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DIREITOS HUMANOS: capacitao de educadores

volume 2 Fundamentos culturais e educacionais de Educao em Direitos Humanos

Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Copyright: MEC/UFPB 2008 A reproduo do todo ou parte deste documento permitida somente com a autorizao prvia e ocial do MEC. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA Reitor Rmulo Soares Polari Vice-reitora Maria Yara Campos Matos EDITORA UNIVERSITRIA Diretor Jos Luiz da Silva Vice-diretor Jos Augusto dos Santos Filho Capa: Emmanuel Luna Editorao Eletrnica: Emmanuel Luna Reviso: Ivaldo Medeiros da Nbrega Tiragem desta edio: 8.000 exemplares Impresso no Brasil Dados Internacionais de catalogao na Publicao

D598

Direitos Humanos: capacitao de educadores / Maria de Nazar Tavares Zenaide, et al. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2008. 2.V. + 1 Cd-rom (material complementar) Contedo: V.2: Fundamentos culturais e educacionais de Educao em Direitos Humanos. 218 p. ISBN: 978-85-7745-247-7

1. Educao 2. Direitos Humanos. I. Zenaide, Maria de Nazar Tavares(Org.). II. Silveira, Rosa Maria Godoy (Org.). III. Dias, Adelaide UFPB/BC Alves (Org.). IV. Ttulo.

O contedo dos artigos de inteira responsabilidade dos autores.

Maria de Nazar Tavares Zenaide Rosa Maria Godoy Silveira Adelaide Alves Dias
Organizadores

DIREITOS HUMANOS: capacitao de educadores

volume 2 Fundamentos culturais e educacionais de Educao em Direitos Humanos

Editora Universitria da UFPB Joo Pessoa 2008

CAPACITAO DE EDUCADORES DA REDE BSICA EM EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS REDH BRASIL UNIVERSIDADES UNIFAP Universidade Federal do Amap UFAC Universidade Federal do Acre UFAM Universidade Federal do Amazonas UFPA Universidade Federal do Par UFPB Universidade Federal da Paraba UFAL Universidade Federal de Alagoas UFS Universidade Federal de Sergipe UFBA Universidade Federal da Bahia UFES Universidade Federal do Esprito Santo UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UNB Universidade de Braslia UFG Universidade Federal de Gois UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFPR Universidade Federal do Paran FURG Fundao Universidade Federal do Rio Grande EQUIPE
Coordenao Nacional: Maria de Nazar Tavares Zenaide Sub-coordenadoras: Rosa Maria Godoy Silveira Lcia de Ftima Guerra Ferreira Adelaide Alves Dias Coordenaes Estaduais: UNIFAP Steve Wanderson Calheiros de Arajo UFAC Eurenice Oliveira de Lima UFAM Iraildes Caldas Torres UFPA Raimundo Alberto de Figueiredo Damasceno UFAL Mara Rejane Alves Nunes Ribeiro UFS Maria Cristina Martins UFBA Clia Maria Cordeiro UFES Maria Lina Rodrigues de Jesus UFRJ Vanessa de Oliveira Batista UFVJM Ana Catarina Perez Dias UNB Regina Lcia Sucupira Pedroza UFG Ricardo Barbosa de Lima UFMS Antonio Hilario Aguilera Urquiza UFPR Tania Stoltz FURG Sheila Stolz Supervisores dos Mdulos (UFPB) Lcia de Ftima Guerra Ferreira (Mdulo I) Alexandre Antonio Gili Nader (Mdulo II) Rosa Maria Godoy Silveira (Mdulo III) Adelaide Alves Dias (Mdulo IV) Apoio para Material Instrucional (UFPB) Carmlio Reynaldo Ferreira Alberto Ricussi Luiz Enok Junior Slvia Helena Soares Schwab (UFPR) Supervisores Regionais (UFPB) Norte Jailton Pereira dos Santos Nordeste Jlio Cesar de Macedo Sudeste Ednalva Carneiro da Cunha Santos Centro-Oeste Denise Vanderley Morais Sul Iraci Pereira de Arajo Ferreira Estagirios (UFPB) Fernanda Ribeiro Barbosa Francisco de Assis Soares Matos Guanambi Tavares de Luna Kaliandra Oliveira de Andrade Wndia Oliveira de Andrade

Apresentao
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, promove polticas pblicas voltadas para a Educao em Direitos Humanos, tendo como referncia o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), elaborado em 2003 e revisado em 2006 pelo MEC, Ministrio da Justia e pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos. A educao um direito fundamental de todos/as e instrumento para assegurar outros direitos. Mais especicamente, a Educao em Direitos Humanos enseja a construo de conhecimentos e contribui para o exerccio da cidadania. Por isso, o PNEDH tornou-se uma das principais referncias da poltica educacional voltada para promoo da cultura dos direitos humanos, do qual destacam-se a preocupao com a formao de prossionais da educao e de outras reas e a valorizao da escola como espao privilegiado para a formao em direitos humanos. A Secad, sobretudo a partir de 2006, tem oferecido apoio tcnico e nanceiro a projetos que visem a atender a formao continuada de prossionais da educao, a elaborao de conceitos e metodologias, bem como o aprimoramento dos currculos da educao bsica, com vistas a promover o respeito e o reconhecimento da diversidade e dos direitos humanos. Fomentar a EDH implica no apenas informar e formar sobre direitos humanos e suas relaes com os contextos sociais em que vivemos como tambm possibilita a discusso sobre o papel da escola, a reexo sobre suas prticas e suas rotinas, o desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva da aprendizagem, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados que respeitem e valorizem as diferenas e enfrentem as desigualdades. Polticas amplas de educao em direitos humanos que pautem o respeito e a valorizao da diversidade em suas vrias formas constituem um desao para o campo da educao no Brasil. Neste contexto, o projeto Capacitao de Educadores da Rede Bsica em Educao em Direitos Humanos, desenvolvido pela Universidade Federal da Paraba, representa uma atividade estratgica para a construo de uma poltica de Estado que tenha como eixo central a promoo e defesa dos direitos humanos para a consolidao da democracia. O Projeto tem como objetivo principal desencadear processos permanentes de EDH nos quais diversas instituies pblicas de ensino superior so chamadas para exercer o papel de irradiadoras de saberes e de novas prticas, assumindo o compromisso com a formao crtica, a criao de um pensamento autnomo, a descoberta do novo e a emancipao poltica. Resultado deste Projeto, o livro Direitos Humanos: Capacitao de Educadores um instrumento valioso na contribuio para a formao de educadores/as e constitui um importante material para disseminao das temticas de Educao em Direitos Humanos.

Estamos convencidos/as que esta obra contribuir para o desenvolvimento de prticas de ensino-aprendizagem permeadas pelos valores de igualdade, dignidade e respeito s diversidades, ensejando o desenvolvimento de educandos/ as e para a ressignicao contnua da prxis do/a educador/a.

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao

Introduo
Os textos e atividades que so apresentados nesta publicao, constituem suporte didtico-pedaggico do Projeto Capacitao de Educadores da Rede Bsica em Educao em Direitos Humanos, desenvolvido com apoio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, do Ministrio da Educao, coordenado pela Universidade Federal da Paraba em regime de colaborao com as Universidades Federais do Amap, do Acre, do Amazonas, do Par, de Alagoas, de Sergipe, da Bahia, do Esprito Santo, do Rio de Janeiro, dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, de Braslia, de Gois, do Mato Grosso do Sul, do Paran e do Rio Grande. Este Projeto visa desenvolver aes para a implementao de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de ensino e na sociedade, por meio da capacitao e desenvolvimento de atividades em educao em direitos humanos para e com a comunidade escolar (educadores, tcnicos e gestores) da rede de educao bsica, lideranas, prossionais das cinco reas do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. A presente publicao Direitos Humanos: capacitao de educadores consta de dois volumes, com materiais referentes aos quatro mdulos do Projeto. Os Mdulos I e II Fundamentos histrico-loscos e poltico-jurdicos da Educao em Direitos Humanos constituem o volume 1. Os Mdulos III e IV Fundamentos culturais e educacionais da Educao em Direitos Humanos constituem este volume 2. O Mdulo III trata dos Fundamentos culturais da Educao em Direitos Humanos: a conceituao de Cultura e de Educao como processo de socializao cultural; a congurao da Cultura na contemporaneidade, no complexo processo de globalizao, em seus aspectos impeditivos Educao em Direitos Humanos quanto na perspectiva de suas possibilidades, tendo como eixo a problemtica das diversidades socioculturais. Na seqncia, so apresentadas algumas de tais diversidades, as mais freqentes na sociedade brasileira e, em especco, na Escola: etno-cultura, gnero, orientao sexual, de gerao crianas e adolescentes, e idosos , de pessoas com decincia e de religio. So abordados, ainda, os preconceitos, discriminaes e intolerncias frente s diferenas socioculturais; a relao entre diversidade e desigualdade nos espaos formativos e os requisitos para um dilogo intercultural. Encerra o mdulo uma reexo sobre os processos comunicativos na sociedade, destacando-se a atuao da Mdia e as suas virtualidades para acentuar valores discriminatrios quanto para dar suporte Educao em Direitos Humanos. O Mdulo IV trata dos Fundamentos educacionais da Educao em Direitos Humanos, abordando, especicamente, a Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica, seus princpios e fundamentos tericometodolgicos. Para tanto, tematiza a Escola como lcus privilegiado de formao terico-prtica em Direitos Humanos, compreendendo-a, simultaneamente, como espao de socializao da cultura, de construo da cidadania e de emancipao

dos sujeitos. A seguir, aborda a dimenso do Currculo em EDH a partir dos eixos norteadores da sua construo, quais sejam: o dilogo e a transversalidade. Finalizando o mdulo, so apresentadas reexes relativas s prticas educativas e estratgias metodolgicas em EDH, com nfase nos processos educativos capazes de construrem/reconstrurem sentidos e signicados na cultura escolar, de modo a produzirem uma cultura de promoo e defesa dos Direitos Humanos. Os textos que acompanham cada mdulo do Curso buscam oferecer subsdios tericos e prticos aos (s) participantes, no seu processo de capacitao na Educao em Direitos Humanos. As atividades constituem um conjunto de sugestes didtico-pedaggicas relacionadas aos textos, que docentes podero desenvolver em suas salas de aula e, tambm, ser utilizadas na capacitao de grupos comunitrios. Procurou-se, para isso, apresentar atividades factveis aos mais diversos contextos escolares/ educacionais do pas. Espera-se, com estes materiais, colaborar com o trabalho de docentes e demais agentes multiplicadores da Educao e Cultura em Direitos Humanos, para que esta se fortalea na Escola e, de modo mais abrangente, na sociedade brasileira, em suas diferentes regies, e se subjetive nas mentes de educadore(a)s e educando(a)s segundo uma nova mentalidade, direcionada pela vontade poltica de maior igualdade e justia social para uma convivncia fraterna e de paz. A Coordenao

SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................ 5 INTRODUO..................................................................................................... 7 MDULO III FUNDAMENTOS CULTURAIS DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural........................................ 13 Bernardo Fernandes Ns e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo ................................................ 23 Elio Chaves Flores Diversidade Cultural ou Conversas a Propsito do Brasil Plural .................. 33 Jane Felipe Beltro Diversidade de Gnero Mulheres ................................................................ 43 Rosa Maria Godoy Silveira Dignidade Sexual e Diversidade Humana: cidadania e respeito para lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT) ......................................... 59 Jos Baptista de Mello Neto, Michelle Barbosa Agnoleti Histrias da Infncia e do Mundo Adulto ....................................................... 75 Luciana Calissi Direitos da Pessoa com Decincia e Incluso nas Escolas .......................... 87 Windyz B. Ferreira Diversidade Religiosa ...................................................................................... 99 Rosa Maria Godoy Silveira Mdia e Direitos Humanos ............................................................................ 111 Carmlio Reynaldo Ferreira MDULO IV FUNDAMENTOS EDUCAIONAIS DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS Educao em e para os Direitos Humanos: conquista e direito .................. 127 Maria de Nazar Tavares Zenaide

Democracia e Direitos Humanos reexes para os jovens........................ 143 Maria Victoria de Mesquita Benevides A Escola como Espao de Socializao da Cultura em Direitos Humanos .. 157 Adelaide Alves Dias A Construo da Cidadania e de Relaes Democrticas no Cotidiano Escolar .......................................................................................... 163 Ulisses F. Arajo A Escola como Espao de Emancipao dos Sujeitos ..................................... 171 Eduardo C. B. Bittar O Dilogo na Construo do Currculo em Educao para os Direitos Humanos............................................................................. 179 Jos Francisco de Melo Neto Educao e Direitos Humanos, Currculo e Estratgias Pedaggicas.......... 189 Vera Maria Candau Formao de Educadores/ as em/para os Direitos Humanos: um horizonte de sentido uma maneira de fazer uma forma de ser........ 195 Susana Sacavino Metodologias Participativas em Educao para os Direitos Humanos ........ 203 Jos Francisco de Melo Neto ANEXOS Planejamento do mdulo III............................................................................. 215 Planejamento do mdulo IV ............................................................................ 216 Dinmica de Sensibilizao ............................................................................. 217

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Mdulo III
FUNDAMENTOS CULTURAIS DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

MODERNIDADE, GLOBALIZAO E DIVERSIDADE CULTURAL


Bernardo Fernandes
*

Graduado em Histria pela UFPB.

Bernardo Fernandes 1. O HOMEM CIDADO

RACIONAL E O

DA MODERNIDADE

O perodo em que vivemos marcado por diversas transformaes em todo o mundo. As formas de vida bastante rgidas ou severas que eram utilizadas para regular as relaes em sociedade, vm sendo, pouco a pouco, desgastadas. Isto traz diversas conseqncias no dia-a-dia das pessoas. , pois, um momento de crise nestas formas de vida. Esta crise atinge um dos princpios a que a humanidade dava tanto valor, desde os incios da modernidade: a racionalidade. Com a crtica ao pensamento teolgico medieval e a atitude otimista diante da vida, provocada pelo Renascimento, as grandes invenes, as grandes navegaes e descobertas e, sobretudo, com a formao do capitalismo, a razo foi sendo progressivamente valorizada como a caracterstica, por excelncia, da condio humana: o Homem como animal racional. No foram os modernos que inventaram isto, a losoa grega j havia apontado a razo como um elemento constitutivo do ser, da identidade humana. Mas, com a modernidade, foi sendo aprofundada a compreenso sobre a razo, que foi elevada a uma importncia jamais atingida antes, passando a ser considerada guia para transportar o homem felicidade, na medida em que possibilitaria ao ser humano a oportunidade de libert-lo do jugo do prprio homem e da natureza. Com base no princpio da racionalidade, o Homem se libertaria das foras incontrolveis da natureza e de foras sobrenaturais, mediante o desenvolvimento das cincias e das tcnicas. Tambm se libertaria do jugo de certos homens (seres humanos) sobre outros: esta crtica era diretamente dirigida aos poderes absolutistas, dos reis e prncipes. O Homem alcanaria a sua liberdade contra a opresso. Nesta nova forma de pensamento, durante a modernidade, a razo era considerada um atributo, uma qualidade de todo ser humano, portanto, absoluta e universal, acima de todas as diferenas e particularidades culturais. Desse modo, tinha uma caracterstica bastante nica, ou seja, a pretenso de sua validade para todo o mundo, de uma forma nica, o que propiciou um excesso de conana nas capacidades que esta qualidade humana poderia vir a possuir, tendo como objetivo trazer segurana atravs do controle total da natureza e da sociedade. A universalidade da razo foi expressa atravs de leis cientcas e morais, tidas como a condio para a busca em direo libertao humana pretendida. As formas de ordenamento dos fatos, realizadas pelas cincias exatas, comearam a ser pensadas para ordenar os fatos sociais. A partir do princpio da racionalidade, julgava-se, ento, possvel realizar um planejamento social, que pretendia acabar com todas as diferenas existentes na sociedade, a partir dessa concepo geral de Homem e de Cidado, uma espcie de padro ou modelo que passou a orientar os comportamentos sociais. Comportamentos que no estivessem dentro desse padro, eram recriminados, considerados irregulares e combatidos. Por exemplo: mulheres de classes populares, que conheciam as propriedades curativas das plantas, foram consideradas bruxas, muitas delas condenadas fogueira, porque teriam, segundo seus algozes, pacto com foras misteriosas da natureza, consideradas diablicas pelo conhecimento autorizado da poca. Outro exemplo: as greves operrias, que tambm foram criminalizadas. Em outras palavras, buscavaMdulo III
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Modernidade, globalizao e diversidade cultural se enquadrar os hbitos e costumes sociais na uniformidade do modelo de ser humano e de cidado. O que ou quem no se enquadrasse, eram considerados irregular, desviante, anormal. Desse modo, instaurou-se uma ordem social estruturada e pretensamente organizada segundo um certo modelo que deveria ser obedecido porque traria uma paz social, sem conitos, uma vez que todos estariam de acordo com o modelo de conduta. Um modelo de sociedade que tentava eliminar as diferenas e os conitos delas provenientes. Acreditava-se, de acordo com essa concepo, que a sociedade caminharia para o progresso sem conitos, em ordem, sob o controle de confrontos que pudessem gerar insegurana e ameaas. As conseqncias deste modelo no tardaram a aparecer. 2. AS
CRTICAS AO MODELO DE

CIDADO

DA MODERNIDADE

Denncias a esta forma de regulao social passaram a ser freqentes, ao se constatar que a viso/concepo universalista de Homem e Cidado, sob a invocao de uma razo universal e imparcial, vlida para todos, portava um autoritarismo: na prtica, a lei da igualdade de todos perante a lei no valia (e ainda no vale) para todos, indistintamente. Continuavam a vigorar os privilgios que tanto se criticara no Antigo Regime. A burguesia, que se juntara s camadas populares para combater tais privilgios da realeza, da nobreza e do clero, depois de tomar o poder do Estado nas revolues liberais da Inglaterra, no sculo XVII, na Independncia norte-americana, na Revoluo Francesa se esquecera do povo e arrogava o poder s para si. A racionalidade tambm esteve presente nas intenes dos movimentos revolucionrios do sculo dezenove, que propunham uma organizao da sociedade de forma a diminuir as desigualdades sociais que se acentuaram com o desenvolvimento do capitalismo, que criou condies de vida desumanas para grande parte das pessoas. A Comuna de Paris foi um exemplo disso, a primeira experincia moderna de um governo realmente popular, e voltado para os interesses destas camadas populares. Durou algo em torno de quarenta dias, sendo massacrada pelas foras militares francesas em conjunto com as alems. Descendente direta da Comuna de Paris, a revoluo bolchevique realizada na Rssia tambm propunha uma racionalizao social, radicalizando ideais difundidos pelos movimentos anteriores. Assim como na Frana, foi derrubada na Rssia uma aristocracia detentora de um poder absoluto e que, h sculos, governava o pas. Logo, os efeitos nocivos da racionalidade comearam a aparecer, tornando o regime instalado na Unio Sovitica autoritrio. Mas a racionalidade chegou ao seu pice de desumanidade e crueldade no nazismo, um regime com uma intensa organizao burocrtica que pretendia realizar um sistemtico extermnio de etnias e de formas de vida que eram considerados inferiores pela cincia e dispendiosas para o Estado Alemo. As virtudes da razo eram exaltadas, tudo era planejado em termos de custos e benefcios. Desprezava-se a moral e os valores individuais, pois estes seriam aspectos da irracionalidade e no eram teis ao tipo de sociedade que se pretendia implantar. A racionalidade perpassava todos os discursos do sculo XX e criava muitas mazelas para a Humanidade.
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Bernardo Fernandes Os ltimos anos sessenta, do sculo XX, foram marcantes no que diz respeito s crticas a esse modelo de racionalidade. Houve, nesta poca, diversos movimentos de contestao, que emergiram em todos os continentes. As novas formas de perceber o mundo j no se adequavam mais aos modelos de pensar e agir, ento existentes. A crtica modernidade, de forma geral, baseou-se, a partir da, em uma crtica contra a sua necessidade de controle rgido da natureza, este controle que fazia pensar no poder do Homem em garantir a preveno de eventuais acasos e garantir a sua felicidade. A Histria mostrava que essa concepo de ser humano, de cidado e de mundo no era realizvel, pois no havia conduzido paz social: ao contrrio, trouxera crises, conitos, guerras, ameaas do apocalipse nuclear, produzindo a sensao de proximidade com o extermnio da Humanidade. O modelo de sociedade da modernidade mostrava indcios de esgotamento. A felicidade, segundo os padres modernos, passou a ser considerada um projeto irrealizvel. O paradigma moderno e universal de pensar o mundo e nele agir, de controlar e planejar a sociedade, comeou a passar por um srio desgaste. Novos movimentos libertrios estavam surgindo, contra os que levavam a organizao racional e cientca s ltimas conseqncias. Desenvolveu-se, neste momento, um descrdito em relao a essas maneiras de organizao como um meio de intromisso, por meio de um discurso autorizado e autoritrio, na vida das pessoas. 3. NOVAS
FORMAS DE PENSAR O MUNDO E NELE AGIR

Essas crticas conduzem a uma nova maneira de perceber o mundo, proporcionando, tambm, novas formas de agir sobre ele. Com o declnio da sociedade planejada, que impunha uma cultura dominante, baseada nos critrios j analisados, h a possibilidade de um aperfeioamento da sensibilidade para que se percebam as caractersticas particulares e as necessidades das pessoas e dos grupos que formam a sociedade. Muda-se o foco de atuao, pensa-se agora nas vrias micro-comunidades, com suas experincias prprias e demandas particulares, que formam o corpo social. Os movimentos em favor dos Direitos Humanos, que estavam em alta nesse perodo, levaram adiante uma severa crtica a esses modelos de ao propostos pela modernidade, que desprezavam as experincias humanas particulares, fazendo com que fosse reinvocado para o centro das preocupaes dos estudos sobre a sociedade aquilo que a modernidade, em larga medida, ignorara: o ser humano. A modernidade privilegiara o ser humano burgus, como o modelo perfeito de Humanidade no capitalismo. Essa nova perspectiva buscava que o humanismo permeasse os estudos da sociedade. As tendncias autoritrias da racionalidade foram, a partir de ento, sendo derrubadas. esse contexto que traz as condies para a existncia de uma sociologia voltada para problemas que dizem respeito ao humanismo, com fortes reexes a respeito da diversidade da vida humana. a partir dos anos de 1970 que estas crticas comeam a tomar dimenses mais aprofundadas, nesse perodo, tambm, que a globalizao intensicada. Essa nova sensibilidade com relao diversidade social vai ser desenvolvida, principalmente, de duas maneiras. A primeira, vinculada s novas Mdulo III
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Modernidade, globalizao e diversidade cultural necessidades do capitalismo contemporneo; e outra, que leva em considerao as necessidades dos grupos excludos da sociedade moderna, que possuem demandas de primeira necessidade a serem supridas. no perodo posterior aos anos setenta (1973) que o capitalismo passa por uma forte transformao. O mercado, no mais planejado para produzir, padronizadamente, mercadorias para todos (produo de massa), passa a atender os micro-grupos sociais em suas peculiaridades, como se pode ver no desenvolvimento de produtos particulares para determinados grupos sociais. Observamos isso, por exemplo, em mercadorias voltadas para determinados pblicos. As modas passam e as mercadorias devem acompanhar os novos rumos que o mercado dene. O fordismo, at ento, predominante no modelo de produo de mercadorias, sustentava uma produo de massa com operrios pouco qualicados. O ps-fordismo (toyotismo) exige uma produo especializada (para os mais distintos grupos sociais em suas caractersticas particulares) e qualicada. As novas tecnologias, decorrentes da revoluo tecno-cientca que estava acontecendo, tambm a partir dos incios dos anos setenta, adotam mquinas adaptadas, que atendem a demandas de grupos particulares, produzindo em um curto espao de tempo, para que haja uma maior circulao de mercadorias, o que favorece os lucros das empresas. Com isso, tem-se a possibilidade de se adaptarem as modas a comunidades e grupos etrios diferentes, atravs de pesquisas de mercado previamente encomendadas. A especializao na produo de mercadorias exige que os trabalhadores estejam atualizados em relao s novas tecnologias, sendo o modelo de organizao fordista no mais ecaz para atender os interesses novos que surgiram. Atravs da globalizao, este modelo de produo pode ser expandido em todo o mundo, sendo essas transformaes de fundamental importncia para que o capitalismo voltasse a se fortalecer; o Estado nacional, de regulador da sociedade, diminui a sua interveno no mercado, enxugando as suas responsabilidades em relao sociedade, o que limita a possibilidade de regulamentao e seguridade social e contribui para o aumento das desigualdades. Mudanas legais e institucionais so levadas adiante para atender s exigncias do mercado. H, pois, uma sria limitao da atuao do Estado na sociedade para que este possa diminuir as responsabilidades em relao mesma, deixando que as coisas aconteam no mercado, este proporcionar oportunidade para todos. Este o discurso do sistema capitalista. A armao das diferenas e particularidades est de acordo com essa nova forma de produo de mercadorias que torna bastante comum a cultura do consumo que movimenta o capitalismo. Isso proporcionado, principalmente, pelo capitalismo americano, que, juntamente com a circulao de suas mercadorias, promove, tambm, a circulao de sua cultura. A Ps-Modernidade a fase histrica correspondente a essa forma de organizao econmica e cultural, que produz um avano no mercado consumidor. Essa exaltao da fragmentao e da diversidade sociais no d respostas satisfatrias s pretenses ticas e polticas compromissadas com o m das injustias sociais, pois, de uma forma sutil, continua a existir uma regulao social pelo consumo. Aquele que no tem capacidade de consumo, excludo e destinado a viver em bairros habitados por uma imensa parcela segregada. A
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Bernardo Fernandes regulao social promovida pela ps-modernidade exclui os que no tm dinheiro do direito cidadania. O estmulo s diferenas, que promovida hoje em dia, possui interesses comerciais. Pode-se perceber como esse modelo de globalizao funciona ao voltar-se o olhar para a frica, extremamente empobrecida, que no tem acesso aos bens de consumo nem aos investimentos que outros lugares do mundo possuem. Com a globalizao, os grupos sociais passam a rearmar suas identidades locais. Na modernidade, os pases desenvolvidos atribuam-se uma misso civilizadora. Ao se tornar injusticvel a forma como se vinha tentando expandir o modelo de civilizao, cria-se espao para que se apaream estas particularidades locais, que antes eram silenciadas. Esses grupos so incorporados de uma forma mercantil ao sistema capitalista globalizado. Devido ao poder econmico e supremacia econmica dos pases desenvolvidos, h uma grande desigualdade nas trocas de mercadorias entre os mais diversos lugares do mundo, com o privilgio de determinado local, que impe o seu localismo aos demais. Essa imposio, levada adiante atravs do mercado, globaliza, tambm, as caractersticas culturais de quem possui maior poder. Um exemplo disso a quantidade de referncias que fazemos a manifestaes culturais que so tpicas da cultura norte-americana, como msica, hbitos alimentares, expresses da lngua, smbolos, festas, comportamentos etc. Desta forma, cria-se uma incluso e uma integrao entre diversas localidades do globo, mas esta uma integrao vigiada por um poder superior representado por um pas ou conjunto de paises poderosos. Esse poder econmico dita as regras do jogo, que consistem na hegemonia de um discurso nico (fora da globalizao, no h sada), ditado pelos que se beneciam da situao atual, que encontra formas de se legitimar e garantir apoio de uma opinio pblica. Estas empresas sustentam uma imensa mquina publicitria que estruturada para atender a seus interesses. H uma ascenso de uma burguesia cada vez mais globalizada que transita por todo o mundo, em busca de espaos que se adaptem quela proposta que atenda a seus interesses. Esse modelo de globalizao levado adiante por diversas instituies nanceiras que, reunidas em Washington (EUA) e em outros grandes centros nanceiros mundiais, criam certos modelos de conduta para os pases em desenvolvimento que, por sua vez, buscam apoio e recursos nanceiros nestes organismos internacionais, criando-se um crculo vicioso. Na busca por alternativas que solucionem as injustias sociais, devese criar um outro modelo de sociedade que questione toda essa organizao econmica e social que atende aos interesses de uma minoria, de forma que a globalizao seja transformada em um espao para que as trocas culturais (j citadas anteriormente) ocorram de forma justa e igualitria. Para isso, condies bsicas de cidadania devem ser asseguradas, de maneira a garantirem que sejam democratizados os recursos essenciais manuteno de uma vida digna (direito sade, educao, alimentao, moradia, emprego, lazer, etc.), criando-se polticas pblicas que interram no processo de mercadorizao dos meios necessrios sobrevivncia. Isso quer dizer: no deixar que tais recursos s estejam ao alcance de quem pode pag-los; e que sejam garantidos publicamente, para todos, como possibilidade para que se promovam melhorias sociais. A organizao imposta pelos pases que constituem a hegemonia do atual processo de globalizao, Mdulo III
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Modernidade, globalizao e diversidade cultural tende a privatizar esses recursos e servios. Com a implantao destas medidas de ampliao de polticas pblicas, procura-se reverter o constante declnio da organizao republicana do Estado. O republicanismo sinnimo de coisa pblica, pertencente a todos, de que todos, de maneira igualitria, podemos e devemos fazer parte. Atualmente, predomina o critrio de capacidade de consumo para identicar o cidado. Essa viso empobrecedora, desmobilizadora e despolitizadora, reduz o signicado de Cidadania. e compromete, assim, o seu signicado multidimensional e o esprito pblico do cidado, possuidor de direitos e deveres. A luta pelos Direitos Humanos, garantidos para todos e para que todo cidado seja educado em uma Cultura de Direitos Humanos reinventa a Cidadania, forma pessoas ativas e participantes nos rumos da sociedade de que fazem parte. BIBLIOGRAFIA BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Trad: Mauro Gama, Cludia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. ________. Modernidade lquida. Trad: Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. ________. Modernidade e Ambivalncia. Traduo: Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. GIDDENS, Anthony. As Conseqncias da Modernidade. So Paulo: Ed UNESP, 1991. HOBSBAWM, Eric. Globalizao, democracia e terrorismo. Traduo de Jos Viegas. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. KUMAR, Krishnan. Da sociedade ps-industrial ps-moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramtica do Tempo: para uma nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006. ________. Para uma Sociologia das Ausncias e uma Sociologia das Emergncias. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Conhecimento Prudente para uma Vida Decente. So Paulo: Cortez, 2004. p. 777-815. ________. Processos de Globalizao. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). A Globalizao e as Cincias Sociais. So Paulo: Cortez, 2002. p.25-66. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Cultura e Educao em/para os Direitos Humanos. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; DIAS, Adelaide Alves; FEITOSA, Maria Luisa Alencar Mayer; FERREIRA, Lcia de Ftima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (orgs.). Educao em Direitos Humanos: Fundamentos tericometodolgicos. Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 2007. p. 245-272.

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Bernardo Fernandes SITES DE APOIO: <http://www.ibase.br/anexos/ibase_dvb_capitulo2.pdf> <http://www.espacoacademico.com.br/026/26andrioli.htm> <http://www.sociedadedigital.com.br/artigo.php?artigo=123> <http://www.ufmg.br/online/arquivos/001509.shtml> <http://www.angelre.com/sk/holgonsi/jeferson.html> <http://www.foro-latino.org/info_ape/info_pdf/info-ape_10.pdf>

SUGESTES DE ATIVIDADES DIDTICAS

Objetivos gerais: Compreender o processo e as conseqncias do desenvolvimento capitalista (da modernidade ps-modernidade/globalizao); Compreender a importncia da crtica ao modelo socioeconmico da modernidade para a melhoria da nossa sociedade. Especcos: Apreender o que globalizao e sociedade de consumo; Perceber que a realidade atual no uma verdade ou uma realidade dada e acabada, mas uma construo histrica em constante transformao e passvel de intervenes por parte de toda a sociedade, de todos os sujeitos que a compem.

Atividades: 1. Promova a leitura do primeiro item do texto e organize uma pesquisa do(a) s aluno(a)s sobre a Revoluo Cientca do incio da modernidade e o pensamento racionalista, em livros de Histria e de Filosoa e, havendo condies, na Internet. Debata com a turma as informaes coletadas; 2. Proceda da mesma maneira com os itens 2 e 3 do texto, relativo s crticas ao pensamento moderno e s novas maneiras de pensar e agir no mundo contemporneo. Organize uma pesquisa sobre Globalizao e Diversidade Cultural/Multiculturalismo, em livros de Histria, de Geograa, em revistas semanais de grande circulao, em jornais, na Internet. 3. Apresente os mapas conceituais sobre Globalizao e Multiculturalismo. Verique a compreenso do(a)s aluno(a)s, com base nas informaes coletadas e a sistematizao feita sobre os itens 1, 2 e 3 do texto, fazendo com que eles expliquem os mapas na sala de aula, de forma coletiva. 4. Promova debates sobre o tema, em torno de algumas questes importantes: Mdulo III
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Modernidade, globalizao e diversidade cultural 4.1. Por que eventos como o nazismo e guerras (Iraque, Vietn, etc) so considerados como retrocessos barbrie humana e, no entanto, podem ser frutos de uma racionalidade levada ao extremo? 4.2. De que maneira o atual processo de globalizao se assemelha s formas de planejamento social da modernidade? 4.3. Analise os grupos sociais em que voc est inserido (seu bairro, sua escola, sua famlia, seu grupo de convivncia etc). Procure observar as formas de estar no mundo de alguns dos membros destas comunidades e, a partir de sua experincia, discuta: a) a importncia de haver tolerncia entre as pessoas e grupos sociais; b) os motivos pelos quais injusticvel a imposio de valores de uma pessoa ou de um grupo social sobre outra(o), utilizando-se da fora.

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NS E ELES: ETNIA, ETNICIDADE, ETNOCENTRISMO


Elio Chaves Flores *

Doutorado em Histria, na Universidade Federal Fluminense (2002). Professor nos cursos de Graduao e Ps-Graduao em Histria, da Universidade Federal da Paraba.

Elio Chaves Flores I. INTRODUO A literatura sempre importante para pensar as relaes sociais e a dimenso das palavras que nos identicam como sujeitos histricos. Num de seus melhores romances, o escritor moambicano Mia Couto conta a histria do estudante Marianinho, que volta sua terra natal, a ilha de Luar-do-Cho, depois de anos de ausncia, para realizar as cerimnias fnebres do av, Dito Mariano, de quem herdara o nome. Ao estudar na cidade, ele havia adquirido costumes dos mulungos, isto , dos brancos, que no foram sucientes para que compreendesse as intrigas e os segredos dos seus familiares, os Marianos, na lngua dos brancos. Logo depois de sua chegada, Marianinho comea a receber cartas, peas centrais para o desfecho do romance. A primeira delas indicava um contexto a ser desvendado: voc vai enfrentar desaos maiores que as suas foras. Aprender como se diz aqui: cada homem todos os outros. Esses outros no so apenas os viventes. So tambm os j transferidos, os nossos mortos. Os vivos so vozes, os outros so ecos. Voc est entrando em sua casa, deixe que a casa v entrando dentro de si (COUTO, 2003, p. 56). Com essa perspectiva de Mia Couto, de que cada ser humano todos os outros, vamos tentar desvendar situaes histricas que, num primeiro momento, parecem indicar uma casa estranha, o conhecimento que podemos ter dos outros. Entretanto, podemos comear por ns mesmos, e, para isso, citemos a ltima carta que Marianinho recebera, j sabendo que o estranho missivista era o seu prprio av, Dito Mariano: H um rio que nasce dentro de ns, corre por dentro da casa e desgua no no mar, mas na terra. Esse rio uns chamam de vida. Vamos, ento, a esses outros rios que nos intrigam: as relaes sociais, as identidades tnicas e os direitos humanos entre a universalidade e as particularidades (SILVEIRA, 2007, p. 245-273). II. DEFINIES
E SITUAES HISTRICAS

Antes de comearmos as denies dos conceitos aludidos, devemos alertar o leitor para o fato de que as palavras etnia e raa no so sinnimas. Etnia expressa uma realidade cultural na qual as pessoas que formam um determinado grupo tnico, se baseiam na percepo comum e experincias espirituais compartilhadas e, com freqncia, visam superar privaes materiais. O termo raa, de uso mais freqente e antigo, refere-se aos atributos dados a povos que compartilham traos biolgicos comuns e ocupam reas continentais desde tempos remotos. As mais recentes pesquisas dos especialistas no assunto, os geneticistas, demonstram que nos genes no se comprovam as teorias das raas humanas. A gentica, com vigor para se tornar a principal cincia do sculo 21, tem armado que no h motivos para acreditar que a espcie qual pertencemos, Homo sapiens, possa ser dividida em grupos biolgicos distintos e separados. A diversidade biolgica , incomparavelmente, pequena quando analisada com as experincias e as situaes ambientais e culturais. Por isso, quando armamos que as raas no existem, queremos chamar a ateno para o fato de que somos todos parentes e tambm somos todos diferentes (BARBUJANI, 2007, p. 155-166). Embora os mais renomados cientistas sociais do mundo Mdulo III
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Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo contemporneo tambm defendam a idia de que as raas no existem, no podemos deixar de lembrar que as expresses raa e racismo se tornaram comuns nas lnguas nacionais desde o sculo 19. Por exemplo, quando vamos escrever a palavra raa, mesmo concordando que as raas no existem, lembramos de imagens biolgicas, sendo talvez a mais forte a pigmentao da pele. No mesmo ato de raciocnio, no hesitamos em denir: o branco europeu, o negro africano, o amarelo asitico. Se assim pensamos, estaramos cometendo um pensamento racista? A resposta negativa, pois o racismo somente se torna evidente quando um determinado grupo tnico inferiorizado por outro pelo fato de ser diferente e, por ser diferente, passa a ser discriminado e perseguido e a sofrer privaes. Assim, a expresso etnia pode comportar mais signicados do que raa e, por isso mesmo, ela se torna de mais difcil conceituao. Entretanto, podemos apontar algumas denies: os grupos sociais, produtores de bens materiais e culturais, possuem identicaes tnicas; os grupos sociais postulam origem, memria e histria comuns que os remetem a uma ancestralidade; a privao material uma das condies para a construo da etnia como forma de pertencimento; os grupos tnicos, geralmente, ultrapassam as fronteiras raciais; a etnia se manifesta na defesa da diferena cultural diante das adversidades econmicas e a dominao poltica (CASHMORE, 2000, p. 202-3). Portanto, no h dvida de que a etnia se congura, nas sociedades histricas, como um elemento poltico de carter ttico e estratgico, nas solues dos conitos materiais das sociedades, especialmente nas modernas sociedades de classes. Podemos dizer que os grupos tnicos so artesos que trabalham nos suportes de culturas que se circunscrevem aos territrios e ecologias com histrias singulares, dotados de mobilidade, contato, informao e identidade: seus membros se identicam e so identicados por outros como diferenciveis. Imaginemos os artefatos e os percursos das diferenas: lnguas, costumes, histrias, tradies, rituais, crenas, lugares, espaos, montanhas, rios, vales, mares, modos de vida, cultura material. Dizemos que h fronteiras, elas so atravessadas por indivduos, removveis por instituies de ambos os lados, mas elas persistem, mesmo que simbolicamente, nas pessoas que zeram a travessia, pois, para alm das fronteiras territoriais, os grupos tnicos se debatem pelas fronteiras sociais e pelos domnios polticos (BARTH, 1998, p. 185-197). Pensemos nos movimentos indgenas contemporneos na Amrica Latina. Na Bolvia, eles se organizaram politicamente e conseguiram eleger o primeiro presidente indgena da histria do pas, Evo Morales. No Mxico, os movimentos indgenas lutam para instituir governos capazes de adotar polticas pblicas para as populaes campesinas que se assumem como povos indgenas. No Brasil, so cada vez mais crescentes as lutas dos povos indgenas pelas terras da Amaznia e pelos recursos naturais que dizem lhes pertencer desde antes da chegada dos portugueses. Em todos esses casos, um trao de ancestralidade tornou-se o elemento de unidade poltica para valorizar as tradies tnicas e os seus direitos humanos. Poder-se-ia classicar o retorno dessas identidades ancestrais como racistas? Como um atributo das raas nativas das Amricas? Por certo que a resposta no, pois as sociedades indgenas foram, desde os primeiros anos do sculo 16, privadas dos seus recursos naturais pelos colonizadores europeus, assim como
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Elio Chaves Flores seus bens culturais (danas, msica, festas) e espirituais (crenas, deuses, ritos) foram classicados como inferiores e perseguidos para que fossem extintos. Apesar desse longo processo de inferiorizao, os movimentos sociais contemporneos da Amrica Latina, baseados nas etnias e ancestralidades indgenas, se constituem nos grandes atores sociais da era da globalizao, substituindo outras identidades coletivas at recentemente valorizadas, como a identidade operria dos trabalhadores das fbricas do mundo capitalista. Podemos dizer que, nesse incio de sculo, a identidade tnica demonstra-se mais forte do que a identidade de classe, herdada do sculo 19 (classe operria, burguesa, capitalista, etc.). Assim, as polticas emancipatrias e a elaborao das novas cidadanias indgenas que lutam pela igualdade de direitos e justia, a partir de suas diferenas culturais e histricas, se inserem nas tenses e dilemas nacionais contemporneos. As identidades nacionais, com suas fronteiras sempre xadoras de pessoas e valores e, ao mesmo tempo, atravessadas e mesmo removveis, apenas demonstram que as etnias indgenas na Amrica Latina esto em condies de lutarem pela igualdade, pois a diferena lhes imprimiu a inferioridade, mas tambm esto dispostas a reivindicarem a diferena, uma vez que as imposies nacionais desguraram seus territrios e culturas (SANTOS e NUNES, 2003, p. 25-68). Outro exemplo extraordinrio, no caso do Brasil, que podemos mencionar, a valorizao da ancestralidade africana pelos movimentos negros contemporneos. Os primeiros africanos escravizados chegaram ao Brasil no decorrer do sculo 16 e essa sangria tnica das terras africanas somente cessou com a proibio do trco em 1850. A escravido, defendida por juristas, polticos e setores agrrios como uma estrutura inviolvel da propriedade, perdurou at 1888. sabido que as primeiras elites republicanas, mesmo os setores abolicionistas, desejavam que a populao negra fosse desaparecendo do nosso cenrio social para dar lugar a uma sociedade brasileira de feies europias. Essas elites e suas geraes posteriores desejavam a brancura no pigmento e aspiravam a branquidade no pensamento, isto , eram ciosos no cultivo das tradies europias no Novo Mundo. De modo que ao universo cosmolgico africano sempre se posicionou, para no permiti-lo viver, o poder duradouro da branquidade (WARE, 2004, p. 7). Entretanto, a populao negra no s resistiu longa excluso social e econmica do perodo republicano, seno que tambm agiu para o reconhecimento poltico de seu protagonismo histrico. Os movimentos quilombistas, hoje reconhecidos como herdeiros dos africanos que cruzaram o Oceano Atlntico nos sculos da modernidade, defendem a sua identidade tnica e se situam socialmente como afrodescendentes, afro-brasileiros e negros. Como seus ancestrais, eles continuam a criar e recriar as fricas vivas no Novo Mundo, como disse, certa vez, o historiador Fernand Braudel. Os reconhecimentos tnicos dos ltimos 20 anos (indgenas e afrodescendentes) aparecem explicitados na Constituio de 1988 e no podem ser considerados perigosos para a nossa estrutura social, como sugerem os grandes meios de comunicao, de que os direitos tnicos podem racializar o Brasil (FLORES, 2006, p. 75-91). Esses mesmos interesses ideolgicos, sistematizados pela frase interrogatria e intimidatria quem negro e quem branco nesse pas? so os mesmos que nunca perceberam qualquer problema em divulgar e cultuar as efemrides das festividades dos 25, 50, 75 e 100 anos da chegada de italianos, alemes, srio-libaneses, portugueses e japoneses no Brasil. Mdulo III
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Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo Parece justo e legtimo que os seus descendentes se identiquem como talobrasileiros, teuto-brasileiros, luso-brasileiros, nipo-brasileiros, etc. Mas quando se trata de reconhecimento dos direitos tnicos de indgenas e afrodescendentes, aparecem os bem-intencionados discursos de que isso pode ser racismo. Mas racismo de quem? Das vtimas histricas da escravido e da violncia? Ou daqueles que, sintonizados com as pesquisas genticas, armam que no somos racistas simplesmente porque as raas no existem? Com efeito, a histria do sculo 20 mostrou que a mais cnica verdade dos crimes tnicos ainda paira nas nossas cabeas de democratas: a culpa sendo das vtimas, por terem nascido indgenas, negras, judaicas, palestinas. Talvez seja aqui o momento de lembrar as palavras de Abdias Nascimento, um dos tericos do quilombismo no Brasil, para quem a identidade dos afrodescendentes precisa ser diuturnamente considerada pelo sortilgio da cor, numa evocao dos ausentes, dos silenciados e dos aprisionados (NASCIMENTO, 1980, p.78). Nesse sentido, o sentimento de pertencimento a uma etnia pode ser expresso pela palavra etnicidade. As crenas em uma identidade comum, especialmente por parte dos grupos sociais que foram historicamente subordinados aos imperialismos universalistas (romano, europeu, norte-americano, etc.), fomentaram lutas e resistncias de povos vizinhos que, antes mesmo da chegada dos dominadores, se relacionavam como fronteirios e adversrios pelo aproveitamento das ecologias locais. Essa identidade tnica, a etnicidade, se mostra sempre em movimento e motivada por sentimentos e afetividades em torno das sociabilidades cotidianas: ns e eles, que so, primeira vista, denominaes de identicao difusa, denem exatamente as nossas experincias e as nossas imaginaes sobre as experincias que no so nossas e que, por isso mesmo, estranhas a ns, so dos outros. Jean-Paul Sartre, sempre atento s identidades tnicas sufocadas pelo colonialismo, armava que, para algum que no goza de autonomia econmica e poltica, pertencer a uma coletividade implica em ser e em pensar em ser. Peguemos o exemplo do prprio Sartre: no basta, para ser irlands, dizer que se irlands, preciso tambm pensar em irlands. Como poderamos penetrar nas experincias dos outros, nos modos de vida alheios nossa etnicidade se me identico como possuidor de uma cultura comum, das nossas coisas? O ns para Sartre signica que os traos especcos de uma sociedade correspondem s locues intraduzveis de sua linguagem, onde os outros somente podem entrar se forem convidados (SARTRE, 1978, p. 95-98). Dizemos que, no fato de pertencimento ao ns, j est implcito o reconhecimento dos outros, eles no so totalmente estranhos, dado que tambm podem nos reconhecer pela diferena. De forma que a etnicidade, o pertencimento tnico, no deixa de ser a fronteira aberta para o outro, ao passo que o racismo seria o seu oposto duplo, isto , tranca de ferro na sua prpria casa para ningum entrar e botinas e pontaps na porta do outro para domin-lo. Por essa e outras razes, que devemos nos deter um pouco sobre o conceito derivado de etnia, o etnocentrismo. A palavra etnocentrismo apareceu no incio do sculo 20, atravs do socilogo americano William G. Summer, com o signicado que pode ser assim exposto: o nosso grupo o centro de todas as coisas e os demais grupos so classicados e avaliados em relao a ns mesmos. Assim, do
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Elio Chaves Flores ponto de vista etnocntrico, a idia de uma humanidade universal, mesmo que seja possvel conceb-la no plano da materialidade das sociedades histricas, no estaria isenta de certas hierarquizaes do tipo civilizados e brbaros, nativos e estrangeiros, industrializados e atrasados, brancos e negros, europeus e indgenas, ns e eles (CUCHE, 1999, p. 47). Foi somente no decorrer da expanso do imperialismo (1884-1918), com o domnio militar e econmico da frica e da sia pelas potncias europias, que a expresso etnocentrismo passou a ser quase sinnimo de eurocentrismo. A Europa como centro absoluto de qualquer desenvolvimento humano, desde as tcnicas agrcolas, passando pela grande literatura e a alta losoa, seria um exemplo de etnocentrismo na histria do sculo 20. Passou a ser comum, inclusive nas explicaes cientcas, dosagens de preconceitos galvanizados pelo etnocentrismo europeu, tais como as referncias aos povos nativos da frica e da sia, aos aborgenes da Oceania, assim como j haviam sido classicados de silvcolas os povos das terras americanas. Compreendam caros leitores, que essas palavras eram usadas numa gramtica hostilizada cuja prtica verbal servia para inferiorizar aqueles que no eram europeus. Peguemos os exemplos dos nossos livros didticos, to cuidadosos com a matriz europia: jamais vocs encontraro expresses do tipo aborgenes ingleses, nativos franceses ou silvcolas portugueses. Observem, tambm, que, no nosso exemplo, ingleses, franceses e portugueses foram adjetivados, isto , foram deslocados dos seus etnocentrismos, perderam a representao de substantivos. Com efeito, devemos salientar que as identidades tnicas so representaes armadas pela linguagem, isto , pela construo de um discurso etnocntrico que se garante pelo essencialismo cultural. Por isso que a caracterstica principal do etnocentrismo, como discurso e prtica poltica, o essencialismo cultural. Por exemplo, no caso europeu, arma-se, sem nenhum embasamento gentico ou antropolgico, que a razo e o pensamento racional seriam especicidades dos brancos, no se encontrando em populaes originrias de outros continentes. Esse tipo de essencialismo cultural foi gerador de discriminaes tnicas e raciais para justicar diferenas e diversidades de populaes que passam a ser classicadas como nativas, aborgenes e tribais. Alm de classicadas, foram vistas como emotivas, irracionais e avessas ao trabalho. Tomaz Tadeu da Silva alerta que, para enfrentar essas armadilhas etnocntricas, seria preciso considerar que no existem identidades fora da histria e da representao (SILVA, 1999, p. 99-104). Portanto, o etnocentrismo no deixa der ser uma fronteira cultural que pode estimular experincias compartilhadas, mas tambm dele podem-se derivar preconceitos tnicos e mesmo averses racistas. Para concluir, lembremos, ento, de outro personagem de Mia Couto. Desta vez uma mulher sofrida, discriminada, cuja vida nesse rio chamado tempo lhe deu um nome tpico, Miserinha. As suas consideraes, seguidas de uma pergunta, implicam em pensarmos as nossas situaes histricas, especialmente ns que ainda temos os tempos revirados pela escravido e pelas desigualdades sociais: triste car ao sabor de outra raa para sobrevivermos, dizia Miserinha. Anal, a famlia no passa pelo sangue, pela raa. Somos irmos de quem? (COUTO, 2003, p. 137). Por isso que o pertencimento ampara as pessoas, d-lhes a segurana de uma companhia de viagem, o dilogo com o outro, mesmo que esse outro seja o estranho que se aproxima. Mdulo III
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Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo III. DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS A lei maior que rege o pas, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988, em que pese as suas vrias emendas, um excelente instrumento para iniciar reexes, realizar atividades pedaggicas ou propor aes armativas nos assuntos relativos s identidades tnicas.
PREMBULO Consigna o repdio ao preconceito: ...a igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. TTULO I Dos Princpios Fundamentais Art. 3. Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Art. 4. A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes internacionais pelos seguintes princpios: III Autodeterminao dos povos; VIII Repdio ao terrorismo e ao racismo. TTULO II Dos Direitos e Garantias Fundamentais CAPTULO I DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS Art. 5. (...) XLI a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais; XLII a prtica de racismo constitui crime inaanvel e imprescritvel, sujeito a pena de recluso, nos termos da lei; CAPTULO II DOS DIREITOS SOCIAIS Art. 7. (...) XXX proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes e de critrios de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil; CAPTULO II DA NACIONALIDADE Art. 12. So brasileiros: II Naturalizados: a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade brasileira, exigidas aos originrios de pases de lngua portuguesa [Portugal, Angola, Moambique, Guin-Bissau, Cabo Verde, Porto e Prncipe, Timor Leste] apenas residncia por um ano ininterrupto e idoneidade moral; TTULO III Da organizao do Estado CAPTULO II DA UNIO Art. 20. So bens da Unio: XI as terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios.

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TTULO VIII Da Ordem Social CAPTULO II DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seo II DA CULTURA Art. 215 (...) 1. O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional. 2. A lei dispor sobre a xao de datas comemorativas de alta signicao para os diferentes segmentos tnicos nacionais. (...) Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: 5. Ficam tombados todos os documentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. CAPTULO VIII DOS NDIOS Art. 231. So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e aos direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. 2. As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios, e dos lago nelas existentes. (...) 4. as terras de que trata este artigo so inalienveis e indisponveis, e os direitos sobre elas, imprescritveis. Art. 232. Os ndios, suas comunidades e organizaes so partes legtimas para ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministrio pblico em todos os atos do processo. TTULO IX Das Disposies Constitucionais Gerais Art. 242 (...) 1. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. TITULO X Ato das Disposies Constitucionais Transitrias Art. 67. A unio concluir a demarcao das terras indgenas no prazo de cinco anos a partir da promulgao da Constituio. Art. 68. Aos remanescentes das comunidades quilombolas que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade denitiva, devendo o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.

IV. DOCUMENTOS Existe um a grande variedade de documentos relativos aos direitos humanos e s questes de etnia e etnicidade. Instituies internacionais como a ONU e a UNESCO dispem de acervos digitalizados que podem ser acessados Mdulo III
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Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo pela internet. A Declarao Universal sobre Diversidade Cultural e Plano de Ao, da UNESCO, e os Relatrios do Desenvolvimento Humano, RDH 2004, Liberdade Cultural num Mundo Diversicado, do PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Humano, esto disponveis no sitio eletrnico www.dominiopublico.gov.br No Brasil, vale a pena visitar os stios eletrnicos de pelo menos trs ministrios: MEC/SECAD (Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade), MJ/FUNAI (Ministrio da Justia/Fundao Nacional do ndio) e MC/FP (Ministrio da Cultura/Fundao Palmares). Listamos a seguir trs documentos que nos parecem fundamentais para a pesquisa bsica e para a educao em direitos humanos. Eles foram estruturados para estimular vrias atividades de ensino, de pesquisa e de trabalho com alunos em sala de aula. BRASIL. Direitos Humanos no Cotidiano. Braslia: Ministrio da Justia/ Secretaria de Estado dos Direitos Humanos; Unesco, 2001. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia: MEC/SECAD, 2005. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 2001. V. BIBLIOGRAFIA A bibliograa mencionada foi a que serviu de base para a redao do nosso artigo. Vrios autores nacionais e estrangeiros j trataram de temas relativos s etnias, s raas e ao racismo. Basta lembrarmos alguns deles. Dois antroplogos so importantes por terem tratado dessas questes no sculo 20: Claude LviStrauss e Franz Boas estudaram sociedades indgenas. Saber de suas idias e pesquisar suas atitudes de crtica ao etnocentrismo so atividades interessantes e desaadoras para os alunos. No Brasil, vrios autores merecem ser lembrados: o poeta Luiz Gama, um de nossos primeiros abolicionistas; o escritor Lima Barreto, o romancista dos personagens discriminados; Gilberto Freyre, por suas temticas culturalistas para explicar a mestiagem no pas; Florestan Fernandes, por ter criticado o mito da democracia racial; Abdias Nascimento, o defensor da negritude no Brasil; Darci Ribeiro, por ter estudado as populaes indgenas. Seus escritos precisam comear a ser lidos na educao bsica. Sugerimos atividades de pers biogrcos, coletneas de frases e pensamentos sobre etnias e etnicidade, exposies temticas sobre os autores e suas obras, pequenas histrias sobre as etnias que formam o Brasil contemporneo, suas localizaes e bens culturais. BARBUJANI, Guido. A Inveno das Raas. So Paulo: Contexto, 2007. BARTH, Fredrik. Grupos tnicos e suas Fronteiras. In: POUTIGNAT, Philippe e STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da Etnicidade. So Paulo: Unesp, 1998, p. 185-227. CASHMORE, Ellis. Dicionrio de Relaes tnicas e Raciais. So Paulo: Selo Negro, 2000.
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Elio Chaves Flores COUTO, Mia. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. So Paulo: Cia. das Letras, 2003. CUCHE, Denys. A Noo de Cultura nas Cincias Sociais. Bauru: Edusc, 1999. FLORES, Elio Chaves. Etnicidade e Ensino de Histria: a matriz cultural africana. In: Tempo. N. 21. Departamento de Histria da Universidade Federal Fluminense, jul/dez, 2006, p. 75-91. NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo: documentos de uma militncia panafricanista. Petrpolis: Vozes, 1980. SANTOS, Boaventura de Sousa. (Org.). Reconhecer para Libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. SARTRE, Jean-Paul. Reexes Sobre o Racismo. So Paulo: Difel, 1978. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (e outros). Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Braslia; Joo Pessoa: Ed. Universitria/ UFPB, 2007. WARE, Vron. (Org.). Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.

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DIVERSIDADE CULTURAL OU CONVERSAS A PROPSITO DO BRASIL PLURAL*


Jane Felipe Beltro **

A verso original do presente texto, Diversidade Cultural rima com Universidade(s) ou conversas a propsito de conviver e construir, foi lida na Aula Magna por mim proferida sobre o tema Conviver com a diversidade para construir uma nova universidade, por ocasio da abertura do ano letivo da Universidade Federal do Par (UFPA), em 3 de maro de 2008, que se encontra no prelo. ** Antroploga e historiadora, professora associada I do Laboratrio de Antropologia Arthur Napoleo Figueiredo (LAANF) do Instituto de Filosoa e Cincias Humanas (IFCH); docente junto aos programas de Ps-Graduao em Cincias Sociais (PPGCS) e em Direito (PPGD) da Universidade Federal do Par (UFPA). Pesquisadora do CNPq.

Jane Felipe Beltro Faz-se urgente ter a diversidade cultural, como cinzel modelador do projeto Brasil Plural. Tomar a Amrica Latina como exemplo de luta imperioso, lembrar que, antes de ns, muitos se foram em busca da liberdade, integrantes da gerao que viveu sob o taco do arbtrio e, mesmo assim, com vozes graves, deram:
Gracias a la vida que me ha dado tanto, Me dio dos luceros que cuando los abro Perfecto distingo lo negro del blanco, Y en el alto cielo su fondo estrellado, Y en las multitudes el hombre que yo amo

Para rearmar o compromisso com a plena realizao dos direitos humanos e das liberdades fundamentais proclamadas na Declarao Universal dos Direitos Humanos e em outros instrumentos internacionalmente reconhecidos, como os dois Pactos Internacionais de 1966, relativos, respectivamente, aos direitos civis e polticos e aos direitos econmicos, sociais e culturais, alm da Declarao Universal da Diversidade Cultural (2002), preciso acompanhar, em coro, Geraldo Vandr, que nos ensinou que, na adversidade, o chamamento :
Vem, vamos embora Que esperar no saber Quem sabe faz a hora No espera acontecer...

Transformar as ores em [s]eu mais forte refro e acreditar que as ores podem vencer os canhes ..., apostar na paz, no respeito, na tolerncia, na reciprocidade e na liberdade como indispensveis dignidade humana, crer no futuro. A possibilidade de mudar pensar que dever de todos ns lutarmos de todas as maneiras e, com esprito de responsabilidade e de ajuda mtua, contribuirmos para a ampla difuso da(s) cultura(s) e da(s) forma(s) de educao da humanidade, como inscrito no prembulo da constituio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO):
[e]m nossas sociedades cada vez mais diversicadas, torna-se indispensvel garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um s tempo plurais, variadas e dinmicas, assim como sua vontade de conviver. As polticas que favoream a incluso e a participao de todos os cidados garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Denido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta poltica realidade da diversidade cultural. Inseparvel de um contexto democrtico, o pluralismo cultural propcio aos intercmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida pblica.1

1 Vale a pena consultar a Conveno que, para facilitar a compreenso de todos, est redigida em rabe, chins, espanhol, francs, ingls e russo, sendo os seis textos igualmente autnticos, encontrveis no site da UNESCO. No site do Ministrio da Cultura, a Conveno pode ser vista em portugus. importante compreender Declaraes e Convenes como documentos fundamentais para a discusso dos Direitos Humanos, pois so parte da movimentao poltica de lideranas e pases na tentativa de estabelecerem polticas pertinentes e respeitosas. As declaraes no possuem fora de lei, mas as convenes, aprovadas pelos Estados-membros, possuem fora de lei.

