Artículo NEE

PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe Sumario

Presentacin Educacin y pobreza: polticas, estrategias y desafos Jos Rivero Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres. El caso chileno Valeria Ramrez C Hacia una escuela para todos y con todos Rosa Blanco G Tendencias y estrategias de diseo para establecimientos educacionales nuevos Rodolfo Almeida Aprender a vivir juntos a travs de la escuela. Las Escuelas Asociadas de la UNESCO Mara Luisa Juregui 3 5
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Publicaciones OREALC
BOLETIN 48
Santiago, Chile, Abril 1999
Nombre del Artculo / Autor del Artculo
Presentacin
El fin del siglo sorprende al mundo en un proceso de interrelacin que abarca todos los aspectos de la existencia humana; desde los econmicos hasta los culturales y geopolticos. Es el proceso que se ha denominado la globalizacin de las relaciones y que se evidencia disparejo y contradictorio, concentrndose en lo econmico su aspecto determinante. Esto ocurre en un mundo donde segn el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo la brecha entre las naciones ricas y las pobres se hace cada vez mayor y la polarizacin y la distancia que separa a los pobres de los ricos se agranda cada vez ms. Algo similar ocurre en cada pas. En Amrica Latina, el 10% ms rico ha incrementado sus ingresos treinta veces ms que los ms pobres de la escala social. Las cifras de la CEPAL indican que el 46% de la poblacin total no est en condiciones de satisfacer sus necesidades fundamentales, mientras que 94 millones 22% de la poblacin se encuentran en situacin de extrema pobreza. En trminos absolutos, el nmero de latinoamericanos y caribeos en situacin de pobreza asciende a 210 millones, algo nunca antes registrado. Los obispos de la regin, reunidos en julio de 1998 en el CELAM, denuncian que el 24% de los latinoamericanos vive con un dlar o menos al da. Todo ello, a pesar de que en promedio la incidencia de la pobreza ha disminuido de 41% a 39% del total de hogares durante el primer quinquenio de esta dcada, avance insuficiente para contrarrestar el incremento sufrido en el decenio recin pasado. El proceso de globalizacin, a su vez, irrumpe en momentos en que nuestra civilizacin asombra por su capacidad de visin y conocimiento. Sin embargo, se corre el riesgo de que slo sean elites las que sobrelleven semejante carga de saber y que el uso y control del conocimiento especializado se conviertan en un instrumento de discriminacin. La divisin del conocimiento en feudos acelera el peligro de que el entendimiento general y la accin coordinada sean difciles de lograr. Los vacos de la sociedad presente, adems, ponen de manifiesto la ausencia de valores y la necesidad de que para brindarlos exista una participacin activa, democrtica y real de la ciudadana. En este marco, el Boletn del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe presenta los siguientes trabajos como aporte a la reflexin. Jos Rivero, luego del anlisis de los principales elementos que afectan a la realidad de la regin, hace un esbozo de las polticas, estrategias y desafos que tiene la educacin en su aporte a la lucha contra la pobreza. El especialista pone nfasis en que el acceso a la educacin calificada para enfrentar las necesidades bsicas y para hacer realidad la educacin permanente, es un derecho bsico del ser humano. Valeria Ramrez Ceballos nos presenta un anlisis de las demandas que la escuela hace en Chile a las familias y sus efectos diferenciados en madres y padres. Los resultados muestran que las escuelas chilenas hacen excesivas demandas a las familias, sin diferenciar el tipo, el nivel socioeconmico o la educacin de los padres. Segn la autora, la literatura reporta que el sistema latinoamericano es muy similar al chileno en estos aspectos, lo que permite sugerir una visin de las exigencias que las escuelas hacen a la familia en la regin. Bajo el ttulo de Hacia una escuela para todos y con todos, Rosa Blanco Guijarro entrega una relacin de los niveles logrados en Amrica Latina por la educacin especial. Valora los
BOLETIN 47, diciembre 1998 / Proyecto Principal de Educacin
avances logrados pero establece que ellos no son suficientes, afirmando que la necesidad de proporcionar una educacin para todos y a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educacin inclusiva. Rodolfo Almeida ofrece un estudio sobre las tendencias y estrategias de diseo para establecimientos educacionales nuevos, elemento fundamental en todos los programas y proyectos de mejoramiento de la calidad de la educacin. Finalmente, Mara Luisa Juregui nos da cuenta de la labor realizada por la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO, hermanadas en busca de una real contribucin a una educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia. Como siempre, entregamos la lista de las ltimas publicaciones de la Oficina Regional de Educacin, UNESCO-Santiago.
Educacin y pobreza: Polticas, estrategias y desafos / Jos Rivero
EDUCACION Y POBREZA: POLITICAS, ESTRATEGIAS Y DESAFIOS

Jos Rivero*
Nuestro mundo est cada vez ms interrelacionado, las personas y las mercancas se trasladan con mayor facilidad, la informacin circula con mayor rapidez y en mltiples direcciones. Acontecimientos de ndole diversa y en cualquier parte del mundo pueden repercutir en los lugares ms alejados. Se ha ingresado a la denominada era de la globalizacin. Hay coincidencia en concebir a la globalizacin como un proceso vertiginoso de cambios que afectan las relaciones entre pases como integrantes de una sociedad global y que su vigencia y expansin se expresa en tres dimensiones complementarias: una econmica (mundializacin del mercado de capitales, de 1a organizacin del trabajo y de las denominadas industrias de la inteligencia); una cultural (influida por los efectos del computador y avances insospechados en las comunicaciones) y una geopoltica (un nuevo balance del poder poltico en la esfera internacional, debilitamiento de los Estados nacionales y replanteamiento de la nocin clsica de soberana nacional). Lo econmico es determinante en este proceso, al extremo de que algunos consideran a la globalizacin como la parte econmica del proceso de universalizacin y mundializacin de la vida.1
La globalizacin, sin embargo, constituye un proceso disparejo y hasta contradictorio. As, se advierte que la globalizacin econmica implica una globalizacin cultural, predominando en sta la universalizacin de formas de vida de los Estados Unidos de Amrica, principal polo dominante en el mundo de hoy; dichas formas de vida estn asociadas en gran medida al predominio de la tecnologa. A pesar de esta influencia en materia de informacin y cultura, hay expresiones claras de que los nacionalismos resurgen de modo vigoroso hasta ser causa de conflictos armados. En lo
* Jos Rivero. Especialista Regional. 1 Ver Gobernar la globalizacin Cumbre Regional para el Desarrollo Poltico y los Principios Democrticos. (Pgina 77). Brasilia, julio 1997. Proyecto DEMOS, UNESCO.
geopoltico, la vieja idea de seguridad nacional sigue dominando la poltica militar en cada pas, el rquiem por el Estado nacin sigue siendo considerado como algo prematuro (PNUD, 1998). Fernando Henrique Cardoso, Presidente del Brasil, enfatiza la directa relacin de los efectos de la globalizacin con la gobernabilidad en nuestros pases: Lo principal es que, efectivamente, al mismo tiempo que existe este proceso de globalizacin, no existe un proceso simultneo en el plano poltico, de reglas legitimadoras e implementadoras de las decisiones en el mbito mundial. Hay un dficit en la capacidad poltica de control sobre las decisiones que afectan la humanidad, que sea correspondiente a la globalizacin del sistema productivo. Este es un problema que tiene que ver con la gobernabilidad, con la renovacin
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin
del pensamiento democrtico que obliga a una reflexin que, en lo que respecta a la gobernabilidad, ya no puede restringirse nicamente al nivel nacional. Sin embargo de la complejidad de este fenmeno, la visin predominante con la que se suele presentar a la globalizacin en nuestra regin es que se trata de un fenmeno indito, imposible de ignorar por su fuerza incontenible y que el mundo est destinado a ser regido por un nico gran mercado bajo el comando de actores transnacionales: las megacorporaciones y los mercados financieros globalizados. En consecuencia, seran estos mercados globales los que adoptaran las decisiones fuera de los espacios nacionales. La globalizacin sera el resultado deseado del progreso cientfico y del liberalismo econmico y se identifica, por tanto, con el progreso. Todo lo que favorece a la globalizacin debiera alentarse y todo lo que se le opone debiera combatirse. Se admite en estos sectores de opinin que puede ser cierto que a veces la globalizacin produce desequilibrios, pero, se arguye a la vez, que la economa dejada al libre arbitrio del mercado encontrar por s misma la situacin de equilibrio ms adecuada. Este enfoque fundamentalista ha influido con gran eficacia en las estrategias y opciones econmicas desarrolladas en buen nmero de pases latinoamericanos. Se puede sealar que en ninguna otra regin del mundo ha tenido tal impacto dicha forma de concebir la globalizacin. En la prctica, tal interpretacin impedira toda capacidad nacional de decidir sobre su propio destino y representa una opcin de modernidad asociada estrechamente al denominado neoliberalismo. La tesis que comparten los rectores y propulsores de dicho modelo como nica salida a las intermitentes crisis que han asolado a los pases de nuestra regin, es que la presencia del Estado ha sido exagerada y escasa la del mercado, tanto en el plano interno nacional como en el de las relaciones internacionales. Era, entonces, indispensable incrementar
el papel de la competencia y competitividad, as como reducir el papel reservado a las burocracias. Sus propuestas atacan directamente anteriores convicciones de que la eficiencia econmica y la justicia social no solamente son compatibles, sino tambin condiciones mutuamente necesarias. De all que se hayan convertido en lugar comn en nuestros pases la privatizacin y la desregulacin y que el mercado se haya transformado, muchas veces, de instrumento en dogma intocado. La vigencia neoliberal Hay coincidencia entre analistas en destacar por lo menos siete factores gravitantes para esta vigencia del neoliberalismo en Amrica Latina: La mencionada globalizacin de los mercados en un contexto de gran transformacin de la economa mundial, liderada unipolarmente por Estados Unidos, la competencia econmica de Japn y de los pases europeos occidentales. Esta transformacin econmica tiene, entre otras caractersticas, la de darse a travs de economas abiertas, disminuyndose los grados de autonoma de naciones de reas subdesarrolladas como la latinoamericana para mantenerse o participar en el mercado mundial en condiciones favorables. Se crean as condiciones para la circulacin irrestricta de capitales en un marco de maximizacin de ganancias La existencia en la mayora de los pases latinoamericanos de sectores modernos de la economa que muestran cierta eficacia, corroborada por cifras de crecimiento econmico en el corto plazo. Este sector moderno recoge tanto los aspectos positivos como negativos de las sociedades desarrolladas, concentrando recursos y pugnando por la vigencia de economas de libre mercado sin preocupaciones por la redistribucin o equidad econmica, ni por tener que depender de centros multinacionales El impacto de la internacionalizacin de las comunicaciones, especialmente televisivas y
de redes electrnicas, que contribuyen poderosamente a ampliar la visin planetaria y a transformar valores, marcos de vida familiar y conocimiento de millones de seres en Amrica Latina y el mundo. Hoy se difunde, sobre todo a travs de la televisin, un estilo de vida occidental de alto consumo, confort material y permanente entretenimiento. La presin del mundo financiero internacional a travs de agencias de financiamiento reguladoras de la deuda externa de los pases latinoamericanos, que ha impuesto como prerrequisito polticas de ajuste para enfrentar la crisis en que se debata la regin durante la anterior dcada. Es reconocida como decisiva la influencia ejercida por entidades como el Fondo Monetario Internacional y las condiciones impuestas por el Banco Mundial para sus prstamos, en la determinacin de polticas pblicas supuestamente orientadas a enfrentar los efectos de anteriores desajustes, a superar la pobreza y a convertir nuestras economas en capitalistas emergentes. La disminucin de los efectos y el fracaso de polticas populistas de gobierno, caracterizadas, entre otras expresiones, por desbordes inflacionarios y un manejo personal o partidario de recursos pblicos. Esta es una de las principales razones del actual descrdito de los partidos polticos tradicionales en varios pases de la regin. El colapso hacia fines de la dcada pasada de los regmenes caracterizados por la construccin y constitucin de socialismos de Estado. Histricamente, Amrica Latina es una regin particularmente susceptible a adoptar y proyectar criterios provenientes de las metrpolis dominantes, as como de copiar sin mayor debate modelos presuntamente victoriosos.
Las contradicciones del modelo en Amrica Latina En 1997 Amrica Latina y el Caribe lograron un crecimiento del 5%, superando marcadamente la tasa del 3.6% del ao anterior, segn estadsticas del BID. Este crecimiento econ-
mico regional lleg a ser equiparado con el alcanzado en 1994, el ms elevado desde antes de la crisis de la deuda externa de los aos 80. La inflacin promedio baj a un 12% con una tasa media de 9.5%, el nivel ms bajo en dcadas y un evidente contraste con las anteriores tasas regionales superiores al 100%. Dicho crecimiento representara que en 1997 el ingreso per cpita aument en un 3%. Chile, Mxico y Per y algunas de las economas ms pequeas tuvieron tasas de crecimiento superiores al 6%. Brasil, pas de especial gravitacin en la regin, con un 4% de crecimiento de su economa presentaba claras muestras de mejora respecto a aos anteriores. Dicho informe regional sealaba, asimismo, que la situacin fiscal haba mejorado considerablemente en la regin; la mayora de los pases tienen dficits fiscales inferiores al 3% del PIB, correspondiendo as a las condiciones de disciplina fiscal fijadas por la Unin Europea en el Tratado de Maastricht. Estos indudables avances macroeconmicos se dan paralelamente a la consolidacin de sistemas representativos de gobiernos elegidos por votaciones universales y peridicas. Un aspecto singular de Amrica Latina est representado hoy por el proceso de transicin de sus sistemas polticos, donde el eje es la construccin de formas democrticas en unos pases y la reconstruccin de las mismas en otros. Hace poco ms de diez aos la temtica de la regin era distinta: la guerra sacuda Centroamrica; los pases sudamericanos transitaban hacia distintas formas de civilidad, Chile iniciaba su desprendimiento de una larga etapa dictatorial y, ms al norte, Mxico ingresaba a una fase de crisis que afect al conjunto de la regin luego de una falsa sensacin en sus gobernantes y empresarios de estar ingresando al primer mundo va el NAFTA (Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos de Amrica, Canad y Mxico). A los elementos anteriores habra que aadir avances en materia de integracin regional que tienen su mejor expresin en la actual construccin del MERCOSUR y a progresos en
materia de descentralizacin en reas como provisin de servicios sociales y administracin fiscal e impositiva. Los indiscutidos avances en el ordenamiento econmico y en las cifras macroeconmicas sealadas, llegaron a generar en gobiernos de la regin y en organismos de regulacin econmica y financiamiento internacional, reiteradas expresiones de optimismo en el presente y futuro regional. Sin embargo, una dcada despus de aplicar las recetas de la desregulacin y privatizacin, las desigualdades sociales han crecido a ndices tan alarmantes que se seala que la pobreza y el desempleo crecientes constituyen el principal factor que pone en riesgo los actuales procesos de democratizacin poltica y de apertura econmica. Las cifras de la CEPAL (1997) son elocuentes: en trminos absolutos el nmero de latinoamericanos y caribeos en situacin de pobreza asciende a 210 millones, algo nunca antes registrado. Si bien, en promedio, la incidencia de la pobreza disminuy de 41% a 39% del total de hogares durante el primer quinquenio de esta dcada, este avance es insuficiente para contrarrestar el incremento sufrido en el decenio recin pasado (de 35% a 41%). Segn el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, la brecha entre naciones ricas y pobres se hace cada vez mayor, concluyendo que el mundo est cada vez ms polarizado, y la distancia que separa a los pobres de los ricos se agranda cada vez ms. Algo similar ocurre en cada pas. En Amrica Latina el 10% ms rico ha incrementado sus ingresos treinta veces ms que los ms pobres de la escala social. La dualizacin de nuestras sociedades se da en proporciones extremadamente graves. Las cifras de la CEPAL indican que el 46% de la poblacin total no est en condiciones de satisfacer sus necesidades fundamentales, mientras que 94 millones 22% de la poblacin se encuentran en situacin de extrema pobreza. Recientemente, julio 1998, se celebr la asam-
blea del CELAM en Tegucigalpa, Honduras, convocada para analizar el Desarrollo y la Pobreza en Amrica Latina. All, los obispos denuncian que el 24% de los latinoamericanos vive con un dlar o menos al da. Precisan, asimismo, que si se une el monto de ingreso a la muy baja calidad de vida deterioro de las condiciones de salud y en el acceso a servicios bsicos, a servicios educativos y a un empleo estable se tiene un cuadro de pobreza integral que alcanza muy altos porcentajes de poblacin en la mayora de los pases de la regin. La distribucin del ingreso ha sido regresiva incluso en pases con amplias clases medias. En Argentina, el 20% ms rico se lleva el 29.5% de los ingresos, mientras el 20% ms pobre, slo el 4.3%. Recientes cifras indican que en Chile, el 57.1% del ingreso nacional es absorbido por el 20% ms rico y slo el 3.9% de los ingresos corresponden al 20% ms pobre (en 1992 el 20% ms rico tena el 52.4 mientras que dicho porcentaje de poblacin pobre participaba del 5%). El empleo constituye otro eslabn dbil de la actual transformacin productiva. La CEPAL (1996) seala: El tipo de transformacin productiva que sigui a los ajustes los cambios de precios relativos y la liberalizacin comercial no se ha traducido an en una suficiente generacin de puestos de trabajo. Las transformaciones en curso plantean los riesgos de una mayor polarizacin entre los segmentos de la fuerza de trabajo que se ven beneficiados con el progreso tecnolgico de las actividades ms dinmicas y los que subsisten con empleos de baja productividad. Por otra parte, ofrecen oportunidades de generacin de empleos productivos y de aumento de remuneraciones derivados de procesos de rpido crecimiento que imprimen dinamismo al aparato productivo Hasta ahora, son ms abundantes los signos indicativos del predominio del primer tipo de efectos. Otras informaciones sealan que el lento proceso de crecimiento de la regin tiene escaso impacto en el mercado de trabajo y que en el
actual decenio, la mayor parte del empleo generado corresponde al sector informal.2 El salario mnimo real de 1995 en 13 de 17 pases fue inferior al de 1980; en todos ellos persisten las diferencias salariales entre hombres y mujeres. Los trabajadores informales a pesar de trabajar mayor nmero de horas perciben, en promedio, una remuneracin media que alcanza a la mitad de la de obreros y empleados en establecimientos modernos.3 Un estudio de la OIT seala que entre el 65% y el 95% de los empleados que trabajan en las microempresas no tienen contrato escrito, y que entre el 65% y el 80% no est afiliado ni a sistemas de salud ni de pensiones por vejez. Ello constituir un tema an ms preocupante que el del desempleo.4 Los problemas sociales que lleva consigo el desempleo no son difciles de determinar: depresin, desesperacin y rabia del desocupado, desintegracin de la familia e inseguridad, son algunos de sus efectos. Smase a ello la necesidad que tienen los otros miembros de la familia incluso los menores de edad de buscar empleo cuando el jefe del hogar queda cesante. Resulta paradjico e inaceptable que voceros del actual estado de cosas argumenten que la responsabilidad principal de la elevada desocupacin no est en las inequidades implcitas ni en los efectos acumulados por el modelo imperante, sino en los propios trabajadores y en sus niveles de calificacin. La baja e insuficiente calificacin, sealan, les impide a stos acceder a la actual demanda de cuadros con
crecientes niveles de conocimiento y cada vez ms diversificados.5 La gravedad de esta acentuacin de la pobreza y del congelamiento y regresin en materia distributiva, es mayor si se asocian con los efectos de la impresionante expansin en el acceso a las comunicaciones. Ello ha tendido a hacer ms homogneas las aspiraciones de consumo, generndose frustracin de expectativas particularmente en jvenes urbanos, por lo general con mayor nivel educativo y acceso a los medios que sus padres. La consolidacin de escenarios de pobreza dura6 la discriminacin tnica, la segregacin residencial, la proliferacin de sistemas privados de vigilancia urbana, y el incremento de violencia en las ciudades, son todas situaciones que afectan seriamente los niveles de integracin social y de gobernabilidad (CEPAL, 1997). En Amrica Latina se estara cumpliendo lo que Federico Mayor, Director General de la UNESCO, ha advertido, al referirse a la actual globalizacin como una trampa en la cual no tenemos que caer. Enfatiz el pasado abril: No es verdad que con la globalizacin se har una mejor distribucin de los bienes y servicios y se promover el desarrollo. Lo que se impulsa con esta trampa es organizar democracias de mercado y una poltica sin fundamentos morales ... Estamos instalados en la ley del ms fuerte, militar, econmica y co-
Segn la Organizacin Internacional de Trabajo, de cada 100 nuevos empleos creados en la primera mitad de la presente dcada 84 correspondieron al sector informal, es decir, trabajadores independientes, trabajos domsticos y microempresas. La distancia entre los ingresos de profesionales y tcnicos y los de los trabajadores de baja productividad aument entre 40% y 60% entre 1990 y 1994 (CEPAL, 1997). Ver: Desempleo en Amrica Latina: una carga peligrosa. Reportaje de Francisca Vega. Diario El Mercurio.19/09/98. Santiago, Chile.
