Você está na página 1de 29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

Administrao On Line
Prtica - Pesquisa - Ensino
Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado FECAP - desde 1902 Pgina inicial Objetivos Conselho editorial

ISSN 1517-7912
Volume 1 - Nmero 1 (janeiro/fevereiro/maro - 2000) Artigos Submeta um artigo Seus comentrios

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO EXPLORATRIO A PARTIR DAS OPINIES DOS ALUNOS DO PRIMEIRO E DO LTIMO ANO DE TRS CURSOS DE GRADUAO. Arilda Schmidt Godoy - UNESP de Rio Claro e FECAP RESUMO: O artigo apresenta uma pesquisa que investigou as opinies de alunos universitrios a respeito do tema "avaliao da aprendizagem". A pesquisa, desenvolvida segundo as orientaes do enfoque qualitativo, teve por objetivo fundamental identificar, caracterizar e analisar os significados e as prticas de avaliao da aprendizagem segundo a perspectiva de alunos do ensino superior. Subsidiariamente esperamos que o estudo fornea dados e informaes que permitam uma melhor compreenso dos aspectos envolvidos no processo de avaliao da aprendizagem e que sirvam de elementos para uma reflexo mais acurada sobre a prtica docente. O estudo envolveu alunos de trs cursos da UNESP/Rio Claro e os dados foram coletados a partir de depoimento escrito e entrevista semi-estruturada. A anlise dos dados seguiu as orientaes da tcnica de "anlise de contedo" e assumiu um enfoque predominantemente descritivo. Os dados foram agrupados em torno de grandes temas que se revelaram os mais significativos tendo em vista os objetivos do estudo. Os resultados sugerem que a avaliao considerada um aspecto importante do processo ensino-aprendizagem e que os alunos atribuem a ela tanto uma funo didtica quanto uma funo "de controle". Os alunos apontam ainda que um conjunto de sentimentos negativos cercam a atividade de avaliao questionando tanto a efetividade do processo quanto a qualidade dos instrumentos e das modalidades avaliativas utilizadas pelos docentes. Tais resultados, longe de serem conclusivos, ampliam, no entanto, nossa compreenso a respeito da viso dos discentes fornecendo um conjunto de informaes bastante relevantes, tanto do ponto de vista da reflexo terica quanto do ponto de vista da prtica educativa.

1. Introduo Uma anlise sobre o significado e efetividade do processo de avaliao da aprendizagem no ensino superior tem, necessariamente, que retomar a produo internacional na rea, especialmente aquela representada pela perspectiva norte-americana e inglesa, reconhecida, por Vianna (1995), como a mais influente no cenrio mundial. Embora constituindo um conjunto bem menos representativo sero tambm apontados e comentados aqui os trabalhos de autores nacionais que versam sobre esta temtica. Em funo dos objetivos da presente pesquisa, que destaca as opinies dos alunos no que se refere aos vrios aspectos envolvidos no processo de avaliao da aprendizagem, buscaremos na literatura especializada os estudos que examinam a avaliao a partir da anlise das perspectivas e vivncias dos estudantes neste processo. A nfase nas percepes e experincias do alunado com o processo de avaliao da aprendizagem revela-se bastante significativa se concordarmos com os resultados de uma pesquisa desenvolvida por Cox (1985) que revelou que os estudantes conseguem ter uma percepo bastante clara a respeito deles mesmos, da maneira como desenvolvem o trabalho acadmico e dos aspectos da avaliao que realmente so importantes para eles.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 1/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

A viso de docentes e discentes do ensino superior a respeito da avaliao da aprendizagem tambm foi examinada num artigo publicado por Warren, em 1987. Nele o autor, especialista e consultor na rea de avaliao, destaca que trs aspectos dominam as opinies dos alunos sobre este assunto: a) Segundo os estudantes, a aprendizagem mais importante aquela que vai alm da mera aquisio de informaes. Eles acham, no entanto, que a qualidade das informaes obtidas pelos docentes, em seus procedimentos avaliatrios, normalmente precria e privilegia apenas as aprendizagens que envolvem a memria e os nveis mais baixos de entendimento. b) Os estudantes consideram que os testes objetivos de mltipla escolha ou de resposta breve so inadequados como indicadores de qualidade. Para eles as questes de ensaio, a organizao de "papers", os resultados de discusses em classe e as reunies de orientao com docentes fornecem informaes bem mais adequadas e precisas sobre suas realizaes. c) Os estudantes acreditam que as informaes obtidas pelos professores a respeito da aprendizagem dos alunos geralmente so enganadoras e no expressam a real aprendizagem conseguida num curso. Alm destes aspectos, os alunos tambm acreditam que a qualidade da instruo aumenta quando a avaliao vista como um instrumento de ensino, sendo feita na forma de observaes contnuas, elaborao de "papers" e questes de ensaio. Embora as observaes possam se questionadas enquanto procedimento de avaliao por serem, muitas vezes, casuais e subjetivas, os estudantes consideram que, quando parte de um processo contnuo, permite a reunio de dados cada vez mais consistentes e precisos a respeito do progresso dos alunos. Para os estudantes, inclusive, tais dados podem ser colocados em discusso aberta com os prprios discentes. Segundo Warren (1987) os relatos dos alunos, valorizando procedimentos mais informais, descrevem situaes em que ensino e avaliao esto claramente integrados, com a avaliao ocorrendo durante todo o processo instrucional contribuindo, dessa forma, para a aprendizagem. Ele considera que este o aspecto que realmente importa quando se fala em avaliao e ressalta que esta integrao pode ser conseguida mesmo quando o professor utiliza procedimentos e estratgias mais formais. A relao do processo de ensino com o processo de aprendizagem tambm se destaca num trabalho de Sadler (1989). Apoiando-se na idia de avaliao formativa, o autor acredita que a melhoria do desempenho dos alunos exige que eles conheam e acompanhem seus progressos. Para Bloom et al. (1983) a avaliao formativa "... se refere avaliao da aprendizagem de um aluno durante um curso, quando (presumivelmente) podem ser efetuadas mudanas na instruo subsequente, a partir dos resultados atuais" (p. 287). Seu maior mrito "... est na ajuda que ela pode dar ao aluno em relao aprendizagem da matria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem"(p. 142). Neste processo, o "feedback", ou seja, a informao dada ao estudante a respeito da qualidade do seu desempenho ( conhecimento dos resultados) fundamental. Em muitas situaes de ensino, no entanto, o estudante produz trabalhos que no podem ser avaliados simplesmente como corretos ou incorretos. Neste caso, o "feedback" requerido deve ser entendido dentro de uma concepo mais ampla, que exige que o professor determine a qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno, a partir de um processo de julgamento que envolve: conhecimento do padro ou objetivo a ser atingido, habilidade para estabelecer mltiplos critrios comparativos e o desenvolvimento de caminhos que reduzam a discrepncia entre o que produzido pelo aluno e o que foi proposto. Na opinio de Sadler (1989) para se conseguir uma melhoria no desempenho dos estudantes, dois caminhos podem ser tomados. O primeiro envolve a acompanhamento
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 2/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

contnuo e a orientao constante, tornando o aluno dependente do professor, o que, evidentemente, no desejado. Sua proposta envolve o desenvolvimento de habilidades que levem a aluno a avaliar a qualidade de seu trabalho, especialmente durante o processo de elaborao. O aprendiz dever passar de uma situao em que o "feedback" fornecido pelo professor para uma situao em que ele tenha autocontrole sobre sua aprendizagem. Isto requer que o estudante possua uma idia clara a respeito do que pretende alcanar e que tenha desenvolvido habilidades que lhe permitam comparar, com alguma objetividade, a qualidade do que ele est produzindo em relao ao padro esperado. Exige ainda que o aluno tenha adquirido um conjunto de destrezas que sero necessrias quando das modificaes no trabalho previamente elaborado. A proposta apresentada por Sadler bastante complexa e de difcil aceitao por parte daqueles que acreditam que somente os professores possuem a habilidade e a competncia necessria para avaliar o trabalho do aluno. Entendendo que a habilidade de avaliao no transfervel aos alunos, muitos docentes sentem-se pouco vontade diante da idia de que discentes devem participar, de forma aberta e cooperativa, nos julgamentos envolvidos em qualquer processo avaliatrio. Muitos docentes entendem que a avaliao deve ser sua responsabilidade porque uma tarefa que envolve conhecimento especializado. Alm disso, a necessidade de se realizar avaliaes e atribuir notas em perodos pr-fixados pelas instituies pode dificultar a efetivao de propostas que envolvam a participao dos alunos. Uma sntese da produo acadmica publicada por Boud (1990) aponta que as prticas de avaliao adotadas pelos docentes muitas vezes levam os alunos aquisio de uma viso estreita e instrumental do aprendizado. Para este autor, os principais aspectos abordados pela pesquisa educacional, na rea, nos ltimos vinte anos, revelam: a) Os alunos geralmente so avaliados naqueles tpicos do contedo que exigem habilidades intelectuais de nvel mais baixo, isto , aquelas que requerem apenas memorizao. Criar questes de nvel mais elevado, que envolvam um processamento cognitivo mais complexo, no impossvel, mas exigiria dos docentes um preparo tcnico que a maioria no possui. b) comum a avaliao encorajar os alunos para que centrem sua ateno naqueles tpicos que, supostamente, sero objeto de verificao, em detrimento de outros que poderiam despertar maior interesse. c) A natureza das tarefas de avaliao solicitadas influencia as estratgias de estudo adotadas pelos alunos. Se eles percebem que ser solicitada a reproduo de informaes, dirigem seus esforos num trabalho de memorizao e, se imaginam que ser enfatizada a soluo de problemas procuram praticar esta habilidade resolvendo problemas. d) O fato dos estudantes apresentarem bom desempenho nos exames no significa que eles dominam os conceitos fundamentais dos contedos testados. Alguns resultados de pesquisa tm mostrado que o sucesso nos exames no indica que os alunos tenham domnio dos conceitos que o corpo docente acredita que o exame foi capaz de medir. e) Os alunos do prioridade a avaliaes que recebem nota. f) Alunos bem-sucedidos procuram encontrar pistas que possibilitem a identificao do que importante numa avaliao formal. Eles assistem s aulas procurando por indcios sobre o que ser enfatizado numa prova ou exame. Pesquisas recentes como as de Scouller e Prosser (1994) e Scouller (1998) tambm destacam que os processos de avaliao utilizados em sala de aula influenciam a maneira como os alunos estudam e aprendem os contedos escolares. possvel detectar, a partir destes estudos, que os alunos parecem acreditar que os procedimentos e instrumentos de avaliao que utilizam questes de ensaio, elaborao de "papers", resultados das discusses em classe, orientao com docentes,
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 3/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

