instrumentos de avaliao. As avaliaes traduzem as projees imaginrias de aprendizado que os professores criam em relao ao domnio dos contedos por seus alunos. Concordando com Bahiense:
no fao aqui uma defesa dos testes e das provas como os nicos caminhos para uma avaliao da aprendizagem, mas ressalto-os como o instrumento que, tradicionalmente, recebe a legitimidade de docentes e discentes para a verificao daquilo que foi ensinado e que esperam tenha sido aprendido. Com efeito, podem ser instrumentos privilegiados na tentativa de compreender e analisar como os docentes qualificam os conhecimentos e que sentidos so fixados na interface com o bom aluno. (BAHIENSE, 2011, p.86)

No me interessa aqui atribuir um sentido negativo ou positivo aos processos avaliativos, mas sim refletir sobre eles a partir da idia de transposio didtica, pensando-os como um momento especfico na durao do trabalho escolar, isto , como inseridas em um chamado tempo didtico previsto nos programas e documentos escolares e que Chevallard define como sendo
(...) o tempo do ensino, como uma fico que probe desvios na durao, tanto quando se trata de avanos como de recuos. Esta instncia designa uma norma dinmica que define o ritmo do avano didtico e em relao com o qual, como ocorre com toda norma, os desvios (temporais) so percebidos como simples faltas (atrasos) ou so, mais radicalmente, escotomizados (avanos). Fica por compreender essa mesma realidade a de que o tempo legal se impe como norma: a pluralidade dos tempos de aprendizagem e a estrutura particular dessa durao que no se adapta a durao legal em relao com a qual, todavia, se define e situa. (CHEVALLARD, 1991, p. 97 Traduo da autora)

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Assim, os resultados das avaliaes definem quem aprendeu o mais importante, possibilitando o acesso a srie posterior e quem no aprendeu, precisando, portanto, acompanhar por mais um ano a apresentao daqueles contedos considerados a fina flor do conhecimento. A o assumir que as provas institucionais do Colgio Pedro II podem ser significadas como um momento chave na dinmica escolar, acredito que a proposta de pesquisa no campo do Currculo, pode apresentar contribuies; j que buscarei na superfcie textual das avaliaes, e na interpretao de documentos e portarias compreender o que seria um contedo histrico importante para ser ensinado no mbito da disciplina Estudos Sociais, a partir de uma anlise que se debrua sobre a prpria epistemologia escolar e suas relaes com a problemtica do poder. Acredito que a interpretao das avaliaes da instituio citada nos permite avanar na compreenso do
modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino, reflete a distribuio de poder no seu interior e a maneira pela qual se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais. (YOUNG apud FORQUIN, 1993, p.85)

Opero com o conceito de epistemologia apoiando-me nas contribuies de Popkewitz (1992) que enfatiza a implicao relacional e social dos conhecimentos, assim como seus desdobramentos nas concepes do eu, nas formas de se posicionar diante do mundo e nos processos de escolarizao. Mas, seguindo na mesma linha de reflexo de Popkewitz e pensando a partir do campo da didtica, Gabriel (2006) afirma as potencialidades de uma epistemologia social escolar, como uma construo terica que emerge no dilogo entre a epistemologia escolar (DEVELAY, 1992) e as teorias curriculares crticas e ps-crticas (POPKEWITZ, 1992). esse o conceito que embasa as discusses aqui indicadas buscando problematizar conceitual e metodologicamente os aspectos epistemolgicos e axiolgicos dos contedos histricos no mbito dos Estudos Sociais, trabalhando

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particularmente com a categoria contedo importante articulada s fixaes de sentido produzidas nesse contexto. A assuno da disciplina Estudos Sociais como constituda por uma interdisciplinaridade epistemolgica, tradutora de uma configurao especfica dos conhecimentos histricos apreendidos como formas narrativas da Histria ensinada (GABRIEL; 2003, 2006 e MONTEIRO, 2002) me conduz a interpretar que os processos de seleo e organizao dos contedos que validam os conhecimentos a serem ensinados, em meio aos processos de transposio didtica, pressupem reelaboraes da estrutura narrativa (GABRIEL, 2003) do conhecimento histrico. A hiptese que procuro aqui explorar consiste em afirmar que os conhecimentos escolares, apesar de se configurarem como conhecimentos outros, diferentes daqueles do campo historiogrfico, mantm com estes, via contedos, certas afinidades, que permitem legitimar do ponto de vista epistemolgico os conhecimentos a serem ensinados/aprendidos nas escolas. So nestes processos de validao que se configuram grandes disputas pela possvel ou no veracidade das diferentes narrativas. Desde modo, busco agora refletir um pouco sobre a relao entre o conhecimento histrico acadmico e escolar tendo como referncia as contribuies de teorias da Histria que reafirmam o papel da narrativa, como elemento estruturante dessa prtica social.

2.3 Contedos/narrativas histricas: entre o conhecimento acadmico e o conhecimento escolar.


(...) Quer se trate de metfora ou de intriga, explicar mais compreender melhor. Compreender, no primeiro caso, apreender o dinamismo em virtude do qual um enunciado metafrico, uma nova pertinncia semntica emergem das runas da pertinncia semntica, tal como esta aparece para uma leitura literal da frase. Compreender, no segundo caso, apreender a operao que unifica numa ao inteira e completa a diversidade constituda pelas circunstncias, os objetivos e os meios, as iniciativas e as interaes, as mudanas de sorte e todas as consequncias no desejadas

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surgidas da ao humana. Em grande parte, o problema epistemolgico colocado pela metfora ou pela narrativa, consiste em ligar a explicao empregada pelas cincias semilingusticas compreenso prvia que se refere a uma familiaridade adquirida com a prtica da linguagem, tanto potica quanto narrativa. Nos dois casos, trata-se de explicarmos, ao mesmo tempo, a autonomia dessas disciplinas racionais e sua filiao direta ou indireta, prxima ou distante, com base na inteligncia potica. (...) (RICOEUR, 1994, p.10-11).

Acredito que as palavras proferidas por Ricoeur, podem ser frteis ao penslas a partir das possibilidades oferecidas para refletir sobre as distines que marcam as estruturas narrativas do conhecimento histrico acadmico e do conhecimento escolar. Aposto na fertilidade de conjugar as contribuies do autor s esferas da discursividade, pelo fato de falar de um lugar terico que me permite dizer que qualquer sentido sempre metafrico. Deste modo, o conhecimento histrico complexificado, pois suas narrativas so percebidas como em si metafricas, o que permite infinitas interpretaes das intrigas caractersticas do conhecimento histrico.
As intrigas, com efeito, so em si mesmas ao mesmo tempo singulares e no singulares. Falam de acontecimentos que s ocorrem nessa intriga; mas h tipos de armao da intriga que universalizam o acontecimento. (...) Assim, pelo fato de que so narrados, os acontecimentos so singulares e tpicos, contingentes e esperados, desviantes e tributrios de paradigmas (...). (RICOEUR, 1994, p. 295).

Assim, diversas possibilidades de sentidos de verdadeiro podem coexistir em mbito acadmico desde que a constituio de suas intrigas obedea aos critrios estabelecidos pela comunidade epistmica de historiadores no que concerne a fixao dos regimes de verdade e que, simultaneamente, permitam algum tipo de significao; sem que um enunciado aparentemente diferente, invalide outro, o que permite que ambos possam conviver nas cadeias discursivas daquilo que disciplinar. A prpria noo de acontecimento, ento, passa a ser percebida como uma varivel da intriga, podendo ser interpretada a partir de diferentes nveis e duraes. Nessa perspectiva, um mesmo acontecimento pode ser abordado de diversos modos, em funo do enredo no qual est inserido. Acredito na fertilidade

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do conceito de narrativa por permitir refletir a questo da objetividade e da subjetividade a partir da noo de intriga e tempo histrico, trazendo para a racionalidade da cincia histrica possibilidades da admisso de sentidos interpretativos. Segundo Gabriel (2003):
No processo de construo da intriga, antes de tomar a forma de texto, os historiadores mobilizam estratgias interpretativas, a partir das quais a intriga construda: escolha do recorte temporal, de personagens, de cenrios, de escalas de observao, e de tipos de explicao. (GABRIEL, 2003, p.110)

Esta forma de interpretao da narrativa, pensando na construo de suas intrigas, permite grifar as ideias de ao e tempo presentes nas elaboraes discursivas que configuram o conhecimento histrico. a intriga que permite uma construo inteligvel da narrativa ao ligar a ao dos sujeitos, temporalidade e a seus contextos de imerso. Destarte, a dimenso narrativa do conhecimento histrico pode ser percebida como articulada a reciprocidade entre narrao e temporalidade. Nessa perspectiva, reconheo, assim como Gabriel (2003), o papel de mediao exercido pelo tempo histrico na inteligibilidade narrativa da Histria, pois o tempo representa marcas da experincia humana vivida a partir de suas distenses, continuidades e descontinuidades.
A percepo das narrativas histricas como configuraes discursivas onde se articulam espaos de experincias e horizontes de expectativas, disponveis em cada presente histrico em que so elaboradas, essencial para a reflexo sobre a unicidade do tempo histrico, abrindo caminhos alternativos para se pensar os processos de totalizao tanto em termos epistemolgicos como polticos. (GABRIEL, 2003, p. 163)

Nesse estudo, filio-me, pois, a autores que consideram a narrativa como sendo intrnseca ao trabalho do historiador. Essa perspectiva de anlise permite trazer tona e ressignificar um conceito clssico do campo da Histria: o conceito de acontecimento. Com efeito, qualquer narrativa produzida articulando sentidos a partir de intrigas compostas pela interpretao de acontecimentos pois os fatos em si no so possveis de serem acessados - transpassados pelo tempo e espao, em

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suas relaes. Concordo com Peter Burke sobre a possibilidade de traar novos rumos na abordagem das narrativas, ressignificando a ideia de acontecimento e quebrando a relao direta entre passado, presente e futuro. Ao abordar o campo da Histria, este autor afirma que:
...muitos estudiosos atualmente consideram que a escrita da Histria tambm tem sido empobrecida pelo abandono da narrativa, estando em andamento uma busca de novas formas de narrativa que sero adequadas s novas histrias, que os historiadores gostariam de contar. Estas novas formas incluem a micronarrativa, a narrativa de frente para trs e as histrias que se movimentam para frente e para trs, entre os mundos pblico e privado, ou apresentam os mesmos acontecimentos a partir de pontos de vista mltiplos.(BURKE, 1992, p. 347)

Tendo a pensar que tal ressignificao da narrativa pode ser frtil, no apenas para anlise dos contedos histricos no campo historiogrfico, mas tambm no ambiente escolar. Os processos de transposio reconfiguram narrativas que se complexificam na escola por conta de questes axiolgicas inerentes a este contexto especfico. Desse modo, procurei neste trabalho de investigao problematizar o conhecimento histrico escolar a partir das narrativas, destacando a centralidade do tempo na produo do conhecimento histrico no mbito escolar. Nessa perspectiva de anlise, o tempo pensado como objeto, como criao humana, mas tambm como presena. O tempo existe e, em alguns momentos, parece ter agncia prpria, uma agncia que aparentemente se encontra para alm dos sujeitos. Assim, apesar de criao, possui inexorabilidade; talvez por isso seja to difcil falar sobre ele. A centralidade do conceito de tempo na tentativa de compreenso dos processos histricos est relacionada espacialmente inscrio dos acontecimentos em um tempo fsico, mas que no se limita a um tempo cronolgico; tempo este que pode tambm ser percebido como subjetivo no processo de construo das narrativas escolares em Estudos Sociais atravs da construo de intrigas. Tais narrativas apresentam sempre temporalidade, implcita

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ou explicitamente atravs de relaes como anterioridade, posterioridade, durao, simultaneidade, continuidade, descontinuidade.
O mundo exibido por qualquer obra narrativa sempre um mundo temporal. Ou, como ser freqentemente repetido nesta obra: o tempo torna-se tempo humano na medida em que est articulado de modo narrativo; em compensao, a narrativa significativa na medida em que esboa os traos da experincia temporal. (RICOEUR, 1994, p 15)

Essa centralidade do tempo como elemento estruturante do pensamento histrico tambm assumida por outros pesquisadores do ensino de Histria como Lana Mara de Castro Siman. Na passagem abaixo, a autora nos faz refletir sobre os sentidos de tempo histrico, inscritos nas formas de construo intelectual, admitindo a temporalidade das aes humanas em contextos diferenciados:
Em cada tempo histrico ou em cada presente coexistem relaes de continuidade e de rupturas com o passado, bem como perspectivas diferenciadas do futuro. (...) Assim, as mudanas e permanncias que acontecem num determinado tempo cronolgico s adquirem sentido ou podem ser compreendidas se forem apresentadas nas cadeias de evento que lhes do significado. Estas cadeias de evento podem tanto estar longnquas umas das outras no tempo cronolgico como serem de natureza mltipla e contraditrias. Assim, o conceito de causalidade simples e linear conceito esse solidrio ao tempo -, cede lugar quele da causalidade mltipla: mltiplas causas e em tempos diversos, que se entrelaam construindo o sentido dinmica das mudanas. A explicao histrica se constri, pois, na conjuno de fatores e segundo interaes complexas e com pesos diferentes, existentes em tempos no obrigatoriamente seqenciais em termos cronolgicos. A figura evolucionista do tempo e a procura do sentido das regularidades, to caras aos positivistas, cedem lugar a uma figura mltipla do tempo. (SIMAN, 2005, p. 113)

Alm da reflexo sobre o tempo histrico, a narrativa como categoria analtica permite redimensionar outro aspecto importante relacionado cientificidade do conhecimento histrico. Refiro-me ao debate em torno da questo do compromisso com o valor de verdade. Com efeito, o historiador no se permite apenas narrar uma histria, ele precisa autentificar sua narrativa, e o sentido de mais verdadeiro pode ser justamente fixado a partir do olhar julgador de pertinncia de seus pares por meio da intriga produzida. Isso significa que na luta hegemnica tal como travada neste contexto discursivo especfico, a dimenso epistemolgica responsvel pela

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mobilizao de sentidos de verdade no pode ser negligenciada. Narrativas hegemnicas vo se firmando no mbito acadmico por serem tambm percebidas como verdadeiras por parte da comunidade disciplinar responsvel por fixar os regimes de verdade que orientam a produo do conhecimento histrico. Essa preocupao com o conhecimento histrico verdadeiro tambm est presente quando consideramos a especificidade do conhecimento escolar. As narrativas histricas produzidas na academia por meio de processos de transposio didtica, se transformam, podendo ser hibridizadas com configuraes narrativas do passado produzidas em outros sistemas discursivos. No entanto, essa transposio no significa abandonar o compromisso com o valor de verdade (e no da verdade). Trata-se, assim, de reconhecer o jogo pela definio do que deve estar na pauta do verdadeiro e de admitir que a estrutura narrativa do conhecimento escolar diferente da referente ao conhecimento acadmico, mobilizando lgicas e regimes de verdade que incluem, mas no se reduzem, quelas legitimadas no campo acadmico. Logo, os processos de transformao do conhecimento histrico em objeto de "saber a ser ensinado" ou de "saber ensinado" (GABRIEL, 2003) envolve diferentes graus de complexidade. Diferentemente dos contedos da maioria das disciplinas escolares, descritveis em programas e procedimentos, os contedos histricos no se apresentam como objetos de fcil transposio.
A possibilidade de "dessincretizao" do saber uma das condies sinequa non, na perspectiva chevallardiana, para um saber ser considerado "ensinvel" um dos aspectos mais problemticos da disciplina de Histria. (GABRIEL, 2003, 173)

Gabriel (2003) ao discutir a complexidade desse processo ressalta que ela inerente ao duplo registro epistemolgico do conhecimento histrico. Afinal:
uma das questes centrais debatidas entre os agentes do campo da Histria refere-se funo poltico-cultural dessa disciplina. Trata-se, (...) de uma caracterstica inerente estrutura do saber histrico, responsvel pela

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existncia de zonas de tenso (objetividade x subjetividade, fragmentao x totalidade, verdade x sentido, explicao x compreenso, universal x particular) e pelo posicionamento dos diferentes sujeitos representantes das correntes historiogrficas que lutam pela hegemonia desse espao discursivo. Essas tenses e disputas, por sua vez, trazem tona a dificuldade do reconhecimento da dimenso axiolgica desse saber, percebida a partir da modernidade, por grande parte dos historiadores defensores da cientificidade do saber histrico como um problema epistemolgico a ser superado. (GABRIEL, 2003, p. 167)

Essa autora aponta ainda, que essa complexidade se amplifica na pauta de uma epistemologia social escolar.
No entanto, se no mbito da academia, o enfrentamento com essa questo, embora necessrio, pode, em nome de um pseudo rigor cientfico, ser adiado ou desviado com maior facilidade, o mesmo no ocorre quando nos situamos do lado do ensino. Basta observarmos as justificaes da existncia dessa disciplina na grade curricular do ensino fundamental para nos darmos conta da presena constante e prioritria de tal dimenso, em particular no que se refere ao papel que lhe atribudo na formao de identidade(s). Com efeito, reconstruir memrias coletivas, sejam elas nacionais ou de um grupo social e cultural mais restrito, formar cidados crticos e explicar ou dar um sentido ao presente em que se vive encontram-se entre os objetivos mais apontados para o estudo de Histria na atualidade. (Idem, p. 167)

Em face desses desafios, busco conjugar as contribuies tericas de Ricoeur e Chevallard para pensar os processos de produo do conhecimento histrico veiculado no contexto da educao bsica. A estrutura narrativa acadmica da disciplina Histria, sob esta tica, no representa a mesma estrutura narrativa do conhecimento histrico escolar o que no deve conduzir, todavia, a concluso de que uma seja hierarquicamente superior a outra, ou que no existam estreitas relaes entre uma e outra. Alis, justamente na concepo aqui privilegiada, o termo contedo representa o elo, a parte comum dessas duas configuraes narrativas. Acredito, ainda, que tal questo atinge uma maior complexidade quando abordada a partir da disciplina Estudos Sociais, pois nesta as narrativas j hibridas e diferenciadas pertencentes ao conhecimento histrico escolar, imbricam-se a outras narrativas de reas disciplinares diferentes tambm regidas por epistemologias

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especficas. Justamente por perceber tal complexidade que no terceiro captulo desta pesquisa analiso os documentos curriculares e as entrevistas realizadas com as coordenaes de Estudos Sociais. E, no quarto captulo, analiso os contedos presentes nas avaliaes institucionais da mesma disciplina, buscando perceber quais narrativas histricas escolares esto sendo fixadas como hegemnicas no Colgio Pedro II, por meio destes contedos histricos presentes nas avaliaes no 5 ano. Quais narrativas historiogrficas perpassam os documentos curriculares e o imaginrio das coordenadoras de Estudos Sociais do Colgio Pedro II? O prximo captulo procura perceber quais contedos se fazem presentes nessas narrativas e quais sentidos tornam-se hegemnicos nesta disciplina constituda por uma interdisciplinaridade epistemolgica.

Captulo 3 Nos dirios de bordo... escolhendo os contedos importantes.


[...] os questionamentos sobre o uso restrito e exclusivo de fontes escritas conduziu a investigao histrica a levar em considerao o uso de outras fontes documentais, aperfeioamento as vrias formas de registros produzidos. A comunicao entre os homens, alm de escrita, oral, gestual, figurada, msica e rtmica (CERRI; FERREIRA, 2007, p. 72).

A ponderao acima me induziu a pensar sobre o que interpretaria como fonte nesta dissertao, uma vez que acredito que todo pesquisador, principalmente ao transitar entre os campos da Educao e da Histria, depara-se com tal questo, pois, a maneira pelas quais estas so significadas, apresentar reflexos em todo trabalho de anlise emprica e nos dilogos tericos escolhidos. Desta forma, o prprio sentido que atribui s fontes aqui trazidas se ampliou, deixando de ser apenas o registro escrito capaz de falar por ele mesmo, revelador da verdade absoluta. Assim, entendo como fonte os registros tanto orais, quanto escritos que

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trazem em suas superfcies vestgios possveis de serem acessados somente a partir de meu olhar direcionado como pesquisadora. Olhar este, que dependendo do foco de anlise, poderia apresentar diferentes interpretaes a partir das mesmas fontes. Nas sees deste captulo busquei organizar os dados travando permanente dilogo com um quadro terico que permite significar fontes como pistas que fazem parte de uma intriga criada pelos prprios pesquisadores a partir do exerccio de sua ocupao artesanal. Seguindo essa perspectiva, procurei analisar o acervo emprico angariado ao longo da trajetria de pesquisa, como um conjunto formado por elementos que no proporcionam respostas diretas para as questes que motivaram este trabalho acadmico, mas que so indispensveis para a reflexo sobre o objeto desta pesquisa; pois, sob minha perspectiva, tal acervo permite compreender o contexto de insero das Provas Institucionais no Colgio Pedro II. Assim, estruturei este captulo em torno de trs sees. A primeira reflete a respeito da disciplina Estudos Sociais nos Documentos Curriculares, pensando nos contnuos processos de escolha e organizao dos contedos escolares. A segunda seo apresenta uma anlise das portarias avaliativas que prevem as Provas Institucionais, buscando compreender o processo de seu estabelecimento como marcado por continuidades e descontinuidades. J a terceira discorre sobre as entrevistas realizadas com as coordenadoras da rea de Estudos Sociais das unidades da escola que apresentavam at o ano de 2011 o 5 ano de escolaridade, buscando perceber como estas significam a disciplina citada, seus principais contedos e as Provas Institucionais.

