EDUCAO POPULAR E SISTEMATIZAO DE EXPERINCIAS

Oscar H. Jara Elza Maria Fonseca Falkembach

Introduo

Ao percorrer a tradio latino-americana da educao popular, vamos identificar, tanto nas formulaes efetuadas em perodos mais remotos da sua histria no continente (sculo XVIII primeira metade do sculo XX)1, quanto nas experincias mais recentes (as iniciadas na segunda metade do sculo XX), as ideias e, ao mesmo tempo, expectativas de movimento, criao cultural e transformao social. Essas particularidades lhe atriburam o encargo de estar permanentemente referenciada aos tempos e espaos por onde suas prticas se desenvolvem. E tambm a criar referenciais e dispositivos para tal. Refletir sobre, e desenvolver prticas de educao popular, so tarefas que requerem termos em mente a conjuntura com a qual estas se defrontam, de forma a assegurar que as expectativas e objetivos a elas associados possam se realizar. Requerem, outrossim, referenciais terico-metodolgicos e especificamente categorias para a leitura de mundo que se renovem em concomitncia com as mudanas estruturais e conjunturais, pois da adequao destas como dispositivos de apreenso das realidades problematizadas vai depender sua eficcia. Na atualidade, faz-se necessrio evidenciar, nas relaes de poder que perpassam as dinmicas de um capitalismo globalizado, formas de organizao e manifestao prprias, tendo em conta que essas dinmicas compartilham muitos elementos com formas anteriores de realizao deste sistema. E, no caso da Amrica Latina, faz-se necessrio evidenciar suas especificidades, mas tambm convergncias de caractersticas do que se apresenta na regio com as formas de realizao do capitalismo, hoje, em outros continentes. Ou seja, que h o novo, mas no em tudo e nem s aqui... O propsito central do presente texto , portanto, refletir sobre algumas caractersticas e possibilidades da Educao Popular e de dispositivos que vem
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Ver a respeito textos do educador popular Marco Ral Meja, especialmente Meja e Awad, 2003.

construindo para acompanhar, conhecendo, suas prticas e os contextos onde elas se realizam, com vistas a atuar, de forma incisiva, sobre ambos e viabilizar suas expectativas de movimento, criao cultural e transformao social.

A educao popular hoje e a leitura de realidades

Boaventura de Sousa Santos afirma e demonstra, com propriedade, na introduo geral de um de seus livros2: No parece que faltem no mundo de hoje situaes ou condies que nos suscitem desconforto ou indignao e nos produzam inconformismo (2009, p. 23). Esta afirmao assume significado singular ao estar associada pergunta que introduz o mesmo texto: Por que to difcil construir uma teoria crtica? Esta associao o incita a examinar as razes das dificuldades de se construir uma teoria crtica, ou seja, uma teoria que no reduz a realidade ao que existe, na atualidade. A partir do que foi posto, conjecturamos ns: como tem sido trabalhoso e, ao mesmo tempo, necessrio Educao Popular dispor de suportes tericos que, alm de problematizar realidades, possam dar conta de capturar as condies que passam a gerar subjetividades em desconforto, indignadas e no conformistas frente a essas realidades, divisar alternativas alternativas que possam fomentar a esperana na construo de outras realidades e fazer investimentos que levem transformao social (cuidando para no incorrer em voluntarismos!), expectativa que ela mantm no decurso de sua histria, mas se renova em significado. Santos, sem perder a referncia ao tempo em que problematiza o tema sobre o qual trabalha no texto que mencionamos a dificuldade de construir uma teoria crtica , passa a desenvolver densa reflexo sobre os empecilhos, as dificuldades e os dilemas que se antepuseram historicamente afirmao das teorias crticas modernidade. Argumenta sobre a necessidade de serem geradas teorias que tenham capacidade de fazer a crtica das teorias crticas da modernidade e, subentendemos, da modernidade (que no realizou suas promessas) como tambm do seu depois, isto , das formas como o capitalismo se expressa na atualidade e se afirma contextualmente. Isto de modo a dar lugar a um conhecimento-emancipao.
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Santos, 2009.

O que mais interessa Educao Popular dentre as coisas que o autor pontua para o momento? Ao tratar dos desafios que se impem ao conhecimento-emancipao, que pode brotar de uma teoria crtica ps-moderna, Santos (2009, p. 35) fala em esperana. E, como Freire (1992a), no em uma esperana da pura espera, nem de um princpio geral que providencia por um futuro geral. A esperana, para o autor,

[r]eside antes na possibilidade de criar campos de experimentao social onde seja possvel resistir localmente s evidncias da inevitabilidade, promovendo com xito alternativas que parecem utpicas em todos os tempos e lugares exceto naqueles em que ocorrem efetivamente. este o realismo utpico que preside s iniciativas dos grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vo construindo, um pouco por toda a parte, alternativas locais que tornam possvel uma vida digna e decente (1992a, p. 36).

O que sugerido pelo autor vai ao encontro do que temos identificado e refletido, no mbito das lutas sociais, como experincia e forma de vida. Temos argumentado ser necessria a compreenso desses conceitos/categorias para ser possvel a produo de um conhecimento-emancipao. Temos discutido, tambm, que se faz necessrio Educao Popular trabalhar com proposies de suporte filosfico e terico s prticas que realiza, dialogando com a tradio e com a produo do momento, mas tambm criar dispositivos e tcnicas, coerentes com a intencionalidade revelada, para que esse conhecimento-emancipao se viabilize. em razo do que foi exposto que a Educao Popular tem investido tanto em criar instrumentos prprios para conhecer suas prticas e os espaos/tempos onde elas se realizam. E tem mantido a preocupao de que esses instrumentos sejam criados e recriados mediante a vivncia do dilogo, possibilitando que os sujeitos das prticas se constituam protagonistas nos processos de educao/investigao [?? Em espanhol se diz investigao; no portugus brasileiro se diz pesquisa. Sugiro trocar essa palavra no texto inteiro] ou investigao/educao que vo ger-los. Esta a razo de darmos nfase especial neste texto discusso sobre sistematizao de experincias, avaliao e investigao social, trs irms de uma mesma famlia3.

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Ver: Jara, 2012, p. 139-160.

