EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN EL MEXICO POSREVOLUCIONARIO El presente art culo es resultado del Seminario de Historia, en la tem atica de educaci on,

que desarrollan profesores del area de Estado y Pol tica econ omica del Departamento de Econom a de la UAM-Azcapotzalco. Lucino Guti errez Herrera Profesor-investigador titular de tiempo completo del Depatamento de Econom a de la UAM-Azcapotzalco. Francisco J. Rodr guez Garza Profesor-investigador titular de tiempo completo del Depatamento de Econom a de la UAM-Azcapotzalco. La educaci on es una actividad social que ha permitido preservar la cultura, asimilar y desarrollar la ciencia, ampliar el estado de las artes, aanzar la libertad y socializar al individuo. El intento por transformar la sociedad a partir de la educaci on que tuvo lugar en el imperio espa nol, tanto en Am erica como en la Pen nsula, data del Siglo de las Luces, bajo la dinast a de los Borbones. La ense nanza, como instrumento de un proyecto social, ten a una intenci on utilitaria: reintegrar a Espa na al desarrollo mundial y recuperar la grandeza imperial. Lograr estos objetivos exig a, entre otras cosas, incrementar el conocimiento t ecnicocient co del pueblo hispano. Sin embargo, circunstancias de diversa ndole propiciaron el fracaso del esfuerzo educativo realizado por el r egimen borb onico para modernizar la metr opoli a partir de una nueva l ogica de desarrollo, donde la educaci on desempe nar a un papel primordial. En el transcurso del siglo XIX la educaci on cambi o el sentido de la ciencia y la t ecnica, y transform o las condiciones de desarrollo de los mercados y la vida en el presente siglo, especialmente despu es de la Segunda Guerra Mundial. Es decir, sin instituciones que hagan de la ense nanza un instrumento para el avance cient co y tecnol ogico resulta imposible plantear el progreso social e integral de las colectividades. Por lo tanto, la educaci on tiene un sentido fundamental. Nuestra condici on de atraso econ omico, el cual se maniesta en la escasez de recursos humanos calicados y el bajo desarrollo cultural de nuestros pueblos, obliga a regresar al pasado para encontrar en los or genes un sentido de utilidad social a la educaci on. Esto debe permitirnos reintegrarle su funci on como instrumento de movilidad social en favor del bienestar de la amplia mayor a de los mexicanos. En esta empresa, la construcci on de un modelo educativo deber a remontar las inercias de la masicaci on. Este fen omeno, al afectar negativamente el proceso educativo, ha propiciado que disminuya en gran medida la capacidad de los educadores en cada nivel de ense nanza para transmitir conocimientos; asimismo, ha propiciado que funcionarios sin vocaci on de servicio ocupen posiciones directivas y que a un exista un alto ndice de poblaci on analfabeta. El prop osito de esta secci on consiste en recuperar hist oricamente las herramientas te oricas que guiaron los esfuerzos educativos realizados en el pa s desde que culmin o la fase armada de nuestra Revoluci on. Lucha que hombres y mujeres realizaron por transformar, a partir de la ense nanza de la lectura y la escritura, a este M exico orido y espinoso; surgiendo desde entonces diversas concepciones educativas, algunas de las cuales se han desarrollado con amplitud. A partir de la consideraci on que en M exico la educaci on siempre ha desempe nado un papel sustancial en favor del desarrollo de su sociedad, se ha realizado en este cap tulo un somero an alisis de las tendencias educativas del M exico posrevolucionario. La nalidad no es de manera alguna evaluar estrictamente si constituyeron o no losof as educativas, sino comprender los prop ositos de las acciones desarrolladas por el Estado en materia de educaci on en la presente centuria.

La raz on por la que se aborda este tema a partir de los a nos 1920 y no antes obedece fundamentalmente a que a lo largo del siglo XIX la tendencia liberal-positivista, con todo el impulso que dio a la estructura educativa de la epoca, no ofrec a los elementos sucientes para acercarse a lo que es una losof a de la educaci on. No fue sino hasta Vasconcelos que los esfuerzos por conceptualizar y eslabonar coherentemente entre s una visi on del mundo y del hombre, un conjunto de valores, una teor a del conocimiento y una teor a educativa empezaron a estar muy cerca de formar una verdadera losof a educativa l ogicamente concatenada. La estructura de este cap tulo est a integrada por siete apartados. A lo largo de los seis primeros, se pretende exponer las grandes tendencias de la educaci on nacional expresadas en las u ltimas siete d ecadas por Jos e Vasconcelos, Mois es S aenz, Narciso Bassols, L azaro C ardenas, Jaime Torres Bodet y Jes us Reyes Heroles, en cuyo pensamiento fue construida la base del sistema educativo a nivel b asico en M exico a lo largo del presente siglo. 1. La cruzada vasconcelista. La educaci on como recurso fundamental para alcanzar la identidad nacional Jos e Vasconcelos, quien desde su infancia se caracteriz o por su intensidad por vivir, cuestion o, enfrent o y derrumb o, ya en su juventud, a la llamada Generaci on del Centenario, que impulsaba el gradualismo positivista y el racionalismo. Esta inquietud la compart a con la Generaci on del 15, de la que posteriormente se distanci o al disentir sobre los ritmos que deb a guardar el cambio social y los actores que deb an protagonizarlo. Vasconcelos estaba convencido de que la educaci on constitu a un elemento de liberaci on humana y que, a su vez, generaba la libertad de creencias. Pluralista por convicci on, cualquier pensamiento monol tico le resultaba reduccionista; hiperactivo, conceb a al individuo propenso a la acci on y, por lo tanto, como un ente que no requer a de est mulos externos utilitaristas para actuar. A partir de estas consideraciones, para Vasconcelos educar signicaba ense nar los valores humanos con los cuales la actividad conduce a la superaci on. Su proyecto educativo rescataba al pueblo de la inacci on intelectual, generada a lo largo de los a nos de humillaci on en los que hab an sido obligados a no actuar, y lo redim a permiti endole aumentar su conanza e identidad, mediante el orden y la disciplina. El planteamiento vasconcelista fue de car acter universal, porque confrontaba y conciliaba a nuestra Naci on con el mundo a partir de su concepci on iberoamericana. Como muchos de nuestros intelectuales, Vasconcelos fue amante del libre pensamiento, sab a que a partir del libre ejercicio intelectual se recuperar an nuestras ra ces y se descubrir a la esencia de nuestra identidad nacional. Para el, la fuerza del pa s estaba en su origen y no en sus afanes guerreristas, en la cultura y no en las armas, consideraba que la naci on se asemejaba m as a una roca que a un aerolito. La educaci on deb a fomentar los v nculos sociales, en tanto instrumento que fortaleciera la solidaridad entre los mexicanos; ver a a la industrializaci on s olo como un medio para promover el bienestar; har a de la ciencia, la cultura y la tecnolog a una herramienta para consolidar la Naci on; aumentar a los conocimientos geogr acos, antropol ogicos y la complejidad social del pa s para acrecentar con ello la conciencia sobre la importancia de la identidad nacional. Hab a que mexicanizar el saber y aprender a ver el mundo desde una perspectiva propia de los mexicanos. La escuela como resumen de la humanidad era, para Vasconcelos, la instancia donde la educaci on se orientaba hacia el saber, no tanto para descubrir y ascender al poder, sino un instrumento para que el hombre lo pudiera hacer. Alcanzar esta meta era posible gracias a que el conocimiento es la conciencia del ser, cada generaci on se levantaba en los hombros del conocimiento que le aporta la generaci on anterior y el saber enriquec a conciencias. Sin embargo, lograr esta s ntesis humana no pod a improvisarse, el ni no deb a aprender con disciplina e imaginaci on a partir del conocimiento de las grandes preocupaciones sociales de la humanidad.