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3.1 A disciplina Estudos Sociais nos Documentos Curriculares do Colgio Pedro II

A disciplina Estudos Sociais est presente no currculo do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental no Colgio Pedro II desde a criao da Primeira Unidade I So Cristvo no ano de 1984. Acredito ser interessante destacar que a deciso institucional por esta disciplina foi resultado de encontros e discusses a respeito da organizao curricular dentro de uma nova proposta pedaggica que se buscava construir para a implantao deste nvel de ensino e resultado tambm das reflexes do 1 Encontro Pedaggico (1979) que trazia como slogan, justamente, o novo velho Pedro II. Um dos objetivos do Encontro foi a elaborao dos programas de cada uma das disciplinas que compunham o currculo da escola a serem seguidos em todas as Unidades Escolares, ou seja, a preocupao com o que ensinar e como direcionar o trabalho pedaggico em cada uma das unidades, representava uma herana de longa data na instituio. Segundo Oliveira (2006):
Na dcada de 1980, na pretenso desesperada de se apropriar de um passado do qual se tem saudade (Jameson, apud Ball, 1994), o Colgio passou por uma srie de mudanas determinadas por um Plano Decenal resultado da realizao do 1 Encontro Pedaggico, em 1979. Das mudanas, a que mais interessou ao objeto que aqui delimitei foi a produo do Plano Geral de Ensino PGE. Transformado em guia curricular para todas as Unidades Escolares que compunham/compem o Colgio Pedro II So Cristvo, Humait, Engenho Novo, Tijuca e Centro , visava a definir a grade curricular, os programas de cada uma das disciplinas, os critrios de avaliao e os objetivos gerais da escola. Revistos periodicamente para nova edio, cada um dos departamentos ficou encarregado de propor alteraes para as diferentes disciplinas. (OLIVEIRA, 2006, p.48)

As edies dos Planos Gerais de Ensino sucederam-se at os anos finais do sculo passado, quando se iniciam as discusses em torno da construo de um Projeto Poltico Pedaggico que pretendia realizar alteraes no currculo do colgio para atender s novas demandas da poltica educacional de um Brasil que se redemocratizava. A caracterstica atpica de constituir-se como nica escola federal

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de ensino fundamental e mdio com status definido constitucionalmente contribuiu para a mudana de formato dos antigos guias curriculares, interferindo diretamente nos contedos programticos. De forma aparentemente paradoxal, uma instituio que resistiu de variadas formas durante os anos 70 para garantir a manuteno da Histria e da Geografia enquanto disciplinas distintas de ensino secundrio na grade curricular do Colgio - como nos mostra Beatriz Boclin (2011) - contrariando lei 5.692/71 e o parecer 853/7119, opta, todavia, pelo ensino de Estudos Sociais para os anos iniciais na dcada de 80.
Constatamos, ao longo da pesquisa, que o Colgio Pedro II garantiu um padro de estabilidade expresso na manuteno da disciplina Histria e da disciplina Geografia no currculo de primeiro grau, contrapondo-se a uma proposta de reforma educacional que estabelecia a integrao dos contedos das duas disciplinas na matria Estudos Sociais. Nesse sentido, a mudana curricular proposta afetava diretamente a forma organizacional vigente. (SANTOS, 2011, p. 235) Esse contexto nos permite afirmar que o ensino secundrio no Colgio Pedro II representava uma categoria institucional cujas especificidades de sua estrutura organizacional referenciavam o ensino. Para ser efetivada, uma mudana na estrutura organizacional (quer dizer, a insero dos Estudos Sociais) teria que ser acompanhada pela mudana de categoria institucional o que no aconteceu, pois o Colgio Pedro II no alterou suas caractersticas institucionais, mantendo a perspectiva acadmica do ensino. (...) (Idem, p. 237)

O porqu da escolha pela disciplina Estudos Sociais em 1984, que representa uma reorientao de pensamento em relao dcada de 70, os possveis desdobramentos, implicaes ou sentidos em disputa, no objeto desta pesquisa, podendo ser mais apropriadamente desenvolvido em trabalhos futuros. Entretanto, cabe ressaltar algumas possibilidades de leituras. Durante os anos 80, momento de redemocratizao da sociedade brasileira, as prticas escolares passam a ser repensadas e diferentes propostas e concepes pedaggicas se colocam em

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O parecer fixou um ncleo comum para os currculos do ensino do antigo 1 e 2 graus obedecendo a lei 5.692/71. Ou seja, determinou as disciplinas obrigatrias que deviam se fazer presentes no currculo seguindo as reas: Comunicao e Expresso Lngua Portuguesa; Lngua estrangeira moderna (2 grau); Educao Artstica; e Educao Fsica. Cincias Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; e Programas de Sade. Estudos Sociais Geografia; Histria; O.S.P.B; e Educao Moral e Cvica. Esta ltima sendo criada neste perodo da ditadura teve como objetivo educar com bases filosficas de moral e bons costumes inspirados nos direcionamentos da Escola Superior de Guerra.

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disputa pelos novos sentidos de Brasil e de Educao que se almejava construir. O prprio Colgio Pedro II, busca repensar-se. A percepo dos Estudos Sociais como instrumento estratgico de esvaziamento disciplinar para facilitar a manuteno de um dado regime, vai aos poucos perdendo o sentido que ganhou, principalmente, ao longo dos anos 70. Assim, a resistncia a uma disciplina tipicamente escolar, como os Estudos Sociais por meio da releitura de concepes pedaggicas e em um novo momento scio-histrico pode ser redimensionada. A aproximao com perspectivas pedaggicas que valorizavam a interdisciplinaridade e a realidade do aluno reavivaram antigas discusses sobre a disciplina Estudos Sociais presentes no Brasil desde os anos 20.
Os Estudos Sociais, desde sua origem no incio do sculo XX, estavam associados a uma tradio pedaggica cujo modelo educacional fundamentava-se na educao centrada na criana e em sua insero social. (...) Esse modelo de ensino preocupa-se em integrar conhecimentos para tornlos teis e mais prximos realidade do aluno. Caracteriza-se pelo estmulo pesquisa e preparao para a vida, aproximando o aluno do meio em que vive a partir de uma metodologia de ensino baseada em mtodos ativos, concepo oriunda dos princpios da Escola Nova. Sob esse enfoque, os Estudos Sociais representariam uma mudana de abordagem das disciplinas tradicionais Histria e Geografia para atender ao pblico escolar na perspectiva pedaggica, trabalhando com contedos das disciplinas de forma integrada, ou seja, somente com os elementos necessrios para aproximar o aluno e tornar conhecido o seu meio ambiente ou a sociedade em que vive. (SANTOS, 2011, p. 238)

Deste modo, as mudanas sociais brasileiras atreladas ao reavivar de perspectivas pedaggicas e a intencionalidade de inovao de uma instituio federal que buscava implantar um novo nvel de ensino com o aporte do Ministrio da Educao, podem ter propiciado a escolha pela disciplina Estudos Sociais nos nveis iniciais de escolarizao. Acredito que a alterao de caractersticas institucionais, como a criao de novas unidades com professores no

necessariamente formados nas reas disciplinares de referncia para atender a faixas etrias antes no atendidas pela escola, junto s questes apresentadas

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acima podem ter contribudo para a adoo de uma disciplina caracterizada por seu hibridismo epistemolgico. Interessante observar, no entanto, que as foras da lgica das reas disciplinares de referncia no deixam de incidir na produo do conhecimento escolar no mbito dos Estudos Sociais. No caso do Colgio Pedro II isso no foi diferente. Com efeito, certos compromissos acadmicos de carter propedutico permanecem presentes no mbito dessa disciplina escolar, como o prximo captulo de certo modo demonstrar por meio da anlise das Provas Institucionais. Considerando a preocupao com certa padronizao nos contedos escolares entre as Unidades I e a especificidade epistemolgica da disciplina Estudos Sociais, o Plano Geral de Ensino - PGE, produzido entre os anos 96 e 97, apresenta, no por acaso, a disciplina Estudos Sociais, seus objetivos, contedos e estratgias didticas at a 4 srie, propondo para o atual 5 ano de escolaridade, a separao entre as disciplinas Histria e Geografia. Alis, as nicas apontadas no Plano como reas disciplinares de referncia diferentemente do que ocorrer no Projeto Poltico Pedaggico - PPP (2002). O PGE dos anos 1996/1997 representa o dcimo de uma srie iniciada em 1981 e mesmo nos objetivos gerais por srie, na antiga 4 srie, hoje quinto ano, separava as disciplinas Histria e Geografia, ainda que apontasse a importncia da interdisciplinaridade. Apesar da proposta de implantao da disciplina Estudos Sociais como uma disciplina que estaria para alm das fronteiras disciplinares, recebendo contribuies da Antropologia, da Sociologia, da Poltica, da Histria e da Geografia, num colgio de tradio disciplinar, a busca pela integrao de disciplinas representa um processo complexo, onde coexistem os ideais de integrao e a forte influncia disciplinar da Histria e da Geografia como a listagem de contedos

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divididos entre histricos e geogrficos presente no documento citado demonstra. Acredito ser interessante ressaltar o grande enfoque atribudo disciplina Histria como podemos observar nos objetivos gerais da disciplina Estudos Sociais e nas tabelas 1a e 1b presentes como anexos. A primeira apresenta os contedos, objetivos e estratgias da disciplina Geografia e a segunda da disciplina Histria, aqui apresentada em destaque. Ressalto ainda que durante os anos 96 e 97, os debates educacionais acerca de polticas curriculares estavam voltados para os Parmetros Curriculares Nacionais, nos quais se encontraram separadas as disciplinas Histria e Geografia, afastando-se intencionalmente da proposta pedaggica dos Estudos Sociais. Decidi, nesta pesquisa, iniciar a anlise dos contedos presentes em documentos institucionais pelo PGE desses anos, devido concomitncia com as discusses em torno da produo dos PCNs; visto que o Colgio Pedro II faz parte da rede federal de ensino e sente a necessidade de repensar sua grade curricular, o que se expressa na seguinte passagem retirada do Plano:
Movido pela necessidade de se superar, j que visto como um paradigma de escola pblica brasileira de ensinos fundamental e mdio, o colgio Pedro II procura se instrumentalizar na interdisciplinaridade, na avaliao e na reviso curricular, preparando-se no somente para a reforma que o MEC e o Congresso Nacional organizam para o ano vindouro, mas tambm para a Educao que o novo milnio nos exigir. (PGE 1996/1997, p. 5)

Este trecho do PGE pode apontar as intrnsecas relaes que se estabelecem entre o MEC e o Colgio Pedro II, ressaltando demandas polticas que ecoam nas decises institucionais. Acredito ser possvel evidenciar ainda, ao analisar a grade curricular e os processos avaliativos, preocupaes que rondam o processo de criao dos PCNs. Talvez por isso, o Plano tenha ressaltado a necessidade de interdisciplinaridade e tenha dado destaque para a diretriz de ensino n o 4 que versa

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sobre a verificao e recuperao do Processo de Ensino -Aprendizagem a vigorar no Colgio Pedro II durante o ano letivo. Assumindo que os professores nas Unidades I no necessariamente precisam ter alguma formao em rea disciplinar especfica e, muitas vezes, possuem formao pedaggica, a prpria escolha por um currculo por competncias, como ocorreu durante os anos 1999/2000 com o incio das discusses para a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, j pode sinalizar uma inclinao pela interdisciplinaridade e por uma dada percepo do que seria a educao de qualidade. O desenvolvimento do trabalho pelos professores nos chamados Pedrinhos e a prpria organizao curricular se inclina, como determinado no PPP, em direo a:
um processo de busca de contnuo aprimoramento, traduzindo-se tanto pelo estudo e anlise crtica das teorias que fundamentam as concepes pedaggicas mais atualizadas quanto pela reflexo sobre prticas que, ao serem incorporadas, de fato, possam contribuir para a efetiva consolidao daquele compromisso. Rechaamos a perspectiva redutora que concebe o aluno como um modelo abstrato de criana, agente receptor de informaes e contedos descontextualizados, que v a escola como o nico espao produtor de conhecimento, o processo de ensino-aprendizagem exclusivamente como o de transmisso/recepo de conhecimento e o professor, enquanto seu representante, como nico depositrio desse conhecimento. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2002, p. 74) Para corresponder s intenes dos professores, acredita-se que seja pertinente e necessrio uma organizao curricular que: permita perceber o aluno de forma mais globalizada, considerando suas experincias; promova a socializao dos saberes; valorize uma prtica dialgica, facilitando a ao mediadora do professor; reorganize os tempos e os espaos da escola, colaborando para uma aprendizagem significativa; e privilegie a inter-relao entre as reas do conhecimento. (Idem, p.75)

Segundo o Projeto Poltico Pedaggico da instituio (impresso em 2002), nos Planos Gerais de Ensino de Estudos Sociais das dcadas de 80 e 90 o trabalho da disciplina estava fundamentado em uma abordagem linear dos contedos,

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demonstrando uma pressuposio de que era preciso dominar alguns contedos para compreender outros.
Da, nos planos de ensino, os contedos eram apresentados em progresso, numa estrutura em crculos concntricos, em rgida conduo da criana para passar por etapas: do mais prximo para o mais distante (espao) e do mais recente para o mais remoto (tempo). (Ibidem, p. 124)

Com a escrita do PPP, no ano de 2002, o currculo da disciplina passou a ser organizado baseado no desenvolvimento das seguintes competncias gerais 20:
Relacionar noes de diferena e semelhana, de continuidade e de permanncia, no tempo e no espao, para a constituio de uma identidade individual, coletiva e social; compreender as diversas formas de relaes sociais, observando que as histrias individuais se integram e fazem parte do que se denomina Histria nacional e de outros lugares; apropriar-se de informaes histricas relevantes, na inteno de: -estabelecer identidade e diferenas com os outros indivduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida; -formular algumas explicaes para questes presentes e passadas; conhecer histrias de outros tempos relacionadas com o espao em que vive, possibilitando a compreenso de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte; interpretar paisagens, estabelecendo comparaes e analisando as mltiplas relaes entre sociedade e natureza de determinado lugar. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2002, p. 125)

A partir destas competncias gerais, o PPP traa quatro eixos norteadores para a disciplina objeto de estudo nesta pesquisa: grupo social, espao, cultura e tempo. Tais eixos foram contemplados por competncias divididas em 1 e 2 nveis. No caso deste trabalho, interessou-me as competncias de 2 nvel por se referirem ao 4 e 5 anos de escolaridade, este ltimo observado neste trabalho a partir das Provas Institucionais. A centralidade dos eixos tempo e espao na disciplina Estudos Sociais, poder ser observada na prxima seo, principalmente, por meio de algumas questes evidenciadas nas entrevistas. O primeiro eixo, Grupo Social, de acordo com o PPP (2002) como pode ser observado no anexo 2a, voltado para o desenvolvimento de competncias, ligadas a formao, caractersticas, diferenciaes e identificaes entre diferentes grupos
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A organizao curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Colgio Pedro II por nveis de competncia considera como referencial terico Philippe Perrenoud(1999).

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sociais. Alm disso, aborda a participao dos indivduos na vida social a partir do desenvolvimento da cidadania, reconhecendo que influencias scio-polticoeconmicas alteram a vida dos indivduos e mesmo sua auto-percepo. Os eixos tempo e espao se vinculam diretamente a este atravs da inteno de desenvolvimento de diferentes competncias. O eixo Espao, presente no anexo 2b, apresenta relaes com o reconhecimento, localizao e caracterizao de diferentes paisagens e/ou regies ao longo do tempo, levando em considerao as aes humanas e suas consequncias para o meio ambiente. A representao do espao tambm considerada a partir da cartografia, levando em considerao as linhas imaginrias, os pontos cardeais e colaterais, os sentidos e direes... Em linhas gerais, o eixo Cultura, trazido no anexo 2c, enfatiza a pluralidade de ideias, concepes e hbitos de diferentes grupos humanos, alm de alertar para o respeito a estes grupos e a existncia de processos de confronto e dominao entre indivduos. Este eixo reconhece o papel e o relacionamento intrnseco das tecnologias, informaes e formas de comunicao na vida individual e social dos indivduos, reiterando a responsabilidade da escola no desenvolvimento de valores. Ao ressaltar permanncias e transformaes, alm de reconhecer que grupos de diferentes localidades, em temporalidades diferentes podem apresentar marcos comuns e diferenciais, este eixo se vincula diretamente ao anterior e ao prximo. O eixo Tempo (anexo 2d), por sua vez, busca o desenvolvimento da idia de temporalidade e contagem de tempo, reconhecendo caractersticas, continuidades, descontinuidades e rupturas nas transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivncias de diferentes grupos humanos. Apresenta a Histria como um processo

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coletivo em que a agencia dos sujeitos ressaltada, trabalhando a relao passadopresente e alguns marcos factuais em sequncias temporais. Penso ser interessante ressaltar que este ltimo o nico eixo em que uma rea disciplinar de referncia acadmica citada demonstrando talvez sua predominncia em relao a outras disciplinas de referncia componentes dos chamados Estudos Sociais. Este eixo o que mais apresenta competncias a serem desenvolvidas e perpassa os outros eixos, de tal modo que a primeira competncia do eixo Grupo Social traz a palavra tempo. possvel pensar, que o tempo adquira tamanha centralidade, por seu papel intrnseco s estruturas narrativas do conhecimento histrico como discutido anteriormente. O conceito de tempo, na perspectiva privilegiada neste estudo, representaria assim um fluxo de cientificidade recontextualizado, inerente e comum s estruturas narrativas do conhecimento acadmico e do conhecimento histrico escolar. Este aspecto ser retomado mais adiante. Por ora interessa-me pensar que essas observaes sobre o eixo tempo nesse documento tende a reforar o significado de contedo como um momento da cadeia de equivalncia que fixa o sentido de conhecimento escolar, garantindo em seu interior fluxos de cientificidade que o legitimam no terreno do verdadeiro. Assim, ainda que os quatro eixos se vinculem diretamente e em muitos pontos sejam interdependentes, a questo da temporalidade adquire centralidade neste trabalho pela relevncia que recebe no Projeto Poltico Pedaggico do prprio Colgio Pedro II e por se encontrar presente nos enunciados das entrevistas e em grande parte das questes das Provas Institucionais de diferentes unidades como explorarei no prximo captulo. A partir do ano de 2008, os professores e coordenadores junto chefia de departamento passaram a utilizar um documento complementar, o Projeto Poltico

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Pedaggico para os anos iniciais. A necessidade da produo desse outro documento deveu-se ao fato de as competncias estabelecidas para os quatro eixos serem consideradas bastante abertas, permitindo mltiplas interpretaes e o uso de diferentes contedos para atingir o desenvolvimento das mesmas. Este documento de 2008 apresenta muitos pontos comuns como o Projeto Poltico Pedaggico da instituio como um todo, reproduzindo, inclusive, as mesmas competncias gerais para o ensino da disciplina Estudos Sociais, contudo passa a apontar alguns contedos, como possvel perceber no anexo 3, considerados bsicos para atingir as competncias j presentes no PPP do colgio e desdobradas no documento. Tais contedos, no documento apresentado como listagem de fatos e conceitos, deveriam ser seguidos por todas as Unidades I. Este documento determina competncias/habilidades por ano de escolaridade e os contedos considerados de referncia para atingi-las. O documento do ano com de mais 2008 tem por pretenso a definir as

competncias/habilidades

clareza,

associando-as

contedos

considerados bsicos e capazes de auxiliar no processo de desenvolvimento das mesmas pelo grupo que elaborou a proposta. A proposta define que competncias e contedos so elementos diferentes, mas complementares na construo do conhecimento. Importa observar que a instituio, ao longo de sua trajetria, alterna momentos de preocupao com a definio, seleo e organizao daquilo que deve ser ensinado. Enquanto nos anos de 1996 e 1997, existia preocupao com a demarcao dos contedos, e, principalmente, com o desenvolvimento de estratgias para que estes contedos fossem lanados para atingir determinados objetivos. Em 2002, as competncias que so consubstanciadas na pauta de

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preocupao, de tal modo que os contedos da disciplina Estudos Sociais objeto dessa pesquisa - no so citados. J durante o ano de 2008, a instituio v a necessidade de determinar em uma reviso do PPP para os anos iniciais, as competncias e os contedos de ensino, observando que tais contedos permitiriam o desenvolvimento de determinadas competncias, principalmente, por meio das entrevistas realizadas com as coordenadoras de Estudos Sociais das Unidades Pedrinho da escola que possuam o 5 ano de escolaridade no ano de 2011, especialmente porque dentre as quatro coordenadoras, trs delas acompanharam o processo de desenvolvimento dos trs documentos citados nesta pesquisa, pois j integravam os quadros da escola no momento de suas redaes. Esse vai e vem da incluso de contedos e sua relao com as competncias nos currculos pode, talvez, ser mais bem compreendido se o considerarmos como mecanismo que traduz lutas pela significao/definio de conhecimento escolar. Que contedos so abandonados/retomados? O que eles garantem no processo de ensino-aprendizagem que justifica esse retorno? Como significado o termo contedo nesse movimento pendular acima explicitado? Ao buscar reincorporar contedos considerados clssicos nas reas disciplinares de referncia, esse movimento reatualiza e refora sentidos de fluxos de cientificidade em detrimento de outros que esto em disputa no campo acadmico. No caso da Histria, por exemplo, fatos e conceitos clssicos da historiografia de determinadas vertentes tericas, e muitas vezes j problematizados em outros quadros de anlise, so apontados como potencialmente frteis para o desenvolvimento das competncias esperadas pelos elaboradores da proposta.

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Considerando o sentido de contedo tal como definido neste estudo, possvel problematizar no o retorno dos contedos, mas a seleo de contedos resgatados nesse movimento. Associados s perspectivas pedaggicas defensoras de um ensino conteudista, enciclopdico, os contedos programticos tendem muitas vezes a serem percebidos como algo a ser superado, ou como um mal necessrio. A hiptese com a qual trabalho, vai de encontro a esse tipo de abordagem. Fluxos de cientificidade recontextualizados na cadeia que fixa sentidos de conhecimento escolar, os contedos so indispensveis no processo de ensinoaprendizagem, na medida em que so responsveis pelo vnculo estabelecido entre a cultura escolar e o conhecimento cientfico. Este vnculo no o nico, mas mesmo assim defendo que seja imprescindvel. Esta posio no impede igualmente uma viso crtica do entendimento de cincia, e incorpora, pois, os aportes tericos debatidos atualmente no terreno da epistemologia. Afinal, como aponta Gabriel (2012), ao defender o reinvestimento no termo contedo escolar
seu mrito, no meu entendimento que ele garante que o debate sobre produo e distribuio do conhecimento escolar continue e possa permanecer na pauta de uma racionalidade na qual a questo da verdade ou melhor do domnio do verdadeiro no seja abandonada, nos exigindo assim um enfrentamento com os desafios da objetivao do conhecimento. (GABRIEL, 2012)

Essa abordagem permite talvez compreender melhor a tendncia dos contedos, ao contrrio das competncias, de permanecerem como os objetos de ensino passveis de avaliao, como foi possvel observar na anlise dos textos curriculares, e em particular nos depoimentos das coordenadoras entrevistadas nesta pesquisa. Deste modo, os instrumentos de avaliaes institucionais sero considerados aqui como um lcus privilegiado de fixao de sentidos de contedo. A seguir apresento os processos de criao dessas avaliaes no Colgio Pedro II e como as

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mesmas foram significadas/ressignificadas at apresentar as orientaes e caractersticas que hoje possuem.