Este tipo de argumentaciones parten de la premisa, efectivamente cierta, de que el desempleo afecta sobre todo a los trabajadores menos calificados. Olvidan, sin embargo, la probada reducida potencialidad que tiene el modelo para crear empleo y que la poltica de mercados abiertos ha tenido como uno de sus corolarios la desarticulacin de industrias nacionales, convirtindolas en expulsoras de mano de obra. La denominacin pobreza dura se refiere a quienes viven en condiciones que les impiden acceder al trabajo productivo y dificultan su comunicacin con los otros grupos, por carecer de las destrezas necesarias para participar activamente en la cultura moderna. Estos grupos por lo general estn excluidos de una ciudadana real y es difcil que las polticas sociales tengan impacto sobre ellos (CEPAL, 1997).
mercialmente, una ley que nos lleva a la separacin progresiva de ciudadanos, entre desposedos y los saciados. Federico Mayor concluye: Si en Berln se hundi un rgimen basado en la igualdad pero que olvid la libertad, ahora se est hundiendo otro sistema, que se basa en la libertad pero no incluye la igualdad.7 Expresiones educativas de la pobreza El PNUD en sus importantes Informes sobre Desarrollo Humano ha determinado tres elementos bsicos de medida de las condiciones de vida. La conjuncin de los tres y su satisfaccin es lo que determina que una persona o una familia pueda considerarse en situacin de pobreza o no. El primer elemento es el de la supervivencia y por l se toman en cuenta las condiciones de salud y el acceso a la higiene, el agua potable y las medicinas. Los ndices de mortalidad infantil y de esperanza de vida al nacer grafican estas variables. El segundo elemento es el relativo a los niveles de conocimiento o de acceso a fuentes de educacin que tiene una persona. Son considerados, entre otros aspectos, el analfabetismo, el grado de escolaridad, la calidad de la educacin y el acceso a los medios de comunicacin masiva. El tercer elemento considerado es el referido a los niveles de ingreso, al acceso a fuentes de empleo, a las condiciones de seguridad personal, al ejercicio de los derechos polticos por los ciudadanos, a la condicin de la mujer. Para efectos del presente trabajo consideraremos las siguientes expresiones educativas de la pobreza: Analfabetismo; oportunidades de estudio; exclusin educativa en cuanto a acceso, permanencia y eficiencia; desigualdades en los propios sistemas educativos; situacin docente.
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Los distintos rostros del analfabetismo El analfabetismo es la mxima expresin de vulnerabilidad educativa. Hay estrecha coincidencia entre mapas donde se ubican las poblaciones ms pobres y los que corresponden a la poblacin analfabeta y sin instruccin suficiente. El alfabetismo ha sido, a su vez, frecuentemente calificado como derecho humano fundamental. Su razn de ser es que constituye un bien inestimable para el individuo y para la sociedad en su conjunto. Un mejor nivel de alfabetizacin representa uno de los principales indicadores del estado del desarrollo humano en un pas. Mas, para mejorar los distintos niveles de la vida humana, la alfabetizacin tiene que ir a la par con los dems factores sociales. Ahora bien, al valorarse cada vez ms las expresiones culturales orales y al admitirse la existencia de nuevos cdigos de comunicacin que pueden ser manejados de forma amplia por personas que no poseen los cdigos escritos, los conceptos de alfabetizacin, alfabetismo y analfabetismo comienzan a ser relativizados. Es ms propio hablar de alfabetismos y de analfabetismos para expresar las diferentes formas de expresin y los distintos niveles que requieren, as como la multiplicidad de sentidos que pueden adquirir en diferentes culturas.8 Cifras de la UNESCO correspondientes a 1995, indican que nuestra regin tiene 43 millones de personas en condicin de analfabetismo absoluto ningn acceso ni dominio de los cdigos de lectura y escritura y que la edad promedio de las personas analfabetas aument de 43 aos en 1980 a 45 en 1995.9
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Discurso del Director General de la UNESCO en la 99 Conferencia de la Unin Parlamentaria Mundial, celebrada en Namibia en abril de 1998.
De acuerdo con ello todos, de alguna manera, somos analfabetos frente a algunos tipos de informacin. As, el desarrollo tecnolgico y la vigencia de microcomputadores introducen nuevos rangos a la idea de alfabetismo Nuestra regin es la nica que registra un menor nmero total de analfabetos en los ltimos 15 aos. En 1980 se registraban 44 millones de personas analfabetas.
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El caso ms dramtico en materia de analfabetismo es el de Hait con una tasa de alfabetizacin menor al 50%. Guatemala y Nicaragua an no alcanzan una tasa de 70% de alfabetizacin. Brasil, a pesar de mostrar una alfabetizacin entre el 70 y 90%, presenta an un cuadro considerable de 20 millones de analfabetos absolutos ubicados sobre todo en las reas deprivadas del Nordeste. Areas indgenas de pases como Bolivia, Ecuador, Per y Mxico siguen presentando, al igual que Guatemala, considerables porcentajes de analfabetismo femenino. De acuerdo con proyecciones de la misma fuente, iniciarn el prximo milenio con tasas superiores al 10% de analfabetismo los siguientes pases: Jamaica (13.6%), Brasil (14.6%), Bolivia (14.4%), Repblica Dominicana, (16%), Honduras (24.4%), El Salvador (25.9%), Nicaragua (32.8%), Guatemala (42.1%) y Hait (50.6%). No obstante los avances sostenidos en materia de alfabetizacin regional, existen dos situaciones que merecen particular anlisis: Estos datos son tomados de los censos nacionales de los pases, en los que basta que una persona responda que sabe leer y escribir para inscribirla como alfabetizada. Adems, no se sabe qu calidad de alfabetizacin es la registrada ni el nivel de habilidades de lectoescritura. Por ello las tasas estadsticas promedio pueden ser ms significativas y preocupantes an que las sealadas. Los escasos resultados de la escolarizacin, la desercin y el ausentismo escolar han generado un fenmeno an insuficientemente estudiado: el del alfabetismo y analfabetismo denominado funcional. Este problema no es slo registrado en pases con mayores tasas de analfabetismo absoluto sino incluso en aquellos que registran tasas altas de escolarizacin (As, en Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay el porcentaje de adultos con escolaridad bsica incompleta bordea el 40%). Los resultados iniciales de una investigacin sobre niveles y caractersticas de alfabetismo funcional indican que para que una persona pueda
ser considerada alfabetizada se requeriran por lo menos 5 6 aos de escolaridad bsica.10 Esto da a la situacin analizada nuevos y ms agravantes elementos. Las oportunidades de estudio Es evidente que la notable expansin de la matrcula escolar constituye uno de los principales logros de los sistemas educativos en las ltimas dcadas. En 1994, ms de 127 millones de nios y jvenes eran atendidos por los sistemas educativos de nuestros pases. Esto significa que de cada 100 personas entre 5 y 24 aos, alrededor de 55 asistan a una institucin educativa en comparacin con un 46% registrado 30 aos atrs.11 El ideal de primaria para todos estara muy prximo a alcanzarse y con 9 de 10 nios asistiendo a escuelas primarias la reduccin del analfabetismo adulto debiera reducirse significativamente. En cuanto a educacin secundaria, el ndice de cobertura se duplic en 28 aos. Adems, entre 1965 y 1980, la matrcula en el nivel postsecundario se multiplic por tres; el crecimiento de la matrcula universitaria de un 2% a un 18% en cerca de cinco dcadas hace muy explcito el crecimiento educativo en la regin. A pesar de estos significativos avances, el crecimiento de la cobertura se ha realizado en medio de graves deficiencias que han generado un retraso educacional respecto a otras regiones del mundo de similar desarrollo relativo. Al inicio de la presente dcada ms de una tercera parte de los nios que comienzan la primaria no la concluyen, lo que representa
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Los rasgos principales que presenta el alfabetismo funcional en siete pases (Argentina, Brasil Sao Paulo, Chile, Colombia, Paraguay, Mxico y Venezuela) han sido estudiados en una investigacin regional UNESCO recientemente concluida. 11 Para lograr esta alza en la tasa de escolaridad fue necesario que entre 1970 y 1994, las escuelas, colegios y universidades aumentaran sus cupos en un 75% pues en ese lapso la poblacin creci en un 48%.
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ms del doble que en otras regiones del mundo. La fuerza de trabajo tiene un promedio de 5.2 aos de educacin, casi una tercera parte menor que otros pases en grado similar de desarrollo.12 La magnitud de estas cifras seala inequvocamente la desigualdad del ingreso en la regin. Esta desigualdad se ha visto enormemente influida por la evolucin de la inequidad y desigualdad educativa: el menor nivel y la mayor desigualdad de la educacin durante los aos sesenta parecen haber limitado la capacidad de los pobres para contribuir positivamente al crecimiento econmico, aumentando con ello la pobreza y disminuyendo el crecimiento global del producto en las dcadas posteriores. La creciente desigualdad y la mayor insuficiencia educativa de los setenta y ochenta pudieron haber tenido efectos adicionales sobre la pobreza y el crecimiento y, sin duda, aumentaron la desigualdad en la distribucin del ingreso regional (J.L. Londoo, 1998). Exclusin educativa en cuanto al acceso, la permanencia y la calidad La mayor contradiccin en el desarrollo educativo regional ha sido la no correspondencia entre la notable expansin cuantitativa y los resultados de los procesos educativos. Amrica Latina registra las tasas de repitencia escolar ms altas del mundo: de los 75 millones de nios inscritos en escuelas primarias en 1991, 22 millones repitieron el curso. De los 9 millones de nios que ingresan anualmente a primer grado, alrededor de 4 millones fracasan en el primer ao. Cerca de un tercio de los alumnos repiten cada ao y se calcula que el costo adicional de ensear a los repitentes llega a 4 200 millones de dlares anuales. Otros clculos globales explicitan que con todo ello se perdi ms del doble de la
inversin que se necesitara para escolarizar a los 10 millones de nios que an estn fuera del sistema educativo. La expansin de cobertura se realiz de forma desacelerada y lenta. La casi totalidad del avance en su considerable expansin se realiz en el perodo 1965-80, signado por una aguda crisis econmica. En los ltimos 15 aos su expansin fue cinco veces menor que en los tres lustros anteriores. Dicha expansin de cobertura presenta, por lo dems, elementos de desigualdad y de falta de equidad distributiva. Sus olvidos y exclusiones han segmentado ms an la educacin en nuestros pases. Por ejemplo, los estados ms ricos del Brasil gastan hasta seis veces ms que los estados ms pobres por alumno matriculado; en el estado de Campeche, un 30% de las escuelas ofrecen slo 3 4 grados de instruccin, mientras que en el DF de Mxico la cobertura de primaria completa se extiende hasta un 98% (PNUD, 1998). El medio rural y las poblaciones indgenas han avanzado mucho menos en lo educativo que las reas urbanas y las etnias dominantes. El tamao de las escuelas rurales es mucho menor que el de las urbanas y son, en su gran mayora, centros incompletos o escuelas unidocentes en las que trabajan maestros por lo general sin ttulo pedaggico. Esto determina que sean menores las oportunidades para culminar su educacin primaria y para acceder a la secundaria que tienen los nios y jvenes hijos de campesinos.13 En lo referente a los nios y jvenes indgenas, la discriminacin intercultural sigue teniendo claras expresiones en su desmedro; incluso, algunas oficinas de estadstica en la regin han dejado de considerar la variable tnica en sus informes como modo de rechazo al
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Ver: Educacin, desigualdad y crecimiento en Amrica Latina: una nota emprica de Juan Luis Londoo. En Educacin. La agenda del siglo XXI. PNUD. 1998.
El 55% de las escuelas rurales en Bolivia ofrecen tan slo los tres primeros grados de primaria. En Honduras mientras las escuelas urbanas tienen un maestro por 29 alumnos, los rurales 1 por cada 40. En Per, apenas el 4% de los nios concluye la primaria y el 4% acaba la secundaria en reas rurales.
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racismo, generando, contraproducentemente, efectos negativos que impiden conocer la realidad y hacer proyecciones en cuanto a servicios educativos para estas poblaciones. El problema de bilingismo que demanda la enseanza del idioma materno como primera lengua no ha sido resuelto y en algunos casos nacionales ni siquiera estudiado.14 Las desigualdades de gnero an subsisten a pesar de haberse logrado cierta igualdad entre las tasas de escolaridad femenina con las de hombres. Las mujeres indgenas siguen siendo sistemticamente excluidas de la educacin; los bajos promedios de escolaridad que tienen los nios indgenas se reducen muchas veces a la mitad o menos en el caso de las nias.15 A pesar de que los datos siguen siendo incompletos, se puede adelantar que las nias y jvenes campesinas siguen siendo afectadas por la subestima que muestran sus padres respecto al valor personal y econmico que pueda tener la educacin de sus hijas; la alta desercin escolar femenina en el medio rural es consecuencia directa de ello. Las desigualdades de origen social siguen siendo significativas. Es posible afirmar con certeza que los nios y las nias procedentes de hogares con bajo nivel educativo de sus padres tienen mucho menor posibilidad de alcanzar niveles avanzados de escolaridad; la probabilidad que los hijos repitan el bajo nivel educativo de sus padres en algunos casos puede llegar entre el 58% y el 60%. Otras cifras indican que 7 o ms de cada 10 hijos de universitarios tambin llegan a estudiar en uni-
versidades, mientras que slo 2 o menos de cada 10 hijos de personas con bajos niveles de educacin ingresan a carreras universitarias. Los elementos anteriores se reflejan en los resultados de sistemas de medicin de calidad que han comenzado a aplicarse en los ltimos aos. Ellos muestran una evidente segmentacin del rendimiento escolar, que coloca en desventaja a los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos y bajos niveles educativos. Hay enormes diferencias de rendimiento entre estudiantes, segn sea el medio sociocultural y econmico del que proceden y segn el clima de estmulos educacionales que sus hogares les brinden, el que es marcado decisivamente por el nivel educativo de los padres y, particularmente, de las madres. Desigualdades en los propios sistemas educativos A pesar de que los notorios esfuerzos por ampliar la cobertura escolar tuvieron como principal objetivo reducir la pobreza, ello no necesariamente signific una reduccin de la desigualdad. El sostenido deterioro en la distribucin del ingreso se refleja tambin en el modo como se ha expandido la escolaridad. Las familias ms pudientes invierten cada vez ms en la educacin de sus hijos y los pobres tienden al rezago respecto a los primeros y a las oportunidades de educarse. Lo ms grave es que el Estado ha reforzado esta tendencia invirtiendo en los ltimos tres lustros ms en los ms ricos. Lo anterior se refleja por lo menos en las siguientes constataciones: Mayor incremento de la matrcula y del gasto en los niveles terciarios y secundarios. El nmero de alumnos en la primaria creci un 16% desde los 80 mientras que el de enseanza superior en un 40%. El gasto pblico por alumno universitario como porcentaje del PIB per cpita es siete veces mayor que el gasto por alumno de primaria. El gasto pblico correspondiente al nivel terciario absorbe el 23% del gasto total del sector educativo a pesar de aten-
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En Guatemala donde 1 de cada 3 jvenes tiene estudios secundarios o universitarios, apenas 1 de cada 20 indgenas ingresa al bachillerato. En Mxico donde 52 de cada 100 nios completan su primaria, slo 10 de cada 100 indgenas logran hacerlo. En Cear, Brasil, el 30% de la poblacin negra carece de toda instruccin, mientras el 17.5% de la poblacin blanca presenta similar situacin. 15 Mientras los nios indgenas en Guatemala alcanzan slo 1.8 aos de escolaridad, las nias apenas 0.9 aos. Entre mujeres de 20 a 24 aos de edad, 7 de cada 10 indgenas no tienen instruccin alguna.
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der al 6.3% de los alumnos; en cambio el nivel primario atendiendo al 72.6% de la matrcula absorbe un 51% del presupuesto sectorial. A pesar de la importancia de satisfacer necesidades presupuestarias del nivel superior, dichas cifras agravan los niveles de desigualdad pues, no obstante cada vez ms generalizado acceso a la universidad, hay evidencias de que son los ms pudientes quienes tienen ms acceso al nivel terciario.16 Asimismo, la matrcula en la educacin media aument en 31% 15% ms que en la primaria, siendo el desembolso estatal por alumno 1.6 veces mayor que por estudiante primario. Insuficiente expansin de la educacin preescolar en sectores populares. Ms adelante se har referencia a estudios que demuestran la importancia de la educacin temprana o inicial en facilitar el ingreso y el rendimiento en el nivel primario y que, a la vez, la sitan como uno de los principales mecanismos educativos para reducir la pobreza en sus diferentes dimensiones. La importante expansin del nivel preescolar est an muy lejos de cubrir el universo de nios y nias que lo requieren. En 1991 su cobertura en la regin era entre 1.5 y 3 veces ms baja que la de la primaria.17 Esta cobertura tambin favorece a los que ms tienen. Los porcentajes de nios del quintil ms pobre que disfrutan de la educacin temprana son muy
inferiores: en Chile slo el 19% frente al 43% del quintil ms rico; en Uruguay, la relacin era del 36% al 90%, en Argentina los valores eran 42% y 81%, respectivamente. Ciudad de Mxico presenta una cobertura del 82% mientras que Chiapas llega slo a un 38%. La situacin docente La retrica ha convertido en lugar comn afirmar que el docente es factor esencial de la calidad educativa y que ser necesario procurar su mejor formacin y capacitacin, darle estmulos profesionales y atraer a la docencia a los ms capaces propiciando un mayor protagonismo magisterial. La realidad latinoamericana constata, sin embargo, un grave deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, en la calidad y resultados de su desempeo y en su imagen y autoestima profesional. En las principales ciudades latinoamericanas los ingresos econmicos de los docentes son tan bajos que no difieren de otros trabajadores a quienes no se exige la formacin y el entrenamiento especializados del docente. Su retribucin disminuy durante la dcada pasada, en trminos reales, en un promedio del 14%. Sus posibilidades de promocin salarial y profesional son reducidas y es alto el grado de feminizacin de esta profesin.18 Esta situacin contrasta con procesos de reforma educacional iniciados en la presente dcada que demandan innovar en el aula y asumir nuevas funciones a directores y al cuerpo docente, por lo general con doble jornada y con condiciones de trabajo no satisfactorias.
