FORMAO DE DOCENTES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: POR UMA PEDAGOGIA INTEGRADORA DA EDUCAO PROFISSIONAL EDUCATION OF TEACHERS FOR

THE PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION: FOR AN INTEGRATOR PEDAGOGY OF THE PROFESSIONAL EDUCATION
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima1

RESUMO Nosso objetivo discutir a existncia de uma possvel didtica da educao profissional e problematizar diferentes formas dicotmicas de se pensar a articulao entre teoria e prtica nas estratgias formativas do docente da educao profissional. Sustentamos que as estratgias formativas dos docentes de educao profissional devem considerar a unidade indissolvel entre a teoria e a prtica docente. Com este artigo lanamos idias preliminares acerca do assunto, construdas a partir do estudo de pequena parte da produo bibliogrfica existente tanto no campo da didtica, quanto no campo da educao profissional. Tambm falamos embasados em nossa experincia com a formao de professores do Projovem 2 e do Proeja 3 , em Belm-PA. Procuramos nos referenciar a produo terica orientada pelo materialismo histrico. Palavras-chave: Educao profissional; Didtica. ABSTRACT Our objective is discuss the existence of a possible didactic of professional education and problematize different dicotomic ways of thinking the articulation between practice and theory in the educational strategies of the professional teacher of professional education. We argue that the educational strategies of the teachers of professional education must regard the indivisible unity between the theory and the teacher`s practice. With this article we launch the preliminary ideas about the subject structured from the study of a little part of the bibliographic production existent as in the didactic field, as in the professional education field. We also speak from our experience in education of teachers of Projovem and Proeja, in Belm-PA. We searched to reference ourselves to the theory guided by the historical materialism. Key-words: Professional education; Didatic.

Professor do Centro de Educao da UFPA. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao - GEPTE. Doutor em Educao pela UFMG. E-mail: rlima@ufpa.br. O Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem - volta-se para o atendimento de jovens entre 18 e 25 anos que no concluram a oitava srie do ensino fundamental, articulando aes de escolarizao, formao profissional e ao comunitria. O Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja busca articular aes de Educao de Jovens e Adultos com e educao profissional de nvel mdio.

INTRODUO

A dualidade estrutural da educao brasileira reproduziu as posies dos diferentes segmentos sociais na diviso social do trabalho, atribuindo a alguns a possibilidade de exercer o pensar e o conceber, entendidos como reservados s atividades chamadas atividades manuais. Se h problemas e preconceitos advindos desta realidade que atingem os profissionais da educao bsica, so alarmantes suas repercusses na formao, exerccio e valorizao dos profissionais da educao profissional. Eles so alvo ainda mais frgil da segmentao e das hierarquias do saber. Sofrem, portanto, uma dupla discriminao: como formadores e como formandos, eles mesmos, da educao profissional. (HELOSA SANTOS, 2003, p. 157)

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Como pesquisadores vinculados ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao - GEPTE - da Universidade Federal do Par, temos sido chamados com alguma freqncia por diferentes interlocutores de instituies de educao profissional do Estado do Par a colaborar com a definio de estratgias desta modalidade de ensino e, em particular, com estratgias de formao de educadores capazes de lidar com a educao profissional, em uma perspectiva contrria ao modelo que tem prevalecido de capacitao estreita e limitada aos interesses imediatos postos pela realidade atual. As estratgias formativas que se apresentam como resposta mais provvel nesta busca so as referenciadas na idia da politecnia, tomada por ns como aporte para propor a prtica e a formao docentes na educao profissional. Apressou o movimento para a elaborao destas propostas a necessidade de indicar e executar aes de formao de docentes para atuarem no Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, em cooperao com o Centro Federal de Educao Tecnolgica - CEFET-PA e no Programa Nacional de Incluso de Jovens - PROJOVEM. Interessou-nos aqui discutir a existncia de uma possvel didtica da educao profissional e problematizar diferentes formas dicotmicas de se pensar a articulao entre teoria e prtica nas estratgias formativas do docente da educao profissional, uma vez por sustentarmos que a formao deste docente deve considerar a unidade indissolvel entre sua base terica e a sua atividade prtica. O desafio visto, sob esta perspectiva, no s capacitar, como insistem algumas polticas e/ou seus executores, mas promover uma cultura de valorizao do professor que se traduza no reconhecimento efetivo da qualificao profissional docente como processo sem fim. Com este texto lanamos idias preliminares acerca do assunto, construdas a partir do estudo de pequena parte da produo bibliogrfica existente tanto no campo da didtica, quanto no campo da educao profissional. Procuramos nos referenciar em autores que tm o materialismo histrico como norte para suas produes. Destacamos a positividade do rico momento de discusso e da provvel renovao da educao profissional brasileira, possibilitada, entre outros fatores, pelas transformaes que se operam no mundo do trabalho, pela seqncia de decretos e normatizaes desta modalidade de ensino e pela assuno de um governo com origem nos movimentos sociais, abrindo espao para que muitos dos intelectuais