3.2 As Provas Institucionais e os discursos sobre avaliaes no Pedro II...


Avaliar, a partir de qualquer instrumento, estabelecer um juzo de valor. Se, considerando uma nota numrica ou um conceito numa escala ordinal ou nominal, conclumos que algum est apto a ultrapassar uma determinada fase (perodo, srie, ciclo ou mdulo) de sua aprendizagem, estamos tomando uma deciso e, assim, nos arriscando a cometer um erro ou injustia. Todavia, essa deciso necessria e no pode ser abolida por presses individualistas sem fundamento, o que inviabilizaria o processo de ensino formal. Mas ela pode ser revista e aprimorada atravs das avaliaes institucionais. (...) A avaliao qualitativa mais do que a simples medida. No despreza os dados quantificveis, nas situaes em que eles forem pertinentes, porm vai alm deles, interpretando-os, num conjunto de dados para abranger todos os aspectos do desenvolvimento do aluno, conduzindo interferncia pedaggica mais adequada melhoria de sua aprendizagem. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2002, p. 384)

Decidi iniciar esta seo com este trecho do PPP, por acreditar que ele nos traz pistas de como a instituio interpreta os processos avaliativos. Uma primeira observao diz respeito ao fato de a instituio, apesar de admitir a impossibilidade de mensurao do conhecimento a partir de avaliaes quantitativas, acreditar que no h impedimento no uso de instrumentos quantitativos para a verificao da aprendizagem. Nessa lgica, e no havendo possibilidade de quantificar competncias em sua complexidade, as avaliaes institucionais buscam tomar como dados s exteriorizaes de competncias, por meio da demonstrao do domnio dos contedos como algo objetivado. possvel inferir, tambm, que a escola percebe a necessidade de avaliaes qualitativas por meio da significao, delineando os momentos chave de reabilitao dos contedos, que junto com valores, procedimentos e linguagens, constituem o conhecimento escolar. No momento avaliativo, no enunciado fixado no instrumento de avaliao, aparentemente, o que predomina o domnio dos contedos

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objetivados, ou seja, as provas representam um momento em que a seleo e organizao dos contedos considerados importantes se evidenciam. Os processos avaliativos so considerados de tamanha importncia para a escola que ao longo do tempo existiram diferentes portarias que regularam estes processos nos diferentes nveis de ensino. Neste trabalho decidi trazer apenas as portarias do ano de 1996 em diante por acompanhar o mesmo recorte temporal de anlise da documentao institucional e pelo fato de trazer reflexes coexistentes com as discusses em torno dos PCNs e representar o mesmo ano de divulgao da Lei 9.394, que relaciona aprovao frequncia. Decidi, ainda, dentre as portarias publicadas neste perodo, deter-me quelas relacionadas apenas ao 5 ano de escolaridade, antiga 4 srie, e de ncleo comum, pois constituem foco de anlise neste trabalho. Assim, a portaria de nmero 1.200 do ano de 1996 que estabelece que os processos avaliativos devem levar em conta os aspectos qualitativos e institui de modo formal a instncia do Conselho de Classe como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem para refletir criticamente sobre os resultados obtidos pelos alunos(Caput, Portaria 1.200/96). Entretanto, o processo de reflexo a respeito das avaliaes foi longo e apresentou continuidades/descontinuidades que se evidenciam na escrita das portarias. A portaria nmero 723 publicada no ano de 2004, por exemplo, determina 3 perodos letivos e afirma que a construo de competncias, como previsto no PPP impresso no ano de 2002, leva tempo. Logo, essa diviso teria por finalidade:
(...) possibilitar ao professor conhecer mais profundamente o aluno e promover situaes de aprendizagem mais variadas e adequadas s necessidades de sua turma. (Trecho do Art. 6, Portaria 723/2004)

Tal portaria assegura a pluralidade de avaliaes, deixando a cargo do professor a atribuio das notas em diferentes situaes e por meio de variados

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instrumentos. Esse documento tambm reitera a portaria de 1996 e afirma que o Conselho de Classe tem ao ativa no acompanhamento do processo de ensinoaprendizagem, deixando claro que o mesmo tem papel decisrio na avaliao do aluno. Pode-se afirmar que tal portaria atribui liberdade ao professor para gerir os processos avaliativos de seus alunos, e, alm disso, define que todas as trs certificaes apresentam o mesmo peso e os alunos que obtiverem nota igual ou superior a 70 ficam dispensados de uma nova avaliao. A portaria avaliativa de 2004 foi logo revogada pela portaria de 1 de fevereiro do ano de 2005 e apresenta grandes descontinuidades quando comparada a 1. Enquanto a de 2004 regulamentava o processo avaliativo apenas para a antiga 4 srie, a segunda, em uma tentativa de aproximao entre os diferentes nveis de ensino, regula os processos avaliativos da 3 srie do Ensino Fundamental at a terceira srie do Ensino Mdio, alm disso, ela que apresenta o termo Prova Institucional. Observemos um trecho da Portaria:
O DIRETOR-GERAL DO COLGIO PEDRO II, no uso de suas atribuies ex-vido disposto no Art. 22 do Regimento Interno baixado pela Portaria n 503/MEC, de 28 de setembro de 1987, e Considerando o processo de implantao da proposta pedaggica expressa no Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II na Srie
a a a o

Inicial, nas 1 , 2 e 3 sries do 1 Segmento do Ensino Fundamental e em


o

todas as sries do 2 Segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, no ano letivo de 2004; Considerando a necessidade de integrao dos dois Segmentos que compem o Ensino Fundamental; Considerando a necessidade de uniformizao de procedimentos em toda a Instituio; Considerando as opinies emitidas nos relatrios enviados Cmara Setorial do Projeto Poltico-Pedaggico a respeito da prtica pedaggica e das Diretrizes de Avaliao do Ensino em vigor no ano letivo de 2004; e Considerando os resultados finais do 2 Segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio em toda a Instituio, no ano letivo de 2004, R E S O L V E: Expedir a Diretriz de Ensino n 05/9394/96/Unidades Escolares I, II e III, que
a o

normatiza o processo de avaliao da aprendizagem desde a 3 srie do


a

Ensino Fundamental at a 3 srie do Ensino Mdio, para o ano letivo de 2005. (Portaria 048/2005)

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Esta portaria foi emitida com uma proposta de uniformizao dos processos avaliativos, propondo maior integrao entre os dois segmentos do Ensino Fundamental e pautando-se pela primeira vez na ideia de levar em considerao dois aspectos bsicos nos processos avaliativos: a Diagnose e a Certificao, como se aponta no PPP (2002). Tal ideia ser reiterada na Portaria emitida no ano de 2007. Em 2005, ficou estabelecido que o ano letivo teria quatro certificaes. Em cada uma delas, cinquenta por cento da pontuao deveria ser obrigatoriamente resultado de prova (s) formal (is) individual (is) e 50% ficaria a critrio do professor. A nota da 2a Certificao seria obtida atravs de uma prova escrita individual e nica para todas as turmas de uma mesma srie e turno da Unidade Escolar e seria chamada de Prova Institucional 1 (PI1), abrangendo os principais contedos de todo o 1o semestre letivo, e seria elaborada pelos professores regentes da srie, sob a superviso direta do Coordenador Pedaggico da disciplina e do Chefe de Departamento. O grau da 4a Certificao, por sua vez, seria obtido atravs de uma prova escrita para todas as turmas de uma mesma srie e turno de todas as Unidades Escolares. Segundo o artigo 11 da portaria:
O grau da 4a Certificao ser obtido atravs de uma prova escrita individual, nica para todas as turmas de uma mesma srie e turno de todas as Unidades Escolares _ Prova Institucional 2 (PI2), abrangendo os principais contedos do ano letivo, com predominncia daqueles abordados o no 2 semestre (75%), a ser elaborada pelos Coordenadores Pedaggicos da disciplina, em conjunto com o respectivo Chefe de Departamento, sob a superviso direta da Secretaria de Ensino. (Art. 11, Portaria 048/2005)

A tentativa de centralizao era tamanha que a prpria reproduo das provas da 4a Certificao era de responsabilidade da Secretaria de Ensino, aps autorizao, em tempo considerado hbil, dos(as) respectivos(as) Chefes de Departamento. Acredito ser interessante observar que os graus obtidos nas provas da 2 e da 4 Certificaes no poderiam ser modificados por nenhum outro tipo de avaliao e somente os/as Coordenadores(as) Pedaggicos(as) de disciplina ou

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os/as Chefes de Departamento poderiam ter acesso s turmas no momento da aplicao das Provas Institucionais. Curiosamente, esta portaria regula tambm a ao dos coordenadores pedaggicos de disciplina. Observemos o trecho:
Art. 16 No mbito desta Diretriz, compete ao Coordenador Pedaggico de disciplina: supervisionar as atividades desenvolvidas pelos professores da equipe tanto no aspecto pedaggico quanto no de apoio administrativo escolar; verificar o lanamento dos contedos programticos ministrados, dos graus e da freqncia, assinando os Dirios de Classe de cada professor ao final do ms, em local previsto para este fim; validar os instrumentos de avaliao para a 1 e a 3 Certificaes. (Art. 16, Portaria 048/2005 grifo meu)

Em 20 de maio de 2005 e em 06 de maro de 2006, respectivamente, foram lanadas tambm as Portarias de Ensino de n os 734 e 130, contudo elas no sero aqui analisadas porque estabelecem as diretrizes para a avaliao do ensino dos demais componentes curriculares da 3 e 4 sries do Ensino Fundamental, ou seja, disciplinas no pertencentes ao considerado ncleo comum 21 das Unidades Escolares I e que no constituam o objeto desta pesquisa, como, por exemplo, Educao Artstica, Msica, Informtica, Literatura e Educao Fsica. Interessa-me aqui, para pensar as Provas Institucionais da disciplina Estudos Sociais, a portaria de no 124 de 06 de maro de 2006 voltada especificamente para as 3as e 4as sries e que traz novamente ao cenrio avaliativo do Pedro II trs certificaes. Para a composio do grau das trs Certificaes, as atividades consideradas avaliativas deveriam incluir instrumentos diversificados, segundo as especificidades das reas de conhecimento, evitando assim a concentrao destes no final do perodo. Para a 1 e a 2 Certificaes, 50% da pontuao deveria ser obrigatoriamente resultado de prova(s) formal(is) individual(is) e 50% ficaria a critrio do professor. Esta(s) seria(m) elaborada(s) pelos professores regentes das turmas,
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As matrias consideradas de ncleo comum nas Unidades I do Colgio Pedro II so: Lngua portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias.

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sob a superviso direta do Coordenador Pedaggico da rea de conhecimento, abrangendo os principais contedos do perodo letivo. Diferentemente da Portaria de 2005, esta obriga a realizao de apenas uma Prova Institucional para a 3 Certificao, onde 50% da pontuao deveria ser obrigatoriamente resultado de uma prova escrita, individual e nica para todas as turmas de uma mesma srie e turno de todas as Unidades Escolares, abrangendo os principais contedos do ano letivo, sendo a PI elaborada pelos Coordenadores Pedaggicos das reas de conhecimento, em conjunto com o Chefe de Departamento, sob a superviso direta da Secretaria de Ensino, ficando os demais 50% da nota a critrio do Professor. Entretanto, a reproduo das Provas Institucionais continuou sendo de responsabilidade da Secretaria de Ensino, aps autorizao da Chefia de Departamento. Observemos um trecho desta Portaria que se manteve igual na posterior e que continuou buscando regular o prprio processo de aplicao das PIs.
Art. 13 As Provas Institucionais dos diferentes componentes curriculares para a obteno dos resultados da 3Certificao sero aplicadas no mesmo perodo em todas as Unidades Escolares, em datas coincidentes, a seremestabelecidas necessariamente pela Secretaria de Ensino em conjunto com as Coordenaes Setoriais das UnidadesEscolares I. (Portaria 124/2006)

A Portaria de avaliao criada no ano de 2007, mas reiterada no ano de 2008 e ainda em vigor ao abordar o tema da avaliao mantm grande proximidade com os termos da portaria do ano de 2006. Quanto aos dois aspectos avaliativos j presentes no PPP e j citados em portarias anteriores, ela define:
Art. 3 A avaliao do processo de ensino-aprendizagem levar em considerao dois aspectos bsicos a Diagnose e a Certificao. 1 A Diagnose, voltada para a tomada de decises de progresso do trabalho, dar-se- no acompanhamento contnuo do processo de ensinoaprendizagem para identificar os indicadores de avano e as dificuldades apresentadas pelo aluno em seu percurso escolar e, assim, orientar as interferncias a serem feitas pelo Professor, levando-o a redirecionar, dimensionar, reestruturar e modelar sua ao didtico-pedaggica. 2 A Certificao a expresso numrica dos patamares alcanados pelos alunos e representa, documentalmente, a comunicao institucional

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da sntese do desempenho escolar, em determinado perodo letivo, considerando os aspectos quantitativo e qualitativo includos no processo de avaliao. (PORTARIA N 367 DE 1 DE MARO DE 2007)

As Provas Institucionais analisadas no 4 captulo dessa dissertao se inserem, sobretudo, no contexto de certificao, uma vez que representam as ltimas provas de Estudos Sociais aplicadas para todos os alunos e constituem 70% da nota do terceiro e ltimo trimestre. Alm disso, a terceira certificao, da qual as PIs fazem parte, tem peso 4, enquanto a 1 e a 2 certificao tem peso 3 na composio da Mdia Anual das Certificaes, herana tambm da portaria avaliativa do ano de 2006. Aps elas, as provas finais aplicam-se apenas aos alunos considerados em recuperao. Assim, podemos perceber que as portarias citadas representam tentativas de organizar os processos avaliativos considerados de ncleo comum da escola, apresentando variaes que representam momentos de centralizao e

descentralizao das questes decisrias referentes s avaliaes que culminam na aprovao, ou no dos alunos. Nessa perspectiva, as Provas Institucionais, significadas aqui como um momento chave de fixao de sentidos de importncia, permitem perceber quais os contedos avaliados como possivelmente capazes de desenvolver as competncias previstas no Projeto Poltico Pedaggico da escola e dos anos iniciais considerando a disciplina Estudos Sociais nas diferentes unidades do Colgio Pedro II. A prxima seo traz reflexes sobre como as coordenadoras de Estudos Sociais significam esta disciplina, seus contedos importantes e as Provas Institucionais; construindo um mapa dos processos e problemticas que envolvem a construo das Provas Institucionais em Estudos Sociais.

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3.3

A disciplina

Estudos

Sociais

na perspectiva

das

coordenadoras

pedaggicas. Os depoimentos das coordenadoras da rea de Estudos Sociais entrevistadas nas diferentes unidades da escola foram escolhidos para composio da empiria desta pesquisa, pelo lugar ocupado na produo das Provas Institucionais. Lugar esse reiterado, como procurei demonstrar na seo anterior, nas portarias que regulam os processos avaliativos do Colgio Pedro II. Considerando a agncia desses sujeitos coordenadores que tambm j ocuparam posio de docentes na escola, este recurso metodolgico permitiu-me compreender melhor o contexto de criao dessas avaliaes. Levando em considerao a agncia desses sujeitos, nessa etapa da pesquisa objetivei esquadrinhar junto aos coordenadores quais contedos consideram importantes para o desenvolvimento das competncias da disciplina Estudos Sociais e como os mesmos significam essa disciplina em suas relaes com as Provas Institucionais. Com o propsito de refletir sobre os sentidos que promovem a articulao entre os contedos e os processos avaliativos no Colgio Pedro II, pedi s coordenadoras que pensassem sobre os contedos que consideram mais importantes para o quinto ano de escolaridade em Estudos Sociais, o que elas pensam a respeito dessa disciplina e como significam as Provas Institucionais. Deste modo, as entrevistas foram aqui significadas como uma "prtica discursiva" (PINHEIRO, 2004) que, com seu carter semi-estruturado, no busca o estancamento das argcias colocadas pelas contingncias. Segundo Pinheiro, a interao que se desenvolve a partir de uma relao negociada, como em uma entrevista, representa um instante em que diferentes e mltiplas vozes ressoam, no

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apenas as vozes dos que enunciam perguntas e respostas, mas constituem um dilogo ampliado de interlocutores presentes e ausentes. Como venho abordando o acervo emprico desta pesquisa, os resultados das entrevistas no so percebidos como expresso de uma verdade absoluta ou essencial, mas sim como rastros situados e contextualizados, por meio dos quais se produzem sentidos e se constroem verses de uma chamada realidade, que sem as possibilidades de mltiplas interpretaes inacessvel (PINHEIRO, 2004). Acredito ser interessante destacar que das quatro coordenadoras de Estudos Sociais entrevistadas, trs j atuavam na escola nos anos 96/97 tendo acompanhado o desenvolvimento do Plano Geral de Ensino correspondente a estes anos, a criao do Projeto Poltico Pedaggico, publicado em 2002, e o Projeto Poltico Pedaggico para os anos iniciais, escrito em 2008. Visto que dois destes documentos, como citados na seo anterior, expressam, inclusive, listagens de contedos que todas as unidades devem trabalhar, considero que a escrita dos mesmos representa tentativas de organizao a respeito do que a instituio percebe como importante fixar no processo de ensino aprendizagem. Estruturei a entrevista22 em trs partes: a primeira corresponde a um bloco de questes referentes insero profissional delas na instituio; a segunda apresenta perguntas que compreendem suas posies pessoais permitindo s coordenadoras fazerem reflexes a respeito das prprias questes levantadas; j a terceira, mais direta, exige uma sntese de seus pensamentos por meio de palavras ou expresses que estas consideram imbricadas disciplina Estudos Sociais, s Provas Institucionais e aos contedos importantes.

22

O roteiro das entrevistas se encontra presente no anexo 4 desta dissertao.

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Identifiquei as entrevistadas atravs das letras A, B, C e D para resguardar suas identidades; portanto, diante de cada enunciado referente s indagaes apresentadas, uma dessas letras aparece como forma de representao dos sujeitos envolvidos. Quando perguntei as quatro entrevistadas se elas consideravam o ensino de Estudos Sociais no 5 ano de escolaridade importante e o porqu desta percepo, as respostas, em certa medida, revelaram certa hibridizao de discursos pedaggicos e historiogrficos, trazendo a tona questes conceituais e axiolgicas:
[Coordenadora A:] Com certeza. Porque entendo que trabalhar o contedo (...) no quinto ano, faz muita diferena na formao das crianas. [Elas tm] a oportunidade de trabalhar no s com fatos, que tambm so importantes, mas com a construo de um pensamento crtico, com uma viso de mundo diferente, que muitas vezes quando estamos olhando para Matemtica e Portugus, no nos preocupamos muito. Aquilo que a Histria e a Geografia trazem como matria de trabalho possibilita isso de maneira muito especial no quinto ano, representando um ganho na formao dos alunos. [B:] Importantssimo. Porque um ano que prepara para uma nova etapa permitindo que os alunos sejam despertados para um olhar mais crtico da sociedade, [possam] perceber como essa sociedade foi organizada e [ter bases] para novos estudos. Ento, importantssimo por que esse momento do despertar crtico o final de um percurso, onde a gente se props a criar uma identidade, se props a transformar esses alunos em cidados tambm, iniciantes na atividade de perceber o outro, de entender como a sociedade organizada, propor modificaes futuras, dentro [do] grau de maturidade deles, um momento importantssimo. Estudos sociais uma rea que facilita muito a compreenso do mundo. [C:] Acho (...) o ensino de estudos sociais importante no s no quinto ano, mas em todos os anos iniciais de escolaridade. No primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto. (...) O trabalho feito aqui com Histria e Geografia visa construir essa noo de tempo e espao [que] importante em todas as sries iniciais. um trabalho presente em todas as outras reas. No um trabalho estanque, j que d margem para atuar em outras reas do conhecimento. Ao menos no Colgio Pedro II, voc pode integrar com Matemtica, Cincias... A questo do tempo, espao... da lgica nos trabalhos especficos de Matemtica como grficos, quando trabalhamos com listagens... Est junto a Lngua Portuguesa... Quando trabalhamos com linha de tempo, temos a ordenao, quando trabalha[mos] a anterioridade e a posterioridade. Ou seja, tem a sua especificidade, mas consegue abarcar a sua generalidade. Parte da prpria criana, at chegar ao Brasil e ao Estado do Rio de Janeiro. [D:] Acho que importantssimo devido a construo de alguns conceitos que possibilitam ao aluno entender toda a dinmica da sociedade, (...) como as pessoas se relacionam e convivem, no deixando que [estes] sejam vistos e construdos somente a partir do segundo segmento. A parte, principalmente de Histria, faz com que se possa ter uma viso melhor do mundo.

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A partir desta pergunta, percebi que h um consenso entre as coordenadoras a respeito da importncia dos Estudos Sociais na formao de um pensamento crtico ligado ideia de cidadania, sendo a disciplina percebida como meio de compreenso do mundo. Apresentando, assim, uma dimenso axiolgica ao ligar-se a palavras como identidade e ao apresentar certo compromisso com modificaes futuras. Foi possvel perceber, ainda, que a escola tem uma proposta metodolgica que parte do particular e se amplia em direo ao geral, partindo do indivduo (1 ano) para chegar ao Brasil, enfocando, mais particularmente, o estado do Rio de Janeiro (5 ano), o que tambm foi possvel perceber atravs das listagens de contedos presentes no PPP para os anos iniciais (2008). Alm dessas percepes, foi possvel pensar que a coordenadora A, por exemplo, tende a pensar, que a construo de um chamado pensamento crtico seria mais importante do que o trabalho com os fatos. No entanto, possvel problematizar tal questo quando pensamos a partir do que seria possvel, de onde se poderia partir, para desenvolver uma chamada criticidade. A Histria trabalha com acontecimentos, os fatos em si so sempre inacessveis, entretanto, possvel a construo de diferentes intrigas a partir de um mesmo fato. Intrnseca a uma ideia de crtica, est a possibilidade de ter acesso a diferentes narrativas para diante da percepo delas haver o posicionamento do aluno, nesse sentido diferentes verses de fatos se fazem necessrias para tal desenvolvimento. Ou seja, a apresentao de diversas interpretaes para os mesmos fatos, que pode apontar para o chamado pensamento crtico. Assim, os fatos, ainda como minimizados em termos de importncia na fala da coordenadora, precisam se manter na pauta do conhecimento histrico escolar se os sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem objetivam a criticidade.

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Do mesmo modo, a fala das coordenadoras liga a ideia de crtica formao da cidadania, ressaltando um carter utilitrio da Histria, atravs da disciplina Estudos Sociais. Assim, os Estudos Sociais seriam importantes para a compreenso do mundo, para a formao de uma viso de mundo diferente e uma viso melhor do mundo. O que me permite interpretar tambm que o ensino de tal disciplina constitudo por uma srie de juzos de valor, to contestados hoje no ambiente acadmico, mas que se tornam parte integrante do conhecimento histrico escolar, em alguns momentos at sobrepujando os fatos e/ou conceitos. A partir da admisso de que todas as coordenadoras consideravam o ensino da disciplina Estudos Sociais importante, perguntei a elas se prefeririam trabalhar com as disciplinas Histria e Geografia ou se prefeririam continuar trabalhando com esta disciplina marcadamente escolar. Trs coordenadoras continuaram elegendo a permanncia do trabalho baseado na disciplina Estudos Sociais e apenas uma optou pela separao, pois apesar de reconhecer a validade pedaggica de um trabalho interdisciplinar entre as matrizes historiogrficas e geogrficas, acredita que a adoo da disciplina Estudos Sociais pulveriza a importncia de cada disciplina.
[B:] Histria e Geografia, fazendo a integrao. Tendo as disciplinas separadas, mas mantendo a integrao. Tenho essa perspectiva porque entendo que os Estudos Sociais pulveriza[m] um pouco a importncia de cada disciplina. Acho que a Histria tem que ser relacionada sempre ao estudo da Geografia, ao estudo do espao, para ver como aconteceram aquelas relaes, como foi construda aquela sociedade, mas sempre com um olhar para o estudo do espao, que situaes, qual foi o trabalho que o homem teve ao construir aquele lugar, aquele espao, as produes, como ele fez, o que ele produziu, que modificaes ele fez. Ento, Histria e Geografia no podem ser reduzidas aos tempos, pelo menos [ o] que eu acho. Porque Estudos Sociais reduz um pouco a importncia e reduz o tempo de estudo. Voc tem a Lngua Portuguesa com uns seis tempos, voc tem Matemtica com a mesma coisa, ou mais, enquanto para Estudos Sociais tem uns quatro tempos do currculo da criana, acho que este deveria at ser ampliado. Mas como Histria e Geografia so disciplinas historicamente desvalorizadas, porque no interessa que se pense sobre o que o homem fez, onde estava localizado, as suas diferenas sociais, ento sempre coube a Histria e Geografia um tempo menor, logo acho que, por isso, (...) no deve existir Estudos Sociais.

