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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

APARECIDA CREUZA DE SOUZA FELICIANO

ORIENTADOR(A): PROF. VILSON SERGIO DE CARVALHO

NOVA ERA JULHO/2009

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

APARECIDA CREUZA DE SOUZA FELICIANO

Apresentao de monografia Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obteno do grau de especialista em Psicopedagogia Institucional.

NOVA ERA JULHO/2009

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por ter me concedido graa de poder realizar este sonho, aos meus pais, amigos e especialmente ao meu esposo Bencio e minhas filhas Tatiane e Thamires pelo apoio e compreenso. Enfim, a todos que colaboraram para a realizao desta conquista. Amo vocs!

DEDICATRIA

...ao meu esposo Bencio e as minhas filhas Tatiane e Thamires que me deram foras para vencer esta caminhada.

RESUMO

Para compreender determinados comportamentos ou desempenho da criana necessrio conhecer a fase de amadurecimento, os fatores que influenciam o seu desenvolvimento, as distores crescimento e desenvolvimento, maturao e aprendizagem, bem como os desenvolvimentos motores, perceptiva e cognitiva. O presente estudo tem como objetivo central auxiliar o futuro educador a fim de conhecer e compreender questes implcitas do desenvolvimento infantil, para que o mesmo no exija determinados comportamentos incompatveis com a fase em que a criana se encontra constatao de que o processo de desenvolvimento da criana comea com a concepo e tambm no meio intra-uterino, permitindo esclarecer o papel do educador frente s etapas pelas quais se processam as mudanas psicolgicas que a criana sofre ao decorrer de sua vida.

METODOLOGIA

Para obter as informaes, fez-se uma cuidadosa reviso de literatura, entrevistas com professores, psicopedagogos e com crianas da pr-escola para a formao da fundamentao terica. A pesquisa foi realizada com o corpo docente, discente e um Psicopedagogo que

atua na Escola Estadual Germano Pedro de Souza no municpio de Antnio Dias, Minas Gerais. A pesquisa compreendeu os meses de outubro e novembro. O Contexto da Investigao O presente trabalho de abordagem qualitativa de pesquisa foi realizado na Escola Estadual Germano Pedro de Souza , uma escola da rede estadual de ensino de Antnio Dias (MG), localizada na zona rural, funcionando nos trs turnos, em sistema de sries/ciclos de 1a. 4 srie (ensino fundamental) e 5 8a. (ensino fundamental) e 1 ao 3 ano( ensino mdio) e tambm o pr-escolar.

Para a realizao deste trabalho foi analisado o turno vespertino, por haver maior concentrao de crianas na faixa etria de 06 a 12 anos, objeto da investigao.

Procedimentos de Pesquisa

Os sujeitos de pesquisa deste trabalho foram professores que atuam neste turno com a pr-escola e de 1 4 srie. Foram realizadas ento, entrevistas com as professoras e psicopedagogos buscando uma compreenso mais aprofundada do entendimento e atitude destes acerca de como se d o desenvolvimento infantil. Os entrevistados demonstraram boa vontade quando solicitadas entrevista e responderam sempre buscando fundamentar suas respostas em sua prtica

cotidiana e algum conhecimento em relao aos seus alunos. Aps a seleo dos sujeitos da pesquisa, passou-se primeira etapa da coleta de dados. A cada sujeito foi entregue uma folha na qual constavam informaes sobre a pesquisa e uma proposta de texto para reflexo. Foi solicitado para que, num momento de tranqilidade, repensassem sobre os pressupostos que norteiam a viso de cada um a respeito da criana em desenvolvimento e se os mesmos estavam preparados como pessoa completa para ajudar esta criana em seu desenvolvimento com pessoa tambm completa. Material Utilizou-se um texto de reflexo para o professor e um questionrio para o Psicopedagogo Essa estratgia metodolgica foi utilizada para uma melhor compreenso da prtica docente frente aos vrios estgios de desenvolvimento porque passam as crianas. O sujeito principal desse tipo de histria oral foi o Psicopedagogo que teve liberdade para dissertar, da maneira que julgou mais adequada, sobre a experincia com o contato mais direto com a criana em desenvolvimento. A verdade dos fatos est na verso oferecida pelo entrevistado, que pode revelar situaes experienciadas por ele.

ENTREVISTAS COM OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA A entrevista utilizada para este trabalho foi feita atravs de uma reflexo com os profissionais da escola, deixando-os livres para pensar em sua atuao junto criana que est em desenvolvimento, fazendo-os refletir sobre as vrias etapas e fases que compreendem o desenvolvimento infantil.

Na entrevista aberta h maior liberdade para realizar perguntas e intervenes.

Segundo Bleger, essa maior flexibilidade permite ao entrevistado configurar o campo da entrevista, em funo das caractersticas de sua personalidade, facilitando a interao entre entrevistador e entrevistado, possibilitando uma investigao mais ampla (BLEGER, 1980, p. 56).

ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Entrevista com os professores Ao comparar as colocaes dos professores diante das suas reflexes, percebeu-se que alguns professores durante a entrevista/reflexo quiseram se manifestar sem serem forados a isto, dizendo que:
... no crescimento da criana , sabemos que no podemos realmente intervir, mas temos a conscincia que no desenvolvimento a participao do educador muito importante, podendo ajud-la a compreender melhor seus aspectos fsicos e hereditrios.

Ao refletirem sobre os pressupostos que norteiam a ele tm sobre a viso de criana e adolescente, constituda ao longo de toda a sua trajetria pessoal, como pessoa e sujeito histrico alguns responderam fazendo uma aluso contribuio de Henri Wallon com a seguinte afirmao.
Somos pessoas completas, com afeto, cognio e movimento. Temos um relacionamento com o nosso aluno tambm como pessoa completa, integral, com afeto, cognio e movimento. Compomos o meio privilegiado dele.

Ao serem indagados sobre qual a imagem que tm como educadores, a respeito da criana que est em desenvolvimento, a resposta foi fundamentada numa citao de Emlia Ferreiro que diz:

Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende ao reduzirmo-la a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons (FERREIRO, 2000, p. 193).

Acreditam ainda que seja possvel conceber um recm-nascido como construtor de conhecimento. A criana produtora do seu prprio conhecimento desde que nasce. Desde o nascimento a criana rodeada de idias, representado por sons, gestos e imagens com as quais vai se inteirando, reconhecendo e assimilando o que est a sua volta.