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En Colombia un 61.3% de los admitidos a la universidad provena del 40% ms rico de las familias y slo un 3.4% provena del 20% ms pobre. En Costa Rica, el 15.3% de quienes ingresan a la universidad son hijos de padres no educados, en cambio los hijos de padres con educacin acceden en un 46.8%. (PNUD, 1998). 17 Se excepta en esta comparacin al Caribe anglfono donde hay mayores avances en la atencin preescolar. Jamaica, por ejemplo, matricul el 83% de sus nios entre 3 y 5 aos, en contraste con menores porcentajes de atencin que presentan pases latinoamericanos con ingreso similar v. gr. Colombia, el 44% o muy superior v. gr. Argentina, una tasa del 68% a Jamaica (Fuente: PNUD, 1998).
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Dicha feminizacin deriva de los altos promedios de participacin de mujeres en la docencia: 95% en el nivel preescolar excepcin de Cuba con 88%, en el nivel primario 70% excepciones de Hait, 45%, y Bolivia, 57%, bajando en el medio y superior a 37% (M. Ibarrola, 1994). Uno de los rasgos positivos de esta feminizacin es haber influido para la relativa igualdad de sexos en la matrcula, pues los padres de familia aceptan ms fcilmente que sus hijas vayan a escuelas atendidas por mujeres.
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Ello determina muchas veces que los docentes no asuman dichas reformas como un bien social, sino como expresin de situaciones no participativas y procesos externos a ellos. Los continuos y prolongados movimientos sindicales, por lo general en demanda de mejores salarios, son manifestaciones de este malestar. El heterogneo nivel de calificacin y los lugares donde son asignados los docentes repercuten y agravan las desigualdades educativas. Ms del 20% de los profesores de educacin bsica carece de ttulo. Los docentes menos calificados son destinados, por lo general, a reas rurales. En la distribucin interna de tareas en centros educativos urbanos se suele asignar a los de menor experiencia los niveles iniciales de la educacin primaria, que son decisivos para fortalecer toda posibilidad de educacin posterior. El funcionamiento en reas rurales de centros unidocentes, con maestros sin ttulo a cargo de estudiantes en varios grados as como la asignacin a centros educativos en reas indgenas de docentes sin conocimiento del idioma y cultura de esos ncleos tnicos, son casos extremos de inequidad educativa. Potencialidad educativa para enfrentar la pobreza y el desempleo Pueden una poltica y estrategia educacionales superar por s solas la pobreza y la falta de equidad en Amrica Latina? Son suficientes los intensos esfuerzos realizados en la regin en materia de dar acceso a la mayora de la poblacin a la educacin primaria y secundaria para modificar la situacin de padres e hijos en cuanto a aos de estudio y al acceso a fuentes de trabajo? O, en otros trminos le corresponde a la educacin asumir estas tareas en pro de una mayor equidad social? Intentar responder estas preguntas puede ocupar un espacio mucho mayor que el posible en este documento. Creemos, no obstante, necesario reflexionar previamente sobre las funciones mismas de la educacin.
Priorizamos, para efecto del presente trabajo, las funciones denominadas sociales de la educacin que se refieren a los grandes objetivos de tipo societal que suelen atribuirse a la educacin y a los sistemas educativos: la integracin nacional, el crecimiento econmico y la superacin de la pobreza.19 Hay que especificar que es en el sistema educativo formal y en particular en la escuela donde las sociedades modernas organizan institucionalmente la circulacin del conocimiento y la preparacin del individuo para futuros roles. Pero no toda la educacin transcurre en los centros educativos. Hay otras entidades especializadas que ayudan a la distribucin del conocimiento: medios de comunicacin de masas, redes de informacin digital, bibliotecas y editoriales. Y, adems, es clara la influencia educativa de la familia, del barrio, de iglesias, de empresas, de entidades polticas y de otros entes asociativos. Por ello, para medir el impacto de la escuela y de los sistemas educativos es necesario partir de la evidencia de que no slo de stos depender el mayor o menor efecto del acto educativo y que, asimismo, la convergencia y complementariedad de los estmulos de los otros agentes facilita de manera decisiva la labor de la escuela. Otros elementos importantes de destacar son: el hecho de que la escuela cumple tambin funciones no educativas, como ser tanto fuente de empleo e ingreso para cientos de miles de docentes y otros trabajadores, como, a la vez, un espacio social donde millones de alumnos comparten sus vidas bajo la proteccin de la institucin; y las altas expectativas populares acerca de lo que pueden brindar instituciones como escuelas, colegios o universidades, muchas veces desvan la atencin institucional hacia acti-
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Las otras funciones de la educacin son las individuales asociadas ltimamente a la funcin de socializar, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad, a la funcin de formar para el trabajo y la de entrenar para la ciencia y la tecnologa (Ver PNUD, 1998).
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vidades no esenciales para su misin y no siempre corresponden a las reales capacidades y potencialidades para cumplir las funciones mediatas o inmediatas que les son asignadas. Ahora bien, la pobreza y desigualdad crecientes tienen claras expresiones en los resultados educativos. Se ha acuado, para referirse a contextos desarrollados, la expresin bomba de tiempo pedaggica para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad en los Estados Unidos de Amrica (Kozol, 1990). En los pases latinoamericanos, los efectos de dicha bomba amenazan ser peores. Estamos hablando de una gran masa de excluidos y de un orden de cosas que produce ms excluidos. Polticas y concepciones de programas compensatorios en la educacin Los compromisos asumidos por los gobiernos La II Cumbre de las Amricas, desarrollada el pasado abril (1998) en Santiago, Chile, define la equidad educativa como la creacin de condiciones para que toda la poblacin tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y econmica ..... Tal definicin es particularmente importante. En primer trmino, al ser suscrita por los primeros mandatarios de Amrica, debiera convertirse en opcin poltica tratar de alcanzar la equidad. Se asume en ella, asimismo, que la educacin es un factor que puede reducir significativamente los efectos de la actual y acumulada inequidad social y econmica. Finalmente enfatiza que toda la poblacin, sin distingo alguno, debe tener acceso a servicios educativos y no a cualquier servicio educativo, sino a uno de calidad semejante. Los presidentes se comprometen entonces, teniendo como meta el ao 2010, a: Lograr el acceso a dicha educacin de calidad de la totalidad de menores en educacin pri-
maria y por lo menos del 75% de los jvenes en educacin secundaria. Ofrecer a la poblacin en general oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida. Para alcanzar estos objetivos, los gobiernos se comprometieron a llevar a cabo polticas educativas compensatorias e intersectoriales, segn sea necesario, y a desarrollar programas de atencin especfica a los grupos con rezago en materia de educacin, analfabetismo funcional y condiciones socioeconmicas en desventaja.... Los programas compensatorios Los programas educativos de naturaleza compensatoria tienen su principal base en el modelo propugnado por el Banco Mundial y otras agencias de financiamiento internacional, procurando focalizar la inversin en poblaciones pobres atendiendo las variables que la investigacin internacional ha mostrado que se vinculan con la calidad de los aprendizajes bsicos: infraestructura (aulas), material didctico, capacitacin docente y apoyo a la supervisin escolar. El Banco Mundial, que se ha convertido en la principal fuente de financiamiento externo para la educacin de los pases en desarrollo, tiene prioridades estrechamente ligadas al crecimiento econmico y a la disminucin de los efectos provocados por los programas de ajuste y de reconversin industrial impulsados durante las dos ltimas dcadas. Esta estrategia procurar atender los servicios esenciales como la educacin bsica, cuidados primarios de salud, nutricin y planificacin familiar, adems de una infraestructura fsica bsica. En el caso de los prstamos educativos, su opcin en ellos por la educacin bsica y secundaria vinculadas al progreso tecnolgico implica una preocupacin por crear en los pases de bajos y menores ingresos condiciones para una mayor productividad y competitividad. Otro enfoque importante de considerar en estos programas es que los Estados al asumir
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sus funciones compensatorias incorporan el principio diferenciador en el sentido ms amplio de lo poltico. Ello sera equivalente a la participacin social que deben promover, en teora son complementarias y se equilibraran mutuamente (J. Ezpeleta, 1996). Las dos visiones de la compensacin educativa Sylvia Schmelkes (1996), a partir de sus anlisis de programas de naturaleza compensatoria en Mxico y otros pases de la regin, plantea que existen dos claras visiones de fondo acerca de la compensacin para lograr la equidad educativa. Una es la de organizar y ejecutar estos programas en funcin del dficit cultural y la otra es la que fundamenta en ellos el criterio de la diversidad cultural. La primera visin prevalece en los proyectos financiados por la banca multilateral. En stos se busca igualar e incluso superar las condiciones de la oferta existente en zonas urbanas de clase media. Es evidente la preocupacin por mejorar un poco o mucho los resultados de aprendizaje en nios de reas rurales, indgenas o urbanas deprivadas, con referencia a los obtenidos por nios en reas urbanas de clase media. En esos programas, puesto que a las escuelas ms pobres se les est dando ms, debiera haber ms vigilancia para el cumplimiento de las instrucciones, tanto las aplicables a las escuelas de su tipo como a las de las escuelas que estn siendo compensadas. El sistema, en sntesis, debiera asignar las condiciones para que ello pueda ocurrir. En estos programas, usualmente se parte por desconfiar del profesionalismo del docente; por ello se incrementan los controles y la cantidad de instrucciones por lo general homogneas, teniendo como patrn una forma ideal de comportarse tanto para directores como para profesores. En ellos, si se da importancia a la participacin comunal, se procura que los padres comprendan y valoren una escuela tal y como se ha desarrollado al servicio de la clase media y estimulen un mejor trnsito de sus
hijos por ella que el que ellos tuvieron en sus escuelas. En cuanto a la actualizacin docente, se busca asegurar una formacin continua y, para que sea significativa, se la lleva hasta la misma escuela. La prctica docente y mejor si con el apoyo de guas de aprendizaje es la materia a partir de la cual se trabaja a fin de corregirla y mejorarla. La segunda visin implica innovar educacionalmente tratando de adaptarse a las caractersticas singulares de la demanda a fin de asegurar resultados de aprendizaje equiparables a los esperados en medios urbanos. Al partirse en ellos desde el enfoque de la diversidad cultural, se busca como en los proyectos correspondientes al otro enfoque tambin dar ms a los que menos tienen, pero no tomando el patrn de escuela urbana de clase media, sino considerando las difciles caractersticas de la poblacin con otras fortalezas y necesidades. No se pretende con estos programas que sus resultados sean iguales, pero s equiparables, reconocindose habilidades especiales que puedan diferir en funcin de la cultura y de contextos especficos. Se parte en ellos del supuesto de que cada escuela es nica e irrepetible, dependiente de su particular mbito contextual; el sistema, en este caso, toma la responsabilidad de facilitar, alentar y posibilitar las condiciones para que ello ocurra. El profesionalismo docente es definido como la capacidad de tomar decisiones y de resolver problemas (lograr aprendizajes) haciendo uso de su formacin y experiencia, en contextos diversos y ante condiciones distintas. Al revs del otro enfoque, con estos programas se busca que la escuela sea considerada parte de la comunidad, valorndose la cultura comunitaria, fortalecindola y enriquecindola; lo propiamente escolar debe llegar a representar un aporte real a la vida comunitaria. Son los propios docentes quienes definen sus demandas de capacitacin, en funcin de las necesidades que ellos mismos descubren, en la bsqueda para lograr resultados equiparables en las condiciones que laboran.
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Hay que advertir que los dos enfoques vigentes, si bien parten de concepciones educativas divergentes, no operan ni se expresan a travs de programas que renan todas las caractersticas sealadas en uno y otro caso. La validez de la visin donde predomina la diversidad cultural es que en ella se parte de reconocer al alumno concreto, en su medio familiar y ambiental, en su cultura, como lo central en el servicio educativo. La necesidad de diversificar las modalidades de atencin en programas compensatorios deviene en factor crucial para su posible impacto en beneficio de una poblacin heterognea y muchas veces dispersa. Este enfoque como bien seala S. Schmelkes impone, ms que otros, una capacidad de rendir cuenta tanto a beneficiarios como al sistema educativo y poseer mecanismos adecuados de evaluacin de resultados. El centro, el eje de estos programas tiene que ser fundamentalmente educativo; la distribucin de bienes y servicios y la administracin en ellos debieran estar supeditados a lo pedaggico. La experiencia acumulada, asimismo, indicara que el factor docente sigue siendo clave an en este tipo de programas. No bastar entonces definir a stos en funcin de la poblacin usuaria y de los requerimientos de infraestructura o de materiales de los centros educativos. Ser necesario comprender tambin en ellos, adems de la capacitacin, polticas de incentivos docentes as como regulaciones laborales que comprendan procedimientos para la asignacin de destinos y la permanencia en el trabajo. A modo de sntesis Al hacerse alusin a acciones educativas estratgicas orientadas a ser parte de las polticas sociales para enfrentar la creciente pobreza, debiera de partirse de un imperativo previo. Cualquiera sea el adjetivo con el que se las califique, estas estrategias y acciones corresponden a un derecho humano bsico: el
acceso a una educacin calificada para enfrentar las necesidades bsicas y para hacer realidad la educacin permanente o a lo largo de toda la vida que se ha venido postulando insistentemente en el mbito internacional. Este derecho impostergable a una educacin de calidad a lo largo de toda la vida tiene ahora el doble imperativo de posibilitarlo enfrentando las crecientes condiciones de pobreza para mayoras nacionales y las exigencias propias de los procesos de globalizacin y de modernizacin en nuestras sociedades. En las proyecciones para el inminente nuevo milenio, se seala que quienes no tengan acceso e incluso manejo fluido de la lectoescritura y de un segundo idioma, al conocimiento cientfico y matemtico y al dominio informtico, no poseern las claves de la modernidad ni podrn ser considerados alfabetizados en el siglo XXI y, adems, estarn decididamente condenados a ser inempleables (S. Silveira, 1998). Esto contrasta con la situacin de una juventud rural e indgena que limitada a alcanzar slo una educacin primaria, en su actual desplazamiento a las ciudades se convierten en inempleables. A su desarraigo se suman las escasas posibilidades de empleo, reducidas stas a ocupaciones marginales. Es claro aqu el desfase entre los grandes y efectivos esfuerzos realizados en los pases de la regin por ampliar la cobertura educativa y la imposibilidad de nuestros sistemas educativos y de los procesos socioeconmicos imperantes, para crear bases ms homogneas de cultura integradora ni para retener en el ciclo escolar a un nmero considerable de nios y jvenes. Por ello, se puede concluir que los programas educativos compensatorios en la perspectiva sealada son an incipientes y escasos respecto al problema social y educativo acumulado. Se puede colegir, tambin, que bien concebidos y organizados en funcin de la diversidad de situaciones y usuarios, pueden llegar a
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ser piezas clave para que el concepto de educacin permanente tenga mayores posibilidades de concrecin. Asimismo, ofrecen mayores ventajas que otros tipos de programas educativos para entregar modalidades de educacin formal, no formal e informal, potencindolas a travs de redes entre ellas y para volver educativos los espacios del hogar, la escuela, la calle, la comunidad y el trabajo. Principales elementos de estrategia educativa para enfrentar la pobreza y el desempleo Educacin y trabajo Se seala, con razn, que para una mejor productividad y mayores ingresos laborales el nivel y la calidad de la educacin recibida son determinantes. Los pobres, para subsistir y para ascender socioeconmicamente, dependen ms que los ricos de su acceso y permanencia en los centros educativos y del nivel de calidad de educacin recibida. La calidad de bien que tiene la educacin para los pobres reside en el hecho de que su mayor costo, ms que econmico, sea el de aprovechar las oportunidades y poder dedicar tiempo suficiente al estudio. La idea vigente de invertir ms en el capital humano implica en el largo plazo ampliar la cobertura y duracin, mejorando la calidad y pertinencia de la educacin. En el corto plazo, deben aumentar sustantivamente los esfuerzos de capacitacin y readiestramiento, en especial los orientados a jvenes y desempleados. La propuesta CEPAL/UNESCO de inicios de dcada demandaba un sustantivo mayor esfuerzo de todos (entes pblicos, privados, empresariales) para lograr enfrentar el costo adicional que significaba asegurar el acceso universal a los cdigos de la modernidad e impulsar la creatividad en el acercamiento, la difusin y la innovacin en materia cientfico-tec-
nolgica y, muy especialmente, en sus vnculos con el sector productivo.20 De acuerdo con esta propuesta, la elevacin de la productividad en los sectores rezagados exigir, junto con programas especficos de crdito y comercializacin, una importante inversin en formacin y calificacin. La presencia y los aportes de las empresas y de los empresarios siguen siendo tarea pendiente en este esfuerzo colectivo. La educacin como bien pblico y responsabilidad de todos sigue siendo asumida fundamentalmente por el Estado y por los hogares. Ms an, hay indicios fundados de que las empresas con mayores recursos en nuestros pases destinan sus principales sumas en materia educativa no a sus operarios y trabajadores o empleados sino a sus ncleos de gerencias y directivos. La CEPAL (1997) llama la atencin que pese a que en todos los estudios se seala la alta rentabilidad de las actividades de capacitacin (normalmente superior a 20% anual), en la actualidad el trabajador medio de la regin recibe el equivalente de una a dos semanas de capacitacin a lo largo de sus 40-50 aos de vida laboral. Una de las principales paradojas de los actuales procesos de transformacin y modernizacin econmica es que se sobreinvierte Estado y empresas privadas en capital fsico y mucho menos de lo necesario en la capacitacin y el entrenamiento de los trabajadores. Un estudio desarrollado en Chile muestra, a la vez, que las empresas ms exitosas utilizan ms recursos en la capacitacin de punta de sus capas gerenciales y de mayor nivel admi-
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Este costo adicional representara un incremento del gasto educativo equivalente a 3.9% del PIB. Sumndose este aumento al 7% que debieran dedicar los gobiernos, las empresas y los hogares, se llegara a un gasto en educacin de alrededor del 11% del producto, cifra comparable a la registrada en algunos pases industrializados (ver J. Rivero, 1993).