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Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural Para trabalhar a diversidade, preciso considerar a(s) cultura(s) como teia de signicados que enlaa(m) os humanos em sua trama e os distinguem a partir do conjunto de comportamentos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam as diversas sociedades ou grupos sociais, o que abrange para alm das letras e das artes; os modos de vida; as maneiras de viver e conviver; os sistemas polticos, jurdicos, religiosos, econmicos e sociais; as tradies; os valores; e as crenas (GEERTZ, 1989). Conjunto que, eleito socialmente, caminho constitutivo de identidades diferenciadas que se apresentam de forma sui generis e que devem ser respeitadas como vias legtimas de estar no mundo, equivalentes a quaisquer outras formas de viver. Portanto, a diferena que aponta para a diversidade cultural deve ser pensada como equivalente, jamais como desigualdade! Parafraseando Doudou Dine (2006)2, que, referindo provrbio senegals, diz: [] noite, na oresta quando os ramos das rvores se quebram, as razes se abraam... Podemos pensar as rvores como as palmeiras imperiais que o colonizador importou de longe, e que ns transformamos em smbolo do Brasil, na qual cada palma pode ser tomada como povos que ainda combatem o colonialismo interno e externo para livrarem-se da vulnerabilizao qual foram/ so submetidos e que, por razes histricas, lutam contra o grande cerco de paz (SOUZA LIMA, 1995), imposto pelos brasileiros, como o fazem no Par aos povos indgenas e s populaes tradicionais aqui compreendidas como quilombolas, ribeirinhos e assentados, entre outros, que lutam pela manuteno de seus territrios. O problema que as palmeiras no oferecem sombra e esto, em geral, cheias de erva de passarinho. Erva que funciona como carga histrica a impedir a unio dos povos que, assim, se tornam antagnicos e combatem entre si, como freqentemente assistimos. O Massacre de Eldorado dos Carajs foi um trgico aspecto do desentendimento histrico, no qual os camponeses sem-terra no so tomados a srio e pagam com suas vidas, mortos que foram por soldados que, em lugar de se solidarizarem com eles, atiraram para matar. A metfora senegalesa pode ser lida primeiro para voltar s razes profundas como os princpios universais pautados por amor, compaixo, fraternidade, solidariedade, justia e demais sentimentos profundos que so compartilhados por todos os povos para evitar que as palmas se rompam, se quebrem; segundo, preciso conservar as palmeiras frondosas e com vitalidade, resguardando suas singularidades, porque nenhuma das centenrias palmeiras, aqui ou alhures, sobrevive com uma nica palma; terceiro, devemos transformar as mangueiras em palmas douradas que abriguem a diversidade compreendida pelas raas, etnias, culturas e religies, entre tantos outros sistemas necessrios vida com qualidade. Quem sabe assim, de maneira harmoniosa, as palmeiras plantadas e preservadas crescero em busca de alcanar a plenitude; e quarto, as

2 Cf. DINE, Doudou. A Diversidade nossa fora In Observatrio Internacional das Reformas Universitrias (ORUS). N 2, mai.2006. Disponvel em: <www.orus-int.org/revue/article.php3?id_ article=78>, Acessado em 25fev.2008. Dine foi diretor da Diviso de Dilogo Intercultural da UNESCO, responsvel pelos programas sobre as Estradas da seda, sobre o trco de escravos e escravido, do Dilogo Interreligioso e sobre a interculturalidade do reino de Al-Andalus. Atual relator das Naes Unidas contra o racismo, a discriminao, a xenofobia e a intolerncia.

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Jane Felipe Beltro palmeiras podem ser vistas como o Par, a Amaznia e o Mundo e ns devemos ser palmas, ores e frutos de nosso prprio cultivo. preciso reparar a excluso e admitir, como faz Chico Buarque, cantando a diversidade e a mistura de todos e de cada um de ns:
O meu pai era paulista Meu av, pernambucano O meu bisav, mineiro Meu tatarav, baiano Meu maestro soberano Foi Antonio Brasileiro

Adotando caminhos, cujo passe de entrada sejam os remdios prescritos pelo poeta:
Nessas tortuosas trilhas A viola me redime Creia, ilustre cavalheiro Contra fel, molstia, crime Use Dorival Caymmi V de Jackson do Pandeiro

E faa da sua e da nossa trilha um novo alvorecer, para evitar a dor de:
Volver a los diecisiete despus de vivir un siglo, [pues] es como descifrar signos sin ser sabio competente, volver a ser de repente tan frgil como un segundo, volver a sentir profundo como un nio frente a Dios, eso es lo que siento yo en este instante fecundo.

A diversidade forma de conhecimento. Reconhecida que como Cincia do Concreto (LVI-STRAUSS, 1970), capaz de oferecer alternativas. Urge caminhar por veredas que outrora pesaram como chumbo, mas hoje, apesar de severinas, se anunciam diferentes, pois possvel pensar no plural. Comeamos de forma tmida e atabalhoada a nos ajustar s convenes que admitem a pluralidade, preconizada pela Constituio brasileira, graas ao das lideranas indgenas quando da elaborao de nossa Carta Maior. Hoje, aqui e alhures, somos protagonistas da mudana, a utopia de coexistncia harmnica entre grupos tnica e culturalmente diferenciados, e a existncia de uma sociedade plural, de direito e de fato, implicam em ultrapassar a extenso dos sentidos e transformar o discurso sobre a sociedade utpica em polticas, em aes prticas. O Brasil est a exigir sensibilidades outras (GEERTZ, 1998), aprendizado que requer ser e ter diamante no que ilumine os caminhos do conhecimento acadmico e prtico. a ponta do diamante que, cuidadosamente, pode incorporar a aceitao de diferentes grupos tnicos, religiosos, prticas culturais Mdulo III
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Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural e diversidades lingsticas, alm de tentar articular valores como igualdade e diferena. Articular igualdade e diferena a exigncia do momento que chega revestida de relevncia social, pois, para alguns, a construo da democracia deve colocar a nfase nas questes relativas igualdade e, portanto, eliminar ou relativizar as diferenas. Como cidados, impossvel car margem da demanda. Parto da premissa que pensar em igualdade contemplar diferenas, sobretudo as locais, o que supe lutar contra o preconceito, evitando a discriminao que corro e nos transforma, metaforicamente, em cegos, surdos e mudos. preciso escolher no ser racista e preconceituoso, ser humano e usar da possibilidade de amenizar a tenso que nos sufoca pensando e fazendo valer o direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferena nos inferioriza e, ter como alternativa reivindicar a diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza, como ensina Boaventura de Souza Santos (2006). POVOS
INDGENAS NO

BRASIL

E DIREITOS3

Entre as diversidades a serem consideradas no projeto Brasil plural, temos duas centenas de povos indgenas4 cujos direitos esto assegurados pela Constituio Federal de 1988, que se constitui em avano signicativo, em relao Constituio anterior, de 1967, dado o estabelecimento de sistema de normas que oferece proteo satisfatria aos ndios. Em que pese ter avanado com reconhecimento da identidade diferenciada dos povos indgenas, no conseguimos, de fato, instituir um Estado plural. As referncias constitucionais aos povos indgenas apresentam-se de duas formas: dispersas no texto constitucional, no qual a temtica indgena aparece transversalmente, e organizadas nos artigos 231 e 232, que constituem o Captulo VII, Dos ndios, dentro do Ttulo VIII, Da ordem social, especialmente dedicado aos ndios e que constitui o lastro constitucional dos direitos indgenas. O artigo 231 reconhece aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, concebendo-os como minoria, que, pelas suas condies singulares, merece um tratamento jurdico diferenciado. Alm disso, a Constituio, no artigo 20, XI, dispe que as terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios so bens da Unio e, no artigo 231, reconhece os direitos dos ndios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, estabelecendo que compete Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. O conceito de terras tradicionais dado pela prpria Constituio no artigo 231, 1, de forma ampla, como sendo as habitadas em carter de
3 Para uma viso aprofundada do assunto, consultar: SANTOS, Slvio Coelho dos. Os direitos dos indgenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. So Paulo: Global; Braslia: UNESCO, 2004: p. 87-206 e BORBOREMA NETO, Ruy Telles. Direitos Indgenas: trajetrias e perspectivas In BELTRO, Jane Felipe & HENRIQUE, Mrcio Couto (orgs.) Antropologia e Educao: Histria, Narrativas e Direitos. Belm: EdUFPA, 2007: p. 53-67. 4 Sobre a diversidade indgena, leia: LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio Brasileiro: O que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Vol. 1. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em <http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/>; e OLIVEIRA FILHO, Joo Pacheco de & FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A Presena Indgena na Formao do Brasil. Vol. 2. Braslia: MEC/ SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em: <http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/.>

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Jane Felipe Beltro posse permanente, utilizadas para atividades produtivas, imprescindveis preservao dos recursos ambientais necessrios ao bem-estar e necessrias reproduo fsica e cultural das populaes indgenas. Portanto, tradicionalmente refere-se no ao tempo, mas ao modo de ocupao, que tradicional e varia entre os diversos povos indgenas, inclusive por conta do colonialismo interno e suas mltiplas faces. A noo de territrio, que parece ter sido acolhida no artigo 231, pargrafo 1, mais ampla envolvendo relaes de apropriao, inclusive imaterial do que a noo de terra, que envolve relaes de propriedade, marcadamente material. O contato implica no confronto entre as lgicas espaciais diferenciadas, a ocidental e as indgenas. Em alguns casos, a ao governamental, incluindo o processo de demarcao das terras indgenas, supe a transformao de territrio em terra. Desde o perodo colonial, a poltica indigenista manteve-se indissocivel da poltica territorial, via indigenato tradicional instituio jurdica portuguesa, pela qual, nas terras outorgadas a particulares, era sempre reservado o direito dos ndios, considerados os senhores primrios e naturais delas. O indigenato foi introduzido no Brasil pelo Alvar de 1 de abril de 1680, que concedia aos indgenas os direitos sobre os territrios que ocupassem, mesmo quando eles estivessem dentro de sesmarias, conrmado pelo Alvar de 6 de junho de 1755, que aboliu a escravido indgena no Brasil (MOREIRA, 2002). Todas as constituies republicanas, com exceo da Constituio de 1891, acolheram o indigenato. O artigo 231, pargrafo 2, d aos indgenas o direito de posse permanente sobre suas terras, assim como o usufruto exclusivo das riquezas nelas existentes. As terras indgenas, como bens da Unio, conforme o artigo 20, XI, so tambm, por fora do artigo 231, pargrafo 4, inalienveis e indisponveis, e os direitos sobre elas so imprescritveis. A atribuio das terras indgenas ao domnio da Unio visa preserv-las e vincul-las aos ndios, no sentido de que so terras da Unio destinadas ao cumprimento dos direitos indgenas. Nesse sentido, o artigo 231, pargrafo 5, estabelece o direito no remoo da terra salvo com autorizao do Congresso Nacional, em caso de catstrofe ou epidemia que ponha em risco os indgenas, ou no interesse da soberania nacional garantindo, em qualquer hiptese, o direito de retornar terra imediatamente aps o trmino do risco. Direito sistematicamente violado, como no caso da proposta de construo do Complexo Hidreltrico de Belo Monte, no rio Xingu. O artigo 231, pargrafo 6, invalida os atos que visem a ocupao, o domnio e a posse, ou a explorao de riquezas naturais de solo, rios e lagos existentes nas terras indgenas. Entretanto, esse dispositivo ressalva a realizao desses atos quando atendam relevante interesse pblico da Unio, segundo o que dispuser lei complementar que, at o momento, no foi editada. O Decreto n. 4.412/2002, que dispe sobre a atuao das Foras Armadas e da Polcia Federal nas terras indgenas, prev, no artigo 1, I, que as Foras Armadas e a Polcia Federal podem instalar e manter unidades militares, policiais, de scalizao e apoio s suas atividades, e as autoriza, no artigo 3, a se envolverem na resoluo de situaes de conito ou tenso envolvendo povos Mdulo III
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Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural indgenas. Por no se compatibilizar com o estatuto constitucional dos ndios e das comunidades indgenas, o Decreto n. 4.412/2002 tem recebido srias crticas no mbito do movimento indgena, do Ministrio Pblico Federal e da Associao Brasileira de Antropologia, que apontam suas inconstitucionalidades. Contudo, no houve, at ento, questionamento sobre a inconstitucionalidade do Decreto n. 4.412/2002 perante o Supremo Tribunal Federal. O artigo 231, pargrafo 3, assegura o direito das comunidades indgenas de receberem uma participao, na forma da lei, nos resultados da lavra das riquezas minerais existentes em suas terras. Isso tem especial relevncia quando as terras indgenas so objeto de atividades econmicas que devem, necessariamente, trazer benefcios para a comunidade indgena. Alm disso, a Constituio estabelece no artigo 49, XVI, em conjunto com o artigo 176, que explorao econmica de terras indgenas deve ser autorizada pelo Congresso Nacional, que estabelece condies especicas para tanto. Ressalte-se que isso depende da prvia oitiva das comunidades indgenas afetadas, as quais nem sempre so realizadas. Alis, as oitivas deveriam ser feitas no territrio indgena para produzir efeitos adequados, pois as tradies so diferenciadas. Os povos indgenas, como qualquer um de ns, possuem desenvoltura quando esto familiarizados com o terreno, possuem formas especcas de se pronunciar e explicar o pensamento. Traz-los ao Congresso Nacional ou a um tribunal para realizar a oitiva, pode resultar desastroso. Algumas lideranas no falam em portugus por questo de etiqueta da mesma forma como o presidente da Repblica Federativa do Brasil no deve falar em lngua estrangeira ao se pronunciar em determinadas solenidades e, ainda, precisam de tradutor de conana. Para os povos indgenas terra vida, mas, no apenas vida viver coletivamente, fato que implica em aprovao, negociao e ajustes, e, necessariamente, a audincia dos demais membros da comunidade. Liderana no se confunde com representao no caso dos povos indgenas. Falar sobre direitos, segundo a tica dos indgenas, implica em mostrar, demonstrar, caminhar, exemplicar indicando espaos, reconstituir cenas, pedir auxlio aos demais que testemunham e argumentam em ajuda ao expositor. Portanto, sair da aldeia desaconselhado, pois a eloqncia e a performance seriam menos expressivas. Em que pese no se ter cumprido a determinao do artigo 67 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT) a concluso da demarcao das terras indgenas pela Unio no prazo de cinco anos, a partir da promulgao da Constituio de 1988 houve discreto avano nas demarcaes. Atualmente, h 627 reas de terras indgenas, ocupando 12,33% do territrio brasileiro, sendo que a maior parte se concentra na Amaznia Legal, 405 reas, que representam 98,61% da extenso de todas as terras indgenas do pas (INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2000). Com o avano da implementao do direito terra, as organizaes indgenas intensicaram a luta por outros direitos. A Constituio, no artigo 210, pargrafo 2, assegura, na educao das comunidades indgenas, o uso de suas lnguas e processos prprios de aprendizagem. Alm disso, no artigo 215, pargrafo 1, prev a proteo das manifestaes das culturas indgenas.
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Jane Felipe Beltro A Constituio, no artigo 232, confere aos ndios a legitimidade para ingressarem em juzo em defesa de seus prprios direitos e interesses. Ainda sim, pelo artigo 129, estabelece que funo institucional do Ministrio Pblico Federal defender judicialmente os direitos e interesses das populaes indgenas que so de natureza coletiva. Portanto, quando os ndios, eles prprios, acionam o Poder Judicirio, o Ministrio Pblico Federal intervm em todos os atos do processo e, quando os ndios no o fazem, o Ministrio Pblico Federal pode fazer por eles. Como o artigo 109 da Constituio estabelece que compete Justia Federal processar e julgar disputas sobre direitos indgenas, a legitimao para a defesa dos ndios do Ministrio Pblico Federal. Pelo exposto, percebe-se que temos todos os instrumentos constitucionais para fazer valer o Brasil Plural, entretanto a prtica, ainda, fecha os olhos aos direitos indgenas, fato que diculta a articulao das mltiplas faces da diversidade brasileira. Trabalhei apenas no texto constitucional, mas h inmeras declaraes e convenes internacionais, referendadas pelo Brasil, em vigor, portanto, no faltam normas e princpios, falta vontade poltica para viver a diversidade plena. Hoje, no Brasil, h indgenas com formao jurdica que escrevem sistematicamente sobre seus direitos, oferecendo vias alternativas para o estabelecimento de um Brasil plural e democrtico, urge estar de ouvidos bem abertos.5 Reita sobre direitos desconsiderados, a partir de entrevista concedida por Felcio Pontes Jr, Procurador da Repblica no Par6, na tentativa de demonstrar os direitos dos povos indgenas em relao construo da UHE Belo Monte, que vai afetar o rio Xingu (Par), considerado sagrado e intocvel pelos indgenas, pois
[n]s, ndios Juruna, da Comunidade Paquiamba, nos sentimos preocupados com a construo da Hidreltrica de Belo Monte. Porque vamos car sem recursos de transporte, pois aonde vivemos vamos ser prejudicados porque a gua do rio vai diminuir como a caa, vai aumentar a praga de carapan [mosquito, morissoca] com abaixa do rio, aumentando o nmero de malria, tambm a oresta vai sentir muito com o problema da seca e a mudana dos cursos dos rios e igaraps ... Nossos parentes Kaiap, Xypaia, Temb, Maitapu, Arapium, Tupinamb, Cara-Preta, Xicrin, Assurini, Munduruku, Suru, Guarani, Amanay, Atikum, Kuruaya ...vo apoiar a Comunidade ...7

JFB Como foi usado o estatuto do Indigenato no caso Belo Monte? FPJr. O indigenato foi decisivo para o sucesso at o momento das decises judiciais a favor dos ndios e contra a UHE Belo Monte. Trata-se de um conceito
5 Para conhecer o que dizem os indgenas sobre seus direitos, consultar: ARAJO, Ana Valria et alii. Povos Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena. Vol. 3. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em: < http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/ >. 6 Entrevista concedida a Jane Felipe Beltro em 09.03.2004, publicada em PONTES Jr., Felcio & BELTRO, Jane Felipe. Xingu, Barragens e Naes Indgenas In SEV, A. Oswaldo (org.). TENOT-MO: alertas sobre as conseqncias dos projetos hidreltricos no rio Xingu. So Paulo: Internacional Rivers Network, 2005: p. 74-90. 7 Cf. Carta dos Juruna, manuscrita e assinada por 46 representantes indgenas, encaminhada 6 Cmara do Ministrio Pblico Federal em 22.02.2001, cujos originais constam do Processo 2001.39.00.005867-6/ Justia Federal.

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Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural de posse mais amplo do que o conceito tradicional usado na cincia jurdica. O Indigenato toma a rea utilizada por uma sociedade indgena como necessria vida e esta, muitas vezes, transborda os limites da terra indgena. Por isso, os tribunais por onde a ao civil pblica foi julgada at agora foram unnimes em considerar que a utilizao do Rio Xingu afeta diretamente os povos indgenas que ali vivem. Portanto, as normas de Direito Indgena devem ser respeitadas na implantao de um projeto que utilize as guas do Rio Xingu. A est, na prtica, a apropriao pelo Direito do instituto do Indigenato que, originariamente, vem da Antropologia. assim que o Direito alcana sua nalidade: ser apenas um instrumento e no um m, para que se alcance o ideal de justia. JFB Quais os desdobramentos da Ao Civil Pblica, aps a concesso da Liminar e sua raticao pelo Supremo? FPJr. A Ao ainda no chegou ao seu nal. Est em grau de recurso de apelao no Tribunal Regional Federal da 1 Regio, em Braslia. que, como foi julgada favoravelmente ao MPF pela Justia Federal do Par, a Eletronorte apelou com o objetivo de modicar a deciso. Ainda no h data para o julgamento do recurso. JFB Como cam os direitos indgenas se Belo Monte no sair da prateleira para o lixo? FPJr. Minha maior preocupao com a remoo de povos indgenas. Fato inevitvel com a construo da obra. Sempre que o governo brasileiro teve que fazer remoo de povos indgenas as conseqncias foram catastrcas. Veja o caso dos Panar, na divisa do Par com o Mato Grosso, quando da abertura da Rodovia 163, Santarm-Cuiab. Boa parte da sociedade no resistiu, no se adaptou e morreu. A remoo, portanto, destri a relao mtica do indgena com a sua terra. Ou seja, destri a prpria cultura de um povo. Destri o prprio povo. JFB Do ponto de vista do Ministrio Pblico Federal, quais so os prximos passos em relao Belo Monte? FPJr. Ns j apresentamos contra-razes ao recurso da Eletronorte. H esperana de que o TRF conrme a deciso da Justia Federal do Par. Quando a Eletronorte recorreu da liminar em 2001, que paralisava todo o projeto, esse mesmo Tribunal foi quem julgou favorvel aos povos indgenas, por unanimidade, e conrmou que o projeto UHE Belo Monte no estava respeitando os direitos indgenas e as normas ambientais. Portanto, qualquer julgamento diferente agora ser um contra-senso diante dos precedentes do Tribunal Regional Federal de Braslia. REFERNCIAS

DOCUMENTOS Processo 2001.39.00.005867-6/Justia Federal (em 8 volumes).

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Jane Felipe Beltro BIBLIOGRAFIA CITADA ARAJO, Ana Valria et alii. Povos Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena. Vol. 3. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em: < http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/> . BORBOREMA NETO, Ruy Telles. Direitos Indgenas: trajetrias e perspectivas In BELTRO, Jane Felipe & HENRIQUE, Mrcio Couto (orgs.) Antropologia e Educao: Histria, Narrativas e Direitos. Belm: EdUFPA, 2007. p. 53-67. DINE, Doudou. A Diversidade nossa fora. In Observatrio Internacional das Reformas Universitrias (ORUS). N 2, maio.2006. Disponvel em: <www.orusint.org/revue/article.php3?id_article=78> Acessado em: 25 fev.2008. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. ________. O saber local novos ensaios em Antropologia interpretativa. Petrpolis: Vozes, 1998. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indgenas no Brasil: 1996-2000. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2000. LVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. So Paulo: Nacional, 1970. LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio Brasileiro: O que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Vol. 1. Braslia: MEC/SECAD; LACED/ Museu Nacional, 2006. Disponvel em: <http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/>. MOREIRA, Vnia Maria Losada. Terras indgenas do Esprito Santo sob o regime territorial de 1850. In Revista Brasileira de Histria, v. 22, no. 43, So Paulo, 2002. p. 153-159. Disponvel em: < http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/ iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article^dlibrary&format=iso.pft&lang=p&nextA ction=lnk&indexSearch=AU&exprSearch=MOREIRA,+VANIA+MARIA+LOSADA>. OLIVEIRA FILHO, Joo Pacheco de & FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A Presena Indgena na Formao do Brasil. Vol. 2. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em: <http://www.laced.mn.ufrj.br/ trilhas/>. SANTOS, Slvio Coelho dos. Os direitos dos indgenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. So Paulo: Global; Braslia: UNESCO, 2004: p. 87-206. PONTES Jr., Felcio & BELTRO, Jane Felipe. Xingu, Barragens e Naes Indgenas. In SEV, A. Oswaldo (org.). TENOT-MO: alertas sobre as conseqncias dos projetos hidreltricos no rio Xingu. So Paulo: Internacional Rivers Network, 2005. p. 74-90. SOUSA SANTOS, Boaventura. Pela mo de Alice o social e o poltico na psmodernidade. So Paulo: Cortez, 2006. SOUZA LIMA, Antonio Carlos de. Um grande cerco de paz poder tutelar, indianidade e formao do Estado no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1995. Mdulo III
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DIVERSIDADE DE GNERO MULHERES


Rosa Maria Godoy Silveira *

Ps-Doutorado em Histria. Docente da Universidade Federal da Paraba., nos Mestrados de Histria e de Cincias Jurdicas/rea de Direitos Humanos.

Rosa Maria Godoy Silveira 1. A DIVERSIDADE HOMENS MULHERES DESIGUALDADE

ENTRE

COMO

Talvez a primeira diversidade percebida pelos e entre os seres humanos tenha sido aquela entre homens e mulheres, tomando por base as suas diferenas biolgicas, ou, mais claramente, entre seus corpos. Nem todas as sociedades e culturas humanas, ao longo da Histria, organizaram e interpretaram as relaes entre homens e mulheres da mesma maneira. Especialmente na Pr-Histria, houve sociedades polindricas. Contemporaneamente, possvel perceber condies distintas entre as mulheres dos pases ocidentais e as mulheres de pases muulmanos. Mais ainda: entre mulheres camponesas e aquelas que vivem nas cidades; entre mulheres das classes sociais altas/mdias e aquelas das classes subalternas. De um modo geral, mas no universal, nas mais diversas sociedades, as diferenas sexuais entre homens e mulheres serviram de base para a organizao da diviso sexual do trabalho, em que certas atividades foram atribudas aos homens e outras, s mulheres. Usualmente, aos primeiros se reservaram as atividades da esfera pblica e, s segundas, as atividades da esfera privada, vinculadas estas reproduo da famlia e gesto do espao domstico. Tais prticas sociais, ao mesmo tempo em que se concretizavam, propiciavam representaes ou interpretaes acerca das mesmas, conferindo signicados aos elementos masculinos e aos femininos. Assim, masculino foi associado cultura, quilo produzido, criado pela ao humana, e feminino foi associado natureza, quilo j determinado pela biologia. Essas prticas e representaes sociais, por sua vez, engendraram relaes de poder assimtricas entre homens e mulheres, estabelecendo a submisso destas queles, congurando o patriarcalismo como modelo/padro dominante da relao entre os dois gneros. Como se s houvesse este nico tipo de relao. Outras associaes vinculadas ao sexo foram sendo elaboradas: atribuiuse aos homens a racionalidade, o pensamento lgico, o clculo; s mulheres, a afetividade, as emoes, a intuio. As representaes/interpretaes dos atributos femininos estavam diretamente articuladas com a procriao e a maternidade. As formas de viver e pensar o masculino e o feminino tiveram conseqncias concretas: reforavam a estrutura familiar patriarcal e serviram de justicativa para aes no sentido de acentuar os papis sociais atribudos a homens e mulheres. Assim, deram margem, por exemplo, a uma educao diferenciada para meninos e meninas, no sentido de reproduo daqueles papis sociais distintos, a exemplo de brincadeiras caracterizadas como masculinas e brincadeiras caracterizadas como femininas. Menina no podia jogar bola, tinha que brincar de boneca. Incentivouse a prtica de esportes diferenciados entre os dois gneros: imagine pensar em mulher jogando futebol, h algumas dcadas atrs! Nas escolas de 1 e 2 graus, como eram chamadas at a LDB de 1996, era ministrada para as meninas uma disciplina chamada Educao Domstica, ou Trabalhos Manuais (bordados, por exemplo), preparando-as, assim, para o casamento, a maternidade, o cuidado com a famlia. No mercado de trabalho, determinadas prosses eram consideradas masculinas; outras, femininas, a exemplo do magistrio, que, aos poucos, foi se feminilizando, isto , considerado prprio s mulheres. Mdulo III
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Diversidade de gnero - mulheres 2. As lutas das mulheres por direitos claro que, historicamente, nem todas as sociedades subalternizaram as mulheres e nem todas as mulheres se deixaram subalternizar. H muitos exemplos de mulheres que romperam com os papis sociais a elas atribudos segundo os padres da sua respectiva cultura. Desde mulheres proeminentes, de classes elevadas e mdias, que ocuparam espaos pblicos, at mulheres de classes sociais pobres que, premidas por suas condies de vida, tambm adentraram ao espao pblico, no mundo do trabalho. Mas uma reao de mulheres, de abrangncia coletiva, contra a sua subalternizao, emerge com a chamada modernidade e o Iluminismo, que prometia a emancipao dos seres humanos pela Razo e o progresso social atravs do conhecimento cientco. Todavia, a Revoluo Francesa, mesmo tendo proclamado a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, em 1789, no concretizou a igualdade entre homens e mulheres, excludas essas ltimas da cidadania e do poder. A Declarao rearmava a viso masculinizante. Alguns dos lsofos iluministas, como Rousseau, defendiam a subordinao da mulher ao poder masculino, baseados na natureza diversicada entre os gneros. As mulheres reagiram. A francesa Olympe de Gouges, logo em 1791, elaborou a Declarao dos Direitos das Mulheres e das Cidads, manifestandose contra a excluso das mulheres dos direitos proclamados dois anos antes, argumentando que a diferena de sexos no deveria servir de respaldo para a desigualdade de direitos entre os mesmos. Um ano depois, a escritora inglesa Mary Wollstonecraft escreveu um livro sobre as reivindicaes dos direitos das mulheres, tais como a cidadania e uma educao igual para ambos os sexos. Essas duas mulheres so referncias histricas para as lutas das mulheres no sculo XIX, que assumiram duas direes: a) reivindicao (liberal) de participao na esfera pblica, com o reconhecimento de seu direito cidadania, mediante o acesso ao voto (movimento sufragista); b) denncias e movimentos contra a represso de mulheres no espao domstico e no trabalho, de orientao socialista utpica, socialista marxista e anarquista. Nesta poca, em decorrncia da Revoluo Industrial, muitas mulheres pobres ingressaram nas fbricas, o que era de interesse do prprio sistema capitalista, por se consider-las uma mo-de-obra mais dcil e mais barata do que a masculina. Elas cumpriam longas jornadas de trabalho e recebiam salrios inferiores aos dos operrios homens. Interessavam, ainda, ao sistema como reprodutoras da classe trabalhadora, para aumentarem o exrcito industrial de reserva. Uma das reaes a tais condies abusiva de trabalho deu origem ao Dia Internacional da Mulher 8 de Maro.1

1 No Dia 8 de maro de 1857, em Nova York (Estados Unidos) operrias de uma fbrica de

tecidos zeram uma grande greve, ocupando a fbrica e reivindicando melhores condies de trabalho, tais como: reduo na jornada de trabalho para dez horas (elas trabalhavam 16 horas dirias), equiparao de salrios com os homens (elas recebiam at um tero do salrio de um homem, para executar o mesmo tipo de trabalho) e tratamento digno dentro do ambiente de trabalho. A manifestao foi duramente reprimida: as mulheres foram trancadas na fbrica e esta, incendiada, tendo morrido carbonizadas 130 tecels. DIREITOS HUMANOS: capacitao de educadores

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Rosa Maria Godoy Silveira O esperado progresso cientco no melhorou a sorte feminina. Alguns setores do mundo da cincia formularam ou deram suporte a teorias reiterando a inferioridade da mulher em relao ao homem. Mas as lutas feministas continuaram. O movimento sufragista, j no sculo XX, vai alcanando o direito de voto feminino nos Estados Unidos e em vrios pases da Europa ocidental e da Amrica Latina, a exemplo do Brasil, onde as mulheres alcanaram esse direito em 1932, durante o 1 governo Vargas. Alis, no Brasil, no sculo anterior, houve uma notvel precursora do feminismo, a norte-riograndense Nsia Floresta: abolicionista, republicana, tradutora do livro de Mary Wollstonecraft (j em 1832!) e educadora de meninas. Com a 2. Guerra Mundial, e estando os homens envolvidos no conito armado, milhares de mulheres ocuparam seus postos de servio em indstrias dos pases beligerantes, como Inglaterra, Frana, Estados Unidos, Alemanha, alm da Unio Sovitica, onde o esforo de recuperao do atraso econmico levou a um intensivo emprego de mo-de-obra feminina no mercado de trabalho, em condies bastante penosas. Essa presena no mercado de trabalho alterou o perl da classe trabalhadora e desencadeou importantes mudanas de comportamento e de valores entre as mulheres. A um ponto tal que, nos Estados Unidos, depois do trmino da guerra, houve at campanhas para que elas retornassem aos lares e reassumissem (apenas) os seus papis tradicionais, como donas de casa. Nem todas, porm, aceitaram esse retorno. J na dcada de 1960, eclodiram muitos movimentos sociais de contestao s diferenas sociais.2 Entre eles, o das mulheres estadunidenses contra a sua subalternidade e excluso do poder, por sua autonomia e direitos. Na mesma poca, a plula anticoncepcional revolucionou os costumes e promoveu a liberao sexual, afetando as relaes afetivas, familiares e as concepes de maternidade. Os movimentos feministas ganharam as ruas, em intensas mobilizaes pelo mundo inteiro, internacionalizando-se, desde 1975, atravs de Conferncias Mundiais. Enquanto as mulheres iam ocupando e ampliando os espaos no mercado de trabalho, exercendo funes pblicas, os movimentos feministas foram reivindicando polticas pblicas especcas para as mulheres, no tocante a direitos reprodutivos, sade de um modo geral, por educao, por acesso a representaes partidrias, contra a discriminao e a violncia. Muitos governos e organismos internacionais passaram a incorporar as questes relativas s mulheres em suas agendas. E, tambm, as mulheres foram produzindo uma massa enorme de estudos, pesquisas, debates sobre a sua condio, em variados campos do conhecimento: Histria, Sociologia, Cincia Poltica, Antropologia, Direito, Educao, Biologia, Medicina etc. A partir dos anos de 1960-1970, os Estudos de Gnero se constituram em um dos maiores campos de estudo de Universidades de todo o mundo.
Em homenagem a estas mulheres, foi decidido em 1910, na Dinamarca, que o dia 8 de maro passaria a se o Dia Internacional da Mulher. A data somente foi ocializada pela ONU (Organizao das Naes Unidas) em 1975 2 Dos negros sul-africanos contra o Apartheid, dos negros norte-americanos contra a segregao racial, dos estudantes de vrias partes do mundo (Estados Unidos, Frana, Japo, Polnia, Tchecoslovquia, Mxico, Brasil) por mudanas na educao e, em alguns casos, contra os governos; dos hippies pela liberdade e modos de vida alternativos; e contra a guerra do Vietn.

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Diversidade de gnero - mulheres 3. O GNERO:

CONCEITO DE

ELEMENTOS TERICOS

Com os movimentos feministas, o(a)s estudioso(a)s das questes das mulheres deram novos signicados palavra Gnero. Desde o sculo XV, o termo signicava um conjunto de propriedades comuns que caracterizam um dado grupo social ou classe de seres ou de objetos (Dicionrio Houaiss). Se aplicarmos esse signicado s relaes entre homens e mulheres, o gnero masculino caracteriza os homens como um conjunto de seres com determinadas caractersticas e o gnero feminino como um (outro) conjunto de mulheres com (outras) determinadas caractersticas. Recapitulando o que foi dito anteriormente, a caracterizao de masculino e feminino, e sua distino, em muitas culturas, com particularidade na Europa ocidental, tomou como base as diferenas biolgicas/corporais e, depois, a estas associou diferenas psicolgicas. As mulheres foram classicadas como seres determinados pela natureza (o corpo era algo considerado algo natural) e, por isso, eram-lhes determinados os papis de esposas e mes. Essa concepo acerca das mulheres, desde cedo, associou uma outra imagem: elas deveriam servir procriao da espcie. E mais outra: o sexo deveria servir, fundamentalmente, procriao. Sob a inuncia do Catolicismo ocial (Roma), o sexo exercido como prazer foi considerado pecado. Dessas concepes, inferiu-se que as mulheres deveriam permanecer no espao domstico, da vida privada, familiar, exercendo um trabalho no remunerado, como gestoras da famlia. O Feminismo realizou uma critica de tais concepes e reformulou, luz de estudos e pesquisas, o signicado de Gnero como: a) uma construo sociocultural e no uma relao pr-determinada, prestabelecida: ou seja, nem mesmo as diferenas biolgicas existentes entre homens e mulheres so apenas naturais, porque os modos de encarar o corpo (masculino e feminino) so elaborados na vida social, das diversas culturas/sociedades. Tambm no uma relao pr-determinada por diferenas psicolgicas (homem=racionalidade; mulher=afetividade), porque os indivduos no se constituem por si ss, mas nas interaes sociais. Assim, desmistica-se que a condio de mulher seja naturalista, isto , que o fato dela ter caractersticas biolgicas distintas do homem determina a sua situao de subalternidade e de inferioridade bem como o seu papel predestinado, obrigatrio, para exercer a maternidade. Outros conceitos vinculados a gnero so igualmente construes socioculturais, tais como: famlia, infncia, cuidado, responsabilidade; b) uma dimenso da vida humana, socialmente construda: as identidades pessoais e sociais e as relaes entre homens e mulheres fazem parte da nossa vivncia. So distintas, mas complementares, s distines biolgicas/corporais. Nestes termos, o sexo e a sexualidade passam a ser considerados no apenas vinculados ao lado animal da espcie humana, mas como expresso de sua humanidade; c) uma construo histrica, no tempo e no espao, portanto, varivel de acordo com as pocas e lugares, as sociedades/culturas e no interior destas: no h uma identidade masculina e uma identidade feminina nica, xa e imutvel, universal, vlida para todos os tempos e espaos. Embora
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Rosa Maria Godoy Silveira possa haver semelhanas de concepes sobre o ser masculino e o ser feminino, entre vrias sociedades e grupos sociais, tais concepes apresentam diferenas. Tampouco, o mundo est organizado de forma binria: homens de um lado, mulheres, de outro, como, por muito tempo, se concebeu e se transmitiu, pois, no interior de cada um desses dois conjuntos h, tambm, situaes e concepes diversas de masculinidade e feminilidade. Em sntese: a vida humana, as suas experincias, so mltiplas e bem mais complexas do que os modos como as classicamos e interpretamos. A concepo binria masculino-feminino constitui o padro dominante para normatizar um modelo de comportamento de base religiosa, cientca, educativa, jurdica, poltica, segundo o qual homens e mulheres deveriam se pautar. Um exemplo: a virilidade associada ao homem: o sujeito do sexo masculino que no exibir caractersticas consideradas viris, considerado efeminado. Dizer que as relaes de gnero foram historicamente desenvolvidas, signica que os papis sociais de homens e mulheres foram sendo elaborados ao longo do tempo, em vrias pocas: tanto que as concepes sobre maternidade no so as mesmas em todas as sociedades; em algumas delas, fora da Europa ocidental e dos pases europeizados, ser me no carrega a imagem de sacrifcio e abnegao que se tem naquelas culturas; os modos como as sociedades e os grupos sociais interpretam e do signicado s diferenas entre os sexos e as relaes que se estabelecem entre si, tais como os impulsos sexuais, os relacionamentos afetivos, a reproduo da espcie humanas, e compreendem representaes, imagens, prticas sociais, valores; um conceito abrangente relacionado a vrios outros elementos constitutivos das identidades de homens e mulheres, tais como classe social, etnia, gerao, religio, etc. Basta lembrar como exemplos as diferenas entre mulheres brancas e mulheres negras e indgenas, mulheres dos grupos sociais dominantes e mulheres das classes subalternas, mulheres jovens e mulheres idosas; um conceito que signica relaes de poder:
gnero uma forma primeira de signicar as relaes de poder (SCOTT, 1992).

d)

e)

f)

Ao se tratar de relaes de gnero, necessariamente, se trata das concepes e prticas sociais que acentuam ou enfatizam o poder masculino sobre as mulheres e, mais amplamente, na sociedade; o acesso diferenciado dos dois gneros aos recursos naturais, culturais e simblicos, tanto para mulheres como para homens. O gnero, tal como vivenciado, legitima as relaes de poder e marca uma forma de valorizao social e poltica, que transcende o prprio gnero (GUIMARES, 2002, p. 19). Neste sentido, pode-se armar que a opresso masculina uma relao que mulheres das diversas culturas tm em comum, muito embora sejam variveis as formas com que so oprimidas. Por outro lado, considerando que os gneros so construdos na diversidade, importante entender que tambm h relaes de poder no interior de cada gnero: de mulheres sobre mulheres, de homens sobre homens; Mdulo III
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Diversidade de gnero - mulheres g) um conceito que serviu e serve para classicar e para desclassicar: os termos masculino e feminino tm sido empregados para designar as diferenas entre homens e mulheres, com base no corpo, nas distines anatmicas, classicando-os, apontando as suas alteridades. Ao mesmo tempo, na medida em que esta classicao/interpretao associa determinados qualicativos aos homens e outros, s mulheres, criou/cria uma desclassicao destas ltimas, tanto nas prticas sociais quanto nos discursos. por isso que muito(a)s estudioso(a)s de Gnero apontam a importncia e a necessidade de desconstruir, explicitar o que tais discursos signicam; e de construir outras concepes de gnero, baseadas em relaes mais simtricas; um conceito que supera a diviso entre esfera pblica e esfera privada, como a classicao binria do mundo (homem=espao pblico; mulher=espao privado) construiu nas relaes sociais e socializou por muito tempo. Sobretudo no mundo atual, quando a relao entre os gneros tem passado por muitas transformaes homens que viram donos de casa, que adotam lhos; mulheres que assumem posies pblicas, antes domnio masculino, possvel compreender que as duas esferas se interpenetram e se complementam; uma possibilidade de mudana na situao de opresso: as prticas sociais objetivas de relacionamentos entre homens e mulheres so elementos constitutivos de suas identidades, assim como os conceitos, as imagens, os smbolos, as interpretaes sobre tais relaes, que os sujeitos internalizam. Este conjunto de elementos objetivos e subjetivos congura as identidades. Em outros termos, de acordo com as percepes, a compreenso que temos como sujeitos sociais, podemos aceitar uma determinada situao ou no. As mulheres podem se submeter opresso ou podem recus-la.
VIOLNCIA CONTRA AS MULHERES: UMA REFLEXO

h)

i)

4. A

As mulheres desempenha(ra)m na Histria papis de considervel importncia, mesmo quando ainda restritas ao espao privado, como esteio da reproduo familiar. Com a conquista do espao pblico, ampliaram a sua atuao e hoje exercem as mais diversas prosses, inclusive aquelas que, durante muito tempo, eram consideradas masculinas. De dirigidas, passaram a dirigentes, tanto cheando famlias quanto empresas e instituies polticas. No entanto, apesar de todo o avano da questo feminista, sobretudo a partir da 2 metade do sculo XX, ainda bastante forte a discriminao e a violncia praticadas contra as mulheres, nas mais diversas sociedades, nelas includa a brasileira. Agresses, assdio sexual, espancamentos, estupros, assassinatos, violncia simblica, so algumas das formas de violncia contra as mulheres, presentes na vida cotidiana, de forma explcita ou, muitas vezes, silenciadas. Afora a antiga e persistente mercantilizao do corpo (a prostituio), a que muitas mulheres se submetem para sobreviver, agora atualizada pelo turismo sexual. Estas violaes so de conhecimento da populao e a preocupam, conforme pode ser visto no texto abaixo:
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De 2004 a 2006 aumentou o nvel de preocupao com a violncia domstica em todas as regies do pas, menos no Norte / Centro-Oeste, que j tem o patamar mais alto (62%). Nas regies Sudeste e Sul o nvel de preocupao cresceu, respectivamente, 7 e 6 pontos percentuais. Na periferia das grandes cidades esta preocupao passou de 43%, em 2004, para 56%, em 2006. 33% apontam a violncia contra as mulheres dentro e fora de casa como o problema que mais preocupa a brasileira na atualidade. 51% dos entrevistados declaram conhecer ao menos uma mulher que ou foi agredida por seu companheiro. Em cada quatro entrevistados, trs consideram que as penas aplicadas nos casos de violncia contra a mulher so irrelevantes e que a justia trata este drama vivido pelas mulheres como um assunto pouco importante. 54% dos entrevistados acham que os servios de atendimento a casos de violncia contra as mulheres no funcionam. Nove em cada 10 mulheres lembram de ter assistido ou ouvido campanhas contra a violncia mulher na TV ou rdio. 65% dos entrevistados acreditam que atualmente as mulheres denunciam mais quando so agredidas. Destes, 46% atribuem o maior nmero de denncias ao fato de que as mulheres esto mais informadas e 35% acham que porque hoje elas so mais independentes. 64% acham que o homem que agride a mulher deve ser preso (na opinio tanto de homens como mulheres); prestar trabalho comunitrio (21%); e doar cesta bsica (12%). Um segmento menor prefere que o agressor seja encaminhado para: grupo de apoio (29%); ou terapia de casal (13%). Perguntados sobre o que acham que acontece quando a mulher denuncia, 33% dos entrevistados armaram que Quando o marido ca sabendo, ele reage e ela apanha mais; 27% responderam que no acontece nada com o agressor; 21% crem que o agressor vai preso; enquanto 12% supem que o agressor recebe uma multa ou obrigado a doar uma cesta bsica. Pesquisa IBOPE/Instituto Patrcia Galvo, 2006. <http://www. patriciagalvao.org.br/>.

Ento, cabe uma indagao e, portanto uma reexo, sobre as razes pelas quais ocorre essa discriminao e violncia. Uma resposta mais geral a persistncia de uma mentalidade patriarcal e machista, que continua enraizada nas mentes de homens e, tambm, de muitas mulheres, apesar das transformaes socioculturais nas formas de sexualidade, nas relaes afetivas, nas estruturas e convivncias familiares. Ainda h muita gente que continua com padres masculinizantes de interpretar o mundo e exercer as prticas sociais. Muitas pessoas que enxergam o Outro com preconceito, desqualicao e julgamento moralista, por este (ser humano) no pensar e agir do mesmo modo que elas pensam e agem, especialmente em torno dessa problemtica espinhosa que o relacionamento de Gnero. Naturalizar as diferenas entre sexos como algo dado, imutvel, reduzir no s a humanidade do Outro, mas a prpria. Homens e mulheres so seres humanos diferentes em termos mais especicamente biolgico-anatmicos, mas devem compartilhar a sua humanidade, que requer relacionamentos mais simtricos, sem preconceito, desqualicao, discriminao, hierarquizao de sexos e, sobretudo, sem violncia. No fcil quebrar certos padres sexistas de relacionamentos sociais entre homens e mulheres, principalmente para quem deles se utiliza para exercer poder sobre o Outro, oprimir o Outro. Mdulo III
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Diversidade de gnero - mulheres Qual o papel da Escola diante desta problemtica? Reproduzir essas situaes de discriminao e violncia ou desenvolver uma cultura pela efetivao dos Direitos Humanos? 5. A
GARANTIA DA DIVERSIDADE DE

GNERO

E OS DIREITOS DA MULHER NO

BRASIL

A maior presena das mulheres no mbito da populao mundial 52% em 2006 , a sua expressiva participao na Populao Economicamente Ativa (PEA)3 e, ainda, a imensa rede de movimentos e organizaes feministas, de vrios campos (sade, educao, violncia, trabalho etc.), todos estes fatores concorreram como presso para que organismos internacionais e Governos nacionais contemplassem os direitos diversidade de Gnero, tanto em termos de intenes polticas quanto de codicao jurdica e de implementao de polticas pblicas especcas para o segmento feminino. No plano internacional, muitos documentos foram exarados no sentido de garantir os direitos das mulheres.4 No plano nacional brasileiro, depois das muitas lutas e movimentos de mulheres desde as primeiras dcadas do sculo XX, elas ampliaram suas conquistas a partir da dcada de 1980. Em 1985, foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), vinculado ao Ministrio da Justia, Mais recentemente, a Constituio de 1988 estipulou vrios dispositivos que amparam os direitos das mulheres, entre outros:
TTULO I Dos Princpios Fundamentais Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: ................ II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; .................. Art. 4 A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes internacionais pelos seguintes princpios: ............... II - prevalncia dos direitos humanos; Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria; .............. IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Pargrafo nico. A Repblica Federativa do Brasil buscar a integrao econmica, poltica, social e cultural dos povos da Amrica Latina, visando formao de uma comunidade latino-americana de naes.
3 Na Amrica do Sul, participao de mulheres na Populao Economicamente Ativa (PEA) saltou de 21,1% (1960) para 40,6%. (2002). No Brasil, em 2001, o ndice era de 41% da fora de trabalho, bastante prximo ao da Europa (estudo divulgado pelas Naes Unidas na 11 Unctad, em So Paulo). Folha de So Paulo, 16 jun.2005 Caderno Folha dinheiro. 4 Ver relao ao nal do trabalho.

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TTULO II Dos Direitos e Garantias Fundamentais CAPTULO I DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: ................... II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei; ................... III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IX - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo dano material ou moral decorrente de sua violao; ................... XXX - proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes e de critrio de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil; TTULO VIII Da Ordem Social Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho. (BRASIL. CF, 1988).

No 1 dia do Governo Lula, 1 de janeiro de 2003, foi criada a Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, no mbito do Governo Federal, com status de ministrio, para desenvolver aes conjuntas com todos os Ministrios e Secretarias Especiais, tendo como desao a incorporao das especicidades das mulheres nas polticas pblicas e o estabelecimento das condies necessrias para a sua plena cidadania. (PRESIDNCIA DA REPBLICA, Portal Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, home). Nos estados e em muitos municpios, foram sendo criados setores institucionais correspondentes, encarregados de polticas pblicas para mulheres. Em 2005, o Governo Federal elaborou o I Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, publicado em 2006. Em maro de 2008, foi lanado o II Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, atualizando o anterior e introduzindo novas reas estratgicas de polticas pblicas para as mulheres. No que diz respeito questo da violncia, em 07.08. 2006, foi assinada a Lei n 11.340., mais conhecida como Maria da Penha, que: Cria mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8 do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre Formas de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; dispe sobre a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras providncias. (PRESIDNCIA DA REPBLICA, Portal). Mdulo III
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Diversidade de gnero - mulheres Atualmente, h, nos vrios nveis de governo: federal, estaduais, municipais, programas que desenvolvem polticas pblicas para mulheres. Alm disso, vrios centros de referncia ou atendimento a mulheres em situao de violncia, como Delegacias Especializadas de Atendimento Mulher (DEAMs), Defensorias Pblicas da Mulher, Casas Abrigo. Pode-se dizer que o Brasil avanou muito nesta questo de Gnero, nas ltimas trs dcadas, mas ainda muito h por fazer, para que os direitos das mulheres sejam efetivados nas prticas sociais. <http://200.130.7.5/spmu/ portal_pr/destaques_plano_nacional_pr.htm> o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o SUGESTES BIBLIOGRFICAS ALAMBERT, Zuleika. A Mulher na Histria. A Histria da Mulher. Braslia: Fundao Astrojildo Pereira/FAP; Abar, 2004. BANDEIRA, Lourdes Maria. O que faz da vtima vtima?. In: OLIVEIRA, Dijaci David, GERALDES, Elen Cristina e LIMA, Ricardo Barbosa (Orgs.) Primavera j partiu: retrato dos homicdios femininos no Brasil. Braslia, DF: Vozes/Movimento Nacional de Direitos Humanos, 1998. BEIJING 1995: o sculo 21 comea na IV Conferncia Mundial da Mulher. Braslia, D. F. : CNDM: Ministrio da Justia, 1995. BRUSCHINI, Cristina. Trabalho das mulheres no Brasil: continuidades e mudanas no perodo 1985-1995. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1998. BRUSCHINI, Cristina, HOLLANDA, Heloisa Buarque (Org) Horizontes Plurais: novos estudos de gnero no Brasil. So Paulo: Fundao Carlos Chagas/Editora 34, 1998.BRUSCHINI, C e SORJ, B. (Orgs) Novos olhares: mulheres e relaes de gnero no Brasil. So Paulo: Marco Zero; Fundao Carlos Chagas, 1994. CERTEAU, Michel de (1994). Artes de Fazer. A Inveno do Cotidiano. Petrpolis: Vozes, 1994. CHARTIER, Roger. Diferenas entre os sexos e dominao simblica (nota crtica). IN: Cadernos Pagu- fazendo histria das mulheres.(4). Campinas: Ncleo de Estudos de Gnero/UNICAMP, 1995, p. 40-42. COSTA, A; BRUSCHINI, Cristina. Uma questo de gnero. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992. DEL PRIORE, Mary (Org.). Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto; UNESP, 2000. Direitos Humanos das Mulheres Passo a Passo guia prtico para o uso do Direito Internacional dos Direitos Humanos e dos Mecanismos para defender
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Rosa Maria Godoy Silveira os Direitos Humanos das Mulheres. Women, Law & Development International; Human Rights Watch Womens Rights Project, 1997. Edio em portugus: Cepia Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informao e Ao. Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos diagnstico nacional e balano regional. Campanha por uma conveno dos direitos sexuais e dos direitos reprodutivos. So Paulo: CLADEM Brasil/ RedeSade/CEFEMEA/IPAS Brasil, 2002. DORA, Denise Dourado. Masculino e feminino: igualdade e diferena na justia. Porto Alegre: THEMIS/Sulina, 1997. LAVINAS. L. Emprego feminino: o que h de novo e o que se repete. Dados Revista de Cincias Sociais. Rio de Janeiro: UFRJ, vol.40, n.1, 1997. MADEIRA, Felcia Reicher (Org.). Quem mandou nascer mulher: estudos sobre crianas e adolescentes pobres no Brasil. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos/ UNICEF, 1997. MULHER e Trabalho. So Paulo: Fundao Seade; Conselho da Condio Feminina, 1997. OLIVEIRA, Dijaci David, GERALDES, Elen Cristina e LIMA, Ricardo Barbosa (Orgs.) Primavera j partiu: retrato dos homicdios femininos no Brasil. Braslia, DF: Vozes/Movimento Nacional de Direitos Humanos, 1998. PERROT, Michelle. Os Excludos da Histria - Operrios, Mulheres, Prisioneiros. So Paulo: Paz e Terra, 1988. SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Traduo de Christine Runo Dabat e Maria Betnia Avila. Recife, SOS Corpo, 1991. _______. Histria das Mulheres. IN: BURKE, Peter (org.), A Escrita da Histria Novas Perspectivas, S. Paulo: Editora UNESP, 1992. SOIHET, Rachel. Histria, Mulheres, Gnero: Contribuies para um Debate. In: Neuma Aguiar (org.) Gnero e Cincias Humanas desao s cincias desde a perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1997.

REVISTA ESTUDOS FEMINISTAS SAFFIOTI. Helieth. A mulher na sociedade de classes: mito e realidade. Petrpolis, RJ: Vozes, 1976. SAFFIOTI. Helieth.; MUNOZ VARGAS, Monica (Orgs.) Mulher assim. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos: NIPAS; Braslia, DF: UNICEF, 1994.

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Diversidade de gnero - mulheres TABAK, Fanny; VERUCCI, Florisa (orgs.). A Difcil Igualdade - os direitos da mulher como direitos humanos. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994. TELES, Maria Amlia de Almeida; MELO, Mnica de. O que Violncia Contra a Mulher. So Paulo: Brasiliense, 2002 (Coleo Primeiros Passos).

LEGISLAO: Documentos Internacionais: Conveno da OIT n 183, de 1988 - Estabelece a proteo maternidade, ampliando os dispositivos da Conveno n 103, de 1966. Conveno da OIT n 103, de 1966 - Dispe sobre o amparo maternidade. Conveno da OIT n 103, de 1953 - sobre a igualdade de remunerao pelo mesmo trabalho. Conveno da OIT n 111, 1958 - Dispe sobre a discriminao em matria de emprego e prosso. Conveno de Belm do Par, 1994. Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher. Conveno Americana sobre Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa Rica, 1969. Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra a Mulher, 1979. Declarao e Programa de Ao de Viena, 1993. Declarao de Beijing, 1995 IV Conferncia Mundial sobre as Mulheres. OBS: Todos estes documentos se encontram no site <http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/legislacao/ internacionais/> Documentos Nacionais: I Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, 2006 - <http://200.130.7.5/ spmu/docs/planinho.pdf> II Plano Nacional de Polticas para as Mulheres - <http://200.130.7.5/spmu/ docs/II_PNPM.pdf> Lei Maria da Penha, n 11.340, de 07.08. 2006 <https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11340.htm>
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Rosa Maria Godoy Silveira SITES DE INTERESSE: <http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/>. Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres. Este site tem informaes valiosas sobre Planos, Programas, Projetos, Legislao, Notcias e Centros de Referncia sobre a Mulher, nas mais diversas reas de atuao. <http://www.patriciagalvao.org.br/> - ONG que desenvolve projetos sobre os direitos da mulher. o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o

SUGESTES DE ATIVIDADES 1. Realize uma sondagem, na sala de aula, sobre as percepes do(a)s aluno(a)s acerca do tema. Objetivo: aferir o conhecimento prvio acerca do assunto para programar as demais atividades. 2. Promova, em sala ou como atividade de casa, a leitura sobre os dois primeiros itens do texto. Objetivo: Fazer o(a)s aluno(a)s iniciarem um estudo mais sistemtico sobre o assunto. 3. Organize uma pesquisa conceitual em dicionrios e materiais especializados, sobre termos relativos ao tema, tais como: sexo, sexualidade, afetividade, famlia e outros que constam no texto como um todo. Complemente o estudo com a leitura e debate do item do texto relativo ao conceito de Gnero. Recomenda-se que o(a0s aluno(a)s comecem a formar um caderno/glossrio. Objetivo: propiciar formao terica, possibilitando melhor compreenso do texto e, portanto, do assunto; estimular a pesquisa como processo de organizao de conhecimentos. 4. Organize uma pesquisa sobre as caractersticas da sociedade brasileira e/ou do seu estado e/ou de sua cidade, em termos de distribuio por gnero, gnero/classes sociais, gnero/etnia, gnero/faixa etria, gnero/mercado de trabalho. Promova anlises e reexes sobre as informaes obtidas. Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s tomarem conhecimento da sua prpria realidade, em relao ao tema; estimul-los a reetir sobre a mesma para compreend-la. 5. Organize uma pesquisa na comunidade de insero da Escola acerca das prosses exercidas por seus (suas) moradore(a)s, segundo o gnero. Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s aferirem e compreenderem os papis sociais de homens e mulheres. 6. Organize uma pesquisa acerca da situao de homens e mulheres da vrias sociedades, no passado e no presente, bem como suas respectivas concepes de masculinidade e feminilidade. Objetivo: compreender as diferenas socioculturais. 7. Organize as formas de representao e apresentao do(a) aluno(a)s acerca de todos estudos realizados. Compare as respostas do conhecimento prvio com a sistematizao feita aps os estudos. Mdulo III
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Diversidade de gnero - mulheres Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s perceberem a diferena entre senso comum e conhecimento. 8. Organize um estudo ou pesquisa sobre a violncia contra as mulheres, seja relativ(a) a sua cidade ou ao pas, neste caso, podendo ser realizada mediante o noticirio de televiso ou jornais. Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s tomarem conhecimento deste tipo de violncia; aprenderem metodologias novas de estudo; conscientizarem-se da necessidade de mudana e tolerncia nas relaes de gnero. 9. Promova a leitura dos itens do texto relativos, respectivamente, a violncia contra as mulheres e os direitos destas, bem como a leitura de outros textos sobre o assunto. Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s tomarem conhecimento deste tipo de violncia e conhecerem as garantias constitucionais para os direitos das mulheres. 10. Realize atividades interdisciplinares sobre o tema, articulando-as entre si. Sugestes: Biologia: sexualidade e reproduo humana; Qumica: as transformaes qumicas do corpo; a qumica na cozinha; Fsica: a Fsica do corpo: ouvido, a presso do corao, a eletricidade do crebro; Matemtica: analisar e construir dados estatsticos relativos violncia contra as mulheres; Histria: histria das mulheres, incluindo-se a violncia; Geograa: a situao das mulheres nos vrios espaos (internacional, nacionais, regionais, locais); Lngua Portuguesa e Literatura: leitura e elaborao de textos literrios sobre a questo de gnero; Artes: as vrias representaes sobre as mulheres nas artes (plsticas, cnicas, etc).

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DIGNIDADE SEXUAL E DIVERSIDADE HUMANA: cidadania e respeito para lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT)*
Jos Baptista de Mello Neto** Michelle Barbosa Agnoleti ***

Para @s autor@s, a ordem das palavras no inuenciam uenciam. Assim Assim, pode-se pode-se, se @ leitor(a) preferir preferir, usar: Dignidade Humana e Diversidade Sexual; ou Dignidade e Diversidade, Humana e Sexual. Ou, ainda, como seria o natural, Diversidade Sexual e Dignidade Humana. ** Professor do Departamento de Direito Pblico/CCJ/UFPB e Departamento de Direito/CH/UEPB & Michelle Barbosa Agnoleti. Mestranda em Direito rea de Concentrao Direitos Humanos CCJ/UFPB. *** Michelle Barbosa Agnoleti, Mestranda em Cincias Jurdicas rea de Concentrao Direitos Humanos/ CCJ/UFPB.

Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti 1. EDUCAO


PARA A DIVERSIDADE: UM LONGO CAMINHO A PERCORRER

A sexualidade humana se manifesta por meio de padres culturais historicamente determinados. No Brasil ela marcada por claros antagonismos e concilia valores morais como a virgindade e a castidade exaltao da sensualidade carnavalesca. Alm disso, diversos discursos morais e ideolgicos sustentam a intolerncia diante de comportamentos, prticas e vivncias da sexualidade que no esto em conformidade com o padro heterossexual e patriarcal da nossa sociedade. (BRASIL: 2008, p. 02)

No possvel denir a sexualidade humana sem deixar escapar algumas possibilidades de construes identitrias plurais e densas anal, parafraseando Rotterdam (2007, p.14), denir limitar. H uma ampla variedade de prticas, condutas e procedimentos, to vasta quanto as pulses humanas. A vivncia da diversidade se inicia na mente, exterioriza-se no corpo, expressando desejos, condicionando comportamentos e relaes sociais (BENEDETTI, 2005, p. 55). O gnero uma construo erigida sobre crenas, normas, hbitos, valores, prticas e atitudes, onde a diferena biolgica entre homens e mulheres hierarquizada, sendo-lhe atribudo um signicado cultural. Por vezes, ele se revela dissonante daquele convencionalmente atribudo ao sexo biolgico, e aponta a direo das transformaes corporais. A identicao fsica com o sexo oposto buscada a partir de artifcios que acentuam as caractersticas que lhe so culturalmente atribudas. Esse gnero subversivo, trnsfugo dos determinismos naturais, de fatalismos biolgicos reducionistas e essencializadores, se manifesta, ento, na percepo de si e na armao perante os outros. Conforme Silva (2007, p.161), a identidade construda se concretiza em uma direo social. Portanto, se constri para se demonstrar, para aparecer, para pleitear existncia plena. Quando existente, a desarmonia do gnero ao sexo sentida, em geral, antes da percepo das diferenas sexuais e, portanto, precede o exerccio pleno da sexualidade. No se pode estabelecer uma relao de causa e efeito entre gnero e orientao sexual. A identidade sexual d as pistas do erotismo, que nem sempre se encaminha na direo do gnero ou do sexo biolgico as pessoas podem ser bi, hetero ou homorientadas, seja em suas prticas, negociaes ou trocas afetivas, independentemente de como se armem socialmente. O fator preponderante na denio da identidade no o desejo, mas as transformaes que as pessoas inscrevem em suas imagens, a eventual uidez entre os gneros, que pode buscar a projeo em guras idealizadas do sexo oposto ao biolgico, pautando nessa orientao suas relaes sociais. Ao processo de (des)(re)construo e ressignicao de gneros e desejos, cotidianamente negado legitimidade, em uma perspectiva binria e dicotmica dos sexos (BUTLER, 2003). O desajuste da lgica heteronormativa de coerncia entre gnero, sexo e desejo, ento, serve de pretexto para a excluso, a intolerncia e a violncia. A discriminao contra LGBTT geralmente se inicia no lar, reduto culturalmente ligado ao acolhimento e idia de refgio dos problemas do dia-a-dia. H, de incio, uma tentativa de neutralizar o fascnio exercido pela indumentria, jogos e atividades associadas culturalmente ao sexo oposto, classicadas como coisas de meninos e coisas de meninas, categorias consideradas mutuamente excludentes. A sexualidade, ainda em desenvolvimento, assim Mdulo III
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Dignidade sexual e diversidade humana tomada como denitiva e determinada por esses comportamentos, e, ento, duramente reprimida. Culpas e acusaes so trocadas entre pais atnitos e confusos, que, despreparados para lidar com uma questo to delicada, muitas vezes, enveredam por um caminho de negao e de rejeio. Outros partem para o convencimento pela imposio de argumentos calcados no senso comum. H os que buscam a cura em clnicas psiquitricas e/ou em instituies religiosas. Sendo mal-sucedidos tais intentos, h os que partem para a desqualicao moral, castigos fsicos e at mesmo a expulso, isso quando a sada do lar j no empreendida antes, como busca da liberdade e fuga da represso. O sofrimento intenso, e h mesmo aqueles que apelam para sadas mais drsticas, como a auto-mutilao e o suicdio. Paralelamente a essa vivncia no lar, a Escola, muitas vezes, reete e reproduz preconceitos. A diferenciao entre coisas de meninos e coisas de meninas passa da esfera do privado do pblico, e qualquer transgresso a essa ordem provoca uma reao coletiva, em geral negativa. Professores e gestores, preocupados com o conceito da escola e da reputao de seus dirigentes e do corpo docente perante a comunidade e as famlias de estudantes, se unem no esforo para, de forma s vezes sutil, s vezes abrupta, contextualizarem e socializarem o considerado desviante entre os indivduos do seu sexo biolgico. Isso acaba exasperando o sentimento de inadequao e a sensao de angstia pelo no-pertencimento, bem como reaes que envolvem a prtica de leses corporais, agresses verbais e violncia sexual. Ainda comum a represso de expresses de sexualidades, no lugar de uma poltica no-moralista de educao sexual, que esclarea sobre mecanismos de preveno gravidez, s DSTs e AIDS, de uma forma dialgica e franca. H, por outro lado, um grande temor de serem responsabilizados e cobrados por incentivo iniciao sexual precoce e a desvios de conduta. Quando a identidade de gnero comea a se esboar divergente do sexo, h uma presso essencializadora, no sentido de reduzir e sempre lembrar a condio natural de homem/mulher, marcada nos genitais externos, reputando tudo o que foge a isso como abjeo e ignomnia. Um dos mecanismos mais largamente utilizados consiste em ignorar o nome social1, evocando pessoas pelos seus nomes de registro, ignorando o reconhecimento que reivindicam, em listas de presena, avaliaes e atividades escolares. Outra questo que afeta particularmente travestis e transexuais, em especial em ambiente escolar, diz respeito ao uso do banheiro. No importa a placa colocada na porta do banheiro ao qual adentrem, sofrem discriminaes (SERAFIM: 2006, p. 1-2) atravs de reaes abertamente hostis simples presena no ambiente, ou na forma de insultos comentados pelos corredores, bradados em las ou inscritos nas portas de cabines sanitrias. recorrente a omisso, conivente com posturas discriminatrias, e mesmo a expressa concordncia com atos atentatrios dignidade de LGBTT, no lugar de se promover a harmonizao do convvio com diferenas. Isso contribui para o acirramento das tenses
1 Nome social aquele pelo qual uma pessoa escolhe se apresentar, aquele que expressa a identidade por ela assumida e cotidianamente vivenciada, podendo at vir a ser incorporado no prprio nome, p.ex. Lula. Travestis e transexuais identicam-se com nome que expresse a sua feminilidade/masculinidade autopercebida e expressada por suas prticas sociais, p.ex. Fernanda Benvenutty, nome social de Elisirio Benvindo, travesti paraibana nacionalmente conhecida.

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Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti e conitos, para o alto grau de evaso do ambiente escolar por parte desse segmento social, provocando baixos ndices de escolaridade, e, consequentemente, de insero no mercado de trabalho formal. A relao escola-famlia deve, no lugar de constituir uma parceria de recrudescimento da opresso, possibilitar a compreenso, a tolerncia, o respeito e a valorizao da diversidade. Por outro lado, o grande perodo de permanncia na escola amplia as possibilidades relacionais e afetivas, no podendo a instituio se eximir ante a relevncia da abordagem dessas questes, representando um lcus privilegiado para o debate. 2. SEXUALIDADE:
DETERMINAO A PARTIR DO

XX,

OU DO

XY?

Em regra, parte-se do pressuposto que a denio do sexo do ser humano feita com base nos rgos genitais externos que, desde a fase embrionria, desenvolvem-se, com maior nfase, a partir da stima semana de gravidez. dito com maior nfase, porque, segundo descobertas de dois embriologistas alemes, Wolff e Muller2, as estruturas denidoras do sexo passam, ou a se desenvolverem, ou a se retrarem, conforme o cromossomo y, ou o x que faz o par com o x sempre existente, mas nenhuma das duas deixa denitivamente de existir. Para os padres comuns, nascer com um pnis ou com uma vulva estar denitivamente condicionado a ser homem ou mulher sempre na dicotomia macho vs. fmea. E, tendo por base a genitlia externa, so impostos padres comportamentais pr-estabelecidos socialmente, sem que se leve em considerao os aspectos psquicos e as interaes com o meio externo que inuenciam, direta e indiretamente, a orientao sexual. Segundo COSTA (1994: s/n):
A sexualidade o aspecto mais conituoso, controverso e desconhecido do ser humano. A nossa cultura lida mal com esse importante aspecto da vida e, para agravar, cria modelos estanques nos quais pretende encaixar e classicar as pessoas. Esses moldes, muitos dos quais baseados apenas no preconceito e na falta de informao, no nos permitem que sejamos exatamente aquilo que somos ou que poderamos ser.

Parece claro que sexualidade, ou identidade sexual, no pode ser denida apenas por meio dos rgos sexuais, sejam os externos, sejam os internos, pois as pesquisas sobre a sexualidade humana tm comprovado que:
[...] ao redor dos nossos corpos esto os modos como percebemos, sentimos, denimos, entendemos e, acima de tudo, praticamos o sexo, isso signica que a sexualidade humana vai muito alm dos fatores meramente siolgicos, pois transpassada por concepes, valores e regras que determinam, em cada sociedade, em cada grupo social e em cada momento da histria aquilo que tido como certo ou errado, apropriado ou imprprio, digno ou indecente. <(http://erazen.blogspot.com/2008/03/diversidade-sexual-por-que-issome.html)>

2 Caspar Wolff foi o descobridor da estrutura que dar origem aos rgos sexuais, internos e externos, do homem, ao passo que Johannes Muller o responsvel pela descoberta daquela que originar os da mulher. In COSTA, Ronaldo Pamplona da. Os 11 Sexos: as mltiplas faces da sexualidade humana. So Paulo: Gente, 1994, p. 4/5.

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Dignidade sexual e diversidade humana 3. IDENTIDADE PESSOA HUMANA:

DA

UMA COMPLEXIDADE

A denio da identidade da pessoa humana, sob o prisma do presente trabalho, se d a partir de dois aspectos diferenciados, a saber, identidade sexual e identidade de gnero. a partir da identidade sexual que se forma a orientao sexual. Gnero e sexualidade so dois aspectos umbilicalmente vinculados - de um processo mais amplo que usado para o controle social e a manuteno da ordem. Os (pr)conceitos, cultural e socialmente estabelecidos acerca das atribuies de gnero masculino e feminino, determinam que os homens, desde a mais tenra idade, sejam estimulados a competitividade, que se projetem para o meio exterior, e ainda, que sejam agressivos para conquistarem, no s o espao que lhes cabe, como tambm o espao do outro, em uma reproduo individualizada das guerras por territrios para ampliao de domnios. J em relao s meninas, o estmulo em direo contrria: elas devem ser dceis, recatadas, ocupando-se em cuidar dos demais e, principalmente, estando sempre prontas a, sem contestao, ouvirem e obedecerem. Qualquer atitude discordante desses parmetros ser vista como um desvio dos padres normais, e ser imediata e energicamente repreendida. A castrao dos desejos, e aqui enfatizam-se os sexuais, imposta como forma de manter o equilbrio social, uma vez que a atrao por pessoas do mesmo sexo, ou de ambos os sexos, atenta contra a moral e os bons costumes. O padro heteronormativo determina a conduta social da pessoa, visto que a valorizao do comportamento da maioria o modelo a ser seguido. Assim, a criana desde cedo aprende a reprimir, desde a curiosidade sobre os prprios rgos sexuais externos, pois vtima de toda sorte de coero no que diz respeito sexualidade. Fatores culturais, sociais, fsicos, histricos e nanceiros induzem a controlar essa sexualidade, a curiosidade e os desejos, levando as pessoas a condenarem comportamentos que fogem s suas capacidades de compreenso, na maioria das vezes, por preconceito, ou, mais apropriadamente, pr-conceito. Deve-se entender que a pessoa constituda a partir da uma convergncia entre os aspectos biolgicos, os psicolgicos e os sociais. O fato de que os valores de organizao de nossa sociedade so frutos da heteronormatividade, isto , s podem ser tidas como normais as relaes entre pessoas de sexos opostos, leva excluso parcelas signicativas de pessoas que interagem de forma diferente. Da surgem as relaes de poder, por meio das quais se tenta dominar e subjugar aquel@s que fogem das regras naturais, que foram socialmente impostas como sendo as corretas, normais. 3.1. Identidade sexual Para Rios (2002, p. 95), a identidade sexual aquela [...] atribuda a algum em virtude da direo de seu desejo e/ou condutas sexuais seja para outra pessoa do mesmo sexo (homossexualidade), do sexo oposto (heterossexualidade), ou de ambos os sexos (bissexualidade). Suplicy (1986, p. 265) a v como sendo [...] a percepo de ser homem ou mulher que cada indivduo tem a seu respeito.
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Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti 3.2. Identidade de gnero J a identidade de gnero pode ser conceituada como a forma como uma pessoa se sente e apresenta para si e para as outras pessoas enquanto masculino, feminino ou os dois, sem, necessariamente, estar vinculada a sua genitlia externa. Discorrendo sobre a questo de gnero a partir da heteronormatividade, Bento (2006, p. 85-86) arma que:
A viso que dene gnero como algo que as sociedades criam para signicar as diferenas dos corpos sexualizados assenta-se em uma dicotomia entre sexos (natureza) versus gnero (cultura). Segundo essa viso, cada cultura moldaria, imprimiria suas marcas nesse corpo inerte e diferenciado sexualmente pela natureza. Ao contrrio, segundo Butler, podemos analisar gnero como uma sosticada tecnologia social heteronormativa, operacionalizada pelas instituies mdicas, lingsticas, domsticas, escolares e que produzem constantemente corpos-homens e corposmulheres. Uma das formas de se reproduzir a heterossexualidade consiste em cultivar os corpos em sexos diferentes, como aparncias naturais e disposies heterossexuais naturais. A heterossexualidade constitui-se em uma matriz que conferir sentido s diferenas entre os sexos.

3.3 Orientao Sexual Suplicy (1986, p. 266) traduz a orientao sexual enquanto: a expresso sexual de cada indivduo por um membro de outro sexo, do mesmo sexo, ou por ambos os sexos. No se sabe se a orientao sexual determinada pelo social, por fatores biolgicos ou ambos. Por sua vez, Costa (1994, p. 33), que prefere usar a expresso orientao afetivo-sexual, entende que:
O termo orientao sexual mundialmente usado para designar se esse relacionamento vai se dar com algum do sexo oposto, do mesmo sexo, ou com pessoas de ambos os sexos. Preferimos acrescentar ao termo a palavra afetivo para deixar claro que esse relacionamento no s de ordem sexual, mas tambm envolve o amor e o afeto. E os afetos podem ser de natureza positiva ou negativa. E tambm porque nem sempre afeto e sexo caminham de mos dadas.

4. EDUCAO INCLUSIVA

DIVERSIDADE

A educao, um dos maiores instrumentos de empoderamento3, deve ser trabalhada como meio de reconhecimento e armao dos direitos humanos e da diversidade existente entre as pessoas. a partir da educao que possvel incluir essa imensa parcela da populao brasileira no desenvolvimento,
3 Do ingls empowerment, empoderamento diz respeito potencializao das capacidades, competncias e possibilidades do ser humano, tanto na dimenso pessoal, atravs do fortalecimento da auto-estima e da crena em si, bem como na dimenso social, atravs dos mecanismos de articulao e participao poltica.

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Dignidade sexual e diversidade humana garantindo-lhe o pleno exerccio da cidadania. Entretanto, para que se possa dar efetividade a essa proposta de Educao Inclusiva, faz-se imperioso garantir o acesso a uma educao de qualidade, pluralista e emancipatria aqui compreendida enquanto aquela que, muito mais que possibilitar a formao acadmica, cientca, cultural e humanista, estimula a curiosidade, a criatividade e a busca por aprimoramento a todas as pessoas. A Educao Inclusiva ultrapassa a valorao do dilogo com o outro, alcanando, necessariamente, o respeito pessoa, independentemente de sua orientao sexual, estimulando a convivncia harmnica entre @s diferentes, objetivando que essa diferena no seja usada como forma de autorizar desigualdades, inferiorizao, silenciamentos, constrangimentos, insultos e agresses. Anal, tem-se que compreender que a diversidade eminentemente pedaggica. Reconhecendo essa necessidade, o Estado brasileiro, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais, arma:
As manifestaes de sexualidade aoram em todas as faixas etrias. Ignorar, ocultar ou reprimir so as respostas mais habituais dadas pelos prossionais da escola. Essas prticas se fundamentam na idia de que o tema deva ser tratado exclusivamente pela famlia. De fato, toda famlia realiza a educao sexual de suas crianas e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relao com os lhos, no tipo de cuidados recomendados, nas expresses, gestos e proibies que estabelecem so carregados de determinados valores associados sexualidade que a criana apreende. [...] Para isso, optou-se por integrar a Orientao Sexual nos Parmetros Curriculares Nacionais, por meio da transversalidade, o que signica que tanto a concepo quanto os objetivos e contedos propostos por Orientao Sexual encontram-se contemplados pelas diversas reas do conhecimento. Dessa forma, o posicionamento proposto pelo tema de Orientao Sexual, assim como acontece com todos os Temas Transversais, estar impregnando toda a prtica educativa. Cada uma das reas tratar da temtica da sexualidade por meio da sua prpria proposta de trabalho. Ao se apresentarem os contedos de Orientao Sexual, sero explicitadas as articulaes mais evidentes de cada bloco de contedo com as diversas reas (CNE, 1998).

5. LGBTT:

CAMINHOS PARA A CONSTRUO DE UMA CIDADANIA PLENA

Faz-se imperiosa uma discusso que envolva a sociedade com os vrios segmentos e organizaes de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transgneros, na produo cultural com a temtica da diversidade, como um meio de incluso e fomento da cidadania plena d@s LGBTTs. Tais cidados enfrentam particulares diculdades, vivenciando cotidianamente casos de desrespeito e violncia. Onde quer que v, uma pessoa com orientao no-heterossexual, freqentemente se depara com situaes vexatrias, atraindo olhares curiosos, brincadeiras de mau-gosto e atitudes preconceituosas. Seja pela pobreza, pela impossibilidade de acesso a polticas pblicas e a oportunidades de incluso atravs da cultura, educao e trabalho, pelo reiterado
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Dignidade sexual e diversidade humana e psquica, segurana, igualdade, liberdades, trabalho, proteo social, moradia, educao, sade, famlia, cultura, participao poltica, responsabilizao de agentes de violaes, acesso justia, dentre outros, mas que, na prtica, so cotidianamente negados queles que expressam seus afetos, desejos e identidades fora dos padres heteronormativos. Os destinatrios das orientaes prescritas pelos Princpios de Yogyakarta so prioritariamente os Estados, aos quais so dirigidas recomendaes para implementao dos direitos humanos e sua aplicao a questes de orientao sexual e identidade de gnero, com o reconhecimento de que direitos e prerrogativas no se exaurem nas legislaes existentes. Tambm foi admitida a responsabilidade de membros da sociedade e da comunidade internacional, como diversos rgos da ONU, instituies intergovernamentais, organismos nacionais de proteo, sociedade civil organizada, organizaes humanitrias, prossionais, comerciais, meios de comunicao e nanciadores, na concretizao dos direitos humanos baseados nas disposies dos Princpios, dentro dos respectivos mbitos de atuao. Os Princpios de Yogyakarta foram concebidos para guiar e estruturar a padronizao internacional de mecanismos de combate s violaes de direitos humanos com base na orientao sexual e identidade de gnero. Suas diretrizes traduzem compromisso com a promoo dos valores de igualdade e respeito pessoa humana. preciso fomentar os mais diversos tipos de atividades nessa rea, e desenvolver aes de cultura, educao, informao, orientao, como forma de reconhecimento da diversidade e promoo da cidadania de se frisar que o sucesso dessas aes depende de um esforo conjunto de diversos atores sociais, como Estados, sociedade civil organizada, movimentos ativistas, organizaes no governamentais. Infelizmente, o que se tem vericado ao longo do tempo, so omisses, que devem ser denunciadas. A violao dos direitos humanos perpetrada atravs da inferiorizao d@ outr@, em virtude da orientao sexual, ocorre notadamente atravs da omisso, da absteno, da conivncia, da impunidade, das ausncias, dos silncios. Buscando reverter esse quadro, no primeiro semestre de 2008, foram organizadas, de norte a sul do Brasil, diversas Conferncias, em nveis municipal e estadual, sobre o tema Direitos Humanos e Polticas Pblicas: O caminho para garantir a cidadania de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (GLBT). Para encaminhar as propostas dos estados para a Conferncia Nacional, foram eleitos delegados, representantes do Poder Pblico e da sociedade civil organizada. Culminando como resultado dessas articulaes em todas as regies do pas, a Conferncia Nacional GLBT aconteceu em Braslia, no perodo de 5 a 8 de junho de 2008, sendo a primeira Conferncia com essa abordagem no mundo. No encontro, foram discutidas polticas pblicas e a necessidade de elaborao do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos de LGBTT. Tambm foi objetivada a reviso, avaliao e denio de estratgias para consolidao das aes propostas no Brasil sem Homofobia, alm da intensicao do debate sobre o Projeto de Lei da Cmara no. 122/2006, que objetiva criminalizar prticas de preconceito baseado na orientao sexual e identidade de gnero.
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Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti Nessa mesma poca, a 38a Assemblia Geral da Organizao dos Estados Americanos (OEA) aprovou, na Quarta Sesso Plenria, a Resoluo AG/RES2435 (XXXVIII-O/08), apresentada pela delegao brasileira, com o tema Direitos Humanos, Orientao Sexual e Identidade de Gnero. Na Resoluo, so reiteradas a liberdade e igualdade em dignidade e direitos entre os seres humanos, sem distines de qualquer natureza, armados 60 anos antes pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, e ainda, na Declarao Americana de Direitos e Deveres do Homem, a qual assevera que todo ser humano tem direito vida, liberdade e segurana. Tambm se rearma a misso histrica da Amrica de oferecer ao ser humano um espao de liberdade, e possibilidades de desenvolver sua personalidade e realizar seus ideais de forma justa, de acordo com a Carta da OEA. Tendo em vista os atos de violncia e de violaes de direitos humanos praticados contra pessoas em virtude da orientao sexual e da identidade de gnero, a OEA resolveu expressar preocupao pelos atos de violncia e pelas violaes aos direitos humanos correlatas, motivados pela orientao sexual e pela identidade de gnero. Cuidou, ainda, de encarregar a Comisso de Assuntos Jurdicos e Polticos de incluir em sua agenda, antes da Assemblia Geral seguinte, o tema Direitos humanos, orientao sexual e identidade de gnero. Alm disso, solicitou ao Conselho Permanente informar a Assemblia Geral, em seu 39. Perodo Ordinrio de Sesses, sobre o cumprimento da resoluo. Depois de muitos debates e acordos, alm de um notvel esforo diplomtico, os termos orientao sexual e identidade de gnero foram includos em um documento consensuado pelos 34 pases das Amricas. Desde ento, alm do sistema europeu, tambm o Sistema Regional das Amricas consolidou um inequvoco compromisso no enfrentamento a violaes de direitos praticadas em funo dessas caractersticas humanas. A Resoluo representa um avano para a insero de orientao sexual, identidade e expresso de gnero na esfera protetiva do projeto de Conveno Interamericana Contra o Racismo e Toda Forma de Discriminao e Intolerncia. 7. HOMOFOBIA
Historicamente a populao GLBT sofre o preconceito e a discriminao que se manifesta de diversas formas: ora pela homofobia que se concretiza na violncia, seja ela fsica ou moral, mas sempre limitadora do exerccio dos direitos de todos os cidados; ora pela negao do reconhecimento diversidade sexual, quando restrita a uma compreenso binria e naturalizante de gnero, apartando desta forma todos os cidados que vivenciam suas identidades de gnero a partir de uma forma distinta das normas dominantes. (BRASIL: 2008)

De acordo com estatsticas apresentadas pelo Grupo Gay da Bahia, foram assassinados no Brasil 88 homossexuais em 2006, sendo 61% gays, 37% travestis e 2% lsbicas. Em 2007, foram documentados 95 assassinatos at setembro. Tais nmeros no tm, entretanto, respaldo ocial, em virtude do descaso do poder pblico em organizar dados relativos a esses crimes, que permitam traar um diagnstico sobre pers de vtimas e agressores e desenvolver aes ecazes de Mdulo III
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Dignidade sexual e diversidade humana combate discriminao e violncia homofbica. Os dados disponveis so frutos de um trabalho de garimpagem promovido por organizaes no governamentais em jornais e na Internet, que no alcanam a totalidade dos casos investigados e muito menos a realidade. A regio Nordeste concentra a maior porcentagem de assassinatos de homossexuais, respondendo por 43% dos casos ocorridos no pas. Suspeitas, em geral, recaem sobre companheiros, ex-companheiros, policiais, clientes e fornecedores de servios sexuais. Crimes contra a vida cujas vtimas so homossexuais, em geral, so praticados com extrema violncia, requintes de crueldade e tortura. Mesmo delitos patrimoniais so perpetrados tendo em vista a precariedade das relaes sociais das vtimas, que, muitas vezes, so solitrias, no convivendo com parentes e vizinhos que pudessem testemunhar os crimes contra elas cometidos, e cuja carncia afetiva pode estimular oportunismo, chantagem e extorso. Para citar trs casos recentes e bastante emblemticos da violncia homofbica no Brasil: Durante o Lanamento da Frente Parlamentar Estadual pela Cidadania GLBT na Paraba, em 17 de maio de 2007, pessoas ligadas ao Senador Marcelo Crivella (PRB/RJ) zeram divulgar mensagem depreciativa e preconceituosa, impressas em papel com o timbre do Senado Federal, caracterizando o uso de recursos pblicos para divulgao de opinies pessoais em nome da Instituio. Ao menos um tero das chacotas levadas ao ar no programa TARDE QUENTE faz referncia explcita orientao sexual dos personagens da cena. Os ttulos de algumas gravaes recolhidas falam por si: Bicha atrevida faz pedestre se passar por gay e apanha; Bichas fazem festa no banheiro, irritam as pessoas e apanham; Acha que vai ser servido por gostosa mas travesti; Ator insiste que pedestre gay e acaba apanhando; Reprter faz pedestre passar por marido de travesti e apanha No dia 15 de setembro de 2007, aps vencer o concurso de Miss Gay Arapiraca/AL, o costureiro Osvan Incio dos Santos, de 19 anos, foi violentado e espancado at a morte enquanto ia para casa. O laudo cadavrico constatou afundamento craniano, demonstrando a violncia dos golpes desferidos contra o jovem. Mas a homofobia no privilgio nosso. Pesquisas realizadas em vrios pases indicam a relao entre cultura homofbica e o alto ndice de suicdio e de sofrimento psquico entre os jovens LGBTT (VERDIER, E. & FIRDION, J-M., 2003). Essas pesquisas apontam para uma dinmica do sofrimento derivada da incorporao, pelos jovens, da homofobia presente na sociedade, levando-os a uma auto-percepo negativa. Por meio de uma pesquisa feita pelo Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos e pelo Instituto de Medicina Social da UERJ, durante a 9 Parada do Orgulho GLBT, no Rio de Janeiro, 64,8% dos homossexuais entrevistados j haviam sido vtimas de algum tipo de discriminao. Em 33,5% dos casos, isso ocorreu no crculo de amigos e vizinhos;
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Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti em 27%, no ambiente familiar; em 26,8%, nas escolas e universidades.4 55,4% dos entrevistados disseram ter sofrido agresses verbais ou ameaas, em razo de sua orientao sexual; 18,7% relataram ter sofrido violncia fsica. A gradao de gravidade estabelecida entre os nveis de violncia presente nas mais diversas prticas homofbicas questionada por Silva (2007, p.205)
Quando a irrupo do brao armado da violncia se alterna com manifestaes aparentemente desarmadas de chacota e desdm, no estariam as segundas criando o ambiente propcio para que a primeira irrompa? Existiriam formas benignas de preconceito ou tais formas seriam, apenas, o cadinho do qual irrompem as formas extremas?

Estudo recente5 promovido pela UNESCO, que abrangeu estudantes do ensino fundamental, assim como pais e professores, apontou um alto grau de rejeio homossexualidade no contexto escolar. As concluses da pesquisa armam que, em mdia, mais de 30% dos pais de alunos e 25% dos prprios alunos no gostariam que houvesse estudantes homossexuais (CASTRO, ABRAMOVAY, SILVA, 2004). Uma segunda pesquisa6, sobre os valores sociais de professores, apontou que, apesar de a maioria concordar com a introduo de temas ditos contemporneos no currculo, muit@s ainda entendem a homossexualidade como sendo perverso, doena e/ou deformao moral, concorrendo, a partir do silncio ou de posturas negligentes em relao aos insultos e aos maus tratos, para a reproduo da violncia associada homofobia. Conforme lio de Borrillo (2000, p. 3), a homofobia uma manifestao arbitrria que consiste em designar o outro como contrrio, inferior ou anormal. Sua diferena irredutvel o coloca em outro lugar fora do universo comum dos humanos. Tanhia (2004, p. 132) indica como se deve dar a interveno da escola, uma vez que:

4 Outra pesquisa - Juventudes e Sexualidade, realizada pela UNESCO em parceria com os Ministrios da Educao e da Sade -, lanada em maro de 2004, revelou que cerca de um quarto dos alunos de ensino fundamental e mdio entrevistados no gostaria de ter um colega homossexual. Esse percentual varia de 45% em Vitria a 34% em Belm, para os meninos; e de 22% em Recife a 10% no Rio de Janeiro, para as meninas (o relatrio pode ser acessado no stio <http://observatorioucb.unesco.org.br/publicaoes/ juventudesesexualidade>. 5 A pesquisa conduzida pela UNESCO, realizada em 15 capitais brasileiras envolvendo 16.422 estudantes, 241 escolas, 4.532 pais e 3.099 professores e funcionrios de escolas, atesta os efeitos da falta de formao no campo da sexualidade e a extenso da rejeio da homossexualidade. Os resultados da pesquisa no so homogneos, mostrando a diversidade de situaes no Brasil, de acordo com a regio e o sexo do entrevistado. Por exemplo, em Porto Alegre, 42% dos jovens do sexo masculino armam ter preconceitos contra os homossexuais contra 13% das jovens (nmero este que refora a hiptese de Butler com relao ao papel da dominao masculina na incorporao melanclica da homossexualidade na cultura). Os pais de alunos tambm no fogem tendncia, em Fortaleza 47% dos pais no gostariam que seus lhos tivessem colegas homossexuais contra 22% em Porto Alegre. Em relao aos professores e funcionrios, 5,9% em Braslia e 1,2% em Porto Alegre declaram no desejar ter estudantes homossexuais. 6 A UNESCO no Brasil (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) realizou em 2004 outra pesquisa com os professores brasileiros, nas 27 Unidades da Federao. O trabalho teve por objetivo traar um perl dos professores do ensino fundamental e do ensino mdio, em escolas das redes pblica e privada, contemplando algumas de suas caractersticas sociais, econmicas e prossionais. Os questionrios foram respondidos por 5.000 docentes (representando um universo de 1.698.383 professores), 82,2% da rede pblica e 17,8% da rede privada.

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Dignidade sexual e diversidade humana


Se os adolescentes LGBT se sentem vulnerveis no seio da escola, tambm porque eles o so face a suas famlias. Entretanto, se consideramos a escola como essencial ao desenvolvimento das crianas; que ali passam uma parte no negligencivel de suas vidas, e que ali devem poder se sentir em segurana e se realizar, ns temos o direito de exigir que o sistema educativo leve em considerao os adolescentes LGBT, os quais se encontram sem referncias, reconhecimento e/ou em sofrimento.

Tais situaes demonstram que ainda h muito a ser feito para promover o respeito diversidade para a conquista de uma sociedade mais justa e solidria. As Unidades Educacionais aqui compreendidas desde as creches, passando pelas escolas de Educao Bsica, (Ensino Fundamental e Mdio), at chegar s Instituies de Ensino Superior -, devem estar cientes do seu papel na luta por esse objetivo. H que se assumir coletivamente o compromisso de, em parceria com os movimentos LGBTT, contribuir com a construo de uma nova sociedade, que compreenda a diferena como uma pluralidade enriquecedora das relaes sociais, no como a desigualdade que oprime, inferioriza e at mata. Quebrar paradigmas e superar tabus uma das misses de educador(a)s comprometido(a)s com o atendimento de demandas da sociedade na qual ele(a) s se inserem, transformando essa mesma sociedade, dotando-a de conhecimento para a promoo do respeito s diferenas. Essas diferenas no podem continuar sendo usadas como instrumento para perpetuar tratamentos desiguais e discriminatrios. A existncia das mais variadas formas de diversidade deve ser vista e trabalhada como prpria da condio humana. No fssemos diversos, ainda estaramos nas rvores. preciso reconhecer que tod@s somos exatamente iguais naquilo que melhor caracteriza a nossa humanidade: o raciocnio. E por meio do raciocnio, ou da capacidade de raciocinar, que nos tornamos diferentes, diversos. Diferenas e/ou Diversidades so prprias da humanidade do ser, mas no podem e no devem ser compreendida enquanto desigualdade e/ou meio para desigualar os seres humanos. INDICAES
BIBLIOGRFICAS

Livros BENTO, Berenice. A Reinveno do Corpo: sexualidade e gnero na experincia transexual. Rio de Janeiro: Garamond, 2006. BORRILLO, D. Lhomophobie. Que sais-je? Paris: PUF, 2000. BRANDO, Dbora Vanessa Caus. Parcerias Homossexuais: aspectos jurdicos. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2002. BUTLER, Judith. Problemas de Gnero: Feminismo e Subverso da Identidade. Trad. Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. CARRARA, Srgio e RAMOS, Slvia Ramos. Poltica, Direitos, Violncia e Homossexualidade. Pesquisa 9 Parada do Orgulho GLBT - Rio 2004. Disponvel em <http://www.clam.org.br/pdf/paradario2004.pdf. Acesso em 10 jul.2008.>
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Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti CASTRO, Mary Garcia e ABRAMOVAY, Miriam. Juventudes no Brasil: Vulnerabilidades negativas e positivas. Disponvel em http://www.abep.nepo. unicamp.br/site_eventos_alap/PDF/ALAP2004_295.PDF. Acesso em 09 jul. 2008. CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; e SILVA, Lorena Bernadete da. Juventudes e Sexualidade. Braslia: UNESCO, 2004. COSTA, Ronaldo Pamplona da. Os 11 Sexos: as mltiplas faces da sexualidade humana. So Paulo: Gente, 1994. FACCHINE, Sopa de Letrinhas: movimento homossexual e produo de identidades coletivas nos anos 90. Rio de Janeiro: Garamond, 2005. RIOS, Roger Raupp. O Princpio da Igualdade e a Discriminao por Orientao Sexual: a homossexualidade no Direito Brasileiro e Norte-Americano. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2002. ROTTERDAM, Erasmo de. Elogio da Loucura. Trad. Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2007. SERAFIM, Cssio Eduardo Rodrigues. SILVA, Marluce Pereira da. A insero da travesti no quotidiano social: o uso do banheiro pblico. In: Anais do VII Seminrio Fazendo Gnero. Florianpolis: EdUFSC, 2006. SILVA, Hlio R. S. Travestis: entre o espelho e a rua. Rio de Janeiro: Rocco, 2007. SOUSA SANTOS, Boaventura de. A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio da experincia. Porto: Afrontamento, 2000. SUPLICY, Marta. Conversando sobre sexo. Petrpolis: Vozes, 1986. TANHIA, G. Encul ! Lcole est-elle homophobe? Paris: Little Big Man, 2004. VERDIER, Eric & FIRDION, Jean-Marie. Homosexualits & Suicide: les jeunes face lhomophobie. Paris: H & O ditions, 2003. Documentos BRASIL. Brasil Sem Homofobia: Programa de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e Promoo da Cidadania Homossexual / elaborao/organizao e reviso de textos: Cludio Nascimento Silva e Ivair Augusto Alves dos Santos; Comisso Provisria de Trabalho do Conselho Nacional de Combate Discriminao da Secretaria Especial de Direitos Humanos. Braslia: Ministrio da Sade, 2004. ______. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2007. Mdulo III
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Dignidade sexual e diversidade humana ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Apresentao dos Temas Transversais Orientao Sexual. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro102.pdf> Acessado em 13 jul.2008. _______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica: Texto-Base da Conferncia Nacional de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais. Direitos Humanos e Polticas Pblicas: o caminho para garantir a cidadania de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais. 2008. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (CNE). Resoluo 02/98 - Cmara de Educao Bsica/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Links de Internet: < http://erazen.blogspot.com/2008/03/diversidade-sexual-por-que-isso-me. html> Acessado em 10 jul.2008. <http://observatorioucb.unesco.org.br/publicaoes/juventudesesexualidade>. Acessado em 09 jul.2008. <http://www.oea.org> Acessado em 10 jul.2008. <www.yogyakartaprinciples.org > Acessado em 11 jul.2008. Jurisprudncia: BRASIL. Tribunal Regional Federal da 3 Regio. TERMO DE ACORDO JUDICIAL rmado nos autos do processo de n 20056100241373, 2 Vara Federal Cvel, movido pelo Ministrio Pblico Federal; INTERVOZES - Coletivo Brasil de Comunicao Social; Centro de Direitos Humanos; Associao da Parada do Orgulho dos Gays, Lsbicas, Bissexuais e Transgneros de So Paulo; Associao de Incentivo Educao e Sade de So Paulo AIESSP; Ao Brotar pela Cidadania e Diversidade Sexual ABCDS; e IDENTIDADE Grupo de Ao pela Cidadania Homossexual; e de outro TV MEGA LTDA. Juza Rosana Ferri Vidor. 16/11/2005, So Paulo SP. <http://www.prsp.mpf.gov.br/cidadania/ dsexuaisreprod/Acordo%20Judicial%20Rede%20TV%20-%20Jo%E3o%20kleber. pdf>. Acessado em 10 jul.2008.7
7 Pelo acordo, a RedeTV! comprometeu-se de transmitir 30 programas sobre Direitos Humanos, das 17h s 18h, de segunda a sexta-feira, entre os dias 5 de dezembro e 13 de janeiro. A emissora no poder vender anncios nos intervalos dos programas e ter de pagar, divididos em 16 parcelas, R$ 200 mil para a produo dos programas. A primeira parcela vence no dia 30 de novembro. A empresa se compromete ainda a depositar R$ 400 mil no Fundo de Defesa de Direitos Difusos, divididos em 20 parcelas e com correo monetria pelo ndice IPCA-IBGE. A multa diria pelo descumprimento do acordo de R$ 50 mil e no preciso ser cobrado pela via judicial.

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Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti SUGESTES DE ATIVIDADES PARA O PROFESSOR REALIZAR EM SALA DE AULA 1. Solicite que @s estudantes apontem atividades e comportamentos que consideram tpicos de meninos e meninas. 2. Capte a opinio d@s estudantes sobre as diversas formas de expresso da sexualidade humana, identicando preconceitos e esclarecendo mitos eventualmente detectados. 3. Proponha que @s estudantes imaginem como seria acordar e descobrir que trocou de corpo com algum de gnero diferente daquele com o qual se identicam. Registre as impresses. 4. Promova uma discusso sobre a realidade de discriminao enfrentada por lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, bem como avanos e retrocessos na luta pelo reconhecimento de seus direitos. 5. Proponha um debate sobre experincias e sugestes de estratgias de ao para combate da homofobia no ambiente escolar.

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HISTRIAS DA INFNCIA E DO MUNDO ADULTO


Luciana Calissi

Mestre em Histria, Universidade Federal de Pernambuco. Docente do Ensino Fundamental e Ensino Mdio na rede pblica e privada. Professora da Universidade do Vale do Acara (UVA).

Luciana Calissi DA

INFNCIA MELHOR IDADE

A criminalizao da morte de crianas decientes ou indesejadas, a condenao e eliminao de boa parte do trabalho infantil, a idia moderna de infncia, a qual coloca a escola como local privilegiado para a criana, resultaram de um longo processo histrico. A histria da infncia no Ocidente, desde a Antiguidade, no linear. No se pode dizer, por exemplo, que as crianas na Idade Mdia eram menos importantes ou mais mal tratadas do que muitas crianas do sculo XX. H que se ponderar o perodo, o lugar, e at mesmo a classe social, para se perceber a funo e o tratamento dado criana.
Amedrontar, ironizar, castigar fsica e moralmente so formas de tratamento que ocorreram em diferentes momentos, embora tambm se pudesse identicar o combate a essas prticas, como no sculo XI, quando Santo Anselmo apontava as vantagens da gentileza e dos bons exemplos. (KUHLMANN, p. 240).

No Brasil, tanto crianas indgenas quanto as de origem africana viviam, dentro do sistema colonial, na condio de escravas. Mesmo aquelas que cavam sob a tutela dos jesutas, eram criadas sob um regime de disciplina e trabalho. Sobre as crianas livres pobres, o instrumento educativo utilizado era tambm o trabalho, e no a escola. Na poca do Imprio brasileiro, a escola ainda no era a principal via de educar e propiciar a cidadania a todas as crianas. A concepo da educao e disciplinarizao pelo trabalho permaneceu no Brasil at, principalmente, a dcada de 1980, quando, em decorrncia de diversas transformaes sociais e polticas nacionais e internacionais1, as crianas e os adolescentes passaram a ser considerados grupos vulnerveis e carentes de direitos especiais. Em 1988, por exemplo, a Constituio brasileira instituiu o Sistema de Garantia dos Direitos da Criana e do Adolescente. Apesar disto, muitas crianas continuaram exploradas. No Brasil, at a dcada de 90 do sculo passado, havia 7,5 milhes de crianas e adolescentes de dez a dezessete anos trabalhando. Trs milhes estavam com menos de quatorze anos. (DIMENSTEIN, p. 122). Mas a luta pelo combate a isto tudo continuou. Em 1990, legalizou-se o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente). Este passou a garantir direitos bsicos referentes proteo, assistncia material, moral e educacional a todas as pessoas at dezoito anos de idade. Diferentes culturas consideram o incio da idade adulta em faixas etrias diversas. Por exemplo, a tradio judaica considera o jovem de 13 anos responsvel por seus atos. Na Tor, Livro do Gnese, segundo os judeus, h um verso que indica que a partir desta idade que um menino se torna homem. Em muitas sociedades indgenas, como a Karaj (MT/TO), a iniciao dos meninos se d por volta dos sete ou oito anos de idade, quando preparado para se tornar guerreiro.

1 1948: Declarao Universal dos Direitos Humanos; 1959: Declarao dos Direitos da Criana;1989: Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana.

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Histrias da infncia e do mundo adulto Para a sociedade ocidental crist atual, a adolescncia, fase de transio da criana para o mundo adulto, est entre os 10 e 20 anos de idade.2 Esta fase vista como um perodo da vida que representa uma preparao da criana para a fase adulta e, neste sentido, um momento de vulnerabilidade e que requer cuidados e garantias constitucionais referentes a diversos aspectos. A fase adulta, na nossa sociedade, considerada a nica fase produtiva, de fato. E, conseqentemente, a mais valorizada, em contraposio fase idosa3
Nossa cultura valoriza o adulto produtivo. Desvaloriza todas as outras fases da vida: a infncia, a velhice e a adolescncia, tomadas como fases improdutivas para a sociedade, por isso desvalorizadas. A viso naturalizadora refora estes valores, ao tomar o desenvolvimento como referncia. (BOCK, p. 39)

As pessoas com mais de sessenta anos, em grande parte, sofrem com preconceitos e, muitas vezes, com o abandono dos prprios familiares. Ao contrrio do costume de diversas tribos indgenas, que valorizam os mais velhos por diversos motivos, inclusive por representarem a sabedoria, a memria e a identidade de seu povo, na cultura ocidental branca isto no assim, pois o que prevalece, a questo nanceira e no a moral e tica. Os idosos ou pessoas na melhor idade so considerado(a)s estorvos.
[...]. De qualquer modo, o velho s aceitvel se se comporta como homem maduro, sempre senhor de suas foras. Caso contrrio, tudo que lhe resta fazer doaes a uma abadia e ali encerrar-se para, em troca, receber uma prebenda para seus velhos dias.[...] (ARIS, DUBY, p. 446).

Esta descrio sobre a condio do idoso, embora seja do perodo medieval, se enquadra em diversos outros momentos e situaes histricas, inclusive a atual. Muitos idosos so obrigados a se recolherem em uma casa de repouso ou asilo, distantes da famlia que, freqentemente, os rejeita. Alm disto, mesmo quando nela permanecem, sofrem outros abusos e preconceitos, como a falta de cuidados, o desrespeito pelas suas limitaes da idade e a falta de compreenso. Por isto, foi to necessrio o Estatuto do Idoso, institudo em 2003. Ele est para a sociedade como o Estatuto da Criana e do Adolescente. Segundo o IBGE, a populao brasileira tem um ndice cada vez maior de idosos.
BRASIL: VARIAO POPULACIONAL POR FAIXA ETRIA (1991-2000)

Fonte: IBGE Censos 1991 e 2000. Para a Organizao Mundial da Sade, adolescente o indivduo que se encontra entre os dez e vinte anos de idade. No Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente estabelece outra faixa etria: dos doze aos dezoito anos. 3 No Brasil, uma pessoa considerada idosa a partir dos 60 anos de idade. 2

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Luciana Calissi Num pas onde a populao idosa cada vez maior, este Estatuto representa uma conquista social. Nele, esto presentes direitos bsicos do idoso, como sade, justia e direito dignidade. resultado de anos de reivindicaes de grupos, movimentos sociais e entidades como a COAB (Confederao Brasileira de Aposentados e Pensionistas), e representa a continuidade e a ampliao de outras conquistas como a Poltica Nacional do Idoso, de 1994. A conquista da cidadania plena, tanto do idoso como da criana e do adolescente passa pelo conhecimento e prtica de todos estes estatutos. A TEORIA
E A

PRTICA: OS

ESTATUTOS NO COTIDIANO BRASILEIRO

Ao se analisar o estatuto referente a estas faixas etrias. verica-se neles a necessidade de se estabelecerem regras de respeito e que se enquadrem naquilo que se consideram direitos humanos universais. A criana e o adolescente so assim considerados no ECA:
TITULO I Das Disposies Preliminares ............... Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a m de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo II DO DIREITO LIBERDADE, AO RESPEITO E DIGNIDADE Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.

Um dos principais direitos dos jovens se refere educao. A Infncia e a adolescncia, na modernidade, tm como base, para a preveno de violncias e a promoo de adultos autnomos e cidados, o acesso educao, cultura e lazer. E, tambm, sua proteo no que se refere questo do trabalho. Mdulo III
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Captulo IV DO DIREITO EDUCAO, CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualicao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Captulo V DO DIREITO PROFISSIONALIZAO E PROTEO NO TRABALHO Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz. Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legislao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei. Art. 63. A formao tcnico-prossional obedecer aos seguintes princpios: I - garantia de acesso e freqncia obrigatria ao ensino regular; II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente; III - horrio especial para o exerccio das atividades. Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa de aprendizagem. Ttulo III Da Preveno Captulo I DISPOSIES GERAIS Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da criana e do adolescente. Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.

O idoso assim considerado no Estatuto do Idoso:


TTULO I Disposies Preliminares Art. 1 institudo o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos assegurados s pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos. Art. 2 O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservao de sua sade fsica e mental e seu aperfeioamento moral, intelectual, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade. Art. 3 obrigao da famlia, da comunidade, da sociedade e do Poder Pblico assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivao do direito vida, sade, alimentao, educao, cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, cidadania, liberdade, dignidade, ao respeito e convivncia familiar e comunitria. DIREITOS HUMANOS: capacitao de educadores

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Luciana Calissi Todos estes artigos e mais outros representam uma tendncia cultural tica da nossa sociedade. Tanto o idoso como a criana e o adolescente tm direitos claros que revelam um padro cultural e valores morais. Cabe destacar que tanto os idosos como as crianas necessitam de leis que garantam o respeito por seus direitos, e de atitudes cotidianas que faam valer estas leis e revelem um convvio social que garanta a dignidade de todos. Embora as leis e estatutos tentem garantir direitos de dignidade para as diversas faixas etrias, no representam, por si ss, garantias sucientes. No Brasil, pode-se perceber isto ao se observar o dia-a-dia, na televiso ou no nosso bairro ou escola. Observam-se telejornais reportando maus tratos a idosos, crianas e adolescentes. Institutos e rgos governamentais realizam pesquisas que tambm demonstram estas violaes aos direitos humanos. Mas elaboram quadros diagnsticos para propor alternativas de melhoria de qualidade de vida e diminuio desta violncia. O IBGE, por exemplo, vem demonstrando, ao longo de suas pesquisas e diagnsticos, os diversos tipos de violncia contra a criana e o adolescente, como o abuso e explorao sexual, a prostituio, os trabalhos de risco, o analfabetismo, entre outros. Este trabalho tem como uma de suas bases o Disque-Denncia, que tem demonstrado o alto ndice de violncia presente em nossa sociedade.
TOTAL DE DENNCIAS POR ANO DO SERVIO DISQUE-DENNCIA (100) NO BRASIL

Fonte: SEDH e Agncia Brasil. 27 jan.2008.

De acordo com a coordenadoria do Programa Nacional de Combate Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes, este quadro parece representar o crescimento de incidncia destes crimes, mas, na verdade, tambm signica uma maior conscientizao da populao, que passou a se indignar e reagir com mais freqncia contra essas ocorrncias (IDEM). Os registros e observaes de atos de violncia contra a pessoa idosa so mais recentes e menos comuns em nossa sociedade. No Brasil, a preocupao com os idosos ganhou fora a partir dos anos de 1990. De l para c, embora a violncia contra as pessoas com mais de sessenta anos seja signicativa, alguns dados demonstram uma maior conscincia social. Mdulo III
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Histrias da infncia e do mundo adulto


As taxas de mortalidade por acidentes e violncias que vitimaram os idosos caram de 104,2/100.000, em 1991, para 100,6/100.000, em 2002. Nesse ltimo ano, os nmeros corresponderam a 147,2/100.000 bitos de homens e 62,5/100.000 de mulheres, conrmando um padro brasileiro e internacional que evidencia maior risco de mortalidade por causas violentas para as pessoas do sexo masculino em todas as idades e tambm na velhice. (BRASIL)

Pouco a pouco, parece que a forma de ver a criana e o idoso est se modicando. Mas ainda h muito o que fazer. O nmero e as variaes de violncias contra estas faixas etrias so muito representativos, inclusive no Brasil. Porm, no podemos desistir e, como educadores e cidados, temos que nos conscientizar e buscar conhecer caminhos para as mudanas necessrias. Neste sentido, preciso pesquisar para poder compreender e debater a situao social destas pessoas, com o objetivo de viabilizar novas formas de pensar e melhores comportamentos, inclusive junto aos nossos estudantes. Muitos programas e campanhas so lanadas e sustentadas com freqncia por diferentes instituies e rgos governamentais. Em 1993, a Conferencia Mundial de Viena, que visava estimular a educao pela paz e tolerncia, props a incluso de direitos humanos nos currculos escolares. A SEDH, em parceria com o CNDI, elaborou o Plano de Ao para o Enfrentamento da Violncia contra a Pessoa Idosa. Existem ainda diversas campanhas, programas e entidades de combate violncia contra a infncia e a juventude, como o Comit Nacional de Enfrentamento da Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes e o Projeto Escola que Protege, criado pelo MEC e intermediado pela SECAD, que busca a capacitao de professores para enfrentarem os desaos da escola atual. As leis e estatutos no so sucientes para as mudanas desejadas pela maioria da populao. A quem cabe a mudana e a validade das leis e garantias? A todos ns que temos a oportunidade de adquirir conhecimentos diversos, de compreender e de educar pessoas. Ou seja, toda a sociedade tem potencial para fazer valer estas garantias. E ns educadores temos a obrigao moral, tica e prossional de assim o fazer. Neste sentido, o educador tem que se aproximar de discusses que se pautam no respeito diversidade e aos direitos humanos como um todo. CONCLUSO A questo do Outro em sociedade passa pela questo individual, porm, no pode car restrita a ela. E como fazer? Uma das estratgias a legislao, a outra a educao, que compreende um amplo e complexo projeto de conscientizao, respeito e tolerncia sociais. Este um dos nossos principais papis como educadores. E como fazer esta educao? Primeiramente, o educador tem que ter conscincia e conhecimento das discusses e legislaes sobre as faixas etrias. Depois, trata-se de desenvolver uma atitude cotidiana em casa, na escola e/ou na rua e outros lugares sociais. Juntamente com isto, o professor deve incluir este contedo nos estudos na sala de aula. De forma simples, pode-se alcanar resultados signicativos, como por exemplo, a discusso de um nico item de cada estatuto de forma contextualizada.
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Luciana Calissi Na aula de Biologia, Geograa ou Histria, a questo da idade pode levar a uma reexo sobre as transformaes biolgicas do ser humano no tempo e no espao, e sobre o comportamento da sociedade em relao a estas transformaes. Permite, ainda, a compreenso da construo de conceitos e idias sobre a criana, o adolescente e o idoso, percebendo o papel e a importncia destes em cada sociedade, no seu respectivo tempo histrico. Este tipo de contedo colabora com a reduo ou enfraquecimento de preconceitos. Neste sentido, o educador deve ter contato com uma grande polmica da atualidade, os direitos humanos e a diversidade cultural. Esta questo de extrema importncia para a percepo da complexidade social, principalmente a partir da chamada globalizao. REFERNCIAS ARIS, P., DUBY, G. (org). Histria da Vida Privada. Do Imprio ao ano mil. So Paulo, Companhia das Letras, 2004. BOCK, Ana Mercs Bahia. A perspectiva scio-histrica de Leontiev e a crtica naturalizao da formao do ser humano: a adolescncia em questo. In: Caderno CEDES. Vol. 24 n. 62 Campinas Apr. 2004. Disponvel em: <http:// www.cedes.unicamp.br>. MEC/SECAD. Cadernos SECAD 5. Proteger para Educar: a escola articulada com as redes de proteo de crianas e adolescentes. Braslia, 2007. DIMENSTEIN, Gilberto. O Cidado de Papel. So Paulo: tica, 1998. Edio Especial 12 anos. Estatuto da Criana e do Adolescente. Normativas Internacionais. Convenes Ns 138 e 182, e Recomendaes N 190 OIT. Portaria N 6/2002 TEM. Ministrio da Justia/Secretaria do Estado dos Direitos Humanos/Departamento da Criana e do Adolescente (DCA)/Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda). Braslia: 2002. KUHLMANN Moyss. Uma Histria da Infncia: da Idade Mdia poca Contempornea no Ocidente. In: Scielo. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, maio/ago.2005. <http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1435125.pdf>. Acesso em: 23 jun.2008. MIRIAM, Abramovay et alii. Juventude, violncia e vulnerabilidade social na Amrica Latina: desaos para polticas pblicas / Miriam Abramovay Braslia: UNESCO, BID, 2002. SENADO FEDERAL/COMISSO DIRETORA/Lei N 10.741, de 1 de outubro de 2003. PARECER N 1301, de 2003. Estatuto do Idoso. <http://www.dhnet.org.br/>. Acesso em: 29 mai.2008.

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Histrias da infncia e do mundo adulto <http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/Id_idoso/Id_idoso_ enfr/>. Acesso em: 29 mai.2008. <http://www.morasha.com.br/conteudo/artigos/artigos_view.asp?a=605&p=0>. Acesso em: 03 jun.2008. <http://www.socioambiental.org/pib/portugues/comovivem/vcerim.shtm>. Acesso em: 03 jun. 2008. <http://portal.mec.gov.br/secad/index2.php?option=com_content&do_ pdf=1&id=98>. Acesso em: 30 jun.2008. <http://www.ma.gov.br/downloads/disque_denuncia.pdf>. jul.2008. Acesso em: 09

<http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2008/01/25/materia.2008-0125.1655572111/view>. Acesso em: 10 jul.2008. <http://www.ibge.com.br/>. Acesso em: 10 jul.2008.

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Luciana Calissi SUGESTES DE ATIVIDADES Sobre o texto: 1. Explique com as suas palavras a seguinte frase: A histria da infncia no Ocidente, desde a Antiguidade, no linear. 2. A concepo sobre a pessoa a mesma em todos os tempos e todas as culturas? Explique. 3. Sobre a frase, No Brasil, pode-se perceber isto ao se observar o dia-a-dia na televiso ou no nosso bairro ou escola. Observam-se maus tratos a idosos, crianas e a adolescentes., responda: a) Voc observa este tipo de comportamento na rua ou na sua escola? Identique-os. b) Voc tem este tipo de comportamento? Se tiver, identique-o. Se no o tiver, identique o de outra pessoa e reita sobre o seu combate a este tipo de infrao aos direitos humanos. Sugestes para trabalhar com os estudantes: Leia os artigos dos estatutos citados no texto, juntamente com os alunos, comentando-os e orientando-os para a proposta de trabalho que segue: 1. Investigao oral: as crianas devem perguntar aos adultos que as cercam, se j ouviram falar nos estatutos da criana e do adolescente e do idoso. Em seguida, devem fazer alguns questionamentos a respeito (com orientao do(a) professor(a) a partir de alguns artigos por ele(a) escolhidos, anotando as respostas das respectivas pessoas indagadas. Em seguida, devem fazer um painel das respostas e discuti-las. Objetivos: Compreender porque, muitas vezes, as crianas ou os idosos no so respeitados. Propiciar criana ou ao adolescente a oportunidade de levar esta discusso at suas casas para debat-las e, muitas vezes, informar os adultos responsveis. Fornecer elementos que indiquem circunstncias em que possam colaborar para uma sociedade mais justa. 2. As crianas e os adolescentes devem entrevistar as pessoas idosas de sua famlia ou da escola, com questes referentes aos direitos dos idosos. Montar um painel e discutir a partir do texto e do Estatuto. Objetivos: Exercitar a noo de alteridade no sentido de perceber o outro e a si mesmo atravs do tempo. Ex: a criana ou o adolescente se virem como futuras pessoas idosas ao realizarem a entrevista. Construir uma concepo sobre a velhice. Perceber se h desrespeito aos idosos que as cercam (inclusive por parte dos Mdulo III
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Histrias da infncia e do mundo adulto estudantes, funcionrios etc.) Ou sugesto correlata: montar uma apresentao em que alguns adolescentes faam o papel de idosos e outros, de adultos no idosos. 3. Jri-simulado: cria-se uma suposta infrao contra a criana ou o idoso. Uma parte da sala defender a pessoa que realizou a infrao e outra parte o condenar baseada nos valores morais e ticos e no Estatuto. Objetivo: exercitar o debate e a argumentao sobre Cidadania. 4. Biologia (cincias): construir um quadro que explicite as transformaes biolgicas de uma pessoa entre 12 e 18 anos: sexual, siolgica, comportamental etc. a partir do quadro montado por alunos junto com os estudos de sala de aula (junto com o/a professor/a). Questo: ser que as mudanas biolgicas justicam todos os tipos de comportamento dos adolescentes? Objetivo: perceber a importncia e a natureza das mudanas fsicas/biolgicas do corpo. Perceber que estas mudanas no justicam muitas atitudes desrespeitosas perante o mundo. (perceber que a educao e o respeito independem da idade de cada pessoa).