Disseram que muitas crianas chegam escola, antes do ensino oficial, alfabetizadas, lendo, mas no est autorizado a fazer isto antes do professor ensinar-lhes. Elas chegam vidas para mostrarem que j sabem determinadas coisas e querem a todo custo colocar isto para o mundo.

A escola tem tentado ao mximo buscar para esta exploso, mudando alguns conceitos dentro do espao escolar, para que o processo de desenvolvimento infantil se efetive verdadeiramente. Por exemplo, se uma criana de 06 anos de idade j sabe muitas coisas, como a escrita de uma palavra, portanto no podemos partir do zero com ela, precisamos aproveitar sua bagagem. Precisamos formatar as atividades para tentar desafi-la. Portanto o professor e a escola como um todo deve respeitar o nvel de desenvolvimento desta criana e compreend-la em todas as fases, estgios e etapas do seu desenvolvimento.

Entrevista com o Psicopedagogo

O questionrio destinado ao Psicopedagogo foi prontamente respondido sem nenhuma objeo. O mesmo diz que sua atuao na escola em nvel preventivo, procurando sempre atuar esclarecendo o processo de desenvolvimento e maturao das reas ligadas aprendizagem escolar (perceptiva, motora, de linguagem, cognitiva e emocional), auxiliando na organizao de condies de aprendizagem de forma integrada e de acordo com a capacidade dos alunos, atendendo sua diversidade e motivao. Segundo Kiguel (1987), em nvel preventivo:

...cabe ao psicopedagogo atuar, principalmente, em escolas e em cursos de formao de professores, esclarecendo, sobre o processo de desenvolvimento e maturao das reas

perceptivas, motoras, de linguagem, cognitivas e emocionais).

Os principais norteadores da sua ao como Psicopedagogo tem sido, mobilizar o indivduo, considerando que os processos cognitivos como os de ateno, percepo e memria que so determinadas pelas condies de maturao, orientados pela emoo e pelo afeto, pois os sentimentos de prazer e sucesso so determinantes da aprendizagem.

O mesmo fez um paralelo entre o papel do Psicopedagogo e demais profissionais que atuam na rea de educao dizendo que a sua atuao apresenta vrias interfaces, podendo estar diludo, particularmente entre o papel de orientador educacional, do psiclogo escolar, ou do supervisor pedaggico. Definiu os papis assim:

O orientador educacional tem uma atuao mais geral que o psicopedagogo, pois ajuda o indivduo a encontrar uma melhor compreenso de si mesmo e desenvolver sua capacidade de tomar decises. J o Psicopedagogo ao tratar com dificuldades

de aprendizagem volta-se para os processos perceptivos, cognitivos e conceituais que, se evidenciam e so atingidos por intermdio da linguagem. D nfase aos aspectos psicolgicos e sociais dos problemas de aprendizagem da criana.

O Psiclogo escolar trabalha com os sentimentos individuais ou grupais com vistas resoluo de problemas que se caracterizam mais pelo seu aspecto emocional do que educacional. O Psicopedagogo trabalha com os sentimentos, conhecimentos e habilidades individuais com vistas ao pedaggica indicada.

Quanto ao Supervisor pedaggico, a diferena bsica parece estar em que quando este se volta para a orientao em relao aos problemas de aprendizagem, tem em vista, preferencialmente, os desempenhos previstos na organizao curricular tendo sua atuao mais vinculada ao corpo docente do que discente.

Diz procurar sempre dar nfase aos aspectos psicolgicos e sociais dos problemas de aprendizagem do aluno entendendo os fatores de compreenso das dificuldades, bem como a significao emocional desta levantando hipteses que expliquem as condies de aprendizagem.

SUMRIO

INTRODUO

13

CAPTULO I - A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 1.1 Fases Psicossexuais do Desenvolvimento 1.2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento

15 16 19

CAPTULO II DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE AMADURECIMENTO PESSOAL 2.1 Aprendizagem e Maturao 21 21

CAPTULO III - O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET E HENRI WALLON 3.1 A Contribuio Piagetiana 3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da pessoa completa 3.3 - O desenvolvimento do organismo. 3.4 Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana. CAPTULO IV RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM 4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem 4.2 - A aquisio da linguagem escrita. 4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil. 26 28 29 32 33 33 34 36

CONCLUSO

39

BIBLIOGRAFIA

40

ANEXOS

42

INTRODUO

Na sociedade moderna, as crianas e os adolescentes inserem-se em condies sociais especficas que acentuam a sua dependncia frente ao adulto. Hoje, no entanto, h uma nova forma de reconhecimento social dessas fases da vida que enfatiza um tratamento igualitrio entre adulto, criana e adolescente. O desvelamento desse processo permite caracterizar os contornos que essas etapas do desenvolvimento humano vm adquirindo atualmente e suas implicaes na vida cotidiana. Pois o ato de aprender associa-se a uma relao com outra pessoa, quela que ensina.

Compreender as mudanas psicolgicas que as crianas sofrem no decorrer do seu desenvolvimento ao longo de sua vida um processo longo e prazeroso visto que o papel do professor nos primeiros contatos com a criana em desenvolvimento no importante, mas sim, a relao que se estabelece com ela, diante do pressuposto que o professor precisa conhecer o desenvolvimento real da criana para que a mesma avance e adquira novas habilidades e formas de compreenso de si e do mundo que est a seu redor.

No desenvolvimento da aprendizagem a participao do educador muito considervel, podendo prover maior aproveitamento ou distoro dos aspectos fsicos e hereditrios da criana.

A educao possibilita formas mais proveitosas ou limitantes de vida para a criana e, logicamente para o adulto no qual estar se transformando. No entanto fica clara a responsabilidade do educador na formao desta criana/ educando.

Desse modo, o trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro, traa-se o perfil da Psicologia do desenvolvimento infantil de acordo com alguns autores antigos, que consideravam o desenvolvimento infantil unicamente como um acrscimo em quantidade e complexidade, em seguida, descreve-se o

Desenvolvimento no processo de amadurecimento pessoal. No terceiro captulo faz-

se uma abordagem do desenvolvimento infantil segundo Piaget e Henri Wallon. Finalizando o trabalho, o quarto captulo trata da Relao entre Pensamento e Linguagem.

CAPTULO I

A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A psicologia do desenvolvimento infantil, ou estudo longitudinal da personalidade e dos seres vivos procura compreender tanto a poca do aparecimento dos processos psicolgicos, quanto s caractersticas dos principais estgios da evoluo psquicas. Este estudo, porm iniciou-se com as pesquisas sobre a psicologia da criana, procurando esclarecer de que forma se processam as etapas pelas quais uma criana passa no decorrer de sua vida, verificando assim as mudanas psicolgicas sofridas por elas.

