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PS-GRADUAO LATO SENSU

CRDITO: DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

SUMRIO
EMENTA: ........................................................................................................ 3
OBJETIVO GERAL: ......................................................................................... 3
OBJETIVOS ESPECFICOS: ......................................................................... 3
Contedo Programtico: .................................................................................. 3
BIBLIOGRAFIA BSICA: ................................................................................. 4
1-ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DA LEGISLAO ATUAL ..................... 5
LDB 9394/96 .............................................................................................. 5
1.1.1 Finalidades: ........................................................................................ 5
1.1.2 - Devem possuir: ................................................................................. 6
1.1.3 Art. 44 da LDB .................................................................................... 6
1.2 - DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO SUPERIOR NO SCULO
XXI (1998, p.26) .............................................................................................. 7
2- PERSPECTIVAS TERICAS DO ENSINO ..................................................... 7
3- CONHECIMENTO CIENTFICO , CONHECIMENTO ESCOLAR E
CONSTRUO DO CONHECIMENTO.............................................................. 7
4- PLANEJAMENTO NO ENSINO SUPERIOR ................................................... 7
Os mtodos de ensino podem ser classificados:............................................... 9
RECURSOS DE ENSINO: .............................................................................. 10
AVALIAO .................................................................................................. 10
5- CONCEITO DE PLANEJAMENTO .............................................................. 10
Planejamento processo de : ..................................................................... 10
Planejar processo que visa: ..................................................................... 11
6- CARACTERSTICAS DA DOCNCIA UNIVERSITRIA................................ 11
7- RECURSOS DIDTICOS: .......................................................................... 11
O QUE SO?.............................................................................................. 12
8- CURRCULO NO ENSINO SUPERIOR ........................................................ 12
9- AVALIAO DA APRENDIZAGEM ............................................................. 13
10- A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR ..................................................... 13
11-ESTRATGIAS DE ENSINO...................................................................... 14
TEMAS E TEXTOS EM METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR................... 17
Encerrando ................................................................................................ 21
Bibliografia ................................................................................................ 22

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EMENTA:
A didtica em perspectiva histrica: gnese e elementos evolutivos. O
campo de investigao da didtica e as abordagens pedaggicas: elementos
estruturantes e caractersticas. Educao superior hoje; a prtica didtica no
cenrio universitrio; o currculo e a construo do conhecimento; o
planejamento educacional no mbito do ensino superior: o planejamento
multivariado de ensino, abordagens metodolgicas inovadoras, especificidades
da educao superior, concepes, prticas e desafios. Relacionamento
professor/aluno construdo no ensino universitrio. A avaliao na
universidade: concepes, fundamentos e tendncias atuais.

OBJETIVO GERAL:
Conhecer os fundamentos tericos da didtica como cincias que ocupa
da arte e tcnica de ensinar e das estratgias prticas relativas metodologia
que orienta o processo ensino aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
- Analisar a construo do sujeito e do conhecimento;
- Discutir sobre as diferentes abordagens educacionais que convergem para a
formao do professor universitrio;
- Viabilizar o conhecimento de teorias que determinam os saberes pedaggicos
e sociais presentes na formao do professor;
- Entender a dimenso epistemolgica do saber, do ensinar e do aprender na
relao professor aluno,
- Compreender a importncia da comunicao, da tecnologia e dos processos
criativos no ato de ensinar e aprender.

CONTEDO PROGRAMTICO:
- Conhecimento cientfico e conhecimento escolar;
- Os saberes constitutivos da profisso docente;
- Dimenses e conexes do processo didtico;
- Elementos e estrutura da organizao didtica;
- A aula universitria como espao possvel de inovao: Professores
marcantes.
- Objetivos, contedos e mtodos de ensino-aprendizagem.
- Relaes implicadas do ser, saber, aprender e educar.
- O currculo e a construo do conhecimento
- Planejamento educacional.
- A avaliao na universidade.

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BIBLIOGRAFIA BSICA:

ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessates. (Orgs.)


Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias
de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2004
CUNHA,

Maria

Isabel.

(Org.).

Reflexes

prticas

em

pedagogia

universitria. Campinas:Papirus, 2007


LIBANEO, Jos Carlos. Didtica. 25 ed. So Paulo, Cortez, 2006.
MASSETTO,

Marcos

Tarciso.

Competncia

pedaggica

do

professor

universitrio.
So Paulo: Summus, 2003.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O ensino e suas relaes. Campinas:
Papirus, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Lies de didtica. Campinas:
Papirus, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro.(Org.) Aula: gnese, dimenses, princpios e
prticas.
Campinas: Papirus, 2008.
CANDAU, Vera M. F. (Org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes,
1993.
CASTANHO, Srgio; CASTANHO, Maria Eugnia. (Orgs.). Temas e textos em
metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001.