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que se ocupavam com as crticas sociais tivessem tambm que se comprometer com a construo de proposies concretas para esta rea do conhecimento. Considerando a necessidade de demarcar o campo, procuramos falar sob a tica que interessa aos trabalhadores. Compreendemos, tal como Saviani (1999), que a histria da educao brasileira, inclusive a profissional, marcada pela disputa entre dois projetos: o pragmtico, que busca subordinar a educao aos interesses imediatos da realidade dada, e o de uma pedagogia da prxis, que se orienta para um tipo de formao comprometida com a construo de um futuro mais justo e que busca um modelo de formao que favorea os processos de qualificao dos trabalhadores. Estes projetos se estruturam respectivamente sobre uma filosofia da educao com bases no pragmatismo e sobre os princpios da filosofia da prxis. Posicionamo-nos em favor de uma pedagogia da prxis. Essas duas abordagens podem ser entendidas de diferentes maneiras e tambm so diferentes as formas como elas se apresentam nas estratgias formativas. Vinculadas pedagogia pragmtica identificamos as formulaes do escolanovismo4, do tecnicismno educacional, das orientaes dadas pela Teoria do Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das Competncias5. Tambm podem ser associadas a esta perspectiva propostas mais recentes, que defendem certa Didtica da Tcnica que sustentam a maior valorizao do saber tcnico, como sntese de saberes de outra ordem6. No cerne da pedagogia pragmtica a formao profissional foca o trabalho na lgica de mercado em que usufruem dos maiores benefcios do trabalho os detentores da propriedade privada, enquanto o trabalhador, configurado como um tipo de instrumento de produo, alijado de suas potencialidades humanas. O docente da educao profissional formado/formador sob essa tica trabalha a educao como processo limitador e acrtico, em que ele, apesar de determinador, tambm se v limitado e sem compreenso do alcance e das conseqncias de sua atuao. Vinculadas Pedagogia da Prxis podemos identificar as formulaes crticas que propugnam uma educao referenciada em conceitos marxistas e gramscianos, como escola unitria, politecnia e formao onilateral. Nesta Pedagogia o trabalho, processo de construo da/para a existncia humanizada, localiza o trabalhador na humanidade a partir da conscincia de sua realizao na/para a construo histrica e social de si e do outro. O docente da educao profissional, tambm trabalhador, nesta pedagogia, orienta-se e orienta no mundo social e natural instruindo pelo/no trabalho. O discurso da formao do cidado produtivo7, da educao para a empregabilidade e da referncia fundamental no mercado tambm se coloca como elemento da perspectiva pragmtica, enquanto o homem serve como referncia para a pedagogia da prxis. Silvia Manfredi 8 diferencia os processos formativos

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Ver Dewey (1936). Sobre a Pedagogia das Competncias ver Arajo (2001) e Ramos (2003). Apud Barato (2004). Ver Frigotto (2006). Palestra feita na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, 2006.