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DIREITOS DA PESSOA COM DEFICINCIA E INCLUSO NAS ESCOLAS


Windyz B. Ferreira *

Doutora em Educao pela University of Manchester (Inglaterra), Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester e Mestre em Educao pela UNICAMP. Pedagoga e Fonoaudiloga. Docente da Universidade Federal da Paraba/Centro de Educao e Programa de Ps Graduao. Pesquisadora com interesses na rea de incluso de grupos vulnerveis em educao, educao inclusiva e formao docente para o uso de metodologias de ensino inclusivas e temas relacionados decincia. Consultora ad hoc da UNESCO (Paris e OREALC) para Assuntos de Educao Inclusiva e de Decincia. windyzferreira@hotmail.com

Windyz B. Ferreira INTRODUO H milnios, a histria ilumina que os direitos humanos manisfestam-se na vida real de forma desigual para grupos sociais e pessoas distintas. Mulheres, negros, indgenas, pessoas com decincia, grupos em desvantagem econmica, e, mais recentemente, pessoas portadoras do virus HIV/AIDS, entre outros, lutam para conquistar direitos igualitrios na sociedade. importante destacar que a ao de movimentos sociais diversos j eliminou ou minimizou inmeras barreiras para promover e ampliar os direitos humanos de grupos sociais vulnerveis. Contudo, ainda persiste a desigualdade traduzida na falta de oportunidades de acesso educao de qualidade, necessria para realizar o pleno desenvolvimento de cada indivduo e sua cidadania (FERREIRA, 2006). Relatrios internacionais estimam que, em torno de 10% da populao mundial, constituda por pessoas com decincia, a maioria das quais vive em paises economicamente pobres. No Brasil, o CENSO Demogrco de 2000, do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica, revela que 14,5%1 da populao brasileira apresenta
algum tipo de incapacidade ou decincia. So pessoas com ao menos alguma diculdade de enxergar, de ouvir, locomover-se ou com alguma decincia fsica ou mental. (IBGE, Censo, 2000).

As pessoas que nascem com decincias, ou as adquirem ao longo da vida, so continuamente privadas de oportunidades de convivncia com a famlia e seus pares (colegas, vizinhos, parentes), da vida escolar, do acesso ao trabalho, atividades de lazer e cultura, entre outros. No mbito da educao, dados ociais atuais (MEC/SEESP, 2008) indicam que, embora as matrculas estejam aumentando na rede de ensino, as condies educacionais se mantm desiguais para os estudantes com decincia: com muita freqncia, aprendizes com decincia so discriminados nas escolas brasileiras quando no tm o acesso aos recursos e apoios de que necessitam (e garantidos por lei!) para estudarem em condies de igualdade com relao aos seus colegas. exatamente por isso que urgente a aquisio de conhecimentos relevantes na rea de decincia e direitos humanos por parte de educadore(a) s e comunidades escolares. Os direitos das pessoas com decincia tm sido sistematicamente violados e os educadores/as, em cada escola brasileira, devem se tornar agentes de combate de sua invisibilidade, a m de assegurarem seus direitos dignidade humana. Agora, reita dobre sua experincia e responda: Voc j discriminou algum com decincia em sua vida? Por que? O que fez?

Equivalente a 24.600.256 habitantes.

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Direitos da pessoa com decincia e incluso nas escolas INVISIBILIDADE PESSOAS DEFICINCIA

DAS

COM

E DISCRIMINAO

Se reetirmos sobre o nosso dia-a-dia no Brasil, podemos perceber que convivemos muito pouco com pessoas com decincia: elas no esto nas ruas, nos cinemas, nos shopping, nos supermercados, nas escolas, nas universidades e, em muitos casos, esto escondidas em suas prprias casas. A conseqncia inevitvel que pouco sabemos sobre este grupo social. Com base nessa constatao emprica, poderamos dizer que as pessoas com decincia esto invisveis na sociedade. E, a invisibilidade das pessoas com decincia, nos espaos sociais comuns, e a crena em sua incapacidade (FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento - ignorncia - sobre seus direitos e direitos humanos, em geral, esto na raiz das atitudes e procedimentos discriminatrios. A discriminao contra indivduos e grupos em condio social de subalternidade so to freqentes que, historicamente, se tornou necessria a publicao de documentos legais que tratam do tema. Por exemplo, a Conveno Internacional Contra a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (ONU, 1968) conceitua discriminao como
qualquer excluso, restrio ou preferncia baseada em raa, cor, descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha o propsito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exerccio em p de igualdade de direitos humanos, e liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural ou qualquer outro domnio da vida pblica.

Assim, importante apoiar os estudantes de ensino mdio para reetirem sobre esta questo to importante quando tratamos de assuntos de direitos humanos e igualdade entre os grupos sociais, assim como assumimos o valor diferena e diversidade humanas. Com base nesses dados, cabe enfatizar que, no atual contexto do desenvolvimento das polticas de incluso das pessoas com decincia, nas redes de ensino brasileiras, fundamental que os/as docentes busquem acesso a conhecimentos sobre os direitos humanos em geral e, em particular, sobre os direitos das pessoas com decincia. O professor/a deve ter uma atitude prativa, ou seja, ter iniciativa para obter as informaes que so relevantes para o exerccio de sua funo de educador/a comprometido com os ideais de justia social e igualdade de direitos para qualquer ser humano. Professor/a: uma boa atividade para ser realizada em sala de aula, seria explorar, junto com seus estudantes, experincias e conhecimentos que possuem sobre pessoas com decincia. Para isso, inmeras questes podem ser feitas: Voc j teve amigo/a (ou colega/conhecido) com decincia? O que voc sentia com relao a ele/a? Qual era a sua opinio sobre a pessoa? O que voc aprendeu com ele/ela?
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Windyz B. Ferreira Agora, vamos conhecer um pouco sobre diretrizes internacionais e legislaes nacionais que promovem e garantem os direitos de estudantes com decincias na rede de ensino brasileira. BREVE
PANORAMA INTERNACIONAL SOBRE OS

DIREITOS

DAS

PESSOAS

COM

DEFICINCIA

A vulnerabilidade de crianas e jovens, em geral, est estampada na mdia falada e escrita. A violao de seus direitos to grave que hoje, mundialmente, este tema constitui objeto de ateno por parte de governantes, da sociedade civil, educadore(a)s, mdia e pesquisadore(a)s. Como consequncia e visando contribuir para a reduo ou erradicao da violao dos direitos de crianas e jovens, documentos internacionais e nacionais oferecem diretrizes e orientam politicas pblicas que so elaboradas para assegurarem os direitos de todos/as, conforme veremos a seguir: Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989) No mbito dos direitos das crianas, a publicao da Conveno dos Direitos da Criana-CDC (ONU, 1989), na dcada de 90, impulsiona o compromisso social com a criana. A CDC possui 54 artigos, cujos textos garantem mecanismos legais que oferecem as bases para aes jurdicas contra orgos administrativos, entidades civis e de cunho social, escolas e outros. Particularmente, o contedo dos artigos 2, 3, 6, 12 da CDC (vide abaixo) fornecem elementos legais para a elaborao de estratgias de incluso e formas de garantir que todas as crianas, incluindo aquelas com decincia, tenham acesso escolarizao e sucesso escolar (permanncia). O artigo 23 trata especicamente dos direitos de crianas e jovens com decincia.
Art. 2 - Os estados asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os direitos previstos nesta conveno sem discriminao de qualquer tipo baseadas na condio, nas atividades, opinies ou crenas, de seus pais, representantes legais ou familiares. Art. 3 - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por instituies de bem estar social pblicas ou privadas, tribunais e autoridades administrativas devero considerar, primordialmente, os interesses superiores das crianas e se comprometero em assegurar a proteo e os cuidados necessrios ao seu bem-estar, particularmente no tocante segurana e sade das crianas, ao nmero e competncia de seus prossionais, e existncia de superviso adequada. Art. 6 - Todos os estados reconhecem que toda criana tem direito vida e asseguraro ao mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento da criana. Art. 12 - Aos estados cabe assegurar criana o direito de exprimir suas opinies livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Ser dada criana a oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento judicial e administrativo que lhe diga respeito em conformidade com as regras processuais do direito nacional. Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criana com decincias fsicas ou mentais dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o direito da criana deciente de receber cuidados especiais; estimularo e asseguraro a prestao de assistncia adequada ao estado da criana, que ser gratuita e visar assegurar criana deciente o acesso educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao,

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DIREITOS HUMANOS: capacitao de educadores

Direitos da pessoa com decincia e incluso nas escolas


preparao para emprego e s oportunidades de lazer de forma que ela atinja uma completa integrao social. Os estados promovero ainda o intercmbio e a divulgao de informaes a respeito de mtodos e tcnicas de tratamento, educao e reabilitao para que se possa aprimorar os conhecimentos nestas reas.

Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) Esta declarao tem papel-chave na implementao de polticas pblicas e aes para assegurar os direitos educao das pessoas com decincia. Segundo o documento de Salamanca (UNESCO, 1994) o princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em garantir que todos os aluno(a)s
aprendam juntos, sempre que possvel, independentemente das diculdades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas de seus estudantes, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todo(a)s atravs de currculos adequados, de boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas de utilizao de recursos e de cooperao com as respectivas comunidades. educao (p.11-12).

Isto quer dizer que as escolas e suas comunidades devem mudar e se preparar para entenderem, celebrarem e trabalharem com a diversidade humana existente nas suas classes, a m de promover-se a incluso. Professor, acesse no endereos eletrnicos abaixo a Declarao de Salamanca da UNESCO (1994) e compartilhe com seus estudantes <http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=declara%C3%A7%C3%A3o+de+Salamanca%2C+ pdf&btnG=Pesquisa+Google&meta=cr%3DcountryBR> Conveno dos Direitos da Pessoa com Decincia (ONU, 2008) Esta conveno uma conquista das pessoas com decincias. Todavia, h divergncias com relao sua necessidade, uma vez que j existe uma Conveno dos Direitos Humanos (ONU, 1948) que deveria ser suciente para qualquer grupo social. De qualquer forma, a CDPD um documento fundamental para impulsionar as mudanas que vo assegurar seus direitos, conforme estabelecido nos principios gerais da Conveno: 1 Respeito pela dignidade inerente e autonomia individual incluindo a liberdade para fazer as prprias escolhas e independncia das pessoas; 2 No-discriminao; 3 Participao total e efetiva e incluso na sociedade; 4 Respeito pela diferena e aceitao das pessoas com decincias como parte da diversidade humana e da humanidade; 5 Igualdade de oportunidades; 6 Acessibilidade; 7 Igualdade entre mulheres e homens; 8 Respeito pelas capacidades em desenvolvimento das crianas com decincia e respeito do direito das crianas com decincia de preservarem suas identidades;
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Windyz B. Ferreira A Conveno reconhece a dignidade das pessoas com decincias e os princpios acima consolidam uma mudana de paradigma, assim como de abordagens dirigidas a este grupo social, que no deve mais ser visto como objetos de caridade, tratamento mdico e proteo social; mas sim, os decientes devem ser vistos e tratados como sujeitos de direitos, iguais a quaisquer outros indivduos. Acesse no endereo eletrnico abaixo a Conveno dos Direitos das Pessoas com Decincia (ONU 2008) <www. assinoinclusao.org.br/Downloads/Convencao.pdf>

BREVE

PANORAMA SOBRE OS

DIREITOS

DAS

PESSOAS

COM

DEFICINCIA

NO

BRASIL

No nosso pas, temos inmeros instrumentos legais que asseguram os direitos das pessoas com decincia, entre os quais abordaremos os que consideramos mais relevantes, os quais certamente foram inuenciados pelo texto da Constituio Federal Brasileira de 1988, que estabelece:
constitutem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (Art. 3, inciso IV grifo meu) todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros () a inviolabilidade de seu direito vida, igualdade, segurana () [e] punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais. (Art. 5 grifo meu)

Nesse contexto, a sociedade civil brasileira j engajada no movimento em defesa dos direitos da criana testemunha a aprovao de leis que raticam a CDC e garantem os direitos de crianas e jovens com decincia: incluiindo a LEI 7853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA- Lei 8069 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (BRASIL, 1996), conforme a seguir apresento. Lei 7853/89 Muitos desconhecem esta lei, que fundamental porque foi criada para garantir s pessoas com decincia a sua integrao social. O documento tem como normas gerais assegurar o pleno exerccio dos direitos bsicos desse grupo social, incluindo o direito educao, sade, ao trabalho, ao lazer e previdncia social. No mbito educacional, esta lei refora os direitos da criana e do jovem com decincia educao, quando estabelece como crime
... punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da decincia que porta. (MEC/SEESP, 2001b p. 274).2

Nota da Autora. A mesma lei tambm vlida para o mercado de trabalho e o empregador.

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Direitos da pessoa com decincia e incluso nas escolas A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Decincia CORDE3 foi reestruturada a partir da lei 7853/89 e se tornou o rgo responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa com decincia, pela elaborao de programas e projetos, e pela conscientizao da sociedade quanto integrao social da pessoa com decincia. Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8069 MAS, 1990) O ECA foi publicado em 1990, como uma resposta s diretrizes internacionais estabelecidas pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989). O Estatuto prioriza a criana e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado para com todas as criana e jovens brasileiros:
nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado por ao ou omisso aos seus direitos fundamentais.

Com relao especicamente s pessoas com decincia, o Estatuto ressalta que tero atendimento especializado no Sistema nico de Sade (SUS) e devero ser atendidos, preferencialmente, no sistema regular de ensino, alm de terem assegurado seu trabalho protegido. Algumas das conquistas relevantes trazidas particularmente por esta legislao so: (a) direito de proteo integral da criana, (b) o direito de ser ouvida, (c) o direito da criana e do adolescente de ter direitos, e (d) a criao dos Conselhos Tutelares nos municpios, os quais tm como atribuio proteger a criana e o adolescente sempre que os seus direitos forem violados ou ameaados por ao ou omisso da sociedade ou do Estado; por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis, em razo de sua conduta. (ECA, 1990, p.23) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB (Lei 9394/96) A LDB (MEC, 2001) inova ao introduzir um captulo (Captulo V) que trata especicamente dos direitos dos educandos portadores de necessidades especiais4 (Art. 58) educao preferencialmente nas escolas regulares e institui o dever do Estado de estabelecer os servios, recursos e apoios necessrios para garantir escolarizao de qualidade para esses estudantes, assim como estabelece o dever das escolas de responderem a essas necessidades, desde a educao infantil (Art. 3). Desde a publicao da LDB, o termo preferencialmente tem sido foco de debate entre especialistas da rea, estudiosos, acadmicos, organizaes do terceiro setor e simpatizantes, pois h os que defendam que esta terminologia d margem a procedimentos exclusionrios por parte dos sistemas educacionais (federais, estaduais e municipais) e das escolas, ao mesmo tempo em que oferece as bases legais para tais procedimentos. Outros defendem que o termo, apenas
3 CORDE. <www.mj.gov.br/corde> 4 Nota da Autora. Conforme texto da lei.

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Windyz B. Ferreira garante o direito daqueles que preferem matricular seus lhos em escolas especiais e argumentam que o sistema regular de ensino, respondendo politica de incluso, deve absorver, indiscrminadamente, nas escolas regulares de ensino comum, todas as crianas, jovens e adultos, inclusive aqueles que so pessoas com decincia. O problema, contudo, est no fato de que o termo preferencialmente possibilita a perpetuao da excluso de qualquer criana, jovem e adulto com decincia, com base na lei. Isto , tal termo pode ser usado como justicativa por parte das escolas, para recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar (conforme texto da Lei 7853/89) a matrcula do aluno(a) com decincia uma vez que h falta de preparo dos docentes e inexistncia de recursos para educar estes estudantes, como ainda acontece com frequncia no pas. O termo preferencialmente permite s escolas armarem que prefervel que este educando(a) estude em uma escola segregada apropriada para ele(a)! Tanto o termo como o procedimento ferem o princpio democrtico da incluso porque violam o direito de pessoas com decincia de estudarem como todos! nas mesmas escolas que seus irmos, colegas, vizinhos. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica - CNE No 02/2001 Respondendo ao Capitulo V da LDB, as Diretrizes tm como objetivo orientar os sistemas educacionais acerca da educao de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular e oferecer subsdios para a constituio das diversas modalidades de atendimento (atendimento especializado, hospitalar e domiciliar) ao estudante com decincia. Em seu Art. 2, as Diretrizes (MEC/SEESP, 2001a) estabelecem que
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (grifo meu)

Este documento dene o grupo de estudantes que tm necessidades educacionais especiais5 como aqueles que tm diculdades acentuadas de aprendizagem, associadas ou no decincia; os que tm diculdades de comunicao e expresso; e aqueles que tm grande facilidade de aprendizagem (altas habilidades/superdotao), garantindo a todos o direito matrcula em classes comuns da educao regular e o direito ao atendimento educacional especializado. Lei de Acessibilidade (10.098/2000 regulamentada em 2004 por decreto-lei) A Lei da Acessibilidade (MEC/SEESP, 2000) atende a uma demanda histrica dos movimentos sociais que defendem os direitos das pessoas com
5 Na mesma linha, o CENSO Escolar 2005 dene alunos com necessidades educacionais

especiais: aqueles que apresentam, durante o processo educacional, diculdades acentuadas de aprendizagem que podem ser no vinculadas a uma causa orgnica especca ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou decincias, abrangendo diculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao.

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Direitos da pessoa com decincia e incluso nas escolas decincia: trata da acessibilidade ao meio fsico (edifcios, vias pblicas, mobilirio, equipamentos urbanos etc.), aos sistemas de transporte, de comunicao e informao e de ajudas tcnicas. Tal lei representa um passo decisivo para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos com decincia ou mobilidade reduzida nas vrias esferas da vida humana, incluindo escola, servios de sade, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso cultura. O avano na legislao deveria representar um avano na incluso de pessoas com decincia nos sistemas educacionais assim como se considerados os textos legais o acesso, a permanncia e o sucesso escolar de alunos e alunas com decincia deveriam estar representados no panorama educacional atual. Todavia, apesar de todo o arsenal legislativo, a realidade e os dados disponveis revelam que, para a grande maioria da populao, as leis e os procedimentos legais no so conhecidos e, conseqentemente, os direitos das pessoas com decincia continuam sendo violados de inmeras formas (BANCO MUNDIAL, 2003). Como resultado de tal estado da arte, as crenas e mitos sobre as incapacidades das pessoas com decincia continuam a perpassar o cotidiano escolar e a se manifestar na forma de discriminaes que geram a excluso daqueles que, a muito custo, conseguiram romper as barreiras de acesso escolarizao. Assim, necessrio e urgente conhecer como a discriminao se materializa no contexto escolar. Nas referncias bibliogrcas deste captulo, voc encontrar todos os endereos eletrnicos das leis abordadas aqui. Assim, mos obra, acesse as mesmas, faa uma cpia e as estude em sala de aula com seus alunos/as. Seja criativo/a e use estes documentos como tema de trabalhos ou pesquisa...

PAPEL

DA

ESCOLA E DOS EDUCADORES NA PROMOO E

DIREITOS DOS ESTUDANTES OM DEFICINCIA

Se considerarmos hoje a diversidade de origem social, diversidade de decincias e habilidades de qualquer ser humano, estaremos em condies de compreender e aceitar as caractersticas humanas e pessoais de cada um, as caracteristicas culturais e econmicas, e outras. Compreenderemos que todos/as somos diferentes uns dos outros e comearemos, ento, a ser capazes de aceitar as pessoas com decincias em sua plenitude, sem discrimin-las. Muito pelo contrrio, comearemos a buscar alternativas viveis para sua participao na sociedade e muito aprenderemos na convivncia com elas. Conforme o Relatrio sobre as Vidas de Crianas com Decincia Tambm nosso mundo6! (DAA, 2001, p. 41):
Mudana possvel. Apesar da escala de violaes e apesar da extenso da discriminao e hostilidade dirigidas decincia, h no mundo todo exemplos concretos de poltica e prtica que indicam o que pode ser alcanado com viso, compromisso e vontade para ouvir as crianas com decincia e suas famlias. vital que estes exemplos positivos sejam
6 It is our world too! Tambm nosso mundo! (DAA, 2001, p. 41).

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disseminados, compartilhados e acrescidos a m de ampliar e fortalecer as boas prticas para promover e respeitar os direitos das crianas com decincia no mundo.

Dessa forma, a promoo e defesa dos direitos das crianas, assim como as medidas de proteo s crianas, jovens e adultos com decincia devem se constituir meta governamental e estar no centro da agenda das polticas pblicas (federal, estadual e municipal), dos projetos polticos pedaggicos das escolas e das misses de organizaes do terceiro setor. Vtimas de discriminao ao longo da histria da humanidade e de suas vidas, as pessoas com decincia diferentemente do que se acredita possuem clara viso acerca da discriminao, preconceito e tratamento desigual que sofrem nas organizaes escolares, em qualquer nvel e modalidade educacional. Evidentemente, as pessoas com decincia e suas famlias se ressentem das experincias de discriminao e, sozinhas, buscam formas para a superao das barreiras que encontram no cotidiano, as quais so, em grande parte, geradas exatamente por aquele(a)s que deviam proteg-los: pais e mes, gestore(a)s, educadore(a)s, docentes, colegas e familiares de seus colegas. No atual momento histrico da educao brasileira, embora a legislao garanta os direitos das pessoas com decincia educao e muito se debata sobre a incluso educacional no Brasil7, a maioria dos educadore(a)s ainda no possui clareza conceitual sobre o que incluso quer dizer na esfera do cotidiano escolar e ainda no possui conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos direitos humanos e dos direitos das pessoas com decincia que, como vimos, hoje representa um amplo conjunto de dispositivos legais e diretrizes. Nesse contexto, a educao, a escola, os educadore(a)s, em parcerias efetivas com as famlias de estudantes com decincia e com os prprios estudantes, passam a constituir elementos-chave no combate a todas as formas de discriminao, violncia e violao dos direitos desse grupo social no contexto educacional. Na condio de elementos-chave, os educadore(a)s devem se transformar em agentes de proteo de alunos e alunas que se encontram em situao de maior vulnerabilidade na escola.8 Nesse papel, os educadore(a)s devem se comprometer com a identicao, a busca de solues e a remoo das situaes que geram tal vulnerabilidade, ao mesmo tempo em que asseguram sua educao em condies igualitrias. Dessa forma, a aquisio de conhecimentos sobre os direitos humanos, os direitos da criana e os direitos das pessoas com decincia crucial para que compreendam a extenso, o valor e a importncia de seu papel como agentes de proteo e promoo dos direitos humanos no contexto educacional. O combate discriminao de pessoas com decincia no espao escolar s ser possvel atravs de aes pedaggicas participativas, que privilegiem as vozes daqueles que as experienciam: os prprios estudantes e suas famlias. Essas aes devem ter como objetivo a conscientizao da comunidade escolar
7 Talvez a coroao da incluso como um tema atual e da moda tenha sido a introduo do mesmo na novela da Globo (horrio nobre) Pginas da Vida, na qual se debate cotidianamente assuntos e situaes escolares vividas por estudantes com decincia, na famlia, na escola e na comunidade. 8 Sejam estes estudantes com decincia ou sob outras condies de vulnerabilidade, entre as quais, ser negro, indgena, ser jovem e estar grvida, ser do campo e estudar na zona urbana, etc.

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Direitos da pessoa com decincia e incluso nas escolas e o seu envolvimento como um todo no processo de construo da cultura inclusiva, a partir da qual todos os membros da comunidade passam a acreditar e compreender as razes pelas quais todo(a)s devem ser igualmente valorizados, reconhecidos como iguais, devem se apoiar mutuamente, colaborar entre si e, acima de tudo, devem encontrar as mesmas oportunidades de formao humana, de aprendizagem e de participao na vida escolar (incluindo a sala de aula e o acesso ao currculo), a m de poderem, no futuro, encontrar chances para se tornarem cidados ou cidads ativo(a)s e produtivo(a)s na vida adulta. Para nalizar, convidamos voc, professor e professora da Educao Bsica, para reetir sobre sua prtica pedaggica e docente. Analise se voc tem contribuido para garantir os direitos de jovens com decincia ao acesso Educao Bsica dio e participao em condies de igualdade nas ativi dades em aulas. Agora que voc possui este novo conhecimento sobre os direitos humanos, pense em formas de rever suas prticas e promover os direitos de todos/as educao. Boa sorte e bom trabalho!!! Lembrete: faa este mesmo exerccio com seus alunos/as.

BIBLIOGRAFIA BANCO MUNDIAL. Educao Inclusiva no Brasil, Diagnstico Atual e Perspectivas Futuras. Washington: Banco Mundial, 2003. Disponvel em <www. cnotinfor.pt/inclusiva> BRASIL. Constituio Federal. Braslia/DF, 1988. DAA. It is our world too! A report on the lives of disabled children. By Gerison Lansdown. Disability Awareness in Action. Publish on Behalf of the UN General Assembly Special Session on Children-Rights for the Disabled Children. 2001. FERREIRA, Windyz Brazo. Educar na Diversidade: prticas educacionais inclusivas na sala de aula regular. In: Ensaios Pedaggicos, Educao Inclusiva: direito diversidade. Secretaria de Educao Especial. Ministrio da Educao. Braslia-DF, 2006. p. 125-132. FERREIRA, Windyz Brazo. Invisibilidade, crenas e rtulos... reexo sobre a profecia do fracasso educacional na vida de jovens com decincia. IV Congresso Brasileiro sobre Sndrome de Down. Famlia, a gente da incluso. 09-11 de Setembro, Bahia, 2004, p. 21-26. Disponvel em: <www.federaosinddown.org.br> IBGE. CENSO Demogrco, 2000. Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica, 2000. MAS. Estatuto da Criana e do Adolescente. Ministrio da Ao Social. Braslia-DF, 1990. Disponvel em: <www2.camara.gov.br/publicacoes/internet/ publicacoes/estatutocrianca.pdf >
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Windyz B. Ferreira MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasileira (Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996). Ministrio da Educao. Braslia-DF, 2001a. MEC/SEESP. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. (Conselho Nacional de Educao, Resoluo no 02, de 11 de Setembro de 2001). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Braslia-DF, 2001b. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf> MEC/SEESP. Direito Educao, Necessidades Educacionais Especiais: subsdios para atuao do Ministrio Pblico Brasileiro. Orientaes Gerais e Marcos Legais. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. BrasliaDF, 2001c. MEC/SEESP. Lei da Acessibilidade (Lei 10.098/2000). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Braslia-DF, 2000. Disponvel em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm> MEC/SEESP. Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Incluso. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Braslia-DF, 2008. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf> ONU (1948). Declarao dos Direitos Humanos. NY, ONU. Disponvel em: <http://www.direitoshumanos.usp.br> ONU (1989) Conveno dos Direitos da Criana, NY. ONU. Disponvel em: <http://www.direitoshumanos.usp.br> ONU. Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial. 1968. Disponvel em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/convDiscrimina.pdf>

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DIVERSIDADE RELIGIOSA
Rosa Maria Godoy Silveira *

Ps-Doutorado em Histria. Docente da Universidade Federal da Paraba, nos Mestrados de Histria e de Cincias Jurdicas/rea de Direitos Humanos.

Rosa Maria Godoy Silveira 1. BREVE RELIGIES

HISTRICO DAS

Desde tempos remotos na Histria, dos incios da presena humana na Terra, os seres humanos tm buscado respostas para o grande enigma da sua prpria existncia e da criao do Universo como um todo bem como do sentido da vida terrena e aps a morte. So vrios e diferenciados os caminhos nessa busca, que a Humanidade vem construindo atravs dos sculos: a cincia, a losoa, a religio, as artes. As sociedades e, no seu mbito, os grupos sociais e as pessoas, tm diferentes concepes sobre a vida e o mundo. Em cada um desses percursos - cincia, losoa, religio -, h muitas diferenas de respostas. Assim, no terreno da procura religiosa, a Humanidade j construiu e continua construindo diferentes e mltiplas respostas problemtica da criao e da existncia. Da se originam as concepes sobre Deus (es), enquanto gura(s) ou fonte(s) da criao. As religies, portanto, fazem parte da cultura humana, presentes em todos os povos, em todas as pocas histricas. Nesse sentido, todas tm algo em comum: a busca de uma relao com o mundo metafsico. Assim, para as mais antigas sociedades mesopotmica, europia-cltica, asiticas, negro-africanas, e culturas indgenas das Amricas grafas, de tradio oral, quando, ainda, os seres humanos no dispunham de conhecimentos e tecnologias sosticadas, como atualmente, para explorarem e dominarem a Natureza , esta signicava uma fora muito poderosa e superior. Os elementos naturais eram divinizados, a exemplo do vento, da gua, do fogo, dos animais. Assim, as divindades eram simbolizadas em totens e fetiches, como vegetais, ossos, animais vivos ou mortos. Isto tambm acontece em certas religies at hoje, como as indgenas (de vrias partes, como a Amrica e a Oceania) e as africanas, e em outras retomadas em tempos mais recentes (Wicca/Bruxaria, Xamanismo, Druidismo), em que os seres humanos guardam uma relao muito forte com a Natureza e, de certo modo, mais respeito para com ela do que as sociedades modernas. Tais religies eram pantestas (do grego pan= tudo; e theosi= deus): segundo essas crenas, os deuses esto presentes em tudo, na Natureza e no Universo, em suma, no mundo. No h um Deus criador, todo o Mundo manifestao divina. Deus o mundo e busca-se a harmonia com a Natureza, o equilbrio ecossistmico. Com o tempo, surgiram as religies politestas, durante a Antigidade (na frica: Egito; na Europa: Grcia, Roma, Escandinvia, Ibria, Ilhas Britnicas e regies eslavas; no Japo, com o Xintosmo; na ndia, com o Hindusmo; na Amrica pr-colombiana: Azteca, Maia etc.). As religies politestas baseiam-se na crena em muitas divindades relacionadas criao e regncia do mundo, cada uma com seu signicado e protegendo um certo campo da atividade humana, reas, objetos, instituies, elementos naturais, relaes humanas. Um dos exemplos mais conhecidos a mitologia grega. As suas divindades eram representadas por guras (esculturas e pinturas) zoo ou antropomrcas, com elementos retirados da Natureza, a exemplo de deuse(a)s sob a forma de animais e vinculados a plantas. Tais religies eram mais elaboradas e chegavam a dispor de registros literrios. Com o tempo, como na mitologia grega, as divindades comearam a ser personicadas quase como seres humanos, perdendo a sua transcendncia. Mdulo III
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Diversidade religiosa Ainda na Antugidade, no Oriente Mdio, por volta do ltimo milnio a.C, constituram-se duas religies que atravessaram os sculos e so professadas at os dias atuais: o judasmo e o cristianismo. Neste momento, em certas sociedades, passou-se do politesmo para o monotesmo, isto , religies que acreditam em um nico Ser Supremo como criador do mundo e do ser humano. Sculos depois, foi formada uma outra religio monotesta bastante visvel na atualidade: o islamismo. Alm dessas, tambm so monotestas o bramanismo, o zoroastrismo, o sikhismo. Cada uma delas produziu Livros Sagrados, que so orientadores da crena e das condutas dos is. O seu Deus no tem representao visual. Cada uma delas foi se expandindo pelo mundo, arregimentando adeptos, criando seus templos e seus corpos religiosos. O quadro abaixo aponta as principais religies do mundo, algumas de suas caractersticas e em alguns casos, o nmero de adeptos:
REGIO DE ORIGEM judasmo Oriente Mdio cristianismo islamismo f bah; Hindusmo confucionismo budismo sia jainismo sikhismo xintosmo Religio tradicional chinesa Cristos independentes Europa Oriental frica Negra Amrica Oceania Europa e Amrica do Norte Europa Vrias partes Ateus/Agnsticos/ Igreja Ortodoxa: religies dos povos negro-africanos. religies das sociedades indgenas] religies dos povos das ilhas do Pacco, da Austrlia e da Nova Zelndia Igrejas Protestantes Espiritismo Novas religies RELIGIO N DE ADEPTOS 15 a 18 milhes 2,1 bilhes 1,3 bilhes 7 milhes 900 milhes 6,5 milhes 376 milhes 4,2 milhes 25 milhes 400 milhes 430 milhes 220 milhes 100 milhes

375 milhes 15 milhes 108 milhes Entre 780 milhes a 1,1 bilho

Fonte: <http://www.google.com.br> OBS: algumas religies no esto mais limitadas a sua regio de origem; outras j no tm mais tanta signicao na regio onde se originaram.

2. CONCEITO

CARACTERSTICAS

A palavra Religio vem do latim re-ligare, signicando voltar a ligar, ligar novamente, ou simplesmente religar, religar os seres humanos com
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Rosa Maria Godoy Silveira a(s) divindade(s). Em outras palavras, compreende um conjunto de crenas, mitologias, doutrinas ou formas de pensamento relacionadas com a esfera do sobrenatural, divino, sagrado e transcendental, alm de rituais e cdigos morais. Outros signicados para a palavra: Para o clebre orador romano Ccero, o termo derivava do latim relegere, reler, relativo releitura das escrituras. Santo Agostinho, no sculo IV, armou que o termo derivava de religere, reeleger, ou seja, signicava a religao do ser humano novamente a Deus, do qual havia se separado. Mais tarde, ele retoma a interpretao de Lactncio, de religio como religar. No sculo V, o pensador Macrbio atrbuiu ao termo religio, que seria derivado de relinquere, o signicado daquilo deixado pelos antepassados. Em outras sociedades, os termos so diferentes: por exemplo, no hindusmo, usava-se o termo rita para designar a ordem csmica do mundo, com a qual os seres deveriam se harmonizar. Depois, o termo foi substitudo por dharma, que, no budismo, signica uma lei divina e eterna. Relacionados ao termo Religio, existem outros, derivados do discurso religioso grego, romano, judeu e cristo: Sacro, sagrado: aquilo que mantm uma ligao/relao com o(s) deus(es); Profano: aquilo que no mantm nenhuma ligao com o(s) deus(es); Mstico: tudo que se rera a um plano sobrenatural. Apesar da sua diversidade, em quase todas as religies, como fenmenos individuais e sociais, se encontram as seguintes caractersticas: a) Um sistema de princpios ou crenas no sobrenatural, compreendendo as concepes sobre o Universo, a Terra, o Homem, o Criador, a vida aps a morte; b) Divindade(s) ou ser(es) superior(es) com inuncia ou poder sobre o destino humano: deuses, anjos, demnios, elementais, semideuses, etc. Em certas religies, no h essa idia de divindade(s), que substituda por valores morais e cdigos de conduta; c) Rituais (do latim ritualis) ou cerimnias, procedimentos ou atos que os seres humanos praticam, de religao ou contacto com a(s) divindade(s). Os rituais podem ser individuais ou coletivos. Uma outra palavra para designar o ofcio religioso liturgia (do grego , servio ou trabalho pblico), a celebrao, podendo incluir um ritual (como a missa catlica) ou uma atividade religiosa diria (como as salats muulmanas). A celebrao litrgica rememora a relao dos is com a(s) divindade(s). d) Em certas religies, so usadas vestimentas, instrumentos, objetos (clice, crucixo, livros sagrados, velas, imagens, etc) que so dotados de simbolismo, ou seja, de signicado religioso. Abaixo, o quadro apresenta smbolos de algumas religies:

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Diversidade religiosa
SMBOLOS O mantra sagrado A Roda do DHARMA budista, ou OM ou AUM Roda da Vida. Hindu. Representa o Som primordial. O Tei-Gi do Taosmo. Simboliza a A estrela de Davi. Um dos smbolos interdependncia dos do Judasmo e do Estado de Israel. princpios universais Yin e Yang. A cruz do Cristianismo. A Lua e Estrela Muulmana, Encruzilhada entre o oriunda de um dos mais antigos material e o espiritual. Estados a adotar o Isl. Igrejas de base judaico-crist, como a catlica e as protestantes, adotam um livro como smbolo, em referncia Bblia.
Fonte: < http://pt.wikipedia.org/wiki/lista_de_simbolosreligiosos> Adaptado.

e) f)

igrejas, templos, terreiros, mesquitas etc, que so lugares a que os is comparecem para realizar os seus atos de celebrao religiosa; um corpo de pessoas que cuidam das funes religiosas. Em certas religies, de acordo com suas concepes, h pessoas consideradas intermedirias entre os is e a(s) divindade(s) (padres, pastores, rabinos, pais-de-santo etc). Em outras religies, com concepes distintas, no se considera necessrio tais intermedirios.

Apesar de suas diferenas, h algo comum a todas as religies: elas se baseiam na f, palavra que vem do grego pstis, idia de conana, dcia, rme persuaso, uma convico em uma verdade, mesmo sem nehuma evidncia fsica. Por outro lado, h pessoas que no tm religio, tm dvidas sobre a religiosidade ou praticam uma religiosidade baseada em outros princpios e no na f. Para car mais claro, seguem alguns conceitos: Atesmo: negao da existncia de Ser(es) Supremo(s) e, portanto, da veracidade de qualquer religio testa. Um ateu, porm, pode acreditar em outros princpios para a explicao da vida e do Universo, como aqueles cientcos ou loscos, por exemplo; Agnosticismo: dvida, questionamento sobre a existncia de deus e sobre a veracidade de qualquer religio testa, considerando a falta de provas favorveis ou contrrias. Desmo: crena num deus cujo conhecimento feito pela razo e no pela f e revelao. 3. RELIGIO,
INTOLERNCIA E CONFLITOS

Ao longo da Histria da Humanidade, infelizmente, a convivncia dos seres humanos, dos grupos sociais, das vrias sociedades, com seres humanos, grupos sociais, sociedades diferentes, ou seja, a convivncia com o Outro, nem sempre foi pacca. A intolerncia se expressa diante de vrias diversidades: de gnero, de etnia, de gerao, de orientao sexual, de padro fsico-esttico, e, tambm, de religio.
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Rosa Maria Godoy Silveira A intolerncia religiosa pode causar espanto, mas muitos e muitos conitos e guerras violentas foram e ainda so travados em nome de uma determinada crena religiosa ou de outra. Este um problema extremamente complexo porque tais confrontos, costumeiramente, no carregam motivaes exclusivamente religiosas, mas a estas se somam razes de ordem econmica, social, poltica, cultueal, variveis a cada experincia histrica. Os exemplos de conitos religiosos so numerosssimos: entre judeus e cristos, entre cristos e islmicos, as milhares de mortes produzidas pela Inquisio (da Igreja Catlica) contra os considerados hereges, as guerras entre catlicos e protestantes em decorrncia da Reforma e da Contra- Reforma, nos sculos XVI-XVII; a imposio do cristianismo ou do catolicismo sobre os indgenas da Amrica e os negros importados da frica como escravos. Hoje, alguns desses grandes conitos ainda perduram, como aquele entre islmicos e cristos ou entre catlicos e protestantes, na Irlanda do Norte. Mas a intolerncia religiosa tambm se expressa em pequenos conitos cotidianos, quando se desqualica pessoas por no pensarem religiosamente do mesmo modo de quem as desqualica; ou quando se destri templos e smbolos de religies que se consideram adversrias; ainda, quando algum arroga para a sua crena o estatuto de religio e qualica a crena alheia como seita. Diante da intolerncia religiosa, o lsofo francs Voltaire, dizia no sculo XVIII:
verdade que esses horrores absurdos no mancham todos os dias a face da terra; mas foram freqentes, e com eles facilmente se faria um volume bem mais grosso do que os Evangelhos que os reprovam. (VOLTAIRE, 1993, p. 127)

0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0 Ora, vamos fazer uma reexo. Se as vrias concepes de divindade(s) esto vinculadas a algo grandioso, como a criao do Universo e da vida; se, atravs da religio, as pessoas realizam uma busca espiritual e uma harmonia interior, como podem elas, em nome de Deus(es), discriminar outras pessoas, ofend-las, agredi-las, e at mat-las? Porque tais pessoas no pensam igual? Porque no tm as mesmas concepes religiosas? Em nome de quem, elas praticam essa violncia? Com que autoridade elas procedem dessa maneira? Acaso Deus(es)/deu (deram) poderes a certas pessoas como nicas donas da verdade? Se, nas mais diversas concepes religiosas, a(s) divindade(s) (so) representada(s) por sua magnanimidade, como o Bem, a justia, o perdo, como, em seu nome, praticar o Mal, a injustia, a intolerncia? Por que a minha religio seria melhor do que a sua? Por que a sua religio seria melhor do que a minha? A intolerncia de qualquer natureza, para com o Outro, diferente de ns, gera a discriminao, o preconceito, o conito, a violncia, at a guerra. Divergncias religiosas resolvidas desse modo so anti-religiosas. Mdulo III
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Diversidade religiosa A tolerncia, nesse caso, religiosa, a garantia de cada um realizar a sua escolha religiosa. Ou no escolher. a garantia do direito diferena. a possibilidade de um mundo menos conituoso. Historicamente, h muitas religies que guardam muitas aproximaes entre si. O desconhecimento, a ignorncia mesmo, a respeito dessas anidades, uma das fontes da intolerncia. A outra a arrogncia de algum se considerar dono da verdade divina. Por isso, h movimentos de/pelo dilogo entre diferentes religies, no sentido de construo da tolerncia religiosa. Essa perspectiva se denomina ecumenismo. 4. O
DIREITO DIVERSIDADE RELIGIOSA NO

BRASIL

E UMA

EDUCAO

PARA A TOLERNCIA

O Brasil j teve uma nica religio ocial o Catolicismo , com a Constituio de 1824, que perdurou at a proclamao da Repblica. At ento, s eram permitidos templos catlicos. O clero catlico fazia parte do funcionalismo do Estado. claro que eram praticadas outras religies, mas os seus professantes sofriam discriminao e s podiam realizar seus atos religiosos em particular, no espao privado, e no em lugares pblicos. Com a Repblica, o Brasil se tornou um Estado Laico, isto , deixou de ter uma religio ocial e se separou da Igreja. A atual Constituio Brasileira, de 1988, aborda a questo religiosa nos seguintes termos:
TTULO I Dos Princpios Fundamentais Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: ................ II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; .................. Art. 4 A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes internacionais pelos seguintes princpios: ............... II - prevalncia dos direitos humanos; .............. VI - defesa da paz; VII - soluo pacca dos conitos; II - repdio ao terrorismo e ao racismo; TTULO II Dos Direitos e Garantias Fundamentais CAPTULO I DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: ................... DIREITOS HUMANOS: capacitao de educadores

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II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei; .................. IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anonimato; .................. VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias; TTULO VIII Da Ordem Social Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: ................. II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; ................ Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expresso; II - os modos de criar, fazer e viver;

Por sua vez, a Constituio de 1988 tambm dispe especicamente sobre o Ensino Religioso:

Art. 210. Sero xados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. (BRASIL. Constituio Federal. 1988).

Posteriormente, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu Artigo 33, estipulou:
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades. (BRASIL, CF, 1988).

Portanto, da leitura dos dispositivos constitucionais-legais, ca claro que a Carta Magna do pas e outros documentos legais asseguram a liberdade de culto e estabelecem que nenhuma pessoa pode ser discriminada por motivo de Mdulo III
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Diversidade religiosa qualquer natureza, a includo o de religio. Preserva-se, assim, o direito subjetivo de conscincia, tanto para professar quanto para no professar nenhum credo religioso. Complementarmente, a lei assegura o respeito e tolerncia diversidade cultural-religiosa do pas, sendo vedadas, nas escolas, quaisquer formas de proselitismo. A execuo destes princpios de tolerncia e respeito diversidade no fcil, ainda mais em uma sociedade como a nossa, em que intolerncias e desrespeitos s diversidades culturais so freqentes. A questo religiosa uma das mais delicadas no que se refere a tais diversidades. Se queremos construir um mundo de tolerncia, preciso levar em considerao, na Escola, algumas atitudes, tais como: a) compreender as religies como fenmenos presentes em diversas culturas, ao longo da Histria, portanto, cada religio guarda as suas tradies, vinculadas, por sua vez, s identidades dos grupos sociais e das pessoas; b) conhecer as religies, as diversas expresses de religiosidade, de um modo contextualizado, cotejando informao e realidade, de modo a que o(a) educando(a) e, inclusive, o(a) educador(a) conhea(m) as prprias crenas e as situem em relao a outras, com base no princpio do valor histricocultural de cada uma, promovendo o sentido da tolerncia e do convvio respeitoso com o diferente; c) compreender o Ensino religioso como uma rea de conhecimento interdisciplinar, tanto na execuo curricular quanto na avaliao; d) adotar a perspectiva da diversidade religiosa de modo articulado com outras dimenses de Cidadania e, desse modo, na Escola, articulando vrios componentes curriculares> Histria, Geograa, Lngua Portuguesa, Literatura etc; e) promover o entendimento do conhecimento como aprendizado da dignidade humana, prpria e do Outro; f) promover a construo de uma convivncia fraterna, mediante dilogo ecumnico e inter-religioso, em que o respeito s diferenas tem por base um compromisso moral e tico. Sintetizando tais posturas,
o ensino religioso, sem nenhum propsito doutrinante de uma determinada viso religiosa, de maneira respeitosa e reverente para com o domnio de cada culto e de cada doutrina, deve incentivar e desencadear no aluno um processo de conhecimento e vivncia de sua prpria religio, mas tambm um interesse por outras formas de religiosidade (INCONTRI e BIGHETO.<http://www.espiritualidades.com.br/Artigos_D_L/incontri_ Dora_Ens_relig.htm.>

Assumir essa perspectiva implica em um processo de reeducao do(a) prprio(a) educador(a): contra os seus prprios preconceitos na matria, de que todos ns somos portadores antes de um estudo e reexo mais profundos; contra a cegueira para com o Outro (o diferente), substituindo-a pelo que a compreenso humana e o conhecimento podem trazer de lucidez em todas as religies: se h algo nas outras religies que nos produz estranhamento,
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Rosa Maria Godoy Silveira h concepes belas e, inclusive, aquelas que se aproximam das nossas; segundo os princpios da prpria religio, e, dessa maneira, decidir os que sero salvos e os que sero condenados, se colocando como juiz supremo da conduta humana; para conhecer a diversidade religiosa presente na sala de aula, mediante o estudo e a reexo; para uma conscincia e uma prtica ticas, no sentido do dilogo e da convivncia com a diversidade religiosa, de forma ecumnica.

INDICAES BIBLIOGRFICAS
Legislao e Orientaes Curriculares

BRASIL. CONSTITUIO FEDERAL DE 1988. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Apresentao dos Temas Transversais tica. Braslia: MEC/SEF, 1997b. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. PARECER CP N 05/97. ASSUNTO: Interpretao do artigo 33 da Lei 9394/96. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. PARECER CP 12/97. Esclarece dvidas sobre a Lei n 9.394/96 (Em complemento ao Parecer CEB n 05/97). CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. PARECER CP 97/99. Formao de Professores para o Ensino Religioso nas Escolas Pblicas de Ensino Fundamental. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 9394/96, com a nova redao dada pela Lei N 9.475, de 22 de julho de 1997. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Religioso. Forum Nacional Permanente do Ensino Religioso. 1996. Resoluo 02/98 - Cmara de Educao Bsica/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Livros e artigos

CAMILO, Janana. Ensino Religioso na Escola Pblica Uma Mudana de Paradigma. Revista de Estudos da Religio - REVER. N 2. Ano 4. <http://www. pucsp.br/rever/rv2_2004/t_camilo.htm> CLMENT, Cathrine. A Viagem de Theo: romance das religies. So Paulo: Companhia das Letras, 13 reimpresso, 2001.

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Diversidade religiosa ELIADE, Mircea. Histria das crenas e das idias religiosas. Tomo II, vol. 1. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. INCONTRI, Dora & BIGHETO, Alessandro Csar. Ensino Religioso sem Proselitismo. Possvel? Espiritualidade e Sociedade. <http://www. espiritualidades.com.br/Artigos_D_L/incontri_Dora_Ens_relig.htm> Revista das Religies, Editora Abril, So Paulo, edio 8, abril de 2004. SILVA, Eliane Moura da. & KARNAL, Leandro. O ensino religioso na escola pblica de So Paulo. Campinas, SP: Secretaria do Estado da Educao, Unicamp, 2002. VOLTAIRE. Tratado sobre a Tolerncia. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
Links de Internet:

Sobre Ensino Religioso: Secretaria de Educao do Estado de So Paulo: <http://www.educacao.sp.gov.br >(rea da CENP) <http://www.ensinoreligioso.com.br>, endereo virtual em que as quatro primeiras apostilas elaboradas para os professores da rede pblica pela Profa. Dra. Eliane Moura Silva e pelo Prof. Dr. Leandro Karnal esto disponveis para download gratuito. Histria das Religies/Fontes Associao Brasileira de Histria das Religies - <http://abhr.cjb.net> Ncleo e Laboratrio do Imaginrio da USP - <http://www.imaginario.com.br> Klepsidra - Revista Virtual de Histria - <http://www.klepsidra.net> Biblioteca Virtual de estudosculturais/pacc/> Estudos Culturais <http://www.prossiga.br/

Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro - <http://www.bibvirt.futuro.usp.br/> 0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0

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Rosa Maria Godoy Silveira SUGESTES DE ATIVIDADES PARA O PROFESSOR REALIZAR EM SALA DE AULA 1. Identique, na sala de aula, a diversidade religiosa, registrando as religies professadas pelo(a)s aluno(a)s e a sua prpria. 2. Organize uma pesquisa sobre as principais religies do mundo, includas aquelas registradas na sala de aula. 3. Promova uma pesquisa de natureza conceitual, em dicionrios e livros especializados, a respeito de termos relativos a religio, contidos no texto. 4. Organize leituras e pesquisas sobre intolerncias, conitos e guerras de natureza religiosa, ao longo da Histria, at a atualidade. 5. Promova a leitura e debate sobre as garantias constitucionais, e outras de natureza legal, liberdade de culto. 6. Promova pesquisas e debates sobre ecumenismo. 7. Organize um projeto interdisciplinar sobre o tema da Diversidade Religiosa, com a participao das vrias reas. Sugere-se alguns eixos de contedos: > Lngua Portuguesa: elaborao de textos decorrentes das vrias atividades sugeridas acima; > Literatura: leitura de textos literrios portugueses e brasileiros sobre a questo religiosa; > Lngua Estrangeira: leitura de textos literrios estrangeiros (nas lnguas oferecidas pela Escola) sobre a questo religiosa; > Geograa: estudo da distribuio territorial das religies no mundo; > Histria: estudo sobre a constituio histrica das principais religies existentes na atualidade; estudo sobre as guerras de cunho religioso; > Artes: pela Histria da Arte: apresentar as expresses artsticas de cunho religioso; a depender das expresses artsticas trabalhadas pela Escola (Artes Plsticas, Artes Visuais, Artes Cnicas etc): organizar uma mostra de trabalhos dos alunos, expressando a diversidade religiosa; ou uma representao teatral; > Biologia: comparar como cada religio (sobretudo, as identicadas em sala de aula) concebe a criao do mundo, a natureza, a vida; promover estudos e reexes sobre as diferenas entre cincia e religio; > Qumica: promover estudos e reexes sobre as diferenas entre cincia e religio, entre matria e esprito; > Fsica: promover estudos e reexes sobre as diferenas entre cincia e religio; comparar certas vises religiosas da criao do mundo com a viso cosmolgica; > Matemtica: anlise de estatsticas, em nmeros absolutos e percentuais, dos professantes de algumas das principais religies no mundo e no Brasil.

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MDIA E DIREITOS HUMANOS


Carmlio Reynaldo Ferreira

Jornalista e Radialista, Mestre em Educao e professor do Departamento de Comunicao da UFPB.

Carmlio Reynaldo Ferreira Todos os dias, a cada edio de jornal ou revista, a cada emisso radiofnica ou televisiva, esteretipos e preconceitos recebem contribuio dos meios de comunicao de massa no processo de reciclagem que lhes permitem perdurar, apesar dos avanos e das aes polticas no sentido de super-los. Por isso, primordial que a educao em Direitos Humanos demonstre como os meios de comunicao de massa funcionam, seus sistemas de sustentao e seus compromissos os declarados e os ocultados. importante dotar o pblico da capacidade de leitura crtica da mdia compreendida aqui como o conjunto dos veculos de comunicao de massa. Na histria recente, muitas vezes, o papel da imprensa foi decisivo para a deagrao ou desfecho de episdios que inuenciaram povos e naes. Esse protagonismo foi conquistado graas sua natureza e legitimidade que conquistou da opinio pblica, sobre a qual tambm exerce forte inuncia. Resultou no privilgio de ocupar um espao decisivo no cotidiano, outrora ocupado por sacerdotes e adivinhos que anunciavam receber sinais de divindades ou da natureza. Hoje, para perscrutar o futuro, as pessoas consultam a imprensa. Atravs dos sinais que ela emite e do que anuncia de forma explcita, tentam perceber o que lhes reserva o amanh. Foi uma inegvel contribuio popularizao do conhecimento e ao alijamento de prticas obscurantistas irracionais e fatalistas. Porm, antes, como agora, da parte desses orculos, havia explorao de crenas, manipulao dos fatos e construo de mitos assim ganharam e mantiveram o prestgio. MDIA
O MEIO

A palavra mdia, incorporada ao vocabulrio brasileiro atravs do ambiente da publicidade, tem origem no Latim (media), denindo instrumento mediador, elemento intermedirio. Apropriada pelo ingls, foi disseminada no mundo a partir da pronncia norte-americana, que soa prximo a mdia, e assim foi assimilada no Brasil, ganhando at acentuao em conformidade com a norma gramatical. Na comunicao, mdia o elemento que concretiza esse processo mediando a interao entre as partes. Pode ser a escrita, mas tambm o papel em que foi xada; pode ser a notcia publicada, mas tambm o jornal que a divulga; a cano ou o disco em que est gravada. Por analogia, pode ser o servio de alto-falantes da comunidade ou o conjunto dos veculos de comunicao de massa de uma nao. Isso ocorre porque, como ensina McLuhan em Os meios de comunicao como extenso do homem, no processo da comunicao a mdia se reparte e se desdobra atravs de seus contedos, em novos meios (mdias): ...o contedo de qualquer meio ou veculo sempre um outro meio ou veculo. O contedo da escrita a fala, assim como a palavra escrita o contedo da imprensa e a palavra impressa o contedo do telgrafo. (1974, p. 22) PEDAGOGIA
DA MDIA

A aprendizagem no se d apenas na escola. Dia a dia, assimilamos conceitos, conhecimentos, informaes que agregamos nossa subjetividade, que Mdulo III
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Mdia e direitos humanos o conjunto de caractersticas que compem a individualidade de cada um, tido como um mundo interno atravs do qual nos aparelhamos para a relao com o mundo social. Isso quer dizer que a educao nunca cessa e a subjetividade est em constante formao, pois, atravs da interao com o mundo, o indivduo est sempre aprendendo e em construo. Os Estudos Culturais evidenciam o papel da cultura e das instituies sociais na formao das identidades, dos esteretipos, dos preconceitos e da ideologia, demonstrando que a noo de educao ultrapassa os processos escolares e que secular a ao de pedagogias culturais na produo de conhecimentos e saberes, manifestada, por exemplo, na transmisso dos usos e costumes antigos na relao sucessria das geraes e pela incorporao de novos saberes. Embora sua conceituao seja recente, a existncia de pedagogias culturais pode ser percebida nos procedimentos que a sociedade desenvolve atravs das suas instituies para produzir, reproduzir e legitimar modelos de comportamento, valores, hbitos e atitudes especcos para os diversos grupos que a compem. Segundo Meyer,
[...] o conceito de pedagogias culturais, que decorre, exatamente, da ampliao das noes de educao e de educativo, e com ele se pretende englobar foras e processos que incluem a famlia e a escolarizao, mas que esto muito longe de se limitar a elas ou, ainda, de se harmonizar com elas. Entre essas foras esto [...] os meios de comunicao de massa, os brinquedos e jogos eletrnicos, o cinema, a msica, a literatura, os chamados grupos de iguais... (MEYER, 2003, p. 22).