Alguns autores antigos consideravam o desenvolvimento infantil unicamente como um acrscimo em quantidade e complexidade, as mais recentes modificaes ao contrrio, afirmam que modificaes qualitativas e descontnuas surgem nos vrios nveis da evoluo do seu desenvolvimento.

Estudos feitos sobre a vida embrional tanto do homem como dos animais mostram que os primeiros movimentos so descoordenados, envolvendo o organismo inteiro. Depois, por individuao e pela influncia de fatores internos ou pela influncia de fatores excitantes externos.

Com isso, o desenvolvimento motor vai de movimentos amplos que envolvem todo o membro at atividades finais de coordenao motora.

As fases que se observam nas crianas so: Primeira infncia: Perodo que comea com o nascimento e vai at os dois anos. Segunda infncia: Perodo que vai dos dois anos de idade at aos quatorze anos. Divide-se em perodo pr-escolar (2 a 6 anos) e perodo escolar (6 a 14 anos). Depois da vida vegetativa do lactante, desenvolvem-se a inteligncia e a sensibilidade da criana. Aumenta a vida de relao. A criana adquire noes concretas, depois abstratas, aprende a classific-las e armazen-las na memria.

As mudanas psicolgicas so, tambm, muito grandes. Ao fim do segundo ano, a criana se interessa por utenslios domsticos, canecas e panelas, que enche e esvazia, numa atividade sem fim.

Comea a tomar interesse por automveis e trenzinhos, o esprito de ordem ganha terreno. A criana brinca alegremente, serenamente, repetindo as situaes satisfatrias e elaborando, sem angstias nem sentimentos de culpa, as traumticas.

Acentuam-se, entre os trs e os cinco anos, os desejos genitais. Os brinquedos de pegar tornam-se os preferidos. Depois dos cinco anos, os interesses se diversificam: os meninos querem saber de mistrios e aventuras, as meninas de vida social: brincam de casinha e comidinha.

Aos seis anos, incio da idade pueril, a entrada na escola constitui uma revoluo. Os nmeros e letras substituem os brinquedos, o brincar individual substitudo pelo de equipe. a integrao na sociedade adulta.

O perodo que vai dos sete aos doze anos de explorao do corpo, brinquedos de esconder e de quarto escuro. O gosto do maravilhoso substitudo pelo de explorao e da aventura. O crculo social se amplia, formam-se grupos estveis, as brincadeiras individuais cessam completamente. Sobrevm ento a puberdade e a descoberta e aprendizado do amor.

1.1 - Fases Psicossexuais do Desenvolvimento Freud contribuiu com uma teoria das fases do desenvolvimento do indivduo. Este passa por sucessivos tipos de carter: oral, anal e genital. Pode sofrer rejeio de um dos dois ltimos a um ou outro dos dois anteriores, como pode sofrer fixao em qualquer das fases precoces. Essas fases se desenvolvero entre os primeiros meses de vida e os 5 ou 6 anos de idade, e esto ligadas ao desenvolvimento do Id:

Freud (apud Pichon-Riviere, 2005) usa o termo fixao para descrever o que ocorre quando uma pessoa no progride normalmente de uma fase para outra, mas permanece muito envolvida em uma fase particular. Uma pessoa fixada em determinada fase preferiria satisfazer suas necessidade de forma mais simples, ao invs dos modos mais adultos que resultariam de num desenvolvimento normal.

Desde que nasce a criana procura obter prazer que, para Freud sempre de carter sexual atravs de diferentes formas, que vo variando ao longo do seu desenvolvimento. Freud (1998) explica o desenvolvimento humano pela evoluo da

psisicossexualidade. Existem estdios em cada um dos quais predomina uma zona ergena diferente, embora o prazer possa abranger todo o corpo e atingir o indivduo como um todo. Freud define cinco estdios do desenvolvimento psicossexuais,. o Freud define cinco
estdios do desenvolvimento humano e evoluo da

1.1.2 Fase Oral: perodo de 0 a 18 meses de vida. Desde o nascimento, a necessidade e gratificao esto ambas concentradas predominantemente em volta dos lbios, lngua e, um pouco mais tarde dos dentes. A pulso bsica do beb no social ou interpessoal, apenas receber alimento para atenuar suas tenses de fome e sede. No incio, associa prazer e reduo da tenso ao processo de alimentao. Caractersticas adultas que esto associadas fixao parcial nesta fase: fumantes pessoas que costumam comer demais, gosto pela fofoca, sarcasmo. 1.1.3 Fase Anal: de 18 a 03 anos de idade. medida que a criana cresce, novas reas de tenso e gratificao so traduzidas conscincia. Entre dois e quatro anos, as crianas geralmente aprendem a controlar os esfncteres anais e bexiga.A obteno do controlo fisiolgico ligada percepo de que esse controle uma nova fonte de prazer.Caractersticas adultas que esto associadas fixao parcial desta fase: ordem e obstinao. 1.1.4 Fase Flica: de 03 a 07 anos de idade.

a fase que focaliza reas genitais do corpo, perodo em que a criana se d conta de seu pnis ou da falta de um. a primeira fase em que as crianas tornam-se conscientes das diferenas sexuais. Nesta fase vivida a primeira etapa do Complexo de dipo (na segunda ser vivenciada na adolescncia). Na infncia, todo complexo reprimido. Mant-lo inconsciente, impedi-lo de aparecer, evitar at mesmo que se pense a respeito ou que se reflita sobre ele, so algumas das primeiras tarefas do superego em desenvolvimento. 1.1.5 Perodo de Latncia: a idade de 05 a 06 anos at o comeo da puberdade compreendida como o tempo em que os desejos sexuais no resolvidos da fase flica no so atendidos pelo ego e cuja represso feita, com sucesso, pelo superego. Durante este perodo, a sexualidade normalmente no avana mais, pelo contrrio, os anseios diminuem de vigor e so abandonadas e esquecidas muitas coisas que a criana fazia e conhecia. Nesse perodo da vida, depois que a primeira florescncia da sexualidade feneceu, surgem atitudes do ego como vergonha, repulsa e moralidade, que esto destinadas a fazer tempestade ulterior da puberdade e a alicerar o caminho dos desejos sexuais, que se vo despertando. 1.1.6 Fase Genital: a fase final do desenvolvimento biolgico e psicolgico ocorre com o incio da puberdade e o conseqente retorno da energia libidinal aos rgos sexuais. Neste momento, meninos e meninas esto ambos conscientes de suas identidades sexuais distintas e comeam a buscar formas de satisfazer suas necessidades erticas e interpessoais.