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nistrativo que los que el Estado chileno destina a este fin.21 La creciente pobreza tendra que hacernos meditar, asimismo, en la necesidad de orientar recursos a dar respuestas especficas a demandas muy precisas que hacen los pobres en situacin de informalidad para resolver problemas asociados a la actividad que desarrollan. Los mecanismos de resistencia utilizados por los pobres para sobrevivir su desempleo y empobrecimiento tendran que ser considerados para rescatar experiencias y formas de conocimiento, que pueden ser de mayor utilidad que muchos programas oficiales. Si bien en anteriores prrafos se especificaba que el mayor peso del desempleo se desplaza hacia los trabajadores menos calificados, el escenario de ciudades latinoamericanas es reiterativo en cuanto a ingenieros, docentes y otros profesionales devenidos en taxistas. Hay indicios claros de que ha aumentado significativamente el porcentaje de la sobreducacin22 y que no ser entonces posible afirmar que a ms educacin y calificacin habr mayores posibilidades de empleo, si es que no se modifican las tendencias de la demanda de empleo, generadas por el contexto de la poltica socioeconmica. Estrategias de discriminacin positiva Las caractersticas de gran desigualdad en la distribucin del ingreso que presenta Amrica Latina desde hace dcadas, si bien tiene orgenes fundamentalmente econmicos y de injus-
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Marcela Gajardo, autora del estudio, especifica que empresas como IBM, City Bank, MADECO y otras en Chile registran esos niveles de gasto en su capacitacin de altos ejecutivos. (Ver Capacidad de Formacin de los Sectores Productivos. El caso de Chile. FDRC. Fundacin Colombia Industrial. Bogot, 1992. Mimeo). 22 Nmero de personas que tienen un nivel educativo muy superior a la calificacin requerida por la ocupacin que desenvuelven (Mercedes Marc del Pont. Artculo: Ms educacin no asegura que mejore el empleo. Diario Clarn. Buenos Aires, 16.09.98).
ticia social, se vinculan tambin al desigual acceso a la educacin. En un perodo con predominio neoliberal como el presente es difcil imaginar polticas redistributivas en el campo agrario, del capital financiero, de las patentes tecnolgicas. Se seala que, en trminos polticos, la educacin sera el menos difcil de redistribuir entre factores como los mencionados. Esto explica, en parte, la unanimidad de la clase poltica en asignar al cambio educacional y a la inversin en educacin el carcter de factor sustantivo en el crecimiento socioeconmico y en la disminucin de la pobreza. Los importantes esfuerzos observados en esta dcada con procesos de transformacin educacional destinados a mejorar los actuales niveles de equidad y calidad educativas, chocan con un obstculo insalvable: las disparidades sociales siguen siendo enormes. Es inevitable y necesario incorporar como estrategias de Estado la opcin por destinar mayores recursos y por organizar proyectos y programas explcitamente destinados a favorecer a los nios y a las personas jvenes y adultas de estratos en situacin de pobreza. La discriminacin positiva es, en la prctica, una estrategia inversa al tratamiento igual para todos que la retrica de documentos propositivos y de tipo legal proponen. Con ella se trata de dar una educacin diferenciada para obtener resultados semejantes. Al asignar ms recursos en centros y programas educativos que atienden a los nios, jvenes y adultos ms pobres, se posibilita que el medio donde viven les otorgue ms oportunidades para aprender. Un importante argumento es que este criterio, adems de justo, es econmicamente rentable, ya que impide desperdiciar recursos escasos tal como lo hacen polticas que privilegian el acceso sin tener en cuenta el logro de aprendizaje.(J.E. Garca-Huidobro, 1996). En una opcin por un desarrollo equitativo esta discriminacin positiva no debiera ser slo educativa sino tratar de influir en su accin sobre otras ausencias que impiden una mejor calidad de vida. Los mbitos de la nutricin y
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salud son indispensables en esta opcin. La mejora de las condiciones de alimentacin de nios pobres, sus controles de salud darn a la educacin una base ms equitativa y slida.23 Varios de los programas que se resumen al final del presente trabajo corresponden a estas estrategias de discriminacin positiva. Educacin temprana de los nios pobres Diversas investigaciones permiten enfatizar que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos ocurre ms rpidamente durante los primeros aos. La mayora de las clulas cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros aos y en el desenvolvimiento del cerebro esencial para aumentar el potencial del aprendizaje intervienen no slo la salud y nutricin de los pequeos, sino factores como el tipo de interaccin social y el ambiente que los rodea; los nios que sufren tensin extrema en sus primeros aos pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria. Datos de una investigacin desarrollada en Chile explican que las diferencias en el desarrollo psicomotor en la primera infancia surgen claramente a partir de los 18 meses, se incrementan de all en adelante y tienen relacin directa con la pobreza. El 40% de los nios pobres muestran un retraso en su desarrollo a la edad de un ao.24
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CODICEN en Uruguay ha realizado convenios con servicios mdicos de urgencia, para controles auditivo, pulmonar y dental de nios en las escuelas de zonas vulnerables. En la mayora de los pases donde se ha instituido, el Desayuno escolar constituye pieza clave en el mejor aprendizaje de nios pobres 24 En el 50% de esos nios se encontr un retraso en el desarrollo del lenguaje, en el 30% en su desarrollo visual y motor y en un 17% en su motricidad gruesa. Investigacin de M.E. Young, Early Childhood Development: Investing in the Future (Banco Mundial, 1996). Ver: Aparna Mehrota (1998).
Los nios que disfrutaron de la interaccin estimulante con otros nios y con juguetes que contaron, adems, con buena nutricin muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 aos, que aquellos nios desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulacin temprana. Los impactos pueden ser acumulativos, afirma un estudio relevante.25 Una sistematizacin de 15 estudios que compararon nios con y sin educacin temprana en diez pases diferentes26 seala entre otras ventajas de la educacin inicial que: el acceso a intervenciones tempranas suele tener efecto positivo sobre el progreso y desempeo escolar, con descensos sustantivos en las tasas de desercin y repeticin; los nios pobres pueden beneficiarse ms de los programas multifacticos que sus pares ms privilegiados; y las condiciones estructurales y la mala calidad de la primaria pueden atenuar los efectos potenciales del aprestamiento sobre el desempeo acadmico. Los resultados de dicha sistematizacin enfatizan que los nios pobres de pases tan heterogneos entre s como Argentina, Colombia, Marruecos y la India, pueden beneficiarse ms de los programas educativos de primera infancia que sus pares ms privilegiados (R. Myers, 1998). Es alta la conviccin de que los programas de educacin temprana contribuyen a reducir la pobreza de distintas formas. La importancia de la atencin educativa durante la primera infancia es mayor en contextos de pobreza, pues la atencin de nios provenientes de familias en situacin de marginalidad tiene un enorme potencial para compensar las carencias de los propios hogares y contribuir substantivamente a romper el crculo vicioso de la pobreza.
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Estudio de Carnegie Corporation of New York en 1994: Starting points: Meeting the needs of Our Youngest Children. (Ver: Aparna Mehrota, 1998) 26 Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Filipinas, India, Marruecos, Per, Turqua.
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La potencialidad en estos programas ser mayor si estn asociados y combinados con otros orientados al cuidado infantil y formando parte de los esfuerzos ms significativos por alcanzar mejores niveles de desarrollo local y comunitario. Los anteriores elementos son suficientes para afirmar que los nios que tienen acceso a programas de educacin preescolar demuestran una mejor preparacin emocional, fsica y mental para la escuela, lo que se refleja en la superacin de dichas expresiones de fracaso escolar y en mayores rendimientos en centros educativos. Se puede afirmar que la educacin inicial es la modalidad educativa que debiera tener prioridad en las estrategias nacionales para enfrentar la pobreza. La ampliacin sustantiva de la actual cobertura tendr que desarrollarse segn sean las circunstancias de cada pas, complementndose con medidas que hagan posible alcanzar y mantener niveles aceptables de calidad. Mas, no ser suficiente que esos nios logren acceder a la educacin inicial. Ser fundamental atacar la pobreza en otros frentes que son determinantes crticos de la capacidad de aprendizaje: la nutricin, la salud y la estimulacin psicosocial. Por lo mismo, el concepto de educacin inicial o educacin temprana no debiera quedar reducido al convencional preescolar ni apoyarse exclusivamente en formas escolarizadas. En pases con insuficientes recursos como los nuestros, ser inevitable la opcin por combinar programas formales y no formales. Se tratar de ampliar sustantivamente los recursos fiscales para esta educacin inicial estimulando, adems, la participacin de formas privadas y mixtas en establecimientos donde el servicio y no el lucro sea principal motivacin. Educacin de la mujer pobre La coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con bolsones de pobreza y la importancia de la mujer como
factor educativo y cultural,27 demandan una especfica atencin educativa con mujeres en situacin de pobreza. Con la educacin de la mujer pobre se tratar de obtener resultados sustantivos como los obtenidos en diversas experiencias en el mundo: Sus efectos influyen en mayores conocimientos y autonomas de las mujeres pobres para el uso de su propio cuerpo y la posible reduccin de fertilidad, en la mejora de la tasa de supervivencia y en los niveles de nutricin y salud infantiles. Estos efectos, en los pases en desarrollo, son tres veces ms importantes que los de la educacin de los hombres.28 La conciencia de las madres sobre los beneficios potenciales de la educacin de los hijos, alientan su asistencia a la escuela e influyen en el rendimiento de los/as nios/as en sus estudios y en sus tasas de promocin. Su mayor educacin posibilita un mayor compromiso con la educacin de sus hijos. La mayor participacin de las mujeres como fuerza de trabajo posibilita aumentar los ingresos y la posicin familiar. La educacin refuerza sus deseos y capacidad para trabajar, cambiar actitudes respecto a papeles tradicionales en el hogar y en centros de trabajo, pasando en reas rurales, muchas veces del sector agrcola tradicional al moderno de servicio. En el caso de madres indgenas, se refuerzan sus posibilidades de transmitir y afianzar su cultura y valores tnicos. Mejora en su autoestima y mayor valoracin de su condicin femenina y la de sus hijas mujeres.
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Normalmente, las madres no slo tienen a los hijos sino que estn a cargo de ellos desde el nacimiento hasta la edad escolar... La madre es el agente socializador fundamental. Desde el comienzo de la vida se comunica con el beb, comienza a transmitir va el lenguaje su nivel cultural y con los actos cotidianos ilustra sobre normas y valores que sern los referentes de la conducta del nio (investigacin sobre rendimiento escolar en el Uruguay, CEPAL, 1990). 28 Ver Hallak (1991).
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La educacin con personas jvenes y adultas como mecanismo para superar la pobreza Ninguna modalidad educativa tiene tan clara y prioritaria opcin por sectores vulnerables en condicin de marginalidad socioeconmica y de desigualdad de oportunidades educativas como la educacin para personas jvenes y adultas. Esta opcin ha sido determinante para que sean permeadas y condicionadas en sus orientaciones y resultados por los distintos procesos sociopolticos y econmicos que han marcado a Latinoamrica.29 Pero a la vez, esta opcin colectiva de una educacin orientada a los ms pobres ha influido para que sea asociada a polticas y prcticas compensatorias y que tradicionalmente haya sido marginada en las polticas educativas, en la asignacin de recursos e ignorada por instituciones acadmicas y organismos de financiamiento internacional. La educacin y formacin continua de jvenes y adultos (EDJA) corresponde a un espectro amplio y heterogneo, rico en matices y modalidades de accin educativa, no condi-
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La inicial influencia indigenista de las hoy lejanas misiones culturales mexicanas tuvo correlato en los 60 con la influencia de la opcin alfabetizadora en Cuba en contextos inditos. La idea fundamental de revolucin y la pugna por modificar el conjunto de las estructuras socioeconmicas construyendo nuevos rdenes sociales o la idea de desarrollo comunal y de extensionismo rural influenciados por la Alianza para el Progreso, gravitaron en la concepcin y ejercicio de la educacin de adultos. Hacia fines de los 60 tuvieron papel protagnico profesionales y tcnicos formados bajo la influencia de una opcin por la justicia social encarnada en movimientos como la teologa de la liberacin o planteamientos de Paulo Freire, animando metodologas para educar descubriendo la sabidura de los pobres. En los 70 la educacin de adultos forma parte de una opcin que privilegia la satisfaccin de necesidades bsicas, adelantndose a Jomtien, y la organizacin de la poblacin formando parte de los desarrollos nacionales. Desde entonces la vigencia de populismos en algunos pases y de dictaduras militares en otros determin expresiones de una educacin de adultos integrante de esfuerzos por alcanzar estadios ms genuinamente democrticos y niveles aceptables del ejercicio de los derechos humanos. (Rivero, 1993).
cionado por las reglas de la escolaridad. Sus propsitos son mltiples y pueden proceder de ofertas institucionales estatales, de organizaciones no gubernamentales, de iglesias, de sindicatos, de entidades empresariales, de centros de educacin superior. Los proyectos y programas que resumen estas modalidades estn orientados a un pblico diferenciado. Ncleos campesinos e indgenas, obreros y trabajadores informales, docentes y promotores, profesionales, directivos de empresas, padres de familia, personas de la tercera edad, asociados gremiales o militantes partidarios, forman parte de un espectro de participantes en bsqueda de nuevos conocimientos, nuevas tecnologas, perfeccionamiento en sus oficios, dominio de destrezas y habilidades o acceso a bienes culturales. Una de las tareas centrales que se asigna a esta modalidad educativa es precisamente ser parte de una accin estratgica para superar el crculo vicioso de la pobreza. Se le demanda concebir y ejecutar programas y acciones que, en el marco de polticas sociales que incluyan otros factores socioeconmicos o polticos, se orienten a romper la transmisin intergeneracional de la pobreza.30 Las tareas ms importantes que debieran ser asumidas por la EDJA en el actual contexto son: La alfabetizacin de los ms pobres seguir siendo tarea prioritaria. La condicin analfabeta no slo es expresin de pobreza sino impedimento para superarla y para acompaar, alentndola, la propia educacin de los hijos. Adems, a pesar de los esperanzadores
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El crculo vicioso de la pobreza se transmite de generacin en generacin y se traduce en altas tasas de fecundidad en las familias ms pobres, en el mayor riesgo de embarazos mal llevados por las madres de esas familias, en el peor estado nutricional de sus hijos, en las mayores dificultades de stos para el aprendizaje escolar y, como consecuencia lgica, en mayores tasas de desercin y repeticin; son estos nios los que terminan en trabajos con poco futuro y de escasa productividad en sectores informales de la economa.
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ndices menores de analfabetismo absoluto, los efectos de la creciente pobreza en la regin sern decisivos para el aumento de dichos ndices en determinadas reas de poblaciones nacionales. Se trata de alentar la formulacin y ejecucin en nuestros pases de una estrategia nacional integral de alfabetizacin que comprenda: esfuerzos para lograr mejores rendimientos en la alfabetizacin escolar de los nios pobres en los primeros grados de instruccin; acciones estratgicas de alfabetizacin de ncleos poblacionales sin escolaridad, atendiendo preferentemente la poblacin adolescente y juvenil de ncleos urbano marginales, rurales e indgenas en situacin de analfabetismo absoluto; conocimiento del problema de niveles de alfabetismo funcional y estrategias para enfrentar los deficientes resultados escolares; asumir las otras demandas de alfabetizacin de sectores populares: dominio computacional; audiovisin crtica de los medios de comunicacin, particularmente la televisin; conocimiento de deberes y derechos ciudadanos y de proteccin medioambiental. Participar en la creacin de un ambiente favorable al cambio educativo, priorizando la educacin y participacin de los padres de familia de escasos recursos. La necesaria transformacin del ambiente o entorno familiar es ms factible cuando se convence a los padres de la importancia de su formacin para posibilitar la de sus hijos. Ello est en consonancia con mltiples declaraciones de mujeres madres de familia en centros de alfabetizacin, afirmando que la principal motivacin para aprender a leer y escribir es ayudar a sus hijos en tareas escolares. Un elemento clave de esta estrategia socioeducativa ser alentar la idea del carcter indispensable de la ayuda paterna como parte constitutiva y central de todo aprendizaje escolar.31
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La idea de modificar el contexto cultural de los alumnos pobres elevando la capacidad educadora de sus padres significa que tambin se modifica el contexto cultural de estas personas adultas. Para que sea factible ser indispensable tomar como punto de partida de sus propios aprendizajes las destrezas efectivamente adquiridas y utilizadas en el transcurso de sus vidas. Estos elementos se convierten tambin en argumentos a favor de aprendizajes no escolarizados tan propios de una modalidad educativa como la EDJA. Los efectos de una estrategia social y educativa que impida la reproduccin del crculo vicioso de la pobreza se expresan en el concepto de mutantes, utilizado para sealar el cambio cultural de una generacin en relacin a sus progenitores y, fundamentalmente, para marcar la ruptura con la determinacin social que impone, actualmente, el fracaso en el aprendizaje a la mayora de los hijos de familias de bajo nivel educativo.32 La mutacin aqu explicitada no implica una ruptura generacional sino ms bien creacin de condiciones por valores y normas de la familia y de la escuela para la solucin anticipatoria a la integracin a grupos socioculturales superiores. La EDJA en sus programas ms significativos, tendra que incluir elementos estratgicos como los siguientes: Incorporacin de temticas que favorezcan la paternidad responsable.
psiclogo ruso afirmaba que las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. Para Vigotsky es necesaria la intermediacin del adulto para los buenos aprendizajes del nio, para que no slo responda a los estmulos sino acte sobre ellos y los transforme. Los significados vienen del exterior medio social y tienen que ser interiorizados por el individuo en concreto, deviniendo la instruccin como mediadora entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. (I. Ivic, 1995). 32 El trmino mutante es acuado en la antes citada investigacin uruguaya, enfatizando la importancia de la transformacin, basndose en lo que Pierre Bordieu particulariza respecto a los fenmenos de reproduccin social calificando a otros estudiantes de herederos (CEPAL, 1990).
Es evidente la influencia del pensamiento de Lev Vigotsky en esta opcin. Ya en 1932 este importante
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Vinculacin o ser parte de los programas materno-infantiles que alienten, en coordinacin con el sector salud, el control del embarazo y crianza de los hijos, con distribucin de leche para madres y lactantes. Formar parte de una opcin nacional por recuperar los niveles de gasto social previos a la crisis de los 80 y por ampliar la cobertura de los actuales programas de capacitacin hoy restringidos al sector laboral formal. Incorporar las temticas de educacin ambiental, educacin del consumidor y educacin sexual como elementos de una mejor calidad de vida. Constituir como temtica eje de sus programas a la educacin de derechos humanos fundamentales como contexto de satisfaccin de necesidades bsicas. Dar atencin prioritaria a los jvenes de escasos recursos, hoy mayoritarios sujetos de atencin en los programas y proyectos de la EDJA. Cualquier opcin educativa con jvenes pobres estar supeditada a iniciar nuevos estilos de desarrollo que comprendan polticas hacia la juventud y establezcan nuevas bases de legitimidad a los actuales procesos de transformacin econmica y democratizacin poltica. Mas, no es menos cierto que hay exigencias de una realidad juvenil que no puede esperar dichas condiciones ptimas en cuanto a decisiones polticas. Tres reas de accin pueden ser prioridades en la EDJA regional: atencin preferente a la educacin media de jvenes en situacin de pobreza y desertores de la escuela primaria; generacin de programas que motiven para una mayor participacin ciudadana juvenil y un pleno conocimiento de sus deberes y derechos; programas en apoyo a la mejor insercin laboral de jvenes pobres.