As aprendizagens obtidas atravs da mdia tendem a reforar ou incitar vises estereotipadas e atitudes discriminatrias, pois, como produtos emanados da indstria cultural por sua vez ligada a setores hegemnicos de orientao conservadora reproduzem as representaes com as quais a sociedade est familiarizada e evitam propor alteraes ordem das coisas. Os estudos sobre as pedagogias culturais constatam que a mdia se apropria dos signicados hegemnicos que circulam nas relaes sociais e os rearma, contribuindo para que sejam legitimados e naturalizados. O efeito dessa legitimao ocorre quando a representao ganha destaque como se reetisse algo que brota de toda a sociedade. Assim, aquela representao que o indivduo tinha como resultante da sua percepo, introjetada na sua subjetividade, ao ser exposta pela mdia, d-lhe a impresso de ter recebido o endosso da sociedade; deixa de ser algo particularizado, ganha condio de socializado e at de modelo a ser seguido. A participao do sistema escolar na formao dos esteretipos e dos preconceitos, bem como na manuteno das estruturas discriminatrias, se d mais por reetir o que ocorre fora dele do que como programa de ao. So as representaes estereotipadas reetidas no material didtico, nas prticas de docentes e de demais responsveis pela escola, no comportamento de alunos e alunas. Representaes, muitas delas, assimiladas l fora, atravs das pedagogias culturais que se entranham na subjetividade e contaminam a escola. Nesse processo, a mdia tem papel relevante em todas as suas formas e contedos: impressa ou eletrnica, no jornalismo, na prestao de servios, no
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Carmlio Reynaldo Ferreira entretenimento. Em qualquer uma, os gneros, as etnias e as classes sociais so discriminados tanto como personagens das representaes quanto como pblico, medida que os contedos so concebidos e distribudos em espaos distintos, atravs de critrios que contrapem masculino e feminino, sosticado (presumivelmente para os mais ricos) e vulgar (para os mais pobres). Tanto que a diviso do pblico consumidor pelo mercado publicitrio, que se d pelo nvel econmico, feita numa perspectiva de classe social, atribuindo aos mais ricos a Classe A, que tambm utilizada para classicar o padro de sosticao de um produto. O potencial das pedagogias culturais foi amplicado a partir do nal do sculo XIX, medida que a imprensa foi sendo incorporada ao cotidiano com o crescimento do nmero de pessoas alfabetizadas e, no incio do sculo XX, com o macio desenvolvimento da comunicao de massa decorrente do impulso tecnolgico proporcionado pela descoberta das formas de controlar e transmitir eletricidade. Em muitos casos, antes mesmo da luz eltrica, a tecnologia comeou a entrar nos lares atravs dos aparelhos que os conectaram aos veculos de comunicao de massa: a gravao musical, o rdio e, depois, a televiso. A mdia eletrnica, notadamente a de entretenimento, se entranhou de tal forma no cotidiano que passou a pautar desde as conversas mais casuais at parte da imprensa. Segundo Kellner, dos meios de entretenimento brotam pedagogias culturais que nem sempre so perceptveis, mas contribuem para nos ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer e desejar e o que no. (2001, p.10) Ultrapassada a metade do sculo XX, a humanidade j dispunha de um complexo, tido como indispensvel, de veculos de entretenimento e informao massicantes, com potencial para criar preferncias, inuir em vises de mundo, forjar necessidades e inuir na construo de identidades e representaes. Esses veculos foram acolhidos pela sociedade, desfrutando de uma credibilidade antes dedicada apenas religio. Credibilidade proporcionada, entre outros fatores, pela incapacidade de a maioria compreender os complexos processos envolvidos na tecnologia que permite a transmisso das informaes. Somente o tcnico iniciado era capaz de desvendar os mistrios daquele artefato, e a sua palavra era o dogma. Quantos de ns, sem questionar, no renovamos esse fenmeno quando, usurios netos da internet, repassamos a todos os nomes do nosso caderno de endereos eletrnicos aquela mensagem alarmista na qual jamais acreditaramos se nos tivesse sido transmitida numa conversa cara a cara? Alm de se beneciar da credibilidade propiciada pelo aparato tecnolgico envolvido, a mdia tem, ainda, o privilgio de usar seus canais para apregoar suas virtudes e, durante muito tempo, esses canais funcionaram como via de mo nica. COMUNICAO
SEM INTERLOCUO

O comportamento da imprensa resulta da relao que ela cria com seu pblico. De certa forma, a expresso veculo de comunicao de massa, usada para designar cada um dos diversos meios (mdia) atravs dos quais se manifesta impressa, como jornais e revistas; atravs de ondas hertzianas, como rdio e Mdulo III
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Mdia e direitos humanos televiso de sinal aberto; televiso por cabo ou parablica; internet e demais meios possibilitados pelas novas tecnologias da comunicao anuncia um emissor (veculo, no singular) que difunde suas mensagens de maneira uniforme para um conjunto de pessoas sem lhes considerar as caractersticas individuais (massa). Controlando a mdia e o entretenimento, os grupos hegemnicos controlam com ecincia o pensamento, os meios para legitimarem-se no poder e mantm o status quo, pois, atravs dos contedos veiculados, obtm a adeso da maioria. Mas, nesses contedos, tambm circulam as idias com que se constri a resistncia hegemonia, como frisa Douglas Kellner: [...] a cultura veiculada pela mdia induz os indivduos a conformar-se organizao vigente da sociedade, mas tambm lhes oferece recursos que podem fortalec-los na oposio a essa mesma sociedade. (KELLNER, 2001, p. 11-12) Esses contedos, porm, aparecem como gurantes numa cena em que outros so os protagonistas e coadjuvantes. Esto ali apenas para legitimar o processo hegemnico, estimulando a percepo de um quadro que aparenta democrtico e construdo sob o primado da liberdade de expresso.
Em geral, no um sistema de doutrinao ideolgica rgida que induz concordncia com as sociedades capitalistas existentes, mas sim os prazeres propiciados pela mdia e pelo consumo. O entretenimento oferecido por esses meios freqentemente agradabilssimo e utiliza instrumentos visuais e auditivos, usando o espetculo para seduzir o pblico e lev-lo a identicar-se com certas opinies, atitudes, sentimentos e disposies. [...] A cultura da mdia e a de consumo atuam de mos dadas no sentido de gerar pensamentos e comportamentos ajustados aos valores, s instituies, s crenas e s prticas vigentes. (KELLNER, 2001, p. 11)

Os canais que constituem a comunicao entre as partes envolvidas na comunicao de massa, tm amplitudes bem diferentes: o pblico submetido maciamente aos contedos veiculados pela imprensa, mas a interlocuo precria, pois se d atravs de sistemas to decientes que a reao e o efeito real no so percebidos de forma adequada. Esse retorno, chamado de feedback, chega fragmentado ao emissor, atravs de: Cartas, telefonemas, e-mails e outras formas de contato disponibilizadas pela prpria mdia. Antes de serem compartilhadas com o pblico, passam por processo de ltragem de forma que, divulgadas, contribuam para manter as aparncias: de que se est aberto s crticas, mas, na maioria das vezes, est certo; Avaliao de ndices de audincia (no caso de veculos como rdio e televiso), acessos (avaliao da audincia de sites na internet) e de circulao (venda avulsa e de assinaturas, no caso dos impressos); Repercusso dos fatos em outros veculos ou canais de expresso das comunidades das reas de cobertura do veculo. Somente o primeiro capaz de reetir os efeitos dos contedos de forma individualizada. Mas os outros dois que interessam e, quando positivos, so apregoados com estardalhao. Nesses momentos, o alvo no o pblico, mas os anunciantes, seus agentes e aqueles que, na hierarquia da sociedade, decidem. A audincia, na forma de ndice, brandida como um porrete ou trofu, dependendo do objetivo que se pretende alcanar.
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Carmlio Reynaldo Ferreira SENSO COMUM ao senso comum que as pessoas recorrem para formar juzos de valor, classicar e organizar eventos que constituem o cotidiano. A construo do senso comum tem como componente fundamental as representaes sociais. Representao social a reproduo mental de algo. formada pela idia ou conceito construdo e pela percepo que a sociedade tem do objeto ou fenmeno representado. Essa percepo, que coletiva, se produz atravs das relaes interpessoais e da mediao da comunicao social. Mediao que, segundo Louro (1997), permite que as representaes faam sentido, adquiram a autoridade do bvio, do senso comum e da auto-evidncia, a tal ponto que seu status de representao suprimido e aceito como realidade. Mesmo as representaes resultantes de distores ou manipulaes podem ser incorporadas ao senso comum e aceitas como naturais. O senso comum conseqncia da capacidade humana de pensar, aprender com a experincia e a observao, e de transmitir esse aprendizado. Porm, por ter origem na prtica diria, torna-se campo frtil para a proliferao de esteretipos, de verdades estereotipadas e distores. Segundo Santos, o senso comum um pensamento necessariamente conservador e xista (1989, p. 32). Faz com que sejam aceitas estruturas discriminatrias e preconceituosas como inerentes natureza humana e no se perceba que aquilo que parece ser uma verdade consolidada, foi construdo ao longo da histria com apoio das manifestaes que se alimentam (e se retroalimentam) dessas distores. A mdia em geral, e em particular a imprensa, gosta de investir no senso comum para manter a audincia e assegurar a manuteno do status quo, poucas vezes se preocupando em buscar novo enfoque diante de situao recorrente, mesmo quando os fatos apontam em outra direo e a conjuntura sugere a necessidade de se buscar nova abordagem. Muitos esteretipos e preconceitos arraigados na sociedade so decorrncia dessa perseverana de atuar em sintonia com o senso comum, como ocorre com os movimentos sociais e, particularmente, os de defesa dos Direitos Humanos, sempre associados defesa de bandidos quando atuam em prol de vtimas de maus-tratos ou arbitrariedades das autoridades policiais ou judicirias. So notrios useiros do discurso calcado no senso comum, no sentido da condenao dos Direitos Humanos, comunicadores que tm a reputao construda atravs de um discurso populista e moralista, os quais tentam impor pontos de vista e moldar a opinio pblica a partir de uma viso conservadora enraizada em iderio religioso. Quase sempre, eles terminam engajando-se em poltica partidria e concorrendo a cargos eletivos explorando a popularidade e a expectativa de solucionar os problemas prementes da comunidade, bradando o seu senso de justia e os princpios morais que aparentam defender. QUARTO PODER No incio do sculo XX, quando era uma aventura nanceira investir em meios de comunicao de massa que empregavam tecnologia recente, setores hegemnicos da sociedade identicaram o potencial daquelas mdias e perceberam Mdulo III
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Mdia e direitos humanos que, controlando a produo e a distribuio, disporiam de um instrumento para forjar e manipular a opinio pblica, legitimar seus interesses e mediar conitos ou, como diz Martin-Barbero, encobrir as diferenas e reconciliar os gostos (2003, p. 181).
Os dispositivos da mediao de massa acham-se assim ligados estruturalmente aos movimentos no mbito da legitimidade que articula a cultura: uma sociabilidade que realiza a abstrao da forma mercantil na materialidade tecnolgica da fbrica e do jornal, e uma mediao que encobre o conito entre as classes produzindo sua resoluo no imaginrio, assegurando assim o consentimento ativo dos dominados (MARTINBARBERO, 2003, p. 181. Grifo do autor)

Num jogo que envolveu sua capacidade de embotar a percepo, a imprensa alou-se condio de quarto poder, agregando-se diviso dos poderes no Estado democrtico Executivo, Legislativo e Judicirio. Na falta de mandato para tal, construiu a sensao de historicidade a essa condio e, usando da sua capacidade de inuir na opinio pblica, legitimou-se e teve esse status incorporado ao senso comum. Desde aquele incio de sculo, a comunicao de massa demanda altos investimentos em equipamentos, o que a leva, indiretamente, para o controle do capital nanceiro, o mesmo que controla a pesquisa e a tecnologia imprescindveis para a melhoria da mdia. Em alguns momentos, a mdia particularmente a que atua com o jornalismo tentou libertar-se do controle econmico, mas as necessidades de expanso e de incorporar novas tecnologias para evitar a defasagem perante a concorrncia, constituiu impedimento. Acontece que a tecnologia que pe para a grande mdia, tambm dispe para o antagnico, como num jogo perverso planejado para jamais perder o controle. como se um fabricante de anti-vrus para computadores nanciasse desenvolvedores de vrus. Dois fenmenos relativamente recentes demonstram esse jogo de por e dispor: 1) A pirataria quase incontrolvel afetando a sade nanceira de empresas de informao e de entretenimento devido ao acesso fcil aos recursos de duplicao. Esse fenmeno criou novas demandas para as empresas, de recursos tecnolgicos para protegerem seus produtos e impedirem a duplicao; 2) As possibilidades de usurios, com o mnimo conhecimento de informtica e das linguagens da internet, criarem blogs e, assim, tornarem-se emissores e, nesse papel, exercerem a comunicao de massa e at contestarem os grandes veculos com alguma repercusso, contando, para isso, com apoio de outros internautas e as facilidades proporcionadas pelo correio eletrnico. Em conseqncia desse fenmeno, as empresas esto sendo obrigadas a despender pessoal e recursos para vigiar essas demandas; a investir em talentos para roubar audincia desses blogs; a apoiar propostas de controle da rede, colocando em contradio a defesa da liberdade de expresso; a realizar aes visando desmoralizar os blogs atravs de, por exemplo, trabalhos acadmicos e artigos de guras respeitveis alertando para o perigo da informao produzida por quem, presumivelmente, no tem compromisso com a credibilidade. Discutvel, o argumento da credibilidade esquece que os blogs tambm necessitam dela para cativar pblico.
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Carmlio Reynaldo Ferreira CAIXA PRETA A imprensa costuma cobrar transparncia dos atos alheios. Porm, qual o nvel de transparncia com que um veculo de imprensa se apresenta para o pblico? Quem o nancia, quais suas vinculaes polticas, o que defende? Embora sejam empresas privadas e desfrutem de privilgios de sigilo, a maioria delas, no Brasil, concessionria de canais de rdio e televiso outorgados pelo Estado, ou seja, exploram um servio pblico, portanto, tm obrigaes que vo alm do que se espera de quem assume o papel de porta-voz da sociedade. Analisando-se com alguma dose de abstrao, de se perguntar por qual razo a propriedade de veculos jornalsticos vale a pena. Tome-se, por exemplo, um jornal dirio. Seu processo de produo exige um razovel nmero de pessoas trabalhando em turnos cobrindo as 24 horas do dia. Tem-se uma linha de montagem que lana um produto cujo contedo mudado a cada dia. Para chegar ao pblico, necessita de uma logstica que envolve agilidade, organizao e disciplina de um formigueiro, pois o produto perde a validade com poucas horas de existncia. J em veculos como rdio e televiso, o jornalismo o nico setor cujo produto s tem utilidade quando seu uso imediato; quase nada reaproveitvel. No entanto, se a emissora leva o jornalismo a srio, tem de dot-lo de instalaes e equipamentos exclusivos cuja manuteno dispendiosa quando se considera o tempo que a sua produo ocupa na grade de programao. A empresa jornalstica tem tambm que atender a complexa clientela, formada por diferentes pblicos, os quais tm interesses distintos e, quase sempre, conitantes. O pblico primrio aquele que consome o noticirio e os contedos de entretenimento e de prestao de servio. Ele delega ao impresso que compra ou emissora que sintoniza, o papel de fonte de informao sobre os acontecimentos do mundo e de orculo para o que esperar do futuro. Esse pblico , tambm, quem d o suporte, atravs da audincia, aos outros dois pblicos: os anunciantes e suas agncias, que querem exposio da publicidade; e os controladores, com interesses econmicos e buscando prestgio poltico, legitimidade e poder de inuncia sobre a comunidade. Para atend-los, as aes tendem a um comportamento que, se fosse em uma pessoa, seria diagnosticada esquizofrenia. O que mais importa no valor de quem faz jornalismo a credibilidade. Sejam os indivduos ou as empresas. Mas essa credibilidade tem faces diferentes para cada pblico, embora a que mais pese, seja a que a audincia percebe. Mantla, diante de compromissos muitas vezes conitantes, s mais um dos vrios percalos que os jornalistas e seus veculos tm que enfrentar para manterem o equilbrio entre os anseios do pblico e os interesses de quem, de fato, nancia. Rdio, televiso e a maioria dos sites se disponibilizam de forma gratuita. O preo de capa de jornais e revistas as nicas mdias vendidas de forma unitria ao consumidor quase sempre s cobre a prpria distribuio. So os anunciantes e os benefcios indiretos que fazem valer a pena os investimentos em jornalismo. Uma das frmulas mais empregadas para atender queles anseios seguir o senso comum, porm, com algumas doses de ousadia e at de transgresso. Comunicao de massa atividade de alto risco econmico, sujeita aos humores da moda e da economia. Embora a mdia seja a que contribui, de forma Mdulo III
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Mdia e direitos humanos mais incisiva, para a construo dos modismos e dela dependa para existir tudo o que necessita estar na moda, ela tambm est sujeita a essa instabilidade. A acomodao ao status pode levar ao fracasso: perda de pblico causa perda de anunciantes e de prestgio poltico. Sem o suporte destes, a empresa denha, demite, cai a qualidade, a audincia some... Para fugir desse destino, necessrio manter-se em constante processo de renovao e crescimento, o que demanda investimentos altos. TEMOR
E RESPEITO

Em qualquer uma das reas de cobertura em que o jornalismo atue poltica, economia, esportes, cultura... o que vai publicado contraria ou atende interesses. Nem sempre isso intencional, mas conseqncia do fato de que, quando tornado pblico, aquilo chama a ateno e passa a receber aval ou repdio social. No entanto, devido s conseqncias da publicizao que o espao jornalstico to precioso e confere poder aos que o controlam. Esse poder, porm, uma outorga voltil, igual ao de regimes autoritrios: de legitimidade discutvel e, em parte, sustentada pelo receio a quem o controla. Receio que se tem, no caso da imprensa, ao seu potencial de construir ou destruir reputaes.
(...) A imprensa no terrvel por sua coragem para revelar a verdade. terrvel, e temida, (...) por seu pouco caso com a verdade. temida como uma criana retardada que chega ao tamanho e fora de um homem, mas incapaz de entender os estragos que capaz de inigir, incapaz de lembrar momentos depois o que fez, e que no pode ser responsabilizada por seus atos. A imprensa, ao contrrio da criana, esperta o suciente para no machucar a si mesma, e no bater em quem pode bater de volta. Uma criana assim se trata com cautela. Toma-se cuidado para no ofendla, tenta-se dar a ela o que ela quer, e no car por perto quando ela est zangada. A criana pode achar que est sendo tratada com respeito. Mas h um mundo de diferena entre tratar com respeito e respeitar. (PEDICINI, apud BRICKMAN, 1997, p. 56-57)

Considere-se, ainda, que o poder de publicizar implica o de manipular a pauta das discusses no universo abrangido pela cobertura do veculo e que a forma como algo divulgado pode potencializar a recepo, induzir reao simptica ou antiptica. A experincia e os estudos sobre Comunicao Social ensinam como tratar o noticirio de forma que determinado resultado seja maximizado. Jornalismo uma modalidade de comunicao intencional, feita com objetivo de obter determinada reao do pblico. Seus espaos so hierarquizados: sabe-se, por exemplo, para onde convergem os olhos do leitor to logo ele vira a folha do jornal. Um dos grandes problemas da mdia no Brasil, o qual reete no sistema poltico, conseqncia de ser controlada por grupos familiares e, assim, sujeitarse s alianas polticas e econmicas em que a hierarquia obedece aos vnculos de parentesco e a vontade patriarcal difcil de ser contestada. O fato de essa concentrao ser mais forte nos veculos de alcance nacional deixa o equilbrio da democracia brasileira dependente dos humores dessas pessoas que, como se no bastasse, so beneciadas pela falta de regulamentao, na legislao brasileira,
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Carmlio Reynaldo Ferreira a respeito do controle de vrios veculos pelo mesmo grupo o que contraria a tendncia mundial de evitar tanto poder de inuncia sobre a opinio pblica. O contraponto poderia se dar atravs da representatividade democrtica inerente ao conceito das emissoras comunitrias. No entanto, contrariando, mais uma vez, a tendncia mundial, a regulamentao, em 1998, foi feita de forma a impedir o crescimento desse sistema alternativo. A obteno da outorga para explorar uma emissora de rdio ou televiso no Brasil nunca foi fcil e segue a velha losoa de criar diculdades para vender facilidades estas, no caso, concretizadas atravs de apoio poltico. Embora tenha evoludo um pouco desde 1922, quando a radiodifuso chegou ao pas, a legislao ainda confere ao Executivo, principalmente ao Ministrio das Comunicaes, poderes que fazem com que as grandes empresas de mdia se empenhem para ter sempre algum da sua bancada frente dessa pasta. Nos primeiros anos de funcionamento da radiodifuso no Brasil, as restries reguladoras da comunicao atravs das ondas hertzianas atingiam at o cidado usurio do servio. Para instalar um aparelho receptor em sua casa, ele sujeitava-se a um processo burocrtico que inclua uma planta com o esquema do equipamento e requerimentos ao Ministro da Viao e ao Diretor dos Telgrafos, devidamente acompanhados das estampilhas que comprovavam o pagamento de taxas. Hoje, a pretexto de disciplinar a distribuio dos canais no espao da radiodifuso, as diculdades so igualmente distribudas tanto para quem pretende explorar comercialmente uma emissora quanto para uma universidade que deseje implantar uma TV educativa ou uma associao comunitria interessada numa rdio de baixa potncia que cubra o bairro em que atua. O andamento do processo lento, demanda muito lobby e apadrinhamento. Para que a concesso ocorra, aberta uma concorrncia e vrios grupos se candidatam, mas a concluso do processo de outorga carece de transparncia. A tendncia tem sido a vitria de quem goza de prestgio poltico, controla outros veculos de comunicao e est associado a grupos hegemnicos. A populao que ser atingida pela emissora nunca ouvida e, muitas vezes, at ignora que est em disputa um canal de rdio ou televiso para sua rea. DEMOCRATIZAO
DA

COMUNICAO

No Brasil, movimentos populares lutam em vo pelo direito de se expressarem livremente. Quando tentam faz-lo, sofrem represso policial, como recorrente com o movimento das rdios comunitrias. Essas, em particular, so expostas na grande mdia como piratas, clandestinas e s so notcia quando associadas a alguma malfeitoria. Sua regulamentao foi, durante muitos anos, entravada pela Associao Brasileira das Emissoras de Rdio e Televiso Abert e seus lobbies atuantes no Congresso Nacional e no Ministrio das Comunicaes. Quando, em 1998 , nalmente a regulamentao saiu, veio com normas restritivas tais que tornam quase invivel a obteno de canais comunitrios por entidades comunitrias. Eis algumas: todas as rdios comunitrias de um municpio devem operar na mesma freqncia e guardar uma distncia mnima de 4 km entre si. Isso Mdulo III
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Mdia e direitos humanos impede a instalao de outra emissora no raio de alcance da que chega primeiro e, assim, inviabiliza-se a pluralidade de vozes numa mesma comunidade. Na quase totalidade dos municpios, a freqncia autorizada para as emissoras comunitrias operarem a de 87,9 MHz, o primeiro canal da faixa de FM comercial. Mas observe no dial do seu rdio: ele comea em 88 MHz. Sem dvida, uma esperteza do legislador com o objetivo de confundir as pessoas menos esclarecidas e de restringir, ainda mais, o alcance das comunitrias, pois, h 10 anos, os aparelhos de rdio mais baratos sequer alcanavam essa faixa. Tem mais: rdios comunitrias so proibidas de transmitir em cadeia a no ser A Voz do Brasil, os programas eleitorais gratuitos e quando requisitadas pelas autoridades. Sem dvida, o receio de uma ao poltica organizada pelos movimentos populares prevaleceu sobre a possibilidade de a comunidade ser protagonista, auxiliando o Poder Pblico em caso de um desastre natural como enchentes, por exemplo. Como se no bastassem essas restries, boa parte das rdios comunitrias esto hoje nas mos de polticos, grupos religiosos ou so controladas por empresrios da mdia que fazem delas subsidirias voltadas para os segmentos populares. Isto se d atravs de associaes comunitrias de fachada devido prpria regulamentao, que restringe a concesso apenas a organizaes criadas com a nalidade exclusiva de explorao da radiodifuso comunitria, sendo proibido qualquer vnculo com outra entidade, ou seja, deixa de fora as organizaes da sociedade civil que tm tradio de luta em prol da comunidade. NOVAS TECNOLOGIAS Ainda vai levar algum tempo para a mdia de massa perder a arrogncia construda pela quase intocabilidade a que se habituou e aceitar o contraditrio, que recente e proporcionado pelas novas tecnologias da comunicao. At o nal do sculo passado, a imprensa usufruiu de um sistema que lhe permitia ignorar ou esconder as crticas recebidas, pois somente os grandes veculos tinham potencial de atingir maciamente o pblico seja atravs do controle da interlocuo com a audincia, seja contando com o corporativismo reinante at entre concorrentes, pois prevalecia, nesses casos, a reciprocidade de um no dar vazo aos ataques ao outro. A impossibilidade de dispor da tecnologia da comunicao de massa manteve as pessoas merc dos que controlavam a mdia. Porm, desde o nal do sculo passado, as ferramentas desenvolvidas para a informtica e a internet disponibilizaram recursos que permitem um papel ativo dos seus usurios no complexo de comunicao de massa. Essas novas tecnologias esto impondo maior responsabilidade da mdia, pois a internet faz de cada usurio um potencial emissor, seja atravs de blogs, gratuitos ou pagos, sites, etc.; seja como interlocutor em grupos de discusso, comunidades virtuais ou sites de relacionamento. J prolifera na internet uma modalidade saudvel para a cidadania, que a de crtica/anlise dos meios de comunicao de massa, atividade que est recebendo o nome de observador de mdia. Em reao pouco inteligente, pois no tm condies de mudar essa nova realidade, os grandes veculos criam blogs
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Carmlio Reynaldo Ferreira em seus sites, atravs dos quais as estrelas da publicao tentam se humanizar e se aproximar do pblico e, atravs da conana conquistada, desacreditar os crticos. A internet coloca todos em p de igualdade: os canais de propagao so os mesmos para os sites noticiosos ligados aos grandes grupos de mdia e para os blogueiros que se dedicam a critic-los e a buscar novas abordagens sobre os acontecimentos. Esses blogueiros so protagonistas de um processo to fundamental para a democracia quanto o voto livre, pois a internet contempla a pluralidade do tecido social. Os grandes grupos de mdia continuaro com o privilgio de fornecer um noticirio mais abrangente devido capacidade de contratar agncias e jornalistas, mas, na disputa por audincia, existem outros atributos fundamentais que no dependem do faturamento, como a credibilidade. A forma como a internet se propaga restringe a quantidade de acessos simultneos a sites e provedores, pois a via, como uma estrada, tende a car com o trfego mais lento quanto maior o uxo atravs dela. Mas esse fenmeno que obriga os grandes a investirem na ampliao da capacidade medida que a clientela cresce, estimula a cooperao entre os pequenos e seus parceiros, que duplicam e retransmitem os contedos em redes de relacionamento com capacidade de abrangncia igual sonhada pelos criadores da corrente da pirmide aquela que voc recebia uma lista de contas bancrias, depositava uma quantia na que a encabeava, e inclua a sua no nal. Haver, ainda, os enfeites agregados ao visual. Porm, nem mesmo esses sero exclusividade da grande mdia, pois no faltam na internet tutoriais ensinando como desenvolv-los e us-los, nem verses gratuitas das ferramentas necessrias para isso. CONCLUSO Uma viso romntica da mdia principalmente da imprensa no papel de aliada da democracia, que prevalece na sociedade. Embora, em muitas situaes, de fato atue em sintonia com os Direitos Humanos, preciso entender que so empresas, fazem negcios e visam o lucro. Como dependem da aceitao do pblico, investem em aes que proporcionam a construo de boa imagem. A construo de uma cultura de Direitos Humanos no Brasil passa pela formao do senso crtico do pblico para a leitura dos discursos miditicos. A audincia no pode nem tem que ser passiva, pois a tecnologia lhe disponibilizou no apenas novas palavras para denir antigas aes, mas tambm as ferramentas para as novas atitudes. REFERNCIAS: BRICKMAN, Carlos. A Imprensa procura novos demnios. Imprensa, So Paulo, n 115, p. 56-57, 1997. KELLNER, Douglas. A cultura da mdia. Bauru SP: Edusc, 2001.

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Mdia e direitos humanos LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. MARTIN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2003. MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do homem. 4.ed. So Paulo: Cultrix, 1974. MEYER, Dagmar Estermann. Gnero e educao: teoria e poltica. in LOURO, Guacira Lopes et alli (orgs). Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao. Petrpolis RJ: Vozes, p. 9-27, 2003. SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

PROPOSTA DE ATIVIDADE: Verique se na sua cidade existe alguma emissora de rdio comunitria. Se sim, levante os seguintes dados: Em que freqncia ela opera? (As nicas freqncias permitidas a emissoras comunitrias so 87,9 MHz, 104,9 MHz, 105,9 MHz e 106,3 MHz. Se opera em outra faixa, parte destas questes no se aplica, pois ela no recebeu outorga do Ministrio das Comunicaes). A que entidade est vinculada? Essa informao deve ser veiculada pelo menos uma vez a cada meia hora, junto com a identicao da emissora. Voc tambm pode obter essa informao no site da Agncia Nacional de Telecomunicaes (http://sistemas.anatel.gov.br/siscom/), consultando o Siscom Sistema de Informao dos Servios de Comunicao de Massa.* Avalie o contedo da programao: de interesse da comunidade qual a emissora se diz vinculada? Procure saber na comunidade qual o grau de envolvimento de seus integrantes com a emissora. Para que a outorga acontecesse, foi divulgado para a comunidade que estava sendo solicitada a concesso da emissora? Quantas entidades se candidataram concesso? A programao alternativa ou repete, em forma e contedo, a das emissoras comerciais? Rena esses dados e apresente um seminrio. Tente contar com a participao de pessoas da comunidade. Leve essa discusso comunidade. *No site do Ministrio das Comunicaes (www.mc.gov.br), voc baixa a cartilha sobre radiodifuso comunitria, que pode lhe ser til na execuo destas atividades (no menu principal, clique em Rdio Comunitria e selecione Cartilha. Se voc decidir aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, nesse mesmo espao h um Manual, bem mais detalhado.
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FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

EDUCAO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS: CONQUISTA E DIREITO


Maria de Nazar Tavares Zenaide

Psicloga, Mestre em Servio Social e Doutoranda em Educao. Professora do Departamento de Servio Social e membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB e do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.

Maria de Nazar Tavares Zenaide A Educao para a Paz e os Direitos Humanos emerge como ao de resistncia cultural diante das formas de autoritarismos, guerras e extermnios, prticas violadoras dos direitos vida e dignidade da pessoa humana. Resistir a uma cultura autoritria signica no perder a capacidade de se indignar diante da violncia social e institucional, bem como experimentar exercer o potencial poltico que venha a transformar mentalidades, atitudes, modos de agir e de governar. A armativa no prembulo da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros que ultrajam a conscincia da Humanidade, continua merecendo ateno da humanidade e dos educadores. A exigncia de que Auschwitz no se repita, como primeira exigncia dentre os princpios da educao em direitos humanos, aponta para a resistncia violncia. (BRASIL, 2006, p. 41) Na Amrica Latina, a educao para a paz e os direitos humanos emerge no processo de transio democrtica vivenciados por vrios pases, em meados do sculo XX.
A educao em direitos humanos na Amrica Latina uma prtica jovem. Espao de encontro entre educadores populares e militantes de direitos humanos comea a se desenvolver coincidentemente com o m de um dos piores momentos da represso poltica na Amrica latina e conquista certo nvel de sistematizao na segunda metade da dcada e dos 80. [...] A educao em DH uma prtica que tem sido implementada de forma desigual, segundo diferentes realidades nacionais, respondendo, no essencial, a capacidade de ao de entidades ligadas educao popular e de organizaes no-governamentais ligadas aos direitos humanos, que tiveram grande importncia na luta contra regimes autoritrios instalados entre as dcadas de 1960 e 1970. (BASOMBRO apud SILVA, 1995, p.63)

A necessidade de resistir violncia gerou processos organizativos que constituram foras democrticas capazes de lutarem pelos direitos civis, polticos, econmicos, culturais e sociais, bem como por uma nova forma de governo. Se o desprezo de uns sobre outros socialmente aprendido, o respeito e o reconhecimento tambm podem ser aprendidos socialmente. O direito educao em direitos humanos vem se construindo, portanto, no como uma concesso, mas como uma conquista social de toda a humanidade. Em relao ao Brasil, Dalmo Dallari situa que o nascimento dos direitos humanos foi gestado na dcada de 1960 pela capacidade de resistncia do povo frente ao arbtrio, s prises arbitrrias e tortura como prtica institucional, ressaltando, mais uma vez, que a educao em e para os direitos humanos no se dissocia do respeito, da proteo e da defesa dos direitos humanos, associando a cultura de direitos com a prtica democrtica.
[...] ns fomos forados de certo modo a falar em direitos humanos a partir do golpe militar de 1964. Quando isso ocorreu, especialmente lderes de trabalhadores, lderes populares foram presos, muitos desapareceram, j comeou a prtica das torturas, at uma situao que pode parecer um paradoxo, uma contradio, mas na verdade durante esse perodo com a tortura, com as violncias, as prises arbitrrias nasceram praticamente o povo brasileiro. Eu tenho sustentando isso, dizendo que at ento, ns ramos um ajuntamento de indivduos. E nesse momento para resistir

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Educao em e para os direitos humanos


s violncias, resistir ditadura o povo foi tomando conscincia, foi se organizando e nesse perodo exatamente surgiram organizaes sociais que tiveram uma importncia extraordinria no encaminhamento da histria brasileira, na armao dos valores humanos e na defesa da democracia. E ns demos ento no Brasil a aplicao a um preceito que j no sculo XVII tinha sido enunciado por Montesquieu quando escreveu que a a fora do grupo compensa a fraqueza do indivduo. E foi desta maneira que se conquistou a possibilidade de uma constituinte, de se fazer uma nova constituio no Brasil. (ANDHEP, 2007)

DO DIREITO

EDUCAO

AO

DIREITO

DA

EDUCAO

EM E PARA OS

DIREITOS HUMANOS

O direito educao em direitos humanos no se dissocia do reconhecimento do direito educao. Na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789, a educao vista enquanto necessidade que favorece o progresso da inteligncia pblica. O artigo XXII arma A instruo a necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligncia pblica e colocar a instruo ao alcance de todos os cidados. Na Carta da Organizao dos Estados Americanos de 1948, em seu artigo 30, a Educao vista como condio e como meio para se alcanar o desenvolvimento integral. A Educao reconhecida como direito universal no artigo 12 da Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem (1948) e na Declarao Universal dos Direitos Humanos, do mesmo ano. A Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem arma a Educao como um direito que, ao menos na instruo primria, deve ser gratuita, signicando a igualdade de oportunidade em todos os casos, de acordo com os dons naturais, os mritos e o desejo de aproveitar os recursos que possam proporcionar a coletividade e o Estado. A Declarao Universal dos Direitos Humanos arma o direito de todos instruo, que dever ser obrigatria e orientada para
[...] o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. O objetivo da instruo implica, para alm da escolarizao, a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. (BRASIL, 2006, p. 44)

A instruo deve gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais, a instruo elementar obrigatria, a instruo tcnico-prossional e a instruo superior deve ser acessvel e baseada no mrito. De 1990 a 2001, o direito universal educao continua sendo preocupao da Declarao Mundial de Educao para Todos e da Conferncia Internacional de Educao, realizada em Genebra. O DIREITO

EDUCAO

EM

DIREITOS HUMANOS

A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aps a II Grande Guerra Mundial, um exemplo de como o sonho dos lsofos pela Paz no foi apenas
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Maria de Nazar Tavares Zenaide de cunho intelectual, mas a expresso de um movimento internacional em defesa da paz e da vida, que fruticou em novos processos e conquistas, a partir da participao ativa de governos e sociedade civil. Nesse sentido, ela se apresenta como um marco tico-poltico de construo de uma cultura universal de respeito aos direitos humanos, implicando mltiplos processos culturais, polticoinstitucionais e educativos, direcionados s geraes futuras e a todos os povos. No campo tico-poltico, a DUDH resultou um conjunto de responsabilidades, por parte dos Estados-Membros, em assumirem medidas progressivas internacionais e nacionais de promoo, proteo e defesa dos direitos humanos, permeados e atravessados por prticas culturais, educativas e pelo reconhecimento social, cultural e tico-jurdico. Para a fundamentao da paz, da liberdade e da justia, a DUDH ressalta: a necessidade do reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia humana; a proteo dos direitos humanos pelo imprio da lei; o desenvolvimento de relaes amistosas entre as naes; a igualdade de direitos entre homens e mulheres; o progresso social e melhores condies de vida em uma liberdade mais ampla; o ensino e a educao que promova o respeito aos direitos e s liberdades. Para a DUDH, a condio da paz, da justia e da liberdade, implica no respeito e na conquista de: ser reconhecido como sujeito de direitos, de dignidade, proteo dos DH, segurana pessoal e social, fraternidade, igualdade, extino da escravido, acesso justia e ao asilo, ao trabalho e ao padro de vida, nacionalidade e educao em direitos e liberdade. Por outro lado, a DUDH chama a ateno para os deveres universais de todo ser humano para com a coletividade, a responsabilizao com a comunidade, a qual vive, trabalha, constitui identidades e modos de ser e de vida. Na Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Educao em e para os Direitos Humanos encontra-se presente, na medida em que se identica a necessidade de se educar a pessoa humana para o respeito dos direitos humanos e das liberdades fundamentais. No basta escolarizar, preciso promover a paz, a tolerncia e a amizade entre naes e grupos. No prembulo, a Declarao alerta: o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros que ultrajam a conscincia da Humanidade. Sessenta anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos e ainda no podemos celebrar a armativa dos direitos humanos, ao contrrio, continuamos a conviver com barbries e com graves violaes. A Declarao sobre os Direitos dos Povos Paz, adotada pela Assemblia Geral da ONU em sua Resoluo 39/11, de 12 de novembro de 1984, ressalta a preocupao universal com a segurana e a paz internacional, face as permanentes guerras e ameaas de catstrofes nucleares. O bem estar material e o progresso, assim como a preservao da vida na terra, dependem da capacidade de negociao das naes no sentido de ampliarem a realizao e o respeito aos direitos e s liberdades fundamentais. A ONU, ao reconhecer a paz como um direito sagrado de todos os povos, declara e conclama os Estados a defend-la e proteg-la.
1. Proclama solemnemente que los pueblos de nuestro planeta tienen el derecho sagrado a la paz;

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Educao em e para os direitos humanos


2. Declara solemnemente que proteger el derecho de los pueblos a la paz y fomentar su realizacin es una obligacin fundamental de todo Estado; 3. Subraya que para asegurar el ejercicio del derecho de los pueblos a la paz se requiere que la poltica de los Estados est orientada hacia la eliminacin de la amenaza de la guerra, especialmente de la guerra nuclear, a la renuncia del uso de la fuerza en las relaciones internacionales y al arreglo de las controversias internacionales por medios paccos de conformidad con la Carta de las Naciones Unidas; 4. Hace un llamamiento a todos los Estados y a todas las organizaciones internacionales para que contribuyan por todos los medios a asegurar el ejercicio del derecho de los pueblos a la paz mediante la adopcin de medidas pertinentes en los planos nacional e internacional. (MORIYON, 1994, p. 504)

Um requisito para a conquista e manuteno da paz, para a ONU, el bienestar material, el orecimiento y el progreso de los pases y la realizacin total de los derechos y las libertades fundamentales del hombre proclamados por las Naciones Unidas. Assegurar a todos os povos o desenvolvimento e, ao mesmo tempo, a educao para a defesa da paz um dever sagrado de todos os Estados. O respeito aos direitos dos povos paz se coloca como eixo para a educao assim como para a formulao de polticas pblicas que, implementadas, promovam a cidadania democrtica. Considerando o reconhecimento da paz como um direito sagrado de todos os povos, se espera o compromisso dos governos em cumprirem a obrigao de proteger a humanidade diante de quaisquer ameaas, prevenindo-se atravs de medidas no nvel internacional e nacional. Exemplo, a guerra nuclear, a guerra ambiental, a fome e a misria, entre outras. A Declarao e o Programa de Viena de 1993, Parte III inciso IV, referente educao em matria de direitos humanos, considera a
[...] educao, o treinamento e a informao pblica na rea dos direitos humanos como elementos essenciais para promover e estabelecer relaes estveis e harmoniosas entre as comunidades e para fomentar o entendimento mtuo, a tolerncia e a paz. (MNDH, 1993, p. 45)

A incluso dos direitos humanos, do direito humanitrio, da democracia e do Estado de Direito, a paz, o desenvolvimento e a justia social, os instrumentos internacionais e regionais de direitos humanos como matrias dos currculos de todas as instituies de ensino, dos setores formal e informal, so aes prioritrias para que os Estados, com a assistncia de organizaes intergovernamentais, instituies nacionais e organizaes no-governamentais, promovam maior conscientizao dos direitos humanos e da tolerncia mtua de modo a fortalecer a construo de uma cultura universal dos direitos humanos. Recomenda ainda que os Estados
[...] desenvolvam programas e estratgias visando especicamente a ampliar ao mximo a educao em direitos humanos e a divulgao de informaes pblicas nessa rea, enfatizando particularmente os direitos humanos da mulher. (MNDH, 1993, p. 46) DIREITOS HUMANOS: capacitao de educadores

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Maria de Nazar Tavares Zenaide As Naes Unidas, por meio da cooperao internacional, presta consultoria e assistncia tcnica na rea dos direitos humanos atravs dos seus organismos, como a UNESCO. O programa destaca a relevncia de atividades educacionais especiais acerca dos instrumentos internacionais de direitos humanos e do direito humanitrio para foras militares, pessoal encarregado de velar pelo cumprimento da lei, a polcia e os prossionais de sade. A Conferncia Mundial de Direitos Humanos realizada em Viena, considerada um marco para a Educao em e para os Direitos Humanos. No Programa de Viena, a Educao em Direitos Humanos centralmente focada no item D, dos incisos 78 a 82. No item 78, a Educao em Direitos Humanos explicitada na modalidade de treinamento e informao pblica como meio de se obter relaes estveis e harmoniosas e de fomentar o entendimento mtuo, a tolerncia e a paz. No item 79, posto o compromisso dos Estados para a insero dos direitos humanos no currculo, no nvel formal e informal de ensino. No tem 80, explicita, como temas da Educao em Direitos Humanos, a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justia social, com o objetivo de conscientizar todas as pessoas em relao necessidade de fortalecer a aplicao universal dos direitos humanos. No tem 81, acentua o compromisso do Plano Mundial de Ao para a Educao em prol dos Direitos Humanos e da Democracia, adotado em maro de 1993 pelo Congresso Internacional sobre a Educao em prol dos Direitos Humanos e da Democracia, da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, no sentido dos Estados desenvolverem programas e estratgias visando especicamente a ampliar ao mximo a educao em direitos humanos e a divulgao de informaes pblicas nessa rea, enfatizando particularmente os direitos humanos da mulher. Finalmente, no tem 82, o Plano prope que os Governos devem promover uma maior conscientizao dos direitos humanos e da tolerncia mtua. Com relao aos meios de comunicao, o Plano ressalta como compromisso dos Estados divulgar informaes pblicas de direitos humanos como forma de intensicar a Campanha Mundial de Informao Pblica sobre Direitos Humanos lanada pelas Naes Unidas. Os Governos devem apoiar a educao em direitos humanos e efetivamente divulgar informaes pblicas nessa rea. A Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU, de dezembro de 1994, promulgou a Dcada da Educao em Direitos Humanos, equivalendo ao perodo de 1 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2004, como forma de sensibilizar e mobilizar os Estados a promover, estimular e orientar essas atividades educacionais, dando centralidade ao ensino formal.1 A Dcada rearma a educao em direitos humanos como parte do direito educao e, ao mesmo tempo, um direito humano fundamental de toda pessoa em se informar, saber e conhecer seus direitos e os modos de defend-los e proteg-los. Nesse mesmo perodo, a UNESCO dene o ano de 2000 como o Ano Internacional da Cultura de Paz. A educao em direitos humanos, segundo Claude, se situa como direito social econmico e cultural. A dimenso social se prope a promover o pleno
1 Nesse processo, o Gabinete do Alto Comissariado para Direitos Humanos da ONU, em 1997, estabeleceu as Diretrizes para Planos Nacionais de Ao para Educao em Direitos Humanos convocando os Estados a elaborarem seus Planos Nacionais de Educao em Direitos Humanos.

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Educao em e para os direitos humanos desenvolvimento da personalidade humana, a promoo da solidariedade e da paz entre os povos e naes. A dimenso econmica potencializa o exerccio de busca de autonomia, necessrio para o processo de conquista da auto-sucincia econmica e para a conquista da justia social. A dimenso cultural, por sua vez, ressalta a educao em direitos humanos como processo dirigido na perspectiva de uma cultura universal de respeito aos direitos do ser humano e s liberdades fundamentais. O Congresso Internacional sobre Educao em Prol dos Direitos Humanos e da Democracia, da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, realizado pela ONU em maro de 1993, adotou o Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos, que foi referendado na Conferncia Mundial de Viena de 1993, visando promover, estimular e orientar compromissos e cooperaes em prol da educao em defesa da paz, da democracia, da tolerncia e do respeito dignidade da pessoa humana. A Declarao e o Programa de Ao aprovado na Conferncia Mundial de Direitos Humanos de 1993 assinalou o dever dos Estados:
[...] a educao em direitos humanos e a difuso de informao adequada, seja de carter terico ou prtico, desempenham um papel importante na promoo e respeito aos direitos humanos em relao a todos os indivduos, sem qualquer distino de raa, idioma ou religio, e devem ser elementos das polticas educacionais em nveis nacional e internacional; [...] a educao, o treinamento e a informao pblica na rea dos direitos humanos como elementos essenciais para promover e estabelecer relaes estveis e harmoniosas entre as comunidades e para fomentar o entendimento mtuo, a tolerncia e a paz; [...] erradicar o analfabetismo e devem orientar a educao no sentido de desenvolver plenamente a personalidade humana e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais; [...] que incluam os direitos humanos, o direito humanitrio, a democracia e o Estado de Direito como matrias dos currculos de todas as instituies de ensino dos setores formal e informal. [...] incluir a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justia social, tal como previsto nos instrumentos internacionais e regionais de direitos humanos, para que seja possvel conscientizar todas as pessoas em relao necessidade de fortalecer a aplicao universal dos direitos humanos [...] intensicar a Campanha Mundial de Informao Pblica sobre Direitos Humanos lanada pelas Naes Unidas; [...] considerar a proclamao de uma dcada das Naes Unidas para a educao em direitos humanos, visando a promover, estimular e orientar essas atividades educacionais. (Declarao... apud MNDH, 1993, p. 23 e 45)

A educao em e para os direitos humanos demanda o conhecimento de um amplo leque de instrumentos internacionais de proteo dos direitos humanos indicados no quadro adiante.

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Maria de Nazar Tavares Zenaide Quadro I: Marcos Internacionais para a Educao em e para os Direitos Humanos
PERODO HISTRICO Dcada 1790-1793 Dcada 1920 1930 Dcada 1930 1940 Dcada 1940 1950 INSTRUMENTOS INTERNACIONAIS 1789 Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado 1926 Conveno sobre Escravatura 1930 Conveno n. 29 da OIT relativo a trabalhos forados 1933 Conveno sobre Asilo Poltico 1936 Conveno para a Represso do Trco Ilcito de Drogas Nocivas 1928 Conveno sobre Direito de Asilo 1945 Carta das Naes Unidas 1946 Conveno Interamericana sobre os direitos de autor em obras literrias, cientcas e artsticas 1948 Carta da Organizao dos Estados Americanos ( artigo 30) 1948 Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem (Art. 12) 1948 Declarao Universal dos Direitos Humanos (Artigos 26 e 27) 1948 Conveno para a Preveno e Represso do Crime de Genocdio 1948 Conveno Interamericana sobre a concesso de direitos polticos Mulher 1948 Conveno n. 87 da OIT concernente liberdade de associao e proteo ao direito sindical 1949 Conveno de Genebra I 1949 Conveno de Genebra II 1949 Conveno de Genebra III 1949 Conveno de Genebra IV 1949 Conveno para a supresso do trco de pessoas e da explorao da prostituio de outros 1949 Conveno N. 98 da OIT concernente aplicao de princpios do direito de organizao e negociao coletiva 1951 Conveno N. 100 da OIT concernente remunerao igual para homens e mulheres em trabalho de igual valor 1951 Conveno Relativa ao Estatuto dos Refugiados 1952 Conveno sobre os Direitos Polticos das Mulheres 1956 Conveno suplementar sobre abolio da escravatura, do trco de escravos, e instituies e prticas similares escravido 1957 Conveno N.105 da OIT concernente abolio do trabalho forado 1958 Conveno N. 111 da OIT concernente discriminao em relao ao emprego ou ocupao

Dcada 1950-1960

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Educao em e para os direitos humanos

Dcada 1960-1970

1960 - Conveno relativa luta contra as discriminaes na esfera do Ensino 1964 Conveno N. 122 da OIT concernente poltica de emprego 1965 - Declarao sobre o fomento a juventude dos ideais de paz, respeito mtuo e compreenso dos povos. 1966 - Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos 1966 - Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais 1968 Conveno sobre a Imprescritibilidade de Crimes de Guerra e de Crimes de Lesa-Humanidade. 1969 - Conveno Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de So Jos da Costa Rica 1969) 1971 Declarao dos Direitos do Retardo Mental 1971 Conveno Universal sobre Direito de Autor 1973 Conveno Internacional contra o Apartheid no Esporte 1974 Recomendao sobre a Educao para a compreenso, a Cooperao e a Paz Internacional e a Educao relativa aos Direitos Humanos e as Liberdades Fundamentais 1974 Recomendao sobre a Educao para a Compreenso, a Cooperao e a Paz Internacional e a Educao relativa aos Direitos Humanos e as Liberdades Fundamentais 1975 Declarao sobre a utilizao do Programa Cientco e Tecnolgico em interesse de paz e no benefcio da humanidade 1975 Conveno N. 141 da OIT concernente s organizaes de trabalhadores rurais e seu papel no desenvolvimento econmico e social 1978 Declarao de Princpios fundamentais relativos a contribuio dos Meios de Comunicao de Massas para o fortalecimento da paz e da compreenso Internacional a promoo dos direitos humanos e a luta contra o Racismo e o Apartheid e a incitao Guerra 1978 Congresso Internacional sobre Ensino de Direitos Humanos 1978 Conveno N. 151 da OIT concernente proteo do direito de organizao e dos procedimentos de determinao das condies de emprego no servio pblico 1979 Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher 1979 Cdigo de Conduta para Funcionrios encarregados a fazer cumprir a Lei

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Dcada 1980-1990

1981 Declarao sobre a Eliminao de Todas as Formas de Intolerncia e Discriminao fundadas na Religio ou Convices 1981 Conveno N. 156 da OIT concernente a iguais oportunidades e igual tratamento para homens e mulheres no trabalho: trabalhadores com responsabilidades familiares 1984 Declarao sobre o direito dos Povos a Paz 1984 Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos Cruis, Desumanos e Degradantes 1984 Conveno Contra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruis, Desumanos ou Degradantes 1985 Conveno Interamericana para Prevenir e Punir a Tortura 1985 Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Justia da Infncia e da Juventude Regra de Beijing 1986 Declarao sobre o Direito ao Desenvolvimento 1988 Campanha Mundial para a Publicizao da Informao sobre Direitos 1988 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Humanos Econmicos, Sociais e Culturais Protocolo de San Salvador 1988 Conjunto de Princpios para a Proteo de Todas as Pessoas submetidas a qualquer forma de Deteno ou Priso 1989 Conveno sobre os Direitos da Criana 1989 Conveno N. 169 da OIT sobre Povos Indgenas e Tribais 1989 Princpios relativos a uma ecaz preveno e investigao das execues extralegais, arbitrrias e sumrias

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Dcada 1990 2000

1990 Declarao Mundial sobre Educao para Todos e Plano de Ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem 1990 Conveno Internacional sobre a Proteo dos Direitos de Todos os Trabalhadores Migrantes e dos membros das suas Famlias 1990 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos referente Abolio da Pena de Morte 1991 Princpios para a Proteo dos Enfermos Mentais e o Melhoramento da Ateno Sade Mental 1992 Declarao sobre os Direitos das pessoas pertencentes a minorias nacionais ou tnicas, religiosas e lingsticas 1992 Frum Internacional da Instruo para a Democracia 1992 Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Eco92 1993 Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos 1993 Conferncia Mundial dos Direitos Humanos em Viena Declarao e o Programa de Ao aprovado na Conferncia Mundial de Direitos Humanos de 1993 1994-2004 Dcada da Educao em Direitos Humanos 1994 Declarao sobre o Ensino dos Direitos Humanos Plano de Ao Integrado sobre a Educao para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia 1994 Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher 1994 Conveno Interamericana sobre Trco Internacional de Menores 1994 Conveno Interamericana sobre o Desaparecimento Forado de Pessoas 1995 Quarta Conferncia Mundial das Naes Unidas sobre a Mulher (Beijing) 1995 Declarao de Princpios sobre a Tolerncia e o Plano de Ao de Seguimento do Ano das Naes Unidas 1996 Declarao de Estambul sobre Assentamentos Humanos e o Programa de Habitat II 1997 Plano de Ao para a Dcada das Naes Unidas 1997 0 Protocolo de Kioto da Conveno Marco das Naes Unidas sobre a Mudana Climtica 1997 Declarao sobre o Genoma Humanos e os Direitos Humanos 1998 Declarao Mundial sobre a Educao Superior no Sculo XXI: viso e ao 1998 Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional 1999 Conveno 182 da OIT sobre a Proibio e a Ao imediata para a Eliminao das Piores Formas de Trabalho Infantil 1999 Declarao de Mrida 1999 Reunio de Governos sobre a Promoo e a Proteo dos Direitos Humanos na Regio da Amrica Latina e no Caribe no Equador 1999 Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Decincia

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Dcada 2000 2010

Fonte: MORIYN (1999), SEDH (1998), PNEDH (2007), SEDH (2006), MJ/SEDH/UNESO/USP (1998).

2000 Protocolo Facultativo Conveno sobre os Direitos das Crianas, a Prostituio Infantil e a Pornograa Infantil 2001 Conferncia Internacional da Educao em Genebra 2001 Declarao Mundial da Diversidade Cultural 2001 Declarao do Mxico sobre Educao em Direitos Humanos 2001 Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia realizada em Durban, frica do Sul 2001 a 2010 Dcada Internacional para uma Cultura da Paz e da No-Violncia para as Crianas do Mundo 2001 Conferncia Regional sobre Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina 2001 Seminrio Latino-Americano de Educao para a paz e os Direitos Humanos na Venezuela - Plano Latino-Americano para a Promoo da Educao em Direitos Humanos 2002 Conferncia Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel Rio+10 2005 Conveno Sobre A Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais, Paris, 20 de Outubro de 2005 2006 Conveno Internacional para a Proteo de Todas as Pessoas Contra o Desaparecimento Forado 2006 Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Decincia 2007 Seminrio Ibero-americano de Educao em Direitos Humanos (Brasil) 2008 OEA aprova Resoluo Direitos Humanos, Orientao Sexual e Identidade de Gnero, AG/RES-2435 (XXXVIII-O/08), apresentada pela delegao do Brasil. Movimento Lsbico, Gay, Bissexual, Transexual, Transgnero, Travesti e Intersexual (LGBTTTI)

- O Pacto Internacional dos Direitos Econmicos e Sociais de 1966 recomenda a necessidade de se construir uma tica comunitria universal que se funde na educao para a tolerncia e a amizade entre todas as naes e entre todos os grupos raciais e a promoo da manuteno da paz entre todos os povos; - A Declarao e o Plano de Ao Integrado sobre a Educao para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia, raticada pela Conferncia Geral da UNESCO em 1995, rearma o compromisso em dar prioridade educao de crianas, adolescentes e jovens face s formas de intolerncia, racismo e xenofobia; - A Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, realizada em Durban, frica do Sul, em 2001, indicou para os Estados o compromisso com a luta contra o racismo, a discriminao racial, a xenofobia e a intolerncia correlata, a implementao de programas culturais e educacionais que incluam componentes antidiscriminatrios e anti-racistas, a realizao de campanhas pblicas de informao, programas de educao em direitos humanos para todos os nveis de ensino, produo de material didtico e programas de educao pblica formal e informal que promovam a diversidade cultural e religiosa e a implementao de polticas de promoo da igualdade de oportunidades.

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Educao em e para os direitos humanos No Brasil, o direito educao em direitos humanos foi sendo conquistado, inicialmente, pelas entidades da sociedade civil que, na modalidade no-formal, desenvolveram as primeiras experincias de educao em e para os direitos humanos, engajadas nos processos de resistncias e de conquistas de direitos. Com o Programa Nacional de Direitos Humanos em 1996, a Conferncia Nacional dos Direitos Humanos props, como uma das metas de ao, a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que s foi criado em 2003. Desde ento, a educao em direitos humanos vem sendo objeto de poltica pblica, atravs de programas e projetos junto ao sistema formal e no-formal de ensino, como uma estratgia para sensibilizar e formar educadores e gestores do sistema de ensino a se engajarem na misso de construir uma cultura de e para os direitos humanos. O quadro abaixo descreve os marcos nacionais em relao proteo de direitos no Brasil, que deve ser consultado no trabalho da educao em direitos humanos como marcos tico-poltico-jurdicos. Quadro II: Marcos Nacionais para o Direito Educao e para a Educao em e para os Direitos Humanos
INSTRUMENTOS NACIONAIS Constituio Imperial de 1824 Constituio Republicana de 1891 Emenda Constitucional de 1969 Constituio Federal de 1988 Lei Federal n 7.716/1989 Dene os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor Lei 7.853 Os direitos das pessoas portadoras de ecincia Lei Federal n 8.069/1990 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei Complementar 93/1998 Criao do Banco da Terra Plano Nacional de Educao para Todos 1993-2003 Lei 9140/1995 Reconhecimento de Desaparecimento de presos em razo de atividades polticas Lei Federal n 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional Lei 9299/1996 Transferncia para justia Comum a competncia para julgamentos de crimes dolosos praticados por policiais Lei Complementar 88/1996 Rito sumrio nos processos de desapropriao para ns de reforma agrria Lei 9415/1996 Estabelece a presena obrigatria do Ministrio Pblico em todas as fases processuais que envolvam litgios pela posse da terra urbana e rural Lei 9.294/1996 Dispe sobre as restries ao uso e propaganda de produtos fumgeros, bebidas alcolicas, medicamentos, terapias e defensivos agrcolas, nos termos do 4 do art. 220 da Constituio Federal. Medidas Mnimas para a Reforma da Segurana Pblica - 1997 Lei Federal n 9.459/1997 Tipicao dos crimes de discriminao com base em etnia, religio e procedncia nacional Lei Federal n 9.474/1997 Estatuto dos Refugiados Lei Federal n 9.534/1997 Gratuidade do registro civil de nascimento e da certido de bito Lei 9437/1997 Criminalizao do porte de arma Lei 9437/1997 Criminaliza o porte ilegal de armas e cria o Sistema Nacional de Armas (SINARM) Lei 9503/1997 Cdigo do Trnsito Lei 9455/1997 Tipicao do crime de tortura, com penas severas Lei 9714/1998 Institui oito tipos de Penas Alternativas

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Plano Nacional de Extenso FORPROEX (1999) Direitos Humanos como rea temtica Decreto n 3.298/1999 Regulamenta a Lei Federal n 7.853/1989 Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Decincia e consolida as normas de proteo Portaria Ministerial MEC n 319 de 26/2/1999 Poltica de Diretrizes e Normas para o Uso, o Ensino, a Produo e a Difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, compreendendo especialmente a lngua portuguesa, a matemtica e outras cincias, a msica e a informtica Programa de Assistncia a Vtimas e a Testemunhas Ameaadas SEDH/PR (1999) 1999 Lei 9.804 que dispe sobre medidas de preveno e represso ao trco ilcito e uso indevido de substncias entorpecentes ou que determinem dependncia fsica ou psquica. Sistema Nacional de Assistncia a Vtimas e Testemunhas Ameaadas (2000) Programa Direitos Humanos, Direitos de Todos SEDH/PR (2000) Lei Federal n 10.098/2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de decincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias de Todas as Formas de Discriminao contra Pessoas Portadoras de Decincia Programa Nacional de Acessibilidade SEDH/PR (2000) Servio de Proteo ao Depoente Especial (2000) Assemblia Geral das Naes Unidas proclamou em 2000 o Ano Internacional da Cultura de Paz, em comemorao o 50. Aniversrio da DUDH Objetivos de Desenvolvimento do Milnio Plano de Ao de Dakar da Educao para Todos: realizando nossos compromissos coletivos Lei Federal n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao MEC 2002 Programa Nacional de Direitos Humanos II Programa Nacional de Direitos Humanos - SEDH/PR (2002) Programa Nacional de Aes Armativas SEDH/PR (2002) Lei 10.409/2002, que dispe sobre a Preveno, o Tratamento, a Fiscalizao, o Controle e a Represso produo, ao uso e Trco Ilcito de Produtos, Substncias ou Drogas ilcitas que causem dependncia fsica ou psquica assim elencados pelo Ministrio da Sade, e d outras providncias. 2003 Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos SEDH/PR/MEC Matriz Curricular Nacional para Formao de Prossionais de Segurana Pblica SENASP/MJ (2003) Estatuto do Idoso (2003) Mobilizao Nacional para o Registro Civil SPDDH/SEDH/PR (2003) Programa de Segurana Pblica para o Brasil SENASP/MJ (2003) Sistema nico de Segurana Pblica SUSP/MJ (2003) Polcia Comunitria SENASP/MJ (2003) Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia SENASP/MJ (2003) Projetos Municipais de Preveno Violncia SENASP/MJ (2003) Portaria Ministerial MEC n 3284 de 7/11/2003 Requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de decincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies Portaria n 98/2003 Institui o Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos Plano Nacional para a Erradicao do Trabalho Escravo SPDDH/SEDH/PR (2003)

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Educao em e para os direitos humanos

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004) Decreto sobre Acessibilidade n 5.296/2004 Lei Federal n 10.098/2004 Programa Promoo e Defesa dos Direitos da Pessoa com Decincia SEDH/PR Brasil sem Homofobia Programa de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual SEDH/PR (2004) Plano Nacional para o Registro Civil de Nascimento SEDH/PR (2004) Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos Plano Presidente Amigo da Criana e do Adolescente SEDH/PR (2004) Matriz Curricular Nacional para Formao de Guardas Municipais SENASP/ MJ (2004) Programa Mulher e Cincia SPM/PR (2004) Programa Brasil Quilombola SEPPIR/PR (2004) Lei Federal n 10.536/2004 estabelece a responsabilidade do Estado por mortes e Desaparecimentos de pessoas que tenham participado, ou tenham sido acusadas de participao em atividades polticas, no perodo compreendido entre 2 de setembro de 1961 e 5 de outubro de 1988 (e no mais 1979, como previa a anterior) Programa Nacional de Proteo aos Defensores dos Direitos Humanos (2004) Decreto n 5.626/2005 Regulamenta a Lei Federal n 10.436/2002 Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS Lei n 11.340, de 07.08.2006 Cria mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8 o do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; dispe sobre a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras providncias. Lei 10.741/2006 Estatuto do Idoso Lei 11.433/2006 Dispe sobre o Dia Nacional do Idoso Lei 11.343/2006 que institui o Sistema Nacional de Polticas Pblicas sobre Drogas Sisnad Decreto s/n, de 25.05.2006 Incluso do Dia Nacional do Cigano no calendrio cvico brasileiro, com comemoraes a cada ano com apoio da SEPPIR e SEDH (Secretaria Especial de Direitos Humanos) Decreto n 5.948, de 26 de outubro de 2006 Poltica Nacional de Enfrentamento ao Trco de Pessoas Lei 11.340/2006 Lei Maria da Penha dispe sobre o enfrentamento violncia domstica e familiar contra as mulheres. 2007 Plano de Desenvolvimento da Educao Lei n 11.645 , de 10.03.2008 Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modicada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo ocial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena Fonte: SEDH (1998), PNEDH (2007), SEDH (2006), MJ/SEDH/UNESO/USP (1998), BRASIL (2008)

REFERNCIAS BRASIL. Direitos humanos UNESCO/USP, 1998. no cotidiano. Manual. Braslia: MJ/SEDH/

_______. PNDH em movimento. Braslia: Ministrio da Justia/Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Ano I, Nmero 4, Maro/abril de 1998.
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Maria de Nazar Tavares Zenaide _______.Direitos humanos: documentos internacionais. Braslia: Presidncia da Repblica/SEDH, 2006. _______. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: SEDH/ MJ/MEC/UNESCO, 2007. CLAUDE, Richard Pierre. Direito educao e educao para os direitos humanos. In: Revista Internacional de Direitos Humanos SUR. So Paulo: CONECTAS, 2005. Nmero 2. Disponvel em: <http://www.surjournal.org/ index2.php>. Acessado em: 4 mai. 2008. DALLARI, Dalmo. Direitos humanos. Associao Nacional de Direitos Humanos Ensino e Pesquisa. Direitos Humanos. (vdeo), 2007. Declarao dos Direitos do Homem. Disponvel em: <http://www.onu-brasil.org. br/documentos_direitoshumanos.php>. Acessado em: 27 abr.2008. MNDH. Direitos humanos declarao e programa de ao de Viena. Trad. Magda Furtado de Queiroz. Rio de Janeiro: MNDH/ISER, s/d. p. 45-46. (Coleo direitos humanos 5.). MORIYN, Flix Garcia. Derechos humanos y educacin. Madrid: Ediciones de la torre, 1999. SILVA, Humberto Pereira. Educao em direitos humanos: conceitos, valores e hbitos. So Paulo: Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP, Tese de Mestrado, 1995. (mimeo) UNESCO. Manifesto 2000. Por uma cultura de paz e no-violncia. Ano Internacional da Cultura de Paz. Paris, 2000.