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1-ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DA


LEGISLAO ATUAL

LDB 9394/96
1.1.1 FINALIDADES:

I.

estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e


do pensamento reflexivo;

II.

formar diplomados, nas diferentes reas do conhecimento, aptos para a


insero

em

setores

profissionais

para

participao

no

desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao


Contnua;
III.

incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao


desenvolvimento da cincia e da tecnologia e, ainda, da criao e difuso
da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;

IV.

promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos


que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs
do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;

V.

suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e


possibilitar

correspondente

concretizao,

integrando

os

conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual


sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI.

estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em


particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;

VII.

promover a extenso, aberta participao da populao, visando


difuso das conquistas e benefcios da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio.

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1.1.2 - DEVEM POSSUIR:

I.

II.
III.

produo intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemtico


dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto das necessidades de nvel regional e nacional;
um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de
mestrado e doutorado;
um tero do corpo docente em regime de tempo integral. A universidade
tem autonomia didtica e cientifica, bem como autonomia administrativa
e de gerenciamento de recursos financeiros e do patrimnio institucional.

1.1.3 ART. 44 DA LDB

A educao superior abranger os seguintes cursos e programas:


I. sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituies de ensino;
II. de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente, ou tenham sido classificados em processo seletivo;
III. de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das
instituies de ensino;
IV. de extenso, abertos a candidatos que atendem aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino.

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1.2 - DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO


SUPERIOR NO SCULO XXI (1998, P.26)
Deve-se tomar providncias adequadas para pesquisar, atualizar e
melhorar as habilidades pedaggicas, por meio de programas apropriados de
desenvolvimento de pessoal, estimulando a inovao constante dos
currculos e dos mtodos de ensino e aprendizagem.

2- PERSPECTIVAS TERICAS DO ENSINO


1.
2.

3.
4.

TEORIA COGNITIVISTA:O ensino como processo de tomada de


deciso.Professor e alunos como mediadores da interao formativa.
TEORIA ARTSTICA:Relao entre a esttica criadora e o deleite potico.
O docente como o artista que planeja a sua ao com esmero e bom
gosto.
TEORIA COMPREENSIVA DO ENSINO:Conexo entre problemas e
interesses concretos de professores e alunos
A TEORIA SOCIOCOMUNICATIVA: O ensino como interatividade. O
conhecimento se constri na interao com o outro.

3- CONHECIMENTO CIENTFICO , CONHECIMENTO


ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO
CONHECIMENTO CIENTFICO: Conhecimento/cientfico o ato de apreenso
de um contedo da realidade. Ele d ao homem a capacidade de dominar a
natureza, transform-la e adapt-la s suas necessidades. Pimenta (2002)
CONHECIMENTO
ESCOLAR:

universidade
cabe
tratar
o
conhecimento/cientfico,transformando-o em saber escolar, fazendo com que a
sntese apresentada nas disciplinas em ao interdisciplinar seja traduzida ao
nvel de apreenso dos alunos e efetivada em prticas pedaggicas que
garantam a aprendizagem.
CONSTRUO DO CONHECIMENTO: O conhecimento se constri pela
interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano e
com o mundo das relaes sociais.

4- PLANEJAMENTO NO ENSINO SUPERIOR


PROBLEMATIZANDO: O que significa o planejamento de ensino? Por que o
professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as
tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do
planejamento de ensino?
indispensvel considerar:
- As fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes
diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num
processo de idas e vindas.
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- O local, o global.
- A quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as
condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis
estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as
condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura
Institucional, a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino
superior.
Operacionalizao do plano:
De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente ir elaborar sua
programao, adaptando-a s suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa
nos exerccios didticos.
Deve-se elaborar observando os seguintes componentes:
EMENTA DA DISCIPLINA: resumo dos contedos que iro ser trabalhados
no projeto.
OBJETIVOS DE ENSINO:
-Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades a serem desenvolvidas
pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc.
-H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel longo prazo;
objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser pretendida.
Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta.
-De uma maneira geral, para deixar claro a ao pretendida, devem iniciar
com o verbo no infinitivo porque ir indicar a habilidade desejada.
-Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve
usar o outro verbo no gerndio. Exemplo: Avaliar as condies
socioeconmicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da regio.
-A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de
contedos.
Objetivo Geral:
- a ao mais distante, o ponto de partida para todas as aes;
- Para elaborao do objetivo geral usa-se verbo que denota comportamento
no diretamente observvel como: saber, criar, compreender, interpretar,
aplicar, analisar, integrar, julgar, aceitar, apreciar, pesquisar, etc.
Objetivo Especfico:
- a resposta desejada da populao alvo, deve prever resultado quantificvel.
- O conjunto dos objetivos especficos nunca deve ultrapassar a abrangncia
proposta no objetivo geral.
-Para elaborar o objetivo especfico, usa-se verbo de ao, envolvendo
comportamento que pode ser diretamente observado, como:identificar, definir,
nomear, relacionar,destacar, afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar,
combinar, localizar, usar, responder, detectar, etc.
CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices):
O contedo um aspecto do currculo, significa conhecimento,
habilidade, valores e atitudes que so selecionados, organizados e
apresentados aos discentes, por meio de uma matriz.
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O professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios


como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade,interdisciplinaridade,
articulao com outras reas, cientificidade, adequao.
Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo
formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade,
respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania,etc.
METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos):
A Didtica a parte da pedagogia que se ocupa dos mtodos e tcnicas
de ensino destinados a colocar em prtica as diretrizes da teoria pedaggica.
A palavra mtodo significa caminho ou processo racional para atingir
um dado fim.
So as aes do professor no sentido de organizar as atividades de
ensino, a fim de que o alunos possa atingir os objetivos em relao ao
contedo, tendo como resultado a construo de conhecimentos e o
desenvolvimento de habilidades e competncias.
Metodologia o estudo dos mtodos. Significa o conjunto de mtodos
aplicados a situao didticopedaggica.
Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar
as situaes ensinoaprendizagem.
A tcnica a operacionalizao do mtodo.
O professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder
desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a
aprendizagem.

OS MTODOS DE ENSINO PODEM SER


CLASSIFICADOS:
Verbais (dizer) exposio, explicao, dilogo, debate, conferncia, painel,
seminrio, etc.
Intuitivos (mostrar) demonstrao, audiovisuais, textos escritos, etc.
Ativos (fazer) trabalho em grupos, projetos, estudo de casos, simulao,
jogos, etc.
Na escolha de um mtodo pedaggico, o educador dever ter em conta
quatro fatores essenciais:
As caractersticas dos alunos;
As caractersticas do saber;
Os recursos inerentes situao de formao.
O seu estilo pessoal.
Segundo Libneo, (2005), o processo de ensino se caracteriza pela
combinao de atividades do professor e dos discentes. Neste sentido
importante observar:
1- os objetivos imediatos da aula;
2- a escolha e organizao dos mtodos;
3- as caractersticas dos alunos.
O autor sugere algumas tarefas para a consecuo dos estudos: perguntas
para o trabalho independente dos alunos; temas para aprofundamento do
estudo, temas para exerccios de aplicao. Abrangncia do estudo em forma
de pesquisa.
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RECURSOS DE ENSINO:
-O professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos
disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes
didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show,
hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, sites, teleconferncias, vdeos, e
outros recursos mais avanados, na medida em que o professor for se a
aperfeioando.

AVALIAO
- uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma funo
fundamental, que a funo diagnstica.
-O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar
ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria,comparando
sujeitos entre sujeitos.
-A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve durante o
curso.
-Recomenda-se o uso de diferentes instrumentos: testes, provas, relatrios, e
outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que diz respeito
ao aluno como sujeito de sua aprendizagem.

5- CONCEITO DE PLANEJAMENTO
Planejar levantar situao, estabelecer o que precisa mudar e
organizar a ao futura afim de se obter: maior eficincia, maior exatido e
determinao , maiores e melhores resultados,minimizao dos esforos e
gastos.
Planejar implicar em tomar decises: O que? Para qu? Por qu? Para
quem?Como? Onde? Quando? Com qu?

PLANEJAMENTO PROCESSO DE :
-De busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando
ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho,
organizaes grupais e outras atividades humanas.
-De reflexo, de tomada de deciso sobre a ao;
-Previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em
prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes
. (PADILHA, 2001, p. 30).

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PLANEJAR PROCESSO QUE VISA:


-Dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para
sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do
presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os
pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com
quem se planeja.
-Evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam
nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o
acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de
mos dadas.
Planejamento curricular :
O "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto,
essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao
educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das
experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs
dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
No planejamento operacional a preocupao
responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente
dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os
instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do
funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos
projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o
presente, momento de execuo para solucionar problemas.(BAFFI, Maria
Amlia,2002,p24)

6- CARACTERSTICAS DA DOCNCIA UNIVERSITRIA


uma profisso que deve estar centrada na inovao. Requer formao
e exige indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

7- RECURSOS DIDTICOS:
Atualmente existem inmeros recursos que podem ser utilizados pelo
educador, tais como:TV, DVD, computador, data show, jogos eletrnicos,
jornais, livros, revistas, dentre outros.
Os recursos so elementos indispensveis, que facilitam e apiam a
ao docente, em conjugao com os mtodos.

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O QUE SO?
-So o conjunto de meios materiais, fsicos e humanos que auxiliam o
professor e o aluno no processo de ensinar e aprender.
-So estratgias que auxiliam o trabalho do professor e facilitam a
aprendizagem do aluno
IMPORTNCIA:
- Os recursos didticos, aliados a prticas adequadas exercem um papel
preponderante no processo ensino-aprendizagem.
O POR QU:
- A participao passiva bloqueia qualquer tipo de desenvolvimento, seja
individual, psicolgico, social ou cultural.
- indispensvel a busca do conhecimento de forma dinmica, interativa em
que atitudes, hbitos, e crenas, sejam definidos como formao humana.
-A utilizao de recursos didticos, favorecem a construo de conhecimentos,
habilidades e competncias e melhora a auto-estima do aluno.
-O uso de recursos to velho quanto a humanidade. O homem, desde os
tempos mais remotos, se valeu de recursos auditivos e visuais para emitir
sons, riscar no cho o itinerrio, marcar o local onde se encontrava a caa,
clarear e documentar ideias.