observaes contnuas, so melhores para o acompanhamento do processo ensinoaprendizagem. No entanto, importante destacar que mudar a forma de avaliao no garante sua melhor qualidade. Alguns trabalhos demonstram que nem sempre os professores conseguem elaborar instrumentos de avaliao capazes de aferir aqueles resultados de aprendizagem que eles consideram relevantes (Anderson, 1987; Crocker, 1987). comum que professores iniciantes adotem estratgias de avaliao inspirados em alguns de seus docentes preferidos as quais podem, ou no, avaliar o que eles querem realmente verificar. Assim, por exemplo, o professor poder centrar sua avaliao numa srie de questes de ensaio elaboradas no nvel de conhecimento e compreenso da taxionomia de Bloom e colaboradores (1983), embora a sua inteno fosse testar a habilidade dos alunos na aplicao da informao. Segundo Lewis (1991) esta falta de coordenao entre o que realmente aprendido e o que testado acaba passando para o aluno a idia de que as provas e/ou exames no testam (avaliam ) o que eles realmente aprenderam em sala de aula. Nos estudos nacionais sobre avaliao da aprendizagem no terceiro grau a "voz" do alunado, que est bem representada nas pesquisas de Brito (1984), Abramowicz (1990) e Almeida (1993/94), tambm reflete, de modo geral, um distanciamento das posies consideradas mais inovadoras e diferenciadas pela literatura internacional (Godoy, 1995a). Em Brito (1984) os depoimentos dos alunos demonstram que, para eles, a avaliao apresenta-se como medida, prova, verificao da aprendizagem e verificao do conhecimento. Para a maioria a avaliao significa provas e/ou notas. Uma vez que estas provas tm por finalidade verificar a aquisio de conhecimentos, a memorizao um aspecto freqentemente enfocado. Assim, na avaliao - aqui identificada com a prova - exige-se que os contedos acadmicos sejam decorados a partir daqueles transmitidos pelo professor. Ressaltam ainda que a maioria estuda para fazer provas, s vezes apenas s vsperas da mesma, no buscando uma efetiva compreenso dos contedos ensinados. Destacam que tentam memorizar apenas o contedo que vai ser solicitado na prova atestando que, logo aps, tal contedo esquecido. Ao mesmo tempo percebem a inutilidade desta estratgia de memorizao e deste hbito de estudar apenas para a prova. Vrios depoimentos ressaltam o carter aversivo que a avaliao, especialmente as provas e notas tm para os alunos. Algumas causas so apontadas para esta averso, destacando-se: "a) a nota que est intimamente relacionada com a avaliao atravs de provas, b) a situao de expectativa gerada por uma prova, c) o tempo disponvel para a prova, d) as provas mal elaboradas, e) o poder do professor em usar a avaliao como punio."(Brito, 1984, p. 77). A autora detecta que os alunos no se sentem vontade em situaes de avaliao e que tal averso acompanha os estudantes desde o seu ingresso na escola. Assim, ele desenvolve, ao longo de sua trajetria escolar, comportamentos prprios para fugir ou neutralizar a situao aversiva como, por exemplo memorizar apenas o contedo solicitado na prova, aprender a responder a determinado tipo de prova do modo como o professor "quer" ou "gosta", usar de meios como a "cola". A ansiedade, a nota e a reprovao funcionam, ento, como punio ou ameaa de punio. Os depoimentos mostram ainda que a avaliao entendida de forma unilateral, isto , os alunos se sentem como elementos passivos do processo. Indicam que atravs da avaliao o professor exerce seu poder sobre o aluno. Segundo os estudantes o sistema educacional confere ao professor o poder de elaborar, aplicar e corrigir provas, planejar
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 4/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

trabalhos, dar notas (responsveis pela aprovao ou reprovao) e controlar freqncias. Durante este processo os alunos se sentem manipulados em funo da forma autoritria como tal se d. Pelos depoimentos possvel detectar que os alunos no discordam da avaliao em si apontando-a como necessria e vlida - , mas da maneira autoritria como ela ocorre, reduzida a provas e exames aos quais so atribudas notas. Os estudantes apontam que a avaliao, muitas vezes, falha, incompleta, ineficiente, inadequada. Para eles as avaliaes mostram-se vlidas desde que no se restrinjam a provas. Indicam algumas formas pelas quais gostariam de ser avaliados destacando as provas com consulta, trabalhos, exerccios domiciliares e auto-avaliao. Segundo a percepo dos alunos o processo avaliatrio deveria dar menor nfase nota, adequar o contedo solicitado realidade do aluno e ser realizado a partir de provas bem elaboradas que solicitassem menos memorizao. Para eles a reduo da avaliao a provas e notas ocorre em funo de algumas falhas do prprio sistema de ensino como: currculos muito extensos com carga horria excessiva, classes muito numerosas e formao inadequada dos docentes. Alguns depoimentos destacam a avaliao dentro de uma perspectiva futura, como algo que s ser detectado como efetivo, posteriormente, no desempenho profissional. Tendo em vista as diferentes reas do conhecimento a que pertenciam os estudantes, a pesquisa tambm ressalta aspectos referentes a diversidade de tipos de contedo que so avaliados, embora utilizando, quase que exclusivamente, as provas e/ou prticas de laboratrio. Abramowicz (1990), ao pesquisar como trabalhadores-estudantes de uma faculdade particular noturna da Capital de So Paulo vem o processo de avaliao da aprendizagem identificou vrios aspectos semelhantes ao trabalho de Brito (1984). Na anlise de dados efetuada pela autora o primeiro aspecto ressaltado refere-se a idia de que a avaliao vista sob a tica do controle que se manifesta a partir de diversas facetas como, por exemplo, o controle pelas notas e provas, o controle administrativoburocrtico e o controle do conhecimento. A avaliao normalmente associada a atribuio de notas, via provas, sendo encarada a partir de sua dimenso tcnica, de medida dos resultados da aprendizagem. O controle por notas e provas destacado pelos alunos. Ao responder como so avaliados 70% dos estudantes declararam que so avaliados por provas que, segundo alguns, enfatizam especialmente a memorizao. O controle administrativo-burocrtico aparece na medida em que os perodos de avaliao encontram-se associados aos de pagamento das mensalidades. Durante a avaliao destaca-se tambm, segundo a opinio dos discentes, o controle exercido pela figura do professor que, atravs de seu poder, torna precrios os mecanismos de interao e comunicao professor-aluno. Para estes alunos a avaliao significa testagem, medida do conhecimento. A exigncia de memorizao parece acentuada podendo ser vista como uma das causas da "cola". O papel do professor na avaliao percebido como centralizador, tomador de decises, enquanto ao aluno resta "ser controlado". Em funo desta compreenso da avaliao como controle, como produto, o ndice de insatisfao dos alunos muito alto. O segundo aspecto destacado pela autora diz respeito a no-compreenso da avaliao enquanto mecanismo capaz de fornecer subsdios para o aperfeioamento da qualidade do ensino. Neste sentido as falas dos alunos indicam que eles so avaliados de uma forma tradicional que privilegia o formalismo, a fragmentao dos contedos e um certo aligeiramento do ensino. A autora do trabalho chama nossa ateno para este aspecto apontando a grande quantidade de erros ortogrficos detectados nos depoimentos respondidos pelos alunos, sugerindo que eles so indicadores da prpria desqualificao do sistema educacional. Perguntados sobre as funes da avaliao as respostas dos alunos indicam uma viso mercantilista do processo uma vez que consideram que a avaliao serve fundamentalmente para obter as notas necessrias para passar de ano e adquirir um diploma. Segundo a opinio dos alunos a forma como a avaliao vem sendo
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 5/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

realizada, no mbito da faculdade investigada, implica num comprometimento da qualidade do ensino oferecido. Tal aligeiramento do ensino est presente tanto no verbalismo e simples justaposio das informaes que compem o contedo, quanto na forma como o professor trata o aluno, infantilizando o relacionamento. Um terceiro aspecto analisado pela autora diz respeito ao tema "participao" no mbito da avaliao. Segundo Abramowicz (1990) "Participao na avaliao sinnimo de avaliao permanente... Atravs de uma participao ativa, criativa, crtica, individual e coletiva, permite-se, ao indivduo e comunidade perceber-se, criticar-se, envolver-se, ajustar o curso do processo, enfim, avaliar-se" (p. 116). Nas falas dos alunos manifestam-se as percepes e sentimentos dos mesmos em relao ao assunto. Para os estudantes a participao do aluno mnima pois o docente que define a forma como ele ser avaliado e em que momento. O peso da avaliao centra-se nos contedos desenvolvidos pelo professor em sala de aula, embora nem todos os alunos tenham clareza quanto a isto. Segundo os estudantes a participao deles no processo de avaliao passiva: sem crtica, dilogo ou questionamento. Neste sentido percebem sua participao como obrigatria, destituindo-a de seu significado mais profundo. Num quarto aspecto a autora destaca que em quase todas as respostas dos alunos o processo de avaliao estava associado a toda uma gama de emoes, sentimentos, aspiraes e desejos, revelando uma dimenso emotiva, de afetividade. Dentre os sentimentos dos alunos em relao ao processo de avaliao destacam-se a tenso, o nervosismo e o medo. Diante do insucesso a grande nfase das respostas tambm se concentra em emoes negativas como tristeza, chateao, preocupao e depresso, entre outras. Quando indagados a respeito do insucesso escolar revelam-se as condies de vida destes trabalhadores-estudantes. Emoes positivas esto associadas ao alcance de boas notas e aparecem nos depoimentos como alegria, felicidade, satisfao, realizao, orgulho, nimo, estmulo para estudar e esforo para manter a nota. Um quinto e ltimo aspecto destacado pela autora revela que posturas crticas foram tambm detectadas nas respostas dos alunos. Neste caso os alunos apontam as dificuldades da avaliao que se segue a um ensino de m qualidade: contedos transmitidos de forma inadequada, desvinculados uns dos outros. Explicitam, inclusive, como gostariam que os professores fossem: neutros, preocupados com a compreenso e/ou assimilao do contedo pelo aluno, voltados ao cumprimento dos objetivos estabelecidos pelas disciplinas, replanejando e/ou modificando seu mtodo de ensino e contedo quando necessrio. H tambm nos depoimentos uma idealizao da figura do aluno como um ser ativo e participante, colaborador na construo de uma nova sociedade. Ao responderem acerca de seu insucesso na avaliao os alunos arrolam uma srie de fatores destacando-se a formao deficiente dos professores, a transmisso precria dos contedos, a falta de compreenso do contedo e as provas mal elaboradas. importante destacar que o ndice de rejeio ao processo de avaliao aumenta medida que os alunos vo avanando no curso. Para Abramowicz (1990) "Isso nos leva a pensar na hiptese de que, a medida que o curso avana, os alunos vo tendo desenvolvida, ainda que lenta e tenuamente, sua capacidade crtica em relao ao processo de avaliao da aprendizagem que lhes permite perceber, gradativamente, seus pontos fracos e fortes e seus focos de estrangulamento."(p. 149). Tambm na investigao desenvolvida por Almeida (1993/94) os alunos atribuem avaliao o significado de medida do rendimento e verificao do conhecimento e da aprendizagem. Nesta perspectiva o ensino e, consequentemente, a avaliao esto fortemente apoiados no contedo a ser transmitido pelos docentes e assimilado pelos discentes, cabendo avaliao o papel de classificar este grau de assimilao. Para estes
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 6/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