La labor institucional de Vasconcelos, impulsada con el establecimiento de la Secretar a de Educaci on P ublica (SEP), concentr o los esfuerzos educativos de la Revoluci on y les dio una orientaci on reconstructora. La educaci on deb a ir a los marginados, estar guiada por preocupaciones democr aticas. Su deber ser consist a en formar hombres con conanza en s mismos, que emplearan su energ a sobrante en el bien de los dem as. Para la visi on vasconcelista, la pobreza y la ignorancia son los mayores enemigos del progreso, resolverlos precisaba de la educaci on para subsanar tan grandes males. Por ello, en un pa s caracterizado por su heterogeneidad social, la educaci on deb a construir, promover y difundir una identidad tejida con el contacto entre Espa na y la Am erica precolombina. Para nuestro Ulises Criollo, el mestizaje era la esencia de la hispanidad hasta en la misma Espa na que, por cierto, nunca fue un pa s mono etnico sino de m ultiples razas, aunque por mucho tiempo no llegase a ser aceptada esta pluralidad. Para Vasconcelos la educaci on no era s olo una ciencia, hab a que sumarle un car acter normativo, de ah sus semejanzas con la etica o la pol tica. Al igual que estas, consideraba que exig a una relaci on racional entre nes y medios para alcanzarlos, un v nculo entre el ideal y su consecuci on. El objetivo nal del sistema educativo de Vasconcelos radicaba en transformar la realidad en todas sus manifestaciones. Para ello, era necesario combatir la opresi on que durante siglos hab a pesado sobre el mexicano porque le imped a cristalizar sus esfuerzos en favor de la actividad productiva e imaginativa, hacia un uso placentero de su ocio que evitara su hundimiento en la pereza. La escuela bajo la concepci on vasconcelista, guiada por valores de equidad y de distribuci on de la riqueza, era un instrumento de liberaci on humana para todos y no como prerrogativa exclusiva de una minor a. Con esta convicci on el ministro de Educaci on pugnaba por vincular el plantel escolar con la vida; promover desde este sitio el desarrollo pleno de la poblaci on; en n, esta instituci on educativa era el centro del desarrollo cultural de una sociedad en busca de su integraci on como Naci on. La visi on de Vasconcelos se fundamentaba en una cosmovisi on universal de la naturaleza humana y en una teor a educativa normativa amparada en una concepci on plural en el conocimiento como instrumento y no como un n para la satisfacci on de las necesidades humanas. Para Vasconcelos, era imperativo alimentar la identidad nacional del M exico revolucionario, para hacerlo democr atico e hispanoamericano. Por eso, la SEP no fue concebida como una instancia burocr atica m as, sino como la correa de transmisi on entre una sociedad y una forma de Estado que ten an en ese momento la oportunidad de reconstruirse o inventarse. Como titular de este ministerio, Vasconcelos se caracteriz o por la prisa para educar (quiz a desde entonces data el estigma por hacer las cosas r apido en materia educativa). Para ello, movi o a la sociedad a partir de la recuperaci on de nuestro pasado y de la historia universal; hizo de cada maestro un misionero cultural, un ap ostol de la nueva palabra educativa, un protagonista de la integraci on nacional del pa s que, en la pr actica, conoc a y sembraba la semilla de una nueva conciencia nacional. En resumen la importancia del proyecto vasconcelista estriba en su concepci on de que la educaci on debe consolidar a la Naci on, incrementar los lazos de solidaridad entre los mexicanos. Si bien en M exico ha prevalecido una injusta distribuci on de la riqueza y del ingreso, resultaba m as lastimoso y lamentable que existiera una exagerada concentraci on del conocimiento en unas cuantas cabezas. As , con la educaci on como herramienta, Vasconcelos y sus contempor aneos sentar an las bases para el desarrollo ulterior del M exico revolucionario. 2. La escuela social de Mois es S aenz: entre el humanismo vasconcelista y la educaci on socialista Si para Vasconcelos la escuela nos redim a como humanidad, para Mois es S aenz, subsecretario de Manuel Puig Casauranc, signicaba la actividad que nos preparaba para la vida. A partir de esta concepci on surgi o y se desarroll o la escuela rural en la historia educativa del pa s. Esta fue una de las aportaciones y realidades m as sugestivas cuya paternidad responde a S aenz.

Mois es S aenz recuper o las lecciones de su maestro John Dewey sobre la escuela activa y multiplic o tiempos para construir obras que a un perduran en el presente. Entre ellas, la sonom a que le imprimi o a la antropolog a social y la escuela rural experimental, aunque, hasta hace pocos a nos, estuvieron sujetas a una m nima atenci on por parte de los estudiosos de la educaci on. De la primera, quiz a el peso que guardan otros dos grandes, Manuel Gamio y Alfonso Reyes opacaron, en el tiempo, la personalidad protestante del regiomontano S aenz; de la segunda, probablemente el empe no por sobrevalorar los alcances de la educaci on socialista ensombreci o las bondades de la educaci on social pregonada y practicada por su principal impulsor. Para S aenz la educaci on se enfrentaba al gran reto de incorporar al ind gena a la vida nacional sin destruir o violentar su cultura. Se pretend a revalorar nuestro pasado sin desde nar el mundo occidental, un Occidente diferente al de Vasconcelos que no terminaba en la Europa continental, particularmente en Iberoam erica, sino que ten a una frontera m as amplia. Asimismo, S aenz buscaba la integraci on ind gena a partir de la identidad nacional, aunque el medio para lograrla no era la recuperaci on de los valores profundos de la humanidad. Se part a de un modelo que el subsecretario de Educaci on construy o y desarroll o, fundamentado en la pr actica de principios elementales de solidaridad. En consecuencia, la mexicanidad ten a como base la tradici on prehisp anica y la continuidad cultural que hab a nacido a partir de la confrontaci on con Occidente: ese era nuestro camino. El proyecto educativo, en tanto identidad, deb a romper primero las trabas de la escisi on interna y desde ah buscar nuestro signicado externo. Integrar al ind gena al proyecto nacional, signicaba incorporar la civilizaci on a nuestra cultura y no al contrario. Es decir, dejar absorber a nuestra poblaci on india y mestiza marginada por los mecanismos perversos de la vida econ omica en la civilizaci on. A partir de esta percepci on, S aenz fue m as all a de la mera atenci on a la educaci on rural, cuyo concepto adquiri o dimensiones muy amplias. Con el tomaron fuerza las escuelas de pintura al aire libre, la protecci on de las artesan as y los ocios, y los museos regionales. Su impulso a la investigaci on antropol ogica nos lleva a considerarlo como el soci ologo de la educaci on de la Revoluci on, aunque guardada la debida distancia de la condici on los oca que fundament o la cruzada vasconcelista. El M exico posrevolucionario est a integrado por muchos M exicos y en la tarea de identicarlos, la educaci on ha sido a lo largo del tiempo el instrumento que promueve la solidaridad entre ellos. Socializar para articular y conjugar nuestra heterogeneidad. Esta es la raz on por la cual se explica que los valores humanos sean un n mediato, y el compromiso educativo est e vinculado con las cuestiones de la vida cotidiana: salud, econom a y ambiente. Para S aenz, el desarrollo de la comunidad rural era la tarea primordial. Durante m as de diez a nos de labor institucional cre o escuelas activas donde experiment o la viabilidad de su proyecto y form o equipos que realizaban un amplio trabajo de campo para conocer directamente la realidad que se pretend a transformar. Su car acter pragm atico llev o a S aenz a considerar el quehacer educativo como un proyecto de ingenier a. El M exico de ese entonces era un pa s de pobres comunicaciones y; en esas condiciones, incorporar al indio implicaba una labor de zapapico y de pala, ya que el asfalto, el camino real y la vereda sintetizaban a los diferentes m exicos, ilustraban su heterogeneidad social. El esfuerzo por incorporar al ind gena se dicultaba por un problema siogr aco. El ind gena es un ser que se desenvuelve en poblaciones aisladas y, por ende, responde a un individualismo acendrado para defenderse de una civilizaci on que lo acecha en lo econ omico y cultural. Para S aenz, la asimilaci on del indio exig a altos esfuerzos de solidaridad y comunicaci on entre los hombres y las instituciones. Hab a que ir al campo para sembrar una semilla: la escuela comunitaria, alma de la mexicanidad, trinchera que vencer a la atomizaci on social al conjuntarlo. En tal sentido, la Revoluci on era la s ntesis social que impulsaba, bajo nuevos valores, la unidad entre todos los mexicanos sin dejar fuera alguno de sus segmentos. S aenz pensaba en el indio y en el mexicano dentro de una acepci on amplia. Consideraba que el hombre estaba dotado de inteligencia para realizar el cambio, para ser industrioso y generar as su autosuciencia. Dentro de esta visi on, la educaci on encerraba un papel sustancial en tanto instrumento para combatir la desintegraci on social, que deb a conducir al conocimiento para el cambio. La educaci on ten a un car acter instrumental, el hombre m as que un te orico era un experimentador.