Trs irms de uma mesma famlia

Uma das dificuldades mais frequentes que encontramos para precisar em que consiste, especificamente, a sistematizao de experincias a indefinio das fronteiras entre ela, a avaliao e a investigao social. Por isso, procuraremos explorar algumas pistas para gerar esclarecimentos e superar essa indefinio. Iniciaremos afirmando que essas trs atividades so como irms de uma mesma famlia: todas elas contribuem para o mesmo propsito geral de conhecer a realidade para transform-la e as trs se situam no terreno do conhecimento. Um segundo aspecto relevante considerarmos que a avaliao, a investigao e a sistematizao de experincias se retroalimentam mutuamente e que nenhuma substitui a outra, razo pela qual devemos colocar todas elas em prtica. No podemos prescindir de qualquer delas se quisermos avanar diante dos desafios tericos e prticos que nos so dirigidos pelos trabalhos de educao popular, organizao ou participao popular. Em uma terceira aproximao, procuraremos identificar algumas semelhanas e as contribuies singulares de cada uma, tendo por referncia os sentidos mais tradicionais dados avaliao e investigao, j que existem muitas modalidades e distintos enfoques a respeito das mesmas: A avaliao, da mesma forma que a sistematizao, representa um primeiro nvel de elaborao conceitual e tem como objeto de conhecimento a prtica imediata das pessoas que a realizam. Porm, a avaliao no tem como preocupao maior realizar uma interpretao da lgica do processo vivido, mas sim e fundamentalmente analisar, medir ou atribuir valor aos resultados obtidos, confrontando-os com o diagnstico inicial e com os objetivos e metas inicialmente propostos, identificando os hiatos entre o que se planejou e o que finalmente se atingiu do que foi planejado. Estes movimentos de anlise, medio e valorao so tambm processos de aprendizagem e no se reduzem a utilizar dados quantitativos; aspiram a identificar tambm as mudanas qualitativas apresentadas pela prtica em questo. Tanto a avaliao como a sistematizao supem que se realize um exerccio de abstrao a partir da prtica ou desde a prtica. Porm, enquanto a sistematizao enfatiza as dinmicas dos processos e seus movimentos, a avaliao d realce aos

resultados alcanados ou no. Em razo disto, ambas se convertem em fatores fundamentais para que nossas aprendizagens aconteam, embora cada uma apresente contribuio particular. Este primeiro nvel de conceitualizao a que chegamos, tanto por meio da avaliao quanto da sistematizao, a base para um processo de teorizao mais amplo e mais profundo. Para passarmos a outros nveis de reflexo conceitual, ser necessrio relacionar este conhecimento produzido diretamente a partir de prticas particulares com o conhecimento acumulado, sintetizado e estruturado nas diversas teorias existentes. A avaliao pode ser considerada, por isso, um fato educativo til para todas as pessoas que participaram da experincia em questo e no deve ser vista como uma tarefa formal que realiza um simples balano entre custos e benefcios, resultados previstos e os obtidos, tarefas cumpridas ou no. Da mesma forma que a sistematizao de experincias, a avaliao deve levar a concluses prticas, e ambas podem, com isso, retroalimentar-se mutuamente com o fim de confluir em seu propsito comum de melhorar a qualidade de nossas prticas. Por outro lado, a investigao social (cujo objeto no se limita experincia, podendo abarcar mltiplos fenmenos, processos e relaes) um exerccio que se prope a construo de conhecimentos cientficos. Estes so assim caracterizados porque esto embasados em um corpo terico entendido como conjunto de proposies fundamentais que buscam compreender e explicar os movimentos e contradies da sociedade e que esto permanentemente sendo confrontados e enriquecidos por meio de conhecimentos obtidos de forma sistemtica e metdica. Os resultados destas investigaes podem ser comprovados, confrontados e comparados aspirando generalizao e transferibilidade. Os produtos do conhecimento cientfico se incorporam a sistemas que devem continuar se enriquecendo, permanentemente, com os aportes da respectiva comunidade cientfica. Da mesma forma como ocorre com a avaliao, a investigao social e a sistematizao podem retroalimentar-se mutuamente, contribuindo cada uma com as caractersticas que lhe so prprias. Cada uma constitui uma maneira particular de se aproximar do conhecimento da realidade e, em razo disso, insubstituvel. No devemos confundi-las, porque perderamos a riqueza de suas especificidades, e tampouco contrap-las porque nenhuma pode substituir ou anular o que a outra realiza.

Postulamos a importncia fundamental de todas elas. Assim como reconhecemos a importncia e urgncia de impulsionar processos de sistematizao de nossas prticas de educao, organizao e participao, reafirmamos a no menos importante necessidade de incorporar a dimenso investigativa em nossas organizaes.

Encontros e desencontros, questionamentos e buscas

Embora o que foi assinalado nos pargrafos anteriores nos remeta a um marco de referncia geral, vemos que na prtica, muitas vezes, se produzem encontros e desencontros quanto a esses trs empenhos, o que nos leva a aprofundar um pouco mais a reflexo sobre os pontos de confluncia e as particularidades de cada um deles. Nossa principal preocupao como incorporar, de maneira efetiva, vivel e permanente, processos e produtos de avaliao, investigao e sistematizao de experincias em nossos trabalhos cotidianos e na dinmica de nossas organizaes e instituies, sabendo que, em algumas situaes especficas e dependendo dos modos de utiliz-las, encontrar-nos-emos com muitos cruzamentos de caminho e modos de confluncia que as mesclam, dado que h propsitos que as trs compartilham. Vejamos: Quando falamos de produo de conhecimento transformador, no estamos falando de um conhecimento enunciado por um discurso transformador. Falamos do processo realizado por sujeitos sociais com capacidade de construir conhecimento crtico, vinculado aos dilemas d e uma prtica social concreta (educacional, organizativa ou de promoo social) e aos saberes que ela produz, e que, portanto, desenvolvem como um componente da prpria prtica a capacidade de impulsionar e pensar aes transformadoras. Isto pode ser feito mediante esforos especificamente investigativos, avaliativos ou de sistematizao de experincias, na medida em que estas iniciativas se vinculem aos processos e desafios da prtica social.