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O depoimento abaixo, enunciado pela coordenadora A permite refletir um pouco sobre a significao que ela atribui palavra conceito e palavra contedo em Estudos Sociais. Realizando tal separao, aparentemente a entrevistada percebe os dois como coisas diferentes podendo dar a entender que em sua viso no mbito desta disciplina os contedos seriam os fatos e os conceitos categorias que estabelecem relaes significativas.
[A:] Eu no tenho preconceito com os Estudos Sociais. Essa disputa poltica de territrio entre Estudos Sociais, Histria e Geografia aconteceu no Brasil numa poca em que era pertinente ter acontecido, em um nvel de ensino que estava muito latente e bem definido, lugar de um, lugar de outro, e foi um espao perdido, teve um carter bastante poltico esta rixa. Os Estudos Sociais ficaram com uma pecha de ser menos importante, mais superficial, mais alienado, mas isso no primeiro segmento no tem aplicao, porque so conceitos e contedos muito especficos ou da Histria ou Geografia que a gente no vai aprofundar na cincia Histria e no ensino dela ou da Geografia do primeiro ao quinto ano. E, quando voc pensa nos Estudos Sociais, voc pode se dar a liberdade de uma coisa mais fluda, mais mesclada e mais produtiva para as crianas. O problema [] que nem sempre a gente faz isso, a gente muitas vezes no faz isso, a gente diz que [a] aula de Estudos Sociais e separa... Hoje aula de Histria ou hoje de Geografia. Ao passo que os Estudos Sociais no [so] s Histria e Geografia, tem contribuies da Sociologia, da Antropologia que a gente acaba trazendo para aula, mas no conta muito para eles..., ento a possibilidade aumentar essa contribuio.

No entanto, neste trabalho de pesquisa procuro atribuir outro sentido ao termo contedo. Este representaria uma unidade diferencial que quando incorporada cadeia de equivalncia que fixa o sentido de escolar, garante a recontextualizao didtica do conhecimento cientfico produzido e legitimado, assim no caberia a separao entre fatos e conceitos porque ambos fazem parte tanto da narrativa em mbito acadmico, como da narrativa histrico escolar. Uma vez que as intrigas que compem uma narrativa so permeadas por fatos e conceitos. Logo, por exemplo, citando um contedo apontado pelas coordenadoras como o Estado do Rio de Janeiro, qualquer intriga ocorrida em seu cenrio trar tanto verses de fatos, como conceitos, por exemplo, o tempo. Sendo possvel narrar atravs do contedo Estado do Rio de Janeiro diferentes intrigas.

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A coordenadora D, ao contrrio da coordenadora C, de certo modo ensaia uma ideia de narrativa perpassando a disciplina Estudos Sociais quando imbrica fato, tempo, espao e grupo social. J, aparentemente, a segunda coordenadora pensa na separao entre Histria e Geografia no 5 ano justamente por no assumir tal imbricao.
[D:] Isso foi uma discusso que aconteceu quando a gente foi fazer a reestruturao do PPP (...) Eu j era, nesse momento, coordenadora a algum tempo (...) quando houve essa discusso, se adotaramos, ou no, a mesma nomenclatura exigida pelos PCNs. Nessa discusso, mesmo eu sendo da rea de Histria, [percebi que] a Geografia muito presente e dividir essas reas, significa fragmentar um conhecimento. Acho que o conhecimento uma rea interdisciplinar e transdisciplinar, ento, para isso, seria importante adotar um nome que cabia para marcar a unificao dessas reas, mostrando que as disciplinas esto interligadas. No se pode entender um fato que acontece em determinado tempo, que no seja dentro de um espao e no tenha relao com aquele determinado grupo social da regio, mostrando relao tanto com a Geografia quanto com a Histria. Assim, a designao Estudos Sociais ficou [para] no permitir que houvesse essa fragmentao. [C:] At o terceiro ano, trabalhamos com Estudos Sociais mesmo, uma coisa bastante integrada, com a questo da Geografia ligada noo de espao. J na Histria, trabalhamos com a questo do tempo histrico, cronolgico. Quando chegamos ao quarto e quinto, h um corte entre as duas. Porque se trabalha o municpio do Rio de Janeiro e o Estado do Rio de Janeiro, basicamente. (...) Trabalhamos com a parte geogrfica, os fatores para a construo histrica desses espaos. (...)

Como possvel destacar, as respostas em torno da pergunta sobre a preferncia de emprego da disciplina Estudos Sociais, variaram em relao pertinncia de uma integrao curricular. Enquanto as coordenadoras A e D preferem os Estudos Sociais por perceberem que eles representam mais do que a Histria ou a Geografia. As respostas B e C, de certo modo, reduzem a disciplina s duas reas acadmicas citadas; tendo a primeira coordenadora a preocupao com o pouco tempo dispensado disciplina Estudos Sociais na grade curricular. Aparentemente, ela acredita que a separao disciplinar apesar de achar que a interdisciplinaridade poderia ser mantida teria a faculdade de garantir maior espao dentro da lgica escolar para estas disciplinas que teriam sido historicamente desvalorizadas, talvez por sua associao, com disciplinas

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acadmicas. A questo da desvalorizao tambm perpassa a fala da coordenadora A, no entanto, esta ressalta questes poltico-ideolgicas, ligadas aos Estudos Sociais23, e no questes disciplinares referenciais. A coordenadora C assim como a coordenadora A - tambm evidencia uma certa dificuldade do 4 e 5 ano da instituio de lidar com os Estudos Sociais, afirmando que estes anos acabam trabalhando com Histria e Geografia, apesar da busca pela integrao, mais fcil, segundo ela, at o terceiro ano. Creio ser tambm interessante enfatizar que apesar da escolha institucional pela disciplina Estudos Sociais, torna-se difcil para as prprias coordenadoras desta rea, ao serem perguntadas quais contedos consideram como importantes e o porqu desta escolha, enunci-los sem realizar certa separao entre contedos histricos e geogrficos. Escolhi trazer alguns trechos ligados a essa observao para mostrar a complexidade desta disciplina escolar.
[A:] Entendo que no d para pensar apenas no quinto ano. Devemos ver [o] processo que se inicia l nos seis anos e perceber l, no quinto ano, o que queremos ver que estes alunos construram, porque no nada que v ser ensinado exclusivamente no quinto ano (...). Mas acho que o quinto ano do primeiro segmento do ensino fundamental deveria saber lidar com as questes de espacialidade e temporalidade de uma maneira tranquila. Se conseguirmos dentro do quinto ano que as crianas pensem historicamente, dentro daquilo que a gente espera deles, essas habilidades pode ser transposta para um nvel de compreenso e at de argumentao. Se eles conseguem estabelecer relaes de causalidade, pensando historicamente, dando opinio sobre coisas que aconteceram, se eles conseguem se localizar e saber para que se localiza, uma viso de mundo que passe pelo tempo, pelo espao, por aquilo que historicamente a gente est vivendo e construindo, se eles conseguem entender que a gente tambm constri Histria e de que maneira... Conseguindo trabalhar questes da Histria do Brasil, do Estado do Rio de Janeiro, perceber o Rio de Janeiro como estado, como cidade, como participante da histria de um pas que vai se formando, que so os contedos especficos trabalhados no quinto ano. Se a gente consegue proporcionar isso, j demos um grande passo com os
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O levantamento de trabalhos de pesquisa que abordam a disciplina Estudos Sociais, presente no captulo 1, levou-me a perceber o que a coordenadora A chama de preconceito com os Estudos Sociais. Uma vez que possvel perceber que em algumas pesquisas a negao dessa disciplina se justifica pela denncia de que os Estudos Sociais, no Brasil, teriam sido implantados pelo regime militar como forma de esvaziamento disciplinar da Histria e da Geografia. Assim, tal preconceito, apresenta relaes com um processo de resistncia, por parte de professores e pesquisadores brasileiros- do qual como nos mostra Santos (2011), inclusive, o Colgio Pedro II foi baluarte - diante, sobretudo, da divulgao da lei 5692/71 que instituiu a obrigatoriedade do ensino de Estudos Sociais no Brasil.

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alunos, porque [ao] aprender sobre determinado fato, muitas vezes, a gente se prende a uma verso e [ legal] que eles consigam sair do primeiro segmento sabendo diferenciar o fato da verso. Por vezes, ficamos presos a uma verso oficial, que cheia de esteretipos, preconceitos, que a gente vai cristalizando aquilo como uma verdade histrica, mas que acaba sendo uma verdade histrica escolar e as crianas acabam saindo do quinto ano entendendo que aquilo para sempre. muito bom conseguir trabalhar com a diferena, com a divergncia, com [a] idia de conseguir pensar em um sculo e no outro sculo e as dcadas dentro destes sculos, que tem uma base matemtica, mas que passem para alm da matemtica e nesse sentido lidar com sculo, dcada, com as relaes de incluso e de expanso da Geografia, para pensar no s a poltica, como os territrios. Ento, so muito importantes como contedos de ensino para desenvolverem as habilidades crticas que gostaramos. [...] Estes contedos so importantes para os alunos se entenderem como gente. So importantes, no porque o aluno tem que saber que no dia 22 de abril de um sculo aconteceu alguma coisa, mas porque eles constroem uma capacidade de criar certos tipos de pensamentos, ou seja, importa mais aquilo que cria certo tipo de pensamento que auxilia no desenvolvimento, importando menos o contedo.

O depoimento acima pode mostrar a separao das questes de espao e tempo, alm de demonstrar certa sobreposio de fluxos de cientificidade caractersticos da Histria no trabalho da entrevistada, visto que a argumentao se baseia, sobretudo, em preocupaes que rondam atualmente o campo

historiogrfico como a demarcao de fronteiras entre fato e verso, alm da dissoluo de uma pretensa verdade histrica. Pode mostrar tambm a significao de contedo como fato histrico devido associao deste termo com a chegada dos portugueses ao territrio hoje chamado de Brasil em 22 de abril de 1500. J os depoimentos abaixo podem evidenciar outras perspectivas:
[B:] Tendo nos Estudos Sociais devidamente separadas a questo da Histria e Geografia, em Histria, no quinto ano, uma delcia eles perceberem como a sociedade se organizou entre os sculos XVI e XIX, principalmente [n]o XIX. [N]o esforo desse estudo parece que eles percebem como foi a explorao da mo de obra, porque os portugueses escolheram os escravos e percebem a desvalorizao da contribuio da cultura africana, passando a valorizar essa contribuio das sociedades que se desenvolveram entre os sculos XVI e XIX. [...] E, na Geografia, reconhecer o espao onde se organizou tudo isso, as relaes sociais, as determinaes econmicas e polticas, que o estudo do quinto ano especificamente sobre o Estado do Rio de Janeiro, que foi palco disso. Ento, essa importncia que o Estado do Rio de Janeiro perdeu um pouco, mas revitalizar esse estudo. Por isso eu acho importante para o quinto ano ter a Histria do Rio de Janeiro em destaque uma vez que, no currculo do 6 ano at o Ensino Mdio, este aluno vai ver muito pouco sobre o Estado do Rio de Janeiro.

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[C:] Para mim, o contedo mais importante para o quinto ano conhecer geograficamente o Rio de Janeiro, o povoamento, as atividades econmicas e a temporalidade. O caf como produto principal no Estado do Rio de Janeiro, podendo ter um melhor entendimento do Brasil. O aluno vai vivenciar um determinado espao [e] como ele foi constitudo. [Coisa] que depois, nos prximos anos, ele no [vai] ter mais... oportunidade. Sendo que esse contedo se torna cada vez mais abstrato em detrimento do concreto. Quando visitamos uma fazenda de caf, fechamos um contedo, eles vivenciam aquele momento. Quando vo a Paraty, [os alunos] percebem os aspectos da minerao, sendo realmente uma chance nica. Relacionar o contedo a essas visitas e outros recursos, como literaturas, filmes, com artes, como gravuras de Debret, Pedro Amrico e fazendo um trabalho de lngua portuguesa com texto informativo [ algo que] fazemos. Como esses contedos ainda so muito abstratos para essa idade, temos tentado concretiz-los ao mximo.

Na fala das coordenadoras B e C mais uma vez observamos a distino entre as disciplinas Histria e Geografia, sendo possvel perceber uma leitura da primeira intimamente ligada ao trabalho e a economia, talvez evidenciando uma leitura do processo histrico determinado pelo mbito econmico, possivelmente traduzindo uma leitura marxista da Histria. Aqui, o termo contedo aparece associado ao desenvolvimento de competncias e o sentido de importante parece ser fixado por meio da possibilidade do aluno de ter acesso a dado conhecimento em outros momentos de sua vida escolar. J a coordenadora D, como possvel perceber no depoimento abaixo, parece associar o termo contedo ao termo conceito, como se ambos tivessem o mesmo significado semntico e se aproximassem, tambm, da ideia de competncias/habilidades. Ao pensar na dinmica histrica como imbricada com tempo, espao, cultura, relaes sociais e fato histrico, aparentemente opera com uma ideia de narrativa que se aproxima do pensamento de Ricoeur (1994), apesar de, em nenhum momento, citar o autor.
[D:] Acho que so os conceitos mais amplos, como construir o conceito de tempo e de espao. A partir destes, voc tem os outros, que acoplados como a questo da cultura, das relaes sociais, sendo o fato histrico apenas uma ferramenta para balizar esse entendimento. Porque eles norteiam o entendimento do todo, da dinmica histrica.

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As falas acima demonstram certa articulao entre influncias de diferentes reas disciplinares como a Didtica, a Histria e a Geografia na tentativa das coordenadoras de definio de contedos importantes na disciplina Estudos Sociais. Acredito que tal articulao se encontra relacionada associao entre competncias e contedos, que de certo modo ronda e complexifica o ensino de Estudos Sociais na instituio, o que se evidencia no final da resposta da coordenadora A, ao afirmar que importaria mais algo que estimulasse o pensamento, e menos, os contedos. Observei, ainda, que a coordenadora B a que mais relaciona contedos da disciplina Estudos Sociais contedos considerados clssicos da historiografia, talvez por sua formao como historiadora. Entretanto, um conceito presente em qualquer matriz historiogrfica apareceu perpassando todas as entrevistas de diferentes modos: o tempo. Outro conceito bastante citado foi o conceito de espao. Contudo, quando este referenciado, aparentemente se encontra atrelado ao primeiro, o que observei mais claramente nas falas das coordenadoras A e B. Uma leitura atenta desses depoimentos permite afirmar que os conceitos de tempo e espao so significados como contedos importantes pelas coordenadoras dentro da disciplina Estudos Sociais, assim como a chamada Histria do Rio de Janeiro citada em trs , das quatro entrevistas realizadas. Esse ltimo contedo apontado a Histria do Rio de Janeiro emerge como importante de ser abordada porque em outras sries os alunos no teriam a oportunidade de continuar a estudar, ou seja, esta narrativa composta por diferentes intrigas em outros anos de escolaridade estaria fora das cadeias de equivalncia do conhecimento escolar.

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Importa ressaltar tambm as ponderaes realizadas pelas coordenadoras A e D que reconhecem a ideia de fato histrico como ferramenta para construo de verses o que possibilita que o aluno reflita sobre a dinmica histrica, sem pens-la em termos de verdades. Tambm considero interessante, a preocupao da coordenadora C na busca por trazer os contedos considerados por ela abstratos para o concreto, dificuldade comum no ensino de Histria: como tornar inteligvel para crianas acontecimentos e processos de organizaes sociais de outros tempos e espaos? As aulas passeios significam para ela uma possibilidade de auxlio para que os alunos compreendam a historicidade dos acontecimentos e processos histricos. Diante das articulaes disciplinares percebidas nas falas das coordenadoras, perguntei a elas se identificavam algum tipo de relao entre contedos, considerados por elas importantes, e o desenvolvimento de competncias; pensando no fato do Projeto Poltico Pedaggico do colgio ser organizado por competncias relativas s reas. A coordenadora A, como pode ser observado abaixo, diferencia contedos e habilidades, defendendo que os primeiros que deveriam servir s habilidades, o que, segundo ela, no ocorre facilmente no Pedro II devido a sua tradio intimamente ligada s ctedras24 porque estas durante muito tempo deram o tom daquilo que deveria ser ensinado na instituio, servindo de referncia, inclusive, para organizaes institucionais externas.

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O Regime de Ctedras foi implantado no Brasil aps a chegada da famlia real portuguesa no sculo XIX e igualmente implantado no Colgio de Pedro II desde sua fundao no mesmo sculo. Tal regime caracterizado pela figura do professor catedrtico, que tinha o poder de selecionar e organizar o que seria ensinado em sua ctedra, chegou ao fim no pas em 1968 no bojo das reformas educacionais para o nvel superior. Apesar do Colgio Pedro II historicamente ter representado a educao secundria, tambm foi estruturado durante a maior parte de sua existncia temporal por este regime.

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[A:] Muitas vezes quando pensamos sobre isso, dizemos que importa menos o contedo do que aquilo que a gente pode proporcionar com [o] trabalho, mas o contedo tambm importa. Acho que em relao ao PPP do Colgio Pedro II, tem muitas habilidades que a gente tem a tendncia de engessar nas leituras das tabelas, porque elas esto no formato de tabelas. Talvez se estivesse em linha seria melhor. Mas, por vezes, enxergamos que determinado contedo que serve para aquela habilidade e no o contrrio, como deveria ser, especialmente na Histria e Geografia, j que no apresentam grandes leituras no PPP como [em] outras disciplinas. O Colgio Pedro II tradicionalmente tem seu ponto forte justamente no desenvolvimento das reas humanas e, h algumas dcadas, as ctedras determinavam os contedos que iriam ser ensinados no pas. [...] O nosso segmento te[m] menos de trinta anos, ento temos uma herana muito pesada para dar conta nesse sentido, mesmo que os Pedrinhos tenham sido criados com proposta diferenciada, com uma expectativa muito diferente do que se tinha no Pedro em termos de aprendizagem, ainda Colgio Pedro II. Eu vejo que uma viso ainda meio catedrtica, orienta aquilo que a gente considera escolarmente como contedos importantes e acaba se chocando no prprio PPP nas prescries, quando voc tem uma amplitude de habilidade e competncias que voc pode virar do avesso para fazer e no vai precisar necessariamente [de um ou outro] contedo. S que aquele contedo vai ser cobrado l na frente, no 6 ano, no Ensino Mdio, no vestibular, no ENEM, no sendo uma coisa tranqila de se mexer. Acho que a gente cai naquilo que tradicionalmente determinado como o que um bom aluno deve saber, ou que uma escola que se diz boa deve ensinar. (...)

Segundo essa coordenadora, como as Unidades I so relativamente recentes, diante de toda a trajetria do Colgio, a proposta de um ensino por competncia ainda no se fixou como hegemnica coexistindo com a forte tradio disciplinar, cujo principal expoente o contedo. Assim, uma viso catedrtica orienta igualmente o que se considera no Pedro II como contedos importantes, o que segundo a entrevistada, acabaria se chocando com o prprio PPP nas prescries, pois as competncias ofereceriam diversas possibilidades para o fazer institucional e no se precisaria neces sariamente de contedos especficos, no entanto, a herana disciplinar teria fora o que reiteraria a necessidade de se traar listagens de contedos, como foi feito em 2008. Nessa perspectiva, contedos e competncias so percebidos como antagnicos. O depoimento da coordenadora abaixo, por sua vez, aproxima os contedos dos descritores, realizando uma defesa das competncias/habilidades como fio condutor do conhecimento escolar em Estudos Sociais.

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[B:] Tem sim. Entendo que precisa compreender a organizao das sociedades, precisa aprender sobre os aspectos produtivos, sobre a escolha de determinada atividade econmica, delineando uma organizao social. O que no est especificado, no est bem compreendido so os descritores para os professores, j que parece um enigma. No oferecem orientao para os professores saberem o que vo trabalhar, correndo o risco que achem que tudo deve ser decorado de forma mecnica, j as competncias so mais amplas, permitem um estudo onde os alunos podem compreender determinados assuntos de maneira interessante, criativa e ldica. Os descritores amarram uma situao em que os professores e at muitas coordenaes tem dificuldades de entender. As competncias so mais claras, so mais abrangentes, permitem que o trabalho do professor se desenvolva de uma maneira mais elstica. J os descritores no querem dizer muita coisa, no esclarecem as atividades que podem ser desenvolvidas dentro de sala de aula, ou em outros espaos que possam facilitar este trabalho, como museus.

J o enunciado da coordenadora C levanta outra questo que ainda no tinha sido explicitada de forma to clara. Segundo ela, a partir do 4 ano de escolaridade o contedo priorizado em detrimento das competncias devido existncia de avaliaes quantificveis. O que vai ao encontro de uma das hipteses deste trabalho: a de que as Provas Institucionais do Colgio Pedro II mantm os contedos dentro das cadeias de equivalncia do conhecimento escolar, pela mobilizao de uma estratgia discursiva que coloca como equivalentes unidades diferenciais como contedo, cincia e objetividade.
[C:] De certo modo na pergunta anterior acabei falando sobre isso. Acho que percebemos bem o papel das competncias e sua relao com o contedo at o terceiro ano. A partir do quarto passamos a priorizar o contedo, porque entra a parte da avaliao, com prova e nota.

Assim, o depoimento acima chama a ateno para o fato das avaliaes, previstas em portarias, trazerem para a pauta do ensino na escola os contedos em Estudos Sociais, de certo modo, diminuindo a ao das competncias. De acordo com sua viso, o ensino por competncias seria mais fcil de ser consubstanciado at o terceiro ano devido ausncia de avaliaes formais regulamentadas por portarias. A coordenadora B tambm aborda esta questo, mas sob outra perspectiva, para ela a ausncia de avaliaes formais chamadas de provas e o uso dos

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descritores at o terceiro ano dificultam a abordagem dos contedos porque, segundo ela, seria difcil para os professores compreenderem e trabalharem com os descritores, apesar destes estarem relacionados s competncias previstas no PPP. Desse modo, as competncias facilitariam a abordagem dos Estudos Sociais porque seriam mais abrangentes, permitindo que o trabalho do professor se desenvolva de uma maneira mais elstica. A coordenadora D, por sua vez, como pode ser observado abaixo, reitera a importncia dos conceitos de tempo e espao, justamente pelas competncias presentes no PPP que destacariam tais conceitos. Assim, ao construir seu planejamento, procura associar os contedos presentes no documento curricular de 2008 s competncias previstas no mesmo documento.
[D:] Sim, pois quando penso mais estruturalmente a questo do tempo e espao, tem vrias competncias relacionadas a isto, estando bem descritas ali no PPP. So as principais que eu sempre utilizo na construo do planejamento trimestral.