alunos tambm funo da avaliao a verificao da eficincia do professor na transmisso adequada do conhecimento. Neste estudo os estudantes demonstraram, de forma geral, insatisfao com a avaliao em si. Esta insatisfao est associada ao tipo de instrumental utilizado, geralmente provas - do tipo teste e/ou dissertativa - que, segundo os estudantes no conseguem aquilatar o nvel de conhecimento obtido pelo aluno. Embora os alunos solicitem um maior nmero de avaliaes no decorrer das disciplinas, queixam-se do uso excessivo de avaliaes do tipo "prova". Revelam ainda ansiedade quando em situao de avaliao, relacionando tal sentimento a alguns aspectos como a existncia, nas provas, de questes mal formuladas, que exigem memorizao. Reportam-se tambm ao fato de alguns docentes estabelecerem um tempo insuficiente para a realizao da prova. Consideram que seu rendimento prejudicado quando os professores fazem exigncias em relao ao "como" eles devem responder as questes da avaliao. Para os estudantes o mecanismo rotineiro, adotado por muitos docentes, de apresentao das notas, no contribui para uma melhoria do seu aprendizado. Neste caso consideram que a discusso das avaliaes, de uma forma mais personalizada, complementaria a aprendizagem do aluno tornando, assim, o ensino mais efetivo.

Partindo de motivaes para investigao semelhantes aos autores - nacionais e internacionais - aqui arrolados, a pesquisa que desenvolvemos tambm analisou o tema da avaliao da aprendizagem a partir dos significados ela atribudos pelos alunos. A nossa preocupao em conhecer melhor o que o aluno do terceiro grau pensa a respeito do ensino antiga. Embora a literatura educacional sempre aponte que o conhecimento do aluno o ponto de partida para qualquer ao pedaggica, na prtica, so escassas as iniciativas neste sentido, quando pensamos em termos de terceiro grau. O nosso trabalho de doutorado buscou ser uma contribuio nesta rea (Godoy, 1989). Nele centramos nossa ateno sobre as preferncias do aluno a respeito de diversos aspectos que compem o ambiente de ensino e detectamos que as opinies dos estudantes sobre tais aspectos no so homogneas. Assim, observamos, naquela ocasio, que os alunos do primeiro e do ltimo ano possuem preferncias diversas em termos do ambiente de ensino o que parece indicar que eles possuem necessidades, caractersticas e interesses tambm diferenciados, que deveriam ser levados em considerao no processo de planejamento de qualquer ao de natureza curricular e/ou didtica. Considerando a avaliao um dos aspectos mais problemticos do processo de ensino, porque normalmente utilizada apenas com o sentido de verificao, conforme aponta Luckesi (1995), sem efeitos na dinmica da ao pedaggica conduzida pelo professor, buscamos privilegiar, neste estudo, a percepo do aluno acerca do processo avaliatrio que, normalmente, lhe imposto. A nfase na opinio do aluno evidentemente no desconsidera que a avaliao faz parte de uma cultura escolar que deve ser analisada de forma ampla a partir de todos os seus atores. O que queremos, neste momento, estudar esta temtica a partir da tica de um destes atores verificando at que ponto suas opinies sobre a avaliao da aprendizagem e sobre as prticas avaliatrias por ele vivenciadas se mantm ou mudam durante sua estada na universidade. Portanto, constituem objetivos da presente pesquisa: a) Caracterizar e analisar os significados e as prticas de avaliao da aprendizagem, a partir das opinies de alunos do ensino superior. b) Verificar se as percepes dos alunos sobre a avaliao diferem em funo do curso de graduao e semestre que o aluno freqenta.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 7/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

c) Levantar subsdios para se repensar a prtica de avaliao no terceiro grau.

2. Metodologia

A pesquisa, realizada segundo a tradio qualitativa, seguiu algumas das orientaes propostas por Merriam (1988) para o desenvolvimento do "estudo de caso" apresentado, pela autora, como um tipo de investigao bastante apropriado para a compreenso e interpretao dos fenmenos educacionais. Em termos genricos o estudo de caso se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente, um determinado grupo social, um simples sujeito ou uma situao em particular. (Godoy, 1995b). Neste estudo a ateno estar voltada para uma situao em particular - a situao de avaliao da aprendizagem - examinada a partir da tica de um determinado grupo de indivduos, os alunos. A opo pela pesquisa de orientao qualitativa se justifica em funo da crena de que este tipo de investigao, direcionado fundamentalmente para a descoberta, "insights" e compreenso do fenmeno pesquisado, pode trazer significativas contribuies tanto em nvel terico quanto em nvel da prtica educacional. Adotando um enfoque exploratrio e descritivo, o pesquisador, ao trabalhar segundo esta perspectiva, dever manter-se aberto s suas descobertas preocupando-se em mostrar a multiplicidade de dimenses presentes no fenmeno sob investigao. Poder utilizar uma variedade de dados coletados em diferentes momentos, por meio de variadas fontes de informao. A coleta de dados realizou-se no perodo de maio /95 a maio/96. A escolha dos cursos envolvidos no estudo foi intencional e efetuada considerando-se os seguintes critrios: . privilegiar a UNESP/campus de Rio Claro como foco de interesse e . abranger diferentes modalidades de cursos englobando as reas de cincias humanas (geografia), cincias exatas (cincias da computao) e cincias biolgicas (ecologia). Utilizou-se para a coleta de dados o depoimento escrito e a entrevista semi-estruturada. Num primeiro momento os dados foram coletados atravs de depoimentos escritos respondidos pelos alunos. A seguir, fez-se uma primeira anlise dos dados obtidos nos depoimentos e, partindo destes dados organizou-se o roteiro da entrevista visando complementar e/ou aprofundar as informaes anteriormente obtidas. Assim, as entrevistas se constituram numa fonte complementar de dados e foram interrompidas quando sentiu-se que os dados se "exauriram". A adoo desta estratgia de coleta e anlise de dados esteve apoiada no conceito de "saturao terica" proposto por Glaser e Strauss em 1967. Segundo estes autores a "saturao terica" ocorre quando: . nenhuma categoria nova ou relevante est emergindo dos dados; . o desenvolvimento das categorias foi explorado ao mximo comparando-se, sucessivamente, as variaes e similaridades intra e inter-grupos. . o relacionamento entre as categorias est bem estabelecido e validado. Responderam ao depoimento escrito 98 alunos distribudos como mostra o quadro a
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 8/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

seguir: Quadro 1 - Alunos segundo o curso de graduao e semestre letivo

Curso de Graduao Geografia Ecologia Cincias da Computao Total

Primeiro semestre 26 25 21 72

Stimo semestre 09 09 08 26

As entrevistas envolveram 13 alunos distribudos pelos diferentes cursos e semestres. Tendo em vista os objetivos do estudo, que inclua o exame das percepes dos alunos em diferentes cursos de graduao e semestres, o esforo de estabelecer comparaes orientou os procedimentos da anlise de dados que adotou um enfoque fundamentalmente descritivo. Para a anlise dos dados recorremos tcnica denominada "anlise de contedo" (Bardin, 1977) enriquecendo-a com as orientaes sugeridas por Glaser e Strauss (1967) e por Strauss e Corbin (1990) utilizando principalmente o princpio da "comparao constante" e os procedimentos para codificao e categorizao de dados. A grosso modo tais procedimentos envolvem a organizao dos dados, sua diviso em unidades ou categorias, um esforo de sntese, a procura por padres e a identificao de aspectos importantes para a compreenso do tema que est sendo estudado.

3. Apresentao e anlise dos resultados obtidos

A anlise do conjunto das respostas dos alunos ser apresentada a partir das grandes categorias sugeridas pelas perguntas que orientaram os depoimentos escritos e as entrevistas. So elas: . motivos pelos quais se avalia; . importncia da avaliao; . sentimentos a respeito do processo avaliatrio; . tcnicas e instrumentos de avaliao; . discusso dos resultados; . avaliao enquanto mecanismo legitimador do conhecimento; . relao ensino-avaliao. A partir destas categorias pretendemos, portanto, oferecer ao leitor uma descrio sobre "o que" os alunos pensam da avaliao e "como" percebem o processo a que so submetidos. A anlise de cada categoria envolver ainda o exame comparativo das
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 9/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

respostas buscando detectar algum tipo de diferena nas respostas dos alunos em funo do semestre que esto cursando (primeiro semestre ou stimo semestre) e do curso de graduao onde esto inseridos (geografia, ecologia ou cincias da computao). Na apresentao das respostas os alunos sero distinguidos apenas em funo do seu curso de graduao e semestre uma vez que considerou-se, tendo em vista os objetivos do estudo, desnecessrio identificar o sujeito emissor de um determinado tipo de resposta assim como se tal resposta foi obtida atravs do depoimento escrito ou da entrevista. Para o curso de graduao tal identificao ser feita a partir de primeira letra do ttulo de cada curso: . G - para geografia; . E - para ecologia e . C - para cincias da computao. Para o semestre letivo usaremos os seguinte cdigos: . 1s - para primeiro semestre e . 7s - para stimo semestre Assim, por exemplo, a sigla G1s indica a resposta de um aluno que freqenta o curso de geografia no primeiro semestre.