A integralidade dos processos e vivncias

Afirmamos, pois, a necessidade de partirmos de uma viso integral e integradora da prtica social, e que a discusso sobre suas formas de produo de conhecimento (sua epistemologia) deve estar sempre situada historicamente, o que nos exigir um posicionamento poltico sobre o tipo de saber ou saberes que so produzidos ou se precisa produzir em uma realidade como a latino-americana. Neste contexto e fazendo referncia especialmente a processos de educao, participao ou organizao social realizados por movimentos sociais, ONGs ou outro tipo de entidade, devemos manter uma viso global do ciclo gerado pela relao entre projetos e processos, o que demanda momentos de:

a) diagnstico preliminar; b) desenho do PROJETO ou do plano estratgico; c) elaborao de planos de ao; d) PROCESSOS de execuo; e) atividades de monitoramento ou acompanhamento da execuo; f) AVALIAO do projeto e SISTEMATIZAO da experincia. A questo de fundo da integralidade no reside na organizao da sequncia das atividades desencadeadas na trajetria projeto-processo, como se esta fosse linear. A integralidade decorre da inter-relao e interdependncia de todos os componentes do ciclo, ou seja: ao decidirmos realizar um diagnstico em um determinado lugar ou sobre algum tema, j estamos tomando decises e j esto se manifestando saberes; a finalidade ltima do projeto aparece delineada na forma como se estruturam seus objetivos e suas etapas; em cada momento da execuo emergem situaes e circunstncias inditas que engendram opinies e ideias que iro confirmar ou modificar os elementos indicados no diagnstico ou, mesmo, faro mudar o rumo dos objetivos previstos. Por isso, parece ingnuo pensar na possibilidade de termos fases totalmente isoladas e distintas: primeiro, a investigao, posteriormente, a execuo, depois o acompanhamento, a sistematizao e a avaliao. Pode haver, contudo, momentos em que algum desses aspectos predomine, mas no podemos separar de forma absoluta, no mbito dos processos referidos, o fazer, o pensar e as situaes em que estes ocorrem.

Um novo paradigma de conhecimento: epistemologias do Sul

Para abordar de forma coerente a integralidade dos processos, surgiram, na ltima dcada, questionamentos diversos das formas tradicionais de compreender a investigao e a produo de conhecimento cientfico no Ocidente, cuja descontextualizao histrica e pretenso de universalidade as mantm a servio do colonialismo e da globalizao capitalista, inviabilizando outras formas de compreender o mundo e a vida e marginalizando os sujeitos que as produzem. Boaventura de Sousa Santos (2008) afirma que se trata de propor uma nova cultura poltica emancipatria, construir um pensamento ps-capitalista e descolonial, como iniciativa contrahegemnica. Para isso, indispensvel valorizar o que tem surgido a partir dos movimentos sociais e polticos do Sul, portadores de outros conhecimentos, cosmovises, formas de assumir a histria, que fazem a crtica cincia tradicional positiva e s formas dominantes de produo e circulao de saberes. Nesse sentido, e a partir dessas experincias, que mutuamente devem se atribuir valor, comunicar-se e interrogar-se, que nascem outros enfoques e mtodos de investigao que possibilitam entender e dar suporte construo de outros mundos possveis. Isto tem levado ao questionamento do paradigma que respalda o mtodo ocidental de conhecimento: racional-cartesiano, masculino e predominantemente branco, no sentido de afirmar conhecimentos e vises historicizados, intersubjetivos e sentipensantes, que vinculam razo e desejo, superando a concepo positivista de investigao social e a noo universalista abstrata do chamado conhecimento cientfico. Isso implica tambm romper com as tradicionais dicotomias: natureza-cultura; razo-emoo; conhecimento erudito-saber popular; trabalho manual-trabalho intelectual. H, sobretudo, a inteno de romper com a matriz central dessas dicotomias: a separao entre sujeito e objeto na investigao, na qual, a partir de uma perspectiva hierrquica, a produo de conhecimento cientfico e verdadeiro s poderia ser feita por indivduos denominados investigadores e por um mtodo normatizado, cujas regras teriam que ser seguidas ao p da letra para ser considerado legtimo. Como bem indica Marco Ral Meja (2009), enfrentamos novas realidades percebidas agora em sua complexidade, o que exige novas formas e mtodos de

explicao: as ideias de verdade e de totalidade foram redelineadas; h mudana na concepo de tempo, que era visto como linear, fixo, determinado; a matriz de conhecimento por disciplinas se rompe e adotamos perspectivas inter e transdisciplinares; o aparato conceitual clssico, rigoroso em seus procedimentos, objetivo, determinista, que se pautava pela lgica formal e se consolidava mediante a verificao, mostra-se insuficiente para explicar os novos fenmenos.

Alternativas de investigao vinculadas a processos de educao popular

No mbito das correntes de investigao que afirmam a importncia de uma aproximao qualitativa, multidisciplinar e transdisciplinar entre o sujeito e o objeto, pois partem da assero de que no existe uma realidade objetiva e independente e que, para conhecer, nos colocamos em ntima interao com o que nos propomos conhecer, assumiram relevncia, na Amrica Latina, duas propostas: a investigao temtica e a investigao-ao participativa. A investigao temtica foi concebida por Paulo e Elza Freire como parte de uma proposta metodolgica de alfabetizao de pessoas adultas e tem por base uma concepo de ser humano como criador de cultura e linguagem, as quais so expresso de sua viso de mundo. A proposta parte do universo vocabular de pessoas analfabetas para que, mediante dilogo com elas, as pessoas que alfabetizam identifiquem os temas geradores de posteriores processos de problematizao, reflexo crtica ou conscientizao. A esses temas geradores correspondem palavras geradoras que refletem, de maneira particularmente significativa, os contedos da problematizao e, alm disso, que permitem estruturar acordos com uma progressiva complexidade silbica e sinttica. Constitui-se, ento, um conjunto de combinaes de slabas e frases que possibilitam apreender a lectoescrita, como um mecanismo vivo, ativo e consciente e, alm disso, como uma forma de ler o mundo criticamente para poder escrever sua histria. A investigao temtica, a partir desta proposta, exige das pessoas externas s comunidades uma disposio par a aprendizagem dialgica e uma enorme capacidade de escuta. No processo de investigao-educao (pois a primeira seguir como parte do processo educativo e no como momento prvio a este), vai-se eliminando

progressivamente a distncia entre as pessoas que se alfabetizam e as alfabetizadoras, pois, se inicialmente a identificao dos temas geradores se faz principalmente por aquelas pessoas que organizam o processo alfabetizador, a reflexo em torno de cada palavra geradora estar marcada principalmente pela viso de quem se alfabetiza. Nesse processo mtuo de aprendizagem, de descobertas e construo de conhecimentos, confianas e desafios, leva-se a cabo o que assevera Freire (1996): O educador aprende ao ensinar e o educando ensina ao aprender, fazendo da investigao e da reflexo crtica um componente, uma dimenso permanente do quefazer educativo.