Considerando as articulaes estabelecidas nesses depoimentos entre contedos, competncias e avaliaes, perguntei as coordenadoras o que pensavam a respeito das Provas Institucionais que ocorrem na terceira certificao e quais contedos em Estudos Sociais achavam que a prova no poderia deixar de contemplar no 5 ano em Estudos Sociais. Pelas respostas, foi possvel apontar tanto certas tenses institucionais, quanto percepes diferenciadas sobre os processos avaliativos, que acredito se complexificarem na disciplina Estudos Sociais.
[A:] Eu no estava no colgio quando elas foram criadas. Acho que as Provas institucionais tm a iluso de homogeneizar o que a gente faz, porque no deveria existir nem Provas Institucionais na mesma unidade, j que as turmas, por vezes, trabalham coisas diferentes. As provas comearam a ser aplicadas em um nico modelo para todos os alunos, parece que no durou muito, ainda bem. Ns ainda temos a preocupao de fazer uma prova valendo sete, pois o colgio organiza dessa forma a certificao. Eu no acho que as Provas Institucionais sejam necessrias, pois a gente cria um stress desnecessrio em torno dela, tanto para aluno, quanto para professor, e se o aluno no tira sete na Prova Institucional e

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no consegue mdia sete e vai para uma prova final tendo que tirar cinco, ou seja, a verificao relativa. A Prova Institucional no a melhor forma de avaliao, apesar de no ter uma forma melhor de propor, at por dar certa iluso de controle, sendo que o que realmente importante apenas trabalhar. [...] So tantas as coisas implicadas nessa pergunta. As Provas Institucionais devem conter os contedos que aquela srie optou por utilizar. Se fosse para dar uma resposta institucional, seria s pegar o PPP que est l listado como contedo: a chegada dos portugueses, a escravido, a relao com povos africanos, os povos indgenas. Eu tenho a seguinte questo. No PPP a gente sugere que seria ideal trabalhar com projetos, mas trabalhar com projeto tem como pressuposto que a coisa no est pronta, voc partir da vontade no s dos professores e como tambm dos alunos, mas no perguntamos para os alunos o que eles querem estudar. Um projeto teria que envolver a todos, sabendo o que voc quer ao final daquele trabalho, buscando o contedo que favorece aquele tipo de trabalho. Ou seja, a gente no trabalha com projeto apesar de o nosso PPP prever isto e ter esta interpretao. Neste meu primeiro ano de coordenao tive vrias questes sobre as Provas Institucionais. Nas reunies de srie, que so corridas e poucas, mas que no quinto ano ainda ocorrem com mais facilidade, os professores traziam relato das experincias de sala de aula, como renderam cada proposta de atividade... o que no foi para frente. E em todas as avaliaes durante o ano, sempre incorporei um pouco destas experincias das reunies e de temas nas propostas de avaliao, sem ter problema. Nas Provas Institucionais apliquei a mesma metodologia, escolhi um tema e montei uma avaliao para propor, j que tradicionalmente a coordenao pedaggica prope e as outras pessoas consertam e fazem modificaes. Quando cheguei com o tema, que era sobre os quilombos, foi uma recusa imediata porque no havia sido trabalhado quilombo como contedo de ensino e aquilo no era um contedo para aquela prova, era um tema para ser discutido com outras questes. E a prova no foi aceita a principio, porque no tinha sido trabalhado e o que iramos dizer para os pais. Fiquei com um dilema muito grande, porque eu estava me baseando naquilo que foi construdo ao longo do ano, no necessariamente [n]o que estava escrito no papel, no tem um questionrio pronto para o aluno estudar, mas ele pode discutir sobre isso numa prova porque ele conversou na sala de aula, ou seja, nas Provas Institucionais falta esse meio termo porque quando eu vejo aquele produto final, eu vejo o quo conteudista ele est. Eu vejo contedos de ensino que no so contedos de ensino. Por que tenho que perguntar o que escambo? Escambo no um contedo de ensino, um tema de discusso dentro de um contedo muito maior, sendo o encontro de culturas e um modo de viver dos portugueses se relacionarem, porque a gente estereotipa o prprio escambo, como uma coisa muito ruim e a gente acaba falando para as crianas, que [os diferentes povos indgenas trocavam seu trabalho] por bugigangas, como inclusive, alguns historiadores descrevem nos livros. S que para a gente o valor da palavra bugiganga uma coisa pejorativa, mas naquele momento eram produtos importantes para ambas as partes, s que um tinha uma mentalidade capitalista e o outro no tinha. Ento, at que uma parte pudesse perceber que no era muito interessante, houve um processo e a gente vai cada vez mais enxugando, resumindo a uma pergunta ou colocando um assinale, sem a possibilidade de o aluno escrever. Eu sofri uma crise de identidade com as Provas Institucionais. Em algumas coisas, acho que elas ficaram bem interessantes, em outras muito pouco criativas em relao ao trabalho que foi feito durante o ano, ficando muito caretas, mas acho que os avanos tm que ser devagar. Fiquei feliz s em ter problematizado o que tem que ser as Provas Institucionais no ano passado, apesar do resultado final no ter sido o ideal.

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O enunciado acima me permitiu perceber algumas questes. Em primeiro lugar, a significao da Prova Institucional como uma iluso de homogeneizao, o que pressupe que esta, segundo a coordenadora A, no atinge o que a portaria avaliativa intenciona. Em segundo, a apresentao de fatos histricos de diferentes duraes como contedos e, em terceiro, o reconhecimento de tenses entre coordenao e professores durante o processo de produo das PIs. Momento em que durante a seleo do que se deve avaliar, se disputam sentidos de importncia. Os quilombos, por exemplo, parecem ter sido percebidos pelos professores como um tema e no como contedo, no devendo, portanto, constar em uma avaliao. A coordenadora qualifica as PIs produzidas em sua unidade como conteudistas e afirma que seriam cobrados dos alunos contedos que seriam, em sua opinio, temas associados a contedos disciplinares de referncia. A coordenadora B, por sua vez, ao falar sobre as avaliaes, associa contedo, conhecimento e competncias como sinnimos e afirma que em sua unidade as Provas Institucionais so resultados de uma construo coletiva.
[B:] No momento, j est bem melhor do que j foi. Em um passado no muito distante, a formatao desta prova no levava em considerao a especificidade de cada unidade, dificultando a formatizao de cada aluno. Agora, de acordo com cada unidade, com cada professor de quinto ano, isso tem sido melhorado, realizando uma prova resumida, que d margem aos alunos mostrarem que dominam bem o assunto, sendo fruto de um trabalho em equipe, em que a coordenao e os professores elaboram estas provas, tendo conhecimento do que foi trabalhado, e os alunos respondem muito bem. Entretanto, um instrumento que pode ainda ser melhorado. [Acredito que os contedos que no podem faltar so:] Orientao espacial, utilizao das direes cardeais e colaterais, conhecimento do Brasil, com os estados e regies, conhecimento das fontes histricas, ter o domnio da linha do tempo, sobre o que passado, compreender que os fatos tm uma durao e podem marcar determinada poca e de maneira geral dominando as caractersticas da sociedade cafeeira, aucareira e minerao da poca. Entendo que so importantes porque os alunos conseguem ter o conhecimento da Histria do Brasil e do Estado do Rio de Janeiro e na Geografia eles saberem utilizar as coordenadas para se localizarem, para a leitura dos mapas, essa parte da cartografia, que foi construda desde o primeiro ano, sendo o pice do nosso trabalho. Ento buscar entender as caractersticas da nossa sociedade, de articular e argumentar os fatos daquelas sociedades que marcaram os sculos XVI a XIX, o mnimo que se pode esperar destes alunos e o que eles tm capacidade e maturidade de compreenderem.

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O depoimento abaixo pode apontar uma escolha pela produo das Provas Institucionais por meio de uma perspectiva histrica linear, alm disso, apesar da PI representar uma avaliao da pauta da disciplina Estudos Sociais, diante do que foi proferido pela coordenadora h uma predominncia de algumas matrizes disciplinares da Histria em detrimentos de outras.
[C:] As PIs so complicadas porque j trabalhamos com vrios modelos, com provas nicas para todas as unidades, enquanto agora [elas existem] s para cada unidade. Mas elas so importantes devido a passagem para o Pedro, onde eles esto mais maduros, prontos para a avaliao. Eu sou a favor da prova, porque passamos por vrias transformaes aqui, a instituio passa por mudanas, onde entram professores diferentes e a avaliao por competncias no consegue avaliar bem os alunos do quarto e quinto anos. s vezes chegam professores em outubro e preciso ter algo bem encaminhado e a avaliao por competncias necessita de um conhecimento muito grande dos alunos e os professores no tm essa proximidade. Mas no sei qual estrutura apostaria, porque so muitos contedos. No podemos negar que trabalhamos ainda de maneira seriada, com trimestre, com contedos a serem lecionados em um determinado perodo, aconteceram muitas mudanas, os professores no so mais fixos, a rotatividade um empecilho e no sexto ano a avaliao s por prova e na vida toda a prova ser um instrumento de avaliao. [...] De maneira geral trabalhamos aqui na unidade com as sociedades, as atividades econmicas, o cotidiano, as relaes sociais, a formao dessas sociedades, a questo do pacto entre metrpole e colnia, as relaes de poder, as lutas de classe, como foi constitudo o espao, com a minerao, a cafeicultura. O objetivo realmente a construo do tempo histrico, ou seja, a questo da temporalidade nestas sociedades. Comeamos com a chegada dos portugueses e mostramos as relaes advindas deste fato histrico at a chegada da sociedade industrial

Considerando o fato de que o 5 ano representa um ano de transio entre Pedrinho e Pedro as coordenadoras C e D concordam com a necessidade da instituio manter as provas institucionais, uma vez que elas permitiriam a verificao do desenvolvimento de um currculo comum, para, a partir da, a instituio perceber o que poderia melhorar (sob essa perspectiva o papel diagnstico da avaliao se sobrepe a ideia de certificao), alm disso, elas seriam capazes de inserir os alunos nas lgicas avaliativas do Pedro tornando mais fcil a transio para o terceiro ciclo do Ensino Fundamental. Conforme podemos perceber no trecho abaixo, a coordenadora D contra as fichas de avaliao

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empregadas no 1, 2 e 3 anos de escolaridade porque a prova ofereceria mais subsdios avaliativos.


[D:] Eu no sou muito favorvel a ficha como a que temos hoje. Entendo que se deve ter algum tipo de avaliao. As PIs so um parmetro para verificar se todas as turmas esto no mesmo caminho e a partir daquele caminho pode se objetivar os pontos que precisam ser melhorados. A ficha acaba dizendo a mesma coisa que uma prova, mas a prova oferece mais subsdios que uma ficha. No terceiro ano voc acaba tendo que aplicar uma prova para preencher uma ficha, ento para que a ficha? Eu vejo a PI como mais uma prova dentro do processo avaliativo, que tem que ser a mesma para um turno. [...] Todos os principais ditos anteriormente, que seriam a questo espacial e temporal.

Uma questo que reiteraria a necessidade das PIs, em concordncia com a coordenadora C, seriam as vrias transformaes pelas quais a instituio tem passado, onde haveria grande rotatividade de professores diferentes referncia aos contratos temporrios- sendo necessrio ter um trabalho direcionado, pois a avaliao por competncias necessita de um conhecimento muito grande dos alunos e alguns professores, muitas vezes, no teriam essa proximidade. Entretanto, a coordenadora A acredita que essa tentativa de homogeneizao consiste em uma iluso, j que as turmas, ainda que em uma mesma unidade, por vezes, trabalham com questes diferenciadas. Ainda assim, as coordenadoras A e B acreditam que as PIs, regulamentadas como se encontram hoje, tem uma aplicao melhor do que no passado, quando portarias anteriores, como demonstrado na seo anterior, afirmavam que estas provas deveriam ser iguais para todas as unidades. Quanto aos contedos que devem fazer parte das PIs, percebo que as opinies ainda so mais diversificadas, por conta tanto das vrias significaes que este termo pode assumir, como das disputas relacionadas a seleo e organizao dos mesmos. A coordenadora A d a entender que o principal contedo a ser trabalhado seria o encontro entre diferentes culturas no territrio que hoje constitui o Brasil. Acredito que ela enumerou menor quantidade de contedos e teve sua percepo orientada de forma mais ampla, por ter um posicionamento a favor de um

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currculo por competncias e por perceber que a orientao dos PPPs organiza as competncias sugerindo seu desenvolvimento a partir de projetos, o que atribui liberdade definio dos contedos dependendo dos projetos desenvolvidos ao longo dos perodos letivos. J para a coordenadora B, os contedos importantes so representativos das disciplinas Histria e Geografia. Acredito que esta separao dos contedos por disciplina e a nfase nos contedos histricos em sua fala apresente traos de sua simpatia pela separao disciplinar e de sua formao como historiadora, traos estes perceptveis na entrevista. A coordenadora C, por sua vez, acredita que os contedos que devem constar nas PIs seriam as sociedades (em sua relao, formao e cotidiano), as atividades econmicas, o pacto colonial (destacando as relaes de poder), as lutas de classe, como foi constitudo o espao brasileiro considerando os diferentes ciclos econmicos e a construo do tempo histrico. Caber ressaltar certo destaque dado a contedos histricos clssicos, mas associados a uma leitura marxista 25. Alm disso, a prpria constituio do espao brasileiro aparentemente abordada junto a temporalidade, pensando nas formaes sociais brasileiras, apresentando uma sobreposio histrica. A coordenadora D, entretanto, acredita que dois conceitos apresentados por ela como contedos - devem nortear as Provas institucionais: espao e tempo. Penso que ela prioriza estes dois conceitos por reconhecer que o PPP do colgio apresentaria vrias competncias ligadas a eles, o que pde ser observado na seo anterior. Assim, os contedos, de modo geral, seriam apresentados, visando o desenvolvimento das noes de tempo e espao.
25

As atividades econmicas e a luta de classes aparentemente devem estar na pauta das avaliaes segundo a coordenadora.

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No final da entrevista, tentando trazer o foco para o meu problema de pesquisa, pedi que as coordenadoras apontassem trs palavras que vm a sua cabea ao ouvir as expresses contedos importantes, Provas Institucionais e Estudos Sociais. Quanto primeira expresso - contedo importante - as coordenadoras responderam:
[A:] Relaes temporais, relaes espaciais e o Estado do Rio de Janeiro. [B:] Linha de tempo, espao e sociedade (relaes sociais). [C:] Tradicional, prova e nota. [D:] Tempo, espao e cultura.

Acredito ser conveniente ressaltar que as palavras da coordenadora C, ao ligar a ideia de contedos ao peso da tradio e das avaliaes pode corroborar a ideia de ensino como conteudista e retrgrado, caso das palavras prova, nota e tradicional sejam percebidas como algo negativo. Este pensamento continua muito presente nos debates educacionais brasileiros que acusam a escola de reproduo de desigualdades, de espao tradicional que impede a inovao, ou ainda, de instituio que estaria obsoleta por suas prticas. Entretanto, acredito que tais interpretaes deixam de lado uma discusso epistemolgica a respeito do conhecimento escolar, que apesar de reconhecer a especificidade dos contedos escolares, percebe que estes tm vinculao com regimes de verdade acadmicos que, de certo modo, os validam e legitimam. Tendo a pensar que tal postura arriscada, pois ao negativizar os contedos, alguns debates acabam esvaziando sentidos de conhecimento que carregam potenciais subversivos nas leituras de mundo. Percebo que a acusao da escola enquanto espao reprodutor que no conseguiria desenvolver criticidade por seu carter conteudista, quando no acompanhada de uma problematizao a respeito do prprio conhecimento, pode resultar em um tiro no prprio p. Como venho procurando demonstrar, a ausncia de contedos, na acepo aqui defendida, na

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cadeia de equivalncia que fixa o sentido de conhecimento escolar, enfraquece a sua fora crtica. No defendo, entretanto, um ensino conteudista, mas acredito que a retirada do contedo das cadeias de equivalncia do conhecimento escolar, pode, inclusive, impedir os alunos de desenvolver de certas habilidades e competncias que o permitiriam, talvez, tornar-se um cidado crtico. Por outro lado, percebendo as trs palavras ditas pela coordenadora por meio de outras significaes, possvel perceber a avaliao como processo natural no mbito do ensino e o tradicional apenas como algo j consolidado, assim os contedos estariam incorporados a prpria lgica avaliativa e escolar. Tendo a perceber, entretanto, que a primeira possibilidade de interpretao, pode significar que, em algum momento, nos processos de transposio didtica, os contedos esto sendo jogados para fora das cadeias de equivalncia do conhecimento escolar. Quando pedi s coordenadoras que dissessem trs palavras ou expresses relacionadas Prova institucional as respostas foram bem diversas.
[A:] Controle, homogeneizao e iluso. [B:] Parceria, equipe e seriedade. [C:] Unificar, facilitar e medir. [D:] Avaliao (...) do professor, avaliao do aluno e (...) caminho ligando as duas expresses anteriores.

Assim, as Provas Institucionais, ao mesmo tempo em que podem ser significadas como tentativa de controle e homogeneizao, podem tambm ser significadas como resultado de parcerias e unificao, ou caminho que liga professor e aluno. Como expresso de seriedade, ou como iluso, as PIs no so desvinculadas de matrizes disciplinares ou se afastam de conceitos aparentemente caros a todas as suas coordenadores: tempo e espao. O que me conduz a, mais uma vez, pensar em uma epistemologia que hibridiza discursos disciplinares acadmicos e pedaggicos na expresso da disciplina Estudos Sociais. Pensamento

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que acredito ser corroborado na significao desta disciplina atravs das trs palavras relacionadas ditas pelas coordenadoras ao ouvir a expresso Estudos Sociais.
[A:] Integrao, argumentao e criticidade. [B:] Conhecimento, experincia e fracionamento. [C:] Discusso, modificao, interrogao. [D:] Histria, Geografia, tempo-espao.

A dimenso axiolgica do conhecimento encontra-se expressa pelas palavras crtica e modificao, uma vez que percebo que as coordenadoras associam o conhecimento desta disciplina a possibilidades de agncia dos sujeitos. Por sua vez, a dimenso epistemolgica, emerge no reconhecimento da influncia das reas disciplinares de referncia: Histria e Geografia, na narrativa escolar por meio do lugar de destaque atribudo aos conceitos de tempo e espao. O trabalho pedaggico com o tempo e o espao em suas vrias facetas constitui uma expectativa que de maneira direta ou indireta foi abordada pelas coordenadoras permanncia, no momento da entrevista. Palavras como mudana, inovao,

transformao,

processo,

contextualizao,

linearidade, espacialidade, temporalidade demonstram a centralidade desses conceitos, assim como suas apropriaes a partir de diversas matrizes tericas. Alm disso, tambm foi demonstrada preocupao em discutir noes de cultura e diferenas, trabalhando com possveis questes a elas atreladas, como as discusses sobre pluralidade e respeito ao outro, possveis marcas de influncia de teorizaes curriculares como o multiculturalismo. O desenrolar das entrevistas aponta para a importncia de se trabalhar a narrao da Histria do Rio de Janeiro no 5 ano de escolaridade, que pode tornarse, em determinado momento, expectativa prioritria. Entretanto, os docentes no

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estabeleceram determinados recortes que pudessem determinar quais intrigas seriam consideradas prioritrias. Nas falas sobre o que seria importante ensinar em Estudos Sociais, percebese o enfoque para a construo de uma identidade scio-histrica-espacial que promova a formao de uma conscientizao chamada de crtica, um movimento que, de certo modo, comearia pelo entendimento dos alunos sobre as chamadas razes histricas dos problemas e questes que transbordam na atualidade. Percebe-se uma preocupao das coordenadoras em enfatizar que a Histria do Rio de Janeiro, alm de prioridade, pode ser um caminho para os alunos compreenderem e atuarem no espao em que vivem. Nessa perspectiva, o destaque atribudo agncia dos sujeitos, pode tender a expressar certa influncia da teorizao crtica, que h algum tempo configura o campo educacional no Brasil. Dito de outro modo, o enfoque na construo de uma conscientizao crtica talvez expresse a tendncia de propostas educacionais emancipatrias, caracterstica de correntes tericas que influenciaram a educao crtica. Nesse estudo, interessa-me focalizar as implicaes dessas propostas, em particular as formuladas no campo do currculo, para a reflexo sobre os processos de seleo/organizao dos conhecimentos escolares. Como procurei demonstrar nesse captulo, essas implicaes se fazem presentes sob a forma de lutas de significao em torno de termos como contedo no mbito de uma disciplina escolar especfica cujos efeitos nem sempre coincidem com as intenes emancipatrias desejadas. No prximo captulo me concentrei na anlise da superfcie textual das provas institucionais de Estudos Sociais, com o propsito de continuar minha anlise sobre esse processo.

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Captulo 4 Chegando ao porto de destino...