La visi on de S aenz, con las reticencias propias que el protestantismo ha causado en el pa s, alternaba, por lo menos en el discurso educativo, con la visi on humanista de Vasconcelos. Sin embargo, S aenz tambi en era pluralista, y m as abierto que Vasconcelos. Cre a en la bondad, inteligencia y diligencia del mexicano, bastaba orientar estas cualidades en su benecio y el de la sociedad. Ense nar para modicar el ambiente ecol ogico y social inmediato al hombre. De ah que su losof a educativa encontraba fundamento en la utilidad y su teor a de la educaci on estuviera dominada por la socializaci on. Conceb a la ense nanza como un instrumento de ayuda indispensable para la conservaci on de la vida y la buena salud; para dominar el medio en benecio del hombre y su comunidad. Con base en la experimentaci on cotidiana, el ser humano incrementar a su creatividad. Mois es S aenz se distingui o por ser un pensador pragm atico, a todo lo que le rodeaba buscaba encontrarle el sentido de utilidad; su visi on educativa ten a como preocupaci on la integraci on social de M exico sin dejar de respetar lo que ten an de singular sus partes. En esta tarea, lleg o a darle un estilo al nacionalismo mexicano contempor aneo. En suma, Mois es S aenz fue un promotor incansable en la construcci on de una escuela vital, de una entidad que contribuyera al desarrollo de la organizaci on social de M exico, donde el maestro fuera el centro de la vida comunitaria, una gura educativa sin la utop a y el apostolado vasconceliano, simplemente un impulsor social de los valores m as nobles que se desprend an de nuestra Revoluci on. 3. Entre el humanismo y el pragmatismo Es posible la s ntesis? Vasconcelos y S aenz La concepci on de Vasconcelos se anclaba dentro de una perspectiva cultural amplia y universal, la de S aenz optaba por refugiarse en una concepci on social que retomaba experiencias de otras latitudes. Dos proyectos distintos aunque, desde el presente, dif cilmente pueden verse como antit eticos, m as a un si armamos que estos ten an como nalidad u ltima la integraci on nacional. Uno, asimilaba culturas en favor del mestizo; el otro, invitaba al indio a formar parte de la familia mexicana sin violentar su identidad, construida con base en una sensibilidad diferente a trav es de su historia milenaria. Vasconcelos era un hombre que hac a de su conicto interno un principio de acci on; S aenz, libre de contradicciones, avanzaba experimentando en favor de su intenci on integradora. En Vasconcelos la alfabetizaci on permit a ir forjando la identidad nacional. En S aenz, daba oportunidad de integrar la comunidad a la Naci on, porque para el el ind gena requer a de un trato diferente con el af an de incorporarlo al desarrollo del pa s, para lo cual era necesario fortalecer primero el contexto en que viv a. La educaci on en Vasconcelos encerraba un aliento m stico, una vehemencia apost olica y un ardor evang elico que despertaba en el pueblo deseos de superar los siglos de vejaci on producida por el hambre, la enfermedad y la ignorancia. Para S aenz la escuela era integradora de la comunidad, la escuela y la educaci on ten an una funci on cotidiana: era un medio para el mejoramiento social y no s olo una actividad escolar. M as que un ideal la educaci on era pr actica, acci on; era aprender haciendo y su calidad respond a a la ecacia para alcanzar los nes sociales plante andose en funci on de ciertos principios sociales. El problema ind gena es de naturaleza pol tica, social y econ omica y no de tipo gramatical. Por ello, la escuela activa impulsada por S aenz naci o acompa nada del desarrollo de hospitales, centros materno-infantiles, campa nas de saneamiento y bienestar. Se trataba de un sistema integral tendiente a socializar a la comunidad con el resto de la Naci on, con lo cual coadyuvaba a que esta encontrara su lugar en la vida social de manera singular (la comunidad) y de manera amplia (el pa s). 4. La educaci on y el realismo socialista. Narciso Bassols y L azaro C ardenas Los or genes de la educaci on socialista se remontan a la escuela racionalista, fundada en 1912, en tanto que combat a las ideas religiosas al partir de la premisa que la religi on deformaba la mente de los ni nos y los inclinaba a admitir dogmas sin fundamento racional alguno. Sin embargo, este tipo de instrucci on apenas manifestaba su preocupaci on por los aspectos sociales. Ante la inquietud de una educaci on que al mismo 5

tiempo orientara y destruyera prejuicios, y organizara la ense nanza en relaci on con la producci on econ omica para que el hombre aprendiera a producir y defender su producto, la Comisi on de Educaci on de la CROM propuso la creaci on de una escuela proletaria socialista en 1924. El magisterio, identicado con las clases marginadas, pugnaba por orientar la ense nanza hacia el colectivismo que justicara y valorizara los art culos 27 y 123 constitucional hacia principios de la d ecada de 1930. Las demandas que se generaron en favor de una educaci on socialista dieron cuerpo a un proyecto para reformar el art culo 3o. constitucional con la nalidad de que el Estado controlara la educaci on para asegurarse de que la juventud de M exico fuera adoctrinada para llevar adelante la obra de la Revoluci on, entendida como sustento ideol ogico del sistema. Como era de esperarse, surgi o una fuerte agitaci on en torno a la laicitud de la ense nanza, sin embargo, despu es de intensos debates dicha disposici on fue modicada. El responsable de la cartera de Educaci on en la primera mitad de este decenio fue Narciso Bassols, quien respaldo desde su posici on la reforma haciendo profesi on de fe marxista: La muerte del prejuicio religioso es, por fortuna, una consecuencia de la educaci on de las masas. Basta mostrarles con los rudimentos de la cultura el absurdo del prejuicio religioso para que vuelvan sus espaldas a sus antiguos explotadores... Convencida la Secretar a de que el opio religioso es un instrumento de sometimiento de las masas trabajadoras, cree tambi en que la liberaci on econ omica de campesinos y trabajadores es el otro factor decisivo para limpiar la conciencia de los hombres1 . Responsable de la redacci on nal de la modicaci on al art culo 3 de la Constituci on, Bassols manifestar a en esta disposici on su censura de intolerancia a la religi on. Se exclu a toda doctrina religiosa y se combat a el fanatismo con la creaci on en la juventud de un concepto racional y exacto del universo y la vida social. Asimismo se prescrib a que la educaci on del Estado era socialista, sin embargo como no se hac a especicaci on ninguna al respecto esto dio pie a la ambig uedad y se prest o desde su promulgaci on a diversas interpretaciones que bajo diversas modalidades se pusieron en pr actica m as tarde a lo largo del sexenio cardenista. Esta falta de especicidad ser a la que nalmente llevar a a la educaci on socialista al fracaso, pero es que la preocupaci on de Bassols no estaba en ese punto sino en el primero: soy el autor del texto ... enfoqu e y conduje la reforma del art culo 3o. constitucional en 1934 ... la verdad es y no debemos olvidar un s olo instante que el problema pol tico real no radica ni en el t ermino socialista, ni en la f ormula del concepto racional y exacto. Est a en la prohibici on a la Iglesia cat olica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticient ca. Lo dem as son pretextos2 . Si bien la reforma hab a tenido como n primordial enfatizar la naturaleza antirreligiosa de la educaci on, hab a que responder a la aspiraci on general de justicia social para formar una sociedad igualitaria a partir de la educaci on, ello corresponder a al presidente L azaro C ardenas. Durante su gobierno la pol tica educativa desplaz o del centro del debate el papel de la educaci on en favor de la identidad nacional: ni cultura, ni integraci on, sino liberaci on social. La concepci on de S aenz fue sustituida con la idea de que la instrucci on redim a a los oprimidos. As , la ense nanza adquiri o un fuerte tinte clasista y fue asumida como compromiso para liberar a las amplias masas despose das por su condici on de explotados. La pol tica educativa se erigi o como un proyecto de justicia social, de ataque a las creencias religiosas y a favor de promover la educaci on sexual. Se trataba de redimir al pueblo, entendido como la suma de campesinos y obreros. En ese sentido, era una concepci on reduccionista de la sociedad. En este ambiente social, el maestro se volvi o un gestor, totalmente diferente al integrador comunitario, al trabajador social de S aenz. El docente era quien garantizaba la justicia social, el extensionista. La educaci on se convirti o en una actividad ambigua que devino en doctrinaria e intolerante. Qu e caracteriza la visi on educativa de C ardenas? La educaci on se concibi o como un cuerpo organizado de conocimientos y recomendaciones que den an la actividad del educando para formar individuos capaces de realizar su liberaci on del sistema de explotaci on. Ya no se trataba de reivindicar a la humanidad como ocurri o con Vasconcelos, s olo de recuperar la dignidad del hombre sujeto a la explotaci on. Ense nar a explotar la
1 Larroyo, 2 Meneses