A investigao-ao-participativa

As propostas que se apresentam mediante este conceito tm certa diversidade de enfoques e matizes, produzidos por diferentes posturas epistemolgicas ou ideolgicas, ou so marcadas pelo espao a partir do qual so elaboradas (se em espaos acadmicos ou em espaos de educao popular ou movimentos sociais). Consideramos a Investigao-Ao-Participativa como um enfoque investigativo de origem principalmente latino-americana que busca a plena participao das pessoas dos setores populares na anlise de sua prpria realidade, com o objetivo de promover a transformao social a seu favor; so as pessoas oprimidas, discriminadas, marginalizadas e exploradas. , nesse sentido, uma opo epistemolgica, terica, tica, poltica e metodolgica.

El mtodo de la investigacin-accin-participativa (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya realidad se aborda. En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a) La investigacin consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa finalidad prctica. b) La accin no slo es la finalidad ltima de la investigacin, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realizacin del estudio es en s una forma de intervencin. c) La participacin significa que en el proceso estn involucrados no slo los investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigacin sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad. La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una poblacin a partir de sus recursos y participacin, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va explicitndose, creciendo y estructurndose mediante el proceso de

investigacin llevado por la propia poblacin y que los investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodolgicas. b) Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder poltico (en un sentido amplio) y al inicio o consolidacin de una estrategia de accin para el cambio. c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y accin a nivel local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y vertical que permita la ampliacin del proceso y la transformacin de la realidad social (Eizaguirre; Zabal, 2006).

Em linhas gerais, suas principais caractersticas so as seguintes 4:

O ponto de partida corresponde viso da realidade como uma totalidade, da qual fazem parte as pessoas que a investigam, que esto comprometidas com seus dilemas e desafios. Os processos e estruturas so compreendidos na sua dimenso histrica. A investigao vista como um processo social que permite identificar a correspondncia ou no entre as prticas dos sujeitos, seus entendimentos sobre essas prticas e as situaes que vivem. As pessoas das comunidades e aquelas que tm o papel de investigadoras definem os objetivos da investigao e produzem conjuntamente conhecimentos crticos dirigidos transformao social, pois os resultados das investigaes so aplicados realidade concreta. A relao sujeito-objeto se torna uma relao sujeito-sujeito, por meio do dilogo, e implica tomada de posio frente aos temas e problemas, no neutralidade. Concebe os saberes populares como formas vlidas de conhecer o mundo, possibilitando a redistribuio, de forma democrtica, do poder do conhecimento. mais complexa do que uma investigao tradicional. No possui um modelo ou esquema metodolgico fechado, mas exige o estabelecimento de critrios que nos permitam avanar na criao de un contexto investigativo ms abierto y procesual, de modo que los propios

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Ver distintos aportes a respeito da investigao-ao, investigao participativa e investigao-ao participativa em: Fals Borda et al., 1991; Elliot, 1994; De Schutter, 1983; De Schutter e Yopo, Desarrollo y perspectiva de la investigacin participativa; Brando, 2006.

resultados de la investigacin se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma (Villasante, 1994). Definitivamente, as propostas de Investigao-Ao-Participativa, em suas diversas variantes, assim como a Investigao Temtica, tm como caracterstica comum a preocupao com a transformao da realidade, mesmo que esta preocupao assuma nfases ou nomes distintos. Nesse sentido, coincidem, como temos assinalado, com os propsitos centrais da sistematizao de experincias, razo pela qual seria coerente que as experincias de educao, organizao e participao popular as assumam como alternativas para realizar processos de investigao. Por isso, ainda que em termos gerais possamos afirmar que a sistematizao de experincias compartilha os fundamentos de uma investigao e ao participativas, no podemos incorrer no reducionismo de consider-la somente uma modalidade da mesma, pois o seu objeto de conhecimento mais delimitado e preciso (as prprias experincias) e o seu mtodo implica sempre a recuperao histrica da experincia por parte de quem sujeito da mesma, aspecto que no exigncia essencial dos processos de investigao-ao participativa. Ambas as caractersticas do especificidade ao aporte particular, inovador e original da sistematizao de experincias, que no se confunde com processos investigativos mais amplos, mas pode ser por eles complementada.

Sistematizao de experincias e avaliao: o projeto e o processo

Da mesma forma como ocorre com a investigao, a anlise das relaes entre a sistematizao de experincias e a avaliao implica partir da constatao de que existem diferentes enfoques e modalidades de avaliao; portanto, aquilo a que podemos aspirar a formulao de alguns critrios gerais de orientao que sejam de utilidade para nossos trabalhos, e no uma abstrata classificao conceitual. Primeiramente, podemos afirmar que, normalmente, no trabalho educacional, organizativo, de promoo social e em programas de desenvolvimento, atuamos com base em projetos de ao que formulam fins, objetivos estratgicos, gerais e especficos; metas a atingir, assim como resultados, efeitos e impactos esperados; definem