Pudemos perceber os exerccios como um gnero de discurso marcado textualmente por ambivalncias, interdiscursos, evidenciando as incompletudes dos discursos hegemnicos e a necessidade da busca permanente de sentidos negociados; como enunciados que posicionam diferentes sujeitos: professores, alunos, autores de livro didtico, gestores educacionais, responsveis pelas polticas pblicas; como pistas para perceber os discursos hegemnicos e subversivos sobre aprendizagem e sobre Histria e finalmente, como os indicadores daquilo que considerado nessa disputa e negociao como vlido e no vlido a ser ensinado/aprendido. (RAMOS e PUGAS, 2007, p.3)

As palavras de Ramos e Pugas, ao fazer referncia aos exerccios presentes em livros didticos, aproximam-se do sentido que gostaria de atribuir aqui s questes presentes nas Provas Institucionais do Colgio Pedro II, pois gostaria de interpret-las enquanto sistemas discursivos que trazem marcas de matrizes historiogrficas que operam com sentidos de mundo e fixam sentidos para a cincia histrica. No quadro terico no qual se insere esse estudo, isso significa analisar as narrativas histricas fixadas em meio s lutas hegemnicas em superfcies textuais, mobilizadas nas esferas das disputas pela seleo e organizao dos contedos, como as avaliaes institucionais. Desse modo, reconheo que esses textos so lcus privilegiados de fixao, ainda que provisoriamente, de unidades diferenciais como os fluxos de cientificidade oriundos das matrizes historiogrficas que se sustentam nas cadeias de equivalncia (LACLAU, 2005) configuradas em torno de um sentido de conhecimento escolar. Neste captulo, proponho-me a analisar as Provas Institucionais de Estudos Sociais focando meu olhar nas questes que trabalham com contedos histricos referenciados no captulo anterior pelas coordenadoras da disciplina citada e pelos Documentos Curriculares do Colgio Pedro II. Assim, as argumentaes deste captulo foram organizadas em trs sees. A primeira apresenta as PIs do 5 ano de escolaridade do Colgio Pedro II aplicadas no perodo de 2008 a 2011 destacando quais contedos histricos aparecem nas

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superfcies textuais das avaliaes. Busquei nomear estes contedos usando a mesma nomenclatura encontrada na listagem de contedos prevista no PPP para os anos iniciais e procurando relacionar os enunciados das coordenadoras com esta listagem, uma vez que trs coordenadoras participaram do processo de produo deste documento. Na segunda seo, apoiada na categoria narrativa histrica tal como desenvolvida no quadro terico de Paul Ricoeur e discutido no segundo captulo deste estudo, analiso os fluxos de cientificidade recontextualizados nas narrativas do Rio de Janeiro, objeto de avaliao nas provas institucionais analisadas. Interessame, mais particularmente, perceber como os contedos importantes de Histria mais destacados nos depoimentos das coordenadoras e nos documentos oficiais Rio de Janeiro e tempo histrico se articulam nos enunciados das provas. Para tal, retomo a noo de acontecimento histrico centrando a anlise na forma como passado, presente e futuro so articulados na estrutura narrativa, resultante do processo de transposio didtica que a fixa no contexto escolar e especialmente nos instrumentos de avaliao de aprendizagem selecionados como empiria. J a terceira seo, busca perceber sentidos de mundo em disputa configurados na disciplina Estudos Sociais no 5 ano de escolaridade do Colgio Pedro II, a partir das narrativas historiogrficas presentes nas avaliaes 4.1 Analisando as Provas Institucionais em suas superfcies textuais: fixaes de contedos histricos importantes.

Antes de iniciar a anlise, explicito a forma como foi constitudo esse acervo de textos/provas institucionais que fazem parte de minha empiria. Trabalhei com um

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total de 2126 provas institucionais, sendo 10 (dez) avaliaes de 1 turno e 11 (onze) de segundo turno27, correspondentes ao conjunto de avaliaes28 elaboradas e aplicadas no 5 ano de escolaridade das diferentes Unidades I do Colgio Pedro II ao longo do perodo que vai de 2008 a 2011. A maior parte desse material foi encontrado nos arquivos da chefia de departamento e das Unidades Escolares, quando necessrio, recorri aos arquivos pessoais das coordenadoras. No foi possvel obter um conjunto completo que representasse todas as provas de todas as unidades nesse perodo, no entanto, considero que o quantitativo analisado permite traar um panorama satisfatrio das PIs de Estudos Sociais no 5 ano do Colgio Pedro II neste perodo, tendo em vista o objetivo de minha anlise. Como desenvolvi nos captulos anteriores, meu propsito aqui analisar os fluxos de cientificidade oriundos do campo da Histria e recontextualizados na disciplina escolar de Estudos Sociais, que na perspectiva aqui privilegiada qualificam os contedos como um dos elementos que configuram a cadeia de equivalncia que fixa sentidos de conhecimento escolar. Nessa perspectiva, contedo histrico escolar, passa a ser entendido como a recontextualizao de matrizes

historiogrficas (lcus de cientificidade) que por sua vez significam e articulam entre si, de formas diferenciadas, os mltiplos ingredientes (sujeitos, noo de tempo, conceitos, acontecimentos, aes e tenses) que configuram a estrutura narrativa do conhecimento histrico. Importa observar ainda que essa definio de contedo histrico ser usada para fins de anlise neste captulo. Como deixarei claro a seguir, pois, no primeiro
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De um total de 32 (trinta e dois) se considerarmos todas as quatro unidades, os dois turnos e o perodo de quatro anos que serviu de recorte cronolgico dessa pesquisa. 27 Constatei poucas diferenas na elaborao das questes das avaliaes de turnos diferentes em cada uma das unidades. Desse modo e para efeito de anlise no preocupei-me, diretamente, em fazer essa distino. 28 Nas Unidades So Cristvo e Humait consegui todas as provas; na Unidade Engenho Novo faltou apenas a avaliao do ano de 2009. Na Unidade Tijuca, por razes variadas, consegui completas apenas as provas de 2011.

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movimento de aproximao dos enunciados, operei com o sentido de contedos histricos importantes fixados pelas coordenadoras e pelos documentos oficiais selecionados e trabalhados no terceiro captulo. Com efeito, decidi iniciar a anlise organizando as provas por blocos tendo como referncia aquilo que as coordenadoras nomearam como de forma recorrente os contedos importantes e j mencionados no captulo anterior - a histria do Rio de Janeiro e o tempo histrico - em paralelo com os contedos citados no ltimo documento curricular diretivo (2008) produzido com a colaborao de trs das quatro coordenadoras entrevistadas, como citado anteriormente a respeito da disciplina Estudos Sociais. Decidi realizar este paralelo por perceber que diferentes contedos no enunciados como importantes durante as entrevistas, se encontram presentes no documento citado e ganham importncia no corpo textual das Provas Institucionais por sua recorrncia. Como por exemplo: a chegada dos portugueses: encontro de culturas, os africanos no Brasil, a sociedade do acar, a sociedade mineradora, a sociedade cafeeira, a Independncia do Brasil e a Proclamao da Repblica. Sendo, todos os anteriores, contedos citados e relacionados ao desenvolvimento de competncias/habilidades no Projeto Poltico Pedaggico para os anos Iniciais. Assim, uma anlise mais cuidadosa dos enunciados das provas permitiu constatar que, embora a histria do Rio de Janeiro seja uma das narrativas consideradas como contedo importante e, como tal, passvel de configurar entre os conhecimentos histricos a serem avaliados nesse nvel de ensino - o que ser explorado na segunda seo -, ela no foi a narrativa histrica central recontextualizada nessas avaliaes.

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Este lugar de destaque coube as narrativas relacionadas aos ciclos econmicos no Brasil (acar ouro caf), trazendo com evidncia a mo de obra escrava do negro africano. Interessante observar que na maioria das provas analisadas no foi possvel perceber uma articulao direta entre a Histria da escravido no Brasil e a Histria do Rio de Janeiro, nem tampouco ao espao territorial da cidade ou do estado do Rio. Nesse contexto discursivo, os sentidos de escravido que enfatizam a dimenso econmica associando escravo negro africano mercadoria e mo de obra emerge com fora, deixando transparecer a presena forte da marca de um determinismo econmico que estrutura a sociedade, aparentemente, esta parece ser definida e organizada a partir da economia. Essa afirmao se sustenta de diferentes maneiras, como por exemplo, na ideia de ciclos econmicos que perpassa as PIs das diferentes unidades e por meio das quais a Histria do Brasil narrada em torno da sucesso dos apogeus da produo aucareira, da minerao e da produo cafeeira. A seguir e a ttulo de exemplo, trago alguns enunciados de questes de prova.

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(PI Unidade Escolar Engenho Novo I, 2008/2 turno, p.1 e 2)

Os enunciados abaixo, extrados de algumas dessas avaliaes, so exemplos dessa abordagem econmica presente nas matrizes da narrativa histrica escolar.

(PI Unidade Escolar Engenho Novo I, 2011/2 turno, p.5)

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(PI Unidade Escolar Tijuca I, 2011/2 turno, p.3)

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(PI Unidade Escolar So Cristvo I 2010/2 turno, p.4)

Interessante observar que essa matriz historiogrfica com nfase no econmico como determinante na compreenso do processo social aparece articulada com elementos tanto da abordagem de cunho marxista como de cunho tradicional positivista. Como exemplos do primeiro tipo de articulao, destacam-se os enunciados que colocam em evidncia o peso da estrutura escravocrata nas relaes sociais, dificultando a percepo do negro escravo como sujeito de desejo capaz de buscar formas de resistncia e de subverso em meio a essa estrutura de dominao e de explorao dos grupos dominantes. Com efeito, enunciados como o abaixo, extrado de uma questo de uma prova da unidade So Cristvo foram poucos no conjunto analisado.

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(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2011/2 turno, p. 4-5)

Ainda assim, como possvel perceber nessa formulao, mesmo quando h a intencionalidade de ressaltar a questo da resistncia - por meio da referncia fuga de escravos - ela acaba sendo uma tentativa no muito aproveitada ou subalternizada na medida em que aparece apenas como uma opo (uma letra de

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uma atividade) em meio a outras opes que reforam uma ideia de submisso, perceptvel na maioria das outras avaliaes.

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(PI Unidade Escolar So Cristovo I, 2008 -1 turno, p. 1-2) Do mesmo modo, como aponta o exemplo abaixo, o enunciado embora solicite ao aluno que indique formas de resistncia, tende a investir a reatualizar discursos historiogrficos que contribuem para colocar o escravo negro africano na posio de sujeito passivo ao ressaltar, neste caso, os castigos corporais a que foram submetidos.

(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2008/1 turno, p.3)

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A segunda articulao que se hibridiza abordagem econmica, nessas avaliaes, pode ser evidenciada igualmente na forma como a questo da resistncia do escravo tratada nesses textos. Trata-se da reatualizao do sujeitoheri, individualizado, marca das matrizes historiogrficas ditas tradicionais. possvel, por exemplo, perceber que das 21 avaliaes somente 4 no trazem imagens de pessoas negras. Das 17 restantes, trs trazem imagens de Zumbi como smbolo de resistncia - destacando-se as avaliaes de 2009 e 2010 da Unidade So Cristvo. Pois a primeira traz uma imagem de Zumbi introduzindo uma questo sobre formas de resistncia escravido africana e a segunda alm da imagem traz um texto que fala sobre o mito da passividade como ilustram as questes que seguem:

(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2009/1 turno, p.5)

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(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2010/1 turno, p.1-2)

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Outro aspecto que merece destaque a presena significativa de matrizes historiogrficas mais recentes pautadas na perspectiva cultural. A negritude abordada em praticamente todas as avaliaes. Embora essa questo esteja fortemente associada questo da escravido do negro africano, investindo, portanto, mais em um passado percebido como remoto do que nas demandas de diferena de nosso presente, vestgios de uma relao entre passado e presente nessas narrativas podem ser evidenciadas em algumas provas que abordam a questo identitria. Do mesmo modo, observei que nas avaliaes do ano de 2009 e 2010 em duas unidades, Engenho Novo e So Cristvo, por exemplo, foi evidenciado o contedo Os africanos no Brasil - presente no documento curricular de 2008 - ressaltando aspectos culturais.

(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2009/1 turno, p.2)

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(PI Unidade Escolar Humait I, 2010/2 turno, p.10)

No que se refere ao tempo histrico apontado, junto com a Histria do Rio de Janeiro como contedo mais importante a ser aprendido nessa srie, essa anlise inicial permitiu tecer algumas consideraes de ordem geral. Uma primeira que ele est, ao contrrio do que foi observado para a temtica do Rio de Janeiro, bastante

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presente em todas as provas institucionais. Essa constatao no uma surpresa, nem achado da anlise. Tendo em vista o referencial terico privilegiado que considera a estrutura narrativa do conhecimento histrico como uma estrutura temporal inerente a sua configurao epistemolgica, qualquer formulao de enunciados que mobilize contedos histricos/estruturas narrativas, mobiliza noes de tempo, que por sua vez articulam passados, presentes e futuros. Nessa perspectiva, o que me parece instigante, no seria essa constatao, mas sim evidenciar as formas de articulaes temporais das narrativas histricas privilegiadas presentes nas leituras de mundo que so reatualizadas nesses enunciados, como procurarei desenvolver mais adiante nas duas outras sees que compem esse captulo. Por ora, contudo, interessa-me explorar a questo do tempo menos como elemento estruturante do pensamento histrico do que como objeto de ensino dessa disciplina. Ao procurar diferenciar e evidenciar esse aspecto, no pretendo considerar como temas distintos. Ao contrrio, o entendimento do tempo como objeto de ensino pode oferecer elementos de anlise para compreenso de sua percepo como elemento estruturante do conhecimento histrico. Logo, destaco a seguir as formulaes de questes especficas relacionadas ao aprendizado do tempo histrico. Como indica a anlise, as linhas de tempo aparecem como um recurso bastante utilizado para esse tipo de aprendizado. A utilizao desse recurso pode servir para diferenciar o tempo cronolgico do tempo histrico. Embora relacionados eles no so sinnimos. Afinal, como afirma Siman (2005):

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O tempo histrico, embora utilize-se das medidas de tempo para estimar as duraes dos fenmenos, pensar a velocidade das mudanas, identificar seus marcos histricos no continuum do tempo, deste se diferencia. (SIMAN, 2005, p.112)

Importa sublinhar que nas formulaes discursivas que foram objeto de anlise, embora a noo de tempo cronolgico no aparea confundida com a de tempo histrico, possvel afirmar que a primeira prevaleceu em relao a segunda como aponta questes como as que seguem abaixo:

(PI Unidade Escolar Humait I, 2010/2 turno, p.5)

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Do total de provas analisado, somente 5 (cinco) provas no apresentam linhas de tempo e dentre todas que as apresentam apenas 6 (seis), Humait/ 2010, So Cristvo e Engenho Novo 2011 no 1 e 2 turnos, realizam a tentativa de operar com a noo de durao e continuidade na Histria trazendo alm das linhas de tempo, questes que buscam no trabalhar fatos ou acontecimentos de forma isolada como possvel perceber abaixo.

(PI Unidade Escolar Humait I, 2010/2 turno, p.6)

(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2011/1 turno, p. 9-11)

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(PI Unidade Escolar Engenho Novo I, 2011/1 turno, p. 1)

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Na maioria das PIs analisadas, como podemos perceber acima, cobrada a associao entre fato e ano ou sculo nas linhas de tempo, parecendo que a costura entre os acontecimentos feita a partir do econmico, como j observado anteriormente e possvel de ser percebido tambm atravs da seguinte questo:

(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2011/1 turno, p. 2)

Para finalizar essa seo, sublinho outro elemento presente nessas avaliaes, que embora no tenha sido apontando nos depoimentos das coordenadoras, est presente nos documentos oficiais como os PCNs e desempenha um papel central na fixao dos fluxos de cientificidade na produo do conhecimento histrico: as fontes. De uma maneira geral, nas formulaes das questes o que possvel ressaltar um sentido de fonte histrica tal como fixado nas matrizes historiogrficas hegemnicas no sculo XIX. Nessa matriz, os documentos seriam capazes de falar por eles mesmos reiterando assim uma perspectiva de que para conhecermos a nossa histria, recorremos a jornais, fotos, objetos (...) que nos ajudam a reconstruir os fatos do passado e, dessa forma, temos elementos para entender o present e (PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2010/2 turno, p. 4), como possvel observar no exemplo abaixo:

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(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2008/2 turno, p. 6)

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(PI Unidade Escolar Humait I, 2008/2 turno, p. 1)

Segundo tal concepo, desdobramento do paradigma iluminista, a misso do historiador seria, partindo das fontes, compreender e coordenar os fatos histricos para, ao final, explic-los coerentemente.
A noo do processo histrico foi exaustivamente utilizada de modo implcito ou explcito pela histria-historicizante, sublinhando, assim, o carter linear, sucessivo e por fases dos acontecimentos histricos, o que certamente contribuiu para o desgaste do conceito medida que se consolidou a oposio ao historicismo e ao objetivismo positivista (WEHLING, 1992, p. 159)

Pode-se assim dizer que, na concepo de Histria citada, os fatos constituiriam, a matria prima da histria e suas questes estariam latentes nos documentos, ainda antes dos historiadores, percebidos como imparciais e objetivos, iniciarem seus trabalhos. As fontes seriam capazes de falar por elas mesmas. Na

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prxima seo, centrarei minha anlise nas narrativas de Rio de Janeiro reconfiguradas nas Provas Institucionais.

4.2 Narrativas do Rio de Janeiro como objeto de avaliao. A opo por analisar as narrativas sobre o Rio de Janeiro presentes nas Provas Institucionais do 5 ano de escolaridade no Colgio Pedro II se sustenta no apenas pelo fato de esta temtica ter sido apontada pelas coordenadoras como um dos contedos importantes. Com efeito, todas as 21 (vinte e uma) provas trazem o significante Rio de Janeiro, sendo que dentre elas, 18 (dezoito) abordam a intriga do desenvolvimento da cidade, embora com nfases em possibilidades de enredo diferenciadas. As principais intrigas presentes nas Provas Institucionais associam o desenvolvimento da cidade do Rio de Janeiro explorao do ouro na regio das minas, ressaltando a nfase na abordagem econmica j observada na seo anterior. As questes abaixo, extradas de algumas das provas analisadas, reafirmam a presena nas avaliaes de uma histria do Rio de Janeiro cujo ritmo dado por uma histria econmica.

(PI Unidade Escolar Engenho Novo, 2008/2 turno, p. 2)

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(PI Unidade Escolar Humait I, 2009/2 turno, p. 2)

As avaliaes do ano de 2011 (1 e 2 turno) da Unidade So Cristvo I, como pode ser percebido nas questes abaixo relacionadas, so as nicas a abordar a cidade do Rio de Janeiro sem relacion-la em nenhum momento minerao na regio das minas. Nestas avaliaes, a cidade do Rio de Janeiro aparece superficialmente associada escravido e fuso horrio por meio de longitudes e latitudes.

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(PI Unidade Escolar So Cristvo I, 2011/2 turno, p. 6-7

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J a Prova do ano de 2008 da Unidade Humait, no aborda nenhuma intriga relativa cidade do Rio de Janeiro, traz uma questo sobre o Estado do Rio pedindo para pintar em um mapa poltico com cores diferenciadas uma dada fazenda de caf, o Plo Naval, uma indstria e o rio Paraba do Sul como pode ser percebido abaixo:

(PI Unidade Escolar Humait, 2008/2 turno, p. 3)

Acredito ser interessante ressaltar que a mesma Unidade que no ano de 2008 s citou o Estado do Rio de Janeiro nesta questo, no ano de 2011 formulou a Prova Institucional a partir da Histria do Cristo Redentor, citando a cidade do Rio de Janeiro em vrias questes. Dentre elas:

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(PI Unidade Escolar Humait I, 2011/1 turno, p. 7-8)

Dentre as avaliaes analisadas que associaram s intrigas que envolvem a Histria da cidade do Rio de Janeiro descoberta do ouro, cabe ressaltar as avaliaes do ano de 2011 das Unidades Tijuca e Engenho Novo. Pois, a primeira

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expande seu olhar ao pensar em todo o estado do Rio de Janeiro abordando tambm o crescimento, apogeu e declnio das lavouras cafeeiras, alm do desenvolvimento industrial no sculo XX e atualmente por meio da produo petrolfera como podem demonstrar as seguintes questes.

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(PI Unidade Escolar Tijuca, 2011/1 turno, p. 6-7)

(PI Unidade Escolar Tijuca I, 2011/1 turno, p. 9)

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J a segunda, aborda a chegada da corte portuguesa cidade, a fundao do prprio Colgio Pedro II, a lavoura cafeeira no estado durante o sculo XIX, os municpios vizinhos ao do Rio de Janeiro e a ocupao territorial no passado e no presente a partir de duas fotos que podem ser observadas abaixo. Assim, as duas buscam atribuir uma noo processual a narrativa da Histria da cidade, interligando diferentes intrigas construdas no mesmo espao territorial ao longo do tempo.

(PI Unidade Escolar Engenho Novo I, 2011/1 turno, p. 7)

Como possvel perceber por meio desses exemplos, o contedo Histria do Rio de Janeiro recontextualizado nessas provas tende a contribuir para a

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construo de uma narrativa onde prevalecem aspectos econmicos e polticos da Histria do Sudeste, associada construo de uma Histria Nacional. Essa perspectiva investe em narrativas produzidas por correntes

historiogrficas por meio das quais a Histria Nacional tende a se confundir com a histria do Sudeste. Logo, torna-se compreensvel a presena em diferentes avaliaes de temas que no foram considerados como contedos importantes a serem ensinados nessa disciplina, como, por exemplo, a Independncia do Brasil e a Proclamao da Repblica, sem necessariamente estabelecer relao com a cidade do Rio de Janeiro. Fica a impresso que a intencionalidade de fazer o aluno conhecer a histria de sua cidade, mais uma vez adiada em favor da aprendizagem de uma histria nacional e linear.