1. 2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento Desenvolvimento um processo que decorre de fatores biolgicos e ambientais e se d desde que a criana nasce at a morte. Alguns autores dividem o processo evolutivo do desenvolvimento em perodos, consideram tambm que o ambiente pouco pode fazer pelo indivduo, quando

afirmam que o sujeito nasce pronto (inatistas). Outros que priorizam os fatores ambientais: scio-histricos ou scio-culturais (comportamentalistas) Os autores que priorizam o ambiente so comportamentalistas: Ambientalistas: A ao do sujeito depende do estmulo que vem de fora. Interacionistas: Nesta linha a criana vista como ser ativo interagindo com o ambiente e modificando-se a partir deste contato.

Piaget considerou a construo do conhecimento como um ato individual da criana. Os fatores sociais influenciam a desequilibrao individual atravs do conflito cognitivo e apontam que h construo a ser feita. A verdadeira construo do conhecimento no medida, no sentido vigotskiano, pelo fator social e ambiente; ele no copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior reconstrudo diante da desequilibrao socialmente provocada e estimulada. O papel do professor visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a explorao, a construo e inveno.

bvio que o professor enquanto organizador permanece indispensvel no sentido de criar as situaes e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos criana. Em segundo lugar, ele necessrio para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexo e a reconsiderao das solues rpidas. O que desejado que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir solues prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa. Piaget. (1973. p16). Para Vigotsky (1998), a aprendizagem no comea na escola, que toda situao de aprendizagem escolar se depara sempre com uma histria de aprendizagem prvia. Vigotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relao com a aprendizagem. Vigotsky coloca que no cotidiano das crianas, elas observam o que os outros dizem, porque dizem o que falam, porque falam, internalizando tudo o que observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em funo desta constatao, Vigotsky afirma que a aprendizagem da criana se d pelas interaes com outras crianas de seu ambiente, que determina o que por ela internalizado.

A criana vai adquirindo estruturas lingsticas e cognitivas, mediado pelo grupo.

CAPTULO II

DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE AMADURECIMENTO PESSOAL


Durante toda a vida do o ser humano precisa e tem necessidade de ajustar-se s mudanas causadas pelas transformaes do seu prprio corpo e pelos fatores do meio em que vive, e isto depende de dois aspectos bsicos: aprendizagem e maturao.

Faz-se

necessria

uma

distino

entre

crescimento

desenvolvimento,

aprendizagem e maturao, para saber o que esperar da criana em cada estgio e no exigir dela determinada atitude ou comportamento que no est de acordo com seu grau de maturidade.

2.1 Aprendizagem e Maturao

Aprendizagem: a mudana sistemtica do comportamento ou da conduta, que se realiza atravs da experincia e da repetio e depende de fatores internos e externos, ou seja, de condies neuropsicolgicas e ambientais.

Toda aprendizagem depende da maturao (condies orgnicas e psicolgicas) e das condies ambientais (cultura, classe social, etc.).

atravs da aprendizagem que o homem desenvolve os comportamentos que o possibilita viver, e atualmente, estudioso afirmam que este processo se inicia mesmo antes do nascimento.

oportuno lembrar que; se a criana no est madura para executar uma determinada atividade, no poder aprend-la, pois no tem ainda condies para a sua realizao. Maturao: o processo onde ocorre mudana e o crescimento progressivo, nas reas fsicas e psicolgicas do organismo infantil. Juntamente a essas mudanas,

existem fatores intrnsecos transmitidos por hereditariedade, que constituem parte do equipamento congnito do recm-nascido.

O amadurecimento no pode ocorrer no vcuo, por isso pressupe as condies ambientais normais, que lhe possibilitem sua concretizao.

A maturidade ocorre no momento em que o organismo est pronto para a execuo de determinada atividade e no se limita ao estado adulto.

Em qualquer fase da vida, podemos falar em maturidade criana que anda com um ano de idade, apresenta maturidade nesta funo, porm no existe apenas maturidade fsica, mas tambm maturidades mentais, sociais, emocionais, sexuais, enfim maturidade geral da personalidade.

Independentemente da ajuda que pudermos dar criana, ela se desenvolver dentro de um contexto de amadurecimento espontneo, isto , adquirir novas habilidades e formas de compreenso de si e do mundo que est a seu redor. Como conseqncia, ela vai adquirindo condies e instrumentos para lidar com dificuldades e situaes problema.

O organismo humano apresenta tendncia natural para o desenvolvimento. Essa uma caracterstica dada pela natureza e que possibilita criana defender-se, at certo ponto do abandono e da ao dos adultos.

Alguns pais vivem ansiedades, angstias e frustraes, quando percebem que seus filhos no esto alfabetizados enquanto crianas, da mesma idade, j o conseguiram.O momento da realizao da aprendizagem resultante das caractersticas individuais. Ningum obrigado a incorporar determinadas aprendizagens no mesmo momento das demais pessoas. A aprendizagem depende, basicamente, da maturao neurolgica,que chegar a seu tempo.

So vrios os aspectos relacionados ao desenvolvimento da criana, as formas gradativas pelas quais a criana pode fazer uso de suas potencialidades.

2.1.1 - O desenvolvimento motor: A experincia, atravs da convivncia com crianas, mostra-nos, que elas realizam tarefas que exigem movimento corporal, dentro de uma escala crescente de complexidade. Por exemplo: vira o corpo de um lado para o outro, senta-se, engatinha, fica em p, anda. Todas essas conquistas so fundamentalmente resultantes de um amadurecimento neurolgico. Por isso, no precisamos uma criana a andar. Ela andar quando estiver pronta. O domnio do corpo, sobretudo nas suas funes de movimento importante progresso diante do mundo e daqueles de quem a criana depende pessoalmente. As autonomias corporais, conquistadas atravs da educao psicomotora, contribuem, de forma enftica, para a autonomia afetiva.

2.1.2 - O desenvolvimento mental: Se expressa em muitos aspectos de sua linguagem verbal. Se ela, nos seus primeiros anos, tem uma linguagem egocntrica, isto , que diz respeito apenas a ela e seus interesses, a partir dos sete anos passa a ter um falar sociocntrico (PIAGET).

A linguagem socializada condio necessria para o desenvolvimento das operaes mentais. A centralizao perceptual e o egocentrismo impedem as crianas de terem pontos de vista sobre aquilo que no experienciam.