componentes, planos de atividades, responsveis por realiz-los, indicadores de medida, cronograma; fontes e meios de verificao, produtos, recursos necessrios, potenciais riscos, oramento; mecanismos de monitoramento, acompanhamento e avaliao. Estes projetos se estruturam normalmente com base em uma determinada lgica de planejamento, baseada em um diagnstico ou estudo preliminar, na formulao da misso e viso institucional e em outros elementos. Esta lgica e, inclusive, seus instrumentos constituem base fundamental para as avaliaes5. Porm, desde o primeiro momento de execuo de um projeto, comea a surgir um componente indito: um processo. Este vai depender principalmente de como as distintas pessoas que intervm na execuo do projeto o interpretam, sentem, atuam e se relacionam. O processo emerge, ento, como o componente vital do projeto e, seguramente, em seu trajeto aparecero elementos inesperados que no poderiam ser previstos nem planejados previamente. Todo processo vai se deparar com novidades ao ser desencadeado, porm dever tambm gerar inovaes a respeito do que se tinha pensado em fazer originalmente. O marco referencial do projeto continuar servindo como orientao geral; contudo, uma vez iniciado o processo, especialmente o seu andamento que ditar a dinmica e os rumos especficos: aparecero em relao ao que foi planejado - fatores de resistncia e fatores impulsionadores, alguns provenientes de elementos externos ao projeto e outros vindos de seu prprio interior. Surgiro sinergias que mobilizaro as aes com maior rapidez e mais fora do que o esperado, mas tambm aparecero os entraves que entorpecero o caminho. A lgica do projeto ser sempre mais linear e prescritiva; a lgica do processo, mais complexa, dinmica e imprevisvel. Da afirmarmos, como referncia central, que deve haver uma relao dinmica e dialtica entre projeto e processo. A partir deste ponto central que podemos compreender melhor qual a contribuio especfica da avaliao e da sistematizao de experincias, como fatores de aprendizagem a partir da prtica.6
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Existe uma corrente de planejamento, com vrias escolas e propostas conceituais e metodolgicas, muitas delas coerentes com o que se conhece como modelos lgicos ou marco lgico, vistos, geralmente, como instrumentos de planejamento e avaliao, ao mesmo tempo. No propsito do texto detalhar esta temtica, porm informamos que suas variantes e alternativas podem ser encontradas em: <http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic>. 6 Alguns dos pontos que sero tratados a seguir foram compartilhados atravs de um frum de reflexo, pela Internet, do coletivo de referncia do Programa Latino-Americano de Apoio Sistematizao de Experincias do CEAAL, realizado em outubro de 2010, chamado ciranda ciberntica. Participaram: Mariluz Morgan (Peru) Alfonso Torres (Colmbia), Iara Lins, Elza Falkembach, Celia Watanabe, Anna

a) A avaliao est mais relacionada ao projeto e ao seu cumprimento (efetivao, realizao). A sistematizao de experincias est associada ao processo, sua dinmica, percurso (itinerrio, caminho percorrido) e vitalidade. Avaliamos o projeto e sistematizamos a experincia vivida durante um processo. b) A avaliao (qualquer que seja o seu enfoque ou tipo) sempre far um juzo de valor; por sua vez, o objetivo da sistematizao recuperar as prticas e os saberes gerados no mbito das mesmas, para reconhecer os sentidos que vo sendo construdos a partir da viso dos diferentes atores, sem emitir necessariamente um juzo. c) Para emitir um juzo de valor, a avaliao compara, normalmente referenciada a um marco institucional, o que se esperava atingir com um projeto com o que realmente se conseguiu alcanar; a sistematizao no se limita estrutura ou lgica do projeto e s pretenses a ele associadas, pois ela [pois] pode incorporar outras dimenses que vo surgindo no processo e que no tm necessariamente maior relao com a proposta institucional que impulsionou o projeto. d) A maioria das avaliaes feita com o propsito de produzir informaes para a tomada de decises. Isto pode lev-las, por vezes, a se tornarem predominantemente administrativas, a se constiturem imersas mais em um enfoque de controle e superviso do que na produo de aprendizagens, sobretudo quando se trata de avaliao externa. Com isso podem gerar atitudes defensivas entre os sujeitos, por temor do juzo de valor que venha a ser emitido e s implicaes dele decorrentes. e) A sistematizao de experincias dever estar mais livre dessas amarras administrativas e permitir que as pessoas se acerquem da sua prtica com uma atitude mais crtica, autocrtica, reflexiva, dispostas a aprender com o que aconteceu na experincia. Em qualquer caso, sempre ser necessrio, tanto para avaliao como para a sistematizao, gerar um clima de confiana e anlise crtica, que possibilite a transparncia e a busca em comum de aprendizagens.

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Santiago (Brasil), Indira Granda, Rebeca Gregson, Marianny Alves e Beln Arteaga (Venezuela) y Oscar Jara (Costa Rica).

f) Em muitas avaliaes, o papel de quem avalia externamente pode constituir-se como o de um ator independente que emite sua viso. Cada vez se torna mais frequente, contudo, que este papel no deva ser desempenhado a partir de fora, totalmente, mas como o de algum que acompanha, criticamente e com autonomia, uma reflexo autoavaliativa de uma equipe de trabalho. Isto no impede que esta pessoa externe sua opinio e valoraes, formule perguntas, adiante interpretaes possveis, como parte de uma dinmica dialgica e de interaprendizagem. Salvo casos muito especficos de graves conflitos ou situaes extremas, pensar que uma pessoa externa organizao possa emitir juzos adequados sem se tornar parte de um processo coletivo de intercmbio com as pessoas envolvidas, e s com base em informaes reunidas em um curto perodo de tempo, uma fantasia. No caso da sistematizao de experincias, este papel mais interativo, ainda, sempre e totalmente realizado em funo das pessoas que so os sujeitos da experincia. possvel que uma pessoa que no pertena organizao assessore um grupo, equipe ou instituio em uma sistematizao, mas ela o faz na medida em que apoia, orienta, sugere e promove o desenvolvimento de uma reflexo crtica e prpria dos diversos atores envolvidos, que so os que assumem, em todo o percurso, o protagonismo central da sistematizao de sua experincia. Desta maneira, ao reconstruir e interpretar a prpria experincia, os diversos atores so motivados a apropriar-se criticamente de suas maneiras de atuar, pensar e de explicar seu papel e seu processo, sem se limitarem a acompanhar a execuo do projeto. g) Por sua origem e em razo de algumas caractersticas vinculadas ao seu uso como componente de validao de projetos, financiados por entidades governamentais ou no governamentais, a avaliao tem se convertido tambm em um campo de especializao profissional, ao ponto de pessoas exercerem a profisso de avaliadores ou avaliadoras, j existindo associaes nacionais e regionais que congregam esses especialistas. A sistematizao, pelo contrrio, surgiu muito mais como um componente integrado aos processos impulsionados pelos atores das experincias e, embora existam muitas pessoas que realizam trabalhos de assessoria nesse campo, nenhuma se reconheceria profissionalmente como sistematizador ou sistematizadora. Ultimamente, tem crescido a tendncia de incluir uma sistematizao em projetos financiados