Experiencias de acciones educativas enfrentando la pobreza Son considerables algunos esfuerzos realizados a travs de determinados programas en procura de atender calificadamente a nios, jvenes o adultos en situacin de marginalidad y pobreza. Sin embargo, la magnitud del conjunto de estos programas y la evidente dificultad para identificar programas similares en pases de la regin no corresponden a la dimensin de la pobreza ni a las necesidades educativas que sta supone y demanda. En la seleccin de los programas que a continuacin se presentan de modo resumido se ha optado por valorar su carcter innovador, sus impactos y, en algunos de ellos, su permanencia en el tiempo. Programas de atencin a la educacin bsica de nios campesinos Programa Escuela Nueva (Colombia) A lo largo de 25 aos este programa ha contribuido a mejorar, con bajos costos, la calidad de la educacin en escuelas rurales colombianas. Su xito es atribuido a una concepcin sistmica de la escuela y al diseo de instrumentos con los que se afectan de modo integral el currculo, la administracin y organizacin, la capacitacin docente y los vnculos con la comunidad. Las guas de enseanza para el maestro y de autoaprendizaje para los alumnos, los rincones escolares, la biblioteca escolar o de aula, el diario escolar, el mapa escolar, las mesas de trabajo grupal y el gobierno escolar, son, entre otros, elementos de un paquete educativo integral distintivo de Escuela Nueva. La incorporacin de la vida local al aprendizaje es una caracterstica clave en este programa. La prctica de actividades remediales donde los estudiantes ms adelantados se constituyen en tutores de los ms atrasados y la formacin permanente del maestro como facilitador de las condiciones de aprendizaje, expli-
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can los logros alcanzados en la enseanza y el aprendizaje en el programa. Al ofrecer una modalidad de instruccin activa, un vnculo ms slido entre escuela y comunidad y un mecanismo de promocin adaptable a las caractersticas de cada nio, hace posible que el estudiante avance de un grado o nivel a otro a su propio ritmo. Adems, le permite abandonar temporalmente la escuela para ayudar a sus padres sin poner en peligro la posibilidad de regresar y continuar su educacin. Esta experiencia no slo ha servido a los nios campesinos colombianos sino de motivacin a otros programas de cambio educativo en varios pases de la regin. Programa EDUCO (El Salvador) El Programa Educacin con Participacin de la Comunidad es una modalidad de gestin descentralizada donde la ciudadana, particularmente los padres campesinos, asume funciones de asignacin directa de recursos, contratacin de maestros, control de calidad y evaluacin por resultados, con acompaamiento y apoyo del Estado. Una escuela Educo es administrada por una Asociacin Comunal para la Educacin (ACE) integrada por padres previamente capacitados para ejercer, en coordinacin con los docentes, las funciones mencionadas. Las ACE contratan a los maestros y el Ministerio paga los salarios, los contratos se renuevan cada ao previa evaluacin del desempeo por la ACE correspondiente. Los padres asumen las compras de materiales, pupitres y de algunas reparaciones. El sobrecosto de las compras al por menor es compensado por el ahorro en la distribucin de materiales, antes hecha de manera centralizada. El carcter innovador de Educo radica en que, de manera autnoma y comunitaria, ayuda a resolver las necesidades ms elementales de la educacin en reas rurales. Lleg a convertirse en el modelo oficial de extensin de cobertura en las reas rurales. Las escuelas
de Educo fueron creadas en sitios donde nunca antes funcion establecimiento escolar alguno o donde haba sido cerrada la escuela por falta de docentes o por efectos de la guerra interna en el pas. El programa ha atendido desde 1991 a ms de 170 mil nios, ha dado empleo a 4 mil maestros y ha creado 1 700 ACE. El programa an tiene que superar obstculos y desafos magisteriales y comunales producto de la falta de una cultura que permita relaciones de trabajo estable entre los padres de familia y los directores de escuela. La excesiva centralizacin de los organismos que procesan los fondos sigue causando dificultades logsticas. Programas de discriminacin positiva Programa de las 900 escuelas (Chile) Este programa constituye un buen ejemplo de orientacin de recursos econmicos, humanos y materiales hacia la poblacin en riesgo. Se inicia en 1990, con la instauracin de un gobierno democrtico, cubriendo el 10% de las escuelas de menor rendimiento en el pas, para que todos los nios del primer ciclo de educacin bsica logren el mnimo de destrezas culturales bsicas: lectura, escritura, matemtica elemental. Las 969 escuelas con las que se dio inicio al programa son coincidentes con las reas ms deprivadas de Chile. Los fondos utilizados fueron otorgados por los gobiernos de Suecia y Dinamarca y por el propio fisco chileno. El criterio para seleccionar las escuelas se bas en: los bajos rendimientos de los alumnos, segn informacin obtenida del Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin (SIMCE); el bajo nivel socioeconmico de los alumnos segn los registros de las escuelas; tamao y accesibilidad de los centros educativos. El programa incluye actividades que varan desde talleres para alumnos de tercer y cuarto
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grado con problemas de aprendizaje (rehabilitacin escolar) guiados por monitores juveniles pagados y miembros de la comunidad; provisin de material didctico (juegos); bibliotecas para salas de clase; cuadernos de trabajo, libros de texto, mdulos de aprendizaje para alumnos y mdulos de pedagoga para profesores. A pesar de que algunos maestros se sintieron amenazados por las actividades realizadas por los jvenes monitores en los talleres, estos temores fueron disipados. Los resultados de las pruebas SIMCE en los ltimos aos muestran sustantivos avances en algunos casos superiores al 20% en los puntajes de rendimiento acadmico de los estudiantes y docentes as como mejoras en la gestin docente de los establecimientos y en los niveles de participacin comunal. El nmero de escuelas correspondiente a este Programa se ha incrementado considerablemente. Ya en 1991 haban aumentado a 1 376. Sin embargo, a pesar de sus propsitos, hay coincidencia en que el presupuesto asignado sigue siendo exiguo.33 El Programa tiene como principales desafos: expandirse al conjunto de las escuelas en situacin similar incluyendo el segundo ciclo y dando una atencin a la gestin escolar; dar respuestas ms variadas a escuelas heterogneas, diversificndose; extender su accin a escuelas bsicas para jvenes y adultos. Plan Social Educativo (Argentina) Surgido en 1993 como componente del Plan Social del actual gobierno, promueve polticas compensatorias a cargo del Ministerio de Cultura y Educacin. Este plan, a travs de programas pedaggicos e inversiones en infraes-
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Hasta junio de 1992 el costo total del programa era de US$ 16,8 millones, lo que no alcanza al 1% del gasto ejecutado en educacin bsica durante 1992. El costo anual por alumno es de US$ 26, lo que equivale a 11% del aporte anual por concepto de subvencin (V. Espnola, 1996).
tructura, beneficia a ms de dos millones de alumnos de las zonas ms desfavorecidas de Argentina. Para compensar las desiguales condiciones para el aprendizaje de los ms desfavorecidos, propsito del plan, comprende dos dimensiones: el programa Mejor educacin para todos con orientacin netamente pedaggica que incluye equipamiento, bibliografa y perfeccionamiento docente, y el programa Mejoramiento de la infraestructura escolar que otorga fondos para construir o reparar edificios y aulas escolares. El Programa Mejor educacin para todos comprende los siguientes proyectos: Mejoramiento de la calidad de la educacin en escuelas de Nivel Inicial y de Educacin General Bsica, Mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria (en ambos proyectos: provisin de libros de texto y de consulta, diccionarios, tiles, perfeccionamiento docente y organizacin de bibliotecas), Estmulo a las iniciativas institucionales (aportes a propuestas innovadoras en escuelas, elaboradas y ejecutadas por personal docente), Atencin a las escuelas de poblacin aborigen, Promocin de acciones interinstitucionales de formacin laboral para alumnos del tercer ciclo de EGB(subsidios para actividades complementarias de formacin laboral), Terminalidad de la educacin bsica para adultos (aportes tcnicos, financieros y materiales), Fortalecimiento de la educacin rural (asistencia tcnica y financiera para escuelas que aplican la pedagoga de la alternancia, implementacin del 3er. Ciclo de la EGB en escuelas rurales de grados agrupados) y Apoyo institucional a escuelas de educacin especial (subsidios para equipamiento especfico, perfeccionamiento para alumnos con discapacidad visual). El programa de infraestructura escolar consta de dos proyectos efectivizados a travs de subsidios: Construccin, ampliacin y refuncionalizacin de establecimientos educativos y Refaccin y mejoramiento de la infraestructura de servicios en establecimientos educativos.
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La inversin acumulada entre 1993 y 1997 del Plan Social Educativo asciende a 177 407 904 millones de pesos.34 Se ha beneficiado a 3 117 551 alumnos, se ha atendido a 16 016 escuelas de todos los niveles y modalidades y se ha trabajado con 178 498 docentes. Es importante destacar que el PSE se ejecut desde sus inicios con recursos del presupuesto nacional. Se han entregado hasta el ao pasado 11 836 000 libros y cerca de 15 millones de cuadernos, junto a subsidios para tiles y equipamiento didctico. Considerando solamente la inversin del Estado nacional, en 1997 se construyeron 689 aulas, 254 salas de jardn, 120 edificios nuevos y ms de 400 obras de apoyo (laboratorios, salones, direcciones). Adems, se refuncionalizan espacios escolares en una superficie que suma los 150 000 m2 y se financian refacciones menores de 1 358 establecimientos. Se adquirieron muebles por un valor cercano a los 27 millones de USA dlares (425 000 sillas, 337 352 mesas, 5 000 pizarrones, 12 800 armarios y tambin equipamiento para comedores y elementos deportivos). El reciente Programa Nacional de Becas Estudiantiles benefici en 1997 a 50 000 jvenes estudiantes de 13 a 19 aos; previndose llegar a 150 mil becarios. Se pueden identificar los siguientes principales impactos: mejora y crecimiento notable de la infraestructura y del equipamiento; aumento de la matrcula en EGB con asignacin de recursos para desarrollar programas compensatorios que posibiliten instalar el tercer ciclo de EGB de comunidades rurales pobres; mejoramiento de la permanencia escolar promoviendo que cada escuela asuma y ejecute un proyecto de retencin; expansin de la capacitacin docente con participacin de maestros; consolidacin de los diseos curri-
culares provinciales. La buena interaccin lograda entre el nivel nacional y las provincias y los aportes para una gestin concreta, llegando a las escuelas y docentes con proyectos abiertos y flexibles, constituyen otros aspectos relevantes en la experiencia acumulada. No se han hecho pblicos an los resultados de la evaluacin externa que se est realizando sobre este Plan Social Educativo. Programa para abatir el rezago educativo (PARE) (Mxico) El PARE est a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y opera en los Estados mexicanos con mayores niveles de pobreza: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca. Priorizando las zonas rurales e indgenas, se propone reducir la inasistencia de los alumnos de las zonas rurales marginadas, su reprobacin y desercin; fomentar la participacin social para elevar la calidad de sus aprendizajes; mejorar las condiciones materiales de las escuelas; incentivar y capacitar a los maestros y supervisores rurales; y proveer de materiales educativos. Se organiza a travs de once componentes que operan por separado, y en conjunto proveen de material didctico y apoyo audiovisual, bibliotecas escolares, libros bilinges para las escuelas indgenas, capacitacin docente, construccin y equipamiento de escuelas y almacenes regionales de distribucin. Tambin comprende mejoras en los sistemas de evaluacin e informacin entre las instancias locales, estatales y federales, vehculos para jefes del sector, un sobresueldo mensual para maestros de escuelas rurales muy aisladas con la meta de cubrir el 12% de ellas y una compensacin trimestral para los supervisores. Estos dos sobresueldos constituyen el 23% de los costos totales del programa, los cuales ascienden a 352 millones de dlares: 250 aportados por un prstamo del Banco Mundial y 102 por el Gobierno Federal. El PARE comenz a ejecutarse en el ciclo 1991-1992 para extenderse hasta 1995-1996,
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La inversin prevista para 1998 ascenda a 85 millones de pesos argentinos. Un peso argentino es equivalente a un dlar USA.
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cuando sera asumido por los estados. Desde 1994, con el soporte de otro prstamo, se ampli con el nombre de PAREB (Programa para abatir el rezago educativo en educacin bsica), dando mayor participacin a los gobiernos de nueve Estados: Chihuahua, Colima, Mxico, Nayarit, Quertaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora y Zacatecas. Con este Programa se ha mejorado la educacin primaria oficial en 450 municipios con indicadores educacionales por debajo del promedio nacional, incluyendo 76 municipios en comunidades indgenas (con la meta de llegar a 3 870 escuelas con 361 mil alumnos y 13 300 maestros). Se estima en un milln el nmero de nios beneficiados. Al trmino del Programa se espera haber beneficiado a 2.1 millones de educandos en cuanto a dotacin de bibliotecas escolares. El programa ofrece mayores oportunidades para nios que viven en comunidades pequeas o aisladas y cuyos padres tiene un nivel de instruccin bajo o nulo. Los padres, al mismo tiempo, reciben clases elementales de crianza de los hijos. Otro componente del programa promueve la alfabetizacin. Para ello se han contratado y capacitado alrededor de 97 000 promotores comunitarios para programas de educacin de adultos. Una evaluacin cualitativa del PARE, va estudio de casos, desarrollada por el DIE (Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politcnico Nacional), seala que una de sus mayores novedades radica en el incentivo econmico en escuelas de difcil acceso y en el impacto generado en comunidades muy pobres por la llegada de materiales didcticos, creando condiciones para propiciar una relacin ms prxima entre padres y maestros. Respecto al reclamo unnime de los padres a los maestros (que asistan, que traten bien a sus alumnos, que enseen y respeten las costumbres y creencias del lugar) en los casos estudiados, la escuela no respondi al desafo, en gran medida por su precariedad institucional con ausentismo sistemtico de los maestros y la inestabilidad de la planta docente. Los pa-
dres, a su vez, mostraron que su inters en la educacin es distinto a la confianza en la escuela. Se seala en dicha evaluacin que posiblemente debido a las condiciones de financiamiento fue que el PARE oper en forma paralela a las estructuras regulares, pero sin posibilidad de replantear las reglas del juego dentro de las cuales estaba y sigui inserto. En teora, se apost por la integracin y al efecto de demostracin del programa. En la prctica, dos estructuras separadas con bien definidos mbitos de competencias en lo burocrtico, no favorecieron los intercambios que hubieran enriquecido a ambas. Se concluye que pese al significativo esfuerzo realizado, los insumos aportados por el PARE, pertinentes para una prctica de enseanza sostenida, no alcanzan por s mismos para transformar la precaria existencia escolar descrita en una presencia consistente que es, sin duda, lo primero por asegurar (J. Ezpeleta, 1996). Programas de Educacin y Trabajo POCET (Honduras) El Proyecto de Educacin para el Trabajo, POCET, es una experiencia innovadora desarrollada entre los aos 1990 y 1996 en los Departamentos de Comayagua, La Paz e Intibuc por el Gobierno de Honduras, con la cooperacin del Gobierno de Holanda y la asistencia tcnica y administrativa de la Organizacin Internacional del Trabajo. Su objetivo principal ha sido contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin rural menos favorecida, mediante un proceso educativo que integra aspectos de educacin instrumental (alfabetizacin y postalfabetizacin) y de educacin ocupacional (productiva y de gestin). Esta metodologa de educacin de adultos es aplicable a los sectores sociales, urbanos y rurales, que han quedado excluidos de las ventajas de los cambios macroeconmicos que se
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producen actualmente en la regin. Representa una forma concreta de romper la inequidad que afecta a estos sectores y de abrir espacios para la democratizacin, la descentralizacin y la participacin ciudadana. El Proyecto POCET ha probado un mtodo de educacin de adultos que privilegia lo local frente a lo global, integra creativamente el modernismo y la tradicin y acerca un poco el trecho entre bienestar econmico e igualdad de oportunidades. El eje central del mtodo validado por POCET cruza una ruta que se inicia con una fase de investigacin comunal participativa, contina con la planificacin del desarrollo local, la organizacin de grupos de inters para la ejecucin de proyectos productivos y la consolidacin de estos grupos productivos bajo la forma de micro y pequeas empresas sostenibles, integradas en organizaciones ms amplias a nivel zonal. De este proceso surgen las necesidades de educacin instrumental y educacin ocupacional y permiten construir un currculo educativo que se desarrolla conforme avanza el proceso de investigacin, planificacin, organizacin y produccin. De esta forma, la alfabetizacin y postalfabetizacin, lo mismo que la formacin tcnica, productiva y de gestin empresarial, se generan y aplican en forma estrechamente asociada a las caractersticas y peculiaridades de cada espacio humano y geogrfico. El Proyecto POCET ha dejado, como producto de su experiencia, totalmente sistematizadas las lecciones aprendidas en una serie bibliogrfica que proporciona los elementos tericos y prcticos de esta metodologa de educacin para el trabajo. Del mismo modo ha realizado los estudios de costos necesarios para implementar el mtodo en comunidades tipo, junto con todos los requerimientos humanos, tcnicos, organizacionales y financieros que son necesarios para adoptarlo y aplicarlo en proyectos productivos y la consolidacin de estos grupos productivos bajo la forma de micro y pequeas empresas.
El POCET, adems, ha puesto un nfasis especial para lograr la integracin y participacin de las mujeres en las actividades de educacin para el trabajo, en la mayor igualdad posible con los hombres. Asimismo, ha contribuido a elevar el nivel de conciencia de la poblacin atendida en cuanto a la proteccin y conservacin del medio ambiente. Programas utilizando medios de comunicacin Programa Teleduco (Brasil) Este programa se da como Telecurso 2000 (TC 2000), innovadora experiencia de educacin a distancia para brasileos entre los 15 y los 35 aos que terminaron sus estudios bsicos y no estn calificados para ingresar al mercado laboral. La propuesta pedaggica se basa en cuatro principios bsicos: educacin para el trabajo, desarrollo de habilidades bsicas, reconstruccin de la ciudadana y enseanza en contexto. La calidad de los programas es equivalente a lo mejor de la televisin comercial. Por ello slo en la ciudad de Sao Paulo el nmero de personas que diariamente ve los programas matinales para aprender y entretenerse, alcanza ya al milln y medio. El TC 2000 se inici en 1995 sobre la base de una experiencia de telecursos que durante 15 aos fueron transmitidos por la Red O Globo de televisin. Es un programa condensado de enseanza bsica que puede realizarse bajo tres modalidades: recepcin libre en la TV con apoyo de textos y ejercicios; telesalas que funcionan en escuelas, empresas, sindicatos, iglesia o asociaciones comunitarias; o a travs del correo (el alumno asiste a cursos en las telesalas y consulta/resuelve sus dudas por correo). Los materiales escritos se venden en los quioscos de peridicos. El programa celebra convenios con universidades, Secretaras de Educacin de estados y municipios, fundaciones, ministerios, ONGs. Se han formalizado Trminos de Adhesin con
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empresas, por los que se han abierto 4 000 antesalas donde asisten regularmente 110 000 alumnos que se benefician. La Red OGlobo transmite, asimismo, el programa Globo Rural que llega a casi 7 millones de televidentes, enseando tanto a campesinos legos como a granjeros profesionales a enfrentar multitud de problemas agropecuarios, aplicando la filosofa del cmo hacerlo. Debido al enorme potencial demostrado por TC 2000, la Fundacin Roberto Marinho ha decidido crear un canal educativo especializado con 16 horas diarias de programacin, el que ser difundido por Globosat, para un pblico potencial de 30 millones. Proyecto Enlaces (Chile) La Red Interescolar de Comunicacin Enlaces es componente del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE) impulsado desde 1991. Se inici esta red incorporando desde sus inicios la regin de Araucana, una de las ms pobres y atrasadas del pas, con marcada influencia de la etnia mapuche (se tom como desafo la idea de que si funcionaba all debiera tener xito en las dems reas). En 1994 participaban 81 escuelas bsicas (52 en la Araucana), 20 en la zona metropolitana de Santiago y 9 en otras regiones. Las escuelas estn conectadas a 19 instituciones universitarias. En noviembre de 1996, un ao despus de haberse convertido en un proyecto de cobertura nacional, la red abarcaba 306 escuelas, 165 liceos secundarios y 31 instituciones universitarias y de otro tipo. La decisin del Ministerio de Educacin de Chile es financiar totalmente el 25% de las escuelas ms pobres y cofinanciar las dems. Hay que sealar que la inmensa mayora de las escuelas partcipes del proyecto son escuelas bsicas municipales. La coordinacin nacional del proyecto est en la ciudad de Temuco (capital de la IX Regin o Araucana) asumida por la Universidad de la Frontera. Enlaces apoya a escuelas y
liceos de todo el pas, mediante una red de 7 centros zonales, coordinados por universidades del pas. Cada centro es responsable de la capacitacin docente, preparacin de escuelas y liceos y operacin de la red. El principal soporte lgico desarrollado en funcin del proyecto es denominado La Plaza, con componentes que permiten a los alumnos y profesores desarrollar diversas competencias: espacio de informacin electrnica en forma de peridico, otro para desarrollar proyectos, un museo destinado a satisfacer necesidades de material pedaggico. Lo importante es su entronque con los proyectos educativos de cada centro escolar. Un obstculo evidente es que los hogares de los nios usuarios del programa no cuentan con computadores ni tienen padres que puedan ser interlocutores vlidos sobre este tema. Se demandara entonces un tiempo muy superior de contacto con este equipamiento en los centros educativos. Existen evidencias de que el 28% de los alumnos increment su creatividad, el 75% sus niveles de conocimiento, el 28% su comprensin de lectura. El 76% de los docentes experimenta mejora en su relacin con los alumnos. Tambin existe la percepcin de que Enlaces contribuye a reducir la desercin y el rendimiento escolar de alumnos considerados atrasados o con problemas de disciplina. Bibliografa
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Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramrez C
LAS DEMANDAS DE LA ESCUELA A LA FAMILIA Y SUS EFECTOS EN MADRES Y PADRES. EL CASO CHILENO
Valeria Ramrez C* En la concepcin y concrecin de la relacin familia-escuela, los establecimientos educacionales parecen funcionar con el tradicional enfoque de carcter instrumental, vertical e instructivo que ha caracterizado al sistema educacional de la regin. Este enfoque no slo ha actuado como inhibidor de la participacin de padres y madres en las actividades instrumentales de la escuela, sino que no reconoce ni incorpora todo el potencial formativo para una efectiva y nutriente participacin de ellos en la tarea educativa y formativa de sus hijos y de todos los actores involucrados en dicha relacin. Las demandas que impone el sistema educacional a las familias se refieren principalmente a una contribucin material y a la tarea de padres y madres respecto del disciplinamiento de los nios y jvenes y del reforzamiento de los contenidos curriculares. Adems, se realizan en el supuesto de que toda las familias son capaces y deben responder a ellas, si existe un real inters en la formacin y educacin de sus hijos. Sin embargo, diversos factores diferenciales al interior de las familias podran invalidar ese supuesto, tales como su nivel socioeconmico (NSE), el nivel educacional de los padres y madres, sus patrones culturales, normativos y valricos, el tipo y estructura de la familia, sus responsabilidades laborales tanto al interior como al exterior del hogar y los recursos materiales, de conocimientos cognitivos, socioafectivos y psicolgicos con que cuentan padres y madres. Adems, como en general son las madres las que participan mayormente como apoderadas en los colegios, o al menos las que se preocupan de satisfacer en mejor forma las demandas, ellas se ven sobrecargadas de trabajo y sobreexigidas en el cumplimiento de su papel de madres, trabajadoras y educadoras.