4.3. Leituras de mundo em disputa nos contedos histricos.

Diante do exposto nas duas sees anteriores, ressalto pelo menos dois aspectos a respeito das Provas Institucionais de Estudos Sociais no Colgio Pedro II que esto diretamente relacionados dimenso do poltico inerente aos processos de produo e de distribuio do conhecimento escolar, em particular ao conhecimento histrico. O primeiro aspecto seria a permanncia de uma noo de linearidade nas relaes entre passado e presente, sendo que o segundo aspecto diz respeito a presena de uma tenso nacional e local no processo de configurao da narrativa histrica privilegiada como contedo importante. De uma maneira geral, esses aspectos aparecem de forma articulada contribuindo para reforar processos de identificao em meio construo de

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narrativas

de

brasilidade

que

investem

em perspectivas

eurocntricas

universalistas em detrimento de perspectivas locais e particulares. Em dilogo com as teorizaes do discurso possvel afirmar que a presena desses aspectos se explica pela fixao de contedos histricos que representam fluxos de cientificidade produzidos por determinadas matrizes historiogrficas, durante longo tempo hegemnicas, mas que j foram problematizadas no campo da Teoria da Histria. Importa, pois, no processo de produo do conhecimento escolar assegurar fluxos de cientificidade, mas tambm reconhecer a importncia que esses fluxos estejam sempre sendo problematizados de forma a acompanhar questes epistemolgicas enfrentadas no campo da Teoria da Histria e em mbito escolar. Ao analisar as Provas Institucionais tive a sensao de que aparentemente as relaes estabelecidas entre passado, presente e futuro na instituio so encaminhadas por meio das noes de causa e conseqncia, desconsiderando, ou tentando considerar muito timidamente, permanncias, descontinuidades, rupturas e simultaneidades. Sendo possvel interpretar a linearidade como marco de todas as provas, tanto por meio da organizao linear das questes, como por meio de enunciados sobre ordem cronolgica e por meio da disposio de linhas de tempo. O que sugere, principalmente diante dos enunciados das entrevistas, uma perspectiva tradicional e utilitria da Histria em que os indivduos estudam tal disciplina para aprendendo com os fatos importantes do passado, compreender o presente e construir um futuro promissor. Esta forma de pensar tem como base o pensamento positivista, caracterstico do sculo XIX, podendo levar a uma leitura de mundo evolutiva e principalmente hierrquica que desconsidera as rupturas e

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descontinuidades dos processos histricos, chegando a esvaziar a agncia dos sujeitos. Assim, o tempo histrico, nas Provas Institucionais, perpassa diferentes questes, mas trazido formalmente, inclusive em linhas de tempo, presentes em praticamente todas as avaliaes analisadas, o que talvez possa demonstrar certa necessidade em atrelar o tempo histrico ao tempo cronolgico como estratgia de ensino-aprendizagem. Entretanto, interessante lembrar o que a historiografia nos alerta a respeito dos perigos da linearidade, pois o tempo histrico nem sempre linear e o conhecimento histrico no necessariamente precisa apresentar cadeias de relaes de causas e conseqncias ininterruptas. Do mesmo modo, a ocultao do narrador, observada em diferentes avaliaes, pode ser utilizada como recurso retrico, ainda que no

intencionalmente, para reforar o pensamento de que as narrativas histricas seriam a prpria expresso dos fatos, reforando, assim, um carter de objetividade que turva a subjetividade existente na construo de qualquer intriga historiogrfica. Foi possvel perceber ainda que alguns assuntos clssicos da historiografia no enunciados pelas coordenadoras nas entrevistas aparecem com fora nas provas como: a Colonizao, destacando a ocupao do territrio que hoje corresponde ao Brasil; a Inconfidncia Mineira; a Independncia do Brasil e a Proclamao da Repblica. Todos apresentados dentro da linearidade de uma concepo de periodizao clssica que divide a Histria do Brasil em colnia, imprio e repblica. Nessa perspectiva, as narrativas sobre a cidade do Rio de Janeiro aparecem associadas a ciclos econmicos ligados periodizao clssica concebida a partir dos acontecimentos polticos, revelando vestgios da presena da matriz marxista da

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Histria. A leitura que favorece que um particular a histria da sudeste - assuma, nas lutas discursivas, um papel de universal, pois as narrativas da Histria do Rio de Janeiro contam, sobretudo, uma Histria do Sudeste que, como j mencionado anteriormente, assume a identidade de uma Histria Nacional. Portanto, tendo o Rio de Janeiro como pretexto, a Histria do Sudeste adquire o papel de universal nas disputas travadas em torno da grande saga de nossa Histria Nacional. Ao refletir de maneira mais geral sobre os Documentos Curriculares, sobre as Portarias Avaliativas, sobre os enunciados das entrevistas e das questes presentes nas Provas Institucionais do Colgio Pedro II pude observar a existncia de tenses e disputas que perpassam tanto pela influncia de matrizes historiogrficas distintas como pelas diferentes interpretaes do que significa ensinar contedos Histricos a partir da disciplina Estudos Sociais. Entretanto, no percebo tais disputas como negativas, mas como

caractersticas das lutas hegemnicas no campo da discursividade. Tendo a acreditar que essas tenses so frteis e revelam uma epistemologia hbrida, prpria do conhecimento escolar, principalmente quando pensamos no conhecimento histrico escolar a partir da disciplina Estudos Sociais, disciplina esta que mobiliza diferentes sentidos de mundo e que no possui vinculao direta com a Teoria da Histria, apesar de se relacionar com esta nas mltiplas e incontornveis esferas da transposio didtica.

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Consideraes finais: Um balano provisrio da expedio. Aportar provisoriamente nos escritos finais deste trabalho de investigao significa, para mim, a convivncia com diferentes impresses: contentamento pelo caminho trilhado, inquietao diante de desdobramentos impensados; e talvez, a maior sensao: a da incompletude, que permeia meus pensamentos e estas prprias pginas, elaboradas ao longo de considervel tempo. Tendo a acreditar que diferentes potencialidades se perderam pelos mares, e que a escolha pelo que trazer na expedio descartou abordagens e perspectivas tericas tambm interessantes. Assim, o imperativo sentido de apresentar o mapa terico que comps esta dissertao, acrescidas s imprevistas dificuldades para desenvolver, nesses dois anos de trajetria de mestrado, a empiria perspectivada, emergiram nessa configurao final da superfcie textual. Entretanto, comecei este texto apontando provisoreidades e contingncias e fao o mesmo ao termin-lo. Acreditando que este j se constitui como o incio de outras viagens que hoje encontram-se apenas nos horizontes de minhas expectativas. Gostaria de, nessas consideraes provisrias, retomar algumas questes que considerei importantes ao longo do processo de pesquisa. Encontro-me, enquanto pesquisadora, em um presente no qual plainam dvidas a respeito da funcionalidade da instituio escola. Momento este em que, de modo geral, a partir das chamadas "tecnologias da informao" as pessoas significam como impreciso o peso da escolaridade na trajetria de formao individual e coletiva dos sujeitos, projetando uma percepo de que a escola, como a conhecemos, carece ser repensada sob o risco de incidir em um vazio de incapacidade de qualquer tipo de construo.

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Neste momento em que a escola encontra-se sob suspeita (GABRIEL, 2008), imersa em incertezas quanto a potencialidade de lidar com as transformaes que colocam-se sempre no horizonte de expectativas de um devir, acreditei ser importante trazer para a pauta de discusso novamente o que se ensina nesta instituio. Afinal, dentre tantas outras funes que a escola passou a abarcar, acredito ser importante fixar que ela ainda um lugar de construo de conhecimento, sendo que o seu desenvolvimento est atrelado a processos de seleo, organizao e mesmo hibridizao de contedos de ensino. Entendo e aposto que um sentido de contedo no deve ser tirado de pauta quando abordamos a instituio escola. Nesse enfoque, as discusses sobre a construo do conhecimento, partindo de tenses como "universalismo e relativismo, verdade e sentido, objetividade e subjetividade" (GABRIEL, 2006. p.5); no esvazia, nos domnios da significao, o "papel crucial e estratgico do processo de ensino e aprendizagem em uma perspectiva emancipatria" (GABRIEL, 2008. p. 238) na instituio escola. Assim, ao procurar investigar as relaes entre o ensino de Estudos Sociais, o conhecimento histrico escolar e seus contedos por meio da anlise de avaliaes institucionais, busquei compreender de que forma sentidos de importncia atrelados ideia de contedos so negociados em uma instituio de ensino federal considerada como referncia. A intencionalidade pedaggica desta disciplina e as configuraes bastantes especficas referentes seleo e organizao dos contedos histricos pelas coordenadoras, permitiram que fossem trazidas a tona problematizaes acerca da epistemologia do conhecimento histrico acadmico nos processos de transposio didtica, bem como de uma epistemologia prpria referente disciplina escolar Estudos Sociais.

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Ao escolher conceituar discurso como prtica, no apenas de representao, mas de significao do mundo, capaz de constitu-lo e constru-lo em significados, e ao optar pela afirmao de que os discursos permeiam a formao de sistemas de construo de conhecimentos, pude apostar na potencialidade das esferas da discursividade em que ocorre a articulao entre currculo, conhecimento e contedo. Nessa perspectiva, as linhas fronteirias entre sentidos de conhecimento histrico acadmico, conhecimento escolar e contedos foram sendo delineadas na anlise das provas institucionais da disciplina de Estudos Sociais. A anlise apontou algumas pistas de reflexo, destacando principalmente a potencialidade heurstica do termo contedo quando mobilizado para a

compreenso da interface currculo/conhecimento. Acredito que o aprofundamento dessa discusso possa abrir novos caminhos para se pensar as tenses epistemolgicas que envolvem o conhecimento escolar em suas especificidades. Aposto, ainda, que avanar nos estudos sobre o conhecimento histrico escolar em uma abordagem discursiva pode contribuir para a construo de argumentos consistentes do ponto de vista terico contrrios s anlises do campo educacional produzidas em quadros de significao essencialistas. Ao operar com as lgicas de equivalncia e de diferena (LACLAU 2010a, 2010b) na anlise dos processos de significao que mobilizam sentidos de contedoimportante, possvel evidenciar a insero desses processos em prticas polticas mais amplas. Como procurei deixar transparecer na anlise, as disputas por fixaes de sentidos desenvolvidas em um sistema discursivo especfico representaria o "resultado da articulao instvel entre equivalncia e diferena" (LACLAU, 2010b. p.110), e toda universalidade nunca seria portadora de um contedo prprio, mas o

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resultado de contedos particulares capazes de se universalizar e passar a representar a totalidade de demandas particulares equivalentes. Nesse sentido, quais seriam os elementos que representariam o exterior e o interior constitutivo que poderiam ajudar a refletir sobre as cadeias de equivalncia que procuram fixar sentidos de conhecimento escolar? Foi possvel observar que a significao dos contedos importantes uma tarefa complexa que envolve uma srie de sentidos de conhecimento, como aponta as articulaes discursivas realizadas pelas coordenadoras na busca por definir quais os elementos que constituem o conhecimento escolar em Estudos Sociais. O contedo seria assim um desses elementos que , por sua vez, carrega outras hibridizaes de sentidos. As coordenadoras entrevistadas nesta pesquisa referiram-se de diversas maneiras aos contedos importantes em Estudos Sociais. Contudo, mesmo aquelas que atrelaram o significante contedo noo de conhecimento, no o fizeram sem manter hegemnica a articulao entre conhecimento e

competncias/habilidades, talvez pelas relaes estabelecidas com os Documentos Curriculares do Colgio Pedro II. Alm disso, como anteriormente apontado, pouca fora a meno associativa entre o conhecimento escolar em Estudos Sociais e os contedos histricos didatizados, apesar destes contedos estarem na pauta das Provas Institucionais. Nessa perspectiva, operando com a Teoria do Discurso, a anlise subsidiou algumas indagaes como: Os contedos, no estariam sendo colocados nessas percepes como exterior constitutivo de uma cadeia de equivalncia que configura o conhecimento escolar? Em outras palavras, as articulaes entre conhecimento, contedo e competncias que emergem no debate educacional da atualidade no

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estariam investindo em sentidos de contedo que o excluem da cadeia de equivalncia que procura fixar o sentido de conhecimento escolar, colocando-o na posio de outro exterior que permite um fechamento da mesma ainda que provisrio? Como apontou as anlises dos textos, uma cadeia de equivalncia formadora de um sentido de conhecimento escolar, ainda que se articule hegemonicamente em torno das competncias, no consegue evitar transbordamentos de outros sentidos possveis para o termo conhecimento escolar. Um exemplo disso pode ser visto na anlise dos enunciados das Provas Institucionais, onde o conhecimento escolar se torna objeto de avaliao na interface conhecimento-contedo se distanciando da ideia de competncias, tal como articulado nos documentos oficiais, e se consolida em torno da fixao de um sentido de contedo programtico vinculado aos domnios das cincias de referncia. Em face dessas interrogaes e constataes, ao longo deste estudo, procurei pensar as cadeias de equivalncia formadoras dos sentidos de conhecimento escolar a partir de uma articulao possvel com uma noo de contedo, que pudesse validar sua relevncia na construo discursiva dos contedos importantes sem, entretanto, resgatar definies essencialistas e portadores de discursos pedaggicos que j foram objeto de crtica e

problematizao no campo educacional e em particular no campo do currculo. A definio desse termo como conhecimento cientfico reelaborado didaticamente em contexto escolar pode ser vista , assim, como uma estratgia discursiva para mant-lo na cadeia de equivalncia que fixa sentidos de conhecimento escolar, deixando de fora outros fluxos de sentido possveis como os que o associam a discursos pedaggicos defensores, por exemplo, de um

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conteudismo acrtico e enciclopdico ou de um objetivismo essencializante. Ao falar de fluxos de cientificidade para significar o termo contedo, tambm trabalhamos com a ideia de diferentes possibilidades de fixao de sentidos de cincia, verdade, objetividade, nos remetendo s articulaes provisrias produzidas nos diferentes campos disciplinares. Assim, penso que esta dissertao, ao procurar reabilitar o termo contedo, pode gerar novas interlocues para pensar a importncia e os papis desempenhados pela escola na circulao e distribuio de conhecimentos cientficos recontextualizados no mbito escolar No caso especfico da Histria como rea de conhecimento e partindo do que foi enunciado pelas coordenadoras, do que consta nos Documentos Curriculares da instituio analisada e do dilogo estabelecido com algumas teorizaes produzidas nesse campo disciplinar, percebo que a capacidade de aprender a se orientar no e com o tempo, pode ajudar a significar sentidos de importncia para os contedos histricos escolares. Sob esse olhar, possvel, portanto, pensar outros modos de articulao entre contedo escolar e conhecimento histrico disciplinar nas cadeias de equivalncia do sistema discursivo analisado. Assumidas as especificidades epistemolgicas do conhecimento histrico, acredito na possibilidade de ressignificar o conhecimento histrico escolar em Estudos Sociais como uma configurao narrativa hbrida onde competncias e contedos esto articulados. Aprender contedos histricos na disciplina Estudos Sociais, logo, seria experimentar uma competncia interpretativa e ativa na significao/ressignificao do mundo, na qual a formao histrica representaria uma capacidade de aprendizado singular, que remete a nossa capacidade de atribuir sentido a nossa experincia individual e coletiva no tempo.

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Esse um pressuposto que pode produzir uma cadeia de equivalncias na qual seja possvel articular diversos elementos/unidades diferenciais como fluxos de cientificidade/contedos histricos, competncias, valores e atitudes de forma a fazer mexer a fronteira - que emerge atualmente como hegemnica - das competncias; possibilitando, assim, que o sentido de contedo, tal como defendido nesta pesquisa, possa integrar a cadeia de equivalncia que fixa o sentido de conhecimento escolar. Procurei, portanto, perceber as estratgias discursivas postas em jogo, na atualidade, na interface dos contedos importantes com o conhecimento histrico; sendo possvel perceber como diferentes fluxos de sentidos oriundos de matrizes historiogrficas diferenciadas se hibridizam para produzir articulaes hegemnicas nos processos de seleo e organizao do conhecimento histrico escolar. Focalizando meu olhar para os fluxos de cientificidade em Histria

recontextualizados no momento da formulao das questes das Provas Institucionais de Estudos Sociais no quinto ano de escolaridade, foi possvel perceber a presena de sentidos de cincia histrica, j problematizados e superados no mbito das correntes historiogrficas mais recentes. Embora reconhecendo que essas evidncias precisam ainda ser mais bem exploradas, penso poder afirmar que as constantes lutas travadas em torno da produo, seleo e organizao dos contedos configuradores do conhecimento, encontra na fixao dos sentidos de importncia, um ponto de tenso e demarcao de fronteiras entre o que legitimado como sendo conhecimento validado para ser ensinado nas escolas e o que no . Como acredito no caber ao pesquisador prescrever o que deve ser feito em ambiente escolar, ou julgar o trabalho nele realizado, pois o fazer acadmico em

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minha perspectiva possui configuraes diferentes do mbito escolar, nesta pesquisa busquei, inicialmente, perceber quais os sentidos que os Documentos Curriculares, as Portarias Avaliativas e os coordenadores de Estudos Sociais fixavam a respeito das PIs. Tal empreendimento foi efetivado porque realizei uma aposta na compreenso do contexto discursivo de criao e aplicao das PIs de Estudos Sociais como momento chave de atribuio de sentidos de importncia aos contedos histricos objetivados no conhecimento escolar. Assim, a partir dessa compreenso mais geral, busquei, atravs das questes das Provas Institucionais, perceber as narrativas fixadoras de sentidos de contedo que participam das cadeias de equivalncia que fixam sentidos de conhecimento histrico escolar no Colgio Pedro II. Desse modo, chego ao fim dessa viagem com a idia de concluso provisria, de afastar-me do desenvolvimento de uma problemtica que acompanhei durante algum tempo, fazendo com que aflorem intenes de continuidade, no intuito de continuar a relao que transitoriamente se finda. Mantendo sempre esta sensao de inacabamento, coloco algumas questes que considero pertinentes para reflexes vindouras. A empiria trazida nesta investigao oferece a potencialidade de vislumbrar inmeras possibilidades de recortes e abordagens que no foram objetos de anlise nesta investigao, por conta de suas limitaes tambm espaos-temporais. Desta forma, ainda h um material muito frtil a ser explorado de diversas outras formas. Alm dessa constatao, acredito que o trabalho de pesquisa na pauta da transposio didtica e das narrativas escolares incita a reflexo sobre as especificidades da epistemologia acadmica e da epistemologia escolar, pensando nas relaes estabelecidas entre os conhecimentos de referncia das reas disciplinares e os conhecimentos escolares, a partir da produo,

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validao, seleo e organizao dos contedos de ensino. Ao oferecer a possibilidade de discutir a relao dos contedos com o conhecimento a partir de um momento chave da dinmica escolar, a avaliao, pensando na especificidade dos anos iniciais de escolaridade, essa dissertao instigou minha curiosidade epistemolgica sobre temas e enfoques que, no meu entender, merecem continuar sendo explorados no campo educacional.

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WEHLING, A. Fundamentos e virtualidades da epistemologia da histria: algumas questes. In: Estudos histricos. Rio de Janeiro. vol.5, n.10, 1992, p.147-169.

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Anexo 1a
4 srie Estudos Sociais Geografia Objetivos Gerais da Srie O aluno dever: -integrar os espaos do mundo em que vive; -localizar os espaos atravs de vrios tipos de relaes espaciais; -ler e interpretar mapas e grficos; Contedos -Os espaos dos alunos Os espaos de locomoo Os espaos das informaes cotidianas Determinao dos lugares - por incluso e por vizinhana - por direes cardeais e por coordenadas -O trabalho e as transformaes da natureza. Os elementos dos lugares (o espao) A modificao da natureza: a utilizao dos recursos naturais, formas de destruio e de conservao O trabalho: condies necessrias ao trabalhador. -A organizao espacial do Estado (RJ) -Diviso polticoadministrativa: os municpios e as regies; posio geogrfica dos municpios -Diviso espacial do trabalho no estado Extrao mineral -reas de ocorrncia -principais produtos: sal e petrleo -meios de produo e pessoas envolvidas -importncia dentro do Estado -condies de trabalho Atividades agrcolas e criao - rea de ocorrncia, a produo agrcola e de criao -importncia dentro do Estado -problemas do campo: a terra, a produo, situao dos trabalhadores rurais. Produo industrial -reas de ocorrncia, produtos industriais: Objetivos I. Integrar os espaos em que vive o aluno 1. Classificar os lugares conhecidos pelos alunos. 2. Classificar os lugares mencionados nos noticirios dos jornais. 3.Utilizar as relaes espaciais na localizao dos lugares. II.Relacionar as atividades humanas e a transformao da natureza 1.Identificar os elementos dos lugares / espao geogrfico. 2.Identificar as modificaes introduzidas pelo homem nos espaos geogrficos. 3. Relacionar: trabalho com alimentao e durao de vida. III.Caracterizar a organizao espacial do Rio de Janeiro 1. Classificar os municpios segundo vrios critrios de posio. 2. Identificar a distribuio das atividades econmicas no -relacionar a organizao do espao e a organizao da sociedade; -caracterizar a organizao do espao do Estado do Rio de Janeiro; -participar das discusses de problemas ligados ao Estado em que vive. Atividades/estratgias -Levantamento / mapeamento dos espaos de locomoo -Localizao, por incluso, do lugar em: cidade, municpio, estado, pas, continente. Jogos de incluso. -Apresentao de diferentes mapas como introduo ao trabalho com Atlas. -Levantamento dos lugares mencionados nas informaes dos noticirios dos jornais. -Confeco de mural com as notcias de diferentes lugares. -Elaborao de um jornal com as notcias pesquisadas -Determinar, no mapa-mundi, os lugares: por incluso, por pases e continentes, por vizinhana. -Inserir os Estados nas regies do Brasil (uso do Atlas). -Traado de trajetos e identificao das direes cardeais e colaterais. -Traado de coordenadas no cho (um quadrante): dar a posio e, dada a posio, encontrar o lugar. -Traado de coordenadas nos quatro quadrantes: dar a posio Norte ou Sul, Leste ou Oeste dos lugares. -Traado de coordenadas sobre plantas e mapas e encontrar as posies dos lugares. -Anlise de fotografias e gravuras: reconhecimento dos elementos do espao geogrfico. -Identificao de formas de modificaes introduzidas pelo homem no espao: observao direta ou atravs de desenhos e fotografias. -Discusso sobre a possibilidade de renovao dos recursos naturais. -Discusso sobre a destruio dos recursos naturais e os movimentos de preservao da natureza. -Levantamento de dados sobre salrio, alimentao, habitao, educao, sade -Anlise de tabela: rendimento mensal e durao de vida; discusso sobre os dados. -Classificao dos municpios segundo sua

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procedncia, tipos de produo. - Artesanato, manufatura, indstria -importncia dentro do Estado -problemas das industrias: poluio; situao dos trabalhadores.

Estado. posio geogrfica no Estado (litorneos/no 3. Identificar os litorneos, centrais, do norte, do sul.) aspectos principais -Mapa do Estado do Rio de Janeiro: das atividades localizao das principais reas agrcolas, econmicas industriais e de extrao mineral. 4. Identificar os -Leitura de textos informativos. principais -Entrevistas / filmes sobre os diversos tipos de problemas das trabalho. atividades -Visitas a propriedades rurais e industriais. econmicas no -Mural de notcias coletadas em jornais e / ou Estado do Rio. revistas. Colgio Pedro II. Plano Geral de Ensino. Ensino Fundamental. Primeiro Segmento. Vol.1. So Cristvo/RJ, 1996, p. 91. (Configurao esttica modificada pela autora)

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Anexo 1b
4 srie Estudos Sociais Histria Objetivos Gerais da Srie - Histria O aluno dever: -perceber-se como elemento do processo histrico em que vive; -utilizar mtodos de reconstituio do passado; Contedos a reconstituio do passado. os depoimentos:histria oral os documentos: fotografias, gravuras, indumentrias, produtos, textos, instrumentos a contagem do tempo histrico, os calendrios, as divises da Histria do pas e os principais marcos -A sociedade indgena: organizao espacial e social a situao do indgena hoje: preconceitos e conflitos -A chegada dos portugueses e a ocupao territorial Ocupao da Baixada Fluminense na Colnia. -o pau-brasil, as feitorias, a criao de gado, a lavoura canavieira e os engenhos A sociedade do acar: -a casa-grande e a senzala; o senhor de engenho, os homens livres e os escravos; o cotidiano dos engenhos Os caminhos para as minas: caminho velho e o caminho novo -a sociedade da minerao: os donos de minas, os homens livres, os negros forros e os escravos Funo da cidade do Rio de Janeiro: o porto e a funo administrativa. -A chegada da corte portuguesa a corte no Rio de Janeiro: as transformaes polticas, econmicas e scio-culturais. a Independncia do Brasil. -Ocupao territorial da Provncia no sculo XIX O caf no Vale do Paraba do Sul: das primeiras plantaes ao cultivo nas grandes fazendas. a sociedade do caf: os bares do caf, a pequena classe -caracterizar pocas e perodos da Histria de seu Estado e pas; -participar das discusses sobre assuntos de interesse da populao.