por organismos internacionais, porm, muitas vezes, esta tem sido vista, limitadamente, como a elaborao de um informe final que rene o que foi realizado na experincia, o que implica o risco de ter o seu sentido de fundo deformado. h) A avaliao permite conseguir informaes indispensveis sobre os resultados obtidos, que habitualmente a sistematizao no proporciona; estas informaes e o balano que a avaliao aporta so fundamentais para a reorientao dos projetos e futuras aes. indispensvel chegar, tambm, a emitir juzos de valor quanto s metas, resultados, efeitos e impactos realmente conseguidos com o que foi posto em prtica, assim como sobre as razes que explicam seu alcance ou seus fracassos, para corrigir ou reafirmar no futuro o que se deve realizar. i) certo que tanto a avaliao quanto a sistematizao de experincias buscam construir aprendizagens que transcendam a experincia ou os projetos que lhes serviram de referncia e que, portanto, as aprendizagens vo aportar critrios que sejam teis tambm para outras prticas. Nesse sentido, h uma abertura replicabilidade desses critrios, mas visando promover a inspirao criativa para que possam ser reinventados, e no no sentido de estabelecer modelos a serem imitados e reproduzidos mecanicamente.

Rumo convergncia e complementaridade

Por tudo o que foi dito at aqui, mais do que nos preocuparmos com o que, em geral, diferencia a investigao, a avaliao e a sistematizao, o que mais nos deve interessar como criar, na prtica concreta de nossos projetos e processos, as condies para um encontro fecundo e complementar entre esses trs exerccios de produo de conhecimentos. Encontro que permita transform-los em fatos educativos e em fatores de aprendizagem crtica de modo a fortalecer as nossas capacidades de projeo estratgica e a melhoria das prticas. crucial enfrentar o desafio de gerar processos de comunicao com os resultados que vo sendo obtidos (sempre parciais e provisrios) e, portanto, comprometer de forma ativa, crtica e dialgica as diversas partes envolvidas na produo de conhecimentos, pois assim estaremos, cada vez mais, em condies de

dizer nossa palavra, mediante um marco de reflexo, debate, polmica e gerao de consensos e inclusive de linguagens comuns, ainda que fundamentados na diversidade dos saberes e aprendizagens que, por sua vez, possam convocar a ao conjunta. Em nossos projetos e programas de ao devemos incluir tempo e recursos para gerar condies e disposies que possibilitem a interveno crtica dos mltiplos atores, com mltiplos olhares e sensibilidades, para encontrar desafios e inter-relaes que alarguem (tornem complexa) nossa viso do que acontece em nossas prticas e nos sensibilizem para proposies novas e criativas. Assim, podemos contribuir para a criao de uma cultura de reflexo a partir das prticas que suponha afianar: o hbito da elaborao de registros peridicos e oportunos; espaos de encontro, reflexo e discusso; processos e mecanismos acumulativos em mbito institucional para construirmos plataformas de ao e reflexo futuras, que evitem que patinemos sobre os mesmos assuntos e signifiquem contribuies efetivas na tomada de decises. Assim, o encontro desses trs empenhos ser sempre um processo de educao popular, ou seja, um processo tico-poltico-pedaggico que nos permitir superar as explicaes superficiais e reducionistas, democratizando nossas capacidades de construir conhecimentos e sentidos e, portanto, alterando as relaes de poder. Como diz Ricardo Ziga (1995): Aprender de nuestras propias prcticas, fortalecer colectivos, sus identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos partcipes en la toma de decisiones y en la construccin de su propia historia. Tudo o que foi dito at aqui implica, mesmo assim, a necessidade de gerar um debate em torno das modalidades de investigao, avaliao e sistematizao em voga que no permitem descobrir a trama das relaes de poder, nem desenvolver capacidades transformadoras, mas, pelo contrrio, fortalecem vises hegemnicas e reforam o papel de especialistas separados dos setores sociais populares, monopolizando o poder do saber. No debate que vem ocorrendo a partir da educao popular latino-americana deveramos, como afirmou Esteban Tapella, estar tambm atentos a outros contextos, como o da Europa e o dos Estados Unidos, nos quais hay muchos enfoques de evaluacin dentro del campo de la evaluacin formativa que guardan grandes similitudes con lo que nosotros llamamos sistematizacin. Por ejemplo, el concepto de quality program evaluation, el de cluster evaluation y el de

shared learning evaluation. nesse campo.

Devem-se acrescentar, ainda, as substanciais

contribuies que o norte-americano Michael Quinn Patton8 vem elaborando, h tempo,

Estamos, pois, ante um panorama desafiador, que nos convoca, como diz Rosa Maria Cifuentes, a tejer y aportar a tejer continuidades en medio de las discontinuidades de las vivencias, ejercicios, contratos, reflexiones, en la perspectiva de la construccin de conciencia crtica, reflexiva, estratgica y propositiva, en horizontes tico-polticos de aprendizaje democrtico, plural y transformador9.