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distinguindo-os pelo foco no trabalho, na profisso e na ocupao, em que estes conceitos so identificados pelo raio de alcance e pela considerao de suas estratgias formativas sobre os fatores que interessam mais ou menos aos trabalhadores. As estratgias de formao dos trabalhadores no podem ser dissociadas de projetos de desenvolvimento social. Portanto, necessrio reconhecer que qualquer leitura que se faa sobre educao profissional pressupe uma opo poltica acerca da sociedade que queremos construir e/ou fortalecer. Os projetos educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou conformao da educao ao status quo, ou seja, procuram se ajustar realidade instituda, ou se contrape ao estabelecido e se comprometem com outro modelo societrio, no qual o ser humano seja o elemento balisador das decises. Em meio a este debate, posicionamo-nos em favor de um projeto educacional associado a um projeto de desenvolvimento nacional, de construo de um pas soberano, democrtico, de prticas solidrias, e promotor da justia social. Temos em vista que a funo social do ensino formar ou contribuir para formar, dentro de um processo criador de ensino e aprendizagem, que identifique e aprimore as qualidades da personalidade para o posterior desenvolvimento e consolidao integral de um sistema social justo (KLINBERG, 1972). As estratgias formativas refletem determinadas posies ideolgicas do Estado, uma vez que o ensino influencia no conhecimento da/para a sociedade atual e ao mesmo tempo, uma condio indispensvel para seu posterior desenvolvimento. Acreditamos ser necessrio pensar que a formao de professores para a educao profissional deve assumir o desafio de articular a educao profissional processos de elevao da escolaridade, de modo integrado, entendendo este como travessia para um projeto mais avanado, pautado na idia de formao onilateral9. Por fim, partimos da suposio de que as aes de formao de professores para a educao profissional devem compor uma poltica pblica, no podendo ser tratadas de modo pontual, marginal e secundariamente, tal como tm registrado os historiadores. A educao profissional, como poltica pblica, implica o comprometimento do Estado com o direito educao da populao, a instituio de um sistema nacional de educao profissional (ou um subsistema) e a definio de recursos capazes de assegurar o desenvolvimento das estratgias formativas independentemente das variaes de humor dos governantes de planto. Pressupe, tambm, a definio de objetivos, metas, estratgias, aes e financiamento dos processos de formao inicial e continuada de professores para esta modalidade de ensino. EXISTE UMA DIDTICA PROFISSIONAL? OU UMA PEDAGOGIA DA EDUCAO

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Partimos da considerao de que a didtica pode ser entendida como teoria geral do ensino 10 , sendo base essencial para as metodologias especficas. A didtica

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Ver Frigotto, 2005 Ver Klinberg (1972).

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deve ser entendida como uma verdadeira disciplina de integrao da teoria e da prtica docente. Essa integrao tem sido pensada, no entanto, de diferentes maneiras. Para Candau (1995), a combinao teoria/prtica na Didtica tem sido entendida ora sob uma perspectiva dicotmica, ora sob a perspectiva da unidade. A viso dicotmica separa teoria e prtica e se revela de duas formas: a) na perspectiva dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e confrontandoos (percepo vulgar); e b) Na perspectiva associativa (positivo-tecnolgica), que separa os plos sem oposio, mas em relaes de subordinao/comando. Neste ltimo caso h duas tendncias: reduz-se a teoria simples organizao, sistemtica e hierrquica, das idias ou limita-se a prtica, ilustrao da teoria. Essa viso predomina nas prticas de formao do educador, inclusive da educao profissional. Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se d no seio de uma unidade indissolvel, em uma relao de autonomia e dependncia de um termo em frente ao outro. Na viso de unidade a teoria nega a prtica imediata para revel-la como prxis social, a prtica nega a teoria como um saber autnomo, como puro movimento de idias. Teoria e prtica so tidas como dois elementos indissolveis da prxis, definida como atividade terico-prtica. A separao entre teoria e prtica, portanto, s analtica. Ainda conforme Candau (1995), algumas premissas da viso de unidade devem ser consideradas: a prtica a fonte da teoria e a teoria a antecipao ideal de uma prtica que ainda no existe, a prtica, como atividade que transforma a realidade natural e social, o critrio da verdade sendo entendida como atividade objetivasubjetiva. No atual debate sobre a educao profissional e, especificamente, acerca da formao do educador para a educao profissional, tem sido muito presente a viso dicotmica, que pode ser visualizada na separao e distino entre profissionalizao e escolarizao (viso dissociativa) ou como a soma da profissionalizao com a escolarizao. Tambm a consolidao de atividades curriculares voltadas para desenvolver separadamente as capacidades do pensar e as capacidades para o fazer revela tal perspectiva, que divide os formadores da educao profissional em educadores de formao geral e educadores de formao tcnica, dificultando, muitas vezes, a aproximao entre suas aes e a visualizao do conjunto de suas prticas/teorias e, portanto, do processo didtico da educao profissional. Fundada na idia de unidade, as estratgias de formao docente pressupem: A teoria e a prtica educativa como ncleo articulador da formao do educador; A teoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa; A prtica educacional sendo o ponto de partida e de chegada; A ao do educador se revelando a partir da prtica concreta e da realidade social; O currculo com caractersticas terico-prticas.