A solicitud del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) de Chile, se realiz un estudio que tuvo como objetivo general caracterizar la relacin familia-escuela, desde el punto de vista
* Valeria Ramrez Ceballos. Sociloga. Profesora Adjunta de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Los datos reportados en el presente artculo fueron obtenidos a travs de un estudio licitado por el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) de Chile. La autora agradece a dicha institucin por la autorizacin para publicar los resultados.
de las demandas que el sistema educacional hace a los padres y madres, los efectos que estas demandas tienen en cuanto a la capacidad de respuesta de las familias a stas y el desarrollo de responsabilidades familiares compartidas entre padre y madre. Este artculo reporta los resultados referidos a las demandas de la escuela a las familias y sus efectos en las madres y los padres. Aun cuando el estudio da cuenta de lo que sucede en Chile, la literatura reporta que el sistema educacional latinoamericano y caribeo es muy
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similar al chileno en estos aspectos. Esta similitud permite entregar, entonces, una visin de las exigencias que las escuelas hacen a las familias de la regin. La participacin de los padres en las actividades escolares Investigaciones realizadas en Chile y en otros pases han revelado la importancia que tiene la familia en el logro acadmico de los nios (Becher, 1984 y Henderson y Berla, 1994, ambos citados en Ballen y Moles, 1994; Chavkin, 1993, citado en Chavkin y Gonzlez, 1995; Henderson, 1988; Vaccaro, 1995), en su desarrollo cognitivo y en su autoestima (Andrews et al., 1982, y Herman y Yeh, 1980, ambos citados en Becher, 1986; Brown, 1989; Kotliarenco, 1988). Dado el mayor conocimiento que se ha adquirido respecto de la importancia de la participacin de los padres y madres en el proceso educativo, ltimamente se ha acuado el concepto de comunidad educativa para fundamentar la necesidad de generar alianzas y continuidad entre la comunidad y la escuela (Filp, 1995; Icaza y Mayorga, 1994, y De Gregorio, s/f, ambos citados en Gubbins, 1996). De ah que se considere fundamental el trabajo en equipo, de manera de optimizar el uso de todos los recursos disponibles, aunando fuerzas y confirmando a la familia como un socio vlido (CEPAL, 1993, Dvila y Fuhrmann, 1992, y Fuhrmann, 1996, ambos citados en Gubbins, 1996). Pero la realidad es muy distinta y lejos de ser una comunidad educativa. En la mayora de los colegios la comunicacin es formal y de una sola va: desde la escuela a la famila (Chavkin y Gonzlez, 1995) y Coulombe (1995, citado en Jesse, 1996) reporta que la participacin del apoderado generalmente es requerida por los colegios slo cuando sta se estima necesaria, en formas especficas y en los momentos determinados por la escuela. Prcticamente todos los colegios perciben o sealan en su discurso la necesidad de la participacin de los padres; sin embargo, en mu-
chos casos esta participacin se reduce al planteamiento de exigencias hacia la familia (SERNAM, 1994). El involucramiento y compromiso de los padres y madres con el colegio y educacin de sus hijos todava se concibe, entonces, como la participacin en aquellas actividades que apoyan lo que los colegios definen como actividades que los padres deben hacer (Lewis, 1992). Muchos padres y madres reclaman que slo se requiere su presencia cuando existe un problema de aprendizaje o de disciplina del hijo, culpndoselos de cualquier problema que presente el alumno (Colombo y Palermo, 1994, citado en Gubbins, 1996). Por su parte, muchos profesores experimentan la frustracin de tratar de involucrar a la familia, especialmente al padre, obteniendo poca respuesta; sin embargo, este involucramiento se ha traducido en muchos casos en concurrir a los eventos de la escuela. Ello ha llevado a concluir que existe una despreocupacin de las madres y padres en la educacin de sus hijos. Si bien es cierto que ste puede ser el caso de algunos padres y madres que tienen problemas emocionales que no les permiten involucrarse, sta no parece ser la realidad, al menos, de la mayora de las madres (Berger, 1991; Brown, 1989; Montecel et al. , 1993, citado en Chavkin y Gonzlez, 1995). Muchas familias, entonces, sienten que no se toman en cuenta sus intereses y preocupaciones, mientras los profesores perciben que las madres, y especialmente los padres, no se interesan en la educacin de sus hijos. Reconocer esta desconexin es fundamental para mejorar el tipo de partipacin de las madres y aumentar considerablemente la de los padres (Ballen y Moles, 1994). No todas las familias estn en las mismas condiciones y tienen las mismas posibilidades de apoyar a sus hijos en su educacin. En la sociedad, en general, y en las escuelas, en particular, tiende a pensarse que las familias son todas iguales, pero no es as. Tres aspectos de la heterogeneidad en las familias que pueden afectar el logro educacional de los hijos y la
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relacin familia-escuela son la estructura familiar, el nivel socioeconmico y el clima educacional. Algunos estudios (CEPAL, 1993) han revelado que el rendimiento escolar de los nios es diferencial segn el tipo de estructura familiar. Se ha visto, por ejemplo, que el rendimiento de los nios cuyos padres tienen una relacin consensual es menor al de aquellos cuyos padres tienen una relacin legal. Se ha detectado que en Amrica Latina y el Caribe ese tipo de uniones es ms inestable, la edad a la unin es menor, tienen mayor cantidad de hijos y el nivel educacional de la pareja es menor (CELADE, 1997). Todos estos elementos pueden ser causas de este menor rendimiento escolar de los hijos. Por otro lado, los hijos que viven en hogares monoparentales (slo madre) presentan un menor rendimiento que aquellos que viven en nucleares biparentales. Sin embargo, su rendimiento es mayor que el de los nios pertenecientes a hogares de relaciones conyugales de hecho, puesto que es posible que la ausencia paterna sea menos desestabilizadora que una constante inseguridad respecto de la estabilidad conyugal (CEPAL, 1993). El Nivel Social Econmico (NSE) tambin puede ser un factor influyente. Las familias pobres presentan una mayor vulnerabilidad para el buen desempeo escolar de los hijos, aunque la pobreza no siempre produce un mal rendimiento acadmico, pues hay varios factores que se han asociado a un mejor aprovechamiento de la educacin en este tipo de familias: los estmulos psicoambientales en el hogar, la escolaridad de padres y madres, el acceso a recursos educativos informales y las posibilidades cotidianas de desarrollar seguridad y confianza (Gubbins, 1996). Por ltimo, se ha sealado que el nivel de escolaridad de la madre es un factor que se correlaciona directamente con el rendimiento de los hijos, por ser ellas las que ms los apoyan en las tareas o quehaceres escolares (Vaccaro, 1995). Sin embargo, otro indicador ha mostrado tener una mayor capacidad de dis-
criminacin: el clima educacional del hogar, indicador que registra el promedio de aos de estudios con que cuenta el conjunto de las personas de 15 aos y ms del hogar (para el caso del desempeo de los jvenes de 15 a 24 aos, se considera el promedio de las personas de 25 aos y ms, para evitar una tautologa). Este indicador ha mostrado un mayor poder discriminativo, puesto que da cuenta con mayor precisin del contexto educacional del hogar e integra los efectos de los cambios que se van produciendo de generacin en generacin en la estructura educativa global (CEPAL, 1994). As como existe una heterogeneidad de familias, tambin la hay con respecto a los establecimientos educacionales. Sin embargo, hay algunas demandas generales que la escuela hace a la familia, sin discriminar respecto de los diferentes tipos de familia, por desconocimiento de sus realidades diferenciales y porque muchos profesores no cuentan con el tiempo suficiente para asumir tareas que posiblemente deberan ser de su responsabilidad. Dado lo anterior, las demandas que hacen a los padres son bastante comunes y, en muchos casos, inapropiadas y excesivas. Dado que es la mujer la que est ms presente en la escuela y a quien se le atribuye la mayor responsabilidad en la educacin de los hijos, las escuelas efectan principalmente a stas todas las demandas, lo que produce en ellas efectos que no son conocidos por las escuelas y la sociedad. Los ms comunes de estos efectos son una sobrecarga excesiva de trabajo, angustia por falta de tiempo, angustia por falta de recursos econmicos y una impotencia por no poder muchas veces ayudar a sus hijos en sus estudios. Mtodo Participantes Los participantes fueron profesores de 31 colegios y 1 706 padres y madres (1 058 madres o apoderadas y 648 padres o apoderados).
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La muestra fue mixta y mutietpica. En primer lugar, se seleccionaron 31 colegios de las Regiones Metropolitana, V y VI de Chile, considerando el tipo de dependencia (8 colegios particulares pagados, 11 colegios particulares subvencionados y 12 colegios pblicos gratuitos), el nivel socioeconmico ([NSE] 3 medioalto, 8 medio y 20 bajo) y el nivel de enseanza (5 kindergarten, 14 colegios primarios y 12 colegios secundarios). Se seleccion la Regin Metropolitana por sus caractersticas de metrpolis; la V Regin representa a una ciudad grande que no es metrpolis; y la VI Regin contiene una ciudad secundaria y representa el contexto rural. Aun cuando la seleccin de los colegios no se realiz al azar, la muestra replic la distribucin de colegios de la poblacin, en tipo de dependencia, NSE y nivel de enseanza. Se seleccionaron dos grados en cada colegio, distribuyendo stos en todos los establecimientos. Elegidos los grados, se eligi al azar un curso de cada uno y, por ltimo, 30 alumnos y alumnas de cada curso, tambin elegidos al azar. Los alumnos fueron la va de comunicacin con los padres y madres, a quienes se les envi un cuestionario, distribuyendo un total de 3.600 cuestionarios (la mitad a padres o apoderados y la otra mitad a madres o apoderadas). Instrumentos Entrevista semiestructurada a los colegios La entrevista fue administrada grupalmente, participando directivos y profesores. Entre varios objetivos, se indag sobre los tipos de demandas que la escuela hace a los padres, madres y apoderados, diferenciando segn el sexo de los padres, el tipo y NSE de las familias y el nivel educacional de los padres; la percepcin sobre las demandas que son indispensables que sean cumplidas por las familias; la percepcin o conocimiento de los efectos que producen estas demandas en los padres y madres; y el tipo de apoyo brindado por el cole-
gio a los padres y madres para satisfacer las demandas. Cuestionario a madres y padres Se administr un cuestionario estandarizado a padres y madres, o apoderados (en caso de ser distintos). El cuestionario contena tres partes: una general para ser respondida por padre y madre (o por los apoderados); otra para ser contestada slo por la madre (o apoderada); y otra a ser respondida slo por el padre (o apoderado). La parte general contena, entre otras, preguntas encaminadas a hacer un perfil de la estructura familiar, caracterizar las familias segn su NSE y clima educacional e individualizar a los apoderados. Las dos partes individuales versaron, entre otros aspectos, sobre: los tipos de demandas que le hace la escuela, los efectos que le producen estas demandas, las dificultades para dar respuesta a stas y las necesidades de apoyo de la escuela para satisfacerlas. Escala de autoestima respecto del rol de educador de sus hijos Al final de cada cuestionario se agregaron seis afirmaciones para ser contestadas en una escala tipo Likert (muy en desacuerdo, desacuerdo, acuerdo, muy de acuerdo), requiriendo que la persona sealara su grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones que describen sentimientos acerca de cmo se siente en su rol de educador. La escala se bas en la Escala de Autoestima de Rosenberg (1965, 1979), que fue desarrollada para evaluar aquella parte del autoconcepto que representa la autoevaluacin de la persona. Grupos focales Se realizaron dos grupos focales con madres (los padres no asistieron). Estos ahondaron en los mismos temas del cuestionario.
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Procedimiento El cuestionario a los padres y madres se envi a travs de los alumnos en la primavera de 1997. En cada curso se instal una caja sellada para que los alumnos (o la madre o padre) depositaran los sobres previamente sellados que contenan los cuestionarios respondidos. La entrevista a los establecimientos fue aplicada grupalmente, participando entre 2 y 10 personas. En casi todos los grupos particip alguien del cuerpo directivo, adems de profesores de asignaturas y jefes de curso. Un total de 1.095 familias respondi al menos uno de los cuestionarios, representando un 62% de respuesta. La respuesta de las madres fue considerablemente mayor que la de los padres. Resultados Demandas de la escuela a madres, padres y apoderados Tipos de demanda y nivel de exigencia Las demandas ms efectuadas por los colegios a los padres, madres y apoderados son: acudir a reuniones de padres y apoderados, inculcar en los hijos valores y buenas costumbres, supervisar, revisar y ayudar en sus tareas (o quehaceres) y estudio y vigilar la disciplina. En casos particulares, pero no infrecuentes, demandan acudir a justificar inasistencias y atrasos, acudir a entrevistas personales al colegio y solicitar apoyo psicolgico y pedaggico para los hijos. En el cuadro 1 se pueden observar los tipos de demandas, consignndose el porcentaje de colegios y de apoderados que sealaron que esas demandas son solicitadas a menudo o excesivamente. En los grupos focales espontneamente surgieron: Los estudios, la asistencia, la conducta, los materiales para tcnico-manual, las exigencias en el uniforme.
Si uno no trae la tarea hecha, al tiro (inmediatamente) tiene comunicacin y anotacin negativa. Es bueno el colegio, pero a veces la nia no alcanza: la ma por ejemplo, que es muy chica para tener tanta responsabilidad, si casi no juega. Los apoderados concuerdan con los colegios en la mayora de las demandas solicitadas a menudo. Sin embargo, sienten con mayor fuerza las demandas referidas a la compra de materiales y textos y al pago de cuotas al Centro de Padres y Apoderados. Es posible que en muchos colegios no se perciba esta ltima demanda como frecuente o excesiva porque el Centro de Padres funciona en forma independiente. Segn la opinin de los colegios, es fundamental que sean las familias las que inculquen en sus hijos valores y buenas costumbres, acudan a las reuniones y entrevistas, supervisen y ayuden a sus hijos en las tareas, vigilen su disciplina y soliciten apoyo psicolgico o mdico cuando el nio tiene algn problema de rendimiento o mala conducta. Demandas y sexo del apoderado Segn los profesores y directivos de los establecimientos educacionales entrevistados, las demandas son efectuadas a todos los apoderados, sin distincin de su sexo. Sin embargo, como puede advertirse en el cuadro 2 donde aparece la opinin de los apoderados que respondieron el cuestionario la mayora de las demandas son hechas en bastante mayor proporcin a las mujeres. Acudir a reuniones de padres y apoderados, supervisar las tareas y estudio y ayudar a los hijos en las tareas son demandas hechas muy a menudo o excesivamente a la mujer y bastante menos al padre, segn su propia declaracin. Los padres sienten un mayor efecto en las demandas que significan desembolso de dinero, motivo por el cual no aparece una diferencia significativa entre lo que sealan madres y padres. Antes de continuar, es preciso hacer la siguiente salvedad, pues debe tenerse en cuenta
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Cuadro 1
DEMANDAS EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE POR LOS COLEGIOS A LOS APODERADOS, SEGUN LA OPINION DE AMBOS
Demanda
Acudir a reuniones de padres y apoderados Inculcar valores y buenas costumbres Supervisar las tareas (o quehaceres) y estudio Controlar la disciplina Acudir a justificar inasistencias o atrasos Acudir a entrevistas personales Ayudar en las tareas y estudio Participar en eventos especiales Controlar la salud Cooperarenlasactividadesextraprogramticas Comprar materiales o textos del plan de estudios Comprarmaterialesotextosduranteelao Confeccionardisfraces Dineroparaactividadesextraprogramticas Dinero para ayudas benficas Dinero para Centro de Padres y Apoderados Comprarartculosdeportivos Comprar artculos especiales o de marca especfica CancelarSeguro Escolar Tomarprofesorparticular Dinero para arreglos o mejoras del colegio Dinero para materiales para el establecimiento Dinero para bonificacin a profesores Otras 1 n Sinrespuesta
Colegios
100.0 100.0 93.5 93.5 90.3 90.3 80.6 74.2 64.5 61.2 41.9 41.9 41.9 25.8 22.6 9.7 9.7 9.7 6.7 6.5 3.3 3.3 0.0 22.6 3 1 1
Apoderados/as
75.1 60.4 55.2 45.3 28.3 19.1 51.9 34.2 37.9 23.4 41.9 28.7 14.9 18.4 18.2 25.3 8.8 7.6 4.7 1.3 12.5 9.0 2.1 0.0 1.688 1 8
1 Estar de acuerdo con la filosofa del colegio, participar en la Pastoral del colegio, certificado mdico para realizar
actividades fsicas.
a lo largo de todo el anlisis de los resultados: muchos padres o apoderados no respondieron el cuestionario, lo que podra estar indicando que los que s lo contestaron son aquellos ms involucrados e interesados en la educacin de sus hijos. Demandas y edad de los hijos El nivel de enseanza en el que se encuentra el hijo es decisivo respecto del tipo de demandas solicitadas a menudo o excesivamente. Una mayor proporcin de mujeres con hijos que cursan preprimaria o primaria experimentan exigencias excesivas, en comparacin a aque38
llas con hijos en la educacin secundaria (p = 0.00). En el grfico 1 pueden observarse diferencias significativas entre las mujeres con nios de diferentes edades. En preprimaria y disminuyendo a medida que los nios van creciendo las madres se sienten ms demandadas a participar en eventos especiales del colegio o curso, fomentar la cultura en sus hijos, confeccionar disfraces y comprar artculos especiales o de marcas especficas. Por su parte, las que tienen nios en educacin primaria se sienten ms exigidas en controlar su salud y dar dinero para compra de materiales para el establecimiento o para arreglos o mejoras efectuadas en ste y, especial-
Cuadro 2
DEMANDAS MAS FRECUENTES EFECTUADAS MUY A MENUDO O EXCESIVAMENTE A LOS APODERADOS, SEGUN SEXO
Demanda
Apoderada mujer
85.0 63.1 62.9 57.6 48.4 41.8 41.0 35.2 33.0 28.8 24.7 22.5 13.9 1.051 7
Apoderado hombre
58.8 42.0 56.1 42.5 40.3 42.1 32.8 32.2 20.3 28.6 21.4 13.5 16.2 6 3 6 1 2
Acudir a reuniones de padres y apoderados Supervisar las tareas y estudio Inculcar valores y buenas costumbres Ayudar en las tareas y estudio Controlar la disciplina Comprar materiales o textos del plan de estudios Controlar la salud Participar en eventos especiales Acudir a justificar inasistencias o atrasos Comprarmaterialesotextosduranteelao Cooperarenlasactividadesextraprogramticas Acudir a entrevistas personales Confeccionardisfraces n Sinrespuesta
0.00 0.00 0.01 0.00 0.01 0.43 0.00 0.03 0.00 0.80 0.35 0.00 0.00
mente, en supervisar, revisar y ayudarlos en las tareas y estudios. Los colegios perciben en forma distorsionada este aspecto, pues en algunos se seal que el problema del apoyo en las tareas y estudios es menor cuando los hijos estn en primaria, lo que definitivamente no es sentido as por las madres. Los segundos ciclos de primaria y secundaria se caracterizan por demandar ms a las madres el control de la disciplina. La enseanza secundaria, en general, exige mayormente dar dinero para las actividades extraprogramticas y para ayudas benficas. Por ltimo, las demandas que aumentan con el avance del proceso de enseanza son la compra de materiales o textos, acudir a justificar atrasos e inasistencias, pagar las cuotas del Centro de Padres y Apoderados y concurrir a entrevistas personales. Entre los hombres, la percepcin de exigencia general es ms pareja en los diferentes ciclos de enseanza (p = 0.20), aun cuando se dan diferencias respecto de algunas demandas. Cuando los hijos estn en preprimaria, los padres o apoderados dicen ser ms demandados a participar en eventos especiales del colegio
o curso, cooperar y dar dinero para las actividades extraprogramticas, comprar disfraces y dar dinero para ayudas benficas. Los que tienen nios en educacin primaria sienten casi las mismas demandas que las madres, pero en bastante menor proporcin que ellas. La compra de materiales y textos es vista como ms demandante en el segundo ciclo de la enseanza primaria y en la educacin secundaria y la justificacin de atrasos e inasistencias aumenta al igual que para las madres a medida que el hijo crece. Demandas y tipo de familia Los colegios no hacen ninguna distincin del tipo de familia cuando hacen las demandas a los apoderados y aquel no hace muchas diferencias en la demanda que las madres perciben de los colegios, salvo algunas excepciones. As, por ejemplo, las mujeres sin cnyuge perciben en mayor proporcin que las con cnyuge la solicitud de controlar la disciplina del hijo. Aun cuando tambin es una exigencia para una gran cantidad de mujeres unidas, en este caso el rol es compartido con el cnyuge.