Para PIAGET (1977) as crianas assemelham-se aos adultos em seus sentimentos, mas no muito diferentes no que pensam - so estranhos intelectuais no mundo adulto.

2.1. 3 O desenvolvimento emocional. Dentre todas as emoes, podem-se destacar duas: a afeio e o medo.

Na interao afetiva entre a criana e as figuras parentais, vai proporcionar a ela um lao firme para o seu desenvolvimento sadio, pelos anos da adolescncia e da idade adulta.

As emoes so o instrumento por excelncia para uma criana revelar-se como pessoa. Se ela tem dificuldade de manifestar-se, de comunicar-se atravs da expresso do pensamento, tem, em compensao, nas emoes, uma forma de alta eficincia para poder se conhecer.

Outra emoo a ser destacada o medo. Ao contrrio do que se pensa o medo uma emoo til e preservadora. O medo uma emoo bsica, que tem a ver com a preservao humana, constituindo - se eficiente instrumento para resguardar a integridade da criana. Quando informar ou chamamos a ateno de uma criana para que tenha medo do fogo, do choque ou de atravessar a rua, estamos cuidando de sua preservao.

2.1.4 - O desenvolvimento psicossocial. nessa ocasio que a conduta de pais e professores relevante, para ajudar a criana na reduo dos seus sentimentos de ameaa, de medo e de angstia. Nessa circunstncia, absolutamente necessrio que a conduo do processo de integrao no ambiente escolar seja feita com cuidado, tendo em vista a individualidade e a abrangncia do problema, s vezes instalados.

Esse processo vai proporcionar criana uma aprendizagem indispensvel: a convivncia com os outros da mesma idade e do mesmo sexo. A escola oferecer criana a oportunidade de viver essa experincia e, assim, de preparar-se para mais uma etapa do seu desenvolvimento. A criana ao se desenvolver passa dos estgios mais simples aos mais complexos, chegando idade adulta. As teorias na rea afirmam que o desenvolvimento ordenado para uma complexidade crescente. O desenvolvimento definido como

seqenciado e vai do pr-social ao social, ou do social ao individual, e do pr-lgico ao lgico. O vir a ser est ordenado, hierarquizado e previsto (Wallon, 1968; Piaget, 1976; Vigotsky, 1993). As mudanas que ocorrem na fase de transio de criana para adolescente e de jovem para a idade adulta, isto , os estgios da vida, se consolidam como objeto de estudo. Segundo Piaget,
...a adolescncia situa-se no quarto estdio do desenvolvimento humano, o estdio das operaes formais que se situa entre os 11 anos at cerca dos 15/16 anos.

Os diferentes estgios encontrados nessa transio, que vai da dependncia infantil aquisio da autonomia, as influncias dos estilos parentais no modo como as crianas e adolescentes e jovens se comportam, as maneiras pelas quais os professores impem limites, as diferenas de socializao de acordo com as classes sociais, as instituies criadas para receberem a criana, como as creches, os jardins de infncia e a escola e as formas de lazer, so investigados e analisados (Fernndez Villanueva, 1985; Simmel, 1986).

CAPTULO III

O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET E WALLON

3.1 A Contribuio Piagetiana

Ao conhecermos a obra de Piaget ficamos impressionados com sua idia, pois deixa claro que o pensamento da criana quantitativamente diferente do adulto. O significado da sua teoria encontra-se na introspeco da criana (a natureza do seu pensamento e os seus estgios de desenvolvimento). O estudo do desenvolvimento da criana, segundo Piaget, poder ajudar o educador nas questes: como a criana pensa; que mudanas ocorrem no pensamento em diferentes estgios; Entretanto, o interesse principal de Piaget no estava na criana em si, mas na epistemologia, ou seja, sua busca girava em torno da descoberta do que conhecimento da forma como podemos chegar a ele. Iniciou o estudo do desenvolvimento da criana por estar convencido de que ele era o melhor caminho para responder as questes epistemolgicas acerca do conhecimento. Piaget esteve fundamentado em tericos filiados a uma corrente filosfica voltada para o iluminismo (luz da razo) sendo que as razes do que chamamos Construtivismos esto, tambm, fundamentadas no iluminismo (sc. XVIII e XIX). Por muito tempo, foi debatida a verdade sobre conhecimento. Duas correntes epistemolgicas desenvolveram a resposta para tal questo: _ Empirista (Hume) afirmava que o conhecimento devia ser baseado principalmente na informao sensorial, de fora para dentro; achavam que o indivduo era como um papel em branco, onde as experincias seriam escritas. _ Racionalistas (Descartes e Kant) rejeitavam a idia de que os sentidos so fundamentais, j que, muitas vezes, nos enganamos com iluses perceptuais. Sustentavam a idia de que o conhecimento seria originrio da pura razo, devido observao da clareza do conhecimento matemtico.

Piaget une as duas abordagens. Acredita que o conhecimento se d pela interao entre a experincia sensorial e o raciocnio. Outra influencia recebida por Piaget o Funcionalismo Rosseau. A idia que a cada idade o individuo apresenta determinadas caractersticas de comportamento, que se voltam moralidade. De acordo com essa idia, o homem nascia bom se corrompia na sociedade. Piaget, por meio dessa influncia, cria a lei dos princpios morais. A teoria de Piaget marcada pela relao sujeito x objeto; uma relao de troca, ou seja, interao. Para Piaget, o objeto de conhecimento no est no sujeito e nem no meio fsico social e sim no espao de troca. A interao igual troca e no a inter-relao, como para Vigotsky. Existe o que Piaget chama de estruturalismo epistemolgico, que advm do Estruturalismo (preocupao em desenvolver as vrias cincias em estruturas. Quando h alterao de um dos elementos de uma dessas estruturas, conseqentemente, h alterao do todo. A corrente estruturalista foi a que mais influenciou Piaget. Segundo ela, o conhecimento se organiza em estruturas cognitivas, hierarquicamente constitudas. Piaget declarava-se ento, como terico da racionalidade estrutural (a razo constitui-se estrutura); chegando a escrever um livro chamado Estruturalismo. As estruturas compreendem os caracteres de totalidade, de transformao e de auto-regulao. Para Piaget, as estruturas mentais so organizadas, no so palpveis. A base para o desenvolvimento das estruturas cognitivas (psicolgicas) de natureza biolgica, logo, invivel querer compreender o funcionamento e a construo das estruturas psicolgicas, sem o auxlio fornecido pela biologia. Aceita que existem trs tipos de estruturas no organismo humano.