1979, p. 488. Morales, 1988, p. 51 Apud. Narciso Bassols a Jaime Torres Bodet, 30 de agosto de 1944.

tierra no al hombre se lee en la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo. La concepci on educativa de C ardenas estaba impregnada de un realismo materialista en la explicaci on del mundo. Su evoluci on respond a a la dial ectica de la naturaleza, donde la visi on del universo material generaba los principios del saber. Este es quiz a el rasgo m as positivo de la educaci on promovida bajo el gobierno cardenista. En este contexto, el hombre, adem as de ser resultado de la evoluci on de la naturaleza, era concebido como un ente hist orico. El sistema educativo llev o a una visi on evolucionista-racionalista del deber ser de la humanidad. Bajo esta perspectiva el trabajo era un proceso social que liberaba al hombre del individualismo ubic andolo en la colectividad; permiti endole transformar su entorno y, por lo tanto, las condiciones objetivas del hombre; asimismo, constitu a la esencia por la cual el hombre superaba su estado natural y se integraba al desarrollo de la naturaleza. A partir de esta concepci on se entiende que la sociedad clasista destruya la esencia humana y provoque antagonismos para el desarrollo arm onico de la humanidad. Por lo tanto, correspond a a la educaci on insertar al hombre en el movimiento hist orico, redimirlo de su individualismo y reintegrarlo a los principios de la colectividad, ya que su naturaleza no radicaba en la individualidad sino en la colectividad. Los valores cardenistas ten an su fundamento en la solidaridad popular para alimentar el esp ritu de clase no el de la comunidad. En este sentido la acepci on de solidaridad es diferente a la planteada por Mois es S aenz. El trabajo y la justicia social son valores, pero tambi en constitu an principios que apuntaban a los elementos de clase. El trabajo den a al universo de la humanidad que deb a liberarse de la enajenaci on y la injusticia social. Lo trascendente no era el desarrollo de la humanidad ni de la comunidad, sino la orientaci on educativa a las clases populares lo que liberar a al pueblo mexicano; la educaci on preparar a para la liberaci on, fomentar a el trabajo y la militancia y, desde ah , capacitar a para alcanzar una sociedad sin clases. En este marco cu al era la teor a del conocimiento? Si se considera que el individualismo no ten a cabida en este sistema, es claro que a quien se deb a atender no era al individuo sino la totalidad del g enero humano. Para este sujeto, el conocimiento surg a de la percepci on y de esta se desprend a el concepto, sancionado por la praxis que otorgaba el criterio de la verdad. Aplicar esta teor a educativa no fue posible ante la ausencia del perl del educando al que se dirig a. De hecho, los elementos ideologizados disminuyeron la eciencia del modelo, la pr actica educativa fue ajena al fen omeno de la educaci on y estuvo comprometida con la liberaci on del hombre inmerso en el proceso de explotaci on. No hab a realmente una losof a educativa sino un proceso contradictorio entre concepciones clasistas, teor a de la liberaci on e instrumentos ideologizados que devinieron en contradicciones fundamentales. Si bien es cierto que el proyecto educativo en C ardenas contempl o un aumento en el presupuesto destinado a la educaci on rural y foment o la ense nanza tecnol ogica, tambi en es verdad que las contradicciones entre losof a y pr actica educativa, que ten an lugar al interior del pa s, limitaron su aplicaci on. 5. La educaci on como una pr actica libertaria, democr atica y justiciera. Jaime Torres Bodet Jaime Torres Bodet inici o su gesti on como ministro de Educaci on en 1943 pregunt andose por qu e nuestras escuelas daban resultados poco satisfactorios. Cuestionamiento que respond a a la existencia de una desorientaci on total en materia de educaci on, lo cual exig a su transformaci on. Darle un nuevo sentido a la educaci on implicaba perfeccionarla sin quebrantar nuestras tradiciones y sin promover obst aculos insalvables a la renovaci on incesante del porvenir. Hab a que rechazar los procedimientos que uniformaban al individuo en favor de una casta o clase, de un r egimen o de una losof a, repudiando, por lo tanto, todo tipo de dogmas, ya fueran religiosos o sociales. Para el ministro de Educaci on, la libertad de creencias era un principio individual de la democracia que no s olo deb a ser respetado, sino impulsado con el m aximo empe no y energ a para lograr contrarrestar, de esta forma, toda intenci on de hacer de la educaci on un instrumento de discordia, dogmatismo y sectarismo.