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Grfico 1
DEMANDAS EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE A LAS APODERADAS MUJERES, SEGUN NIVEL DE ENSEANZA DEL HIJO
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Preprimaria
Acudir a reuniones de padres y apoderados
Porcentaje
Inculcar valores y buenas costumbres Ayudar en las tareas Controlar la salud Supervisar tareas y estudio
Participar en eventos especiales
1 Ciclo Primaria
2 Ciclo Primaria
1 Ciclo Secundaria
2 Ciclo Secundaria
Nivel
60
Controlar la disciplina
50
Porcentaje
40 30 20 10 0 Preprimaria 1 Ciclo Primaria
Comprar materiales y textos
Acudir a justificar inasistencias y atrasos Dinero para actividades extraprogramticas
Confeccionar disfraces
2 Ciclo Primaria
1 Ciclo Secundaria
2 Ciclo Secundaria
Nivel Al respecto, una madre sin cnyuge (familia monoparental nuclear) y una abuela (familia monoparental extendida) sealaron, respectivamente: Uno tiene que tomar la orden del colegio aunque me moleste, porque es por el bien de ella (la hija) porque es el colegio el que manda. Qu no pide (el colegio) es muy alta la exigencia en la educacin. Tambin las mujeres que conforman familias mixtas se sienten ms exigidas (p = 0.04) respecto del dinero solicitado para arreglos y materiales del establecimiento y en la compra de artculos especiales o de una marca especfica. Esto puede deberse a que algunas deben solventar solas estos gastos, sin ser ayudadas por su cnyuge, el padrastro del hijo. Entre los hombres, en cambio, existe una mayor diferenciacin segn el tipo de familia que integran. En general, los hombres que viven en familias monoparentales/padre consideraron que les hacen ms a menudo o excesivamente una mayor cantidad de demandas. Esto se debe a que algunos deben asumir el rol adjudicado normalmente a las mujeres, aun cuando muchos de ellos cuentan con su propia madre para el cuidado y educacin de sus hijos. Por su parte, los hombres que integran familias monoparentales/madre (abuelo, to, hermano del nio) tambin sienten mayor exigencia en algunas demandas, pues es posible que ellos
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ayuden a la madre en algunos aspectos, sintiendo que realmente no les corresponde hacerlo en propiedad. Entre los hombres con cnyuge, sin embargo, no se apreciaron diferencias significativas respecto de ninguna demanda, la mayora considerando normal el nivel de exigencia general del colegio. Incluso el 15% lo consider bajo. Demandas y nivel socioeconmico de la familia La gran mayora de las demandas son efectuadas por igual en todo tipo de colegio, sean stos de nivel medio-alto, medio o bajo. Sin embargo, en algunas se apreciaron algunas diferencias significativas (p 0.05). Por ejemplo, los colegios de NSE bajo refirieron en mayor proporcin que los restantes que les solicitan a padres y madres vigilar la disciplina de los hijos; en cambio, varios sealaron que a las familias ms pobres no les cobran las cuotas del Centro de Padres y que les solicitan menos la adquisicin de materiales y textos.
Al respecto, los directivos y profesores de algunos de estos colegios sealaron que son los propios alumnos los que se ayudan entre s, pues varios trabajan en supermercados, ferias o lavando automviles, y donan sus textos y libros a los alumnos de promociones posteriores. Si se compara lo sealado en los establecimientos de NSE bajo con lo percibido por las madres (cuadro 3), queda claramente en evidencia que en estos colegios no se consideran o no se saben los efectos que en ellas producen las demandas. El nivel general de exigencia percibido por las mujeres de NSE bajo es mayor que el percibido por las que pertenecen a estratos ms acomodados (p = 0.02). Vase, por ejemplo, que en los colegios de ese nivel, las madres perciben una gran cantidad de demandas en bastante mayor proporcin que lo percibido por las madres de NSE ms acomodados: controlar la disciplina, inculcar valores y buenas costumbres, controlar la salud, acudir a justificar atrasos e inasistencias de los hijos, comprar materiales y textos y dar dinero para arreglos o mejoras del establecimiento.
Cuadro 3
DEMANDAS MAS FRECUENTES EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE POR LOS COLEGIOS, SEGUN LA OPINION DE LOS COLEGIOS Y LAS APODERADAS MUJERES, PORNIVELSOCIOECONOMICO
Fuente de opinin y nivel socioeconmico

Medioalto 100.0 100.0 100.0 66.7 66.7 66.7 66.7 33.3 33.3 100.0 66.7 0.0 3 Medio
Colegio
Bajo Medioalto 80.0 54.9 48.4 40.9 40.5 38.6 28.8 26.0 25.1 24.2 11.6 3.3 2 1 5
Apoderada mujer
Medio Bajo
Demanda
Acudir a reuniones de padres y apoderados Inculcar valores y buenas costumbres Supervisar las tareas y estudio Participar en eventos especiales Ayudar en las tareas y estudio Comprar materiales o textos del plan de estudios Controlar la disciplina Cooperarenlasactividadesextraprogramticas Comprarmaterialesotextosduranteelao Controlar la salud Acudir a justificar inasistencias o atrasos Dinero para arreglos o mejoras del colegio n
Sin respuesta de apoderadas = 84
100.0 100.0 75.0 75.0 85.0 75.0 87.5 75.0 75.0 62.5 87.5 0.0 8
100.0 100.0 100.0 75.0 75.0 25.0 100.0 60.0 30.0 60.0 95.0 5.0 2 0
88.2 62.3 71.0 35.7 65.7 40.4 48.5 23.6 29.6 39.4 32.7 9.1 2 9 7
85.5 66.5 65.5 32.3 60.8 43.8 57.3 24.0 29.6 48.4 41.7 21.6 4 9 6
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Los colegios de mayor NSE solicitan en mayor proporcin que los anteriores la compra de artculos especiales o de una marca especfica, dar dinero para ayudas benficas y el pago de cuotas al Centro de Padres y Apoderados (especialmente en los de nivel medio), asistir a charlas y conferencias y pagar el Seguro Escolar. Aun cuando en los colegios de NSE medio se seal que solicitan menos de los apoderados la supervisin en las tareas, las mujeres con hijos en estos colegios se sienten muy demandadas al respecto, casi ms que las de NSE bajo. Una madre seal: Muchas veces uno no entiende las tareas y debera ayudar, por ejemplo, en matemtica. En lo que respecta a los apoderados hombres, las exigencias de demandas son similares por NSE que las sealadas por las apoderadas mujeres, aunque a niveles bastante menores en algunas de ellas. Los de NSE medio-alto y bajo perciben una mayor exigencia en la compra de materiales y textos (especialmente en los establecimientos pblicos) y los de NSE medio, en acudir a entrevistas personales. Por ltimo, acudir a las reuniones de padres y apoderados es para todas las mujeres, independientemente del NSE y tipo de colegio, una demanda muy exigida. Los hombres, en cambio, sienten una mayor exigencia en la medida en la que pertenecen a un estrato socioeconmico ms alto. En general, las mujeres y hombres que respondieron el cuestionario perciben un mayor nivel de exigencia en los colegios de NSE bajo. Sin embargo, otro grupo seala que en estos colegios la exigencia es baja, por lo que existe una heterogeneidad en los colegios de este nivel. Demandas y nivel educacional de los apoderados Los colegios sealaron que, en general no se hace distincin del nivel educacional del apoderado a la hora de hacer las demandas, aun cuando saben que no todos estn capacitados para apoyar a sus hijos en las tareas y estu-
dios. Para paliar esta situacin, algunos colegios de NSE bajo hacen reforzamiento acadmico a los alumnos y se acenta la peticin de asistir a charlas y talleres para padres. Se solicita a los propios apoderados que tienen estudios universitarios que se encarguen de dar las charlas. Tambin se facilita a los alumnos las visitas a eventos o instituciones culturales. Es por esta razn que son las mujeres con enseanza secundaria incompleta o completa las que se sienten ms exigidas respecto de las tareas que las ms educadas e, incluso, algo ms que las con educacin primaria (p = 0.00). La distribucin de la exigencia de las demandas segn nivel educacional es similar a la revisada segn NSE, por cuanto ambas variables estn altamente relacionadas (r = 0.77). Demandas y autoestima La autoestima no dice relacin con las demandas percibidas por las mujeres, salvo excepciones (p = 0.00): las mujeres con una baja autoestima sealan que deben acudir a justificar inasistencias y atrasos muy a menudo o en forma excesiva; por su parte, las mujeres con una autoestima mayor sealan en mayor proporcin ser llamadas a asistir a charlas y conferencias. Entre los hombres, se da una situacin bastante interesante. Los que tienen una mayor autoestima sealan que son ms demandados para acudir a reuniones de padres y apoderados, supervisar y ayudar en las tareas a sus hijos, participar en eventos especiales, cooperar en actividades extraprogramticas y fomentar la cultura en sus hijos. Materiales o elementos en los hogares Otra materia relacionada con las demandas que los colegios hacen a las familias es ms indirecta. Se trata de aquellos materiales o elementos que los colegios estiman que no deberan faltar en un hogar donde hay escolares. En el cuadro 4 se puede comprobar que los colegios, sin distincin de NSE, creen indis-
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Cuadro 4
MATERIALES O ELEMENTOS QUE NO DEBEN FALTAR EN UN HOGAR DONDE HAY ESCOLARES, SEGUN LA OPINION DE LOS COLEGIOS, Y EXISTENCIA DE LOS MISMOS EN LOS HOGARES, PORNIVELSOCIOECONOMICO
Fuente de informacin y nivel socioeconmico

Medioalto 100.0 100.0 100.0 66.7 33.3 33.3 Medio
Colegio
Bajo Medioalto 99.1 91.7 98.6 92.2 94.0 89.0 77.1 97.2 64.7 48.6 s.i. 2 1 8 Medio
Hogares
Bajo
Materiales o elementos
Diccionario Lugar tranquilo para estudiar y hacer tareas Libros (al menos 10) Enciclopedia Espacio privado para guardar enseres escolares Peridico (al menos una vez a la semana) Coleccin de suplementos escolares Calculadora Computador Mquina de escribir (para la especialidad de Secretariado) Otros 1 n
75.0 100.0 75.0 62.5 75.0 62.5 75.0 50.0
90.0 80.0 80.0 80.0 55.0 40.0 40.0 35.0
37.5 15.0 45.0 2 0
97.0 77.5 90.1 74.8 87.4 75.8 85.8 91.4 17.5 38.1 s.i. 3 0 2
89.2 54.2 64.2 37.7 70.0 57.9 59.0 73.1 3.3 27.1 s.i. 5 2 0
66.7 3
12.5 8
1 Grabadora y cassettes, juegos didcticos, materiales de desecho para confeccionar materiales didcticos, cuader-
nos y lpices, materiales tcnico-manuales (martillo, clavos), espacio de recreacin, ducha (regadera), luz elctrica. s.i. No se recab la informacin. Sin informacin en NSE o sin respuesta en familias = 55
pensable que en el hogar haya diccionario, libros, enciclopedia y un lugar tranquilo para que los nios hagan sus tareas y estudien. En forma menos frecuente pero tambin importante consideraron que los alumnos deben tener en sus hogares un lugar privado para guardar sus enseres escolares. Algunos colegios de NSE medio-alto sealaron que en un hogar no debe faltar un computador. En los colegios particulares pagados se seal que todos los hogares de sus alumnos estn en condiciones de tener los elementos que ellos consideran importantes, salvo el computador, el que no est al alcance de todos. En los colegios de NSE medio se coment que algunos hogares pueden tener los elementos necesarios pero otros no. Por ello, el colegio suple estas limitaciones proporcionando a sus alumnos computador y biblioteca. En la mitad de los colegios de NSE bajo se seal que el colegio proporciona los elementos que los
alumnos no pueden tener en su casa. La otra mitad seal que definitivamente los elementos necesarios no estn al alcance de las familias por problemas econmicos, pero que en algunos casos hay alteracin de las necesidades, pues prefieren tener TV, cable, video, ropa, etc., que gastar en educacin. Para confrontar lo sealado por los colegios, se indag en las familias si en sus hogares haba estos elementos. Tambin en el cuadro 4 aparece dicha informacin. Existe una diferencia significativa (p = 0.00) por NSE respecto de todos los elementos incluidos en el cuestionario, en el sentido de que todos estos materiales o elementos, como es lgico, son bastante ms frecuentes mientras mayor es el NSE de la familia, en las que, adems, hay un mayor clima educacional en el hogar. Debe sealarse que la existencia de un lugar tranquilo para que los alumnos hagan sus tareas y estudien no es tan comn como los colegios de-
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searan. Lgicamente, esta situacin es bastante ms precaria en el NSE bajo, donde slo existe en algo ms de la mitad de los hogares. Tener libros y, especialmente, enciclopedias es bastante menos frecuente en los hogares de NSE bajo que lo que los colegios de este nivel estiman como necesario, de tal manera que sera conveniente que todos dispusieran de una pequea biblioteca en el establecimiento. Algunos de los elementos o materiales son ms frecuentes dependiendo del clima educacional existente en el hogar, por lo que s podra en algunos casos existir un factor cultural en las prioridades de consumo, como lo sealaron los colegios. Al controlar el NSE de la familia, se pudo detectar que en el NSE bajo la existencia de diccionario, enciclopedia, libros, calculadora y mquina de escribir es ms frecuente mientras mayor es el clima educacional del hogar. As, por ejemplo, existe una enciclopedia en el 26% de las familias con un clima de primaria incompleta, elevndose al 41% en las familias con clima de educacin secundaria y a 89% en las pocas familias con un clima de educacin superior. Al menos 10 libros existen en el 48, 68 y 100% de estas familias, respectivamente. Respecto del cambio en las prioridades sealadas por los colegios, en varios casos parece ser as. En el NSE bajo, por ejemplo, el 10% de las familias tiene TV y el 5% un minicomponente y no tiene un diccionario; el 35% tiene TV, el 17% un minicomponente, el 5% video o TV cable e, incluso, un 2% tiene automvil y no tienen al menos 10 libros en la casa. La enciclopedia es menos frecuente an. En el NSE medio tambin se da esta situacin pero en forma menos frecuente. Dificultades de madres, padres y apoderados para responder a las demandas de la escuela Aspectos en los que padres y madres no pueden ayudar a sus hijos Un quinto de madres y padres sealaron que en todo pueden ayudar a su hijo y el 7% y
10%, respectivamente, manifestaron que ste no les pide ayuda. Sin embargo, en una variedad de aspectos el resto indic no poder ayudar a sus hijos. En el cuadro 5 puede apreciarse que los aspectos ms frecuentes dicen relacin con lo acadmico. En este caso muchos sienten que no tienen la capacidad ni los conocimientos para ayudar al hijo. Especficamente, no se sienten capaces de responderles dudas en algunas materias, ayudarlos a estudiar idiomas, a hacer las tareas, apoyarlos con el estudio de asignaturas cientficas como matemtica, qumica o fsica, ayudarlos a hacer trabajos en computacin o a mquina o trabajos de investigacin. Al preguntrseles a unas madres en qu especficamente no pueden ayudar al hijo, sealaron: En matemtica, es lo ms difcil. A la ma (su hija) en matemtica e ingls, porque la ma no saba nada de ingls. Tambin un grupo de padres y madres se refiri a problemas econmicos, sealando que no pueden darles dinero cuando los hijos se lo piden o comprarles materiales, libros, textos o artculos deportivos. Por ltimo, algunos sealaron escasez de tiempo y, por lo tanto, se ven muy limitados para ayudar sistemticamente a sus hijos en los estudios y llevarlos a actividades extraprogramticas, ya que deben utilizar su escaso tiempo en satisfacer otras demandas. El nivel educacional del apoderado limita o facilita la ayuda que puede brindarle al hijo. Ntese en el cuadro 6 que para los que cuentan con slo educacin primaria, e incluso educacin secundaria, las limitaciones son muchas. Adems, dado que el nivel educacional est muy relacionado con el NSE, a la falta de preparacin se agregan las limitaciones de recursos econmicos. Prcticamente en todos los aspectos ms mujeres y hombres con menor educacin se sienten incapaces de ayudar al hijo, respecto de los con mayor nivel educacional.