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QUAIS AS ESPECIFICIDADES DA ATIVIDADE DOCENTE? O docente tem a funo de conduzir a aprendizagem, logo, pode ser identificado como uma liderana cultural, e deve ser formado para este exerccio. Seu papel, portanto, tem dimenses polticas e pedaggicas. O que especifica o trabalho docente, diferenciando-o do trabalho discente, a atividade de ensino, sendo funes principais do ensino a educao e a instruo (KLINBERG, 1972). Instruo a transmisso e a assimilao da matria nos aspectos do conhecimento e capacidade. Educao a formao de padres, normas e critrios ideolgicos, o desenvolvimento de convices, propriedades do carter e modos de conduta. O ensino no absolutamente um processo de instruo e educao; o campo principal da instruo e da educao (KLINBERG, 1972, p. 15). Caractersticas do ensino nesta perspectiva:
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O ensino tem carter social; O ensino se caracteriza pela sua estreita relao como trabalho produtivo. O trabalho est contido no ensino;11 As atividades coletivas dos professores e alunos devem ser encaminhadas por um objetivo articulado a um projeto social do qual ambos esto conscientes. As prticas educativas esto sempre subordinadas s prticas sociais mais amplas; O ensino um processo social objetivo que est submetido a determinadas leis de cunho psicolgico, social, de conhecimentos lgicos, de higiene etc. O ensino deve ser entendido como um processo, o que pressupe uma sucesso (no necessariamente linear) dinmica de diferentes estados ou fases de um fenmeno ou de um sistema.

Ensinar significa, assim, dominar o processo de ensino e dirigi-lo inteligentemente, com meios cientficos, (KLINBERG, 1972, p. 126). Considerando, ento, a formao como processo, necessrio pensar, no nvel das instituies e do Estado, as trajetrias de qualificao do docente de educao profissional que, como orientador mais direto deste processo, deve ter conscincia dos seus meandros e agir positiva e intencionalmente sobre ele. QUAIS AS ESPECIFICIDADES DO DOCENTE DE EDUCAO PROFISSIONAL? A docncia na educao profissional compreende um saber especfico: o contedo capaz de instrumentalizar o exerccio profissional. A formao do docente da educao profissional deve garantir a articulao dos saberes tcnicos especficos de cada rea, dos saberes didticos e do saber do pesquisador. Em relao aos saberes tcnicos, optamos pela perspectiva da prxis, tal como proposto por Vsquez (1968).

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Ver Gramsci (1991) e Manacorda (1997).

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Em relao aos saberes didticos, consideramos que devem ir alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes, a fim de que as prticas profissionais ultrapassem os limites da educao bancria e assumam um carter cientfico-reflexivo. A definio dos saberes didticos exige, insistimos, uma opo em favor de um, entre vrios projetos poltico-pedaggicos existentes na nossa sociedade. No projeto que defendemos, o professor precisa tomar atitudes, forjadas a partir de um tipo de formao, que devem ser crticas, reflexivas e orientadas pela e para a responsabilidade social (MOURA, 2006). Com relao aos saberes do pesquisador, entendemos que devem ter uma funo no necessariamente para formar o docente que dedique a maior parte de seu tempo de trabalho ao desenvolvimento de projetos de pesquisa, mas, tambm, para promover uma atitude de autonomia intelectual diante dos desafios da sua prtica educativa.
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A estes saberes especficos devem ser incorporados saberes relacionados: a) ao funcionamento da sociedade e das relaes entre trabalho, cultura, cincia e Estado; b) s polticas pblicas, sobretudo, as educacionais e de educao profissional; c) ao desenvolvimento local e s inovaes12. O perfil do docente de educao profissional no pode moldar-se feio de transmissor de contedos definidos por especialistas externos, mas compor-se por caractersticas em que seu papel de professor se combine com as posturas de: Intelectual; Problematizador; Mediador do processo ensino-aprendizagem; Promotor do exerccio da liderana intelectual; Orientador sobre o compromisso social que a idia de cidadania plena contm; Orientador sobre o compromisso tcnico dentro de sua rea de conhecimento.13

QUAIS AS OPES QUE DEVEM SER TOMADAS? O ensino se desenvolve na relao objetivo-contedo-mtodo-organizao, sempre assinalando o conjunto de condies reais de uma situao didtica concreta (KLINBERG, 1972, p. 135). Deve-se destacar alguns pontos fundamentais do processo de ensino: O ensino est determinado socialmente;

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Com base em Moura (2006), mas sem incorporar tudo que proposto por este autor. Com base em Moura (2006).