3.1. Motivos pelos quais se avalia

As respostas dos estudantes acerca dos motivos pelos quais os professores avaliam os alunos revelam opinies que podem ser identificadas a partir de cinco funes (ou subcategorias) bsicas que foram denominadas como: funo burocrtica, funo didtica, funo de acompanhamento do ensino, funo de controle e funo de garantia do desempenho profissional. Grande parte das respostas revelam que a avaliao da aprendizagem cumpre dois tipos de funes: a burocrtica e a didtica. Nas respostas dos alunos tais funes ora aparecem separadamente ora em conjunto. O maior nmero de respostas destaca a funo didtica da avaliao. Segundo estes alunos os docentes usam a avaliao para saber, ver, verificar, medir, testar a aprendizagem, o conhecimento, a matria ou contedo ensinado. Isto expresso, pelos estudantes, da seguinte forma:

"Para saberem o grau de aprendizagem do aluno" (G1s) "Os professores esto sempre avaliando o aluno para de uma forma ou de outra testar o conhecimento e o nvel de dificuldade de cada um" (G1s) "Geralmente os professores esperam um retorno do que eles passaram a seus alunos. E nestas avaliaes que ele ir saber se os alunos aprenderam ou no a matria" (G1s) "... para saber se eles (alunos) esto ou no entendendo a matria dada"(E1s)
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 10/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

"... com a avaliao os professores tentam avaliar o grau de conhecimento dos alunos num determinado assunto" (E1s) "Eles nunca deixam de avaliar seus alunos pois procuram saber se o que ele tem ensinado tenha sido assimilado pelos alunos e tambm para poder relacionar este ou aquele aluno com alguma dificuldade particular"(C1s) "As avaliaes fazem parte do processo de aprendizagem. atravs das avaliaes que se pode obter informaes sobre como est sendo assimilado o conhecimento de determinada rea"(C1s) "Para saber a "quantas andam" os conhecimentos e os interesses dos alunos... os professores procuram sempre acompanhar o andamento para, se necessrio, ajudar de forma mais direta"(G7s) "Pessoalmente acredito que muitos professores avaliam seus alunos para conseguirem mensurar o conhecimento que eles acumularam ao longo do curso"(E7s) "Para saber se h um retorno em relao ao que foi ensinado" (C7s)

interessante observar que, em alguns casos, esta verificao do aprendizado esta associada a idia de diagnstico de alguma dificuldade especfica e de algum tipo de ao corretiva. Para um outro grupo de alunos a funo didtica aparece associada a funo denominada burocrtica, como ilustrado a seguir:

"Para saber se os alunos assimilaram o que ele ensinou ou para apresentar uma nota do aluno na faculdade." (G1s) "Eu acho que o motivo principal a necessidade de saber o aproveitamento do aluno, o quanto ele aprendeu em aula, alm disso, o professor tem que atribuir uma nota ao aluno para que ele seja aprovado" (C1s) "Os professores nunca deixam de avaliar seus alunos porque esta a forma convencional e obrigatria de quantificar os conhecimentos adquiridos ao longo da disciplina. Eles so obrigados a quantificar a participao do aluno e isso se faz atravs das avaliaes." (E7s)

Enquanto para estes alunos o carter propriamente didtico da avaliao esteja associado a uma exigncia administrativa estabelecida pela instituio, outros destacam apenas a funo burocrtica do processo avaliatrio. Isto se expressa da seguinte forma:

"Porque os professores tem que seguir as normas do ensino" (G1s) "Provavelmente no existe nenhum motivo de cunho pessoal. As avaliaes so aplicadas devido a necessidade de se obter uma resposta ao que foi visto em aula, para que as notas sejam lanadas no currculo do aluno, e se este obter a pontuao necessria ele conclui aquela matria, caso contrrio a faz novamente. Talvez se esta necessidade de conferncia do aprendizado no fosse obrigatria muitos professores no teriam o menor interesse em aplic-las." (C1s)
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 11/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

"Porque dentro do atual sistema educacional o professor obrigado a dar avaliao escrita, ou seja, ter algum documento que prove que ele deu avaliao" (G7s)

Embora de forma menos representativa existem aqueles alunos que entendem a avaliao enquanto um processo que serve tanto para a verificao da aprendizagem do aluno como para o acompanhamento do ensino ministrado pelo professor (funo de acompanhamento do ensino). Esta percepo do alunado pode ser verificada atravs dos seguintes depoimentos:

"Os professores avaliam seus alunos a fim de fazerem um levantamento dos conhecimentos que os alunos adquiriram durante as aulas, de um determinado assunto. Indiretamente podem, os professores, modificar a sua estratgia de ensino para melhorar a passagem de conhecimento a seus alunos." (C1s) "Para avaliar a si prprios, alm de saber se a classe est conseguindo reter a matria, claro." (G7s)

A nfase exclusiva na funo de acompanhamento do ensino tambm aparece e pode ser observada nos depoimentos abaixo:

"Porque eles precisam saber se a maneira como eles esto dando aulas os alunos assimilam ou no" (E1s) "Se o professor no avaliar os alunos ele no saber se o que ele passa, ensina, est, de fato, sendo aproveitado, podendo focalizar seu esforo em determinados assuntos, acelerando ou retardando a velocidade com que os ensinamentos so passados" (C1s) "Os professores nunca deixam de avaliar seus alunos, em geral, porque eles no conseguem saber at que ponto ele consegue atingir os alunos tendo como base apenas o relacionamento professor-aluno durante as aulas." (C7s)

importante destacar neste ponto que as funes da avaliao aqui denominadas de "didtica", "burocrtica" e de "acompanhamento do ensino" aparecem representadas - de forma conjunta ou em separado - nos trs cursos objeto de estudo, assim como nos dois semestres considerados. Os depoimentos abaixo ilustram a viso daqueles alunos que percebem as mltiplas facetas do processo de avaliao:

"Acredito que em primeiro lugar por uma questo burocrtica. Eles so obrigados a entregar conceitos (assim como as faltas) na secretaria no final do semestre ou ano. Em segundo lugar, para avaliar at que ponto os alunos assimilaram o contedo. Alguns professores avaliam tambm at que ponto os alunos aplicam e trabalham o assimilado. Em terceiro lugar, h raros professores que avaliam a sua aula pela avaliao dos alunos" (G1s) "A avaliao tem que existir de uma forma ou de outra. Ela mostra os resultados de um determinado mtodo de ensino e da capacidade de absoro de um dado produto pelos alunos. preciso saber a eficincia do trabalho desenvolvido em cada grupo. Mas, muitas
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 12/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

vezes, isto pode significar, para o professor, apenas um fator de costume, e, da maneira como so aplicadas podem no vir a dar respostas de acordo com os objetivos propostos."(E7s)

Uma outra funo, por ns denominada "de controle", embora pouco representativa no conjunto das respostas, deve ser destacada uma vez que aparece apenas para os alunos de primeiro semestre, que se referem a ela da seguinte forma:

"... a nica maneira de prender a ateno dos alunos" (G1s) "... para fazer com que os alunos compaream as aulas e tenham interesse..." (C1s)

Tambm entre o conjunto de respostas dos alunos do primeiro semestre encontramos, associada funo didtica, uma outra funo que os estudantes atribuem ao processo da avaliao relacionando-o a qualidade do desempenho futuro enquanto profissionais. Segundo estes alunos:

"Um dos motivos da avaliao para ver se o aluno aprendeu aquilo que lhe foi passado em sala de aula ou em trabalho de campo. E, no futuro, no ser um mau profissional. Na minha opinio esse o mais importante." (G1s) " um meio de acompanhar o aluno e verificar se est indo bem na matria ou no. Para posteriormente ser um bom profissional necessrio que tenha conhecimento das matrias, para isso avalia seus alunos." (E1s)

Vale a pena relembrar que este aspecto tambm est presente entre alguns alunos pesquisados por Brito (1984) para quem o real aprendizado s poder ser detectado posteriormente, durante o desempenho profissional Assim, os resultados da anlise das respostas dos alunos confirmam as quatro funes encontradas em um estudo anterior de nossa autoria (Godoy, 1995c) apontando ainda para uma nova funo do processo avaliatrio aqui denominada "de garantia do desempenho profissional". importante pontuar tambm que, entre os participantes deste estudo, a funo "de controle" no aparece de forma to acentuada quanto nos estudos de Brito (1984) e Abramowicz (1990)

3.2. Importncia da avaliao

Quando indagados a respeito da importncia da avaliao os alunos indicam que mais da metade dos sujeitos a consideram um aspecto importante do processo ensinoaprendizagem. Esta crena esta mais presente entre os alunos dos primeiros semestres. Dentre as respostas obtidas foi possvel verificar que:
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 13/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

. 81% dos estudantes do primeiro semestre do curso de Cincias da Computao, . 68% dos estudantes do primeiro semestre do curso de Geografia e . 60% dos estudantes do primeiro semestre do curso de Ecologia, afirmaram que a avaliao importante embora haja divergncia quando procuram discorrer sobre isto. Entre os alunos dos stimos semestres a divergncia entre as opinies mais acentuada: . 77% dos estudantes do stimo semestre do curso de Ecologia, . 50% dos estudantes do stimo semestre do curso de Cincias da Computao e, . apenas 33% dos estudantes do stimo semestre do curso de Geografia, consideraram a avaliao importante. As dvidas a respeito da efetividade da avaliao esto mais presentes entre os alunos do stimo semestre dos cursos de Geografia e Cincias da Computao. Embora parte significativa dos alunos considerem a avaliao importante, demonstram divergncias quando explicitam o "porque", "em que sentido". Aqueles que apontam que a avaliao importante para o prprio aluno expem como suas razes:

"... ela nos mostra como estamos indo em relao ao curso" (G1s) "... uma forma de se saber o nvel da classe, de saber se aprendeu corretamente sobre o assunto e de se localizar dentro da classe como bom, mdio ou mau aluno." (G1s) "Eu acho que a avaliao importante, pois nossa vida uma constante avaliao. A avaliao incentiva o aluno a estudar, exige mais dedicao dos alunos" (G1s) "Porque sem ela no haveria forma de saber se o aluno tem realmente o conhecimento ou no"(E1s) "Se os professores no avaliarem seus alunos poderia haver desinteresse pela matria, por parte dos alunos. A avaliao tambm demonstra o nvel de estudo do aluno" (E1s) "Considero a avaliao importante pois uma maneira de se saber o prprio nvel de conhecimentos e de, atravs dos estudos antes da avaliao, fixar melhor os conceitos da disciplina." (C1s) " importante na medida em que reflete o aprendizado do aluno durante as aula, indicando tambm pontos em que este est com dificuldades e pontos em que aprendeu bem a matria ensinada." (C1s) " importante quando usada como meio de fazer o aluno avaliar seu prprio desempenho" (G7s) " importante porque pede ao aluno um maior interesse para tal assunto e de certa forma o obriga a saber algo" (E7s)

http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm

14/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

Como podemos observar por estas respostas os estudantes, ao discorrerem sobre a importncia da avaliao, reafirmam a sua funo didtica e de controle. Alguns alunos destacam que a avaliao importante tanto para o aluno quanto para o professor. Nos depoimentos a seguir possvel verificar como estas opinies se explicitam.