3.1.1 - Estruturas totalmente programadas

So por exemplo, as do aparelho reprodutor, que nos capacitam a prever que determinados comportamentos se tornaro manifestos, em determinada poca (fase da maturao sexual, quando existe possibilidade de reproduo).

3.1.2 - Estruturas parcialmente programadas Um exemplo os sistemas nervosos, cujo desenvolvimento em construo depende, em grande parte, da interao do indivduo com o meio, ou seja, em parte, vai depender do meio.

3.1.3 - Estruturas nada programadas Seriam as chamadas estruturas mentais especficas para o ato de conhecer. Isso significa que a espcie humana traria, genericamente, possibilidades que poderiam ou no atualizar-se, em funo da solicitao do meio; portanto, para Piaget, a construo das estruturas mentais vai depender das solicitaes do meio. 3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da Pessoa Completa Ao contrrio de Piaget, que buscava a gnese da inteligncia, Wallon pretendia a gnese da pessoa. Assim, admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois afirma que toda funo psquica supe um componente orgnico e que o objeto de ao mental vem do ambiente em que o sujeito est inserido. Dessa forma o sujeito determinado fisiolgica e socialmente, ou seja, resultado tanto das disposies internas quanto das situaes exteriores. Wallon, ento, propunha a Psicognese da Pessoa Completa, ou seja, o estudo da pessoa completa integrada ao meio em que est imersa, com seus desejos aspectos afetivos, cognitivos e motores, tambm integrados. Afirmava ainda que o estudo do desenvolvimento humano deva considerar o sujeito como geneticamente social, e realizar os estudos da criana contextualizada, nas relaes com o meio.

3.3 - O desenvolvimento do organismo.

Wallon afirma que o desenvolvimento se inicia na relao do organismo do beb recm-nascido com o meio humano. A partir das reaes humanas das pessoas sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criana passa a atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade expressiva (dimenso afetiva e movimento). A condio e o limite para o desenvolvimento neurolgico, a maturao orgnica. Este, porm, est

estreitamente ligado s condies do meio, que lhe vo dar as condies necessrias a essa maturao. Dessa forma, a ao motriz que regula o aparecimento do desenvolvimento das funes mentais (o movimento espontneo transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de significado). No esforo mental, a musculatura, embora imobilizada, permanece envolvida em atividade tnica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo em sentido duplo: com o crebro e com os msculos. Percebe-se, assim a Importncia atribuda motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a imitao revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo tambm caracterstica cultural. Para Wallon, o desenvolvimento no linear e contnuo, mas sim a integrao de novas funes e aquisies as anteriores. Estabeleceu trs leis que regulam o processo de desenvolvimento:

3.3.1 - Lei da alternncia funcional: duas direes opostas alternam-se ao longo do desenvolvimento: centrpeta (construo do eu) e centrfuga (elaborao da realidade externa). Essas duas direes alternam-se constituindo o ciclo da atividade funcional.

3.3.2 - Lei da sucesso da preponderncia funcional: as trs dimenses (afetiva, cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do indivduo. A dimenso motora predomina nos primeiros meses de vida, e as dimenses afetivas (na formao do eu) e cognitivas (no conhecimento do mundo exterior) alternam-se ao longo de todo o desenvolvimento.

3.3.3 - Lei da diferenciao e integrao funcional: as novas possibilidades integram-se s conquistas dos estgios anteriores. Wallon d grande importncia ao meio na constituio da pessoa. Assim, a pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual parte constitutiva, e no qual, ao mesmo tempo, constitui-se: como se pode observar em GALVO (2000), mostrando que Wallon argumenta que as trocas relacionais com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condies, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, estuda a criana contextualizada, e afirma que o ritmo das etapas do desenvolvimento descontnuo, ou seja, o desenvolvimento dialtico. Para tanto estabeleceu os seguintes estgios de desenvolvimento do indivduo: Impulsivo-emocional: Primeiro ano de vida. A afetividade orienta as primeiras relaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao com o mundo fsico. Os atos das crianas tm o objetivo de chamar a ateno do adulto para que ele satisfaa as suas necessidades e garanta a sua sobrevivncia. Aos poucos, passa a demonstrar, tambm, necessidade de manifestaes afetivas.

Sensrio-motor e projetivo: vai at os trs anos. A aquisio dos movimentos da marcha e da prenso d autonomia na manipulao dos objetos e na explorao dos espaos. Ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. A criana aprende a conhecer os outros como pessoas em oposio sua prpria existncia.

Personalismo: dos trs aos seis anos. Construo da conscincia de si, mediante as interaes sociais. Percepo dos diferentes papis e das relaes dentro do universo familiar e tambm dentro de um novo grupo (escola maternal). Diferenciase do outro e toma conscincia de sua autonomia em relao aos demais.

Categorial: dos sete aos doze anos. Progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. Desenvolvimento aguado e sociabilidade ampliada. Capacidade de participao em

vrios grupos com graus e classificaes diferentes, segundo as atividades de que participa.

Predominncia funcional (adolescncia): fase marcada pelas transformaes fisiolgicas e psquicas, com preponderncia afetiva. H nova definio dos contornos da personalidade, que ficam desestruturados com as transformaes ocorridas. Wallon afirma que, neste perodo, torna-se bastante visvel o condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe mdia exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padres morais, os de classes operrias vivem esta fase de outra maneira, pois tm de contribuir para a subsistncia da famlia.

O processo de socializao d-se pelo contato com o outro e, tambm, com a produo do outro (texto, pintura e msica, etc). Por isso, afirma, a cultura geral aproximam os homens, pois permite a identificao de uns com os outros.