8- CURRCULO NO ENSINO SUPERIOR


Currculo pode ser definido como o percurso que leva aquisio de
conhecimentos que possam fazer do indivduo submetido a ele um profissional
que domina sua rea e est apto a exercer funes na mesma . (MOREIRA &
SILVA,2000).
IDEOLOGIAS :
Sustentar as relaes de poder, impondo os interesses da classe
dominante como universais.
Em sua viso tradicional, utilizado como instrumento de controle
social e da ordem que deve ser estabelecida.
Currculos de Instituies renomadas so frequentemente tidos como
base para a elaborao dos currculos de instituies menores.
CURRCULO E FORMAO PROFISSIONAL:
Aponta-se para a necessidade do professor participar do processo de
elaborao.
REFORMA CURRICULAR DO ENSINO SUPERIOR
Mudana da forma ou estrutura do currculo ?
Contedo ou conjunto de conhecimento (matrias/disciplinas)?

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REFERNCIAS: BACCAGLINI, Carlos A C. O professor, a construo do


currculo e as tecnologias.Revista de Educao PUC Campinas. n.8,
junho/2002, p.22-7.

9- AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Objetivos da avaliao:
-Auxiliar o educando no seu processo de desenvolvimento pessoal a
partir do processo ensino Aprendizagem;
-Responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Esses dois objetivos da avaliao s fazem sentido se caminharem
juntos.
-Se for dada ateno exclusiva ao sujeito individual, pode-se cair no
espontanesmo;
-Se centrar a ateno apenas no segundo objetivo pode-se chegar ao
limite do autoritarismo.
O equilbrio o meio termo, onde o crescimento individual do educando
articula-se com o coletivo, no no sentido de atrelamento sociedade (estar a
servio da sociedade), mas no sentido de responsabilidade que a Instituio
Escolar necessita ter com o educando individual e com o coletivo social.
A Instituio Escolar testemunha s pessoas a qualidade do
desenvolvimento do educando e cada um aceita esse testemunho acatando os
certificados e diplomas escolares.
A sociedade quer saber se o profissional que utiliza formado e como
formado. Esse testemunho dado pela Instituio Escolar.
A avaliao da aprendizagem auxilia o educador e o educando na sua
viagem comum de crescimento.
A escola cumpre a sua funo/responsabilidade social;
Educador
e
educando,
aliados,
constroem
a
aprendizagem,
testemunhando-a Instituio Escolar e esta sociedade.
A avaliao responsvel por fazer com que o aluno perceba o valor do
que aprende.
A sala de aula deve ser o espao privilegiado da construo do
conhecimento compartilhado, onde a Instituio Escolar e os saberes que ela
veicula devem estar a servio da formao do aluno e da realizao de seus
projetos pessoais.
O professor o coordenador, o articulador das aes que facilitam a
incluso de todos os alunos no processo de ensinar, aprender e avaliar.
Segundo Luckesi (2003), A avaliao um ato amoroso, na medida em
que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade
mais satisfatria, assim como na medida em que o inclui entre os bemsucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construdo ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.

10- A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

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A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR EXIGE:


- PLANEJAMENTO MULTIVARIADO: A uso exagerado de uma nica
estratgia privilegia alguns alunos e exclui outros do processo de
aprendizagem.
-ABORDAGENS METODOLGICAS INOVADORAS: preciso ter ousadia
para ir alm. preciso colocar o talento a disposio da profisso, sem perder
de vista o propsito educativo.
- RELAO PROFESSOR ALUNO: A aprendizagem perpassa a dimenso
intelectual e afetiva do sujeito. Sendo assim, ningum aprende com quem no
gosta.
Sandra Locatelli(2011)
- QUALIFICAO PROFISSIOANAL: pesquisas revelam que a qualidade
do professor tem influncia direta no desempenho dos alunos
- COMPROMISSO COM A PROFISSO: necessrio agregar dedicao
ao talento.

11-ESTRATGIAS DE ENSINO
ESTRATGIAS DE ENSINO
Estratgia

Descrio

Aula expositiva dialogada

uma exposio do contedo com


a participao ativa dos estudantes,
cujo conhecimento prvio deve ser
tomado como ponto de partida. O
professor leva os estudantes a
questionarem, interpretarem e
discutirem o objeto de estudo, a
partir do reconhecimento e do
confronto com a realidade.
a explorao das idias de um
autor a partir do estudo critico de
um texto, e/ou a busca de
informaes e explorao de idias
dos autores estudados

Estudo de texto

Portflio

Tempestade cerebral
brainstorming

a explorao e a construo de
registro, anlise, seleo e reflexo
de produes mais significativas ou
identificao de maiores desafios /
dificuldades em relao ao objeto de
estudo, assim como as formas
encontradas para superao.
a possibilidade de estimular a
gerao de novas idias de forma
espontnea e natural, deixando
funcionar a imaginao. No h

Operaes de
pensamento
Obteno e
organizao de
dados,
interpretao,
crtica, deciso,
comparao,
resumo

Identificao,
obteno e
organizao de
dados,
interpretao,
crtica, analise,
reelaborao,
resumo.
Identificao,
obteno e
organizao de
dados,
interpretao,
crtica, analise,
reelaborao,
resumo.
Imaginao e
criatividade/
Busca de
suposies/

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Mapa conceitual

Estudo dirigido

certo ou errado. Tudo o que for


levantado ser considerado,
solicitando-se, se necessrio, uma
explicao posterior do estudante.