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DEMOCRACIA E DIREITOS HUMANOS reexes para os jovens


Maria Victoria de Mesquita Benevides *

Sociloga e cientista poltica, professora titular da Faculdade de Educao da USP e membro da Ctedra UNESCO-USP de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerncia. Diretora da Escola de Governo/USP e do Instituto Cidadania.

Maria Victoria de Mesquita Benevides No faz mal que amanhea devagar as ores no tm pressa nem os frutos. Sabem que a vagareza dos minutos adoa mais o outono por chegar. Portanto, no faz mal que devagar o dia vena a noite em seus redutos de lesteo que nos cabe ter enxutos os olhos e a inteno de madrugar. Geir Campos H pouco mais de cem anos vivamos, nesta terra dita de Santa Cruz, no regime da Casa Grande e Senzala. Nossos antepassados defendiam a escravido como natural, pois acreditavam, ou ngiam acreditar, em falsas teorias sobre a inferioridade dos negros. Tinham, ainda, o apoio espiritual dos que invocavam a diversidade na criao divina para justicar as odiosas desigualdades entre seres humanos. Havia, ademais, uma perversa doutrina econmica que defendia, como necessidade imperiosa, a mo-de-obra escrava. Somos, portanto, herdeiros desse crime hediondo, causa principal da permanncia, entre ns, de uma certa mentalidade que desconhece ou tende a dar um contedo pejorativo aos Direitos Humanos e aos seus defensores. 400 anos de escravido mesmo uma herana maldita. Os senhores dalgos consideravam que o negro africano, e seus descendentes, no tinham direitos porque no os mereciam, e no os mereciam porque no eram pessoas, mas sim propriedade, sobre a qual valia apenas a lei dos donos. Ou seja, prevalecia a noo de que para ser pessoa e ter direitos comear pelo direito vida era preciso merecer, em funo de certas condies, como o lugar onde se nasceu, a cor da pele e as relaes sociais e de poder vigentes. Hoje essa noo ainda prevalece, no mundo, nos vrios casos de discriminao, que vai do preconceito at a eliminao fsica, por motivos tnicos, geopolticos, socioeconmicos, religiosos, de gnero etc. Vivemos, no incio do sculo XXI paralelamente fantstica revoluo tecnolgica da informao e da comunicao a barbrie da faxina tnica, a irracionalidade do fundamentalismo religioso e dos vrios terrorismos (de Estados e de grupos), alm da crueldade criminosa do capitalismo cada vez mais selvagem nesses tempos de globalizao. Em nosso pas continuamos a conviver com trabalho escravo e trabalho infantil, alm de outras chagas decorrentes do racismo e do preconceito, como, por exemplo, contra os nordestinos . Nasceram no lugar errado, que quem por l!, o que escutamos em So Paulo, inclusive de certas autoridades que gostariam de exclu-los do direito ao acesso a bens pblicos como educao e sade , direitos fundamentais de todos e, com algumas especicidades, das crianas e dos jovens. Apesar desse cenrio angustiante, j est se consolidando, entre ns, um quadro de valores que parte do reconhecimento da dignidade intrnseca de todo ser humano. Isso signica que qualquer indivduo, em qualquer lugar, deve ser respeitado como portador de direitos - este o signicado do artigo VI Mdulo IV
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Democracia e direitos humanos da Declarao Universal de 1948: o de ser reconhecido como pessoa perante a lei. Essa palavra lei resume o conjunto de direitos e deveres de cada um, justamente por ser pessoa, pela sua natureza superior a todos os demais seres vivos, independentemente de quaisquer outras condies. Este artigo conrma, em outros termos, o que Hannah Arendt deniu como o direito a ter direitos.O artigo em questo especialmente importante; embora no indique um direito especco, porque arma a idia revolucionria do estatuto de pessoa a todos os seres humanos. o que garante a todos, homens e mulheres, ricos e pobres, crentes e ateus, nacionais e estrangeiros, em qualquer lugar nos pases africanos, no Iraque, na Palestina, em Israel, no Tibet, nos campos de refugiados, nas prises, nos guetos dos negros e cucarachas nos Estados Unidos, nos bairros de trabalhadores imigrantes nos pases europeus, no serto, nas favelas e nas periferias do Brasil e da Amrica Latina o reconhecimento de sua dignidade. , sim, uma idia revolucionria. Inova, de forma radical, a compreenso sobre a universalidade dos direitos fundamentais. Inova, ainda, ao denir que o ser humano a fonte de todo o Direito, e este no deriva mais de um Deus, de uma dinastia ou de uma transcendncia, mas da prpria natureza humana. ainda revolucionria no sentido de abolir as fronteiras nacionais para reivindicar para todos, o que foi consagrado na bandeira histrica da Revoluo Francesa: liberdade, igualdade e solidariedade. O objetivo deste texto apresentar conceitos fundamentais sobre democracia e direitos humanos, situando-os historicamente e na realidade brasileira, com a pretenso de fornecer, para os nossos jovens, referenciais para reexo e ao a partir da crena de que um outro mundo possvel. Partimos da premissa de que existe uma associao essencial entre direitos humanos e democracia, esta entendida como o regime poltico da soberania popular e do respeito integral aos direitos humanos, o que inclui reconhecimento, proteo e promoo. Esta breve denio tem a vantagem de agregar democracia poltica e democracia social. Em outros termos, rene os pilares da democracia dos antigos, ou democracia poltica to bem explicitada por Benjamin Constant e Hannah Arendt, quando a denem como a liberdade para a participao na vida pblica e a democracia moderna, embasada no ideal republicano, nos valores do liberalismo poltico e da democracia social. Ou seja, rene as exigncias da cidadania plena, a nica que engloba as liberdades civs e a participao poltica, ao mesmo tempo em que reivindica a igualdade e a prtica da solidariedade, a partir da exigncia dos direitos sociais, econmicos, culturais e ambientais, para todos ns, viventes, e para as geraes futuras. Direitos dos humanos de hoje, direitos de toda a humanidade.

QUE SO DIREITOS HUMANOS

Direitos humanos so aqueles comuns a todos sem distino alguma de etnia, nacionalidade, sexo, classe social, nvel de instruo, religio, opinio poltica, orientao sexual, ou de qualquer tipo de julgamento moral. So aqueles que decorrem do reconhecimento da dignidade intrnseca de todo ser humano. Os direitos humanos so naturais e universais; no se referem a um membro de
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Maria Victoria de Mesquita Benevides uma nao ou de um Estado mas pessoa humana na sua universalidade. So naturais, porque vinculados natureza humana e tambm porque existem antes e acima de qualquer lei, e no precisam estar legalmente explicitados para serem evocados. O reconhecimento dos direitos humanos na Constituio de um pas, assim como a adeso de um Estado aos acordos e declaraes internacionais um avano civilizatrio no sentido humanista e progressista do termo embora o estatuto no garanta, por si s, os direitos. No entanto, a existncia legal, sem sombra de dvida, facilita muito o trabalho de proteo e promoo dos DH. Trata-se, sem dvida, de uma grande conquista da humanidade ter chegado a algumas concluses sobre a dignidade e a universalidade do ser humano. Essa conquista moral se concretiza, atualmente, em exemplos eloqentes, pelo menos nos pases que se armam democrticos. A ancestral inferioridade da mulher repudiada e se estabelece a igualdade jurdica entre homens e mulheres. A prtica da escravido no mais considerada natural; no apenas proibida na legislao como tambm repugna conscincia moral da humanidade. No se aceita mais o trabalho infantil. No se aceita mais tortura, castigos cruis e degradantes. No se aceita mais a justicativa cultural para a discriminao tnica, religiosa ou sexual, para a prtica de rituais extremamente cruis, como a mutilao genital de meninas em nome da tradio. evidente que a no aceitao de tais prticas e preconceitos, em nome da conscincia moral da humanidade, no as extingue por completo. Essa questo da universalidade , pois, extremamente complexa. Basta olhar o nosso pas e o mundo que nos cerca. Em incios do sculo XXI ainda h pases no Ocidente (que tanto se orgulha de suas luzes de inspirao judaicocrist e liberal) que executam a pena de morte, como os Estados Unidos. Neste mundo globalizado dos novos imperialismos e nos novos terrorismos, existem Estados que se dizem democrticos e defendem a prtica da tortura em benefcio de informaes. a suprema contradio do sculo XX, que com relevantes conquistas em todas as reas, marcado pelo genocdio, pela barbrie do nazismo, do fascismo e do stalinismo. E foi justamente em conseqncia do horror em face desses crimes contra a humanidade que, ao nal da segunda guerra mundial, tivemos a primeira Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), iniciando-se um perodo histrico calcado em valores que se pretendiam comuns a todos. Direitos Humanos so histricos; no esto congelados num dado perodo com uma lista fechada. A lista aberta a acrscimos e aperfeioamentos, historicamente conquistados. Na mesma linha, cidadania e democracia so processos. Insiste Marilena Chau que, numa democracia, os cidados no so apenas titulares de direitos j estabelecidos e da distingue a cidadania passiva aquela que outorgada pelo Estado, com a idia moral da tutela e do favor - da cidadania ativa, aquela que institui o cidado como portador de direitos e deveres, mas essencialmente participante da esfera pblica e criador de novos direitos. Assim, direitos ditos universais e naturais mudaram ao longo do tempo, num mesmo pas e seu reconhecimento diferente em pases distintos, num mesmo tempo. Podem ter o seu escopo ampliado, em virtude de descobertas cientcas, conquistas sociais e culturais, novas mentalidades e crenas. So, por exemplo, relativamente recentes, no rol dos direitos fundamentais, aqueles Mdulo IV
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Democracia e direitos humanos referentes defesa do meio ambiente, assim como a direitos sociais fora do trabalho formal. As descobertas no campo da gentica abrem novas possibilidades e polmicas ticas. Os direitos relativos orientao sexual seriam impensveis h trinta anos; hoje, mesmo que persista o preconceito, ningum poder ser discriminado e maltratado devido a sua orientao sexual crime, assim como o crime de racismo. Esses direitos j reconhecidos e proclamados ocialmente em nossa Constituio e em todas as convenes e pactos internacionais dos quais o Brasil signatrio no podem ser revogados por emendas constitucionais, leis ou tratados internacionais posteriores. Isso signica que, alm de naturais, universais e histricos, os direitos humanos so, tambm, indivisveis e irreversveis. So irreversveis porque medida que so proclamados, tornando-se direitos positivos fundamentais, no podem mais ser revogados. So indivisveis porque, numa democracia efetiva, no se pode separar o respeito s liberdades individuais da garantia dos direitos sociais; no se pode considerar natural o fato de que o povo seja livre para votar mas continue preso s teias da pobreza absoluta. Direitos humanos e direitos do cidado no so sinnimos. Cidadania e direitos da cidadania decorrem de uma determinada ordem jurdico-poltica de um Estado, no qual uma Constituio estabelece os controles sobre os poderes e dene quem cidado, que direitos e deveres ele ter em razo de uma srie de variveis tais como idade, estado civil, condio de sanidade fsica e mental, fato de estar ou no em dvida com a justia. Do ponto de vista legal, o contedo dos direitos do cidado e a prpria idia de cidadania no so universais. Uma Constituinte, um governo ou Parlamento denem prioridades podem modicar, por exemplo, o Cdigo Penal, alterando-o ou estabelecendo novas sanes; ou o Cdigo Civil equiparando direitos entre homens e mulheres, direitos e deveres dos cnjuges em relao aos lhos, em relao um ao outro. Podem estabelecer deveres por um determinado perodo, como queles relativos prestao do servio militar. Podem modicar normas relativas ao dever-direito de voto ou em relao iseno de impostos para um determinado grupo social. No entanto, embora no sejam sinnimos, os direitos do cidado podem coincidir com os direitos humanos, que so os mais amplos e abrangentes. Em sociedades efetivamente democrticas o que ocorre e, em nenhuma hiptese, direitos do cidado podem ser invocados para justicar violao de direitos humanos. Por exemplo, o direito segurana no justica violncia abusiva da polcia ou de particulares contra suspeitos ou criminosos; o direito propriedade no prevalece sobre o direito subsistncia de trabalhadores da terra; o direito de autoridade dos pais sobre os lhos no justica humilhaes e maus tratos. Alguns exemplos esclarecem a diferena entre direitos humanos e direitos ligados cidadania: uma criana no cidad plena, no sentido jurdico, uma vez que ela no tem certos direitos do adulto, pois no responsvel pelos seus atos, em tem deveres frente ao Estado, nem outrem. No entanto, as crianas so titulares dos direitos fundamentais; assim tambm um incapacitado mental no um cidado pleno, mas continua integralmente credor dos Direitos Humanos; o mesmo ocorre com os presos, que tm direitos civis limitados; os indgenas tutelados no so cidados por inteiro, mas devem ser integralmente respeitados,
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Maria Victoria de Mesquita Benevides a comear pelo direito s suas terras e a sua cultura (ver, por exemplo, uma nova discusso sobre o direito dos indgenas a escolas com ensino de sua lngua, no Brasil e alhures). Os jovens tm direitos de cidadania limitados por faixas etrias, para votar, casar, abrir negcios, assumir cargos pblicos, prestar contas justia etc mas so plenamente titulares dos direitos humanos. Isto , daqueles direitos que garantem uma vida digna. A
AFIRMAO HISTRICA DOS DIREITOS HUMANOS

Do ponto de vista histrico, costuma-se destacar, na evoluo dos direitos humanos, trs dimenses, ou geraes so geraes no sentido da evoluo histrica e no no sentido biolgico, pois no so superados com a chegada de uma nova gerao, os direitos precedentes continuam incorporados na gerao seguinte. A primeira a das liberdades individuais, ou os direitos civis. So as liberdades reconhecidas no sculo XVIII, direitos individuais contra a opresso do Estado (o absolutismo monrquico e os privilgios da aristocracia), contra as perseguies religiosas e polticas, contra o medo avassalador em uma poca do puro arbtrio e a diviso em castas, em estamentos, mais do que em classes sociais. Tais direitos incluem, alm da integridade fsica, as liberdades de locomoo, propriedade, segurana, acesso justia, associao, opinio e expresso, crena religiosa. Foram consagradas em vrias declaraes e rmadas nas constituies de diversos pases. A segunda dimenso a dos direitos sociais, do sculo XIX e meados do sculo XX. So direitos ligados ao trabalho, como salrio, jornada xa, seguridade social, frias, previdncia etc. So tambm aqueles direitos de todos e no apenas dos que esto empregados (a carteira assinada!) como o direito educao, sade, habitao, cultura, lazer e, novamente, segurana. So direitos marcados pelas lutas dos trabalhadores j no sculo XIX e acentuadas no sculo XX, bem como as lutas dos socialistas e da social-democracia, que desembocaram em revolues e no Estado de Bem-Estar Social. A terceira dimenso aquela dos direitos coletivos da humanidade. Referemse esses defesa ecolgica, paz, ao desenvolvimento, autodeterminao dos povos, partilha do patrimnio cientco, cultural e tecnolgico. Direitos sem fronteiras, ditos de solidariedade planetria. Assim sendo, testes nucleares, devastao orestal, poluio industrial e contaminao de fontes de gua potvel, alm do controle exclusivo sobre patentes de remdios e das ameaas das naes ricas aos povos que se movimentam em uxos migratrios (por motivos polticos ou econmicos), independentemente de onde ocorram, constituem ameaas aos direitos atuais e das geraes futuras. O direito a um meio ambiente no degradado j se incorporou conscincia internacional como um direito planetrio. O mesmo ocorre com a dominao econmica dos pases ricos, sob a hegemonia norte-americana, secundada pelo G-8. Essa dominao implacvel identica uma bvia violao do direito mundial ao desenvolvimento. E a conscincia desse direito universal legitima movimentos de cidadania mundial, como os ocorridos em Seatle, em Praga, em Porto Alegre e em Gnova, de oposio s reunies dos grandes rgos da economia globalizada, que pretendem impor as suas regras de um novo e devastador imperialismo Mdulo IV
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Democracia e direitos humanos O primeiro grupo de direitos humanos os direitos civs e polticos- foram declarados contra o sistema de desigualdade de condio jurdica prprio do feudalismo: a diviso estamental. Correspondem a armaes da igualdade de direitos individuais, de autonomia do indivduo contra os grupos sociais que tradicionalmente o abafavam, como a famlia, a corporao de ofcios, a Igreja, os estamentos. Dissolvida a sociedade estamental e armada a autonomia jurdica dos indivduos, verica-se, em pouco tempo (a partir do sc.XIX) que uma nova diviso social se armava, agora paradoxalmente sob o manto protetor da igualdade de direitos individuais: a diviso da sociedade em classes proprietrias e classes trabalhadoras, em ricos e pobres. Em 1847, armava Alexis de Tocqueville: a Revoluo Francesa, que aboliu todos os privilgios e destruiu os direitos exclusivos, deixou no entanto subsistir um, o da propriedade (...) Dentro em pouco, entre os que tm posses e os que no tm, que se estabelecer a luta poltica; o grande campo de batalha ser a propriedade, e as principais questes da poltica passaro pelas modicaes mais ou menos profundas a trazer ao direito de propriedade (Souvenirs). Foi contra a ascenso do capitalismo, como modo de vida isto , como um novo tipo de civilizao na qual tudo se compra e tudo se vende que se armaram os direitos econmicos e sociais, assim como os direitos individuais foram reconhecidos e garantidos contra o feudalismo. Portanto, a idia central a ser enfatizada a seguinte: sem a superao do capitalismo, os direitos econmicos e sociais no chegaro a se armar e se consolidar, principalmente nas sociedades ditas perifricas. As liberdades individuais locomoo, habeas-corpus, igualdade de voto, livre associao, segurana foram o patamar sobre o qual se apoiou o movimento socialista do sculo XIX para reivindicar os grandes direitos econmicos e sociais. Efetivamente, sem as liberdades civis e polticas, o movimento sindical teria tido enorme diculdade para se desenvolver. Os burgueses queriam a liberdade de associao para eles, mas no para os trabalhadores - e sabiam que estavam exteriorizando uma contradio injusta, do ponto de vista tico e jurdico. As trs dimenses histricas dos direitos humanos englobam e enfeixam os trs ideais da Revoluo Francesa: liberdade, igualdade e fraternidade, da solidariedade. A luta legtima pela igualdade social no pode ser justicativa para a eliminao da liberdade. E ambas liberdade e igualdade no subsistem nas sociedades contemporneas sem a prtica eciente da solidariedade. Solidariedade no plano pessoal e grupal, mas, essencialmente, como uma condio poltica para a cidadania, a solidariedade que naturalmente deve derivar de um novo regime poltico, um novo sistema econmico bases para a criao da democracia radical, isto , das razes. Esta democracia radical, como uma exigncia contra as novas formas do capitalismo selvagem e do novo imperialismo, neste mundo globalizado no mais perverso neoliberalismo econmico, o grande desao para o sculo XXI. A
POLMICA SOBRE

DH

NO

BRASIL

No Brasil, nenhum tema desperta tanta polmica como o de direitos humanos. relativamente fcil entendermos e lutarmos por questes que
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Maria Victoria de Mesquita Benevides dizem respeito cidadania; apesar das diculdades sua extenso para todos, os direitos dos cidados so cada vez mais reivindicados, do povo elite, das ONGs aos poderes constitudos. fato inegvel, no entanto, que, no Brasil, sempre tivemos a supremacia dos direitos polticos sobre os direitos sociais. Criamos o sufrgio universal - o que , evidentemente, uma conquista - mas, com ele, criou-se tambm a iluso do respeito pelo cidado, qualquer cidado. A realizao peridica de eleies convive com o esmagamento da dignidade da pessoa humana, em todas as suas dimenses. Portanto, possvel armarmos que, ao contrrio dos pases europeus e da Amrica do Norte, aqui ao sul do Equador os direitos econmicos e sociais so a condio essencial para a realizao das liberdades. Mas, por outro lado, sem liberdade no subsiste democracia nem, muito menos, respeito aos direitos humanos de todos. Nas sociedades democrticas do chamado mundo desenvolvido, a idia, a prtica, a defesa e a promoo dos direitos humanos j esto incorporadas vida poltica. Mesmo que no sejam integralmente cumpridos, fazem parte do elenco de valores de um povo, de uma nao. justamente nos pases que mais violam os direitos humanos, nas sociedades mais marcadas pela discriminao, pelo preconceito e pelas mais variadas formas de racismo e intolerncia, que a idia de direitos humanos permanece ambgua e deturpada. Da que, no Brasil extremamente importante situar direitos humanos no seu lugar. A gerao mais jovem, que no viveu os anos do regime militar, ter ouvido falar dos movimentos de defesa dos direitos humanos em benefcio daqueles perseguidos por suas convices ou por sua militncia poltica, presos, torturados, assassinados, exilados, banidos e muitos, at hoje, considerados desaparecidos. Mas talvez no saiba que surgiu e cresceu, naquela poca, o reconhecimento de que todos aqueles perseguidos tinham direitos inviolveis, mesmo que condenados de acordo com a lei vigente; para eles era possvel evocar, o direito a ter direitos. Terminada a parte mais dura do regime militar, a idia de que todos, e no mais apenas os subversivos, devem ter tratados como titulares de direitos, no prosperou como se esperava. Com honrosas e corajosas excees, a questo cou em segundo plano em relao aos temas mais polticos da abertura. Pior ainda: aqueles que insistiram na defesa dos direitos humanos perderam a compreenso e o apoio que, ao menos em parte, tinham tido da sociedade mais esclarecida. Sobretudo para uma certa mdia, inconformada com a defesa dos direitos tambm daqueles mais odiados, os presos comuns. Vivemos numa poca de intensa exacerbao da criminalidade violenta, o que explica um pouco a raiva e o medo, mas preciso ter claro numa democracia o Estado de Direito deve prevenir, segregar e punir, sempre de acordo com a lei. No pode exercer vingana do tipo olho por olho, dente por dente (o que nosso saudoso Hlio Pelegrino chamava de justia odonto-oftlmica). A escalada da violncia no tem m, e no se pode rivalizar com os criminosos na barbrie, nem justicar a justia pelas prprias mos, os justiceiros, os linchamentos, a tortura nas delegacias etc. Com a deformao do conceito e o sensacionalismo miditico, a defesa dos direitos humanos passou a ser associada, por ignorncia ou m-f, defesa dos bandidos; mas apenas queles que, em sua esmagadora maioria, pertencem s classes populares. A manipulao da opinio pblica, nesse sentido, desvela Mdulo IV
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Democracia e direitos humanos interesses poderosos por trs dela. Basta lembrar, com mais rigor, que nesta sociedade profundamente marcada por desigualdades de toda sorte, o pessoal de baixo costuma ser temido como classes perigosas, isto , ameaadoras pela feira da misria, pelo grande nmero, pelo possvel desespero de quem nada tem a perder, e, assim, consolida-se o medo atvico das massas famintas. por isso que parece necessrio s classes dominantes criminalizar as classes populares associando-as ao banditismo e violncia; porque esta uma maneira de circunscrever a violncia, que existe em toda a sociedade, apenas aos desclassicados, que, portanto, mereceriam todo o rigor da polcia, da suspeita permanente, da indiferena diante de seus legtimos anseios. Essa uma das razes pelas quais os meios de comunicao de massa seguem associando violncia pobreza, ignorncia, marginalidade social e cultural. o medo dos de baixo se revoltarem, um dia, que motiva os de cima a manterem o estigma sobre direitos humanos. Estigmatizando os direitos humanos pretendem, tambm, eliminar a idia democrtica da igualdade e da solidariedade, mantendose intactos os privilgios de uma nova nobreza criada pelo capitalismo (Marilena Chau). Permanece, de qualquer modo, a total impossibilidade de se isolar a violncia e a criminalidade como doenas sociais de um determinado meio, pas, regime ou cultura. Com maior ou menor intensidade, a violncia est presente em todas as sociedades, inclusive a violncia exercida pelas vrias formas de abuso do poder do Estado. A defesa dos direitos fundamentais, portanto, global e deve atingir todas as reas da atividade humana. A
DIGNIDADE DO SER HUMANO: DE QUE SE TRATA?

De que falamos quando recorremos dignidade da pessoa humana para situar a legitimidade dos Direitos Humanos? Durante muito tempo o fundamento da concepo de dignidade era buscado na esfera sobrenatural da revelao religiosa, da criao divina o ser humano criado imagem e semelhana do Criador. Ou, ento, na abstrao metafsica que levou a inconclusas discusses loscas sobre o que seria a essncia da natureza humana. Independentemente dessas polmicas, razovel armar que os espiritualistas tm um motivo a mais para evocar nossa comum dignidade, se crem na criao divina, na armao de que todos somos irmos, nessa fraternidade que vem de vrias crenas religiosas. Mas evidente que a f no explica e no se impe. Hoje, todos os textos internacionais sobre direitos humanos elucidam a dignidade como fruto da prpria humanizao; vale dizer, foi o ser humano que criou ele mesmo o Direito. Ele mesmo desenvolveu a idia de dignidade em grandes textos normativos que podem ser sintetizados no artigo 1 da Declarao Internacional de Direitos Humanos de 1948: todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Como j assinalado, foi uma revoluo no pensamento e na histria da humanidade chegar reexo conclusiva de que todos os seres humanos detm a mesma dignidade. evidente que nos regimes que praticam a escravido, ou qualquer tipo de discriminao, no vigora tal compreenso, pois neles a dignidade entendida como um atributo de apenas alguns, aqueles que pertenam a um determinado grupo.
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Maria Victoria de Mesquita Benevides Nossa dignidade pode ser entendida por critrio de racionalidade, mas isso no basta. Quando se trata de valores (como os intrnsecos aos Direitos Humanos) temse um processo educativo no qual se procura atingir a razo, mas tambm a emoo, os coraes e mentes. Pois o bicho-humano no apenas um ser que pensa e raciocina, mas que chora e que ri, capaz de amar e de odiar, capaz de indignao e enternecimento, capaz da criao esttica. O lsofo Unamuno alertava: o que mais nos diferencia dos outros animais o sentimento, e no a razo. O bicho-humano essencialmente moral, pois seu comportamento racional estar sempre sujeito a juzos sobre o bem e o mal. Nenhum outro ser no mundo pode ser assim apreciado em termos de dever ser, da sua bondade ou da sua maldade. Portanto, temos nossa dignidade explicitada atravs de caractersticas que nos so nicas e exclusivas. Alm da liberdade como fonte da vida tica, s o humano dotado de vontade, de preferncias valorativas, de autonomia, de autoconscincia como o oposto da alienao. S ele tem a memria e a conscincia de sua subjetividade, de sua histria no tempo e no espao e se enxerga como um sujeito no mundo, orgnico e mortal. S o humano pode desenvolver suas virtualidades no sentido da cultura e do auto-aperfeioamento vivendo em sociedade e expressando-se atravs do amor, da razo e da criao esttica, qualidades essencialmente comunicativas (tambm estou convencida de que alguns animais, como os ces, tem emoes de amor, cime, lealdade). o nico ser histrico, que vive em perptua transformao pela memria do passado e pelo projeto do futuro. Sua unidade existencial signica que ele nico e insubstituvel. Como dizia Kant, o nico ser cuja existncia um valor absoluto, um m em si e no um meio para outras coisas. Essa idia da dignidade esclarece, entre outros temas, porque legtima a interferncia de comisses estrangeiras (da ONU ou de ONGs) que vm investigar, no Brasil, violao de direitos de ndios, de negros, de crianas, de mulheres, dos presos, dos pobres, dos decientes ou a devastao do meio ambiente. Porque os Direitos Humanos superam as fronteiras jurdicas e a soberania dos Estados nacionais. O mesmo princpio universal pode ser invocado quando rgos internacionais intervem em casos transnacionais genocdio, lutas tribais e fundamentalistas, faxinas tnicas, e tudo o que decorre do terrorismo internacional e do novo imperialismo. (Uma das mais novas instituies , justamente, o Tribunal Penal Internacional, do qual o nosso pas faz parte, atravs da eleio da juza paulistana Silvia Helena Steiner) . Em relao noo de dignidade, talvez o mais difcil seja compreender e aceitar que o julgamento moral embora legtimo no pode ser invocado para negar os direitos humanos mesmo do pior dos criminosos, pois este, apesar de tudo, mantm a dignidade de todo ser humano. Temos o direito de repudiar e exigir as punies mais severas da legislao, mas podemos despir algum de sua humanidade. Mesmo julgado e condenado, o pior criminoso tem direito integridade fsica e psquica, alm das garantias de um correto processo penal. .Consideremos o exemplo atual do terrorismo. O terrorista pode perder a cidadania, pode ser morto em ao, preso e execrado pela opinio pblica, mas continuar portador de direitos humanos, ou seja, no pode ser sumariamente executado nem torturado (ver o caso dos afegos presos em Guantnamo pelos americanos, em condies denunciadas por organismo internacionais, como Mdulo IV
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Democracia e direitos humanos Anistia Internacional e outras). bom lembrar, tambm, que muitos dentre os grandes Estados, que hoje orgulhosamente defendem a democracia, tiveram seu nascimento a partir de revolues e atos claramente terroristas (alguns israelenses, hoje ilustres mandatrios, foram terroristas em defesa de uma causa que, certamente, muitos consideravam justa). Outro ponto relevante para a discusso sobre a dignidade refere-se polmica sobre o sentido da igualdade. Como princpio fundador da democracia e dos direitos humanos, a igualdade no signica uniformidade de todos os seres humanos - com suas diferenas naturais e culturais de todos os tipos. No signica homogeneidade. O direito igualdade pressupe e no uma contradio o direito diferena. Diferena no sinnimo de desigualdade, assim como igualdade no sinnimo de homogeneidade e de uniformidade. A desigualdade pressupe uma hierarquia dos seres humanos, em termos de dignidade ou valor, ou seja, dene a condio de inferior e superior; pressupe uma valorizao positiva ou negativa e, da, estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser respeitado e quem nasceu s para respeitar. A diferena uma relao horizontal; para comear, j nascemos homens ou mulheres (graas a Deus) o que uma diferena fundamental, mas no uma desigualdade; s o ser se for entendida no sentido de que os homens so superiores s mulheres, ou vice-versa. Brancos e negros so diferentes, europeus e latino-americanos podem ser diferentes, cristos, judeus e muulmanos podem insistir em suas diferenas, mas a desigualdade se instala com a crena na superioridade intrnseca de uns sobre os outros. O direito diferena, portanto, um corolrio da igualdade na dignidade. O direito diferena deve ser invocado para nos proteger quando as caractersticas de nossa identidade so ignoradas, subestimadas ou contestadas; o direito igualdade deve ser invocado para nos proteger quando essas caractersticas so motivo para excluso, discriminao e perseguio. Direito diferena e direito igualdade so duas faces da mesma moeda. Concluindo, uma diferena pode ser (e, geralmente, o ) culturalmente enriquecedora enquanto uma desigualdade pode ser um crime. No Brasil, o que ocorre em muitas situaes. A
QUESTO SOCIAL E OS DIREITOS NO

BRASIL

bem provvel que os leitores mais jovens jamais tenham ouvido algo sobre uma certa democracia da gravata lavada. No entanto, essa expresso j sintetizou, em dado perodo de nossa histria, o sonho de construo de uma sociedade ordeira e feliz. H quase um sculo e meio, o liberal mineiro Telo Otoni, por exemplo, proclamava a causa da democracia da gravata lavada, a democracia pacca da classe mdia, letrada e asseada, a nica merecedora do gozo dos direitos polticos da cidadania (Campanha do leno branco, 1860). Podemos sorrir dessa lembrana antiga, embora ela no reita apenas uma curiosidade histrica: ainda hoje convivemos com a discriminao contra todos aqueles que no se encaixam no padro excludente de letrados e asseados e, portanto, no so considerados cidados com plenos direitos. H poucos anos ouvimos de autoridade paulistana (gesto Maluf) que a prefeitura s pode atender aqueles que pagam impostos, e, assim, se justicaria o abandono de importante
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Maria Victoria de Mesquita Benevides parcela do povo vtima de enchentes e desabamentos. So tambm freqentes as ocasies em que se prope a mutilao da cidadania por vrios motivos - desde a cor da pele at o grau de instruo ( ainda h, por exemplo, quem condene o voto do analfabeto!), passando pelo no-direito dos jovens aos cursos supletivos, pois a educao de adultos deixou de ser responsabilidade governamental (vide a emenda 14 Constituio). A Constituio brasileira vigente, dita Cidad e promulgada aps intensa participao popular, estabelece como objetivos da Repblica: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3). Como fundamentos do Estado democrtico de Direito o texto constitucional arma a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo poltico. Os direitos sociais incluem educao, sade, moradia, trabalho, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e infncia e assistncia aos desamparados (art.6). Os direitos dos trabalhadores especicam conquistas sociais que em nada cam a dever s democracias populares socialistas e as democracias progressistas do chamado primeiro mundo (art.7). 1 Nossa Carta Magna reete, assim, uma feliz combinao de direitos humanos e de direitos do cidado, de tal sorte que lutar pela cidadania democrtica e enfrentar a questo social no Brasil praticamente se confunde com a luta pelos direitos humanos.Temos uma bela Constituio social o que, sem dvida, representa um avano considervel em relao histria de um pas regado com sangue de escravos. No entanto, ainda hoje, a realidade brasileira explode em violenta contradio com aqueles ideais proclamados. Sabemos todos que vivemos num pas marcado por profunda desigualdade social, fruto de persistente poltica oligrquica e da mais escandalosa concentrao de renda. A distino histrica em geraes de direitos humanos, a partir do sculo XVIII, se faz sentido para os pases do primeiro mundo, para ns a questo se coloca de outra forma. Nunca tivemos uma revoluo burguesa, pois nossas classes proprietrias no precisaram lutar em defesa de liberdades civis e polticas que lhes tivessem sendo negadas (ver, a respeito, a anlise de Sergio Buarque de Hollanda quando arma que, no Brasil, a democracia sempre foi um lamentvel mal-entendido). Em nosso pas, a conscincia da dignidade humana na liberdade, na igualdade, na solidariedade nasceu ao mesmo tempo, de um s golpe, no sculo XX. fato inegvel, ademais, que sempre tivemos a supremacia dos direitos polticos sobre os direitos sociais. Criamos o sufrgio universal o que , evidentemente, uma conquista mas, com ele, criou-se tambm a iluso do respeito integral pelo cidado. A realizao peridica de eleies convive com o desprezo pela dignidade de todos, e no apenas dos de cima. Portanto, possvel armarmos que, ao contrrio dos pases europeus e da Amrica do Norte, aqui ao sul do Equador os direitos econmicos e sociais so a condio essencial para a realizao das liberdades. Ou seja, os direitos econmicos e sociais so, para ns, a condio da democracia, e no o contrrio.
1 O direito moradia conquista recente, tendo sido includo pela emenda constitucional n26, de 14/02/2000.

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Democracia e direitos humanos Historicamente, os direitos econmicos e sociais foram (e, de certa forma, continuam sendo) aqueles que dicilmente vieram a ser reconhecidos isto , no apenas proclamados mas tambm acompanhados das devidas e ecazes garantias. So aqueles direitos das classes ou grupos despossudos, sem poder econmico, sem autonomia cultural, sem poder poltico. O grande problema dos direitos humanos a sua no-efetividade, pois sua defesa depender sempre da institucionalizao de um sistema de poder, de uma posio de poder na sociedade. Objeto dos direitos econmicos e sociais so polticas pblicas ou programas de ao governamental, que visam a suprimir carncias sociais. Os titulares desses direitos so os grupos carentes ou despossudos como sujeito coletivo, ou individualmente, para todas as pessoas que os compem. o que ocorre, por exemplo, com os direitos trabalhistas de fruio coletiva e individual e dos direitos em matria de acesso ao ensino fundamental (ver Constituio Federal, art.208). A cidadania democrtica pressupe a igualdade diante da lei, a igualdade da participao poltica e a igualdade de condies scio-econmicas bsicas, para garantir a dignidade humana. Essa terceira igualdade crucial, pois exige uma meta a ser alcanada, no s por meios de leis, mas pela correta implementao de polticas pblicas, de programas de ao do Estado. aqui que se arma, como necessidade imperiosa, a organizao popular para a legtima presso sobre os poderes pblicos. A cidadania ativa pode ser exercida de diversas maneiras, nas associaes de base e movimentos sociais, em processos decisrios na esfera pblica, como os conselhos, o oramento participativo, iniciativa legislativa, consultas populares. importante deixar claro que a participao cidad em entidades da sociedade civil no signica aceitar a diminuio do papel do Estado este continua sendo o grande responsvel pelo desenvolvimento nacional com a garantia efetiva dos direitos dos cidados. O xito eventual de algumas parcerias, de obras do chamado terceiro setor, no pode obscurecer essa realidade. dos poderes pblicos que devem ser cobradas, por exemplo, as novas propostas de cidadania social, como os programas de renda mnima, de bolsa-escola, de banco do povo, de polcia comunitria, de sade pblica, de poltica agrria etc.
importante deixar claro que a igualdade decorrente dos direitos sociais, econmicos e culturais no congura um pressuposto, mas uma meta a ser alcanada, no s por meios de leis, mas pela obrigatria e correta implementao de polticas pblicas, de programas de ao do Estado. esse compromisso que faz toda a distino entre programas partidrios e projetos de governo

NOTA

PESSOAL AOS MEUS JOVENS LEITORES

Uma nota pessoal: sou professora. Sabemos que, no Brasil, muito especialmente, o magistrio um ato constante de f e de esperana. Dirigindome a jovens lembro, comovida, a crena do escritor francs, ento radicado no Brasil, Georges Bernanos, quando armava que a febre da juventude esta febre de energia e de amor que vislumbro na juventude o que pode garantir a
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Maria Victoria de Mesquita Benevides temperatura minimamente saudvel da humanidade; sem essa febre da juventude o mundo estaria irremediavelmente doente. A solidariedade , hoje, mais urgente do que nunca. Signica que todos somos responsveis pelo bem comum. Considero, portanto, como extremamente perigoso (por mais que entenda suas causas) o descrdito de muitos jovens nas instituies polticas, pois isso ultrapassa a gura das pessoas, dos governantes e parlamentares, para atingir o prprio cerne da ao poltica, acaba se transformando num descrdito na ao poltica e na sua capacidade transformadora. No possvel ser cidado consciente com rejeio atividade poltica. O resultado da apatia pode ser uma atitude na vida social que o oposto de qualquer idia de cidadania democrtica, que o das estratgias individuais, do salve-se quem puder, excluindo qualquer possibilidade de ao coletiva, de solidariedade. Igualmente, quando penso na juventude (j me disseram que no estou na 3 idade, mas na juventude acumulada, que bom!) quero armar com todas as foras que sem emoo, alegria, afetividade e senso de humor no h possibilidade de crtica, de autocrtica e de transformao. Num pas como o nosso, marcado por desigualdades e injustias devastadoras, no podemos sucumbir ao ceticismo ou melancolia dos conformistas .H que se ter uma pedagogia da indignao porm livre de ressentimentos, que s causam amargura estril; h que se ter uma pedagogia da construo, do assombro e da admirao diante de tudo o que arma a vida, que seja um permanente convite para se compartilhar a alegria de viver. REFERNCIAS ARENDT, Hannah. Da Revoluo. So Paulo: tica, 1988. BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A Cidadania Ativa. So Paulo: tica, 1991. _________. Cidadania e Direitos Humanos, in Cadernos de Pesquisa. Fundao Carlos Chagas, n 104, julho 1998. BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1997. CHAU, Marilena. Cultura e Democracia. So Paulo: Moderna, 1984. COMPARATO, Fbio Konder. A Armao Histrica dos Direitos Humanos. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2003. _________.A Humanidade no sculo XX a grande opo. Revista Praga. Universidade de Coimbra, fev.2000. JELIN, Elizabeth. A Cidadania desde baixo. Lua Nova, CEDEC, So Paulo, n.32, 1994. TOCQUEVILLE, Alexis de. Souvenirs. Mdulo IV
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A ESCOLA COMO ESPAO DE SOCIALIZAO DA CULTURA EM DIREITOS HUMANOS


Adelaide Alves Dias *

Psicloga. Mestre em Psicologia Social e Doutora em Educao. Professora do Centro de Educao e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao. Membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos NCDH e da Comisso de Direitos Humanos CDH, da Universidade Federal da Paraba.

Adelaide Alves Dias A educao, de um modo geral, visa oferecer condies de acesso e de ampliao de cidadania mediante prticas educativas de sistematizao dos conhecimentos socialmente acumulados pela humanidade. Tais prticas so formalizadas no mbito da escola cuja funo primordial a construo de conhecimentos gerais que permitam aos educandos apropriarem-se dos bens culturais historicamente produzidos pela sociedade (SILVEIRA, NADER & DIAS, 2007) Assim, a escola tem como funo social sistematizar e disseminar os conhecimentos historicamente elaborados e compartilhados por uma determinada sociedade. Por isso, os processos educativos em geral e, principalmente aqueles que ocorrem em seu interior, constituem-se em dinmicas de socializao da cultura. Nesta direo, podemos armar que educao comporta processos socializadores, porque civilizatrios, de uma cultura em Direitos Humanos com capacidade de formar os sujeitos na perspectiva de se tornarem agentes de defesa e de proteo dos direitos humanos. Obviamente, estamos falando de uma educao que privilegia os processos educativos que tenham como objetivo formar cidados crticos e atuantes numa determinada sociedade. Uma educao que no discrimina, que promove o dilogo, a solidariedade, o respeito mtuo, a tolerncia, e, sobretudo, a autonomia e a emancipao dos sujeitos envolvidos. Enquanto espao de socializao da cultura, a escola constitui-se no lcus privilegiado de um conjunto de atividades que, de forma metdica, continuada e sistemtica, responde pela formao inicial da pessoa, permitindo-lhe posicionarse frente ao mundo. As interaes sociais que se desenvolvem neste espao formativo ajudam crianas e adolescentes a compreenderem-se a si mesmo e aos seus outros sociais, enquanto sujeitos sociais e histricos, produtores de cultura e, assim, oportuniza a construo da base inicial para a vivncia efetiva de sua cidadania. A cultura de direitos passa, necessariamente, por um efetivo dilogo entre saberes e prticas humanizadoras que conferem sentidos e signicados participao efetiva de todos os envolvidos no processo educativo que se desenrola na escola. Da a importncia da educao em Direitos Humanos. Com base no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2006), a escola, no mbito especco de sua atuao, pode contribuir para a realizao de aes educativas que visem fomentar/estimular/promover a cultura dos direitos humanos mediante o exerccio de prticas educativas de promoo e fortalecimento dos direitos humanos no espao escolar, ajudando a construir uma rede de apoio para enfrentamento de todas as formas de discriminao e violao dos direitos. Com o objetivo de combater atitudes e comportamentos intolerantes e de discriminao contra grupos e/ou pessoas vulnerveis ou em situao de risco pessoal e social, a escola pode incluir, no seu currculo, temticas que discutam questes relativas diversidade sociocultural (gnero, raa/etnia, religio, orientao sexual, pessoas com decincias, entre outras). A escola pode, ainda, adotar/implementar projetos e programas educacionais e culturais, com o apoio das redes de assistncia e de proteo social, que visem Mdulo IV
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A escola como espao de socializao da cultura em direitos humanos promoo de uma cultura de paz e de preveno e enfrentamento das diversas formas de violncia. Compete escola, local por excelncia de sistematizao dos conhecimentos produzidos pela humanidade, implementar e desenvolver uma pedagogia participativa e democrtica, fundada na dialogicidade e na historicidade do ser humano, que inclua contedos, procedimentos, valores, atitudes e comportamentos orientados para a compreenso, promoo e defesa dos direitos humanos, bem como para a sua reparao em caso de violao. Para tanto, fundamental que a educao em direitos humanos seja includa no projeto poltico-pedaggico de cada unidade escolar, de forma a contemplar aes fundadas nos princpios de convivncia social, participao, autonomia e democracia. A concretizao da educao em direitos humanos nas escolas torna-se factvel na medida em que este espao possa estimular, propor, apoiar e elaborar propostas de natureza artstico-culturais que visem ao combate de toda forma de preconceito, de intolerncia e de discriminao no espao escolar. Valorizar as diversas manifestaes culturais, de cunho artstico, religioso e desportivo dos variados grupos que compem a sociedade brasileira pode ser uma das formas de a escola contribuir para a efetivao da cultura dos direitos humanos. No planejamento de ensino, a nfase da educao em direitos humanos precisa levar em considerao contedos e atividades que visem desenvolver nas crianas e adolescentes atitudes, condutas e aes que favoream/fortaleam comportamentos cooperativos, dialgicos e participativos. A escola deve privilegiar o exerccio do dilogo como forma de resolver pequenos conitos e de ajustar pontos de vistas distintos. Ao negociar, no grupo, a adequao do seu ponto de vista, crianas e adolescentes tomam contato com outras formas de pensar, de sentir e de agir, levando-os a relativizarem seu prprio pensamento acerca do problema em questo, desenvolvendo o esprito de cooperao e de solidariedade entre eles mediante fortalecimento de atitudes de respeito ao colega e ao bem comum. A tarefa de educar para/em os direitos humanos impe escola processos de qualicao de seu corpo docente. Isto porque, a realizao de projetos educativos em direitos humanos supe um conjunto de aes de natureza crtica e criativa, capazes de desencadear uma reexo sobre a realidade existente, com o objetivo de ressignic-la, recri-la e reinvent-la na direo da construo de processos humanizadores de emancipao, empoderamento e autonomia dos sujeitos envolvidos. Para tanto, faz-se necessrio investimento na formao do professor de modo a garantir que sejam contempladas as dimenses da complexidade e da diversidade intrnseca ao processo de educar em Direitos Humanos. Para tornar efetiva a cultura escolar que tem como princpio norteador a educao para os Direitos Humanos fundamental que o educador em Direitos Humanos seja um agente promotor e disseminador desta cultura. Mas, que processos de formao seriam necessrios para os educadores em Direitos Humanos? Que saberes poderiam ser requeridos para se formar o educador em direitos humanos?
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Adelaide Alves Dias Que prticas educativas poderiam subsidiar o trabalho do educador em Direitos Humanos? Que metodologias de ensino poderiam contribuir para a socializao da cultura dos direitos humanos? A formao de educadores capazes de contribuir para a socializao de uma cultura em direitos humanos, precisa contemplar, necessariamente, o reconhecimento e a adoo do princpio da dignidade intrnseca a todo ser humano. A natureza multidisciplinar e multifacetada da educao em Direitos Humanos precisa ser apropriada e inserida na escola, de tal forma que possibilite em sua forma e contedo, ser vivenciada em todos os espaos de construo do projeto pedaggico da escola. S assim poderemos falar em uma cultura escolar que estimule e favorea o protagonismo de crianas e adolescentes como sujeitos de direitos, contribuindo para a construo e o alargamento dos processos de cidadania coletiva e ativa. Os saberes necessrios ao educador em Direitos Humanos no podem ser outros seno aqueles que permitam compreender a natureza inacabada, plural, diversa e mutvel do ser humano, sua incompletude e historicidade: Estamos falando de saberes humanizadores capazes de conferir sensibilidade e competncia ao educador para atuar como mediador em situao de conitos escolares, tais como a solidariedade, o respeito ao bem comum e ao outro, a tolerncia, a paz, entre outros. Tal conduo do processo educativo exige a adoo de prticas orientadas criticamente para a completa ressignicao da capacidade de pensar, agir, sentir e julgar na direo da promoo dos direitos humanos. E, simultaneamente, capacite os educandos para denncia de suas violaes. As metodologias de ensino a serem desenvolvidas, necessariamente, precisam levar em considerao o educando como o sujeito do processo educativo, contemplando uma pedagogia fundada no dilogo, na participao coletiva. Tal pedagogia pode ser potencializada mediante a realizao de ocinas pedaggicas, rodas de conversa, debates, criao de fruns de discusso e de deliberao coletivas, assemblias escolares, crculos de cultura e de lazer. A Educao em/para os Direitos Humanos deve transversalizar todo o currculo escolar, de modo a oferecer aos educandos um arcabouo tericometodolgico que norteie prticas de tolerncia, de respeito diversidade e ao bem comum, de solidariedade e de paz, realando os valores necessrios dignidade humana. Para tanto, faz-se necessrio que as escolas possam agregar aos seus projetos pedaggicos no apenas contedos mas, fundamentalmente, experincias e prticas que ajudem a fomentar/fortalecer atitudes, condutas, valores e comportamentos orientados para o respeito, a cultura e a educao em/para os direitos humanos. A consecuo da Educao em Direitos Humanos na escola s ser possvel mediante esforo de articulao entre gestores, professores, alunos e comunidade, em torno de uma ao integradora que vise a efetivar/consolidar mecanismos de promoo e proteo dos direitos humanos.

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A escola como espao de socializao da cultura em direitos humanos No possvel falar em promoo e socializao de uma Cultura de Direitos Humanos na escola sem construo de espaos democrticos e participativos somente possveis por meio de uma gesto democrtica. Uma escola, em cujo ambiente se desenvolvem prticas assimtricas, verticalizadas entre alunos e professores, entre professores e corpo tcnico-administrativo, entre direo, professores e alunos, no pode promover tal cultura. Assim, a escola pode fomentar e apoiar diversas formas de organizao estudantil como espaos para o fortalecimento dos princpios de direitos humanos, estimulando, em seu interior, a realizao de debates, encontros, palestras, mesaredonda, simpsios e seminrios como estratgia de enfrentamento, com vistas superao, de prticas autoritrias, assimtricas e de violncia simblica e/ou fsica na escola, ajuda a abolir velhas prticas de intimidao, culpa, vergonha e humilhao e a fortalecer a cultura dos direitos humanos. A escola, no desenvolvimento de sua funo social de formao do cidado, deve favorecer o clima de respeito diversidade e de tolerncia, exercitar prticas democrticas, dialogar com os educandos, levar em considerao as formas de pensar, agir e sentir - elementos imprescindveis ao bom desempenho do professor que vise construir uma cultura de direitos humanos. Tambm constitui um componente curricular importante proporcionar ao educando estudos e pesquisas sobre violaes de direitos humanos na escola ou fora dela, bem como acerca de uma cultura de paz e de cidadania. Fortalecer o Conselho Escolar como rgo promotor de educao em direitos humanos, apoiar a produo de materiais didticos voltados para a promoo dos direitos humanos, como lmes, cartilhas, folders, cartazes e outros, alm de materiais especcos para a proteo de abusos sexuais. Ampliar acervos bibliogrcos sobre os direitos humanos e estimular prticas de leitura e discusso sobre a temtica so exemplos de atividades que podem ajudar na ampliao das possibilidades de se educar para os direitos humanos. A escola pode propor e sistematizar situaes-problemas que envolvam atividades coletivas ou em pequenos grupos, onde crianas e adolescentes sejam convidados a discutir, planejar, executar e avaliar determinada tarefa, s possvel mediante a colaborao de todos os envolvidos. Essas so apenas algumas das inmeras possibilidades de a escola contribuir para a construo de uma cultura de direitos humanos. Quanto maior e mais qualicada for a insero da escola na proposta de educar para os direitos humanos, maior ser a probabilidade de formarmos de crianas e adolescentes em um ambiente escolar acolhedor, no-violento, que respeite as diferenas, estimulando atitudes de tolerncia e de paz. REFERNCIAS: BRASIL, Comit nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: SEDH/MEC/MJ/UNESCO, 2006. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; NADER, Alexandre Antonio Gilli & DIAS, Adelaide Alves. Subsdios para a Elaborao das Diretrizes Gerais da Educao em Direitos Humanos verso preliminar. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.
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A CONSTRUO DA CIDADANIA E DE RELAES DEMOCRTICAS NO COTIDIANO ESCOLAR


Ulisses F. Arajo*

Professor Doutor da Universidade de So Paulo. Escola de Artes, Cincias e Humanidades.

Ulisses F. Arajo Um dos objetivos centrais da educao deve ser o de promover a construo de personalidades morais autnomas, crticas, que almejem o exerccio competente da cidadania, embasada nos princpios democrticos da justia, da igualdade, da equidade e da participao ativa de todos os membros da sociedade na vida pblica e poltica. Ser que a escola que hoje conhecemos permite, de fato, que tais objetivos sejam alcanados? Os projetos pedaggicos da grande maioria das escolas, pblicas e privadas, explicitam que almejam levar seus alunos e suas alunas a compreenso dos princpios democrticos que devem reger a sociedade e construo da cidadania, mas nos parece que suas prticas no so coerentes com os objetivos propostos. Na realidade concreta das escolas e das salas de aula o que vemos uma preocupao quase que exclusiva com a transmisso de alguns dos contedos cientcos acumulados pelas diferentes culturas e pela humanidade. A preocupao dos currculos com o ensino da lngua, das matemticas, das cincias, da natureza scio-poltica-econmica da humanidade e das artes. Em outras palavras, o que se privilegia o desenvolvimento da dimenso cognitiva das pessoas, a partir de contedos muitas vezes descontextualizados e dissociados da realidade e dos interesses da maioria dos educandos, negligenciando outras dimenses constitutivas do ser humano e suas necessidades bsicas. Nos parece que este modelo de escola no conseguir atingir os objetivos de construo da cidadania e da democracia social. ESCOLA
E DEMOCRACIA

Se a origem e uso do termo democracia tradicionalmente refere-se forma de governo, ou a governo da maioria, ser que uma escola democrtica aquela em que sua forma de organizao est pautada no princpio de que deve ser governada pelos interesses da maioria, que so os alunos e as alunas? Puig, em um primeiro momento de seu livro Democracia e participao escolar (2000), nos lembra que, embora o termo democracia seja til para denir um modelo desejvel de relaes polticas na sociedade, ele no necessariamente adequado para caracterizar instituies como a famlia, a escola e os hospitais. Isto porque tais instituies sociais so constitudas por agentes que possuem interesses e responsabilidades diferentes. De acordo com ele:
Essas instituies foram pensadas para satisfazer algumas necessidades humanas que, de maneira inevitvel, implicam a ao de sujeitos com capacidades, papis e responsabilidades muito diferentes. So alheios idia de participao igualitria. Os pais e as mes tm um papel assimtrico com respeito aos lhos e s lhas, da mesma maneira que os professores e as professoras o tm com respeito aos seus alunos e s suas alunas....