3.3.4 - Teoria da Emoo. Wallon (1995) afirma que a emoo a exteriorizao da afetividade: um fato fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua funo de adaptao do ser humano ao seu meio. A emoo, antes da linguagem, o meio utilizado pelos recm-nascidos para estabelecer uma relao com o mundo exterior.Os movimentos de expresso evoluem de fisiolgicos a afetivos, quando a emoo cede lugar aos sentimentos e, depois, s atividades intelectuais. A emoo precede as condutas cognitivas: um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepo do exterior. 3.4 - Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana. Segundo Piaget (1993) o processo de desenvolvimento possui quatro estgios sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criana: Estgio Sensrio-motor: de 0 a 02 anos, aproximadamente. No estgio sensriomotor, a inteligncia da criana essencialmente prtica e as aes de reflexo

predominam. A relao com o meio ambiente no se d pelo raciocnio lgico ou pela representao simblica, mas pela ao e experimentao direta. Estgio Pr-operatrio: de 02 a 07 anos. Neste estgio predomina o egocentrismo, pois a criana no consegue colocar-se abstratamente no lugar do outro. A leitura da realidade parcial e incompleta, visto que a criana prioriza aspectos que so mais relevantes aos seus olhos. Sua percepo abstrata comea a ser aguada medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar situaes, figuras, e pessoas semelhantes. Estgio Operaes Concretas: de 07 a 12 anos, aproximadamente: Este estgio o perodo em que a lgica comea a desenvolver-se e a criana j consegue, a seu modo, organizar, sistematizar situaes e relacionar aspectos diferentes da realidade. Sua compreenso do mundo no mais to prtica, mas ainda depende do mundo concreto para realizar abstraes. Estgio Operaes Formais e Pensamento Hipottico-dedutivo: Neste estgio, predomina a lgica formal, a criana j pode realizar abstraes sem necessitar de representaes concretas e pode, tambm, imaginar situaes nunca vistas ou vivenciadas por ela.

CAPTULO IV

RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM.

O pensamento uma lngua aprendiz, uma atividade mental, um processo cognitivo e, portanto, parte das funes psicolgica superiores. A linguagem o sistema simblico que facilita e desenvolve o pensamento. Portanto tem duas funes bsicas: Intercmbio Social: Funo da comunicao. Funo Generalizante: Desenvolve dois processos mentais fundamentais e implicados no pensamento: A discriminao: para generalizar preciso, antes, discriminar. A abstrao: possibilidade de retirar os atributos essenciais. atravs dessas funes que o indivduo forma os conceitos e pode ir interpretando o mundo (conhecer os significados). A funo generalizante torna a linguagem um instrumento do pensamento. Ela fundamental para que o indivduo possa juntamente com a funo intercmbio social, comunicar-se adequadamente (generaliza para entender o mundo e fala para expressar o pensamento).

4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem

Vigotsky (1987) afirma que a relao entre pensamento e linguagem passa por vrias mudanas, ao longo da vida da criana. Apesar de terem origens diferentes e de se desenvolverem de modo independente, numa certa altura, graa insero da criana num grupo cultural, o pensamento e a linguagem encontram-se e do origem ao modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, tipicamente humano.

Segundo Vigotsky (1987),

... a conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento da criana: a capacitao, especificamente humana, a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem a ao impulsiva, a planejarem a soluo para um problema antes de sua execuo, e a controlarem seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma nova e superior atividade nas crianas, distinguindoas dos animais (VIGOTSKY, 1987, p.31).

Sendo assim, a linguagem tanto expressa o pensamento da criana como age como organizadora desse pensamento. Ao aprender a usar a linguagem para planejar aes futuras, a criana consegue ir alm das experincias imediatas. Esta viso do futuro (ausente nos animais) permite que as crianas realizem operaes psicolgicas bem mais complexas (passa a poder prever, comparar e deduzir, etc). Na perspectiva esboada, o domnio da linguagem promove mudanas radicais na criana, principalmente no seu modo de se relacionar com o seu meio, pois possibilita novas formas de comunicao com os indivduos e de organizao de seu modo de agir e pensar.

4.2 - A aquisio da linguagem escrita. Vigotsky (1988) afirma que no s atravs da aquisio da linguagem falada que a criana adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo que a cerca. O aprendizado da linguagem escrita representa novo e considervel salto no desenvolvimento da pessoa. Para Vigotsky,(1988)

(...)este processo ativa uma fase de desenvolvimento dos processos psicointelectuais inteiramente nova e muito complexa, e que o aparecimento destes processos origina uma mudana radical das caractersticas gerais, psicointelectuais das crianas (...) (p. 116).

O domnio desse sistema complexo de signos fornece novo instrumento de pensamento (na medida em que aumenta a capacidade de memria, registro de informaes, etc.) propicia diferentes formas de organizar a ao e permite outro tipo de acesso ao patrimnio da cultura humana. Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos de pensar, de relacionar-se com as pessoas e com o conhecimento. Partindo deste pressuposto, Vigotsky (1984) faz importantes crticas viso, presente tanto na Psicologia como na Pedagogia, que considera o aprendizado da escrita apenas como habilidade motora:

Ensinam-se s crianas o desenhar as letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a

mecnica de ler o que est escrito, que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal.

(VIGOTSKY, 1984, p. 119).

O aprendizado da escrita, esse produto cultural construdo ao longo da histria da humanidade, entendido por Vigotsky (1988) como um processo bastante complexo, que iniciado para a criana muito antes da primeira vez que o professor coloca um lpis em sua mo e mostra como formar letras (p. 143).

A complexidade desse processo est associada ao fato de a escrita ser um sistema de representao da realidade extremamente sofisticado que se constitui num conjunto de smbolos de segunda ordem: os smbolos escritos funcionam como designaes dos smbolos verbais. A compreenso da linguagem escrita efetuada,

primeiramente, atravs da linguagem falada: no entanto, gradualmente, essa via reduzida, abreviada, e a linguagem desaparece como elo intermedirio. (VIGOTSKY, 1984, p. 131).

Sendo assim, o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaborao de todo um sistema de representao simblica da realidade. por isso que ele identifica uma espcie de continuidade entre as diversas atividades simblicas: os gestos, o desenho e o brinquedo. Em outras palavras, essas atividades contribuem para o desenvolvimento da representao simblica (onde signos representam significados) e, conseqentemente, para o processo de aquisio da linguagem escrita.

4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil O brinquedo o veculo do crescimento: um meio extremamente natural que possibilita criana explorar seu mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas idias e sua forma de reagir.

O brinquedo facilita a apreenso da realidade e muito mais um processo do que um produto. No o fim da atividade, ou o resultado de uma experincia. , ao mesmo tempo, a atividade e a experincia envolvendo a participao total da criana. Exige movimentao fsica, envolvimento emocional, alm do desafio mental que provoca. E, neste contexto, a criana s, ou com companheiros, integrase ou se volta contra o ambiente em que est.

Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preencher o tempo. A criana que no tem oportunidades de brincar est como peixe fora dgua.

Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona idias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com

seu crescimento fsico e desenvolvimento. E, o fundamental, a criana vai socializando-se.

O brinquedo influenciado pela idade, sexo, presena de companheiros e de outros, alm dos aspectos ligados novidade, surpresa, complexidade e variabilidade.