Classificao.

Consiste na construo de um
diagrama que indica a relao de
conceitos em uma perspectiva
bidimensional, procurando mostrar
as relaes hierrquicas entre os
conceitos pertinentes estrutura do
contedo.
o ato de estudar sob a orientao
do professor, visando sanar
dificuldades especificas.
preciso ter claro: o que sesso,
para que e como preparada.

Interpretao /
Classificao /
Crtica
Organizao de
dados / Resumo.

Lista de discusso por meios


informatizados

a oportunidade de um grupo de
pessoas poder debater, distancia,
um tema sobre o qual sejam
especialistas ou tenham realizado
um estudo prvio, ou queiram
aprofund-los por meio eletrnico.

Soluo de problemas

o enfrentamento de uma situao


nova, exigindo pensamento
reflexivo. Critico e criativo a partir
dos dados expressos na descrio
do problema, demanda a aplicao
de princpios, leis que podem ou
no ser expressas em formulas
matemticas.

Phillips 66

uma atividade grupal em que so


feitas uma analise e uma discusso
sobre temas/ problemas do
contexto dos estudantes. Pode
tambm ser til para obteno de
informao rpida sobre interesses,
problemas, sugestes e perguntas.

Identificao/
Obteno e
organizao de
dados / Busca de
suposies /
aplicao de fatos
e princpios a
novas situaes.
Comparao/Obs
ervao/Interpret
ao/Busca de
suposies/Const
ruo de
hipteses/Obten
o e organizao
de dados.
Identificao /
Obteno e
organizao de
dados /
Planejamento /
Imaginao /
Elaborao de
hipteses /
Interpretao /
Deciso.
Analise /
Interpretao /
Critica /
Levantamento de
hipteses /
Busca de
suposies /
Obteno de
organizao de
dados.

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Grupo de verbalizao e grupo


de observao

a anlise de tema / problemas


sob a coordenao do professor, que
divide os estudantes em dois
grupos: um de verbalizao(GV) e
outro de observao(GO).
uma estratgia aplicada com
sucesso ao longo do processo de
construo do conhecimento e
nesse caso, requer leituras, estudos
preliminares, enfim, um contato
inicial com o tema.

Analise /
Interpretao /
Critica /
Levantamento de
hipteses /
Obteno e
organizao de
dados /
Comparao /
Resumo /
Observao /
Interpretao.

Anastasiou & Alves, (2003). No texto original, as autoras sugerem tambm a dinmica
de cada uma das atividades propostas e algumas possibilidades de avaliao da
aprendizagem obtida a partir do desenvolvimento de cada estratgia de "ensinagem".

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TEMAS E TEXTOS EM METODOLOGIA DO ENSINO


SUPERIOR
13
SOBRE PROFESSORES MARCANTES
Maria Eugnia Castanho
meu@correionet.com.br
Professor marcante, professor inesquecvel, professor ideal... H algum
tempo a literatura educacional vem falando do professor e das caractersticas
que o tornam uma presena importante na vida e na memria de seus alunos.
Pesquisas as mais variadas buscam detectar o que faz com que um professor
seja marcante. O escritor John Steimbeck considerava que ser um bom
professor algo semelhante a ser um bom artista e que h to poucos grandes
artistas quanto grandes professores.
Para Snyders (1995, p. 107), uma alegria encontrar uma pessoa que
realiza a unio de uma competncia, de um conjunto de convices e de uma
experincia de vida....
Amar-se- um professor que souber por exemplo, em histria apoiar-se
em elementos preciosos, minuciosos, severos, rigorosos, cientificamente
estabelecidos, mas tambm mostrar aos alunos os fatos fundamentais, os
aspectos gerais, uma sntese que englobe os pormenores e abranja as questes
levantadas pelos alunos; evocar os grandes problemas da histria, isto , em
ltima anlise, as lutas e as trocas entre as diferentes formas de civilizao.
(Snyders, p. 111)
Lembra ele que preceitos que nos foram apresentados como inovaes
revolucionrias j se encontram no sculo XIX, quando Claude Bernard, por
exemplo, escrevia: No preciso querer ensinar aos jovens; preciso lanar
neles os germes da cincia, e no os frutos (apud Snyders 1995, p. 109).
Snyders afirma que talvez essas frmulas paream novas porque ainda no
conseguimos transferi-las para os fatos.
Compara o professor a um intrprete, sendo sua funo tornar a obra o
mais acessvel possvel, o mais presente possvel. E que, por mais que no
passe de um intrprete, o professor adquire algo da grandeza daqueles que ele
apresenta, que ele representa. Em suma, o aluno tem necessidade de que um
caminho tenha sido desbravado entre o que ela j sabe, sente, aquilo de que
tem necessidade para sua prpria busca, e as novas contribuies. O
professor pode ser esse mediador (idem, ibidem).
Costa (1998, PP. 117-118) procura levantar o que seria o professor ideal
baseado em caractersticas de professores com os quais conviveu. Considera
que, embora haja sempre exceo, h trs grupos principais de qualidades:
tcnicas (experincias no campo pedaggico, experincia no campo em que
ensina, e o conhecimento amplo da matria ou matrias que leciona), Fsicas
(sade, higiene e asseio pessoais) e morais (sentimento do dever, respeito
pessoa humana e decncia e humanidade bsicas).
Abramovich (1997, p. 6) ouviu escritores famosos sobre professores
inesquecveis e afirma que em todos os relatos os professores escolhidos foram
(...) apresentadores do mundo, agentes de transformao pessoal,
responsveis por encaminhamentos significativos, por revelaes, por
descobertas decisivas, por ser paradigmas, por momentos (importantes). Suas