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A essncia do processo de ensino se caracteriza pela relao de distintos componentes ou processos, sendo os mais evidentes: objetivo, contedo, matria, organizao e condies.

Portanto, a partida e a orientao de todo o acontecer do ensino devem ser/estar clara e harmonicamente expressas nos objetivos e componentes da educao e em seu vnculo com um projeto social. Isto requer, em primeira instncia, a opo por um projeto pedaggico, um projeto social e um projeto poltico, articuladamente. H que se realar que a pretenso de neutralidade entre estes diferentes projetos engendra, na verdade, uma escolha que resvala para a perda de noo sobre a totalidade do processo educacional que advm e est a servio de um tipo de formao e que, possivelmente, se vale da restrio de conhecimentos histricosociais, de teorias pedaggicas. A opo que referendamos, necessariamente intencional, envolve domnio de diversos conhecimentos que a orientem. Aqui pesa, portanto, o tipo de formao dos docentes voltada, por questes de qualidade e limites, que incidem sobre seu campo de atuao.
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ONDE DEVE SER FORMADO O DOCENTE DE EDUCAO PROFISSIONAL? Ao considerarmos o desafio da formao de professores para atuar na educao profissional devemos buscar nas instituies que se articulam a este campo o lcus para esta formao, assim devem ser considerados: a) CEFETs, que tm acmulo na educao profissional e tecnolgica e na formao de quadros docentes para esta modalidade de ensino; b) As universidades, que espao consagrado para a formao de professores de nvel mdio e que tm acumulado experincias e conhecimentos, particularmente nos grupos de pesquisa que se ocupam da formao de trabalhadores14. Esta uma contribuio que os pesquisadores deste campo no podem se furtar a dar, reconhecendo-se que a formao didtico-pedaggica dos cursos de licenciatura no prepara o docente para enfrentar uma sala de aula de instituio de educao profissional. Assim, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao vinculados formao desses profissionais (MOURA, 2006, p. 86); c) Outros espaos institucionais que revelem capacidade e competncia para proceder formao de professores, ou por vincularem-se discusso sobre prticas formativas ou por acumularem experincia em educao profissional e tecnolgica. No podemos desprezar as experincias acumuladas em diferentes aes e processos de formao de professores para atuar em educao profissional. Destacamos, em particular, as recentes aes de formao de professores vinculadas ao PROEJA e ao PROJOVEM, que tm definido princpios, contedos e estratgias de formao de professores para a atuao em educao profissional. Tais experincias devem ser objeto de avaliao, articulao e aproveitamento.

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Ver Trein e Franco (2003).

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 necessrio fortalecer os espaos de troca de experincias entre os profissionais desta modalidade de ensino, de modo a socializarem experincias cognitivas, metodolgicas e afetivas. A idia de uma licenciatura especfica talvez no seja a mais conveniente, considerando a diversidade de cursos e as especificidades das reas temticas. Do mesmo modo, identificamos inconvenientes na exigncia de um aperfeioamento para que os bacharis possam exercer a docncia na educao profissional. Seja a licenciatura seja a especializao, haver perdas e ganhos que, depois de avaliados, indicaro o mais adequado em cada contexto. Promover aes como o PICDTEC, que se destina a estimular e a financiar a qualificao, em nvel de mestrado e doutorado, do pessoal vinculado s instituies federais de educao profissional e tecnolgica, certamente, um caminho. Mas fundamental, nesse conjunto de proposies, que a formao inicial e continuada de profissionais para a docncia na educao profissional seja assumida pelas instituies como ao intrnseca aos seus processos formativos, bem como seja estratgia integrante das polticas de educao profissional (tal como propem o PROEJA e o PROJOVEM). Para tanto, necessrio que se envolvam os sistemas pblicos estaduais de educao, inclusive, por fora constitucional (MOURA, 2006, p. 83). Na mesma direo, propomos que os recursos pblicos sejam utilizados prioritariamente na formao de docentes vinculados s instituies pblicas. ALGUMAS SITUAES-PROBLEMA IDENTIFICADAS DOCENTES DE EDUCAO PROFISSIONAL NA PRTICA DOS