Para Torres Bodet, regresarle u otorgarle su sentido libertario a la educaci on no era tarea f acil. Rememorando a Sim on Bol var apuntaba: cuesta m as mantener el equilibrio de la libertad que soportar el peso de la tiran a3 . Y aunque el costo y el esfuerzo ser an superlativos, hab a que emprender esta haza na: hacer de la educaci on una pr actica de la libertad, la democracia, la justicia y la paz. Se luchar a porque la educaci on fuera m as digna y coherente con las necesidades del pa s, m as libre y m as generosa con el desarrollo del individuo, a n de que las cifras invertidas en su ejercicio se aprovecharan en favor de las nuevas generaciones. Por ello, al dilucidar sobre el contenido de la ense nanza, Torres Bodet inaugur o una etapa educativa, donde la calidad de la ense nanza se convertir a en una preocupaci on constante a la par de los problemas de cobertura. Para ello, hab a que fundir la teor a con la pr actica, instruir no s olo con la pr edica, en obvia cr tica a la ideologizaci on educativa, desprovista de un sentido coherente de la realidad, sino practicando con el alumno reglas u tiles y sencillas, con base en f ormulas f aciles de aprender y de retener para elevar el nivel de la ense nanza. Una educaci on equilibrada entre los elementos u tiles para enfrentar la vida y la motivaci on al talento y al dominio de la virtud. Durante el primer periodo de Torres Bodet al frente de la Secretar a de Educaci on, 1943-1946, surgi o tambi en el inter es por desarrollar un sistema educativo articulado entre todos sus niveles, pero con salidas terminales para aquellos educandos que, por razones extraescolares o por limitaciones personales, no pudieran continuar con sus estudios. En efecto, fue con Torres Bodet cuando apareci o por primera vez la intenci on pol tica de velar porque la preparaci on vital del alumno, cualquiera que fuera el grado en que concluyera su ense nanza, no resultase trunca en lo concerniente a los conceptos fundamentales de la existencia. Con esa convicci on, el ministro se nalaba que desde la escuela primaria el educando deb a poseer una noci on rme y austera del mundo en que viv a. A partir de este conocimiento, elemental sin duda, se podr a edicar su preparaci on posterior ya fuera como autodidacta o, con el tiempo, en otras instituciones educativas con el n de no incurrir en el analfabetismo funcional. En ese sentido, Torres Bodet recomendaba que los encargados de dise nar de planes y programas de estudio atendieran, sobre todo, la conveniencia de imaginar una sucesi on de sistemas abiertos y coordinados. La intenci on era evitar que el conjunto del sistema educativo se constituyera en una estructura herm etica e inexible, sino que funcionara con escapes de derivaci on lateral, esto con la nalidad de que todos aquellos que no dispusieran de recursos para continuar estudiando recibieran la oportunidad de cursar carreras cortas. Un problema m as a resolver, que se advert a por primera vez, era la deserci on escolar. Para evitar la deserci on e inutilidad de lo aprendido no s olo hab a que dar respuestas terminales en el sistema educativo, hab a que ir m as lejos: se deb an transformar los planes y programas de estudio de primaria y secundaria. Era imprescindible elevar la calidad de la ense nanza en general, pero especialmente en dos materias claves para el desarrollo social del pa s: la historia y el civismo. En este sentido, Torres Bodet participaba de la necesidad de erradicar las verdades absolutas en la ense nanza de la historia. Consideraba que deb amos ver nuestro pasado desde una perspectiva m as amplia al articularla con la historia universal. El objetivo era tener una visi on de nuestro pa s vinculado con el resto del mundo, en lugar de concebir a M exico como un escenario aislado, herm etico y sin contacto con las realidades que le rodeaban. Asimismo, Torres Bodet expresaba la necesidad de incorporar en la ense nanza de la historia a los sectores sociales intencionalmente olvidados, o empolvados por los vencedores; llamaba a la conciliaci on sin justicar acciones, a comprender m as que a juzgar las razones de grupos sociales para disentir y luchar por sus ideales para enriquecer nuestro legado hist orico al aceptar la diversidad social, pues como se nalaba: la amplitud del alma no es un lujo en el estudio de la historia, sino condici on primordial y deber com un4 .

3 Torres 4 Torres

Bodet, 1946, p. 33. Bodet, 1944, p. 126.

En cuanto a la ense nanza del civismo en secundaria argumentaba en favor de que se adquiriera en el primer a no un sentido coherente de lo que era el hombre en la sociedad; en el segundo, se enfocaran los fen omenos econ omicos, su repercusi on en la interdependencia humana y la conveniencia de dar al pueblo una orientaci on de progreso productivo, conociendo nuestros recursos y explot andolos para un mayor rendimiento en favor de todos los mexicanos; y, en el tercero, se enfatizaran los derechos y deberes del ciudadano, las caracter sticas fundamentales de un Estado, que no terminaba por constituirse, y las diferencias que guardaban las distintas formas de gobierno que hab a experimentado el pa s y el mundo en general a partir del an alisis de sus constituciones. Para Torres Bodet la educaci on coadyuvaba a crear la gura del ciudadano en tanto baluarte de la democracia. Esta deb a construirse rescatando a un individuo leal, honrado, limpio, en ergico y laborioso; exento de los complejos de inferioridad que tanto afectaban a los mexicanos. Un tipo de ciudadano que, al margen de consignas y corporaciones, respondiera en defensa de la soberan a, y no abdicara de sus derechos y deberes. Una aspiraci on que, en ese tiempo, estaba lejos de cristalizar pero que orient o el camino a seguir para arribar al M exico moderno. En este af an, Torres Bodet motiv o la ampliaci on de responsabilidades de la educaci on trascendiendo los linderos de la escuela. La familia deb a contemplarse como una colaboradora importante del quehacer educativo gubernamental. Educar a los ni nos de M exico para la libertad y la democracia, exig a ense narles a ser verdaderamente libres y a gobernarse a s mismos, por lo que se deber an de eliminar los procedimientos de mecanizaci on y de ciega obediencia propios del totalitarismo y el dogmatismo. En lo material Torres Bodet reconoc a la necesidad de contar con m as escuelas, pero, a diferencia de su maestro Vasconcelos, el plan de expansi on deb a hacerse con cautela, buscando acompa nar la construcci on de planteles con la calidad de la ense nanza. Para ello propon a caminar despacio, con pausas y reposos donde oreciera la reexi on. Y en alusi on a las Misiones Culturales, reimplantadas bajo su gesti on, estableci o la misma norma, no s olo en su condici on de funcionario sino en su vida: Entre crear -por ejemplo- diez misiones accidentales, carentes de direcci on y de material, y establecer un peque no centro, modesto pero efectivo, dotado de u tiles y de libros y administrado por profesores conscientes de su papel, nuestra elecci on no vacilar a un solo momento5 . Tambi en hab a que recuperar la escuela activa, pero con otra perspectiva, pues todas las enmiendas a los planes y programas carecer an de sentido si no se pon an en pr actica. Para ello, se hac a indispensable dotar a las escuelas de laboratorios, bibliotecas y talleres, teniendo la certeza de que con esta infraestructura se contrarrestar a el aprendizaje memor stico y de aceptaci on sin comprobaci on emp rica o documental de lo apuntado por el maestro. Al recuperar la escuela activa se abr an las puertas que separaban la doctrina de la pr actica, dos elementos que en apariencia se opon an del humanismo vasconcelista al pragmatismo de S aenz. En ella cab an la reexi on y la pr actica, el humanismo y la t ecnica, la colectividad y el individuo, la naci on y el universo. La concepci on educativa de Torres Bodet amalgam o entonces, la idea humanista de Vasconcelos y la preocupaci on por aprender ense nando de S aenz. El conocimiento adquiri o as un doble papel, era losof a y ciencia; no era un n sino el medio para conquistar la felicidad, con esto se reivindicaba al maestro Vasconcelos. A nos m as tarde, el gobierno de Adolfo L opez Mateos requerir a del talento y experiencia educativa de Torres Bodet, entonces el pa s crec a demogr acamente y los recursos materiales para ampliar la cobertura de educaci on primaria eran insucientes. El analfabetismo y la deserci on escolar hac an imperativo redoblar esfuerzos institucionales con el af an de disminuirlos. En este contexto, Torres Bodet inici o su gesti on poniendo en marcha el Plan de Once a nos, cuyos objetivos inicialmente se centraron en la atenci on a la demanda primaria completa intentando ampliar -particularmente en las zonas rurales- la cobertura; asimismo, hubo un esfuerzo por incrementar la formaci on de profesores mediante una mayor desconcentraci on de la ense nanza normal, y se busc o fortalecer las campa nas de alfabetizaci on de manera que, al t ermino del periodo considerado, disminuyeran sensiblemente estas deciencias.
5 Torres

Bodet, 1985, pp. 25-26.