O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente tudo: tudo isto, de uma maneira envolvente, em que a criana despende energia, imagina, constri normas e cria alternativas para resolver os conflitos que surgem no ato de brincar.

Muitas habilidades sociais so reforadas pelo brinquedo: cooperao, comunicao eficiente, competio honesta, reduo da agressividade. O brinquedo permite s crianas progredirem at um nvel de proficincia formidvel.

Quando as crianas brincam, ficam entretidas a ponto de acreditarem que, realmente, esta ou aquela coisa, embora no percam inteiramente o sentido da realidade: transportarem-se para o mundo povoado por objetos animados, cheios de intenes, um mundo onde tudo possvel. Nesse mundo, elas podem relacionar os dois aspectos da sua vida o funcionamento de seu corpo e a vivncia das suas idias.

O aumento considervel de palavras socialmente significativas permite a expanso das relaes da criana para alm do seu ncleo familiar, na medida em que ela pode falar com outros adultos e crianas, comunicando suas idias, seus desejos, seus medos. Basta que a criana possa ter contato com outras pessoas, para que seu repertrio se altere, apreciavelmente. Esse processo, no entanto, no rpido nem linear: so necessrios muitos anos para que a linguagem infantil evolua das formas egocntricas quelas da linguagem adulta.

Conquanto seja fcil perceber que as crianas brincam por prazer, muito mais difcil, para as pessoas, verem que as crianas brincam para dominar suas angstias, controlar idias ou impulsos, que conduzem angstia se no forem dominados (...). (WINNICOTT, 1975, p.84)

tambm na brincadeira que as crianas encontram espaos para exteriorizarem os impulsos agressivos e os instintos sexuais, com os quais convivem em seu mundo interior.
" enorme a influncia do brinquedo no

desenvolvimento da criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos". (Vygostsk apud LINS, 1999, p. 109)

As crianas sentem-se desonestas, se esses aspectos, que esto presentes nas idias que organizam suas brincadeiras, tiverem que ser escondidos ou negados. A agresso e o amor, que esto presentes nos jogos infantis, relacionam-se tambm com as tentativas de estabelecer uma distino clara entre o que e o que no o eu da criana.

CONCLUSO

Tendo em vista os resultados encontrados nesta monografia possvel concluir que o desenvolvimento da criana caminha para o amadurecimento pessoal, acentuando o fato de que nenhuma fase deve ser relegada a segundo plano, pois todas as fases formam um conjunto harmonioso que fornece instrumentos necessrios para que a criana possa viver a vida em plenitude, pois quando o processo de

desenvolvimento da criana compreendido convenientemente, ajuda o educador a colaborar com a formao da criana, proporcionando-lhe condies para a aquisio de informaes atravs da educao formal a escola pois somos as imagens que se refletem e reproduzem nos novos homens e novas mulheres que ajudamos a formar, cada ao, cada gesto, cada valor uma pea fundamental que se soma no desenvolvimento desta criana que nos confiada durante o processo de desenvolvimento.

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ANEXO I
ROTEIRO DA ENTREVISTA.

A formao psicolgica dos professores no pode ficar limitada aos livros. Deve ter referncias perptuas nas experincias pedaggicas que eles prprios podem pessoalmente realizar.

(Wallon)

Esta uma entrevista para reflexo.

1- Que pressupostos norteiam minha viso de criana e adolescente, constituda ao longo de minha trajetria pessoal, como pessoa e sujeito histrico?

2- Estou preparado, como pessoa completa, para ajudar no desenvolvimento do meu aluno, tambm como pessoa pronta?

3- Qual a imagem que eu como educador tenho da criana que est em desenvolvimento?

4- possvel conceber um recm-nascido como construtor do conhecimento?

5- Que conhecimento/desenvolvimento a criana possui ao chegar escola? Como a escola tem aproveitado essa bagagem?

ANEXO 2 ROTEIRO DO QUESTIONRIO

Para o Psicopedagogo.

1- Seu trabalho como Psicopedagogo tem sido em nvel curativo ou preventivo?

2- Quais os principais norteadores da sua ao como Psicopedagogo? 3- Qual a diferena entre o papel do Psicopedagogo para os outros profissionais que atuam na rea de educao?

4- Voc tem dado nfase aos aspectos psicolgicos e sociais dos problemas de aprendizagem do aluno? De que forma?

5- Qual o objeto de estudo da Psicopedagogia? Como sua atuao?

6- Como voc executa seu trabalho como Psicopedagogo dentro desta escola?

NDICE
SUMRIO...............................................................................................................12 INTRODUO.......................................................................................................13

CAPTULO I............................................................................................................15 A Psicologia do desenvolvimento infantil...............................................................15 1.1 Fases Psicossexuais do Desenvolvimento....................................................16

1.1.2 Fase Oral..........................................................................................17 1.2.3 Fase Anal.........................................................................................17 1.2.4 Fase Flica.......................................................................................18 1.2.5 _ Perodo de Latncia.........................................................................18 1.2.6 _ Fase Genital.....................................................................................18 1.2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento................................................19

CAPTULO II...........................................................................................................21 Desenvolvimento no Processo de Amadurecimento Pessoal................................21 2.1 - Aprendizagem e Maturao........................................................................ 21 2.1.1 O Desenvolvimento Motor................................................................23 2.1.2 O Desenvolvimento Mental..............................................................23 2.1.3 O Desenvolvimento Emocional........................................................24 2.1.4 O Desenvolvimento Psicossocial.....................................................24

CAPTULO III.........................................................................................................26 O desenvolvimento segundo Piaget e Henri Wallon..............................................26 3.1 - A Contribuio Piagetiana..............................................................................26 3.1.1 Estruturas totalmente programadas.................................................28 3.1.2 Estruturas parcialmente programadas.............................................28 3.1.3 Estruturas nada programadas..........................................................28 3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da pessoa completa......................................28 3.3 - O desenvolvimento do organismo..................................................................29 3.3.1 Lei da alternncia funcional.............................................................29 3.3.2 Lei da sucesso da preponderncia funcional.................................29 3.3.3 Lei da diferenciao e integrao funcional.....................................30 3.3.4 Teoria da emoo............................................................................31 3.4 Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana....................................32

CAPTULO IV.........................................................................................................33 Relao entre pensamento e linguagem................................................................33

4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem.......................................33 4.2 - A aquisio da linguagem escrita...................................................................34 4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil..................................36

CONCLUSO.........................................................................................................39

BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................40

ANEXOS.................................................................................................................42