"Considero a relevncia da avaliao no sentido de que o prprio aluno avalie seus conhecimentos e no sentido de que o professor detecte as principais dificuldades de seus alunos, assim como suas prprias falhas" (G1s) "... se o aluno estiver aproveitando o que lhe ensinado, ele vai ter uma boa avaliao. Assim, o professor tambm ter seu trabalho avaliado, no pelo desempenho de um s aluno, mas baseado numa mdia geral, de todos os alunos." (C1s) "Importante no apenas para que o professor avalie o aproveitamento do aluno, mas tambm para que ele possa perceber se conseguiu passar as informaes para o aluno de maneira satisfatria" (G7s) "... no sentido de se fazer uma avaliao dos mtodos de ensino e de aprendizado e das dificuldades de alunos e professores diante do assunto em estudo." (C7s)

Um nmero pequeno de alunos ressaltam que a avaliao importante apenas para o professor. Algumas "falas" representativas desta posio afirmam:

"... no sentido de ser um meio do professor saber que o conhecimento aplicado est sendo assimilado" (E1s) "... pois assim o professor sabe o quanto dos conhecimentos por ele passados em aula foram absorvidos pelos alunos" (C1s) "A avaliao importante em se pensando no ensino, principalmente porque atravs desta possvel a modificao de um mtodo quando no apresenta resultados satisfatrios e, quando apresenta, pode ser enriquecido. Na realidade no conheo outra terminologia que melhor defina uma situao em que precisamos parar um processo a fim de estudar suas carncias e bons resultados." (E7s)

possvel verificar, atravs dos depoimentos que explicitam que a avaliao importante para o professor que, neste caso, a expectativa dos alunos de que ela funcione como "feedback" para o docente, informando-o acerca da qualidade do ensino ministrado. Parece possvel observar, nestes depoimentos, que existe, por parte do alunado, a expectativa de que o professor utilize os resultados da avaliao para rever o seu ensino, retomando e/ou alterando tanto contedos quanto estratgias de sala de aula. Apenas dois alunos do curso de Geografia associam a importncia da avaliao ao futuro desempenho profissional do aluno. Segundo estes estudantes:

"... para que o aluno no saia totalmente despreparado para exercer a profisso" (G1s).
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 15/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

"Considero a avaliao importante no sentido de preparar um profissional bem qualificado para o mercado de trabalho ..." (G7s)

Ao discorrerem sobre a importncia da avaliao os alunos levantam dvidas quanto a efetividade do processo e a qualidade dos instrumentos. Alguns depoimentos enfatizam as opinies dos alunos no que se refere a estes aspectos:

"A avaliao importante quando consegue realmente saber o quanto a pessoa aprendeu, mas geralmente as avaliaes no conseguem isto"(G1s) "Se uma avaliao for bem formulada ela vai me dizer se o meu estudo est sendo suficiente, se as minhas concluses esto certas e se realmente assimilei o que foi passado pelo professor" (G1s) " ... as avaliaes retratam, nem sempre corretamente, uma suposta situao em que os alunos se encontram, em relao a matria dada. O que decepciona esta avaliao ser, em sua maioria, igual de aluno para aluno e, quase sempre, semelhante de disciplina para disciplina." (G1s) "O que ocorre que cada aluno se adapta melhor a uma forma de avaliao e no a outra e muitas vezes as avaliaes no conseguem avaliar o conhecimento do aluno" (E1s) "A forma como a avaliao vem sendo realizada precisa ser repensada" (G7s) " ... acho que as avaliaes devem ser feitas buscando a assimilao do contedo pelo aluno e no para deix-lo aflito e inquieto. Acho que melhor estudar para aprender do que estudar para passar" (E7s)

Tais questionamentos, de certa forma, encontram-se reunidos no texto abaixo, escrito por um aluno do stimo semestre do curso de Cincias da Computao.

"Considero a avaliao importante. Mas acredito que para diferentes assuntos ou disciplinas a avaliao deveria ser de determinado tipo. Acho tambm que nunca deveriam ser do tipo decorativa (questes que exijam apenas memorizao). Independentemente do assunto as questes devem ser formuladas de forma que exijam o raciocnio, o conhecimento e a verdadeira compreenso (sobre o assunto) por parte dos alunos. nesse sentido que eu considero a avaliao importante. A avaliao deve ser inteligente e deve exigir que o aluno mostre o que ." (C7s) importante registrar aqui que tais dvidas sobre a efetividade do processo de avaliao e a qualidade dos instrumentos utilizados - no esto presentes apenas entre os estudantes brasileiros deste estudo e dos de Brito (1984), Abramowicz (1990) e Almeida (1993/94). Este tipo de questionamento tambm aparece nos trabalhos de Anderson (1987), Crocker (1987), Warren (1987), Boud (1990) e Lewis (1991).

3.3. Sentimentos a respeito do processo avaliatrio

http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm

16/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

O exame das respostas dos alunos em relao a este tema nos levou a identificar trs subcategorias atravs das quais os estudantes se manifestaram. Para um grupo de alunos a avaliao desperta sentimentos negativos reveladores de tenso, nervosismo, ansiedade, angstia, insegurana e desconforto. Outra parcela de alunos, igualmente representativos, declaram que seus sentimentos a respeito da avaliao variam em funo de alguns aspectos como a forma de avaliao a que so submetidos, a sua compreenso do assunto objeto da avaliao e o "quanto" estudou. Um terceiro grupo, um pouco menos representativo disseram encarar a avaliao como um processo normal, tranqilo, que se constitui em mais uma rotina da escola. Alguns trechos ilustrativos nos mostram o tipo de sentimento negativo que as situaes de avaliao provocam nos alunos.

"Eu me sinto nervosa durante uma avaliao, com medo de no saber responder alguma questo, apesar de ter estudado muito" (G1s) "A avaliao que a maioria dos professores fazem no deixam o aluno a vontade, porque h todo um clima de presso em cima do aluno (se estudou ou no, se o aluno vai colar, porque a prova est muito difcil, etc.). De uma forma geral os professores desconfiam muito dos alunos, o que proporciona um clima de tenso pr-prova e durante a mesma." (G1s) "Muitas vezes injustiada, porque eu posso ter ido mal em alguma prova, no porque no sabia, mas por estar nervosa" (E1s) "Sinto-me pressionado a expor meus conhecimentos, adquiridos ou no, aos professores que, muitas vezes, no possuem critrio de avaliao previamente definido." (C1s) "Evidentemente estar na posio de teste no nada satisfatrio, mesmo porque, apesar dos "discursos", as maneiras de avaliao continuam as mesmas. Queira ou no voc questiona, mas, acaba por reproduzir, ou seja, voc numa avaliao afirma conceitos que no esto claros para voc, mas a mdia final exige isto." (G7s) "... como um jogo onde, se no se obtem a pontuao necessria, no se discute o porque nem abrem-se novas tentativas." (G7s) "Pelas formas de avaliao que tenho experimentado no posso negar a sensao de "encarcerado", ou "cobaia", com um cara chato andando de l pra c, como que cobrando uma atitude endurecida de cada aluno." (E7s)

interessante pontuar que tais sentimentos negativos esto associados especialmente s situaes de prova e exigncia da nota. H ainda que se ressaltar que numa anlise comparativa das respostas dos alunos no encontramos referncias a sentimentos negativos por parte dos alunos do stimo semestre do curso de Cincias da Computao. Analisando o conjunto de respostas daqueles alunos que afirmaram que seus sentimentos a respeito da avaliao variam ou dependem de alguns aspectos foi possvel identificar trs tipos de respostas. Alguns alunos associam seu sentimento de desconforto perante a avaliao em funo do tipo de avaliao a que ele est sendo submetido, ou seja, avaliao atravs de provas (escritas ou orais) relatrios de excurses, pesquisas, seminrios, etc. H uma diversidade muito grande de opinies quanto a este aspecto: enquanto alguns alunos preferem as provas outros manifestam grande apreenso em relao a elas preferindo
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 17/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

outros mecanismos de avaliao como, por exemplo, os relatrios de atividades diversas e os seminrios. No caso das provas os alunos destacam que a qualidade das questes elaboradas influenciam nos resultados por eles alcanados. Referem-se a relevncia dos assuntos solicitados nas questes e ao nvel em que as mesmas so elaboradas exigindo raciocnio e aplicao dos conhecimentos ou simplesmente memorizao - como aspectos que influenciam o interesse e esforo do aluno ao realizar a prova. Os alunos tambm declaram que seus sentimentos em relao a avaliao depende do quanto estudaram e compreendem a matria. Quando estudaram e, inclusive, gostam da matria, sentem-se despreocupados. Quando no estudaram e/ou no esto acompanhando o desenvolvimento da disciplina sentem-se preocupados. Uma das opinies reflete bem este aspecto:

"Quando eu compreendi e entendi a matria eu me sinto segura e tranqila, mas a partir do momento em que eu no consegui aprender eu me sinto nervosa." (G1s)