No hab a enga nos, la deserci on escolar en el campo respond a a la existencia de escuelas de s olo tres grados, as como a factores econ omicos que imped an continuar el ciclo de ense nanza primaria. Es decir, en las deciencias del sistema educativo nacional exist an elementos internos relativos a las limitaciones institucionales de cobertura y restricciones externas que extrapolaban las diferencias de clases. Con una concepci on funcional, Torres Bodet desarroll o la infraestructura y, al mismo tiempo, elabor o una pol tica destinada a contrarrestar las diferencias externas que incid an sobre el proceso educativo. Esta fue la raz on fundamental para poner en marcha el dise no y publicaci on de los primeros libros de texto gratuitos. Si bien Torres Bodet consideraba la necesidad de cubrir la demanda educativa primaria sin descuidar su calidad, las pol ticas de los gobiernos posteriores orientaron sus esfuerzos a dar respuestas cuantitativas a la educaci on a partir del incremento de escuelas y maestros, sin reparar en la necesidad de reexionar en la calidad de la ense nanza. Hubo llamadas de atenci on s , tambi en medidas tendientes a dar respuestas durante los a nos setenta, sin embargo, no fue sino con la irrupci on de la crisis que los males educativos aparecieron con toda su fuerza. Fue m as notorio que los avances logrados en materia de cobertura estuvieron acompa nados de una burocratizaci on de la ense nanza que repercut a sensiblemente en su calidad. Para entonces la educaci on hab a dejado de jugar su papel como mecanismo de movilidad social, por lo que hab a que transformarla empezando por cuestionar la calidad en la formaci on de profesores. 6. Jes us Reyes Heroles. Una nueva concepci on educativa Correspondi o a Jes us Reyes Heroles emprender una nueva revoluci on educativa. Despu es de escuchar los reclamos sociales, los cuales se desprendieron de una amplia consulta en materia educativa, el experimentado pol tico veracruzano expon a la necesidad de una cirug a mayor; la homeopat a resultaba insuciente para atacar los males educativos que se fueron agudizando a lo largo de los a nos setenta en detrimento de la calidad de la ense nanza. La sociedad reclamaba un cambio para regresar a la educaci on su utilidad en la vida y reconstruir los mecanismos de movilidad social que se hab an perdido dentro de una sociedad cada vez m as compleja, masicada y exigente, donde la ense nanza mostraba fuerzas insucientes para sostener su calidad. Se impon a una revoluci on educativa que atacara a fondo los males provocados por la masicaci on, la burocratizaci on y el bajo nivel en la formaci on magisterial. Una revoluci on que diera oportunidad de avanzar a ritmos acelerados en favor de la descentralizaci on del sistema educativo nacional, permitiendo regresarle paulatinamente a los estados la responsabilidad educativa y de esa manera incrementar la capacidad de maniobra para resolver el rezago educativo del pa s. Comprender el estado de la educaci on en los inicios de los ochenta resultaba de lo m as dif cil, en el diagn ostico de su situaci on hab a m as pasi on que cerebro, el dogma se antepon a a la raz on y al examen cuidadoso y reexivo. Era necesario cambiar a la educaci on dentro de un amplio proceso de renovaci on moral. Emprender un nuevo camino exig a discutir como la historia del siglo pasado mexicano ense naba: mientras los conservadores armaban y los socialistas negaban, los liberales discut an. Pero en tiempos de cambio, contender razones resultaba insuciente; entre el estudio y la resoluci on del problema siempre existe un largo trecho, el que hay del dicho al hecho. Cu ales eran los hechos? Hab a que partir de que la educaci on se encontraba en una profunda crisis a nivel mundial, una crisis que, retomando a Phillip Coombs respond a no s olo a los costos extraescolares sino a: la tendencia de los gastos educativos por estudiante a crecer progresivamente (muy aparte de la inaci on), debido al car acter intensivo del trabajo de la educaci on y la falta de innovaciones que incrementen la productividad6 . Es decir, se trataba de una crisis econ omica caracterizada por la carencia de fondos que repercut a pr acticamente en todos los pa ses. No obstante hab a que actuar.
6 Reyes

Heroles, 1985, p. 43.

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Para Reyes Heroles el hilo conductor de la pol tica educativa mexicana fue siempre el reconocimiento de una relaci on dial ectica entre la sociedad y la educaci on, en donde la sociedad orienta a la educaci on y dicta sus caracter sticas; a su vez la sociedad es guiada por la educaci on y es esta la que siembra los proyectos que demanda el futuro. Hacia 1982 hab a en M exico cerca de 6 millones de iletrados de 15 y m as a nos de edad, 15 millones que no concluyeron la primaria y 7 millones que no terminaron la secundaria; es decir 28 millones de estudiantes sin los recursos para su desarrollo. Asimismo, el 69% de la educaci on que se impart a en el pa s ten a nanciamiento federal, el 25% lo obten a de los gobiernos estatales y el 6% de particulares, indicadores de la gravitaci on y la hipertroa en la que hab a devenido el sistema educativo nacional. La educaci on se encontraba ntimamente vinculada con la variable demogr aca. En efecto, cambios importantes en la pir amide demogr aca explican desde los a nos ochenta la reducci on de la matr cula en el nivel de la primaria, un incremento sustancial en el secundario y la falta de cobertura en el de preescolar. Ello incid a no s olo en la infraestructura sino tambi en en la formaci on de profesores, porque trasformaba las condiciones que permit an resolver sin presi on los problemas de las calidad educativa. Debido a estos cambios, pr acticamente imperceptibles en esos a nos, las escuelas normales de educaci on primaria se hab an convertido en f abricas de desempleados. Para 1982 el gobierno no ten a la facultad de dar empleo a m as de 20 mil egresados al haber excedente de profesores del nivel primario. El gobierno ten a a su favor el reconocimiento de esta realidad. Este panorama invocaba la necesidad de revolucionar y de reestructurar la educaci on poniendo nuevos cimientos. Era imprescindible una revoluci on que fuera m as all a de los parches y los remiendos, cuyo primer paso fuera armonizar el contexto legal de acuerdo con la realidad imperante; entre lo establecido jur dicamente en las normas y en lo que en la pr actica se ven a realizando. De ah que un primer objetivo fue el de hacer viable la convergencia entre la instrucci on legal y la real, as como en otros tiempos ocup o la atenci on el v nculo entre ambas instancias para el Estado. Revolucionar la educaci on equival a a combatir desigualdades sociales y regionales, sobre todo las existentes entre el sector rural y el urbano; permitiendo que la educaci on, mediante una creciente participaci on democr atica, volviera a ser el medio capaz de suprimir o reducir desigualdades de origen. Se requer a una revoluci on en materia educativa que cambiara los usos y las pr acticas imperantes de la actividad educativa; que fuera un movimiento caracterizado pol ticamente por buscar la participaci on de la comunidad educacional en su conjunto y la soluci on de los problemas que afectaban a la propia comunidad. Un movimiento con profundo contenido moral en tanto que la ense nanza dar a nuevamente oportunidad de vincular el saber con el deber, al mismo tiempo que permit a realizar el sentido y esencia eticos del conocer y el saber. As , tambi en se trataba de un cambio administrativo que iniciaba con la modicaci on de m etodos y sistemas, que empez o por revolucionar conciencias. Ante obst aculos ancestrales, como los mitos y los intereses, la revoluci on educativa no se detuvo. Hoy proceso en marcha, atiende y se preocupa por problemas educativos reales, los cuales a un son muchos y graves; asimismo, se lleva adelante buscando que la educaci on vuelva a ser instrumento de desarrollo y democratizaci on. En estas circunstancias, la revoluci on comenzar a por sembrar reformas que, por su cantidad o por su calidad, traer an cambios en favor de los aspectos cualitativos de la ense nanza; resolver a la desarticulaci on que se daba, y se da, entre estos y la masicaci on; atacar a la dispersi on de recursos al racionalizarlos bajo un criterio de eciencia y calidad; y reestructurar a los centros educativos, esas f abricas de desempleados semicalicados. El presente, se nalaba Reyes Heroles, observa una centralizaci on econ omica, pol tica y cultural que constri ne muchas posibilidades vitales de la Naci on. La densidad social y econ omica del pa s, y la hipertroa educativa eran elementos sucientes para emprender la revoluci on educativa. Un movimiento sustentado en la necesidad de elevar signicativamente la calidad de la ense nanza a partir de dos criterios rectores: la mejor formaci on de los profesores y la descentralizaci on del sistema educativo.