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significncias ticas, suas exigncias e expectativas, sua compreenso do real


interesse de cada aluno depoente permeiam todos os pargrafos.
A importncia de professores marcantes pode ser examinada pela
recente produo na rea de educao sobre a vida profissional dos
professores, geralmente por meio de relatos. Diversos estudos mostram que
relatos de vida profissional de docentes eram pouco considerados na teoria
pedaggica, pois seriam no cientficos e obstculos diante de inovaes
impostas pela cincia ou pela seduo da tcnica (Catani et al. 1997, p. 25).
Hoje, h propostas que enfatizam as histrias de vida e os relatos
autobiogrficos como estratgias para o estudo das prticas e carreiras dos
professores. As concepes sobre as prticas docentes no se formam nos
cursos de formao, encontrando-se enraizadas em contextos e histrias
individuais que antecedem at mesmo a entrada na escola e estendendo-se
por toda a vida.
H alguns anos venho colecionando relatos escritos de professores
sobre lembranas de professores marcantes, positiva ou negativamente. 1 De
modo geral, as boas lembranas superam as lembranas de maus professores.
As caractersticas que tornaram marcantes tais professores so vrias,
destacando-se, em todas elas, a profunda inter-relao entre aspectos
profissionais e pessoais. possvel perceber que a dimenso pessoal e a
dimenso profissional se entrelaam, fazendo um todo indivisvel e
responsvel por uma postura admirvel como professor. So descritos
professores que amavam o que faziam, que valorizavam o aluno, que
sabiam explicar muito bem a matria, que motivavam as aulas, que eram
seres humanos mpares...
Nvoa considera que a educao do educador deve ser fazer mais pelo
conhecimento de si prprio do que pelo conhecimento da disciplina que
ensina, e afirma:
(...) eis-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar.
Aqui estamos. Ns e a profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer
como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira
de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
impossvel separar o eu profissional de eu pessoal. (Nvoa 1995, p. 17)
Os estudos que vm sendo feitos nas duas ltimas dcadas com
histrias de vida tm viso prospectiva, buscando elementos para pensar a
formao de novos professores.
A questo da identidade fundamental quando nos indagamos sobre a
vida e a pessoa do professor, quando queremos saber como e por que cada um
se tornou o professor que (Kramer e Souza 1996, p. 22). A partir de 1984
deu-se a viragem e os professores forma recolocados no centro dos debates
educativos e das problemticas de investigao (Nvoa 1995, p. 15).
O exame dos relatos que venho reunindo permite algumas anlises com
relao formao de novos professores e mostra que o ensino no se esgota
na dimenso tcnica, apelando para o que h de mais pessoal e profundo em
cada um de ns. As anlises poderiam assim ser explicitadas:
No h receitas para a soluo de problemas pedaggicos A situao
de sala de aula altamente complexa, envolve mltiplos aspectos e no
possvel reduzi-la a poucas variveis a manipular. Isso no significa que no
seja possvel dar indicaes prticas para o trabalho pedaggico (a presente
obra, com indicao concretas em vrios de seus captulos, confirma a
afirmao). Significa que no h conselhos infalveis aplicveis a qualquer
contexto.
Lembro-me de um relato oral, tempo atrs, em que uma professora
universitria descreveu como melhor avaliao que havia tido em sua vida
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escolar as provas orais com o professor de cincias. A prova era aplicada com
cada aluno a classe vazia, o professor ao lado da lousa. O aluno is
desenhando e escrevendo, o professor ir orientando, corrigindo o que precisava
ser esclarecido. O aluno terminava a prova feliz e com as dvidas esclarecidas.
Quer dizer, uma prova oral, geralmente fonte de tenso e nervosismo, era
usada para ensinar, para precisar conceitos em formao, para aclarar idias.
Ensino e avaliao eram um s processo. Esse me parece um bom exemplo do
que afirmei: no h receitas. No se pode dizer: faam-se provas orais. O
importante a postura educadora do professor, vendo, em cada momento,
uma possibilidade de interagir e propiciar o crescimento do aluno.
O professor marcante ensina bem, conhece bem sua rea
interessante observar que muitos relatos registram que o professor sabia
explicar, os alunos entendiam a matria. Isso significa, entre outras coisas,
que o professor domina a estrutura da matria que ensina e prev a
adequao ao nvel do aluno. De uma maneira ou de outra, ele investiga o que
o aluno j sabe e ensina a partir da. Ausubel, psiclogo cognitivista norteamericano, abre seu livro de 265 pginas com a afirmao: Se eu tivesse que
reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o fato
isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o
aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus
ensinamentos (Ausubel et al. 1980, p.1).
Conceitos bsicos em Ausubel so os de aprendizagem significativa,
aprendizagem mecnica e estrutura cognitiva. Ele afirma que quando o novo
conhecimento apresentado com os devidos cuidados para se articular com os
j existentes na estrutura cognitiva do aluno, a aprendizagem significativa tem
lugar. Quando ocorre o inverso, temos a aprendizagem mecnica e pouco
duradoura. No professor marcante h, alm das caractersticas afetivas,
profunda cognio envolvida quando se descreve. Isso leva a afirmar que a
aprendizagem significativa tem lugar num tal situao. Os novos
conhecimentos so incorporados de maneira dinmica e no mecnica
estrutura cognitiva dos alunos.
O professor marcante no d apenas aulas expositivas, por melhores
que sejam O professor lembrando como marcante geralmente trabalha com
variadas tcnicas em sala de aula. No d exclusividade s aulas expositivas,
embora tambm delas se utilize. Promove vrias atividades diferentes e
propicia interao grupal.
Costuma dizer que o movimento do esprito ao tentar assimilar o mundo
exterior (a cultura) parte da sncrese (viso nebulosa e indiferenciada do todo),
passa pela anlise (de cada parte, parte por parte) e atinge a sntese (viso
integradora), da qual decorre nova sncrese e assim sucessivamente. A aula
expositiva bem feita, com a competncia requerida cabe nos momentos de
sncrese e de sntese. A Anlise, que a fase mais demorada, deve ensejar
inmeras atividades individuais e grupais para que os alunos possam de fato
manipular as idias e efetuar aplicaes do conhecimento.
Reduzir o ensino a aulas expositivas significa compactuar com posturas
empiristas que consideram o aluno uma folha em branco na qual se inscrevem
os conhecimentos. Significa acreditar que o aluno aprende apenas ouvindo em
vez de manipular conceitos.
O professor marcante geralmente alia caractersticas positivas do
domnio afetivo s do domnio cognitivo Os bons professores so descritos
como aqueles que estimula a independncia dos alunos; so cordiais e
amistosos em classes, criam condies para uma viso crtica da sociedade e
da profisso, demonstram segurana e domnio de si, estimulam a