Alguns alunos encaram a avaliao como uma atividade normal, tranqila, que se constitui em mais uma rotina da escola. Este posicionamento esta refletido nas seguintes opinies: "No h problemas, o que deve-se fazer adquirir o mximo de conhecimento para ir bem nas avaliaes. Dessa forma voc no tem que se preocupar, tudo est claro e tranqilo" (G1s) "Eu me sinto sem nenhum tipo de presso. preciso que eu seja avaliado para que eu mostre ou no se eu estou de fato correspondendo. Para mim obrigao estar em dia com a matria" (C1s) "Normal. Desde criana voc est sendo avaliado na escola. A avaliao se torna uma coisa normal ..." (C7s)

3.4. Tcnicas e Instrumentos de Avaliao

Ao serem perguntados sobre as formas de avaliao utilizadas pelos docentes os alunos apontam uma variedade muito grande de modalidades. A forma mais comum apontada pelos estudantes so as provas, organizadas apenas com questes dissertativas ou mescladas com testes objetivos. Em segundo lugar encontramos os trabalhos. O termo "trabalhos" serve para designar uma variedade de tarefas realizadas pelos alunos como os relatrios, que atestam a participao dos estudantes nos trabalhos de campo e trabalhos prticos, assim como as pesquisas e projetos desenvolvidos. Estas modalidades de avaliao - provas e trabalhos - so referenciadas por alunos dos trs cursos objeto de estudo. Outras modalidades aparecem entre as respostas dos estudantes dos cursos de Geografia e Ecologia indicando que neles os discentes tem oportunidade de vivenciar diferentes possibilidades de avaliao. O seminrio realizado em grupo e/ou individualmente se destaca como uma forma bastante citada. Com menor freqncia so destacados os testes, as provas prticas realizadas em laboratrio (especialmente entre os alunos da Ecologia), os exerccios em aula, as provas orais, a participao nas aulas, a freqncia s aulas, os resumos e/ou resenhas de livros (com ou sem apresentao oral), os questionrios.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 18/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

Ao serem perguntados sobre as formas de avaliao preferidas os alunos destacam, em primeiro lugar, as provas dissertativas. A seguir aparecem os trabalhos (individuais ou em grupo), os seminrios, as provas prticas e os testes. No entanto h que se observar aqui algumas diferenas entre os grupos: . as provas dissertativas no so apontadas como forma preferida entre os alunos do stimo semestre do curso de Cincias da Computao; . a escolha das provas dissertativas entre os alunos do stimo semestre dos cursos de Geografia e Ecologia tambm reduzida; . os trabalhos no aparecem como forma preferida entre os alunos do stimo semestre do curso de Ecologia; . os seminrios no constam entre as formas preferidas dos alunos do primeiro semestre de Ecologia; . os seminrios so destacados como modalidade preferida especialmente entre os alunos do stimo semestre do curso de Geografia; . as provas prticas no so apontadas pelos alunos da Geografia; . os testes constam como forma preferida de avaliao apenas entre alunos de primeiro semestre dos trs cursos objeto de estudo.

Ao apontarem as provas dissertativas como uma de suas formas preferidas de avaliao os alunos justificam sua preferncia destacando que:

"...atravs delas podemos expor com nossas prprias palavras o nosso conhecimento sobre os assuntos estudados" (G1s) " ... pois voc pode dividir o tempo para responder cada pergunta do jeito que voc quiser, na ordem que voc quiser. se concentrando mais nas perguntas que voc sabe menos" (E1s) "Nestas avaliaes eu me sinto vontade para expor minhas idias com mais clareza, apresentando o que eu julgar necessrio" (C1s) "... pois so feitas por cada aluno sozinho e foram a aluno a redigir de maneira precisa os seus conhecimentos" (C1s) "... eu prefiro uma prova dissertativa bem balanceada contendo questes de todos os nveis de dificuldade..." (C1s)

Os alunos que apontam como forma preferida os trabalhos justificam sua opinio:

"Os trabalhos permitem que nos aprofundemos mais num determinado assunto e no feito com todo aquele nervosismo. Alm disso no ficamos dependendo do contedo que dado pelo professor"(G1s) " Prefiro que a avaliao seja feita com trabalhos, porque alm do aluno se dedicar mais ele realmente aprende ... (E1s)
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 19/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

" O trabalho individual ou em grupo pelo motivo de que o trabalho salva notas abaixo da mdia e nos faz aprender a matria de uma forma diferente pois para a prova dissertativa os alunos estudam mais por obrigao e no por prazer." (C1s) " Porque o trabalho individual uma forma muito agradvel de, em casa, fazer uma pesquisa rica das coisas que voc viu em classe. Tem que ser individual porque em grupo sempre tem o espertinho que no faz nada e s pe o nome." (C1s) " Porque possibilita a consulta, o que d maior motivao e consequentemente compreenso" (G7s)

Quando os seminrios so apontados como preferidos h que se destacar:

" Gosto muito dos seminrios: eles exigem uma pesquisa em cima do assunto e h uma troca muito grande nas apresentaes, porque uma classe de 40 alunos pode ser dividida em muitos grupos e discutir vrios assuntos diferentes dentro de uma mesma disciplina... (G1s) " As formas de avaliao mais interessantes, e das quais voc tira mais proveito, so, sem dvida nenhuma os seminrios que na sua elaborao e preparo obriga o expoente ao mesmo tempo a estudar e aprender, e no somente decorar para uma prova." (G7s) "Seminrios, porque atravs deles voc pode manter um contato direto com os outros alunos e realizar uma discusso com troca de informaes" (G7s) " Seminrios tambm so bons mtodos de avaliao, pois os alunos tm a chance de discutir e expor idias concomitantemente ... " (E7s)

Em relao s provas prticas - apontadas como forma preferida por alguns alunos dos cursos de Ecologia e Computao - destacam-se as seguintes opinies:

" A prova prtica avalia realmente o que voc capaz de fazer com o que aprendeu." (E1s) " Porque elas realmente expem os alunos s situaes cotidianas, que sero utilizadas diariamente aps o trmino da faculdade" (C1s)

Os testes apontados como forma preferida por apenas alguns alunos do primeiro semestre revelam que tal preferncia se d:

" ... porque um pouco mais rpido de se fazer." (G1s) " ... d chance ao aluno, ao ler as respostas, que j esto prontas, se lembrar da resposta certa." (G1s) " ... porque so mais simples." (E1s)

http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm

20/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

" ... porque nesta se tem a chance de acertar questes das quais no temos a menor idias de como resolv-las, atravs do famoso chute." (C1s)

Embora, como j detectado, uma parte dos alunos prefira provas dissertativas, outra parte, cerca de 35% dos sujeitos declaram que esta modalidade de avaliao lhes desagrada. Alguns motivos embasam esta opinio:

" Porque nos deixa nervosos e ansiosos. As vezes a gente sabe mas d um branco e esquece tudo" (G1s) " As provas dissertativas exigem um conhecimento momentneo (o aluno estuda s para fazer a prova e para tirar a nota ... so chatas e no avaliam o aprendizado do aluno num determinado assunto..." (G1s) " ... porque ela no avalia o seu conhecimento j que muitas falhas ocorrem como a cola por parte dos alunos e o exagero da presso por parte dos professores" (E1s) " ... pois ela avalia, apenas em parte, o conhecimento do aluno que por nervosismo pode no se expressar como deveria, prejudicando seu desempenho" (E1s) " ... provas dissertativas realizadas duas vezes por semestre, que no permitem que o aluno exponha todo o conhecimento adquirido ao longo do semestre. (C1s) " ... geralmente mal formuladas no sentido de se ater a detalhes meramente decorativos" (E7s) " ... porque geralmente elas so pouco criativas. O professor comodamente escolhe alguns conceitos para avaliar o aluno. Avaliar o que? A eficincia que cada um tem de decorar conceitos e frmulas? (E7s) " ... as provas dissertativas longas, com questes pouco objetivas e que em geral beneficiam apenas aqueles que possuem um bom poder de memorizao, sem analisar a real compreenso do assunto." (C7s)

De forma bem menos representativa alguns alunos demonstram desagrado em relao s provas orais, aos testes e aos seminrios. Em relao s provas orais tais opinies aparecem entre alunos do primeiro semestre que manifestam seu desagrado em relao a esta modalidade de avaliao em funo das dificuldades que sentem para comunicar/expor suas idias ao professor. Aqueles que apontam os testes como uma modalidade de avaliao que lhes desagrada consideram que os testes confundem os alunos, so superficiais e decorativos e possibilitam o acerto casual. Ao se referirem ao seminrio, quando utilizado como procedimento de avaliao, os alunos novamente enfatizam que esta modalidade os desagrada por causa de suas dificuldades na comunicao/exposio de idias para a classe e para o professor. Muitos alunos afirmam que o tipo de avaliao que o professor utiliza no to importante destacando que o mais relevante a qualidade das questes que so submetidas aos alunos. Alguns ressaltam que as provas deveriam ser melhor elaboradas e destacam que o processo avaliatrio no deveria usar um nico tipo de instrumento e de modalidade de avaliao.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 21/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

Reafirmando os dados encontrados em trabalho anterior que desenvolvemos sobre o tema ( Godoy, 1995c) possvel dizer que os professores avaliam seus alunos atravs de duas modalidades bsicas: as provas dissertativas e os trabalhos escritos. As outras possibilidades parecem ser mais caractersticas de determinados tipos de curso.