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Por ello, la revoluci on se imagin o dentro de un amplio proceso de descentralizaci on de la vida nacional, que a un en el presente busca consolidar un modelo de organizaci on inherente al sistema federal. Una haza na donde los verdaderos sectores involucrados en la educaci on sean part cipes de ella y tengan una injerencia creciente en el proceso educativo. Resultaba imperativo descentralizar, abrir puertas, dar salidas a una rica y complicada realidad nacional; descentralizar la educaci on preescolar, primaria, secundaria y normal. Una decisi on que, como se se nalaba en ese momento, obedec a en lo fundamental a dos razones: emprender la marcha hacia el federalismo y combatir la ineciencia que inexorablemente invade a los cuerpos que sobrepasan cierta magnitud, el gran tama no que lleva a la inercia y al inmovilismo. Transferir a los estados los servicios correspondientes a la educaci on b asica y normal dar a oportunidad de que la conciencia de unidad nacional se enriqueciera con el sentido de pertenencia y la revaloraci on del origen personal. Con la participaci on activa de los estados las desigualdades entre regiones e individuos disminuir an paulatinamente. Pero adem as la revoluci on educativa tendr a que afrontar con una nueva l ogica visionaria la formaci on de los docentes. Conciliar su vocaci on con su hist orica orientaci on productiva para quienes la ejerc an y la recib an en favor del pa s. La educaci on vista como uno de los motores imprescindibles para inventar, madurar y consolidar al ciudadano partidario de la libertad con responsabilidad que, en un mundo cambiante, tuviera oportunidad de participar y colaborar socialmente a partir de su identidad con la naci on, con una tabla axiol ogica precisa. Es decir, se trata de formar un combatiente hacia toda enajenaci on inherente a los momentos que nos corresponde vivir. En esta empresa, el ministro de Educaci on advert a de la necesidad de volver a poner atenci on en la formaci on de los docentes. Por ello, como en su tiempo lo hiciera Mao, la primera medida adoptada por Reyes Heroles fue la de cerrar la Normal Superior. Pues como se nalaba, si alg un area en la educaci on era precisamente un ejemplo de degradaci on, esta estaba constituida por la Escuela Normal Superior: Desde 1974 se le pidi o que elaborara, modernizara su plan de estudios. Nunca se present o un proyecto de modernizaci on del plan de estudios7 . Rearmaba su convicci on en favor de simplicar y democratizar el proceso educativo a partir de su descentralizaci on al armar: Se ven a desde Sonora hasta la Ciudad de M exico a recibir un curso intensivo que seg un informes dura dos semanas de curso y el resto eran otras actividades8 . Y, cigarro en mano, daba respuestas: Una ventaja indiscutible para el maestro estar a representada por el hecho de poder recibir su formaci on en el mismo estado al que servir a profesionalmente. La preparaci on guardar a mejor relaci on y armon a con las necesidades que la realidad impone a su quehacer docente. Se lograr a en muchos casos que el maestro eduque a los ni nos del estado al que pertenece y que conoce. La redistribuci on de la responsabilidad educativa habr a de permitir que los maestros desarrollen t ecnicas de ense nanza m as ligadas a las peculiaridades de cada regi on9 . Con ello Reyes Heroles arrojaba las primeras luces sobre una nueva gura social magisterial; aquella a quien le concern a postular la solidaridad, no s olo como camino e ideal, sino tambi en surgida de la entra na espiritual del hombre para recuperar ese humanismo social al que pocos pueblos pueden darse la oportunidad hist orica y cultural de arribar. En suma, hab a que regresarle al maestro su funci on de espina dorsal, su condici on de realizador de utop as. Maestros recuperadores de esa tradici on de humanismo social, iniciada por Bartolom e de las Casas, Vasco de Quiroga y otros que, como advert a el estudioso del liberalismo mexicano, constituyen un sedimento muy valioso de nuestro pasado hist orico.
7 Reyes 8 Ibid.,

Heroles, 1985, p. 137. p. 137. 9 Ibid., p. 143.

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Esta nueva gura social educativa deb a partir de no confundir instrucci on con educaci on. La acumulaci on de datos, que resulta un peso muerto para el educando, poco le ayuda para aprender a pensar por cuenta propia. Hab a que incitarlo a despertar sus aptitudes para formar o pulir su innata inteligencia. Cambiar las caracter sticas de la docencia implicaba entonces dejar al alumno conocer y expresarse en lugar de repetir hasta el cansancio y el tedio: derrotar la sagacidad de la ojera. Hab a que ense nar no s olo la l ogica de las matem aticas, sino el calor humano que de su ejercicio se desprende; se nalar la utilidad de la letra as como su belleza. Hab a que adiestrar al alumno en el dominio de la letra, de la palabra, del n umero, del dibujo y de la est etica; mostrarle el poder indestructible de las ideas, no u nicamente la delicadeza de la educaci on est etica, sino su utilidad; la emoci on de nuestra dif cil geograf a y los retos que plantea; la fuerza de la historia en las luchas actuales y su sentido integrador de la nacionalidad; la pugna de los contrarios en el ayer como parte de este proceso de integraci on; el civismo como lecci on de cooperaci on, respeto mutuo y entendimiento, como f ormula viviente y fuente de inspiraci on solidaria. Es decir, observar la educaci on m as que como un proceso de informaci on, como un progreso personal y constante de descubrimiento, exploraci on, asimilaci on y creaci on de valores, m etodos y lenguajes. Regresarle su condici on de utilidad para enfrentar los desaf os que trae consigo nuestra realidad inmediata. En este sentido, Reyes Heroles inaugur o la construcci on y aplicaci on de un nuevo concepto de educaci on integral, en el que la raz on, la utilidad, la sensibilidad, la voluntad, las capacidades f sicas, la aptitud para la relaci on social se encuentren armoniosamente combinadas respetando la manera de ser de cada quien y adaptadas a las exigencias temporales y espaciales propias de un mundo en constante y vertiginoso proceso de cambio. La educaci on como un medio para que el hombre se instruya constantemente a s mismo, y en algunos casos se redescubra ensanchando su conciencia y haciendo m as rmes los v nculos que lo unen a la sociedad y el valor de la libertad como lazo social y base de la dignidad de la conciencia humana. La educaci on, como un constante ir y venir que nunca acaba, que se replantea y revisa, se enriquece permanentemente, no s olo en la c atedra y en el hogar, sino en el trabajo y en el ejercicio cotidiano de la solidaridad. Recuperarla como la actividad con mayor contenido social, en cuanto combate desigualdades y pretende nivelar puntos de partida econ omicos o sociales de los educandos. La educaci on en tanto desarrollo formativo que, inmersa dentro de un proceso amplio de masicaci on de la ense nanza en todos sus niveles, permite asumir como propios los valores que la Naci on ha escogido para s a partir del incremento de la calidad de la ense nanza. Avocada a la tarea de contribuir a que los hombres se formen a s mismos dentro de un camino en el que se convenzan de que vale la pena pagar el precio de la libertad y la justicia. Jes us Reyes Heroles transform o el car acter de la planeaci on educativa en el pa s. Sus alcances responder an en adelante a un mayor equilibrio entre los avances cuantitativos y la b usqueda por una mejor calidad de la ense nanza, los cuales dadas las condiciones del pa s adquirir an cada vez una mayor importancia. Para subsanar, corregir y eliminar las causas de la desigualdad se requer a de tareas sistem aticas cuidadosas y bien planeadas. En este marco, dos fueron las u ltimas preocupaciones del ministro de Educaci on, las cuales se tradujeron en esfuerzos tendientes a buscar una adecuada integraci on entre los niveles preescolar, primario y secundario con el objeto de alcanzar una educaci on b asica de diez a nos. Por eso, se advert a la desarticulaci on entre los planes y programas de los tres niveles que constituyen al sistema educativo b asico. La falta de congruencia y continuidad pedag ogicas que, todav a en el presente, constituyen una de las causas de la alta deserci on que se produce en primaria y el abandono de los estudios de una proporci on signicativa de quienes terminan dicho nivel. Con esa convicci on y empe no Reyes Heroles se nal o como prop ositos a mediano plazo los siguientes: 1. Elevar la calidad de la educaci on en todos los niveles, a partir de la formaci on integral de los docentes; 2. Racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los servicios educativos, con atenci on prioritaria a zonas y grupos m as desfavorecidos; 13