Objetivos I. Inserir o aluno no processo histrico em que vive. 1. Identificar as formas de reconstituio do passado prximo e remoto. 2. Identificar divises do tempo histrico e seus marcos. II. Caracterizar a ocupao e o povoamento do Rio de Janeiro na poca colonial 1. Caracterizar a forma de vida da sociedade indgena. 2. Situar a chegada dos portugueses ao Brasil. 3 .Identificar os processos de ocupao da baixada Fluminense na Colnia. 4. Identificar os elementos e o cotidiano da sociedade do acar. 5. Identificar os processos de ocupao de outras reas do Estado. 6. Identificar os elementos e o cotidiano da sociedade da minerao. 7. Identificar as semelhanas e diferenas entre as sociedades do acar. 8. Identificar a importncia da cidade do Rio de Janeiro na Colnia. III. Caracterizar a ocupao da provncia do Rio de Janeiro no sculo XIX. 1. Identificar as transformaes com a vinda da famlia real ao Brasil. 2. Identificar as reas de lavoura cafeeira no Estado. 3. Identificar os elementos da sociedade do caf. 4. Vivenciar o cotidiano da

Atividades/estratgias - Entrevista com pais, avs e com outras pessoas, fontes sobre a histria vivida ou presenciada. -Anlise de fotografias e gravuras do passado, destacando caractersticas. -Formao de conjuntos de uma mesma poca. -Leitura de textos sobre a contagem do tempo. -Linha de tempo comparativa sobre os diversos calendrios (cristo, muulmano, israelita). -Linhas de tempo sobre a Histria do Brasil: diviso por atividades econmicas. -Textos, vdeos, mapas e/ou notcias (jornais e/ou revistas) -Texto informativo sobre a expanso martima no sculo XV. -Textos sobre o descobrimento do Brasil, segundo diferentes pontos de vista. -Leitura de mapas histricos. -Localizao da Baixada Fluminense no mapa do estado do Rio de Janeiro. -Linha de tempo dos sculos XVI e XVII. -Anlise de gravuras sobre os engenhos e seus elementos. -Vdeos. -Localizao dos caminhos ParatiMinas (caminho velho); So Paulo. -Anlise do mapa histrico da expanso da capitania do Rio de Janeiro (sc. XVIII). -Esquema comparativo entre a sociedade aucareira e da minerao. -Anlise de gravuras. -Linha de tempo do sculo XVII. -Linha de tempo sobre os acontecimentos no sculo XIX ( Brasil / Rio de Janeiro). -Quadro sntese das

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mdia, os escravos e os imigrantes; o cotidiano da sociedade do caf: a fazenda e a Corte -A Proclamao da Repblica. -O processo da industrializao do RJ etapas da industrializao: as primeiras fbricas e as indstrias atuais, as manufaturas e as indstrias. a sociedade industrial: os empresrios, a classe mdia, os trabalhadores. -Distribuio da populao no Estado: reas de maior e menor concentrao. -Principais problemas da populao hoje formas de organizao profissional, de moradores, sindical, poltico-partidria. -O Estado: a organizao poltico administrativa e a cidade do Rio de Janeiro: de capital federal a capital do Estado.

transformaes na vida do Rio de Janeiro com a chegada da Famlia Real. -Anlise das transformaes. -Visita ao Museu Imperial em Petrpolis. -Leitura do mapa histrico do estado do Rio de Janeiro no sculo XIX (localizao das reas de caf no Vale do Paraba e fundao de cidades e vilas). -Vdeos, esquemas e visita a uma fazenda de caf no Vale do Paraba. -Anlise de gravuras, depoimentos e filmes sobre as primeiras fbricas. -Esquema comparativo entre os elementos das demais sociedades. -Visita a uma indstria, ao Museu da Repblica e Assemblia Legislativa. -Leitura de textos e mapas de distribuio da populao do Estado do Rio de Janeiro. -Debates e anlise de notcias de jornais e/ou revistas. -Esquema da organizao administrativa do Estado. Colgio Pedro II.Plano Geral de Ensino. Ensino Fundamental. Primeiro Segmento. Vol.1. So Cristvo/RJ, 1996, p. 95. (Configurao esttica modificada pela autora)

sociedade do caf no sculo XIX. 5. Identificar as transformaes polticas decorrentes da economia cafeeira. IV. Caracterizar a ocupao do Estado do Rio de Janeiro no sculo XX. 1. Identificar as etapas da industrializao. 2. Comparar o trabalho nas fbricas no incio do sculo e na atualidade. 3. Identificar os elementos da sociedade industrial e seu cotidiano. 4. Identificar a distribuio da populao no Estado. 5. Identificar os principais problemas da populao, hoje, e suas principais formas de organizao. 6. Identificar a organizao poltico-administrativa do Estado.

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Anexo 2a
Identificar os grupos tnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituram o povo brasilero; reconhecer que a formao do povo brasileiro resultado de um processo de miscigenao entre esses grupos; reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de caractersticas desses diferentes grupos; identificar aspectos econmicos, polticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do Rio de Janeiro, em pocas passadas e presentes. identificar as relaes de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros polticos, econmicos e culturais, em diferentes tempos. reconhecer relaes sociais, econmicas, polticas e culturais que sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado. observar as permanncias e transformaes ocorridas na dinmica da vida social ao longo do tempo. caracterizar as relaes e condies de trabalho em diferentes pocas da histria da cidade do Rio de Janeiro, do estado e do pas. caracterizar a organizao social e poltico-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionando-a com o Estado do Rio de Janeiro e com o pas. identificar os principais rgos prestadores de servios pblicos na cidade do Rio de Janeiro. analisar algumas solues apresentadas pelo poder pblico e as diferentes organizaes da sociedade para os problemas identificados. propor alternativas para a soluo desses problemas. reconhecer como as decises tomadas pelos representantes dos diferentes poderes polticoadministrativos influem na vida das pessoas. vivenciar situaes nas quais as solues propostas para a resoluo dos problemas possam ser aplicadas. compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder pblico. identificar o processo de eleies diretas como um processo democrtico de escolha dos representantes dos diferentes poderes poltico-administrativos. identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderes polticoadministrativos. compreender o processo de construo histrica dos direitos de cidadania. perceber que no exerccio dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participao efetiva na vida social. exercer, de forma autnoma e crtica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da clareza e compreenso de seus direitos e deveres. identificar as condies de sua participao como cidado. analisar os processos de imigrao e emigrao na formao e organizao da populao brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence. conhecer direitos sociais da criana e do adolescente. reconhecer, em seu cotidiano, situaes em que esses direitos sejam respeitados ou no. reconhecer a importncia da escolha dos representantes dos diferentes poderes polticoadministrativos. reconhecer a importncia da organizao e participao das pessoas em movimentos e associaes com fins sociais, polticos e ambientais no exerccio da cidadania. diferenciar produo, comercializao de bens e prestao de servio. compreender as funes que o transporte e a comunicao assumem nas relaes entre os grupos que ocupam diferentes localidades do municpio, do estado e do pas. reconhecer a importncia da troca de produtos e servios entre diferentes localidades do municpio, estado e pas. identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades econmicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro. reconhecer que os aspectos econmicos e polticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade. (COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Braslia: Inep/MEC, 2002, p. 127-128)

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Anexo 2b
Reconhecer e localizar as caractersticas da paisagem local e compar-las com as outras paisagens. identificar diferenas regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacializao e especializao do trabalho, a interdependncia entre as cidades e o campo, os elementos biofsicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais. conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com o espao e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos. reconhecer o papel das tecnologias, da informao, da comunicao e dos transportes na configurao de paisagens na estruturao da vida em sociedade. comparar as aes do homem e da natureza na formao de diferentes paisagens. identificar as transformaes ocorridas na natureza, pela ao do homem, e suas conseqncias. estabelecer relaes entre as aes humanas e a qualidade do meio ambiente. valorizar prticas que demonstrem a preocupao com a qualidade do meio ambiente. construir, ler e interpretar diferentes formas de representao do espao. observar que a linguagem cartogrfica tem uma simbologia prpria. reconhecer a necessidade de indicadores de direo, distncia e proporo na confeco de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informaes. utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese na coleta e tratamento da informao, mediante diferentes fontes. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2002, p. 128) (COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Braslia: Inep/MEC, 2002, p. 128)

Anexo 2c
Valorizar a memria individual e coletiva, atravs de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. perceber que existem permanncias e transformaes de costumes e hbitos, nos diferentes grupos. identificar manifestaes culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro. reconhecer a presena de algumas dessas manifestaes culturais no seu cotidiano. constatar a influncia mtua sofrida pelas diferentes culturas, na formao do povo brasileiro. valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo s suas variadas manifestaes e contribuies o mesmo grau de importncia. analisar relaes estabelecidas entre grupos construidores do povo brasileiro, identificando processos de confronto e dominao cultural. constatar as diversas formas de discriminao (tnica, etria, fsica, de gnero, econmica etc.) comparar o uso de tcnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais. reconhecer o papel das tecnologias na transformao e apropriao da natureza e na construo de paisagens distintas. reconhecer o papel da informao e da comunicao nas dinmicas existentes entre os grupos que ocupam as diferentes regies do Brasil. (COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Braslia: Inep/MEC, 2002, p. 129)

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Anexo 2d
Ordenar fatos e acontecimentos numa sucesso, estabelecendo relaes temporais tanto numa ordem linear como cclica (antes/depois, remoto/prximo, simultaneamente, durante e recorrente); representar graficamente uma sequencia temporal por uma linha de tempo; localizar um ou mais fatos em uma sequencia temporal; relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relaes de anterioridade, posterioridade e simultaneidade; perceber que as relaes de anterioridade e posterioridade so estabelecidas a partir de referenciais; constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo; identificar o incio e o fim de determinadas aes realizadas ou perodos de tempo; medir os intervalos de tempo contidos entre o incio e o fim de um ao realizada e/ou perodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou no; comparar duraes de tempo variadas; perceber a diferena entre o passar contnuo do tempo e a contagem ou quantificao que se faz sobre ele; perceber que uma determinada ao, desenvolvida num dado intervalo de tempo fsico, pode provocar, em diferentes indivduos, variadas sensaes de intensidade e durao; perceber variadas formas de utilizao do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e atividades humanas; utilizar a memria individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vrios nveis. estabelecer relao entre as histrias individuais e a coletiva. compreender a histria como um processo coletivo, em que todos esto includos, influenciando a ao das pessoas e por ela sendo influenciados; reconhecer a presena de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimenso histrica, identificando a participao de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmica da vida atual; caracterizar determinadas pocas ou perodos histricos da sociedade brasileira, a partir da anlise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro; reconhecer permanncias e transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivncias cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo; identificar determinados marcos que demonstram mudanas pelas quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua durao infinita; utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas da histria de nossa sociedade; reconhecer que existem diferentes fontes histricas que podem ser utilizadas para formular algumas explicaes para questes presentes e passadas; utilizar diferentes fontes histricas para formular algumas explicaes para questes presentes e passadas. (COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Braslia: Inep/MEC, 2002, p. 129)

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Anexo 3
COMPETNCIAS/HABILIDADES
-Reconhecer, no seu cotidiano, os referncias de localizao, orientao e distncia, de modo a deslocar-se com autonomia. -Construir, ler e interpretar diferentes formas de representao do espao. -Observar que a linguagem cartogrfica tem uma simbologia prpria. -Reconhecer a necessidade de indicadores de direo, distncia e proporo na confeco de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informaes. -Identificar diferenas regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacializao e especializao do trabalho, a interdependncia entre as cidades e o campo, os elementos biofsicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais. -Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese, na coleta e tratamento da informao mediante diferentes fontes.

CONTEDOS
-Lugares: o os municpios do Rio de Janeiro. o o Estado do Rio de Janeiro em relaes s regies do Brasil. o o Brasil em relao ao continente. o o Continente Americano em relao ao mundo. -Determinao desses lugares por: o incluso; o vizinhana; o direes cardeais e colaterais. o coordenadas. -Localizao e movimentao usando referenciais. -Diferentes formas de representao do espao (desenho, croqui, maquetes, plantas e mapas).

-Utilizar a observao e a descrio na leitura direta da paisagem. -Reconhece e localiza as caractersticas da paisagem local e compar-las com as outras paisagens. -Identificar diferenas regionais, considerando os aspectos da espacializao e especializao do trabalho, a interdependncia entre as cidades e o campo, os elementos biofsicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais. -Reconhecer o papel das tecnologias, da informao, da comunicao e dos transportes na configurao de paisagens na estruturao da vida em sociedade. -Reconhecer o papel das tecnologias na transformao e apropriao da natureza e na construo de paisagens distintas. -Compara as aes do homem e da natureza na formao de diferentes paisagens. -Identificar as transformaes ocorridas na natureza, pela ao do homem, e suas conseqncias. -Estabelecer relaes entre as aes humanas e a qualidade do meio ambiente. -Valorizar prticas que demonstrem a preocupao com a qualidade do meio ambiente. -Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese, na coleta e tratamento da informao mediante diferentes fontes. -Compreender as funes que o transporte e a comunicao assumem nas relaes entre os grupos que ocupam diferentes localidades do municpio, do estado e do pas. -Reconhecer a importncia da troca de produtos e servios entre diferentes localidades do municpio, estado e pas. -Identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades econmicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro. -Reconhecer que os aspectos econmicos e polticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade. -Comparar o uso de tcnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais. -Reconhecer o papel da informao e da comunicao nas dinmicas existentes entre os grupos que ocupam as diferentes regies do Brasil. -Reconhecer que existem diferentes fontes histricas que podem ser utilizadas

-Os elementos visveis (naturais e humanos) do Estado do Rio de Janeiro: o as reas altas e baixas, planas e as elevaes (morro, colina) e as ilhas; o as guas (rios, lagoas, mares e oceanos); o a vegetao: natural e introduzida pelo homem; o as edificaes, vias e circulao de produtos; o as atividades econmicas: o trabalho e as transformaes da natureza (atividades agrcolas e criao; extrao mineral e produo industrial); o os habitantes;

-Fontes histricas:

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para formular algumas explicaes para questes presentes e passadas. -Utilizar diferentes fontes para formular algumas explicaes para questes passadas e presentes. -Valorizar a memria individual e coletiva, atravs de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. -Utilizar a memria individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vrios nveis. -Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese, na coleta e tratamento da informao mediante diferentes fontes. -Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas da histria de nossa sociedade. -Ordenar fatos e acontecimentos numa sucesso, estabelecendo relaes temporais (antes/depois, remoto/prximo, simultaneamente, durante e recorrente) tanto numa ordem linear como cclica. -Representar graficamente uma seqncia temporal atravs de uma linha de tempo. -Localizar um ou mais fatos em uma seqncia temporal. -Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo estabelecendo relaes de anterioridade, posteridade e simultaneidade. -Perceber que as relaes de anterioridade e posterioridade so estabelecidas a partir de referenciais. -Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo. -Identificar o incio e o fim de determinadas aes realizadas ou perodos de tempo. -Medir intervalos de tempo contidos entre o incio e o fim de uma ao realizada e/ou perodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizada ou no. -Comparar duraes de tempo variadas. -Perceber a diferena entre o passar contnuo do tempo e a contagem ou quantificao que se faz sobre ele. -Caracterizar determinadas pocas ou perodos histricos da sociedade brasileira, a partir da anlise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro. -Reconhecer permanncias e transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivencias cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo. -Identificar determinados marcos que demonstram mudanas pelas quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua durao infinita. -Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas da histria de nossa sociedade. -Identificar os grupos tnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituram o povo brasileiro. -Reconhecer que a formao do povo brasileiro resultado de um processo de miscigenao entre esses grupos. -Reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de caractersticas desses diferentes grupos. -Valorizar a memria individual e coletiva, atravs de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. -Perceber que existem permanncias e transformaes de costumes e hbitos, nos diferentes grupos. -Identificar manifestaes culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro. -Reconhecer a presena de algumas dessas manifestaes culturais no seu cotidiano. -Constatar a influncia mtua sofrida pelas diferentes culturas, na formao do povo brasileiro. -Valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo s suas variadas manifestaes e contribuies o mesmo grau de importncia. -Analisar relaes estabelecidas entre grupos constituidores do povo brasileiro, identificando processos de confronto e dominao cultural. -Constatar as diversas formas de discriminao (tnica, etria, fsica, de gnero, econmica, etc.). -Conhecer e valoriza os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com o espao e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos. -Perceber variadas formas de utilizao do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e atividades humanas. -Utiliza a memria individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vrios nveis. -Estabelecer relao entre as histrias individuais e a coletiva. -Compreender a histria como um processo coletivo, em que todos esto includos,

o o o o o

orais, escritas, iconogrficas, materiais, documentais.

-Contagem do tempo histrico: o diferentes calendrios; o incio e fim de sculo; o noo de milnio; o divises da histria do pas: perodos histricos (Colnia, Imprio e Repblica). -Relaes temporais : o anterioridade, o posterioridade, o simultaneidade, o durao o recorrncia.

-Organizao espacial e social das comunidades indgenas no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro no passado e no presente. -O ndio na sociedade brasileira contempornea. -A chegada dos portugueses: encontro de culturas. -Os africanos no Brasil. o comunidades africanas de origem. o chegada ao Brasil. o o escravismo colonial. o o negro na sociedade brasileira contempornea. -A imigrao a partir do sculo XIX.

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influenciando a ao das pessoas e por ela sendo influenciado. -Reconhecer a presena de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimenso histrica, identificando a participao de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmica da vida atual. -Analisar os processos de imigrao e emigrao na formao e organizao da populao brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence. -Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese, na coleta e tratamento da informao mediante diferentes fontes. -Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas da histria de nossa sociedade. -Identificar aspectos econmicos, polticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do Rio de Janeiro, em pocas passadas e presentes. -Identificar as relaes de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros polticos, econmicos e culturais, em diferentes tempos. -Reconhecer relaes sociais, econmicas, polticas e culturais que sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outros grupos e/ou localidades, no presente e no passado. -Observar as permanncias e transformaes ocorridas na dinmica da vida social ao longo do tempo. -Caracterizar as relaes e condies de trabalho em diferentes pocas da histria da cidade do Rio de Janeiro, do estado e do pas. -Analisar os processos de imigrao e emigrao na formao e organizao da populao brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence. -Valorizar a memria individual e coletiva, atravs de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. -Perceber que existem permanncias e transformaes de costumes e hbitos, nos diferentes grupos. -Comparar o uso de tcnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais. -Reconhecer o papel das tecnologias na transformao e apropriao da natureza e na construo de paisagens distintas. -Utilizar a memria individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vrios nveis. -Estabelecer relao entre as histrias individuais e a coletiva. -Compreender a histria como um processo coletivo, em que todos esto includos, influenciando a ao das pessoas e por ela sendo influenciado. -Reconhecer a presena de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimenso histrica, identificando a participao de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmica da vida atual. -Caracterizar determinadas pocas ou perodos histricos da sociedade brasileira, a partir da anlise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro. -Reconhecer permanncias e transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivencias cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo. -Identificar determinados marcos que demonstram mudanas pelas quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua durao infinita. -Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas da histria de nossa sociedade. -Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese, na coleta e tratamento da informao mediante diferentes fontes. -Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas da histria de nossa sociedade.

-Ocupao da Baixada Fluminense na Colnia: o pau-brasil e as feitorias; o a lavoura canavieira: os engenhos. -A sociedade do acar: o a organizao espacial e social; o o cotidiano dos engenhos. -A produo aucareira: ontem e hoje. -A sociedade mineradora: o a organizao espacial e social; o o cotidiano. -Os caminhos para as minas: caminho velho e o caminho novo. -A funo da cidade do Rio de Janeiro: porto e a funo administrativa. -A Independncia do Brasil. -Ocupao territorial da Provncia no sculo XIX: o o caf no Vale do Paraba do Sul -A sociedade cafeeira: o a organizao espacial e social; o o cotidiano. -Proclamao da Repblica. -Produo industrial no Estado do Rio de Janeiro: o o processo da industrializao; o a organizao espacial e social; o o cotidiano. -O Estado do Rio de Janeiro hoje: o a populao; o a cidadania: direitos e deveres; o as necessidades e problemas ( sade, educao, gua, esgoto, luz, transporte, segurana, etc) o as organizaes da

-Caracterizar a organizao social e poltico-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionando-a com o estado do Rio de Janeiro e com o pas. -Identificar os principais rgos prestadores de servios pblicos na cidade do Rio de Janeiro. -Analisar algumas solues apresentadas pelo poder pblico e as diferentes organizaes da sociedade para os problemas identificados. -Propor alternativas para a soluo desses problemas. -Reconhecer como as decises tomadas pelos representantes dos diferentes poderes poltico-administrativos influem na vida das pessoas. -Vivenciar situaes nas quais as solues propostas para a resoluo dos problemas possam ser aplicadas.

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-Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder pblico. -Identificar o processo de eleies diretas como um processo democrtico de escolha dos representantes dos diferentes poderes poltico-administrativos. -Identificar as principais atividades exercidas pelos diferentes membros dos diferentes poderes poltico-administrativos. -Compreender o processo de construo histrica dos direitos de cidadania. -Perceber que no exerccio dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participao efetiva na vida social. -Exercer, de forma autnoma e crtica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da clareza e compreenso de seus direitos e deveres. -Identificar as condies de sua participao como cidado. -Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese, na coleta e tratamento da informao mediante diferentes fontes.

populao (profissionais, culturais, associao de moradores); o a Administrao Estadual e suas relaes com as organizaes da populao.

Colgio Pedro II. PPP dos anos Iniciais. Ensino Fundamental. Primeiro Segmento. Vol.1. So Cristvo/RJ, 1996, p. 95. (Configurao esttica modificada pela autora.)

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Anexo 4 Roteiro para realizao de entrevistas. 1)Voc atuou como docente na escola? H quanto tempo atua na coordenao de Estudos Sociais? 2)H quanto tempo trabalha no Colgio Pedro II? 3)Qual sua formao na graduao? 4)Voc considera o ensino de Estudos Sociais no 5 ano de escolaridade importante? Por qu? 5)Voc preferiria trabalhar com as disciplinas Histria e Geografia ou com a disciplina Estudos Sociais? Por qu? 6)Quais so os contedos que voc considera mais importantes para o quinto ano de escolaridade em Estudos Sociais? 7)Por que voc considera estes contedos importantes? 8)O Projeto poltico pedaggico do Colgio Pedro II organizado por competncias relativas s reas. Voc percebe algum tipo de relao entre estes contedos importantes e o desenvolvimento de competncias? De quais competncias? 9)O que voc pensa a respeito das Provas Institucionais que ocorrem na terceira certificao? 10)Mais especificamente em relao s provas institucionais, quais contedos em Estudos Sociais voc acha que a prova no poderia deixar de contemplar no 5 ano em Estudos Sociais? Por qu? 11)De uma forma rpida, cite trs palavras que vem a sua cabea ao ouvir a expresso contedos importantes: 12) De uma forma rpida, cite trs palavras que vem a sua cabea ao ouvir a expresso prova institucional: 13) De uma forma rpida, cite trs palavras que vem a sua cabea ao ouvir a expresso Estudos Sociais.