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participao, valorizando o dilogo, organizam o ensino sem se considerarem


os donos do saber, so autnticos e verdadeiros etc.
De fato, o ensino se exerce num terreno humano, vale dizer, prenhe de
idias, sentimentos, percepes e emoes. E o professor que marca seus
alunos geralmente aquele cujas palavras repercutem positivamente neles.
No nos esqueamos de que cada palavra dita carregada de significaes e
ir repercutir diferentemente na estrutura cognitiva de cada aluno,
dependendo de sua histria pessoal quando da aquisio de cada conceito
prvio.
Entendo o bom professor tambm como uma calorosa presena na vida
de seus alunos, sem se eximir das tarefas intelectuais pelas quais
responsvel. Convm lembrar um alerta de Kupfer (1989, PP. 99-101) sobre a
importncia da dimenso afetiva na relao professor-aluno, mostrando que o
professor, guiado por seu desejo, tem o esforo imenso de organizar, articular,
tornar lgico seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. Ao
aluno cabe a apropriao dos elementos que se engancham em seu desejo,
que fazem sentido para ele. Se o professor souber aceitar isso (sem renunciar
s suas prprias certezas, j que nelas que se encontra seu desejo) estar
contribuindo para uma relao de aprendizagem autntica.
O professor marcante planeja suas aulas Os alunos percebem quando
as aulas so planejadas. O ensino uma atividade que se caracteriza por atos
lgicos, atos estratgicos e atos institucionais. Nos atos lgicos se insere
basicamente todo o trabalho de planejar como se desenrolar o processo de
ensino e aprendizagem. Nos atos estratgicos incluem-se as atividades e
tcnicas a desenvolver visando aos objetivos traados. E nos atos
institucionais esto todas as aes que legitimam o processo ocorrido (notas,
documentos, registro de freqncia etc.).
O bom professor organiza seu trabalho visando ao progresso dos
alunos, evitando situaes caticas e promovendo interaes enriquecedoras.
So planejadas atividades livres com clareza dos fins a atingir o professor
um autntico mediador na produo do conhecimento.
O professor marcante, embora possa at desconhecer, usa, em sua
prtica, pressupostos da teoria interacionista possvel perceber
pressupostos interacionistas nas prticas dos professores marcantes descritos
que podem ser identificados com autores conhecidos, tais como os que so
analisados a seguir.
Bruner, nos Estados Unidos, Piaget, na Sua e Vygotsky, na Rssia,
chegaram, no sincronizadamente, a resultados comuns com relao ao novo
lugar e objeto da cincia psicolgica. No so inatistas ou empiristas,
defendendo uma relao dialtica entre sujeito e cultura, em que o
conhecimento estruturado mediante aes do sujeito sobre o mundo
exterior. O conhecimento no cpia do mundo exterior e no preexiste no
sujeito. H permanentemente construo e reconstruo.
Bruner prefaciou, em 1961, nos Estados Unidos, o livro Pensamento e
linguagem, de Vygotsky. Naquele momento ele reconhece a originalidade do
pensamento do autor, mas apresenta algumas ressalvas tericas. S mais
tarde que foi, mais e mais, aproximando-se das teses Vygotskyanas e
aceitando o novo objeto da psicologia: a cultura. As mais recentes produes
de Bruner refletem uma posio terica muito prxima de Vygotsky.
Bruner foi pioneiro ao elaborar uma teoria de ensino, na dcada de
1960. E muito importante dizer que ele no deixa de continuar apontando a
validade de se ensinar a estrutura da matria para que o aluno aprenda
melhor. Em sua ltima obra, afirma:

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Mantendo firmemente os pontos de vista expressos na minha obra


anterior (the processo Of education, 1960, Toward a theory of instruction, 1966,
The relevance of education, 1971), sobre o ensino de uma matria: a
importncia de dar ao discente um sentido da estrutura gerativa de uma
disciplina, o valor de um currculo em espiral, o papel fulcral da descoberta
autoproduzida na aprendizagem de uma matria, e por a adiante. (bruner
2000, p. 65)
Encontrar uma tal afirmao em Bruner muito interessante dado que
ele participou dos dilogos que formaram e reformaram a psicologia durante
todo o sculo XX e continua participando dos dilogos no incio deste sculo
(ele fala de sua histria j prolongada como psiclogo) e dado que defende
uma psicologias cultural muito prxima s concepes de Vygotsky 1991).
De meu ponto de vista, Bruner, Piaget e Vygotsky tm muitas
aproximaes no interacionismo que defendem, e as distncias tericas que
neles podem ser apontadas explicam-se pelos contextos culturais bastante
diferentes em que viveram e produziram (Estados Unidos e o primado de uma
sociedade pragmtica; Sua, uma sociedade liberal na plena acepo do
termo; e Rssia, uma sociedade com um projeto social novo e com todos os
percalos histricos conhecidos). Essas posies interacionistas esto
implcitas nas praticas atuais de sucesso docente.
O professor marcante articula as posies tericas na disciplina que
ensina com postura poltica clara Ele liga o que ensina (dimenso
microestrutural) com o que acontece no plano macroestrutural, buscando
mostrar as inter-relaes entre os fenmenos: O ato de ensinar sempre
contm uma posio epistemolgica que, por sua vez, est alicerada numa
compreenso poltico-filosfica de mundo (Cunha 1998, p. 67).
Paulo Freire (1994) afirma que se vive atualmente uma psmodernidade reacionria. O professor marcante, em muitos casos, trabalha
com vistas instalao de uma ps-modernidade democrtica e progressista.

ENCERRANDO
Vivemos um tempo que valoriza a formao inicial e a formao
continuada aliceradas na prtica real e na constituio da profisso docente.
Aceito o conceito de realismo inovador como postura docente para os
dias atuais, significando evitar atitudes de ingenuidade ou de conformismo
diante dos desafios das salas de aula de hoje.
Entendo que ser professor tambm aceitar a aventura, os riscos, os
desafios, perseguir grandes metas, distinguindo-as dos objetivos realizveis a
curto prazo; manter um certo grau de liberdade; analisar a experincia prpria
e reconhecer o valor dos erros e dos acertos; escutar e reconhecer a razo dos
outros; repensar a sua vida e reviver cada dia (Cavaco 1995, p. 190).
As habilidades requeridas para ser um professor marcante no so
inatingveis, desde que no nos esqueamos de que a maneira como cada um
de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa
quando exercemos o ensino (Nvoa 1995, p. 17).
O professor um arteso numa prtica pessoal, integrando as vrias
contribuies das vrias disciplinas, capaz de auto-observao, auto-avaliao
e auto-regulao. Ensina a caminhar com passos firmes e tambm ensina o
fascnio do ousar. Ensina trilhas e desenvolve o atrevimento de sair das trilhas
aprendidas.

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Em resumo, amplia os horizontes prprios e dos alunos, faz-se seguro e


incute segurana, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e
contingncias. Mas, no meio de tudo isso, no um super-homem ou uma
supermulher: tem anseios, dvidas, medos, inseguranas, sonhos, esperanas
e desesperanas.
Vivemos contextos em que difcil ser esse professor. O presente texto
um convite para que cada um busque tornar-se um professor marcante e
inesquecvel na vida de seus alunos. A palavra tem poder. Um poder a ser
usado para promover pessoas e torn-las melhores e mais felizes numa
sociedade emancipada.

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