Experincia e forma de vida radicalizar lidando com a esperana

Como podemos verificar no item anterior, o termo experincia tem se feito presente em prticas de Educao Popular com muita frequncia e mediante referncias e perspectivas diversas. , contudo, a tradio do pensamento social crtico (o marxismo em suas diversas vertentes) que tem apresentado maior ascendncia sobre a produo terico-prtica realizada a partir do conceito, embora a fenomenologia tambm d sua contribuio ao apresentar uma leitura do cotidiano vivido de forma a captar suas significaes e elucidar como o sujeito dessa experincia vivida, em suas funes transcendentais, apresenta-se como fundador dessas significaes e como, concomitantemente, constitui-se sujeito. Mais recentemente tem se buscado contribuies na produo de pensadores ps-modernos que, com os elementos que aportam, incitam o debate e subsidiam a construo de outros significados sobre o conceito de experincia. Esses significados ampliam a capacidade operacional do conceito, no mbito dos dispositivos de apreenso das realidades que a Educao Popular vem forjando, como a sistematizao, a avaliao e a investigao social. Dentre os significados que as fontes tericas citadas vm possibilitando que a Educao Popular incorpore ao termo experincia, vamos nos ater queles que tm se

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Interveno no frum sobre sistematizao e avaliao estimulado pela RELAC, PREVAL e PLAS CEAAL de maio a junho de 2010 e que pode ser consultado em: <http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion>. 8 Patton, 2008, 2006 e 2011. 9 Interveno no frum RELAC, PREVAL, PLAS CEAAL, em 2010.

feito presentes, com mais frequncia, em nossos debates em fruns e prticas de sistematizao. Na obra de Paulo Freire, tambm dotado de significados vrios10, o termo experincia est associado, com maior frequncia, ideia de prtica voltada para a emancipao; prtica do educador, prtica de um grupo, prtica dos oprimidos; experincia histrica; teoria e prtica para a liberdade; prxis na qual a ao e a reflexo solidrias se iluminam constante e mutuamente. Na qual a prtica, implicando a teoria da qual no se separa, implica uma postura de quem busca o saber, e no de quem passivamente o recebe (1992b, p. 80). Ou, ainda, nas palavras de Rosane Kreusburg Molina (2009, p. 186): o educador concebe a experincia como lcus das relaes dinmicas que vinculam linguagem e realidade no exerccio da compreenso do contexto da prtica que, por sua vez, pelo exerccio da leitura, pode ser ampliada. Pensamento-linguagem-realidade constituem, portanto, relao estruturante, movimento que possibilita aos sujeitos atriburem sentido ao vivido e ao prprio viver. Constituem experincias, situaes existenciais que, ao mesmo tempo em que passam a ser refletidas, vo intervindo no viver e afetando as subjetividades em relao. O Coletivo de Educao Popular do Alforja e o Taller Permanente de Sistematizacin de Per11, buscando no materialismo histrico e na dialtica marxista subsdios para anlise, mas sem se afastar de Freire e dos traos que a fenomenologia existencial lhe legou, compreende experincia como processos scio-histricos dinmicos e complexos, pessoais e coletivos que so vividos por pessoas. As experincias abarcam um conjunto de dimenses objetivas e subjetivas de uma realidade histrico-social que esto em permanente movimento. Em uma trama complexa, multidimensional e pluridirecional de fatores objetivos e subjetivos, que constituem o que chamamos experincia, no h simplesmente fatos e coisas que se sucedem; h pessoas que os impactam e so por eles impactadas; pessoas que pensam, sentem, vivem, fazem os fatos acontecerem em contextos e situaes determinadas e, ao faz-lo, os convertem em novas experincias que, por sua vez, constroem novos

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Ver Neto, 2011. 11 Ambos tm Oscar Jara como protagonista e o Taller Permanente de Sistematizacin de Per tambm Maria de la Luz Morgan, Maria Mercedes Barnechea e Estela Gonzles. Tambm Indira Granda, Beln Artega, Rebeca Gregson e Mariany Alves, que integram o coletivo venezuelano de sistematizao, compartilham esta perspectiva.

contextos, situaes, emoes e relaes, em uma dinmica histrica de vinculaes e movimentos que nunca finda. A experincia sempre vivencial: implica uma vinculao fsica, emocional e tambm intelectual com o conjunto de elementos da trama imediata com a qual o sujeito se relaciona. As experincias so lugares vivos de criao e produo de saberes. Uma experincia marcada fundamentalmente pelas caractersticas dos seus protagonistas: os homens e/ou as mulheres que a vivenciam. Vivemos as experincias com expectativas, sonhos, temores, esperanas, iluses, ideias e intuies. Fazemos com que esses processos complexos e dinmicos ocorram, e eles, por sua vez, nos marcam, nos impactam, nos condicionam, nos impem demandas, nos fazem ser. As experincias so individuais e coletivas e, ao mesmo tempo em que as vivemos, elas nos fazem viver; somos seres humanos enquanto vivemos cotidiana e socialmente experincias das quais somos sujeitos e objetos, ao mesmo tempo. Marco Ral Meja, ao abordar o tema a partir da sistematizao na Educao Popular, diz que a experincia se produz no momento em que os atores da prtica explicitam e enlaam seus saberes sobre a mesma com o saber constitudo, realizando um movimento de elaborao, reflexo, sentido (forma prpria de teorizao) que revela suas vontades de, a partir do cotidiano da prtica, transformar as relaes sociais vigentes e a si mesmos (sujeitos e coletivos sociais). A experincia se constitui mediante [...] uma ao de criao na ordem na enunciao, que os atores da prtica realizam ao elabor-la a partir de sua particular linguagem e lgica [...] e no enfrentamento dos conflitos dados a conhecer com essa enunciao (2010, p. 166). Alfonso Torres Carrillo, Lola Cendales e Alfredo Ghiso12 partilham: o reconhecimento da construo intersubjetiva dos sentidos de uma prtica compartilhada, que implica experincias diferenciadas segundo a posio dos atores na mesma, mas tambm sentidos comuns que emergem no dilogo; a reconstruo de narrativas coletivas e a interao, mediante uma historicidade e em contextos compartilhados. Consideram de grande relevncia, tambm, a cultura, a palavra e a emergncia do indito, em um horizonte emancipador, elementos estes que vo buscar na tradio freireana. Rosa Maria Cinfuentes acrescenta: experincia tem a ver com os processos, interao e sentido que se d ao quefazer.
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Integrantes do coletivo colombiano de Educao Popular vinculado ao CEAAL Conselho de Educao de Adultos d Amrica Latina.