Assim, alm de considerar o papel da igualdade entre todos os seres humanos na construo de relaes democrticas, necessrio trazer um outro princpio para compreendermos a justia e a democracia: a equidade, que reconhece o princpio da diferena dentro da igualdade. Ou seja, se pensamos a democracia somente a partir do ideal de igualdade, acabamos por destruir a liberdade. Se todos Mdulo IV
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A construo da cidadania e de relaes democrticas no cotidiano escolar forem concebidos como iguais, onde car o direito democrtico da diferena, a possibilidade de se pensar de maneira diferente e de ser diferente? Para que o modelo de democracia seja justo e almeje a liberdade individual e coletiva necessrio que a igualdade e a equidade sejam compreendidas como complementares. Ao mesmo tempo que a igualdade de direitos e deveres deve ser objetivada nas instituies sociais, no deve-se perder de vista o direito e o respeito a diversidade, ao pensamento divergente. Voltando a escola, esta concepo de que a democracia e a justia pressupe a igualdade e a equidade nos ajuda a compreender como a democracia pode ser concebida no mbito educacional. Ou seja, parte-se, em primeiro lugar, da assimetria dos papis de estudantes e docentes entendendo sua diferenciao natural a partir do princpio da equidade. Isso, porm, no quer dizer que em alguns aspectos ambos os coletivos no sejam iguais perante a sociedade, tendo os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos. Esta uma relao complexa que solicita um raciocnio dialtico para sua compreenso. Aos professores e as professoras so destinados papis diferenciados dentro da instituio escolar, devido a seus conhecimentos e sua experincia. A sociedade lhes atribui responsabilidades e deveres que lhes permitem, inclusive, avaliar alunos e alunas e utilizar da autoridade da funo para exigir o cumprimento das regras e normas sociais. Por outro lado, tais poderes no lhes garante o direito de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos relativos a cidadania de seus alunos e suas alunas. Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola, devemos, ao mesmo tempo, reconhecer a diferena nos papis sociais e nos deveres e buscar aqueles aspectos em que todos os membros da comunidade escolar tm os mesmos direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao dilogo, a livre expresso de seus sentimentos e idias, ao tratamento respeitoso, a dignidade, etc. Tanto nas escolas quanto nos hospitais e nas famlias. Estou me referindo, anal, a igualdade de direitos que congura a cidadania. Retomando as idias de Puig (2000), embora exista uma assimetria natural nas relaes adulto-criana na escola, compete s escolas conseguir um bom equilbrio entre a assimetria funcional e a simetria democrtica. Seu papel, neste sentido, preparar os estudantes para a convivncia democrtica da sociedade adulta, propiciando prticas pedaggicas que respeitem os princpios e valores da democracia e por meio da participao ativa de toda a comunidade escolar nas decises relativas ao trabalho, aos contedos e convivncia coletiva. Desta maneira, embora a assimetria e uma certa hierarquia nas relaes dentro da escola devam ser preservadas, pela responsabilidade inerente s funes de ensino e administrao, possvel a democracia ser construda e trabalhada a partir da participao das pessoas nos processos decisrios possveis de serem compartilhados. assim que alunos e alunas, professores e professoras, podero compreender durante o processo educativo, na prtica e no somente na teoria, os princpios que regulam o exerccio da cidadania em uma sociedade democrtica. PROMOVENDO
A CONSTRUO DA DEMOCRACIA E DA CIDADANIA NA ESCOLA

Uma escola democrtica e participativa possui um papel mais amplo na tarefa educativa do que aquele que normalmente desenvolvido na maioria das
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Ulisses F. Arajo instituies. Considero que para se atingir esses objetivos necessitamos promover uma reorganizao dos espaos, dos tempos, dos contedos e das relaes interpessoais hoje existentes dentro das instituies escolares. Assim, pensar na construo de escolas democrticas que almejem a construo de valores de democracia e de cidadania e a construo de personalidades morais autnomas nos leva a buscar compreender alguns dos diversos fatores que interferem neste processo e a buscar formas mais realistas de reorganizao do trabalho escolar. Nos leva a almejar uma escola diferente daquela que conhecemos, criada no Sculo XIX para atender a uma pequena parcela da populao. Vejamos, a seguir, alguns aspectos que precisam ser enfrentados no cotidiano das escolas, visando a superao dos obstculos democratizao e a construo de valores de cidadania. OS
CONTEDOS ESCOLARES:

Propostas de contextualizar na realidade dos estudantes os contedos escolares e de trabalhar outros como a tica, a sexualidade, os sentimentos, etc., vm sendo implementadas em muitos lugares e esto presentes, inclusive, nos pressupostos das recentes reformas dos referenciais curriculares do sistema de ensino brasileiro. As mudanas, porm, tm sido muito lentas. Entendo que uma escola que almeje a democracia e a formao de sujeitos ticos competentes para o exerccio da cidadania precisa ter coragem e desejo poltico de reorganizar sua estrutura curricular. Uma das formas propostas de reorganizao da escola, sem abrir mo dos contedos curriculares tradicionais, por meio da insero transversal na estrutura curricular de temas como: sade, tica, meio ambiente, o respeito s diferenas, os direitos do consumidor, as relaes capital-trabalho, a igualdade de oportunidades, as drogas e a educao de sentimentos. Essa incorporao no se d por meio de novas disciplinas, mas com novos contedos que devem ser trabalhados de maneira interdisciplinar e transversal aos contedos tradicionais. Dessa maneira, no se abre mo de contedos como a matemtica, a lngua portuguesa, as cincias e as artes, mas tais contedos deixam de ser vistos como a nalidade da educao e passam a ser encarados como meio para se alcanar sua real nalidade: a construo da cidadania e de personalidades morais autnomas e crticas. A
METODOLOGIA DAS AULAS:

Por outro lado, de que adianta reorganizar os contedos escolares sem efetuar mudanas na prpria lgica de organizao do ensino? De que adianta inserir contedos de tica ou sobre sentimentos na escola, por exemplo, se ela seguir presa a um modelo transmissivo e autoritrio de conhecimento? Ser que aulas em que o sujeito da aprendizagem, alunos e alunas, exercem um papel passivo diante dos contedos que lhes so transmitidos, formar o cidado e a cidad competentes? As respostas, mais uma vez, so negativas, de que no se constri a cidadania a partir de relaes autoritrias e com base em metodologias de mera transmisso e reproduo do conhecimento. Mdulo IV
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A construo da cidadania e de relaes democrticas no cotidiano escolar Essa construo pressupe um sujeito ativo, que participa de maneira intensa e reexiva das aulas. Um sujeito que constri sua inteligncia e sua personalidade atravs do dilogo estabelecido com seus pares e com os professores, na prpria realidade cotidiana do mundo em que vive. Desta maneira, relacionado reestruturao curricular, um projeto educativo que almeje a construo da democracia e da cidadania deve prever maneiras de se trabalhar o conhecimento privilegiando o desenvolvimento da competncia dialgica e reexiva dos educandos. OS
VALORES DOS MEMBROS DA COMUNIDADE ESCOLAR:

Parto do princpio de que os valores morais no so nem ensinados e nem nascem com as pessoas. Eles so construdos na experincia signicativa que o sujeito estabelece com o mundo. Essa construo depende diretamente dos valores implcitos nos contedos com que o sujeito interage no dia a dia, e da qualidade das relaes interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos valores. Entendo que a escola, consciente de seu papel formativo e instrutivo, no pode trabalhar com qualquer valor. Se almeja a educao para a cidadania sua responsabilidade encontra-se em propiciar a oportunidade para que seus alunos e alunas interajam reexivamente sobre valores e virtudes vinculados a justia, ao altrusmo, a cidadania e a busca virtuosa da felicidade. E quais seriam estes valores a serem trabalhados nas escolas? A premissa que utilizamos a da existncia de alguns valores denidos como valores universalmente desejveis. Vivemos hoje numa cultura que almeja a democracia, ou seja, uma ordem social pautada em valores como a justia, a igualdade, a eqidade e a participao coletiva na vida pblica e poltica de todos os membros da sociedade, e estes so os valores basais da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). Dessa maneira, os princpios presentes na referida Declarao devem ser guias de referncia para a elaborao de projetos educativos que objetivem a educao para a cidadania e para a construo de personalidades morais autnomas. AS
RELAES INTERPESSOAIS:

A construo da cidadania pressupe a instrumentalizao das pessoas para a participao motivada e competente na vida poltica e pblica da sociedade. Ao mesmo tempo, essa formao deve visar o desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade e o conito de idias, com as inuncias da cultura e com os sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo sua volta. Necessitamos de uma escola cujas relaes entre seus membros se assente sobre outras bases: a democracia e o respeito mtuo. A impresso que tenho que boa parte dos problemas disciplinares que as escolas vm enfrentando ultimamente decorrem do fato de que as relaes ali estabelecidas, contrariando a viso da maioria dos docentes, no de respeito e, sim, de obedincia. medida que a sociedade se democratiza e que os instrumentos autoritrios colocados por ela servio da escola vo sendo
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Ulisses F. Arajo eliminados, as relaes de obedincia transparecem, porque no esto, de fato, baseadas no respeito e os sujeitos no se sentem mais obrigados a cumprir as regras. O outro eixo que apontamos o da democratizao das relaes interpessoais. Uma forma de operacionalizar o espao para a participao efetiva de alunos e professores nesse processo de democratizao das relaes e na construo das regras por meio das assemblias de classe. De acordo com Puig (2000) e Arajo (2004), as assemblias so o momento institucional da palavra e do dilogo. O momento em que o coletivo se rene para reetir, para tomar conscincia de si mesmo e para transformar tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. um momento organizado para que alunos e alunas professores e professoras possam falar de tudo que lhes parea pertinente para melhorar o trabalho e a convivncia escolar. A
GESTO ESCOLAR:

Uma escola gerida de maneira autoritria no contribuir para a formao de personalidades morais e para a construo do cidado e da cidad que acreditam plenamente na democracia. De que maneira promover um ambiente escolar no autoritrio? Retomamos aqui o conceito de assemblia. Um dos caminhos que visualizamos passa pela instituio das assemblias em dois nveis distintos: o primeiro o de assemblia escolar, com a participao representativa de direo, docentes, estudantes e funcionrios; o segundo o de assemblia docente, com a participao de todos os professores e professoras e da direo da escola. A responsabilidade da assemblia escolar regular e regulamentar as relaes interpessoais e a convivncia no mbito dos espaos coletivos. A responsabilidade da assemblia docente regular e regulamentar temticas relacionadas: ao convvio entre docentes e entre esses e a direo; o projeto poltico-pedaggico da instituio; a contedos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola. Com isso, atinge-se a dupla nalidade de promover a participao das pessoas nos espaos de tomada de deciso e de democratizar a convivncia coletiva e as relaes interpessoais. Uma escola que consegue promover a participao de toda a comunidade nos processos decisrios, por meio dos diversos tipos de assemblia que aqui discutimos, seguramente estar caminhando para sua democratizao efetiva. Penso que a implementao de tais procedimentos promover a mudana nas relaes de poder e a conseqente construo da cidadania. CONCLUINDO Concluindo este pequeno texto, a partir dos procedimentos educativos aqui citados e os princpios abordados, entendo que a educao democrtica para a cidadania deve promover o desenvolvimento das competncias necessrias para a participao efetiva das pessoas na vida pblica e poltica, tendo como objetivo a construo de personalidades morais que busquem de forma consciente e virtuosa Mdulo IV
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A construo da cidadania e de relaes democrticas no cotidiano escolar a felicidade e o Bem, pessoal e coletivo. Para isso, dentre inmeras outras coisas, ela deve visar o desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade e o conito de idias, com as inuncias da cultura e com os sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo sua volta. Por m, entendo que tais processos passam pela busca por sensibilizar os professores e professoras sobre a importncia de construo de uma escola pblica democrtica, justa, no discriminatria e que garanta qualidade para todos os alunos e alunas. Esse um pressuposto de tica docente e social que deve pautar todos os processos educativos no cotidiano de nossas escolas. BIBLIOGRAFIA
E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARAJO, Ulisses F. A construo de escolas democrticas: histrias sobre complexidade, mudanas e resistncias. So Paulo: Moderna, 2002. _______. Assemblia escolar: um caminho para a resoluo de conitos. So Paulo: Moderna, 2004. ARAJO, U. F. & AQUINO, J. G. Os direitos humanos na sala de aula: a tica como tema transversal. So Paulo: Moderna, 2001. BOBBIO, N. Teorias das formas de governo. Braslia: UNB, 1986. BRASIL. Programa tico e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Braslia: MEC, 2003 e 2007. CHAU, M. Cultura e democracia. So Paulo: Cortez, 1989. DALLARI, D. A. Direitos humanos e cidadania. So Paulo: Moderna, 1998. MACHADO, N. Cidadania e Educao. So Paulo: Escrituras, 1997. MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino voltado para o futuro. In: BUSQUETS, M.D. et al. Temas transversais em educao. So Paulo: tica, 1997. MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998. PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child development. Annual Reviews, Palo Alto-CA, 1954. (ed.USA, 1981). PUIG, Josep. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998a. __________ . tica e Valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998b. __________. Democracia e Participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000. ROSENFIELD, D. O que democracia. So Paulo: Brasiliense, 1994.
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A ESCOLA COMO ESPAO DE EMANCIPAO DOS SUJEITOS


Eduardo C. B. Bittar

Livre-Docente e Doutor, Professor Associado do Departamento de Filosoa e Teoria Geral do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo (USP), nos cursos de graduao e ps-graduao; Professor e Pesquisador do Programa de Mestrado em Direitos Humanos do UniFIEO; Presidente da Associao Nacional de Direitos Humanos (ANDHEP/ NEV/USP). Pesquisador do Ncleo de Estudos da Violncia (NEV/CEPID VI/USP). Membro Consultor das Comisses de Avaliao das Condies de ensino jurdico do MEC.

Eduardo C. B. Bittar O desenvolvimento humano algo complexo e demanda esforos tambm humanos para o seu aprimoramento. De todas as premissas das quais se pode partir, uma parece de incortonvel necessidade para o desenvolvimento de qualquer esforo educacional: ningum nasce portador da virtude. Outra premissa tambm incontornvel a de que a virtude uma habilidade tica fundamentalmente humana, potencialmente presente em toda pessoa humana, e suscetvel de ser ensinada. Se existem inclinaes humanas constatveis em toda criana ou adolescente em formao, no verdadeiro armar que todos esto predestinados ou ao bem ou ao mal; pessoas se constituem, em contextos sociais especcos, e so, em grande parte, mas no exclusivamente, condicionadas por seu contexto social, econmico, humano e histrico. A personalidade ser, portanto, ao longo do percurso escolar, uma resultante de impulsos internos e estmulos externos. Assim, a educao deve ser capaz de cultivar, nas variadas personalidades dos educandos, nas variadas experincias por eles acumuladas, nas diversas origens sociais e econmicas das quais partam em suas existncias individuais e familiares, os devidos incentivos necessrios para que brotem as qualidades humanas democrticas, tolerantes, responsveis, conhecedoras, participativas, pensantes, conscientes e crticas da vida social. Certamente, a escola, no contexto ps-moderno, est encolhida, porque desaada, em sua incapacidade de produo de sujeitos capazes de reexo, uma vez que outros atrativos circundam a escola desbaratinando sua capacidade de oferecer respostas complexidade da vida individual, da vida familiar e da vida social. A subjetividade fragilizada da sociedade ps-moderna, a subjetividade que se tem, est profundamente ameaada em sua capacidade de emergir do anonimato, da inconscincia e da reicao de sua condio pelo consumo, e se acovarda crescentemente ante prpria autonomia. Autonomia , fundamentalmente, em seu traado interior, liberdade. Signica a posse de um estado de independncia com relao a tudo o que dene a personalidade heteronomamente. Isto importa na capacidade de analisar e distinguir, para o que necessria a crtica, pois somente ela divisa o errado no aparentemente certo, o injusto no aparentemente justo. O educando deve ser estimulado a perceber estas diferenas e a reagir a elas quando necessrio. Todo um conjunto de presses extra-escolares tornam a dinmica interna da vida intra-escolar mais complexa de ser pensada, avaliada e contornada por gestores e educadores. Este conjunto de presses vai da atrao que aparatos como o second life, a internet e as tele-manias criam na conscincia dispersiva da juventude de hoje, at questes relacionadas a desemprego, falta de perspectiva prossional para adolescentes e jovens universitrios, desagregao familiar, impunidade perante as leis e violncia escolar. Todo docente que esteja preocupado com um projeto de escola crtica e capaz de preparar para a vida social, deve estar consciente de que seu papel um papel de resistncia. A resistncia implica na aderncia do docente a todo tipo de incentivo formador e que seja capaz de, apesar do climatrio do entorno, gerar condies de: a.) sucesso do processo pedaggico; b.) permanente conrmao de seu estatuto de educador e formador, em contraste com as condies que negam dignidade e prossionalismo carreira; c.) vocacionar-se pela humanidade, como condio de exerccio de seu papel crtico; d.) utilizar o potencial atrativo Mdulo IV
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A escola como espao de emancipao dos sujeitos de recursos pedaggicos sucientes para avanar sobre um estado-de-coisas em que a rejeio escola se d pela rejeio da prpria forma com a qual a escola pratica a transmisso do conhecimento; e.) informar-se permanentemente e ser capaz de oferecer uma viso que articula o curricular ao extra-curricular com o dinamismo de que o jovem necessita para enfrentar dilemas que so de tempo e de sua hora. A tarefa de formar, e no meramente in-formar, isto, ou seja, um desao que se completa por uma relao dialtica com os diversos trnsitos da vida social. A capacidade crtica se adquire com permanente olhar dedicado aos deslocamentos da vida social, cuja conscincia histrica deve ser trazida viso do aluno, no importando se o curso seja de matemtica, biologia, sica ou geograa, de se sociologia ou de psicologia. Cincias naturais e cincias humanas esto envolvidas num mesmo grande ambiente de produo de condies de possibilidade da vida humana: a sociedade. Portanto, deste laboratrio de experincias humanas se extraem os elementos para o desenvolvimento de olhares mtliplos sobre a atualidade dos processos de incluso de jovens no cenrio histrico de seu tempo. Se a biologia pode instigar preservao ambiental, se a matemtica pode instigar a calcular a existncia do outro, se a geograa pode provocar a perceber na diversidade uma forma de garantia do mltiplo etnogrco... estas so questes a serem enfrentadas pelos docentes e pelo projeto escolar, nuam dinmica onde a estrutura favorece a funo. Assim, no h escola sem uma reexo sobre os estados da sociedade, e no h sociedade possvel, ao menos modernamente, sem que a escola seja capaz de cumprir sua tarefa de preparar para as prosses e para a cidadania. Mais do que nunca, a escola chamada ao seu dever e o docente sua vocao. Ante ao falencismo generalizado, seja do modelo de famlia reinante, que se encontra em reviso, seja do modelo de Estado predominante, que se encontra em reviso, seja da forma como se gerencia o relacionamento homem-natureza, que se encontra em reviso, seja do processo de armao das prosses, que se encontra em reviso, a atitude crtica solicita dos educadores e gestores a capacidade de reagirem, quando a outra soluo somente pode ser a apatia e a indiferena. Neste caso, a educao tem papel de signicativa importncia num contexto de profundas transformaes, e deve sensibilizar o jovem quanto s margens possveis do futuro, na medida em que o futuro no somente o legado daqueles que deniram o passado tal como se apresenta, mas tambm daqueles que se fazem sujeitos do processo de constituio e denio da histria. Neste sentido, o resgate da estima do educando se encontra no prprio processo de educar, ou seja, educar formando para a cidadania, educar formando para a alteridade, educar constituindo no indivduo em formao a capacidade de se perceber como sujeito produtor de condies de transformao social. Neste sentido, o papel da educao transcende ao mero carter tcnico e uni-disciplinar das prticas curriculares formatadas na base de uma lgica cartesiana e positivista. O conhecimento da vida social pede uma capacidade de um amplo olhar sobre a dinmica da vida social. Assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade no se do quando temas sociais se tornam responsabilidade exclusiva do professor de sociologia. Consideradas estas prticas, professor nenhum precisa ser heri numa tarefa de construo de
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Eduardo C. B. Bittar conscincia e sensibilidade sociais; se o professor no precisa ser heri, o projeto curricular escolar deve estar preparado para, ele sim, abrigar o herosmo de iniciativas vanguardistas dos docentes, assim como ser, ele sim, capaz de mobilizar para a produo de conscincias motivadas a participarem de processos de desenvolvimento social, ambiental e cultural com responsabilidades ticas e humanas bem delineadas. A preveno da violncia, a constituio de atores sociais conscientes, a busca permanente do aprimoramento das noes de justia, a construo de prticas sociais tolerantes, o desenvolvimento econmico acompanhado de desenvolvimento humano, a produo econmica engajada ao meio ambiente protegido e equilibrado so construes sociais que dependem do engajamento de todos, onde se destaca a escola como um lugar de produo e reproduo das condies de viabilizao destes esforos conjuntivos para a criao de inovadoras formas de constituio do convvio. A sociedade est desaada a pensar-se (pelos ndices terricantes de violncia), o planeta est desaado a pensar-se (pelas previses alarmantes decorrentes da m apropriao da vida natural), e a integrao dos esforos humanos deve servir como forma de condicionamento produtivo de um futuro possvel e sustentvel para todos, especialmente para as novas geraes. Parece ser vital, para o processo pedaggico, neste contexto de amorsmo, de apatia diante do real, de indiferena ao outro, de crescimento do individualismo materialista, de indiferena perante tudo e todos, que o colorido do real seja retomado em sala de aula. Por isso, a educao desaada deve, sobretudo, sensibilizar, agindo de modo a ser mais que instrutiva (somatria de informaes acumuladas), enfatizando-se o seu aspecto formativo (geradora da autonomia do pensar). O que quer dizer isto, seno que pretende tocar o esprito humano, quanto s suas aies, ambigidades, torpezas, vilezas, virtudes, capacidades, no jogo da condio humana? E, para isto, o recurso histria, aos fatos, a contextos, a casos, a julgamentos, a episdios morais, a conitos, a jogos, a relaes, a trocas, a experincias externas escola, a projetos participativos... parece favorecer a recuperao da memria e da conscincia. O abandono de certas prticas pedaggicas corriqueiras fundamental como mtodo de recuperao do espao perdido pela educao para a dinmica sedutora da sociedade de consumo. Mas, o que que se encontra na educao, por parte dos professores, seno: a pressuposio de que o aluno est consciente da importncia da disciplina em sua formao (o aluno precisa ser convencido); a erudio vazia do discurso (da qual o aluno se sente simplesmente alijado); o distanciamento da realidade entre ser e dever-ser (o aluno no percebe a conexo entre realidade ideada e realidade vivida); o apelo excessivamente terico (aluno no constri a ponte com a prtica); o amor pela obscuridade da linguagem tcnico-especializada (com a qual o aluno no se identica). Por isso, as tcnicas pedaggicas devem ser orientar no sentido de uma geral recuperao da capacidade de sentir e de pensar. Isto implica uma prtica pedaggica capaz de aproximar-se de seus efeitos explorando os diversos sentidos; assim, deve espelhar a capacidade de tocar os sentidos nas dimenses do ver (uso do lme, da imagem, da foto na prtica pedaggica), do fazer (tornar o aluno produtor, capaz de reagir na prtica pedaggica e na prtica social-comunitria), Mdulo IV
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A escola como espao de emancipao dos sujeitos do sentir (vivenciar situaes em que se imagina o protagonista ou a vtima da histria e da integrao), do falar (interao que aproxima a importncia de sua opinio, de sua histria de vida, de sua experincia local), do ouvir (palavras, msicas, sons, rudos, efeitos sonoros, que repercutem na nfase de uma informao, de uma anlise, de um momento, de uma situao). Este arcabouo de formas de fomentar a aproximao do sentir e do pensar crtico se d pelo fato de penetrar pelos poros, gerando angstia, medo, dvida, revolta, mobilizao, reexo, interao, opinies exaltadas, espanto, descoberta, curiosidade, anseios, esperanas... Quando isto est em movimento, a sala de aula foi tornada um laboratrio de experincias signicativas, do ponto de vista pedaggico. O educando precisa, sobretudo, sentir-se tocado em diversas dimenses e de diversas formas, assim como ter despertados os prprios sentidos percepo do real, o que permite recuperar a possibilidade de aproximao da prtica educativa, numa correo de rumos, em direo reconquista da subjetividade autnoma. Para isto, prticas pedaggicas sincrticas podem colaborar acerbamente para a produo de resultados, explorando-se poesia, literatura, pintura, cinema, teatro, aproveitando-se o potencial criativo para tornar a sala de aula um laboratrio de idias. Esta experincia tico-esttica reabilita o potencial transformador da educao, e, portanto, dos projetos educacionais sensibilizados pela questo da educao em e para os direitos humanos. As tcnicas pedaggicas podem aliar: leitura; chamento; interaes grupais; seminrios; grupos de estudo; seminrios de pesquisa; projetos de responsabilidade social; construo de casos; discusses de pesquisas; interao social; desenvolvimento de inseres comunitrias; leitura de textos; discusses; seminrios; lmes; debates plurais; produo do conhecimento orientada; representaes; discusses; cases; simulaes; teatralizaes; pesquisa em websites. A educao que se quer deve sensibilizar, tocar, atrair, fomentar, descortinar horizontes, estimular o pensamento. desta criatividade que se nutre a autonomia. Por isso, os educadores podem encontrar sua disposio instrumentos para agir na berlinda de suas atuais e desaadas prticas pedaggicas. Se tudo fala contra a formao da conscincia crtica (a televiso, o consumo, a internet, o individualismo, a esttica...), a conscincia histrica deve reaparecer como centro das preocupaes pedaggicas hodiernas, pois, fundamentalmente, a subjetividade ps-moderna a de um indivduo deslocado, sem lugar prprio, e, exatamente por isso, incapaz de independncia e autonomia. Uma pedagogia histrica trabalha, sobretudo, o resgate, e com quais instrumentos, seno com aqueles que se tornaram linguagem corrente da sociedade de informao? Cinema, internet, notcias de jornais, imagens, fotojornalismo internacional, literatura animada, imagens, marketing instrutivo... que apropriadas pelo discurso pedaggico se tornam ferramentas de grande valor para o resgate da conscincia situada, j que o enraizar signica o ncar bases, instituir um solo-base, como modo de se evitar o ser-levado-pela-fora-da-mar. Por vezes, a enxurrada conduz o indivduo a valas profundas, as quais abeiram a prpria banalidade do mal. Assim, explorar os diversos potenciais, auditivos, sensveis, afetivos, emocionais, racionais, lgicos, fsicos, interativos, integrativos, dos educandos
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Eduardo C. B. Bittar em processo de desenvolvimento fsico, psquico, moral, intelectual, poltico e vocacional reclamam uma forma de pedagogia em que no basta ao docente: falar a aula inteira; reetir apenas teoricamente; ensinar apenas a sua disciplina dentro dos limites da cartilha escolar; produzir um conhecimento formalmente desconectado com a realidade do entorno da escola; recitar do lugar da autoridade a verdade do conhecimento. Trata-se de convidar o educando a fazer conhecimento, de resgatar da realidade do educando as formas de percepo que estimulam o processo de aprendizagem e envolvimento com as diversas formas de conhecimento, de buscar formas dialogais de construo das identidades grupais e individuais onde o vai-e-vem das idias constitui a forma de constituio da aula, de desalojar o conhecimento da sala de aula e desloc-lo para prticas que integram a ao prtica junto comunidade do entorno, de convocar a educao e ser uma relao de intensa troca entre teoria e prtica. Uma pedagogia centrada numa forma de razo comunicativa faz-se produzindo-se permanentemente na escuta e na percepo, no exerccio da sensibilidade, na valorizao da diversidade e no convvivio tolerante com o pluralismo de opinies, vises de mundo e formas de compreenso da realidade. Educao no mero treinamento e no est somente vocacionada para incluir no mercado de trabalho; educao tambm serve como forma de humanizao, especialmente considerado um mundo onde o humano, incalculavelmente, vem sendo expulso por relaes onde a aferio econmica e a utilidade do outro se medem a partir do valor do ter do outro. Na empreitada da educao est a tarefa de formar para evitar uma plena e completa de-formao da personalidade humana pelas formas instrumentais e instrumentalizantes de relacionamento condicionadas pela lgica da rapidez, do excesso de informao, da concorrncia e da domesticao de tudo pelas relaes de troca. H valores, h direitos, h dignidade, h prticas que transcendem a estes condicionamentos que se tornaram imperantes no contexto social e histrico presentes. Gays e lsbicas, homens e mulheres, jovens e adultos, idosos e crianas, pobres e ricos, carecem de espao para sua existncia. Sem abandonar, portanto, as premncias prticas de dar contedo, permitir sucesso no vestibular, permitir a preparao para a carreira prossional, a escola deve avanar no sentido de produzir sujeitos emancipados e capazes de se articularem em condies de exerccio da vida cvica e do exerccio de uma macro-tica da responsabilidade humana, onde a dignidade humana o foco de todos os esforos de convergncia das mltiplas inicativas que uma escola possa gerar. Um projeto de educao em e para os direitos humanos deve, acima de tudo, ser capaz de sensibilizar e humanizar, por sua prpria metodologia, muito mais que pelo contedo daquilo que se aborda atravs das disciplinas que possam formar o caleidoscpio de referenciais de estudo e que organizam a abordagem de temas os mais variados que convergem para a nalidade ltima do estudo: o ser humano. Uma disciplina de cidadania e direitos humanos pode ser includa no currculo e ser trabalhada de modo muito criativo pelo corpo docente, mas a necessidade de sua institucionalizao legal no justica a ausncia deste perl de reexes no espao escolar. Sensibilizar e humanizar importam em desconrmar a presena da opresso permanentemente transmitida pela prpria cultura, esta mesma que constri um indivduo consumido pela conscincia reicada. Por isso, Paulo Freire arma: Mdulo IV
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A escola como espao de emancipao dos sujeitos


Constatar esta preocupao implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanizao, no apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. tambm, e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatao que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade a de sua humanizao. Ambas, na raiz de sua incluso, os inscrevem num permanente movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Mas, se ambas so possibilidades, s a primeira nos parece ser o que chamamos de vocao dos homens. Vocao negada, mas tambm armada na prpria negao. Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos opressores. Mas armada no anseio de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada. (FREIRE, 1987, p. 30).

Assim, em poucas palavras, pode-se dizer que possvel alcanar uma sntese propositiva que, de certa forma, pode tambm funcionar como uma espcie de conjunto de indicadores. Esta sntese deve, necessariamente, externar as seguintes idias: pensar criticamente o contexto histrico-social ps-moderno; propugnar a superao da organizao curricular e da formao uni-centrada das antigas disciplinas isoladas; incentivar o desenvolvimento de habilidades e competncias interativas; estimular o desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relao solidria entre escola e sociedade; desincentivar o modelo de ensino pouco-provocativo ou negador da intersubjetividade dialogal; propugnar a formao humana integral, como retomada da conscincia plena; superar o modelo de educao tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se dene o que se pelo que o mercado exige que seja tornado o indivduo. REFERNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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O DILOGO NA CONSTRUO DO CURRCULO EM EDUCAO PARA OS DIREITOS HUMANOS


Jos Francisco de Melo Neto *

Professor Titular em Filosoa e Histria da Educao, da Universidade Federal da Paraba. Atua na psgraduao em educao (PPGE), coordenando o grupo de pesquisa em Extenso Popular EXTELAR, desenvolvendo pesquisas no campo da Educao Popular em Economia Solidria. Participa da Incubadora de Empreendimentos Solidrios INCUBES/UFPB.

Jos Francisco de Melo Neto Para a educao em direitos humanos, uma das dimenses desaadoras da vida em uma coletividade, entendida como sociedade civil e sociedade poltica, o processo de participao poltica de seus membros que poder se conduzir para uma democracia, medida que haja liberdade das manifestaes de suas diversidades. A caminhada para esse estilo de vida cobra consensos argumentativos que se traduzem em codicaes normativo-legais, aes e prticas sociais. A razo comunicativa, propiciando intersubjetividade, instaura o exerccio do ser com os outros e ser para os outros (SILVEIRA: 2007, p. 11). Assim, a questo que se estabelece : qual o elemento concreto de promoo dessa intersubjetividade e o seu principal lcus de aplicao? A resposta que se apresenta, a partir da acumulao histrica da cultura dos direitos, o dilogo, e o lcus, a organizao do currculo. Dilogo, como atitude prpria humana, expresso da capacidade de perguntar e responder ao outro, como igual. CULTURA
DO DIREITO

A cultura dos direitos tem sido delineada desde as lutas travadas contra escravido pelos prprios escravos em diferentes momentos histricos, remontando tempos muito antes da era crist. As lutas dos povos hebreus em busca de sua terra prometida espelham resistncias escravido ao povo egpcio. Esprtacus, lendrio escravo e gladiador, mantm-se presente na memria dos que lutaram para no ser escravos e, portanto, por justia. marcante a luta de muitos povos contra a tirania romana. E j durante a Idade Mdia, vrios so os movimentos de contestao contra a cobrana obrigatria do dzimo e o acmulo de terras por parte da Igreja Crist, constituindo-se, para Hoonaert (1986), como um grande movimento popular. Ainda na Idade Mdia, segundo Calado (1999), ocorreram vrios movimentos sociais populares com caractersticas semelhantes aquelas presentes na Antigidade e, marcadamente, com dimenses subversivas situao em vigor. Expressaram sua prpria armao e resistncia aos ditames e mecanismos de controle social da poca, sobretudo poderosa Inquisio. Eram movimentos compostos de gente simples, das classes populares, como a presena dos valdenses e begunas que juntos contriburam tambm para a construo de uma cultura de direitos, enquanto que promoviam a contestao e a resistncia dominao eclesistica, denindo as suas prprias alternativas. Na Modernidade, so freqentes os movimentos que marcaram as lutas pela superao da situao poltica dominante, contribuindo, tambm, para essa cultura dos direitos, ampliando a sua concepo para direitos humanos, posteriormente. Sobressaem-se as revolues liberais modernas e, dentre estas, a Revoluo Francesa, que trouxe setores sociais com baixos recursos econmicos ao cenrio das lutas polticas por liberdade, fraternidade e igualdade (justia). Uma revoluo realizada por vrios setores sociais e, marcadamente, pelos setores populares, denindo alternativas para uma vida digna. Contudo, em Marx (1999, p. 30) que se encontra um avano fundamental na busca por alternativa. Em O manifesto comunista, aponta o encaminhamento a classe proletria (classes trabalhadoras, classes humildes, classes populares), ao apresentar como necessria a conquista do poder poltico pelo proletariado, fecundando Mdulo IV
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O dilogo na construo do currculo em educao para os direitos humanos os movimentos por liberdade e por direitos, em todo o sculo XX, com a sua orientao: Proletrios de todos os lugares, un-vos. Esse sculo est permeado de experincias que esto fortalecendo a necessidade de maior radicalidade na perspectiva da cultura dos direitos. O que revelam, nesse sentido, os movimentos sociais que atuam na organizao do povo, na organizao dos trabalhadores? Nos processos de organizao dos setores proletarizados da sociedade, vrias experincias de grupos polticos1, como os partidos polticos, trazem no conjunto de suas reivindicaes o desejo de direitos humanos. Com essa perspectiva, podem ser destaques eventos como a Insurreio de 1935, no Brasil, que orienta-se por um Programa de governo popular nacional revolucionrio2. Esse programa externa interesses das grandes massas da populao, invocando a dimenso de controle direto das aes polticas pelo povo, buscando a democracia e a liberdade de expresso. A Frente Popular do Chile traz nas suas formulaes internas a necessidade da ampliao da prpria Frente, reconhecendo a insucincia da unidade, envolvendo simplesmente, a classe operria, promovendo o dilogo entre outras foras polticas. Mais recentemente, tambm no Chile, d-se a composio entre o MIR e a Unidade Popular3, que buscam a organizao de um governo com poder autnomo, independente e alternativo ao Estado Burgus. J aqui, no Brasil, o Partido Comunista do Brasil (PC do B)4 lana a guerra popular. Ao mostrar o caminho para essa guerra, expressa uma concepo voltada a ampliao dos agentes dessa revoluo: o povo. Outro movimento marcante na histria poltica da esquerda no Brasil a criao do Partido dos Trabalhadores5, que formula uma estratgica democrtica e popular, devendo conduzir um programa com as caractersticas de um socialismo petista. Trata-se de uma perspectiva de ampliao das foras possveis de mudanas para alm da classe trabalhadora, na construo da democracia. O Exrcito Zapatista de Libertao Nacional6, inserido no caudal terico reivindicatrio por direitos humanos, traduz essa aspirao na busca de democracia e liberdade. A Primeira Declarao da Selva Lacandona expressa que Nossa luta se apega ao direito constitucional e motivada pela justia e pela igualdade (LWY: 1999, p. 515). Nesse contexto de luta pela vida, surge
1 Para uma viso mais completa desses grupos polticos, com textos que os orientaram nas aes polticas, ver: Lowy, Michael. O marxismo na Amrica Latina uma antologia de 1909 aos dias atuais. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 1999. 2 Documento da Aliana Nacional Libertadora (ANL), frente poltico-militar do PCB com a ala esquerda do tenentismo que lideraram a sublevao de 1935. 3 Unidade Popular constitui-se como uma coalizo de partidos de esquerda. O MIR, nessa frente, desenvolve-se, sobretudo, a partir das frentes de massas Movimento Campons Revolucionrio, Movimento dos Favelados, Frente de Trabalhadores Revolucionrios, junto com a ala esquerda da Unidade Popular, a esquerda crist e outros. 4 At o nal da dcada de 60, o PC do B nega-se a comprometer com processos de luta armada, realizando, contudo, a sua prpria experincia, de orientao maosta, na dcada de 70 - uma guerrilha rural na Amaznia, dizimada pela ditadura militar. 5 O Partido dos Trabalhadores(PT) foi criado em fevereiro de 1980. Decide, no seu 7o. Encontro Nacional, adotar o socialismo petista, inspirado em uma tradio marxista anticapitalista, expresso por uma viso de cultura poltica pluralista, propondo-se democrtico e libertrio. 6 Surge em Chiapas, Mxico, em 1994. Esse movimento arrasta consigo a tradio de luta do povo mexicano. Uma organizao guerrilheira de tipo novo enquanto no aspira derrubada e tomada do poder, mas luta com a sociedade civil mexicana pela conquista de democracia e justia, princpios dos direitos humanos.

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Jos Francisco de Melo Neto tambm no Brasil, em especial decorrente da questo fundiria, o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST)7. Este, defendendo a reforma agrria, preocupase com o direito a vida, o direito a terra direitos humanos. Hoje, esto na esteira dos direitos humanos as lutas pela convivncia entre os povos de distintas etnias e culturas: pelas reivindicaes das diferenas de orientao sexual e contra as discriminaes raciais. Assim, tambm, juntamse a esses as lutas por reelaboraes de suas identidades, causadas pela espoliao cultural com os processos de colonizao; pelos reclamos de novas demandas socioculturais da juventude; pela resistncia de culturais locais e sua preservao; pelas lutas de resistncia e pelo explcito confronto entre oriente e ocidente, concretizado em guerras, e pela defesa do patrimnio ecolgico para toda a humanidade. Estes movimentos sociais tm mostrado um processo de construo de uma cultura do direito, apresentando, consequentemente, a possibilidade de suas superaes por meio do dilogo, um instrumento concreto possibilitado pela linguagem e contributo para uma educao que ajude, ainda mais, na perspectiva do incentivo aos direitos humanos. Caberia, ento, questionar o como vem sendo apresentado o dilogo nessa caminhada civilizatria, norteando as pessoas para a superao dessas vrias demandas. DILOGO
NA EDUCAO

As pistas do dilogo para a educao j aparecem com Plato8 e demais educadores de seu tempo. Nesse momento histrico, estavam formadas as bases do que se passou a denominar de Paidia grega, sinnimo de formao do homem grego que, para os dias de hoje, pode abarcar os termos cultura, civilizao, literatura, tradio e mesmo educao, em sentido estrito. Paidia, enm, como expresso da construo da arete a capacidade de realizar e pensar a virtude do homem grego. Aqui, entre vrias das temticas abordadas e tratadas nesses primrdios da cultura ocidental, na Grcia, destaca-se a da justia. Plato, no dilogo9 Repblica10, discute a perfeio associada a questo da justia, porm voltada
7 Movimento dos Sem Terra - MST, um movimento deste nal de sculo, no Brasil. Atento s questes agrrias, em 1995, lanou um programa de reforma agrria para o pas. um movimento que se reivindica de nenhuma doutrina poltica, mas nas suas anlises sobre o pas est explcita a inuncia do marxismo e, sobretudo, a construo de sujeitos de direitos. 8 Filsofo grego, discpulo de Scrates, nascido no sculo V a.C. 9 dilogo assim apresentado refere-se aos dilogos de Plato. 10 A Repblica ou Da Justia um dos dilogos mais lidos de Plato, tendo inspirado obras como De Civitate Dei (de Santo Agostinho) e todo humanismo do Renascimento, como Thomas More, Grotius e os tericos do direito natural. O humanismo francs foi considerado obra autografada da obra de Plato. A partir de uma discusso preliminar sobre a justia com sostas na casa de Polemarco e Lsias, Scrates passa a dedicar-se nesse dilogo ao tema com Glauco e Adimanto, irmos de Plato. O dilogo tem dimenso pedaggica, enquanto que a justia vai tomando aspecto social em um projeto de cidade de homens justos, governada com justia. Os governantes so pastores e guardies mas devem garantir a educao do cidado justo, por intermdio da educao. A educao tem papel na formao inicial desse cidado e depois de sua constituio quando deve proporcionar essa formao necessria como tambm a sua felicidade. Nos livros 2 e 3, debate a msica e a poesia; nos livros 5 a 7, destaca o valor das cincias abstratas e tambm a educao dos governantes da Repblica; nos livros 8 e 9, investiga as formas de governo expressas em diversas atitudes e formas da alma, destacando o tema da justia fazendo surgir, ainda, a cincia comparada do Estado e no ltimo livro (so 10 livros), narrado o mito de Er de Panflia,

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O dilogo na construo do currculo em educao para os direitos humanos realizao de um Estado ideal, pensado e tentado a sua realizao. Na Repblica, no h qualquer aluso aos fundamentos do Estado. Mas, na teoria das partes da alma onde se localiza o debate sobre a questo do que justo. Enfrenta tal discusso no simplesmente de forma terica mas como uma atitude prtica, isto , numa atitude modeladora da alma, menos psicolgico e mais pedaggico. Isto faz Scrates mover o Estado. No como expresso de relaes de uma Paidia que assuma um Estado historicamente dado, experiencial, mas uma projeo da idia de Bem, erguido no centro desse ideal de Estado perfeito. O dilogo Repblica mantm o tema central que Scrates apresenta em outros dilogos que a arete. Inicialmente, no apresenta algo sobre o Estado, como do estilo de Scrates. Aprofunda pelo dilogo, realizando o exame de uma virtude concreta que na sua interpretao resume todas as demais virtudes a justia. O conceito de justia est acima das normas humanas e tem sua origem na prpria alma. Aquilo que o lsofo apresenta como sendo justo, s encontra o seu fundamento na ntima natureza da alma. Toda a estrutura interna do pensamento platnico dialgica uma pedagogia da poca. O pensamento, o discurso ou a razo tornam-se a mesma coisa, expressos por um dilogo silencioso da alma, exigindo a possibilidade de transio da esfera da subjetividade para a da intersubjetividade. Esta possibilidade concretiza-se a partir deste mesmo dilogo da alma com ela prpria. O dilogo, expressando-se como um agir (dialgesthai) que acontece internamente no pensar. Assim, passa a oferecer as condies de realizao de si com o outro, estando includo na ao concreta do falar. Do ponto de vista hermenutico, a partir dessa forma literria do dilogo, h uma necessidade de conexo do escrito com o oral. No oral, est presente o contexto e este contm o outro em condio de ouvir, passando a existir uma relao intersubjetiva, estabelecendo uma tica do ouvir. Expressa-se, dessa maneira, uma unidade na obra platnica ao tematizar o dilogo que concreto e um processo intersubjetivo. Este processo, de forma dialtica, signica que o eu remete-se ao outro, e ao se remeter ao outro, volta-se a si mesmo. H um dilogo interior, aquele que a alma realiza em si mesma, e um dilogo exterior, em relao ao outro, que so dimenses de um mesmo processo, isto , o caminho da ascenso da alma em direo ao mundo das Idias. A ao pelo dilogo exterior abre a perspectiva de se surpreender de forma dupla, em relao a si e ao outro, enquanto se pergunta ou se responde. Este processo dialgico abre a condio de tornar possvel a aprendizagem consigo mesmo atravs do outro (a maiutica). Isto tambm pe em exame a formulao socrtica de que sei que nada sei , abrindo a condio de se estabelecer como um princpio tico, implicando em uma postura de ouvir. Mas, este pode se apresentar como um princpio epistmico, enquanto uma ascenso dialgica ao mundo das Idias. Esta uma forma de ver essa ascenso com o outro. Abre-se um caminho dialtico que se realiza pelo dilogo em direo a verdade uma relao intersubjetiva

algo semelhante ao juzo nal, consistindo no julgamento das almas aps a passagem por vrias vidas. Um conjunto de dilogos que mostra, tambm, a dimenso curricular da educao poca.

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Jos Francisco de Melo Neto do pensamento, tendo no mesmo os alicerces da razo poltica. Promove, dessa forma, uma viso do outro no mais como uma sombra do no conhecimento. A caminhada para o dilogo denunciadora ao considerar uma autoconscincia marcada pelo conito da idia de autonomia do sujeito e uma tica do discurso, apoiada no dilogo pela dialtica. E esta uma tica que tem seus fundamentos em princpios da ao comunicativa da intersubjetividade. Contudo, esta nova poca de um reino da intersubjetividade, pode ser vista em Habermas11, em sua teoria do agir comunicativo. Ele mantm em pauta a discusso entre atores diferentes, sendo o dilogo presente na sua teoria de comunicao, produto de uma crtica dialtica da razo iluminista e a cincia, a cultura e a discusso da indstria cultural, alm da discusso sobre o Estado, em particular, as suas formas de legitimao, um campo de especial interesse dos direitos humanos. A teoria desenvolvida por Habermas procura atender ao desenvolvimento investigativo da realidade, atravs de uma losoa que reete o mundo social. uma crtica transcendental do conhecimento nos moldes kantianos, enquanto separa a razo terica da razo prtica e que continua pela reexo, atendendo aos pressupostos hegelianos de ltimo esteio de sustentao da racionalidade. E mais, plena de otimismo losco revelado por um explcito interesse emancipatrio. Nessa reexo est contida um forte contedo poltico que se transforma em losoa crtica desenvolvida sobre a realidade. Desta crtica, nasce a idia de transformar a razo instrumental estabelecida por uma prxis da comunicao dirigida por um especial interesse, desenvolvendo uma postura otimista em relao reabilitao da esfera pblica. Nesta esfera, as pessoas passam a atuar de forma a decidir a sua vida sem qualquer forma de coero. a promoo de uma poltica que tem no dilogo uma forma procedimental, podendo, segundo Habermas (1995. p. 45), apoiar-se, precisamente, nas condies de comunicao sob as quais o processo poltico pode ter a seu favor a presuno de gerar resultados racionais, porque nele o modo e o estilo da poltica deliberativa realizam-se em toda a sua amplitude. Uma disposio permanente pela realizao de uma concepo procedimental de poltica deliberativa. Assim, que Habermas contrape tendncia dominante da razo instrumental um outro estilo de construo de razo. Fortalece a tendncia para a comunicabilidade, para o dilogo e para o consenso, algo que considera imanente prpria humanidade. A emancipao demarcada em relao a natureza exterior e em relao as formas de dominao social. Mostra que na primeira situao esta realiza-se pelo progresso tcnico, enquanto que na segunda situao consubstancia-se em outros nveis de reexo pela aceitao ou recusa de normas, leis ou mesmo da tradio. A ao formulada como instrumental e como agir comunicativo. Se no primeiro, a referncia o sucesso com a sua efetivao, no segundo, destaca-se o entendimento. A busca do consenso vai se apresentar, tambm, em duas formas, seja pela comunicao do cotidiano como pelo resultado de uma argumentao
11 Jrgen Habermas, lsofo alemo, tido por muitos como o lsofo do consenso, termo que no traduz qualquer atitude de conformao ao status quo, mas que, em uma sociedade ideal de falantes, se apresenta como em condio de se mostrar e mensurar a possibilidade de que os atos de fala sejam atos de entendimento (losco) antes de se concretizarem como atos de poder.

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O dilogo na construo do currculo em educao para os direitos humanos racional. A este tipo de interesse denomina-se emancipatrio, senso buscado pelo exerccio do dilogo em condies de possibilidades. Continua buscando a efetivao de sua losoa terica nos ambientes da vida do cotidiano. Alerta para a possibilidade, no campo educacional, da manuteno da educao e da cultura como direitos fundamentais, sendo possvel desenvolver-se a educao voltada a comunicao pelo dilogo. Dessa forma, a famlia pode ser levada mais a srio quando avanar em suas relaes internas a partir da comunicao. Destaca, no campo psicanaltico, as mudanas havidas nas tipologias de doenas em decorrncias da dominao de uma racionalidade instrumental, alertando para a importncia e necessidade de uma outra racionalidade. Some-se a esta necessidade a agudizao do mundo da adolescncia e, mais recentemente, o estabelecimento da violncia. A teoria da ao comunicativa oferece um marco para reformulao, inclusive, no modelo do eu, ele e o super-ego. No campo da educao, mostra que num procedimento de interaes entre falantes e ouvintes promove-se a intersubjetividade pela prtica do dilogo. Descerram-se possibilidades para uma pedagogia crtica, permeada de contedos necessariamente crticos, sendo possvel a elaborao de novas maneiras de orientao para futuras atuaes em uma sociedade, que organizada em bases dialgicas apresentar um alto nvel de racionalidade, representando maior avano social. Uma teoria social que se rearma por uma reinterpretao das necessidades histricas e prticas, dos ns, dos valores e das normas, orientandose para uma prxis emancipadora. Um exerccio praxeolgico intersubjetivo, presente o dilogo, que na organizao de contedos didticos, relao da escola e a comunidade o currculo, ser muito mais enfatizado em Paulo Freire12. Em Freire, a prtica e a teoria educativa esto associadas a um exerccio losco e poltico permanente, embasado pela crtica (dimenses positiva e negativa do algo), alicerada pelas perspectivas de anlise das coisas do mundo. Pela crtica, em sua dimenso negativa, a pedagogia torna-se til na luta contra pr-conceitos, pr-juzos e valores fomentadores de alienao e coero, e em defesa de direitos. Em sua dimenso positiva, a crtica estabelece o seu pensar sobre o agir pedaggico e d a conhecer um Freire otimista com a Razo, apostando nela prpria como fundamental na luta permanente de busca de liberdade e da justia, valores de direitos humanos. A ao pedaggica congura-se como um sistemtico processo de questionamento de um terreno perdido para a dominao, realizado por um tipo de razo geradora de oprimidos e opressores. Freire busca o estabelecimento de uma outra dimenso racional, no mbito da esfera da cultura, cuja tarefa principal a conquista da liberdade pelo oprimido que s poder ser efetivada por intermdio do dilogo. Ele no nega a importncia e a necessidade da tcnica para a soluo de necessidades humanas. Contudo, pelo dilogo, no exerccio de uma pedagogia voltada liberdade, dene-se por uma outra necessidade que a superao de
12 Pensador e educador pernambucano. Livros aqui consultados: Freire, Paulo. Educao como

prtica da liberdade. 14. Ed., Rio de Janeiro, 1983 e Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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Jos Francisco de Melo Neto novos valores para um mundo da vida das pessoas, elaborados por situaes dialgicas inseridas nas prticas pedaggicas da escola e da sala de aula. Revela a capacidade crtica de sua pedagogia ao exerc-la nas mais diferenciadas instncias da vida, seja em movimentos sociais, em ambientes de administrao pblica e nos contedos das aulas. H um itinerrio denido que vai desde as anlises de programas em educao de adultos, at suas radicais crticas que apontam para a soluo, somente possvel, por meio de uma ao cultural libertadora. Esta ao se congura como um efetivo programa para a organizao dos marginalizados, oprimidos ou dominados para a sua prpria libertao um contedo de direitos. A promoo de um dilogo que impossibilita a existncia de um espao para o eu que no seja acompanhado do tu, sempre um eu e um tu em condies de dilogo. A teoria e a prtica pedaggicas da ao cultural freireana` voltam-se para a questo da democracia. Esta uma luta que mantida na perspectiva de que ajude a contribuir na eliminao de processos de opresso, daqueles que vivem a margem dos produtos culturais da sociedade. O dilogo presente no agir libertador freireano s pode ser entendido se historicamente situado. No h qualquer tipo de ideologia assptica em sua obra, e sim uma explcita opo de libertao do oprimido. Em duas de suas obras, Pedagogia do Oprimido e Educao como Prtica da Liberdade, o dilogo apresentado como possibilidade de sua realizao entre diferenciadas culturas, marcadas pela diversidade cultural. H em Freire, a perspectiva de que homens e mulheres no expressem qualquer produto acabado, marcado pelo destino. Uma educao sempre como direito humano, pblico, subjetivo e inalienvel, indispensvel as sociedades. Para ele, ningum vive sem histria e a educao um fenmeno responsvel desse processo em que homens e mulheres se fazem gente e constroem o mundo. Uma construo que conduz ao incentivo de produes conituosas nas relaes entre educando e educador. CONSIDERAES Todavia, a partir da escola e para toda a sociedade, preciso assegurar a democracia, fortalecendo na escola conhecimentos contextualizados, memrias, valores, atitudes, prticas cotidianas participadas, e, nesse sentido, assegurar algo de maior importncia para cada gerao que o incentivo a sua capacidade de negar o legado deixado pela gerao anterior, assegurando uma melhor produo para um novo mundo. Na escola, isto se congura na organizao de um currculo em educao para os direitos humanos que cobra uma teoria da educao, vislumbrando, de forma permanente e ilimitada, a experincia dialgica. Um exerccio em que as pessoas possam exercer a sua discursividade, permeado dos valores ticos em direitos humanos, princpios polticos e educacionais a serem postos em prtica no interior da educao em direitos humanos no currculo e em qualquer ambiente que ocorra. Caractersticas, que pelo dilogo, tornam-se possveis desde a pedagogia platnica, a pedagogia da ao comunicativa e a pedagogia freireana expresses de uma cultura para o direito - voltada tarefa histrica, de que os oprimidos possam no s se libertar como classe, a si mesma, como tambm s demais. Mdulo IV
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O dilogo na construo do currculo em educao para os direitos humanos REFERNCIAS CALADO, Alder Jlio Ferreira. Memria histrica e movimentos sociais: ecos libertrios de heresias medievais na contemporaneidade. Joo Pessoa: Idia, 1999. HABERMAS, Jrgen. Trs modelos normativos de democracia. So Paulo: Cedec, Lua Nova Revista de Cultura e Poltica.1995. Hoornaert, Eduardo. A melhoria do povo cristo. Petrpolis: Vozes, 1986. LWY, Michel(org.) O marxismo na Amrica Latina uma antologia de 1909 aos dias atuais. Trad. Cludia Schilling, Luis Carlos Borges. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 1999. Marx, Karl & Engels, Friedrich. O manifesto comunista. 5 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, NADER, Alexandre Antonio Gili, DIAS, Adelaide Alves (orgs). Subsdios para a elaborao das diretrizes gerais da educao em direitos humanos. Verso preliminar. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.

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EDUCAO E DIREITOS HUMANOS, CURRCULO E ESTRATGIAS PEDAGGICAS


Vera Maria Candau
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Ps-Doutora em Educao pela Universidad Complutense de Madrid. Docente da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Membro da Novamrica.

Vera Maria Candau INTRODUO A preocupao com a educao em Direitos Humanos vem se armando cada vez com maior fora no Brasil, tanto no mbito das polticas pblicas como das organizaes da sociedade civil. As iniciativas se multiplicam. So realizados seminrios, cursos, palestras, fruns, etc, nas diferentes partes do pas, promovidos por universidades, associaes, movimentos, ONGs e rgos pblicos. Sem dvida, a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos tem exercido uma funo fundamental de estmulo, apoio e viabilizao de diversas atividades. No entanto, possvel armar que a grande maioria destas realizaes tem enfatizado a anlise da problemtica dos Direitos Humanos nas sociedades contemporneas, no plano internacional e no nosso contexto, assim como o aprofundamento da gnese e evoluo histrica do conceito de Direitos Humanos. Em geral, uma reexo sobre em que consiste a educao referida a esta temtica se d por bvio, no se problematiza, nem se articula adequadamente a questo dos Direitos Humanos com as diferentes concepes pedaggicas. Abordar esta problemtica constitui o objetivo central do presente trabalho. PARA
QUE EDUCAR EM

DIREITOS HUMANOS?

Em relao a esta problemtica, consideramos de especial relevncia a pesquisa promovida no continente latino-americano pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH) da Costa Rica, no perodo de 1999-2000 (Cuellar, 2000), orientada a fazer um balano crtico da educao em Direitos Humanos nos anos 90 na Amrica Latina, coordenada pelo professor chileno Abraham Magendzo, um dos mais importantes especialistas em educao em Direitos Humanos no continente. No processo de construo do balano crtico, foi indicado um pesquisador ou pesquisadora dos pases que integraram a investigao - Argentina, Chile, Peru, Brasil, Venezuela, Guatemala e Mxico-, para realizar um estudo de caso no seu respectivo contexto. Uma vez realizados os estudos de caso de carter nacional, estes foram enviados a todos os pesquisadores e foi convocado um seminrio pelo IIDH em Lima, Peru, no ms de novembro de 1999, para discusso e elaborao da sntese nal do processo e levantar questes consideradas importantes para o desenvolvimento da educao em Direitos Humanos no continente a partir do ano 2000. Apresentaremos brevemente os principais temas discutidos. Um primeiro bloco se relacionava ao sentido da educao em Direitos Humanos no novo marco poltico, social, econmico e cultural, isto , na transio modernidade/ps-modernidade, no contexto de democracias dbeis ou de baixa intensidade e de hegemonia neoliberal. A temtica de educao em Direitos Humanos nos anos 80, principalmente nos pases que passaram por processos de transio democrtica depois de traumticas experincias de ditadura, como o nosso caso, foi introduzida como um componente orientado ao fortalecimento dos regimes democrticos. No entanto, a realidade do continente no novo milnio apresenta outra congurao. O clima poltico-social, cultural e ideolgico diferente. Vivemos Mdulo IV
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Educao e direitos humanos, currculo e estratgias pedaggicas um contexto de polticas neoliberais, de debilitamento da sociedade civil, de indicadores persistentes de acentuada desigualdade social, de discriminao e excluso de determinados grupos socioculturais e falta de horizonte utpico para a construo social e poltica. Por outro lado, em contraste com os anos 80, em que a maior parte das experincias de educao em Direitos Humanos foram promovidas por ONGs e algumas administraes pblicas de carter local consideradas progressistas, a dcada atual est marcada por uma grande entrada dos governos, no nosso caso do governo federal, na promoo da educao em Direitos Humanos. Neste novo cenrio importante analisar e debater as questes relativas ao sentido da educao em Direitos Humanos e os objetivos que pretende alcanar. Em relao polissemia da expresso educao em Direitos Humanos, os pesquisadores armaram a importncia de no se deixar que esta expresso seja substituda por outras consideradas mais fceis de serem assumidas por um pblico amplo, como educao cvica ou educao democrtica, ou que restrinjam a educao em Direitos Humanos a uma educao em valores, inibindo seu carter poltico. Por outro lado, armaram, hoje a educao em Direitos Humanos admite muitas leituras e esta expresso foi se alargando tanto que o seu sentido passou a englobar desde a educao para o transito, os direitos do consumidor, questes de gnero, tnicas, do meio-ambiente, etc, at temas relativos ordem internacional e sobrevivncia do planeta. Tendo-se presente esta realidade, corre-se o risco de englobar tantas dimenses que a educao em Direitos Humanos perca especicidade. Tornando difcil uma viso mais articulada e conuente, terminando por se reduzir a um grande chapu sob o qual podem ser colocadas temas muito variados, com os mais diversos enfoques. Ao nal do seminrio se chegou ao consenso de que era importante, na dcada que se iniciava a partir do ano 2000, reforar trs dimenses da educao dos Direitos Humanos. A primeira diz respeito formao de sujeitos de direito. A maior parte dos cidados/s latino-americanos tem pouca conscincia de que so sujeitos de direito. Esta conscincia muito dbil, muitos grupos sociais inclusive por ter a cultura brasileira e latino-americana em geral um carter paternalista e autoritrio consideram que os direitos so ddivas de determinados polticos ou governos. Os processos de educao em Direitos Humanos devem comear por favorecer processos de formao de sujeitos de direito, a nvel pessoal e coletivo, que articulem as dimenses tica, poltico-social e as prticas cotidianas e concretas. Outro elemento considerado fundamental na educao em Direitos Humanos favorecer o processo de empoderamento (empowerment), principalmente orientado aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade, isto , poucas possibilidades de inuir nas decises e nos processos coletivos. O empoderamento comea por liberar as possibilidades, a potncia que cada pessoa tem para que ela possa ser sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento tem tambm uma dimenso coletiva. Trabalha na perspectiva do reconhecimento e valorizao dos grupos scio-culturais excludos e discriminados, favorecendo sua organizao e participao ativa na sociedade civil.
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Vera Maria Candau O terceiro elemento diz respeito aos processos de transformao necessrios para a construo de sociedades verdadeiramente democrticas e humanas. Um dos componentes fundamentais destes processos se relaciona a educar para o nunca mais, para resgatar a memria histrica, romper a cultura do silncio e da impunidade que ainda est muito presente em nossos pases. Somente assim possvel construir a identidade de um pas, na pluralidade de suas etnias, e culturas. Estes trs componentes, formar sujeitos de direito, favorecer processos de empoderamento e educar para o nunca mais, foram considerados prioritrios na Amrica Latina, referncia e horizonte de sentido para a educao em Direitos Humanos, de acordo com a proposta do grupo de pesquisadores latino-americanos que participaram do estudo. Consideramos que esta perspectiva aponta para a criao de uma cultura dos Direitos Humanos na nossa sociedade, que penetre os diferentes mbitos da vida social e impregne tanto os espaos privados como os pblicos. Esta constitui a perspectiva a partir da qual nos situamos. COMO
PROMOVER PROCESSOS DE EDUCAO EM

DIREITOS HUMANOS?