Apesar do reconhecimento sobre os avanos positivos dos principais programas de educao profissional (Projovem, Proeja, etc), no que se refere aos processos de formao de professores, eles esto se mostrando incapazes de promover a efetiva qualificao docente em funo de problemas de concepo, administrativos, de descontinuidade ou mesmo dificuldades terico-metodolgicas de compreenso do encaminhamento das estratgias propostas por seus formuladores. Algumas situaes-problema podem ser assim identificadas: Muitos professores no se reconhecem como docentes, mas como tcnicos (engenheiros, bilogos, qumicos, etc). Isso evidencia uma resistncia muito forte aos apelos por uma ao fundada nas contribuies da pedagogia. Parece estar impregnada entre os professores a concepo de que a formao profissional deve servir aos interesses do mercado. real a dificuldade de trabalho na perspectiva do ensino integrado, em funo do pouco entendimento deste princpio pedaggico, da falta de experincias concretas que possam servir de exemplos e da tradio cultural disciplinar em que foram formados. Faltam acmulos e sistematizao de experincias em programas como o ProJovem e o Proeja.

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CONSIDERAES FINAIS Vrios desafios esto colocados para o enfrentamento da questo: a) A definio do perfil do docente de educao profissional necessrio ao projeto de sociedade democrtica e solidria, que requer que se trace um itinerrio de formao para estes profissionais docentes. b) A definio de estratgias claras, sistmicas e perenes de formao inicial e continuada de docentes para a educao profissional, configurando tais aes como polticas de Estado. c) A formao tcnica de qualidade voltada para a educao profissional de trabalhadores. d) O resgate das demandas existentes por uma formao profissional de indivduos com uma trajetria profissional j construda e, s vezes, com prticas enraizadas. e) A articulao da educao profissional como estratgia de escolarizao em que se trabalhe sob o princpio da integrao. f) A superao da viso dicotmica que tem prevalecido nos processos formativos da educao profissional e, tambm, nas aes de formao de docentes para atuar nesta modalidade de ensino. g) A regulamentao das prticas formativas e da ao docente nos cursos de educao profissional livre. Neste nvel de ensino da educao profissional ocorrem verdadeiras aberraes. No possvel que no haja qualquer controle sobre aes formativas desenvolvidas ali. h) Assegurao dos recursos necessrios para o enfrentamento destes desafios, pois no se faz educao profissional nem se formam professores para esta modalidade de ensino sem recursos. As estratgias de formao de professores devem estar articuladas e contempladas em uma poltica pblica de educao profissional consoante com a urgncia na formulao de uma poltica global de formao de profissionais da educao que articule formao inicial e continuada, plano de carreira e salrios condignos (MEC, 2003, p. 20). necessrio, para viabilizar estes intentos, definir estratgias e fontes de financiamento da educao profissional e, em particular, de formao de professores na rea. Deve-se compreender que aes de formao no asseguram per se a qualificao profissional, por isso fundamental que suas estratgias sejam vinculadas a processos de valorizao profissional e que estes se materializem no respeito ao profissional docente, na remunerao adequada, no estabelecimento de relaes respeitosas, simtricas e democrticas. No h nada mais desqualificante que um clima institucional que desvaloriza o trabalho docente! Caso no se concretizem estes pontos cruciais de efetivao de uma poltica pblica para educao profissional que tenha entre suas prioridades a formao de docentes para esta educao, estabelea mecanismos para seu financiamento e valorizao do trabalho docente, continuar-se- a realizar aes pontuais, de pouco alcance e com pouca capacidade de gerar efeitos sobre o ser humano, sendo, portanto apenas um tpico formal e no um acontecimento pedaggico (KLINBERG, 1972).

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As discusses mais recentes acerca da educao profissional e, mais especificamente, da formao de docentes para a educao profissional, tm levantado uma srie de novas questes e diferentes proposies. Destacamos os anais do Seminrio de Educao Profissional: concepes, experincias, problemas e propostas, realizado pelo MEC em Braslia, no ano de 2003 (MEC, 2003). O grande desafio para ns, parafraseando Klinberg (1972), no est relacionado ao como ensinar, mas ao como ensinando e aprendendo produzir efeitos formadores da personalidade, processos da instruo e de educao que conduzam a humanidade a sua emancipao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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