A produo de Michel Foucault tambm nos incita a interrogar sobre os significados que perpassam as experincias de Educao Popular com as quais nos envolvemos, em especial as vinculadas sistematizao13. A aproximao obra do pensador francs se d especialmente em razo de sermos impactados pela ideia de intensidade presente nas noes de experincia por ele cunhadas. Essa intensidade decorre no s de um movimento do pensamento, mas da integrao entre uma maneira de pensar e de sentir, de agir e conduzir-se, que configura um ethos. Nada transcendental; trata-se de configuraes histricas; elaboraes decorrentes do impacto pelo qual o sujeito passa ao deparar-se com e penetrar o limite que o viver apresenta, levando-o transgresso e tambm o predispondo construo de relaes onde se estabelecem regularidades, mas tambm descontinuidade, dependncia, transformao (Castro, 2009, p. 26): forma de vida. Trata-se da construo de campos de experimentao social que podem ter efeito de alternativas s vidas dos sujeitos em desconforto referidas por Santos (2009, p. 36). Em seus estudos sobre a tica, especialmente a partir do segundo volume da Histria da sexualidade (Foucault, 1998, p. 11-12), o pensador francs leva o conceito de experincia a ser visto como forma histrica de subjetivao. Diz: Uma experincia sempre uma fico; algo que se fabrica para si mesmo, que no existe antes e que existir depois (Castro, 2009, p. 162). E ainda associa noo de experincia o que ele trata como atitude de modernidade, um ethos, uma forma de experincia histrica livre, experimentao (Foucault, 2000, p. 348). A atitude de modernidade tida pelo autor no como distino de um perodo, mas no sentido grego do termo, ou seja, [...] uma escolha voluntria que feita por alguns: enfim uma maneira de pensar e de sentir, uma maneira tambm de agir e de se conduzir que, tudo ao mesmo tempo, marca uma pertinncia e se apresenta como uma tarefa (Foucault, 2000, p.341-342); maturidade, dizemos ns. Como forma de anlise da experincia, segundo esta perspectiva, Foucault sugere o acompanhamento das resistncias na trama das relaes de poder. As resistncias ocorrem no prprio movimento das relaes de poder; acompanhando as resistncias que se conhece o movimento de transformao social e poltica (Castelo Branco, 2000, p. 313).
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Rede de educadores e educadoras populares da Enfoc/Contag, da qual participam: Iara Lins, Raimunda de Oliveira, Celia Watanabe, Elza Falkembach.

A produo terico-prtica sobre experincia que tem circulado nos espaos da Educao Popular nos leva a reflexes sobre as relaes e formas de vida com ela geradas. Formas de vida que, tendo em vista a intensidade da experincia, criam oportunidades para que se forjem movimentos culturalmente criativos, politicamente transformadores e eticamente situados no sujeito, e este, sem negar o ser-si, no se isola, exercita um ser-junto que desborda num ser-relao. Com isso, as constelaes de relaes concebidas na experincia podem levar-nos a divisar alternativas a esse contexto social que consolidou formas de opresso e submisso e colocou subjetividades em desconforto, como constata o diagnstico de Santos sobre a atualidade. Podem tambm dar fora expectativa de construo de formas de existncia que apontem para uma vida digna e decente. Reconstruir a esperana tem sido uma disposio e, ao mesmo tempo, uma tarefa continuamente presente na histria da Educao Popular. Tal tarefa lhe exige o cuidado com suas aes e com seus sujeitos, pois so eles que lhe do expresso e movimento. Esse cuidado leva o fazer pedaggico da Educao Popular a penetrar o campo da tica, despos-la com a poltica, sem dar menor apreo s contribuies da epistemologia. Esse cuidado, como sugere Michel Foucault, exige uma ateno e um conhecimento; demanda um exerccio que leva o indivduo a adestrar-se e, ao mesmo tempo, requer um trabalho que o leva a voltar-se sobre si e reconhecer-se. Esta disposio tica do indivduo assume dimenso afirmativa, pois cada um, na relao com o outro, estar provocando que procedimentos similares se instalem, estar contaminando o coletivo; um cuidado afirmativo que constri subjetividades em liberdade. Estas prticas podero se constituir como alternativas para a reconstruo de caminhos a serem trilhados de modo a confrontar as relaes de poder vigentes na atualidade, com a firmeza da esperana, construda na experincia, esperana voltada no somente a reconfortar, mas tambm a encantar as subjetividades em desconforto para o desempenho coletivo de aes criativas.

Consideraes finais

Pelo que foi apresentado anteriormente, o encontro entre sistematizao, avaliao e investigao social nos traz o desafio de compreender seus vnculos no marco global do impulso a processos da Educao Popular, ou seja, a processos ticopolticos que nos permitam superar explicaes superficiais e reducionistas, democratizando nossas capacidades de construir conhecimentos e sentidos. Torna possvel, repetimos com Ricardo Ziga (1995), aprender com nossas prprias prticas e fortalecer as identidades dos sujeitos em ao e interao a partir delas. D lugar a reflexes que esclarecem as relaes de poder que promovem a dominao e apontam caminhos para a luta poltica e cultural de resistncia aos processos sociais que negam aos sujeitos (indivduos e coletivos sociais) o direito de participao em decises sobre o sentido a ser dado prpria histria. A presena desses trs empenhos (sistematizao, avaliao e investigao social) em prticas de Educao Popular tem possibilitado a muitas delas se fortalecerem com a oportunidade de, neste mbito, vivenciar a instigante imbricao entre presente e atual14, enfrentamento entre aquilo que est se constituindo e o que j est deixando de ser; o trnsito como Freire o viu (2000, p. 54): este choque entre um ontem esvaziando-se, mas querendo permanecer, e um amanh por se consubstanciar, que caracteriza a fase de trnsito como um tempo enunciador. Com isso, em especial a sistematizao, mas tambm suas irms, nos instigam construo de relaes que podem gerar alternativas ao desafiador panorama desse mundo globalizado, que se faz presente e contamina as prticas de Educao Popular, ainda que em muitas delas estejam perdendo fora, deixando de estar. Instigam-nos, como antecipamos, a dotar essas relaes de regularidades, mas tambm a dar lugar descontinuidade, dependncia, transformao; a caractersticas que exigem trabalho e possibilitam formas de vida em movimento. Configuram horizontes tico-polticos de aprendizado democrtico, plural e transformador (Cinfuentes, 2011) e possibilitam alternativas que parecem utpicas em todos os tempos e lugares exceto naqueles onde ocorrem efetivamente (Santos, 2009); alternativas que apontam para outro mundo possvel de se viver.

Referncias
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Conceitos de presente e atual entendidos em perspectiva foucaultiana.

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