Partimos da armao de que as estratgias pedaggicas no so um m em si mesmas. Esto sempre a servio de nalidades e objetivos especcos que se pretende alcanar. Neste sentido, na perspectiva que assumimos, as estratgias metodolgicas a serem utilizadas na educao em Direitos Humanos tm de estar em coerncia com a concepo que apresentamos, uma viso contextualizada e histrico-crtica do papel dos Direitos Humanos na nossa sociedade e do sentido da educao neste mbito: formar sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente vulnerveis e excludos e resgatar a memria histrica da luta pelos Direitos Humanos na nossa sociedade. bastante comum que armemos que queremos formar sujeitos de direito e colaborar na transformao social e, no entanto, do ponto de vista pedaggico, utilizarmos fundamentalmente estratgias centradas no ensino frontal, isto , exposies, verbais ou mediticas, quando muito introduzindo espaos de dilogo com os expositores, quer sejam professores/as ou membros de mesas redondas. Este tipo de estratgia atua fundamentalmente no plano cognitivo, quando muito oferece informaes, idias e conceitos atualizados, mas no leva em considerao as histrias de vida e experincias dos participantes e dicilmente colaboram para a mudana de atitudes, comportamentos e mentalidades. Em geral, no melhor dos casos, propiciam espaos de sensibilizao e motivao para as questes de Direitos Humanos, mas seu carter propriamente formativo muito frgil. A perspectiva acima assinalada supe a realizao de processos formativos. A palavra processo fundamental. Exige uma srie de atividades articuladas e desenvolvidas em um determinado perodo de tempo, atravs das diferentes reas curriculares. Neste sentido, no contexto da educao escolar, no pode ser setorizada, transformada em uma disciplina ou ser de responsabilidade de determinadas reas curriculares, como as cincias scias ou/e as chamadas atividades e projetos extra-classe. Trata-se de integrar a educao em Direitos Mdulo IV
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Educao e direitos humanos, currculo e estratgias pedaggicas Humanos nos projetos polticos pedaggicos das escolas e conceb-la como um eixo transversal que afeta todo o currculo. No que diz respeito aos temas a serem trabalhados, devem ser denidos tendo-se presente as caractersticas e interesses de cada grupo, de cada escola, de cada contexto mas sempre situando as questes abordadas num contexto social amplo e em relao problemtica e conceitos fundamentais relacionados aos Direitos Humanos. A noo de dignidade humana deve perpassar os diferentes temas abordados e constituir-se num eixo vertebrador de todo o processo desenvolvido. Alm disso, importante mobilizar diferentes dimenses presentes nos processos de ensino-aprendizagem, tais como: ver, saber, celebrar, sistematizar, comprometer-se e socializar. Estas dimenses so concebidas de maneira integrada e interrelacionada. O ver refere-se anlise da realidade, o saber aos conhecimentos especcos relacionados ao tema desenvolvido, o celebrar apropriao do trabalhado utilizando-se diferentes linguagens, como simulaes, dramatizaes, msicas, elaborao de vdeos, etc. A sistematizao supe a construo coletiva que sintetiza os aspectos mais signicativos assumidos por todo o grupo e o comprometer-se a identicao de atitudes e aes a serem realizadas. A socializao da experincia vivida constitui a etapa nal do processo. A utilizao de metodologias ativas e participativas, o emprego de diferentes linguagens, a promoo do dilogo entre diversos saberes, so componentes presentes ao longo de todo o processo que deve ter como referncia fundamental a realidade social e as experincias dos alunos/as. Especial ateno deve ser dada aos relatos de histrias de vida relacionadas s violaes ou defesa dos Direitos Humanos, apresentadas pelas prprias crianas ou adolescentes, atravs de entrevistas realizadas com determinadas pessoas indicadas pelo grupo ou atravs de matrias de jornais e outros meios de comunicao. Uma estratgia metodolgica que nos processos que vimos desenvolvendo privilegiada so as chamadas ocinas pedaggicas, concebidas como espaos de intercmbio e construo coletiva de saberes, de anlise da realidade, de confrontao de experincias, de criao de vnculos scio-afetivos e de exerccio concreto dos Direitos Humanos. A atividade, participao, socializao da palavra, vivncia de situaes concretas atravs de sociodramas, anlise de acontecimentos, leitura e discusso de textos, realizao de vdeo-debates, trabalho com diferentes expresses da cultura popular, etc, so elementos presentes na dinmica das ocinas. O desenvolvimento das ocinas se d, em geral, atravs dos seguintes momentos bsicos: aproximao da realidade/sensibilizao, aprofundamento/ reexo, sntese/construo coletiva e fechamento/compromisso. Para cada um desses momentos necessrio prever uma dinmica adequada, sempre tendose presente a experincia de vida dos sujeitos envolvidos no processo educativo, o reconhecimento dos saberes previamente construdos pelos/as alunos/as e o dilogo e confronto com os conhecimentos prprios ao saber escolar referido s diferentes disciplinas e as informaes socialmente disponveis. Trata-se, portanto, de transformar mentalidades, atitudes, comportamentos, dinmicas organizacionais e prticas cotidianas dos diferentes atores, individuais e coletivos, e das organizaes sociais e educativas.
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Vera Maria Candau O importante na educao em Direitos Humanos ter clareza do que se pretende atingir e construir estratgias curriculares e pedaggicas coerentes com a viso que assumamos, privilegiando a atividade e participao dos sujeitos envolvidos no processo. Trata-se de educar em Direitos Humanos, isto , propiciar experincias em que se vivenciem os Direitos Humanos. Estes so apenas alguns dos desaos a enfrentar para que a educao em Direitos Humanos penetre a cultura escolar e os diferentes sistemas de ensino, assim como na sociedade em geral. O importante que, ao reconhec-los, procuremos trabalh-los no nosso dia a dia, a comear pelos que consideremos prioritrios. Atravs do desenvolvimento deste texto procuramos evidenciar a complexidade e a polissemia da educao em Direitos Humanos na atualidade. Assumimos a perspectiva que arma que seu horizonte de sentido no nosso contexto formar sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente mais vulnerveis e resgatar a memria histrica da luta pelos Direitos Humanos. Neste sentido, insuciente promover eventos e atividades espordicas, orientadas fundamentalmente a sensibilizar e motivar para as questes relacionadas com os Direitos Humanos. Torna-se imprescindvel integrar a educao em Direitos Humanos nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e comprometer no seu desenvolvimento as diferentes reas curriculares. , tambm, de especial importncia desenvolver processos formativos que permitam articular diferentes dimenses cognitiva, afetiva, artstica e scio-poltica fundamentais para a educao em Direitos Humanos, assim como utilizar estratgias pedaggicas ativas, participativas e de construo coletiva que favoream educarnos em Direitos Humanos. REFERNCIAS BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos/Ministrio de Educao/Ministrio de Justia/UNESCO, 2006. CUELLAR, R. (ed) Experiencias de Educacin en derechos Humanos en Amrica Latina. Costa Rica: IIDH-Fundacin Ford, 2000.

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FORMAO DE EDUCADORES/ AS EM/PARA OS DIREITOS HUMANOS: um horizonte de sentido uma maneira de fazer uma forma de ser
Susana Sacavino*

Doutora em Cincias Humanas pelo Departamento de Educao da PUC-Rio. Coordenadora Executiva da ONG Novamerica (Rio de Janeiro), diretora da Revista Novamerica/Nuevamerica, membro da equipe de pesquisa do GECEC (Grupo de Estudos sobre o Cotidiano, Educao e Cultura/s) do Departamento de Educao da PUC-Rio.

Susana Sacavino O contexto de globalizao que vivemos atualmente, longe de ser um processo consensual, um vasto e intenso campo de conitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemnicos, por um lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro. Este processo propicia e gera os diferentes tipos de globalizaes: a hegemnica e a contra-hegemnica. Em todos esses processos, a economia e a cultura em suas diferentes dimenses: local e global constituem, cada vez mais, duas faces da mesma moeda. Por isto, cada vez mais importante armar conjuntamente a construo da globalizao e a localizao contra-hegemnicas a partir das propostas e vises alternativas. O cotidiano e prximo, o aqui e agora, entretece-se e se articula com as lutas e as causas mais vastas da humanidade na busca de horizontes de vida em que haja dignidade e respeito para todos/as na qual desde a tica da Novamerica (www.novamerica.org.br), organizao no-governamental com mais de quinze anos de experincia no campo da formao de educadores/as, a educao em/ para os direitos humanos cobra relevncia e o papel do/a educador/a como um agente cultural torna-se fundamental. Conceber o/a educador/a como agente cultural dentro desses processos pressupe situar-se em uma tica contra-hegemnica, na qual fundamental que o/a agente cultural desenvolva processos crticos de compreenso e ao sobre a realidade que propiciem a criao de cultura/s e mentalidade/s diferentes, voltada/s para o fortalecimento da construo dos processos contrahegemnicos. Um aspecto essencial de nossa proposta contribuir para que a cultura escolar e a cultura da escola tenham os Direitos Humanos como referncia fundamental, a nvel terico e prtico, investindo no/a educador/a como agente disseminador e multiplicador desta cultura. Consideramos que, ao abrirmos espaos de ao-reexo-ao sobre os Direitos Humanos nas escolas, estamos reforando o compromisso com a democracia e com uma cidadania ativa, nutrindo a esperana de todos/as aqueles/as dispostos/as a desenvolver uma prtica educativa participativa e dialgica, aprofundando o campo poltico em todos os espaos estruturais da interao social. Neste sentido, destacamos trs aspectos que Novamerica considera essenciais nos processos de formao do/a educador/a como um/a agente cultural, que preciso desenvolver articuladamente. Passam pela conjugao individual e coletiva do verbo reinventar. Reinventar a utopia e reinventar a participao, que ajudam a reinventar a cidadania, o que, em outras palavras, podemos identicar, como um horizonte de sentido, uma maneira de fazer e uma forma de ser. REINVENTAR
A UTOPIA

UM

HORIZONTE DE SENTIDO

Pessoas, povos, grupos, movimentos, lnguas diversas, gente de diferentes geraes, representantes de diversas correntes polticas, cidados e cidads comprometidos com as mais diversas causas a favor da justia social. Nos ltimos anos, todos eles se renem e congregam, como em um quebra-cabea multicor, nas diversas manifestaes da sociedade civil que aposta na construo de um mundo diferente. Assim como em um quebra-cabea, as peas vo sendo Mdulo IV
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Formao de educadores/as em/para os direitos humanos encaixadas em cada novo encontro, em cada nova reunio marcada na agenda da mobilizao, porque compartilham uma idia: a necessidade de fazer uma mudana, a vontade de no se resignar diante de uma globalizao neoliberal que, podendo adotar outras formas, mostra-nos sua face mais injusta, mais desumana, mais desigual. Todos eles esto unidos pela convico e pelo desao de que outro mundo possvel.1 Possvel de ser sonhado, possvel de ser construdo. Outro mundo possvel com vida digna e com qualidade para todos e todas, o que simbolizado na proposta do Frum Social Mundial (SACAVINO, 2002). Esta concepo de luta, participao e poltica permite que se construa um horizonte de sentido e esperana. A articulao dos excludos e dominados aparentemente vencidos pelo sistema em amplas redes de resistncia e de construo de um novo mundo, capazes de enfrentar e de ir desconstruindo as redes de dominao at seus ltimos vasos capilares, um dos caminhos alternativos de armao da globalizao contra-hegemnica e de reinveno da utopia. A proposta de criar outro mundo possvel, um mundo em que caibam todos os mundos2, aponta para a construo de uma democracia de iguais diferentes, sem hierarquias, democracia do consenso e no das maiorias (que, como sabemos, sempre representam uma pequena minoria que se perpetua no poder), democracia de todos/as. Para criar esse outro mundo possvel, no necessrio tomar o poder atravs do governo, e sim ter uma nova concepo do uso do poder em que este no seja sinnimo de fora, hierarquia e subordinao, mas um elemento que possa ser reconhecido e construdo no jogo das relaes cotidianas. O/a educador/a agente cultural chamado a desenvolver prticas educacionais que ajudem a descobrir as sementes do poder que cada um/a carrega dentro de si no plano individual e no coletivo. No basta descobrir a semente; necessrio faz-la crescer, desenvolver-se e germinar em verdadeiras relaes de empoderamento individual e coletivo que transformem a realidade. Com esse intuito, a Novamerica desenvolve anualmente um programa de formao concebido com diferentes estratgias que se articulam entre si destinado a formao continuada dos/as professores/as especialmente das escolas pblicas. O programa atinge um total de 120 horas anuais, 66 das quais atravs da atuao direta e 54 da atuao indireta, alm de aproximadamente 30 horas de atividades de enriquecimento e/ou aprofundamento eletivas. Uma estratgia importante desenvolvida para a implementao do programa so os ciclos de ocinas pedaggicas. A ocina pedaggica concebida como um espao de construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de um confronto e intercmbio de experincias e de exerccio dos Direitos Humanos. As dinmicas utilizadas envolvem a participao, a socializao da palavra e a vivncia de situaes concretas. Pretende-se que as ocinas colaborem a reforar a conscientizao e a dimenso tica, assim como a aprofundar no compromisso sociopoltico inerente a luta e educao em Direitos Humanos. Os contedos planteados na formao so enfocados na linha de construo de um
1 2 Lema do Frum Social Mundial. Subcomandante Marcos.

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Susana Sacavino conhecimento emancipador desde a tica dos direitos humanos, que contribua para o fortalecimento da democracia emancipatria, num mundo dominado pelo conhecimento como regulao. O programa do ciclo de ocinas estruturado anualmente atravs do lema de trabalho escolhido pela equipe e os participantes das atividades da Novamerica. Esse lema, que sempre tem relao com a educao em direitos humanos e a cidadania, desenvolvido em forma de campanha e orienta as atividades e os contedos produzidos pela instituio. Ao longo do ano o lema vai sendo aprofundado desde diferentes dimenses e ngulos. A ttulo de exemplo, enumeramos os lemas correspondentes aos quatro ltimos anos: Paz: Direito de tod@s! Entre nessa, abrace esta luta! (2005) Educao de Qualidade no privilgio! direito de tod@s. (2006) Educadores/as em rede: participao e cidadania. (2007) Tecer a cidadania, construir o coletivo, armar os direitos humanos. (2008) REINVENTAR
A PARTICIPAO

UMA

MANEIRA DE FAZER

Nos ltimos anos, a participao associada idia de democracia ou de democratizao, em um enfoque de processo tem sido ou muito festejada e exigida, ou encarada como uma ao quase fora de moda que, anal, no se mostrou muito til na construo das democracias de baixa intensidade, assentadas na fora e no poder de excluso do mercado, gerando atitudes de apatia e passividade. Reinventar a participao a partir do enfoque de construo contrahegemnica pressupe entend-la como um processo complexo e contraditrio entre a sociedade civil, o Estado e o mercado, no qual os papis so redenidos por meio do fortalecimento dessa sociedade civil atravs da atuao organizada de indivduos, grupos e associaes. Esse fortalecimento ocorre, por um lado, por meio do exerccio de deveres e responsabilidades polticas especcas e, por outro, com a criao do exerccio de direitos; alm disto, implica o controle social do Estado e do mercado, segundo parmetros denidos e negociados nos espaos pblicos pelos diversos atores sociais e polticos. (TEIXEIRA, 2001) importante destacar a dimenso educativa da participao e sua funo pedaggica do ponto de vista da construo e armao da mentalidade contrahegemnica. A participao tem de ajudar a perceber as estruturas dominantes de poder de que esto impregnados os diferentes aspectos da vida. um exerccio que pressupe que se revele a realidade e se ajude a construir vises lcidas desta a partir dos caminhos alternativos. Neste sentido, a informao importante para o conhecimento, mas no se reduz ao acesso, exigindo tambm compreenso, reexo, inter-relao, bem como capacidade individual e coletiva de construir argumentos e questes que possam ser includos na agenda pblica. Signica propiciar a compreenso e a desmontagem do sistema hierrquico, excludente e opressor que estrutura a realidade, com vistas a propor o exerccio de construir um sistema includente, que vise ao bem comum. Trata-se de uma construo cotidiana, articulando tanto as diferentes dimenses local, nacional e global como as diferentes esferas: poltica, econmica, social, cultural, etc. Mdulo IV
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Formao de educadores/as em/para os direitos humanos O aspeto mais inovador do trabalho da Novamerica a promoo desde o nal da dcada de 1990 de um Movimento de Educadores/as em Direitos Humanos (MEDH). A Novamerica apostou nessa direo investindo na criao do movimento, com educadores/as de escolas pblicas, entendo-o desde esse momento, como um movimento integrante dos variados movimentos organizados da sociedade civil e como lcus onde se desencadeiam processos formativos a partir de uma educao na ao e onde se gesta um sujeito coletivo que luta por uma cidadania coletiva e uma democracia como estilo de vida. Gohn (2005:16) arma que a educao ocupa lugar central na acepo coletiva da cidadania. Porque a cidadania se constri como um processo interno, no interior da prtica social, como fruto do acumulo das experincias engendradas. Desta forma, a cidadania coletiva constitui novos sujeitos histricos no cotidiano, atravs do processo de identidade poltico-cultural que as lutas cotidianas geram. A organizao e a participao so uma estratgia importante que caracteriza o Movimento de Educadores/as em Direitos Humanos como um espao de formao continuada de professores/as, concebida em ncleos locais aglutinadores dos educadores/as participantes, a partir da irradiao do trabalho de Novamerica. Cada plo nucleia participantes que trabalham em diferentes escolas pblicas da mesma cidade ou tambm podem ser de diferentes cidades da regio. No momento atual o MEDH conta com 371 educadores/as aliados, distribudos em 6 ncleos, envolvendo 12 cidades entre a capital e o interior do Estado do Rio de Janeiro. Outro espao importante que tambm faz parte da estratgia de organizao e participao do MEDH so os Encontros que vm sendo realizados desde o ano de 2001. Estes encontros so de dois nveis, um anual por Regio, que acontece no primeiro semestre de cada ano e um Encontro Estadual no segundo semestre de cada ano, que congrega os diferentes ncleos do Estado do Rio de Janeiro. Desde o inicio esses encontros se concebem com o objetivo de ampliar e fortalecer o MEDH, evidenciando-se desde o primeiro realizado a estrutura da proposta de formar um movimento comprometido com a construo de uma cultura dos direitos humanos na escola. Neste sentido, em cada encontro se utilizam diferentes estratgias para socializar e fortalecer uma cultura dos direitos humanos, tais como: intercmbio de experincias entre as escolas involucradas no Programa, realizao de exposies com os trabalhos desenvolvidos na sala de aula com os alunos/as sobre o tema, mesas redondas integradas com os prprios educadores/as onde eles apresentam sua experincia ou mesas redondas integradas por especialistas sobre os temas que esto sendo aprofundados nos encontros, debates de experincias pedaggicas desenvolvidas nas escolas, entre outras. Para ampliar as redes e estreitar os laos o MEDH, tambm atravs da Novamerica, participa da Campanha pelo Direito Educao de alcance nacional e internacional.

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Susana Sacavino REINVENTAR UMA

A CIDADANIA

FORMA DE SER

No h dvida de que este o horizonte de sentido desde a armao do Frum Social Mundial no ano de 2003: aqui, outro mundo possvel. A palavra aqui no um mero matiz. Aqui, signica que agora, neste exato lugar, neste momento presente, a construo de outro mundo possvel. O aqui nos desaa a viver essa maneira de fazer, participativa, que conta com o outro como agente e sujeito de seu prprio destino, que nos transforma e cria uma nova forma de ser individual e coletiva, que nos faz cidados/s de um mundo globalizado a partir das diferentes localizaes. Essa cidadania assentada nos paradigmas contra-hegemnicos est pautada em uma agenda de incluso, capaz de promover uma globalizao e uma localizao com desenvolvimento sustentvel, igualitrio e includente que garanta a qualidade de vida nas dimenses local, regional e global. A tnica deste novo paradigma est na armao dos direitos humanos como constitutivos da cidadania, e o seu eixo a perspectiva multicultural. Neste sentido, a cidadania multicultural no deve ser considerada como um suplemento a ser acrescentado a cidadania comum. Ao contrrio, armamos que no possvel alcanar cidadania alguma, como conjunto de virtudes cvicas, sem que as sociedades capitalistas contemporneas e as democracias neoliberais resolvam o problema da cidadania democrtica multicultural.(SACAVINO, 2001) A cidadania democrtica multicultural baseia-se em uma losoa anti-racista, antisexista e anti-classista, e deve ser promovida na escola, na famlia, nas igrejas, nas organizaes e grupos sociais, especialmente nos ambientes em que as novas geraes so socializadas e nas diferentes formas e espaos de educao para a cidadania. Segundo Sousa Santos (2002), este processo de construo da cidadania democrtica multicultural est intimamente relacionado com a armao da sociedade civil, e neste mbito importante levar em conta dois princpios fundamentais. O primeiro se refere aos nveis de articulao das lutas nas escalas local, nacional e global. No se deve privilegiar uma dimenso em detrimento das outras, e sim saber lutar na perspectiva global no plano nacional, na nacional no plano local, dado que, como j armamos, o nacional e o global tambm so locais e vice-versa. O segundo princpio importante o da unidade na diversidade. Em decorrncia dos efeitos da globalizao, cada vez mais vivemos em um mundo que uno e, ao mesmo tempo, diverso. O mundo nico convoca-nos a armar o princpio da igualdade, embora os efeitos da globalizao capitalista reforcem cada vez mais um mundo extremamente desigual. Por outro lado, a diversidade, em suas diferentes dimenses, tambm se evidencia mais. E esta realidade nos desaa no sentido da armao do princpio da diferena. Do ponto de vista da construo da cidadania entendida como direito de ter direitos (Hannah Arendt), a articulao desses dois princpios fundamental. O princpio da igualdade exige uma redistribuio de direitos em muitas dimenses que continuam sendo importantes, o que exige especialmente muita luta social e poltica. O princpio da diferena exige o reconhecimento e o tratamento igualitrio das diferenas, Mdulo IV
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Formao de educadores/as em/para os direitos humanos permitindo assim armar que temos o direito de ser iguais quando a diferena nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza (SOUSA SANTOS, 1995). Outra caracterstica desta forma de ser cidad/o consiste em reforar as diversas formas de interveno que constroem uma cidadania ativa, no intuito de modicar o paradigma dominante da cidadania passiva neoliberal, que consiste em votar a cada determinado nmero de anos. A cidadania ativa inclui o voto, mas signica muito mais. Signica apostar no papel protagnico dos movimentos e organizaes da sociedade civil, que assumem a vontade poltica de atuar no sentido oposto ao caminho deste modelo de globalizao e das polticas neoliberais. Signica apostar na idia de participao crtica e na construo da cidadania planetria como processo de reconhecimento e armao de uma esfera pblica democrtica. Nesse contexto, formar educadores/as lcidos/as, comprometidos/as, agentes culturais para educar em/para os direitos humanos um grande desao e uma oportunidade que temos em nossas mos de conjugar coletivamente o verbo reinventar, que foi lanado no incio deste texto. Reinventar o horizonte de sentido, reinventar uma maneira de fazer e reinventar uma forma de ser a partir da tica de um projeto de democracia e cidadania emancipatrias. REFERNCIAS GOHN, M. da G. Movimentos Sociais e Educao. So Paulo: Cortez, 2005. HOUTART, F. e POLET, F. (coords). El Otro Davos. Globalizacin de resistencias y de luchas. Madrid: Editorial Popular, 2001. PINSKY J. e PINSKY, C. (orgs). Histria da Cidadania. So Paulo: Contexto, 2003. SACAVINO, S. Direitos Humanos no Sculo XXI: tenses e desaos. In: Construindo a Cidadania: desaos para o sculo XXI. Capacitao em Rede. Recife: Ministrio da Justia/Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, 2001. ____________ Desafos y Posibilidades de la Ciudadana Global. Revista Somos. N 2, Invierno/2002. Madrid (Espaa). ____________ Movimento de Educadores/as em Direitos Humanos na Educao Bsica. In: SACAVINO. S. e CANDAU, V. (orgs) Educao em direitos humanos: temas, questes e propostas. Petrpolis: DPetalli, 2008. SAID, E. O humanismo ou a barbrie. Le Monde Diplomatique. Edio brasileira, N 44, 2003. SOUSA SANTOS, B. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.

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METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS EM EDUCAO PARA OS DIREITOS HUMANOS


Jos Francisco de Melo Neto *

Professor Titular em Filosoa e Histria da Educao, da Universidade Federal da Paraba. Atua na psgraduao em educao (PPGE), coordenando o grupo de pesquisa em Extenso Popular EXTELAR, desenvolvendo pesquisas no campo da Educao Popular em Economia Solidria. Participa da Incubadora de Empreendimentos Solidrios INCUBES/UFPB.

Jos Francisco de Melo Neto A cultura dos direitos, um processo de acumulao histrica, vem estabelecendo signicados e princpios para essa cultura, denindo-os em ticos, polticos e educativos. Nesse primeiro campo de princpios dos direitos humanos, ticos, h uma nucleao em torno do princpio da dignidade humana. Este dene o sujeito como um sujeito de direitos pautado pelo respeito diversidade sociocultural; implementa a necessidade de tolerncia entre diferentes; avana para a solidariedade entre os desiguais e incorpora o princpio da igualdade como expresso de universalidade da prpria dignidade. Estes princpios s se realizam pela autonomia do sujeito de conhecimento. Outro conjunto de direitos insere-se no campo da poltica como a denio mesma de cidado, entendida a cidadania, como uma condio instituda de ser humano e desta o reconhecimento de pertencimento das pessoas a uma coletividade, consignado por sua formalizao jurdico-poltica (Silveira: 2007, p. 7-9). Acompanha este princpio o da responsabilidade do cidado e a conseqente construo da democracia. Essa tica poltica e democrtica estabelece como necessria a igualdade, a liberdade e a solidariedade, na construo da justia social, realizada, necessariamente, pelo dilogo, na luta pelo impedimento de que qualquer forma de totalitarismo possa se estabelecer. Da, denem-se os princpios educativos, tendo a educao como um direito humano pblico, subjetivo e inalienvel, com m em si mesmo, buscando a articulao entre a teoria e a prtica dos processos educativos, instaurando tambm mecanismos democrticos no campo do ensino e da aprendizagem, onde o trabalho tem valor central. A questo que se coloca, portanto, nesse avano para a democratizao do ensino e da aprendizagem, : que tipo de metodologia pode atender a tais princpios e como pode ser efetivada, contribuindo para a realizao desse cidado democrtico?A resposta aqui apresentada a metodologia participativa, acompanhada de um conjunto de tcnicas que facilitem para essa cultura dos direitos. METODOLOGIA
PARTICIPATIVA

Ao pensar com Bittar (2007), de que O modelo de educao que se tem, e as vocaes que capaz de despertar esto intrinsecamente associados aos modos pelos quais se pratica poder na sociedade, o exerccio desse poder o desao maior na educao, considerando que se faz necessrio um exerccio de aprendizagem para uma cultura democrtica. Anal, o estabelecimento de uma cultura democrtica, fomentadora da autonomia da pessoa, e o exerccio do poder de forma democrtica no nascem e no esto imanentes com a natureza biolgica humana. So dimenses da vida e da cultura que precisam ser apreendidos e praticados. Assim, que tambm Freire (2002) entende esse movimento de busca permanente como expresso de um movimento dialtico. Tanto a humanizao como a desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades existenciais humanas, conduzidas pela capacidade de que os homens possam se sentir seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Mas, tambm para ele, interessa a superao de uma armao negada pela injustia, pela explorao, pela opresso, pela no liberdade, sendo assim exercitada por prticas com a perspectiva de se ir alm. Portanto, uma educao para autonomia, acompanhada de um contedo de ensino e de aprendizagem para a democracia. Mdulo IV
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Metodologias participativas em educao para os direitos humanos Metodologia entendida como uma viso de mundo, metodologia como uma losoa de mundo e de caminhos para a organizao da sociedade, acompanhada de processos educativos e com prticas pedaggicas que possam orientar na perspectiva de recuperao da capacidade humana de pensar e de sentir, tambm. Isto, sem qualquer tipo de aprisionamento a perspectiva racional instrumental que reduz a dimenso sensitiva humana. Como bem lembra Dias (2007) que Educar para os direitos humanos, prescinde, ento de uma escuta sensvel e de uma ao compartilhada entre professores e alunos, capaz de desencadear processos autnomos de produo de conhecimento. Ora, isto traz a possibilidade de estando juntos, educadores e educandos, construrem, a partir dessa produo de conhecimento, processos de emancipao humana, repercutindo nos seus jeitos de viver, pensar, sentir e agir, em suas relaes com os outros e consigo mesmos. Isto vem da necessidade de se entender o outro. Todavia, no pode ser o outro extico mas um outro em condies de juntos com o eu contriburem s prticas democrticas e construo esperanosa de uma sociedade tambm democrtica. Dessa forma, instaura-se, necessariamente, um conjunto de outras e novas interpretaes e visibilidades do mundo. Um ambiente para diferentes pontos de vistas, distintos ngulos de viso, com amplas condies de deslocamento do campo pessoal para o poltico e do local para o histrico e para o cultural. Como ambiente dialgico, criam-se espaos para trocas de idias entre os participantes. So possibilidades que se tornam mais viveis numa perspectiva da educao popular. Mas, que educao popular? UMA
PEDAGOGIA PARA EDUCAO POPULAR

A efetivao de contedos e da aprendizagem em direitos humanos tambm passa a cobrar uma educao voltada quelas perspectivas principistas. Assim, que se apresenta a educao popular como um exerccio possvel, entendida, como um fenmeno de produo e apropriao dos produtos culturais. Uma educao que no se contenta simplesmente com a condio de aprendizagem de forma bancria, lembrando Freire, mas em situaes em que os aprendentes tambm produzem os entes de cultura. Uma viso ativa, dinmica e, particularmente, participativa de metodologias para o exerccio desse fenmeno educativo. Uma educao que est expressa por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. Um sistema que possibilita a troca das vises e dos demais jeitos do sentir e do agir nas relaes de aprendizagem. Mesmo como um sistema aberto, isto caracteriza uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, cobrando metodologias incentivadoras participao e ao empoderamento das pessoas. O trabalho continua mantido como centro das atividades educativas, denindo uma pedagogia que potencializa as condies de participao, por meio de contedos e tcnicas de avaliao processuais. No cabe, portanto, outro tipo de processo avaliativo que no seja o acompanhamento permanente das aes educativas. A educao popular permeada pelo iderio dos direitos humanos est centrada em uma base poltica estimuladora de transformaes sociais e orientada por anseios humanos de liberdade, justia, igualdade e felicidade. Ora, estes so tambm os princpios presentes na educao para os direitos humanos. Como
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Jos Francisco de Melo Neto se v, a educao popular em direitos humanos se apresenta como um fenmeno cultural de produo e apropriao dos bens humanos, detentor de um sistema de ensino e aprendizagem denido por uma teoria de conhecimento, referenciada na realidade. A educao popular contm uma pedagogia que potencializa a participao das pessoas, alimentada por contedos e tcnicas de avaliao apropriadas com base poltica denida, onde se encontra com uma pedagogia prpria para o incentivo a uma cultura de direitos, uma cultura de democracia. Anlises e prticas em educao popular originam-se, normalmente, da compreenso de cultura. O mtodo Paulo Freire de alfabetizao, por exemplo, tem incio com a denio de um universo vocabular, produto da cultura do ambiente. A perspectiva de cultura adotada em educao popular traduz e expressa, do ponto de vista poltico, a viso alicerada nas bases explicativas e dominantes da sociedade, em seus variados modos de produo. Entre os gregos, cultura e religio estiveram interligadas, expressando as explicaes da natureza, porm cheias de atributos religiosos. Essa viso de cultura j era idealizada em Homero, tornando a beleza o ideal educativo e dominante daquela cultura, presente at os dias de hoje. Contudo, Hesodo, outro poeta grego, que, sem negar o ideal homrico, apresenta outra base para a educao. Elege o trabalho como referncia para a educao grega do homem e da mulher. O que se v so diferenciadas vises de cultura merc da viso dos setores dominantes da sociedade, em suas pocas. Mas, vendo a importncia da metodologia participativa, via educao popular, resgata-se a perspectiva conceitual de cultura, embalada pela categoria terica movimento e fruto inerente de cada modo de produo. Isto , a perspectiva do conceito de cultura nos marcos da produo, traduzida na viso de lvaro Vieira Pinto1. A produo expressivo parmetro de universalidade, considerando a sua presena em todos os tipos de grupos sociais, presentes nos mais diferenciados rinces e em qualquer tempo da histria humana. E a, como produto do processo produtivo, cultura uma criao do prprio homem. resultante das diferenciadas formas de tentativas do humano no trato com a natureza material, na medida em que est sempre em luta pela prpria sobrevivncia. A sua capacidade intelectiva e manual possibilitou um maior crescimento e intensidade desses fazeres de sobrevivncia. Esses produtos, da gerados, constituem-se todos como produtos culturais. Dessa capacidade, foram sendo criados os instrumentos de sobrevivncia e todos os tipos de expresso espiritual, inclusive, e, posteriormente, as religies. Cada uma foi inventada em determinado tempo e lugar, prisioneira das condies da cultura estabelecida e veiculada nos anseios de dominao de cada povo (construo de imprios) ou sendo impingida a cada povo perdedor, transmitida e conservada de gerao para gerao. Como se pode ver, cultura, na perspectiva apresentada, isto , como produto do processo produtivo, adquire dupla natureza. Cultura, expressa pelo bem produzido, torna-se bem de consumo, enquanto resultado expresso em coisas e artefatos e subjetivado em idias gerais do mecanismo produtivo. Cultura se
1 Filsofo brasileiro. Ver: Pinto, lvaro Vieira. Cincia e Existncia problemas loscos da pesquisa cientca. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

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Metodologias participativas em educao para os direitos humanos converte, ainda, em bem de produo, subjugando a realidade e submetendo-a as suas reexes, gerando novos produtos e novas tcnicas de explorao do mundo, dando-lhes, pelas idias, signicados e nalidades para as suas aes. A partir dessa viso, torna-se possvel dessacralizar as marcas ideolgicas das outras perspectivas de cultura, quaisquer que sejam, imputando aos mais aquinhoados o ter cultura e convencendo os demais de que tm cultura queles que, to-somente, estiveram na escola. Pode-se armar que estes, apenas, tambm tm cultura. Numa sociedade de pouco acesso aos tantos meios de socializao do conhecimento, certa vises s aprofundam a apartao social, fortalecendo a dominao por parte dessas elites. Portanto, cabe aos que produzem os entes culturais bens materiais e bens ideais o resgate da posse de seu prprio processo de se tornarem humanos, edicando os vetores de sua libertao, sendo esta ao fortalecedora de sua sabedoria2 e, necessariamente, da educao popular por meio de metodologias participativas. Ao pensar a produo do conhecimento, ser pela categoria trabalho que se torna possvel o caminho das abstraes que conduz denio de categorias do real, buscando aquelas categorias mais simples, porm com chances de maiores explicaes para a situao em que se encontram a realidade e suas situaes de determinao, onde esto acontecendo atividades de educao. O trabalho se constitui como elemento constante na dimenso da educao popular, sendo o fazer educativo, efetivamente, o trabalho em si mesmo. Na educao voltada aos interesses dos trabalhadores, o trabalho intelectivo dos atores dessa educao percorre o caminho da produo de abstraes mais gerais com condies explicativas da situao de vida daquela comunidade ou grupo social. Com essas abstraes mais gerais, torna-se possvel a compreenso da situao do momento em que se vive, possibilitando alm disso maiores e melhores explicaes histricas das determinaes de cada momento histrico dos objetos de estudo. Assim, ca mais clara a denio dos instrumentos tericos, das categorias tericas que possibilitam, nalmente, denir-se de que forma montar a anlise da prpria realidade e por onde come-la, buscando resposta s questes levantadas quando estabelecido o dilogo exercitado na educao popular. um processo de trabalho que vislumbra a produo do conhecimento social e til, capaz de promover a superao do trabalho alienado. Este trabalho social gera um produto que tambm apresenta suas contradies, mas que se constituir, sobretudo, como uma mercadoria social, na medida em que produzida por aqueles que realizam a educao de cunho popular. um produto, seja conhecimento terico ou tecnolgico, que precisa ser gerenciado pelos produtores principais, tornando possvel a socializao desse produto, caracterizando esse momento como o da devoluo das anlises ou dos produtos mesmos aos seus produtores. Vive-se, nesse momento, a apropriao dos bens culturais, por meio desse trabalho intelectivo ou tcnico. Isto possibilita um novo agir sobre a realidade, gerando conhecimento nas aes pedaggicas, aprimorando a capacidade de aprender desses atores, buscando dimenses outras de facilitao dessa aprendizagem, elaborando outras teorias em educao, e
2 A sabedoria popular antecede a tecne e o saber cientco. Na losoa de Plato e Aristteles, a tecne adquire o signicado atual da palavra teoria, contrapondo-se mera experincia. Teoria em funo de uma prtica (Aristteles), diferente da perspectiva de Plato como teoria da cincia pura.

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Jos Francisco de Melo Neto ainda desenvolvendo as suas habilidades polticas para intervirem na elaborao da prpria poltica da educao com novas normas e orientaes pedaggicas. Um trabalho que, do ponto de vista ontolgico, orienta-se para a realizao das necessrias transformaes, buscando-se a superao de processos de excluso e promotores de injustias. O trabalho, enquanto categoria que embasa e alimenta metodologias participativas pela educao popular, concretiza-se nas aes do coordenador de grupo de educao, dos educandos e por todos, como construo terica de categorias que os instrumentalizem para anlises sobre a realidade e das questes comunitrias. Um trabalho que ir se expressar, tambm, como um direito e um dever das pessoas. As necessidades de transformao contidas na ao do trabalho so expresso das necessidades da comunidade ou da populao para gerar riquezas para todos. O trabalho como condio bsica do existir humano a produo de sua sobrevivncia, propiciadora de atitudes para a democracia. Com essa dimenso, o trabalho provoca, de forma intrnseca, a necessidade de participao na criao e na transformao do meio ambiente, da vida, da histria. Do ponto de vista econmico, possibilitando gerar ocupao para todos, promovendo a subsistncia de todos. Trabalho como expresso de apoderamento dos bens culturais produzidos pela humanidade. Um caminho s possvel por exerccios participativos. Assim, que a posse desses bens culturais muito favorecer a caminhada pela igualdade, liberdade e autonomia das pessoas. Autonomia, aqui entendida, como a condio de cada um de poder governarse por si mesmo e de forma independente (FREIRE, 1997). Um caminho que exige exerccios de participao. Interliga-se com a liberdade, entendida como a capacidade que o indivduo tem de agir por si mesmo. Como liberdade, autonomia pode traduzir um sentido poltico, na compreenso clssica de que a liberdade de cada um termina onde comea a liberdade do outro. H, de forma explcita, uma delimitao para o exerccio da autonomia, traduzida pela limitao direta do exerccio da liberdade. Liberdade de poder exercer os direitos elementares da pessoa, como o de expressar o seu pensamento de forma oral ou escrita. Isto, contudo, traz em si mesmo a responsabilidade pela ao ou as conseqncias dos atos. Particularmente a forma oral, em que a educao popular tambm se realiza, lembra Freire, tem o papel de quebrar o silncio incrustado nas pessoas. Autonomia e liberdade em educao popular adquirem uma dimenso particularmente losca, trazendo a discusso de sua realizao em sentido absoluto, total. possvel a sua efetivao in totum? E os condicionantes sociais, polticos, econmicos, biolgicos, psicolgicos que a limitam? Ora, Sartre3 encontra no ser humano a possibilidade de realizao da liberdade. Para ele, o homem livre - porque somos aquilo que fazemos do que fazem de ns. O ser do homem e o seu ser livre no apresentam diferenas. So, ao mesmo tempo, seus constituintes e seus constitudos. Pode-se vislumbrar na autonomia um sentido de pensamento. O direito inalienvel que a pessoa traz consigo de externar o seu pensamento, em sua forma estrita. Isso mostra a luta da pessoa pela liberdade de expressar o seu pensamento e que somente por metodologias que incentivem a participao
3 Jean-Paul Sartre. Filsofo existencialista francs, falecido em 1980.

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Metodologias participativas em educao para os direitos humanos que se pode garantir o direito de expresso da outra, fortalecendo a cultura da democracia. Assegurar essa liberdade ao outro a garantia do desejo de liberdade para o eu, um desejo intrnseco promovido nas metodologias de educao popular. Autonomia, liberdade e igualdade, permeadas por metodologias participativas podem ser exercitadas por uma educao voltada aos direitos humanos a educao popular, que caminhar para a sua concretizao por meio da promoo do dilogo. Tudo isto, abrindo a longa caminhada humana para a cultura da democracia, ajudada pela tica do dilogo. O dilogo como componente educativo faz parte da tradio grega, presente nos exerccios loscos de Plato, por meio de seus conhecidos dilogos`4. Compe igualmente, nos dias de hoje, o cerne do pensamento harbemasiano, constituindo-se ainda no elemento tico bsico de toda a formulao e exerccios educativos freireanos. Como um exerccio terico, torna-se prtico na educao, tendo sua relevncia como um projeto poltico-losco por meio da ao educativa, marcantemente, em processos de educao popular. mais que conhecido o limite da natureza e da inteligncia de cada pessoa, impossibilitando a viso global de tudo, sozinha. Mas cada um pode se comunicar e tomar conhecimento das idias e sentimentos, sofrimentos, divergncias e perspectivas dos demais, contribuindo para a discusso ou de momentos educativos de ensinamentos e de aprendizagens. O dilogo, como uma capacidade humana de perguntar e responder ao outro, assegura essa possibilidade. Tudo isto, formando um grande painel de exerccios possveis pelas metodologias participativas, no enaltecendo o que ensina (o professor), mas aquele que coordena as atividades de docncia, promovendo a prtica do dilogo. O dilogo a condio essencial da tarefa de um coordenador que se arma sem imposio e cuja condio de aprendizagem associa-se tomada de conscincia da situao vivida pelo educando, adquirindo sentido na histria dele mesmo. TCNICAS
PARTICIPATIVAS E MATERIAL DIDTICO 5

Acompanhando a discusso sobre as tantas possibilidades, vrias so as tcnicas utilizadas em educao popular que ajudam na promoo desses princpios em direitos humanos, a serem veiculados na escola e no interior da prpria sala de aula ou mesmo em ambientes onde aconteam exerccios educativos. Como primeiro passo, sempre importante a explorao do ambiente de aprendizagem, destacando as formas de como os direitos humanos inseremse nas mais variadas temticas das disciplinas em sala de aula, passando pela Histria, Geograa, Matemtica, Lngua Portuguesa, Educao Artstica, Educao Fsica, Lngua Estrangeira, Fsica, Qumica, Biologia e demais campos. O encaixe das temticas de direitos humanos torna-se um exerccio de criatividade dos prprios coordenadores/professores dessas disciplinas. A explorao desse ambiente importante, pois, nem todo ambiente de aprendizagem favorece ao
4 A obra de Plato chegou, at ns, por meio de seus Dilogos`. 5 Vrias dessas tcnicas foram compiladas de SINIKO. Para uma cultura de direitos humanos na frica. Lisboa: Amnistia Internacional Seco Portuguesa, s/d. Trad. Maria da Conceio Rodrigues Soares. (Um manual para o ensino de Direitos Humanos). 200p.

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Jos Francisco de Melo Neto aprendiz dos direitos humanos, desencorajando-o mais das vezes. A promoo da mudana de atitudes a descoberta de atitudes mesmas que no contribuem interao entre os participantes quando, por exemplo, se criticam outros por diferenas de etnia, de cor, de religio e outras formas de discriminao. Exerccios para se detectar tal comportamento, convidando todos a esse exerccio bem como a busca de superao por parte deles mesmos, tm contribuindo muito para a interao maior por parte dos alunos. A, entram tambm as relaes de professores/educadores e os prprios alunos e alunas. Questes do tipo: se a pessoa ri em sala; se h encorajamento de bons hbitos para a escuta do outro; se o professor aberto com os alunos e se os encoraja para novas atividades; se ajuda na organizao mesmo parecendo, s vezes, que est tudo uma baguna; o que pode ser feito para a melhoria do ambiente escolar e se h discusso sobre a violncia, os conitos e os preconceitos que sempre aparecem em sala de aula. So todos momentos que tm contribudo para a apreenso, por parte dos alunos e alunas, de que muitos dos problemas registrados tm passado como se fossem naturais, mas que no podem ser tratados dessa maneira. Nas disciplinas como Histria, contedos de direitos humanos podem ser introduzidos a partir de anlises de documentos como Constituio, Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789, Frana), Declarao Nacional de Independncia da Nao/Carta Africana dos Direitos Humanos (1981, Banjul) e outras cartas voltadas aos direitos. O trato com textos de guras histricas que lutaram pelos direitos humanos como Nelson Mandela (frica do Sul), Martin Luther King (EUA), Mahatma Gandhi (ndia), Betinho (Brasil). Na Geograa, as discusses sobre espaos no campo e na cidade e a situao de pobreza e a degradao do meio ambiente afetam os direitos humanos. A literatura rica em textos que ajudam em relatos vivos de violao de direitos ou de sua defesa. Nas cincias, os assuntos de sade s enriquecem uma longa discusso de direitos gerais pela sade, mas, tambm, o direito individual para os cuidados para com a sade. A Matemtica, a Fsica e a Estatstica esto cheios de dados que tanto revelam como escondem os direitos das pessoas, sendo teis ao exerccio crtico desses dados. Acompanham tambm os exerccios de dramatizao, as discusses em pequenos grupos, a utilizao das tcnicas de cochichos, discusses abertas com todo o grupo com exerccios simples que ajudam ao respeito ao outro, como: ouvir a pessoa que est falando, s falar uma pessoa de cada vez, levantar a mo para assegurar a palavra, no interromper a fala do outro, exercitar a crtica s idias e no necessariamente s pessoas, encorajar todos a participarem. O exerccio coletivo de preparao de projetos de pesquisa tambm podem muito ajudar s prticas democrticas, o exerccio do planejamento, a execuo e a apresentao de relatrios de trabalhos (pesquisas) feitos em conjunto. As imagens, vdeos, cartoons e fotograas so um vasto material que ajudam na socializao das pessoas e superao das diferenas entre estudantes. O rdio, a TV e os jornais trazem sempre um material rico para as discusses e inseres de direitos humanos nos debates. Nesses debates podem ser discutidos o ttulo das reportagens; se h culpados na reportagem; se h acusaes diretas a pessoas; que partes do artigo apiam ou condenam atitudes das pessoas; qual a viso das pessoas comuns sobre o tema em discusso; que dizem os especialistas naquelas Mdulo IV
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Metodologias participativas em educao para os direitos humanos temticas ou mesmo como esto se comportando as autoridades locais. Enm, tarefas e discusses com tempo denido para o seu incio, o desenvolvimento e a sua apresentao/concluso. CONSIDERAES Portanto, so todas possibilidades de uma vasta gama de tcnicas e recursos teis ao fomento dos direitos humanos na escola e em ambientes outros onde possam estar acontecendo processos educativos, que na perspectiva de uma pedagogia em educao popular, metodologias participativas, podem contribuir para o encontro da vida do cotidiano com os princpios dos direitos humanos, em busca de uma vida melhor, de uma vida com dignidade e felicidade. REFERNCIAS: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, NADER, Alexandre Antonio Gili, DIAS, Adelaide Alves (orgs). Subsdios para a elaborao das diretrizes gerais da educao em direitos humanos. Verso preliminar. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007. BITTAR, Eduardo C. B. Educao e metodologia para os direitos humanos: cultura democrtica, autonomia e ensino jurdico. In: Educao em Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007. FREIRE, Paulo. Educao como prtica para a liberdade. 26 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. DIAS, Adelaide Alves. Da educao como direito humano aos direitos humanos como princpio educativo. In: Educao em Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007. Pinto, lvaro Vieira. Cincia e Existncia problemas loscos da pesquisa cientca. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. SINIKO. Para uma cultura de direitos humanos na frica. Lisboa: Amnistia Internacional Seco Portuguesa, s/d. Trad. Maria da Conceio Rodrigues Soares. (Um manual para o ensino de Direitos Humanos).

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Anexos

anexos CAPACITAO DE EDUCADORES DA REDE BSICA EM EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS REDH BRASIL MDULO III FUNDAMENTOS EDUCAIONAIS DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
CONTEDO INTRODUO CARGA HORRIA 1 Dia 08:00 -8:30 h. METODOLOGIAS Apresentao geral do Mdulo III RECURSOS NFASE DO CONTEDO DIDTICOS Apresentao de PowerPoint com contedo geral do Mdulo 3 Propiciar uma viso abrangente sobre os contedos a serem Apresentao de Vdeo de Boas Vindas ao Mdulo III - Rosa tratados no Mdulo III Maria Godoy Silveira Apresentao de PowerPoint sobre o tema 3.1. Cultura e Educao em Direitos Humanos 08:30 -9:15h. a) o que Cultura b) a Educao como socializao cultural 3.2 A Cultura atual e a Cultura necessria para 09:15 - 10:15 h. os Direitos Humanos a) Globalizao: do global ao local > monovocalidade cultural b) Globalizao e Multiculturalismo > multivocalidade cultural Exposio dialogada Exposio dialogada - Texto 3.2: Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural (Bernardo Fernandes); - PowerPoint correspondente ao texto; - PowerPoint: mapas conceituais (Rosa Godoy); - Vdeo: Diversidade (Elio Chaves Flores) Questes Geradoras 10:15-12:00 h. Dinmica de Grupo sobre Diversidades; Exposio dialogada a partir das respostas da dinmica. Exposio dialogada Apresentao de Power Points sobre cada diversidade, alguns vdeos correspondentes a textos sobre cada uma delas, alm de alguns vdeos Compreenso conceitual e processual: as vrias diversidades e os processos de preconceito, discriminao e intolerncia, presentes Texto 3.3.1a Ns e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo no cotidiano (Elio Chaves Flores) PowerPoint correspondente ao texto Texto 3.3.1b Diversidade Cultural ou conversas a propsito do Brasil Plural (Jane Beltro) PowerPoint correspondente ao texto Vdeo sobre o tema (Lourdes Maria Bandeira - UnB) Texto 3.3.2 Diversidade de GneroMulheres (Rosa Maria Godoy Silveira) PowerPoint correspondente ao texto Texto 3.3.3 Dignidade Sexual e Diversidade Humana (Jos Baptista de Mello Neto e Michelle Barbosa Agnoleti) PowerPoint correspondente ao texto Configurar o processo de Globalizao e a hegemonia pelo mesmo construda, bem como os processos de multiculturalismo e suas perspectivas contra-hegemnicas

3.3 Diversidades socioculturais

1 Dia 14:00 - 18:00 h.

3.3.1 Etno-cultura - Negros e Afrodescendentes - Indgenas

- 14:00-16:00 h.

3.3.2 Gnero 3.3.3 Orientao sexual 3.3.4 Diferenas Geracionais

- 16:00-16:45 h. - 16:45-18:00 h. 2 Dia 08:00-12:00 h. - 08:00-09:15 h.

3.3.5 Pessoas com Deficincias - 09:15-10:45 h.

Texto 3.3.4 - Histrias da Infncia e do mundo adulto (Luciana Calissi) PowerPoint correspondente ao texto Vdeo sobre o tema (Windyz B. Ferreira) Texto 3.3.5 Direitos da Pessoa com Deficincia e Incluso nas Escolas (Windyz B. Ferreira) PowerPoint correspondente ao texto Texto 3.3.6 Diversidade Religiosa (Rosa Maria Godoy Silveira) PowerPoint correspondente ao texto Exposio dialogada de sntese Vdeo sobre Diversidade e Escola do item 3.3 (Rosa Maria Godoy Silveira) Compreenso conceitual: preconceito, intolerncia, discriminao; Compreenso do papel da Escola no enfrentamento da Diversidade; Compreenso dos diferentes espaos formativos, suas especificidades e possibilidades de complementaridade. Compreenso conceitual sobre as linguagens e comunicao, a relao mdia-poder e a relao mdia-democratizao sociocultural; a mdia como construo histrica

3.3.6 Diversidade Religiosa - 10:45-12:00 h. 3.4. Processos de Incluso em Educao 14:00-15:00 h. a) preconceito, discriminao e intolerncia b) educao para os DH = igualdade + diferena c) os espaos formativos 3.5. Comunicao e Mdia a) a dialogicidade como requisito da EDH b) os processos comunicativos c) Mdia e EDH 15:00- 17:00 h.

Exposio dialogada

Texto 3.5 Mdia e Direitos Humanos (Carmlio Reynaldo Ferreira) PowerPoint correspondente ao texto

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anexos CAPACITAO DE EDUCADORES DA REDE BSICA EM EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS REDH BRASIL MDULO IV: FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS DA EDH
CONTEDO 1. Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica CARGA HORRIA 07h 09:00 -10:00h METODOLOGIAS 1 Dia - Videoconferncia de abertura do mdulo - Comentrios e debates - Discusso de texto 2. EDH: princpios e fundamentos terico-metodolgicos para a Educao Bsica numa viso crtica 10:00 12:00h - Exposio dialogada Texto: Educao em e para os direitos Papel da Escola na EDH humanos: conquista e direito Nazar Zenaide. PowerPoint com tpicos da exposio Textos: Democracia e direitos humanos: reflexes para os jovens Victoria Benevides. PowerPoint com tpicos da exposio Textos: 3.1 - A escola como espao de socializao da cultura 3.2 - A escola como espao de construo da cidadania 3.3 - A Escola como espao de emancipao dos sujeitos . A escola como espao de socializao da A relao escola-democracia e sua importncia para cultura Adelaide Alves Dias a EDH. .. A construo da cidadania e de relaes O papel da escola na formao de sujeitos democrticas no cotidiano escolar autnomos. Ulisses Arajo . A escola como espao de emancipao dos sujeitos Eduardo Bittar 4. Currculo em EDH: eixos norteadores da sua construo 4.1. Dilogo 4.2. Transversalidade 08 h 08:00 12:00h 2 Dia - Exposio dialogada sobre os itens 4.1, 4.2. PowerPoint com tpicos da exposio Textos: . O dilogo na construo do currculo em A EDH no currculo da escola: estratgias de insero, EDH Jos Francisco de Melo Neto. articulao e possibilidades de atuao . EDH, currculo e estratgias metodolgicas Vera Candau. . Subsdios para elaborao das Diretrizes Gerais em EDH Rosa Godoy, Alexandre Nader e Adelaide Dias. PowerPoint com tpicos da exposio Textos: Metodologias de ensino e de interveno em EDH . Formao de educadores em Direitos Humanos Susana Sacavino. . Metodologias participativas em EDH Jos Francisco de Melo Neto. EDH e democracia: Processos e construo RECURSOS DIDTICOS NFASE NO CONTEDO

Direito educao Exibio em DVD Videoconferncia: A Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica A EDH como direito humano.

3. A Escola como lcus privilegiado de formao tericoprtico em Direitos Humanos

14:00- 18:00h

- Exposio dialogada sobre os itens 3.1, 3.2 e 3.3

Escola, cultura e socializao em EDH

5. Prticas educativas e estratgias metodolgicas em EDH

14:00 18:00 h

. Discusso e sistematizao das metodologias . Plano de ao/interveno

Equipe Nacional:

Adelaide Alves Dias (adelaidedias@oi.com.br) Aida Monteiro (trevoam@terra.com.br) Celma Fernanda Tavares de Almeida e Silva (cftav@hotmail.com) Eduardo Bittar (edubittar@uol.com.br) Jos Francisco de Melo Neto (meloneto@hs24.com.br) Jos Srgio de Carvalho (jsfcusp@usp.br) Maria de Lourdes Rocha Lima Nunes (lurdinhanunes@ufpi.edu.br) Margarida Snia do Monte Silva (margaridasonia@yahoo.com.br) Maria de Nazar Tavares Zenaide (mntzenaide@uol.com.br) Maria Victoria Benevides (vic.benevides@globo.com) Susana Sacavino (s.sacavino@novamerica.org.br) Ulisses Ferreira de Arajo (uliarau@usp.br) Vera Maria Candau (vmfc@puc-rio.br)

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anexos REDHBRASIL MDULO 3 FECHO DO ITEM 3.2 DO Tema: DIVERSIDADES E DESIGUALDADES Dinmica de Sensibilizao
OBJETIVOS: Sensibilizar o(a) participantes para a problemtica das Diversidades Socioculturais presentes na Escola e na Comunidade, a partir da percepo e reexo sobre suas prprias diversidades e as diversidades dos outros. PROCEDIMENTOS: 1. A turma ser dividida em 07 grupos: 6 grupos de 18 pessoas e 01 grupo de 17 pessoas= 125 pessoas; 2. Os grupos sero numerados, inicialmente, de 1 a 7. 3. Cada grupo tratar de um bloco de diversidades, conforme a seqncia apresentada abaixo: Grupo 1- Etno-cultura Grupo 2- Gnero Grupo 3- Orientao Sexual Grupo 4- Diversidade Geracional Grupo 5- Pessoas com Decincias Grupo 6- Religio Grupo 7- Classe Social 4. Cada grupo ir realizar uma reexo sobre as Questes Geradoras sobre a sua respectiva Diversidade. O grupo 7 responder as Questes Geradoras sobre Desigualdade. 5. Cada grupo dever anotar as respostas em tpicos, dado o tempo disponvel para a atividade. 6. Cada grupo dever sintetizar o resultado das percepes e reexes em algumas (poucas) frases-sntese e anot-las em uma cartolina. 7. Os resultados de cada grupo sero apresentados para todo(a)s o(a)s participantes, por um(a) pessoa escolhida pelo grupo. 8. Todos grupos respondero a questo geradora conclusiva, procedendo do mesmo modo: anotar e sintetizar em uma cartolina. 9. A partir das respostas, ser feita uma exposio dialogada. RECURSOS NECESSRIOS: Cartolinas Pincel atmico Papel Adesivo para axar a cartolina no quadro ou parede o.o.o.o.o.o.o.o.o.o.o.o.o QUESTES GERADORAS ETNO-CULTURA Qual o seu pertencimento tnico: branco, afrodescendente, indgena ou outro? Voc j sofreu alguma discriminao tnica? Voc preconceituoso ou racista? O Brasil um pas preconceituoso ou racista? Por que a cultura branca (considerada) superior s culturas dos demais grupos tnicos? Voc acha que a sociedade brasileira tem uma dvida social para com os negros e indgenas? Voc sabe a diferena entre raa e etnia?

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anexos
GNERO Qual o seu gnero? O que o caracteriza? Voc considera a mulher inferior ao homem? Justique a sua resposta. Voc concorda que as mulheres so predestinadas para determinadas atividades e os homens, para outras? Na pergunta anterior: em caso de resposta positiva, quais seriam as atividades exclusivamente femininas e as atividades exclusivamente masculinas? Em caso de resposta negativa: por que no? O fato de ser marido ou namorado ou amante justica poder exercer violncia contra o(a) companheira? Qual a diferena entre sexo e gnero? ORIENTAO SEXUAL Em seu entendimento, a questo de orientao sexual biolgica ou sexual? Voc considera o homossexualismo um desvio de comportamento, doena ou falta de moral? Voc tem pessoas homossexuais em sua famlia? Ou amigos? Ou conhece alguma? A homossexualidade o(a) incomoda? Em que? Uma pessoa homossexual pode ser um(a) cidado(cidad) de carter, cumpridor(a) de seus deveres? A pessoa homossexual tem direitos? DIVERSIDADE GERACIONAL Voc acha que a criana um adulto em miniatura? Voc acha que um adolescente tem maturidade social e psicolgica plena? Quais as diculdades que voc tem em tratar com crianas e adolescentes? Voc a favor da maioridade pessoal abaixo de 18 anos? Voc, de fato, tem respeito pela pessoa idosa? Por que? Como? A sociedade brasileira respeita as pessoas idosas? PESSOAS COM DEFICINCIAS O que ser uma pessoa deciente? As pessoas portadoras de decincias so incapazes? Na sua famlia, h alguma pessoa deciente? Ou voc conhece alguma? Voc tem visto muitos decientes em lugares pblicos? Voc j teve que se relacionar com uma pessoa deciente? Como foi este relacionamento? Com quais tipos de decincias vocs convivem? Como acha que o(a)s decientes devem ser tratados? Por que as pessoas discriminam os decientes? RELIGIO Todos aqui so religiosos? Religio um assunto a ser discutido? Qualquer que seja a resposta, por que? Existe uma religio superior outra? Se existe, em que ou por que superior? Sua religio superior s outras? Voc conhece ou j teve contato com outras religies alm da sua? Uma pessoa tem o direito de impor a sua religio a outra pessoa ou desqualicar a religio diferente da sua? Existe um nico caminho para buscar o sentido da existncia? Quem criou as religies? CLASSE SOCIAL O que classe social? Por que existem desigualdades socioeconmicas? A desigualdade entre as pessoas um fenmeno natural ou scio-histrico? Voc acha que o princpio constitucional Todos so iguais perante a lei garante igualdade efetiva? Como voc dene igualdade social? QUESTO GERADORA CONCLUSIVA: Vocs conhecem o fenmeno bullying nas escolas? O que acham disso? *****

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