3. Vincular la educaci on y la investigaci on cient ca, tecnol ogica y el desarrollo experimental con los requerimientos del desarrollo nacional; 4. Descentralizar la educaci on b asica y normal, regionalizar y desconcentrar la educaci on superior, la cultura y la investigaci on; 5. Mejorar y ampliar los servicios en las areas de educaci on f sica, deporte y recreaci on; y 6. Hacer de la educaci on un proceso permanente y socialmente participativo y democr atico. Reyes Heroles muri o sin ver terminada su tarea. Sin embargo, cuando en el presente se cosechan los frutos de su visi on educativa, vale la pena recordar a uno de los promotores del cambio social gestado en 1982 que no puede ser calicado de tecn ocrata. Actualmente, con ritmos precisos, se viene transformando a nivel nacional, merced a la descentralizaci on, la educaci on b asica y normal. Sin duda nuestro liberal mexicano es y ser a un punto de referencia obligatorio como visionario de la necesidad del cambio. Es el quien al sembrar en nuestras conciencias la necesidad de trascender hacia una educaci on integralmente u til, contribuye sustancialmente en la construcci on de un M exico, m as justo, libertario, humanista y solidario. 7. Conclusiones La exposici on hecha del proceso hist orico de la educaci on nacional permite concebirlo como un proceso c clico que inicia a ra z del nacimiento del M exico independiente y que tiende a cerrarse siglo y medio despu es al ser cuestionado, reestructurado y retroalimentado al calor de una nueva fase de desarrollo en nuestros d as. Guardada la debida proporci on, ni entonces ni ahora la educaci on ha sido una funci on estatal que simplemente pretenda realizar una acci on civilizadora relativamente neutral, por el contrario, en nuestro pa s y en especial a partir de la institucionalizaci on de la Revoluci on ha sido componente esencial de los proyectos del Estado. Debido a las condiciones de desarrollo del pa s en el siglo pasado el triunfo del federalismo organiz o al pa s en forma de Rep ublica representativa, democr atica y federal, compuesta por estados libres y soberanos, pero unidos en una federaci on. Sin embargo, la necesidad de forjar una identidad y un modelo de vida nacional deriv o paulatinamente hacia un proceso centralista, situaci on que, con el tiempo, afect o de manera determinante a la educaci on, considerada como medio esencial para alcanzar esta meta. Durante las d ecadas veinte y treinta de nuestro siglo, bajo una visi on humanista primero y radical despu es, paulatinamente se fue congurando un sistema educativo que recogi o las demandas sociales de la Revoluci on, siempre en la medida de las posibilidades y avances del pa s. En este periodo, si bien hubo experimentos y voluntarismos, es posible reconocer que fue el lapso en que los diversos niveles escolares, incluyendo el t ecnico y la Normal, fueron articulados en un sistema educativo orientado, en lo fundamental, a ampliar la cobertura educativa y a llevar a todos los rincones del pa s las primeras letras para incorporar a toda la poblaci on al desarrollo social. Es posible sostener que hacia la d ecada de los a nos 1940 el sistema educativo hab a tomado cuerpo, aunque dio un giro en el contenido de la ense nanza inuido por el ambiente de la guerra mundial, as como por los valores de libertad, democracia y justicia social en un ambiente motivado por la unidad nacional y la industrializaci on. Un proceso donde la educaci on adquiri o dimensiones importantes para generar identidad aunque esta tarea, dado bajo el desarrollo social, se realiz o con una l ogica de administraci on central. As transcurrieron las tres decenios posteriores buscando ampliar la demanda educativa en todos sus niveles y en lo posible atendiendo los requerimientos de calidad. Este modelo de desarrollo educativo observaba signos de agotamiento a mediados de los setenta, donde arroj o como secuelas una baja calidad educativa y un excesivo burocratismo y centralismo.

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Darle respuesta a ello no ha sido f acil. Ya en esos a nos se emprendi o un proceso de desconcentraci on educativa a partir de la creaci on de delegaciones estatales que apuntaban hacia la descentralizaci on del sistema que se abri o y aceler o una d ecada despu es y hoy comienza a consolidarse teniendo como expresi on el Acuerdo para la Descentralizaci on de la Educaci on B asica y Normal. En este nuevo contexto de federalizaci on educativa que los avances sociales y culturales alcanzados en las d ecadas posrevolucionarias hacen posible, se permitir a una mayor eciencia del subsistema estatal de educaci on para obtener una mejor distribuci on de resultados en los aspectos cuantitativos y cualitativos de la ense nanza de acuerdo con la responsabilidad que toca al gobierno de los estados. Sin embargo, esta acci on debe ir m as all a de un modelo federaci on-entidad para que, en el corto plazo, la educaci on vuelva a ser responsabilidad y competencia municipal. Asimismo, otra demanda social que ha ocupado a los gobiernos de la Revoluci on, especialmente desde nales de los a nos cincuenta ha sido brindar una educaci on con calidad. El imperativo de atender a la demanda educativa llev o a que este aspecto no fuera abordado. Sin embargo ya en los a nos 1970, la educaci on en un contexto de masicaci on de la ense nanza perdi o en t erminos casi absolutos, su condici on de instrumento de movilidad social dada su baja calidad. Ello llev o a reexionar y desarrollar pol ticas en favor de reintegrarle su utilidad social en un nuevo r egimen que reclama vigorosos contenidos educativos y del concurso de todos sus actores, especialmente de los maestros, para incrementar sustancialmente su calidad. El Programa para la Modernizaci on Educativa (PME) responde as a una de las preocupaciones fundamentales del sistema educativo: el medio de intercambio, es decir, los contenidos, el cuerpo de saberes, valores, actitudes, habilidades que se proponen a los alumnos para ser aprendidos. La elaboraci on de un nuevo modelo pedag ogico responde a la dispuesto por el PME, que a su vez obedece al an alisis de las consultas celebradas a nivel nacional en relaci on a la reforma educativa cuyo antecedente inmediato lo encontramos entre 1972-1975. A lo largo de nuestra historia se han manifestado estas dos necesidades, s olo que el privilegio por resolver la dimensi on cuantitativa la dej o excluida. En suma, hoy los retos educativos se sintetizan en la recuperaci on hist orica de nuestro sistema a partir de dos demandas sociales que se hacen viables en el presente: la federalizaci on educativa mediante el reconocimiento de la diversidad social y regional en el pa s, y un incremento sustancial de la calidad de la ense nanza mediante una profunda reforma orientada por la carrera magisterial. Bibliograf a Archer, Margaret S., Social Origins of Educational Systems, London, Sage Publications, 1979. Bigott, Luis Antonio, Introducci on al An alisis de Sistemas Educativos, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1979. Carranza, Jos e Antonio, Relaci on entre la Reforma Administrativa y los Principios de la Reforma Educativa, M exico, Secretar a de Educaci on P ublica, SEP, 1976. Castrej on Diez, Jaime, Ensayos sobre Pol tica Educativa, M exico, Instituto Nacional de Administraci on P ublica, 1986. Fuentes Molinar, Olac, Educaci on p ublica y sociedad, en Pablo Gonz alez Casanova y Enrique Florescano (coords.), M exico hoy, M exico, Siglo XXI Editores, pp. 230-265, 1981. Galv an de Terrazas, Luz Elena, Los Maestros y la Educaci on P ublica en M exico. Un Estudio Hist orico, M exico, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropolog a Social, 1985. Gamboa G omez, Fernando, Pol tica y Legislaci on Educativa en M exico, III, M exico, EDIPLESA, 1979. Green, Thomas F., Predicting the Behavior of Educational Systems, New York, Syracuse University Press,

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