3.5. Discusso dos resultados da avaliao

Quanto a este aspecto possvel notar uma diferenciao na resposta dos alunos do primeiro semestre dos diferentes cursos. Segundo os alunos do primeiro semestre do curso de Geografia a resposta esta questo ficou prejudicada porque como eles ainda estavam no incio do curso (embora os dados tivessem sido coletados em maio e junho) ainda no tinham tido condies de perceber se havia o hbito ou a rotina, por parte dos docentes, de discutir os resultados da avaliao. importante tambm ressaltar que alguns associaram avaliao com prova enfatizando que os docentes:

"... discutem as provas aps correo" (G1s)

J os alunos do curso de Ecologia e Cincias da Computao no se referem a esta dificuldade em responder a questo apontando que poucos docentes discutem os resultados das avaliaes e ressaltando que, quando o fazem, os comentrios esto mais centrados nos erros cometidos pelos estudantes. Parte significativa dos alunos do primeiro semestre do curso de Ecologia aponta que os professores no discutem os resultados das avaliaes com os estudantes, sendo bastante sintticos ao responder esta questo:

" A maioria fala a nota e no mostra a avaliao e nem faz comentrios sobre ela, e ns ficamos sem saber onde foi que erramos" (E1s)

J os alunos do primeiro semestre do curso de Cincias da Computao tecem maiores comentrios: " Tomando-se em conta a maioria dos professores no existe o hbito de se discutir os resultados das avaliaes, muito pelo contrrio, h apenas a divulgao das notas e nada alm disso." (C1s) " No existe este hbito. O aluno que se interessar deve procurar a resoluo com o seu professor" (C1s) "... normalmente os resultados das provas no so discutidos, sendo passado para ns apenas as notas obtidas, sem deixar o aluno tomar contato com a prova para poder fazer uma anlise dos resultados obtidos" (C1s)

http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm

22/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

interessante observar que a quase totalidade dos alunos do stimo semestre dos trs cursos apontam que no existe o hbito dos docentes apresentarem e discutirem os resultados da avaliao com a classe. No entanto alguns alunos destacam que a maioria dos docentes se mostra disponvel para discutir os resultados em suas salas, atendendo os alunos individualmente. Esta presente em muitas respostas a associao, feita pelos alunos entre avaliao e prova.

3.6. Avaliao enquanto mecanismo legitimador do conhecimento adquirido Quanto a este aspecto podemos identificar trs tipos de respostas. a) Para um grupo de alunos a avaliao, na maioria das vezes, capaz de refletir o conhecimento aprendido. Algumas opinies ilustram esta percepo do alunado:

"Sim. Acredito que reflitam o meu conhecimento e me ajudam a melhorar se no tiver entendendo algo" (G1s) "Sim, acredito que em geral refletem o conhecimento que tenho sobre a matria. Excluindo alguns casos em que a avaliao severa pedindo a mais do que foi dado." (E1s) " As avaliaes, quando bem formuladas, refletem satisfatoriamente bem o nvel de conhecimento adquirido pelos alunos." (C1s) " Voltando a discusso de bons ou maus docentes, eu me considero bem avaliado quando um professor realmente ensinou o contedo programtico e, nestas condies, acho que a avaliao reflete o meu conhecimento" (C1s) " Se bem elaboradas e orientadas, sim"(E7s)

b) Para outro grupo de alunos a avaliao no reflete os conhecimentos adquiridos. No entanto, as razes apontadas pelos estudantes para este fato indicam aspectos diferentes:

" No. Porque posso me dedicar a certos assuntos que domino muito bem e o professor no sabe que eu sei porque ele no me perguntou. Em outros casos no assimilei muito bem e justamente isto ser perguntado." (G1s) "No. Pode ser que num determinado momento eu no tive interesse no assunto e no estudei" (G1s) "As avaliaes, do modo como so realizadas na maioria das disciplinas no refletem o conhecimento do aluno, pois, sem dvida, muitos conhecimentos que o aluno possui no so exigidos nas provas e o que ele no sabe sim "(C1s)

Nestas respostas pode-se observar que o aluno considera que, nem sempre, o que ele sabe/domina foi perguntado, muitas vezes porque ele estuda de maneira seletiva, dedicando-se mais aos temas que gosta ou tem maior interesse.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 23/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

Num outro grupo de respostas encontramos opinies que destacam o nmero e tipo de avaliaes - geralmente provas - como os fatores responsveis pelo aluno no conseguir demonstrar seu aprendizado. As respostas a seguir ilustram tais opinies:

"De forma alguma. Os tipos de avaliao usados pelos professores no nos deixam expor nossos conhecimentos na disciplina. Mas esse problema fcil de ser resolvido, basta variar os tipos de avaliao. Esses professores so bitolados em provas dissertativas! Por que no variar?" (C1s) "Nas atuais avaliaes no. O seu conhecimento no deveria ser cobrado s na prova. As provas causam uma certa barreira, onde respondemos somente o que nos perguntam..." (G7s) " De maneira alguma. Acredito muito mais na prtica do estudo individualizado ( consultas na biblioteca, elaborao de seminrios e participao em sala) do que na avaliao coletiva pelos meios comuns" (G7s) " Acredito que, em geral, como so feitas as avaliaes, elas no refletem o conhecimento do aluno. Mas acredito que h maneiras de se melhorar isto. Melhorando as formas de avaliao h como mostrar o seu conhecimento e sua capacidade ..." (C7s) Por fim, um outro grupo de estudantes associam o fato das avaliaes no refletirem seu conhecimento a fatores ligados ao nervosismo.

" No acredito, pois voc pode ficar nervoso ou mesmo no estar bem no dia de uma avaliao" (E1s) " No, pois caso voc esteja nervoso demais seu rendimento ser incompatvel com seus conhecimentos" (C1s) " No, pois por exemplo uma prova dissertativa no leva em considerao o estado psicolgico/emocional de uma pessoa ..." (C7s) c) Um terceiro grupo de alunos no deram uma resposta categrica - sim ou no - esta questo. Para eles o fato da avaliao refletir ou no o conhecimento adquirido depende de alguns fatores como a modalidade de avaliao utilizada e a qualidade das questes, exerccios e/ou atividades solicitadas pelos docentes.

Novamente podemos perceber que os estudantes associam a legitimidade do processo avaliatrio ao tipo e a qualidade de avaliao utilizada pelo docente, dando destaque s avaliaes prticas, aos trabalhos, aos seminrios e aos relatrios como formas mais propcias ao exame do conhecimento adquirido. Para estes alunos, muitas vezes, as provas dissertativas, forma mais usual e comum da avaliao, no so capazes de estimar o conhecimento adquirido. importante ainda destacar que, com referncia a este aspecto, os alunos do stimo semestre dos cursos de Ecologia e Geografia indicam, de forma mais acentuada, sua opinio de que a avaliao, em alguns casos, no reflete a aprendizagem do aluno.

http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm

24/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

3.7. Relao ensino-avaliao Esta categoria procura verificar as opinies dos alunos a respeito da adequao entre o ensino ministrado e a avaliao pressupondo que os resultados de aprendizagem solicitados atravs de qualquer instrumento e/ou modalidade de avaliao devem estar em harmonia com os objetivos educacionais pretendidos e, supostamente, vivenciados atravs das atividades didticas. Uma grande parte dos discentes considera que a avaliao pede conhecimentos nos mesmos nveis e natureza apresentados em sala de aula. Segundo estes estudantes: " As avaliaes, pelo menos at agora, foram do mesmo nvel das aulas, sem facilitar nem complicar" (G1s) "Na maioria das vezes as provas dissertativas tem o mesmo nvel e natureza do que apresentado em sala de aula" (E1s) "Geralmente as avaliaes que tenho feito pedem conhecimentos nos mesmos nveis e natureza. Quanto a isso no tenho o que reclamar." (E7s) Outro grupo considera que a maioria das avaliaes so feitas de acordo com o que foi visto em classe, existindo sempre algumas excees, de docentes que pedem conhecimentos acima daquilo ensinado em sala de aula.

"... em geral cobrado o que se deu em aula, mas em algumas disciplinas eu acho que a prova muito mais complicada do que a aula em si" (E1s) " Geralmente pede-se conhecimento no mesmo nvel do que foi dado em aula. Mas s vezes (poucas vezes) o nvel da prova excede um pouco o que foi visto em classe, geralmente porque durante a aula h pouco exerccio, restringindo-se muito teoria." (C1s) "Em geral os conhecimentos pedidos esto no mesmo nvel do que foi dado em sala de aula, mas h matrias em que isto no acontece, seja porque nos pede um conhecimento superior ao apresentado em aula, ou seja porque o professor formulou uma prova de difcil entendimento" (E7s) relevante destacar neste tipo de resposta a idia de que alguns docentes trabalham mais, em sala de aula, a parte terica da disciplina, solicitando depois, nas provas, exerccios de aplicao da referida teoria. Alguns alunos tambm chamam ateno para o fato de que provas mal elaboradas e de difcil entendimento podem passar ao aluno uma idias errada acerca da dificuldade nelas envolvida. Embora de forma bem menos representativa encontramos ainda alguns alunos que afirmam que muitas avaliaes pedem conhecimentos acima do que foi visto em sala de aula. A opinio a seguir ilustrativa deste ponto de vista que est mais presente entre os alunos dos cursos de Ecologia e Cincias da Computao: "Em geral , os professores exigem nas avaliaes muito mais do que exigido dos alunos em classe. Isso gera problemas no momento em que saem os resultados das avaliaes, pois o aluno pode ter estudado e compreendido perfeitamente o assunto ensinado, porm, na hora de ser avaliado, exigido algo que est fora de seu alcance." (C1s) Poucos alunos (cinco) referem-se a avaliaes que estejam abaixo do nvel do ensino ministrado. Oito alunos chamam ateno para o fato de que a resposta a esta questo depende do professor sob considerao no havendo possibilidade de generalizar.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 25/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

Novamente encontramos aqui vrias respostas que deixam antever que os estudantes estavam tomando como sinnimos avaliao e prova.

4. Consideraes finais

Sumariando os resultados e examinando-os a partir do curso de graduao e do semestre que o aluno frequenta podemos notar que algumas opinies parecem estar associadas a determinados grupos de estudantes. Assim, os resultados indicam que a funo "de controle" e "de garantia do desempenho profissional" destacada por alunos do primeiro semestre. Tambm a importncia atribuda ao processo de avaliao foi apontada, de forma mais acentuada, pelos alunos do primeiro semestre. Sentimentos negativos associados situao de avaliao no foram identificados entre as respostas dos alunos do stimo semestre do curso de Cincias da Computao. A opinio de que a avaliao no reflete a aprendizagem do aluno aparece de forma mais acentuada entre os estudantes do stimo semestre dos cursos de Ecologia e Geografia. Atravs dos dados foi possvel ainda perceber que as dvidas a respeito da importncia e efetividade do processo de avaliao esto mais presentes entre os estudantes dos cursos de Geografia e de Cincias da Computao. possvel observar pelas respostas dos alunos que uma maior diversidade de modalidades e/ou formas de avaliao citada pelos alunos dos cursos de Geografia e Ecologia. Tambm as formas de avaliao preferidas pelos alunos so diferentes ao se considerar cada curso. A partir da opinio dos estudantes possvel detectar a existncia de duas formas bsicas de avaliao provas dissertativas e trabalhos escritos estando as outras modalidades arroladas mais associadas a um determinado tipo de curso. A idia de que a avaliao, muitas vezes, pede conhecimentos acima do que foi visto em classe est mais presente entre os estudantes de Ecologia e Cincias da Computao. Este conjunto de resultados parece indicar que existem especificidades relativas ao curso de graduao e semestre que o aluno frequenta. Considerando tais resultados possvel supor que um exame mais cuidadoso das questes da avaliao da aprendizagem no terceiro grau deve considerar as metas curriculares propostas para cada curso assim como a natureza dos assuntos que sero ensinados. Sintetizando os resultados podemos dizer que a avaliao da aprendizagem, segundo os alunos pesquisados cumpre, especialmente, trs funes: a "didtica", a "burocrtica" e a de "acompanhamento do ensino", que foram encontradas entre discentes representativos dos diferentes cursos e semestres. A avaliao considerada, por mais da metade dos estudantes envolvidos no estudo, um aspecto importante do processo ensino-aprendizagem, embora esta opinio esteja mais presente entre os estudantes do primeiro semestre. Ao discorrerem sobre a importncia da avaliao os alunos acabam por enfatizar, reafirmar, de forma mais acentuada seu aspecto "didtico" e "de controle". possvel que tal controle, exercido pelo processo avaliatrio e pelo professor sobre o aluno, esteja associado ao conjunto de sentimentos negativos que cercam a atividade de avaliao. Este tipo de sentimento, tambm presente nas pesquisa nacionais citadas anteriormente, esta, na maioria das vezes, relacionado s situaes de prova e a exigncia de determinadas notas para se alcanar a aprovao. O sentimento de desconforto perante a avaliao depende de trs aspectos explorados anteriormente (item 3.3.). Um deles, no entanto, deve ser destacado mais uma vez na medida em que reflete aspectos que so tambm encontrados na literatura internacional
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 26/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

(Warren, 1987; Boud, 1990) e nacional (Brito, 1984; Almeida, 1993/94) sobre o tema. Refere-se ao uso excessivo das provas como modalidade de avaliao. Segundo os estudantes eles gostariam de ser avaliados atravs de outros procedimentos e/ou instrumentos (como os trabalhos, as avaliaes prticas, os seminrios e os relatrios). Gostariam ainda que as avaliaes no privilegiassem apenas as aprendizagens que envolvem a memria e os nveis elementares de compreenso. Como nas pesquisas nacionais de Brito (1984), Abramowicz (1990) e Almeida (1993/94), os nossos resultados confirmam que, embora a avaliao seja considerada importante para os alunos, eles questionam a efetividade do processo e a qualidade dos instrumentos e das modalidades utilizadas pelos docentes. Os alunos pesquisados informam que h pouca discusso, comentrios, sobre os resultados da avaliao embora na literatura especializada (Bloom et al., 1983; Sadler, 1989; Chickering e Gamson ,1991; Sorcinelli, 1991; Nummedal, 1994), o "feedback" seja visto como elemento fundamental para a melhoria do aprendizado do aluno e do ensino ministrado pelo professor. Ao sumariar resultados de pesquisa sobre o tema Sorcinelli (1991) concluiu que quando os estudantes recebem "feedback imediato sobre o seu desempenho beneficiam-se mais dos cursos realizados. O uso de "feedback" imediato est relacionado, de forma clara e positiva, com a satisfao e rendimento dos alunos. Este "feedback" pode incluir avaliaes diagnsticas no incio do semestre, avaliaes intermedirias durante o semestre, assim como avaliaes destinadas a verificar a efetividade do curso de graduao como um todo. A manuteno a longo prazo dos efeitos do "feedback" vai, no entanto, depender da qualidade das avaliaes realizadas e da qualidade do prprio "feedback". Assim, apontar as fontes de erros propiciando esclarecimentos e encorajando os alunos constitui-se num "feedback" mais efetivo do que simplesmente inform-los sobre os resultados obtidos ou fazer comentrios genricos. Nas salas de aula devem ser propiciadas aos alunos diferentes oportunidades para que eles demonstrem seu desempenho e recebam sugestes para melhor-lo. Em funo do processo de avaliao a que so submetidos muitos alunos consideram que ele no capaz de refletir sua aprendizagem. Como os estudantes examinados por Warren (1987), acreditam que as informaes obtidas pelos professores no expressam o aprendizado adquirido. Para grande parte dos discentes h equilbrio entre o que foi ensinado e o que foi solicitado na avaliao da aprendizagem.. Considerando as novas demandas da educao superior, em nvel mundial, preocupada em formar alunos ativos, independentes, que se responsabilizem pelo prprio aprendizado e consigam avaliar a qualidade dos resultados por eles obtidos (Nummedal, 1994), importante analisar, discutir e repensar os sistemas de avaliao que tem orientado a atuao de docentes e discentes do ensino superior brasileiro. A viso apresentada pelos discentes leva a crer que a percepo por eles representada indica prticas avaliatrias bem mais convencionais que inovadoras e reafirmam vrios aspectos nefastos do processo de avaliao j apontados em trabalhos da dcada de oitenta. interessante observar que algumas dificuldades referentes ao processo de avaliao destacadas pelos estudantes neste estudo foram enfocadas pelos prprios professores em estudo anterior que desenvolvemos sobre o tema (Godoy, 1995c) sendo tambm apontadas em artigo recente de Coulthard (1997). Ao sumariar resultados de pesquisa na rea Coulthard (1997) destaca que, embora a avaliao seja um componente essencial do ensino, da aprendizagem e do processo curricular, poucos professores esto preparados para esta tarefa. Atribuir graus aos estudantes continua sendo uma tarefa altamente subjetiva sendo que muitos docentes no so capazes de elaborar formas metodologicamente vlidas, confiveis e
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 27/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

consistentes de avaliao. Os procedimentos utilizados pelos docentes para avaliar os alunos resultam, na maioria das vezes, da imitao de modelos considerados bem sucedidos e da sua experincia ao longo dos anos. Poucas iniciativas de treinamento formal so oferecidas e do oportunidade para os docentes analisarem e refletirem sobre a sua prtica. Couthard chama nossa ateno, especialmente, para as pesquisas que apontam possveis fontes de vis nos processos avalitrios como as pr-concepes e rtulos atribudos aos alunos a partir, por exemplo, da sua cultura, gnero ou idade. Considerando as complexidades que permeiam o processo de avaliao da aprendizagem acreditamos que identificar e analisar as opinies e percepes dos estudantes pode trazer importantes elementos de reflexo sobre o tema. Assim, alm da pesquisa propiciar uma descrio e compreenso mais acuradas da avaliao sob a tica do alunado, possvel antever a utilizao prtica de tais resultados atravs de sua divulgao e anlise em programas de formao e/ou treinamento de professores universitrios.

Bibliografia ABRAMOWICZ, M. Avaliao da aprendizagem: como trabalhadores-estudantes de uma faculdade particular noturna vem o processo - em busca de um caminho. So Paulo, 1990. Tese (Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. ALMEIDA, A. M. F. de P. M. Um estudo sobre avaliao da aprendizagem em um curso superior de cincias agronmicas. Didtica, n. 29, p. 55-68, 1993/94. ANDERSON, S. B. The role of teacher-made test in higher education. New Directions for Community Colleges, n. 59, p. 39-44, 1987. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edio 70 Ltda., 1977. BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., MADAUS, G. F. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Pulo: Pioneira, 1983. BOUD, D. Assessment and the promotion of academic values. Studies in Higher Education, v. 15, n. 1, p. 101-11, 1990. BRITO, M. R. F. de. Uma anlise fenomenolgica da avaliao. So Paulo, 1984. Tese (Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. CHICKERING, A. W. , GAMSON, Z. F. Appendix A: seven principles for good practice in undergraduate education. New Directions for Teaching and Learning, n. 47, p. 63-69, 1991. COULTHARD, C. Reducing teacher bias in evaluation. Part I: The sources of bias. The College Quarterly Online, spring 1997, http://www.collegequarterly.org/ COX, R. Higher education: assessment of students. In HUSN, T., POSTLETHWAITE, T. N. The International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1985. v. 4, p. 2186-93. CROCKER, L. Assessment or writing skills through essay tests. New Directions for Community Colleges, n. 59, p. 45-54, 1987. GLASER, B. G., STRAUSS, A. L. The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter, 1967.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 28/29

21/4/2014

Administrao On Line FECAP - Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

GODOY, A. S. Ambiente de ensino preferido por alunos do terceiro grau. Um estudo comparativo. So Paulo, 1989. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. GODOY, A. S. Avaliao da aprendizagem no ensino superior: estado da arte. Didtica, n. 30, p. 9-25, 1995a. GODOY, A. S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Administrao de Empresas, v. 35, n. 3, p. 20-29, 1995b. Revista de

GODOY, A. S. Avaliao da aprendizagem: a tica de alunos e professores universitrios. Rio Claro: UNESP/Departamento de Educao, 1995c. LEWIS, K. G. Gathering data for the improvement of teaching: what do I need and how do I get it? New Directions for Teaching and Learning, n. 48, p. 65-82, 1991. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995. MERRIAM, S. B. Case study research in education: a qualitative approach. San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1988. NUMMEDAL, S. G. How classroom assessment can improve teaching and learning. In HALPERN, D. F. (and associates). Changing college classrooms: new teaching and learning strategies for an increasingly complex word. San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1994, p. 289-305. SADLER, D. R. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, v. 18, n. 2, p. 119-44, 1989. SCOULLER, K. The influence of assessment method on students learning approaches: multiple choice question examination versus assignment essay . Higher Education, n. 35, p. 453-472, 1998. SCOULLER, K., PROSSER, M. Students experiences in studying for multiple chpice question examinations. Studies in Higher Education, n. 19, p. 267-279, 1994. SORCINELLI, M. D. Research findings on the seven principles. New Directions for Teaching and Learning, n. 47, p. 13-25, 1991. STRAUSS, A., CORBIN, J. Basics of qualitative research. Grounded Theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1990. VIANNA, H. M. Avaliao educacional: uma perspectiva histrica. Estudos em Avaliao Educacional, n. 12, p. 7-24, 1995. WARREN, J. Assessment at source. What is assessment and why are we so obsessed with it? Liberal Education, v. 73, n. 3, p. 2-6, 1987.

http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm

29/29