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Cuadro 5
ASPECTOS EN LOS QUE LAS MADRES Y PADRES NO PUEDEN AYUDAR A SU HIJO
Aspectos en los que no puede ayudar al hijo/a
Apoderada mujer
22.6 16.5 14.1 15.1 14.6 13.9 10.8 11.3 6.8 6.5 5.1 4.1 2.0 6.9 22.1 0.1 9 9 1 6 7
Apoderado hombre
19.9 14.4 16.5 9.2 9.3 10.5 14.2 9.5 11.4 6.2 6.9 8.2 6.5 10.0 20.4 6 1 2 3 6
Total
Responder dudas en algunas materias Estudio de idiomas Lastareas(quehaceres) Estudio de asignaturas cientficas Compra de materiales, libros, textos o artculos deportivos Darledineroextra Trabajos en computacin o a mquina Trabajos de investigacin Llevarlo/aaactividadesextraprogramticas Estudiodeasignaturas humanistas Trabajos con recortes sobre algunas materias especficas Confeccin de disfraces Trabajosartsticos No le pide ayuda En todo puede ayudarlo/a En nada puede ayudarlo/a por falta de tiempo n Sinrespuesta
21.6 15.7 15.0 12.9 12.6 12.6 12.2 10.6 8.5 6.4 5.8 5.7 3.7 8.0 21.5 0.1 1.603 1 0 3
Nota: La suma de porcentajes es mayor a 100, por cuanto se sealaron varios aspectos.
Cuadro 6
PRINCIPALES ASPECTOS EN LOS QUE LAS MADRES Y PADRES NO PUEDEN AYUDAR A SU HIJO, PORNIVELEDUCACIONAL
Sexo y nivel educacional Aspecto en el que no puede ayudar al hijo/a
Apoderada mujer
Bsico Medio Superior
Apoderado hombre
Bsico Medio Superior
Responder dudas en algunas materias Estudio de idiomas Las tareas Estudio de asignaturas cientficas Compra de materiales, libros, textos o artculos deportivos Darle dinero extra Trabajos en computacin o a mquina Trabajos de investigacin Llevarlo/a a actividades extraprogramticas n
31.1 21.8 24.8 14.7 24.8 20.2 11.3 10.9 5.5 238
23.5 15.2 9.4 15.2 13.6 12.6 10.7 11.2 7.2 374
12.1 10.0 5.0 11.7 2.5 7.5 8.8 9.2 8.3 240
37.1 16.4 30.2 7.8 18.1 9.5 15.5 6.9 5.2 116
21.4 11.9 20.9 8.0 10.0 13.9 17.4 10.4 16.9 201
7.0 11.4 5.0 7.0 4.0 9.0 8.0 8.5 10.9 201
Nota: La suma de los porcentajes es mayor a 100, por cuanto se mencion ms de un aspecto. Sin respuesta = 336
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Medios empleados por las escuelas para apoyar a padres y madres en la satisfaccin de las demandas No son muchos los medios especficos y deliberados que han desarrollado los colegios para apoyar a los apoderados a satisfacer las demandas que les hacen. De los colegios entrevistados, ninguno de NSE medio-alto lo ha hecho, el 62% de los de NSE medio y el 70% de los de NSE bajo. Los de NSE medio han tendido hacia los aspectos econmicos (37%), tales como becas, almuerzos, cuadernos, libros o ropa, y de salud psicolgica de los alumnos (25%). Los de NSE bajo, en cambio, entregan ms orientacin para la formacin de los hijos (30%) y han ideado medios para que las madres puedan liberarse un poco de la ayuda en las tareas o se sientan capacitadas para hacerlo, tales como entregar reforzamiento pedaggico a los alumnos (20%) o realizar talleres de lectura, escritura o computacin para los apoderados (10%). Tambin se han preocupado algo ms de la salud fsica de los alumnos (10%). Sin embargo, todava queda muchsimo por hacer. Al referirse a la ayuda proporcionada por el colegio para satisfacer las demandas, algunas mujeres de NSE bajo sealaron: Hay una gran ayuda aqu, que son los libros (refirindose a los textos de estudio) y pagar una cuota mensual. Tampoco me molesta (ir a las reuniones de apoderados) porque las hacen da sbado, ideal para uno que trabaja. En lo sexual siento vergenza y soy ignorante, hay cosas que ignoro y no se las puedo ensear. El colegio hace un programa para ayudarlas en eso, aprenden y saben ms que uno. Efectos que producen las demandas en madres, padres y apoderados Efectos y sexo del apoderado Un 90% de los colegios manifest conocer los efectos que las demandas producen en las ma-
dres o apoderadas y un 87%, en los padres o apoderados. El desconocimiento de los efectos es mayor en colegios de NSE medio, especialmente particulares subvencionados. Respecto de las madres o apoderadas, los mayores efectos percibidos por los colegios son que las demandas permiten una mayor comunicacin con el colegio y logran una mayor participacin en el mismo. Otros efectos positivos percibidos por ms de un tercio de los colegios son que las demandas les aumentan la autoestima y seguridad en s mismas, que han aprendido cosas nuevas y que tienen una relacin ms cercana con sus hijos. Algunas madres revelaron en los grupos focales estos efectos: a la vez que ella va aprendiendo, nosotros vamos aprendiendo tambin las materias nuevas, sobre todo matemtica. Hay exigencias de responsabilidad, pero el apoderado se acostumbra y tambin se hace responsable y eso es bueno. Menos colegios perciben en las madres efectos negativos de estas demandas. El mayormente sealado fue que stas sienten malestar o enojo porque creen que las demandas deben ser satisfechas por el colegio, por ser de su responsabilidad. Desacuerdos o discusiones con el colegio o algunos profesores, desacuerdos o discusiones con los hijos y ansiedad por falta de tiempo son, luego, los efectos negativos ms nombrados. En las entrevistas se percibi que ms que efectos negativos de las demandas, muchos profesores ven caractersticas negativas en las apoderadas y muchos problemas familiares. Los colegios de NSE medio-alto y medio perciben una mayor sobrecarga de trabajo en las madres que los colegios de NSE bajo; los de NSE medio-alto, un mayor malestar por la forma en la que el colegio les solicita las demandas, y los de NSE bajo, mayor angustia por no tener la preparacin para ayudar a los hijos en las tareas. Ningn colegio de NSE medio-alto o medio percibi este efecto en las madres y slo lo hizo menos de la mitad de los colegios de NSE bajo.
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Respecto de los padres o apoderados, el 19% de los colegios (todos de NSE bajo) seal que a los padres las demandas no les producen efecto sino ms bien indiferencia. Algunos sealaron que delegan la responsabilidad en las madres y en los hijos mayores. Los restantes efectos son similares a los percibidos en las madres. Segn la opinin de los propios apoderados, la mayora experimenta efectos negativos y/o positivos. Por su parte, el 12% de las mujeres y el 17% de los hombres manifestaron que las demandas no les producen efecto alguno (ver cuadro 7). El efecto positivo ms nombrado fue que las demandas les permiten tener una relacin ms cercana con el hijo:
La revisin de las tareas y las reuniones, por ejemplo, no me producen problema, es positivo porque sirve para unirse en la familia, porque entre todos le ayudamos a hacer las tareas, a ver lo que le falta Otros efectos positivos frecuentemente nombrados fueron una mejor comunicacin con el colegio y una mayor participacin en ste, lo que concuerda con lo sealado por los colegios. Al respecto, varias madres en los grupos focales sealaron que es positivo que las llamen del colegio cuando los hijos han tenido alguna mala conducta: Cuando mandan a buscar a los apoderados cuando el nio falla o tiene mala conducta. o cuando el nio es mentiroso y uno no se da cuenta. A m me pas con mi hija este ao.
Cuadro 7
EFECTOS QUE PRODUCEN LAS DEMANDAS DEL COLEGIO AL APODERADO, POR SEXO
Efecto
Total
Apoderada mujer
Apoderado hombre
Positivos Una relacin ms cercana con el/la hijo/a Una mejor comunicacin con el colegio o profesores/as Una mayor participacin en el colegio Ha aprendido cosas nuevas Ha adquirido mayor seguridad en s mismo/a, aumento de la autoestima Negativos Angustia por falta de recursos econmicos o desajuste en el presupuesto familiar Angustia por no tener preparacin para ayudar al hijo/a en las tareas y estudios Ansiedad por falta de tiempo Sobrecargadetrabajo Discusiones o problemas con los/las hijos/as Desacuerdos o discusiones con el colegio Desacuerdos o discusiones con el/la cnyuge Malestar o enojo porque eso es responsabilidad del colegio Malestar o enojo por la forma como lo piden Ningn efecto n
29.0 21.9 19.7 10.9 6.0
29.3 23.0 19.1 11.5 6.5
28.4 20.0 20.7 10.1 5.1
29.3 16.9 15.5 9.0 7.6 5.1 4.5 3.3 3.1 13.8 1.536
31.4 18.8 15.7 8.8 8.2 4.9 5.9 3.2 3.0 11.8 9 5 1
25.8 13.8 15.2 9.3 6.5 3.8 3.9 3.6 3.1 17.1 5 8 5
Nota: Los porcentajes suman ms del 100%, por cuanto se nombr ms de un efecto. Sin respuesta = 170
47
El efecto negativo ms frecuente es la angustia por falta de recursos econmicos o desajuste en el presupuesto familiar al tratar de cumplir con las demandas, aspecto que es menos reconocido por los colegios. Otros efectos negativos frecuentes son la angustia por no tener la preparacin para ayudar al hijo en las tareas y estudios y la ansiedad por falta de tiempo. Una sobrecarga de trabajo fue aludida por el 9% de los respondentes. Existe una tendencia (p = 0.12) en las mujeres a experimentar ms sentimientos negativos que los hombres, especialmente angustia por falta de recursos econmicos o desajuste en el presupuesto familiar, o angustia por no tener la preparacin para ayudar al hijo en las tareas. Estos son los sentimientos que algunas madres sealaron experimentar cuando no pueden ayudar a su hijo con las tareas: Impotencia, rabia. Uno se siente impotente cuando no puede ayudar uno es muy ignorante en muchas cosas hay cosas que ignoro y no se las puedo ensear. Efectos y edad de los hijos El ciclo de enseanza que cursa el hijo tiene una influencia en los efectos que las demandas producen en las madres (p = 0.02). Como puede comprobarse en el grfico 2, ms madres con hijos en educacin secundaria sealaron que las demandas no les producen efectos. Por otra parte, las madres nombran ms efectos positivos en la medida en la que sus hijos son ms pequeos. As, una relacin ms cercana con el hijo es ms evidente mientras ms pequeo es. La mayor participacin en el colegio se da mayormente cuando el hijo est en preprimaria y el hecho de aprender cosas nuevas es ms frecuente al inicio del proceso educativo. Por otra parte, la angustia por falta de recursos econmicos o desajuste en el presupuesto familiar es ms evidente en los segundos ciclos, tanto de enseanza primaria como secundaria; y la angustia ante la evidencia de falta
de preparacin para ayudar al hijo en sus tareas es ms frecuente cuando el hijo est en educacin secundaria, tanto porque la madre es mayor y tiene menos educacin como porque los contenidos de este nivel de enseanza son ms difciles. La angustia por falta de tiempo es ms evidente cuando el nio est en preprimaria y primaria. Entre los padres y apoderados, los efectos no son tan diferenciados por ciclo de enseanza como en la mujer, aun cuando tambin ms padres con hijos en el segundo ciclo de la enseanza secundaria no experimentan efectos, pues a esa altura son pocos los que se involucran. Tambin, al igual que en las madres, se da una mayor participacin en el colegio cuando el hijo est en preprimaria; y una mejor comunicacin con el colegio y los profesores cuando el hijo es ms pequeo. La angustia por falta de recursos econmicos o desajuste en el presupuesto familiar es algo mayor en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. Efectos y tipo de familia La estructura familiar no reflej diferencias importantes en los tipos de efectos que producen las demandas en las apoderadas mujeres. Sin embargo, se apreci una tendencia (p = 0.09) a que las mujeres sin cnyuge sientan mayormente como efecto principal problemas de tipo econmico y mayor ansiedad por falta de tiempo. Las mujeres con ms hijos sienten ms angustia por falta de recursos econmicos o desajuste en el presupuesto familiar (43% entre las mujeres con 4 o ms hijos versus 21% entre las que tienen un solo hijo), ms angustia por no tener la preparacin para ayudar al hijo en sus estudios y ms desacuerdos con el cnyuge. Las mujeres que participan en el mercado laboral sienten ms frecuentemente ansiedad por falta de tiempo para cumplir con las demandas y sobrecarga de trabajo. Las no econmicamente activas sienten en mayor propor-
48
Grfico 2
EFECTOS DE LAS DEMANDAS EN LAS APODERADAS MUJERES, SEGUN NIVEL DE ENSEANZA DEL HIJO 45 40 35
Relacin ms cercana con hijo Mejor comunicacin con colegio Mayor participacin en colegio Ha aprendido cosas nuevas Ningn efecto
Porcentaje
30 25 20 15 10 5 0 Preprimaria
Aumento de autoestima y autoseguridad
1 Ciclo Primaria
2 Ciclo Primaria
1 Ciclo Secundaria
2 Ciclo Secundaria
Nivel
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Preprimaria
Angustia falta recursos econmicos
Porcentaje
Ansiedad falta de tiempo
Angustia no tener preparacin ayuda hijo en tareas Discusiones o problemas con hijos
Sobrecarga trabajo
1 Ciclo Primaria
2 Ciclo Primaria
1 Ciclo Secundaria
2 Ciclo Secundaria
Nivel cin otros efectos que dicen relacin justamente con la falta de recursos econmicos y con la angustia de no poder ayudar a sus hijos en las tareas y estudios, por falta de preparacin. Debe sealarse que las mujeres que no estn insertas en el mercado laboral o que slo trabajan precariamente en sus casas son de un menor nivel educacional que las que lo estn (C = 0.33). Efectos y nivel socioeconmico de la familia Las variables que mayores diferencias producen en los efectos experimentados (p = 0.00) son el NSE de la familia y el nivel educacional del padre o madre. Como puede observarse en el cuadro 8, las apoderadas mujeres sienten menos efectos positivos mientras menor es el NSE, especialmente cuando pertenecen a un nivel bajo. Vase que el efecto positivo de lograr una relacin ms cercana con el hijo disminuye notablemente entre las mujeres de bajos recursos, siendo el efecto ms frecuente de las mujeres de niveles medio-alto y medio. Entre las ms pobres, el mayor efecto es la angustia por falta de recursos econmicos y desajuste en el presupuesto familiar y, luego, la angustia por no tener la preparacin para ayudar al hijo en las tareas y estudio. La ansiedad por falta de tiempo y la sobrecarga de trabajo son sentidas en mayor proporcin por las mujeres de niveles medio-alto y medio. Entre los hombres de diferente NSE, tambin se aprecian diferencias. Una mayor cantidad de apoderados hombres de NSE medioalto y medio sienten que las demandas no les producen efectos, en comparacin a los del 49
Cuadro 8
EFECTOS PRODUCIDOS POR LAS DEMANDAS DEL COLEGIO, POR SEXO DEL APODERADO YNIVELSOCIOECONOMICODELAFAMILIA
Sexo y nivel socioeconmico Efectos

M-A
Apoderada mujer
M B
Apoderado hombre
M-A M B
Positivos Una relacin ms cercana con el/la hijo/a Una mejor comunicacin con el colegio o profesores/as Una mayor participacin en el colegio Ha aprendido cosas nuevas Ha adquirido mayor seguridad en s mismo/a, aumento de la autoestima Negativos Angustia por falta de recursos econmicos o desajuste en el presupuesto familiar Angustia por no tener preparacin para ayudar al hijo/a en las tareas y estudios Ansiedad por falta de tiempo Sobrecargadetrabajo Discusiones o problemas con los/las hijos/as Desacuerdos o discusiones con el colegio Desacuerdos o discusiones con el/la cnyuge Malestar o enojo porque eso es responsabilidad del colegio Malestar o enojo por la forma como lo piden Ningn efecto n
36.0 33.5 32.0 11.3 1.5
36.7 25.1 25.5 12.4 8.6
22.0 17.5 9.7 10.8 7.2
36.1 31.3 35.3 6.8 1.4
31.8 24.3 20.2 13.3 4.6
22.4 10.2 12.2 9.4 8.2
11.9 2.5 18.2 13.8 5.4 2.5 3.0 3.9 2.0 15.3 2 0 3
20.6 14.2 18.7 10.4 5.2 5.6 1.9 3.4 2.6 10.9 2 6 7
47.2 29.2 12.8 5.6 10.4 4.7 9.4 2.2 3.6 11.5 4 4 5
13.6 3.4 9.5 9.5 2.7 3.4 2.7 3.4 3.4 20.4 1 4 7
16.2 5.8 15.6 9.2 4.6 3.5 5.2 4.0 2.3 21.4 1 7 3
40.0 25.7 18.0 8.5 9.3 4.1 4.1 2.9 3.7 12.7 2 4 5
Notas: M-A = Medio alto o alto; M = Medio; B = Bajo. Los porcentajes suman ms de 100%, por cuanto se nombr ms de un efecto. Sin respuesta = 226
NSE bajo, lo que no concuerda con lo percibido por los colegios. La distribucin de los efectos es parecida a la de las mujeres, con niveles ms bajos en varios aspectos y ms altos en otros. Sin embargo, la ansiedad por falta de tiempo es sentida mayormente por los hombres de NSE bajo, a diferencia de las mujeres, especialmente si cuentan con educacin secundaria. Efectos y autoestima As como la percepcin de las demandas dice relacin con el nivel de autotestima de la ma50
dre o apoderada, tambin marca importantes diferencias en los efectos. As, las mujeres con una autoestima mayor sienten en mayor proporcin que las demandas del colegio no les producen efectos, o bien que han logrado una relacin ms cercana con el hijo, una mejor comunicacin con el colegio y una mayor participacin en el mismo. Por su parte, las mujeres con baja autoestima sienten un desajuste en el presupuesto familiar o angustia por falta de recursos econmicos y, especialmente, angustia por no tener la preparacin para ayudar al hijo en sus tareas y estudio; mientras slo el 3% de las mujeres con alta autoestima seala
este efecto como el principal, lo hace el 30% de las mujeres con baja autoestima. Esto se puede ilustrar con lo dicho por una madre en un grupo focal: Ella (refirindose a su hija de 15 aos) tiene un desplante superior al mo, ella es muy desenvuelta y su vocabulario es superior al mo. En los padres tambin se apreci una relacin ms cercana con el hijo y una mejor comunicacin con el colegio cuando su autoestima es alta y ms discusiones con los hijos cuando su autoestima es baja: son los hijos de los cuales reciben ms reclamos en los colegios. Tambin los hombres con baja autoestima sienten mayor angustia por no tener la preparacin para ayudar al hijo. Necesidades de los apoderados y solicitud de apoyo a las escuelas para cumplir con las demandas El 45% de madres y el 39% de los padres sealaron que les gustara que el colegio de sus hijos les hiciera talleres para aprender a apoyarlos en las tareas y estudios, lo que, junto con los efectos ya revisados, denota una gran necesidad de las familias. Algunas mams fueron muy enfticas y claras: Yo encuentro que lo principal es en los estudios. En tareas... no s mucho lo que se le debe ensear a un nio... para m habra sido bonito saber todo para ensear... si Dios no le dio a uno todo lo que tena que darle, uno tiene que darle a los hijos, sea como sea. Yo creo que podra ser eso de juntar a las mams y ensearles (refirindose a matemtica e ingls). Talleres, podran hacer clases a las mams de lo que les pasan a los nios. El 21% de los apoderados siente la necesidad de que el colegio les entregue orientacin familiar y el 19%, que les d charlas educativas. Otro grupo seal que no le gustara participar en ningn otro tipo de reunin o activi-
dad del colegio, el 13% de las madres y el 16% de los padres, especialmente cuando el hijo es mayor. Si se suman las personas que no contestaron a la pregunta (que podra interpretarse como no interesadas en este tipo de actividades), el 18% de las apoderadas y el 21% de los apoderados se encontraran satisfechos con lo que el colegio les entrega respecto de reuniones y actividades, pero ms del 80% no. La educacin del apoderado y el NSE de la familia son variables que influyen en lo que los padres y madres necesitan de ste. En efecto, las mujeres y hombres con educacin primaria y secundaria y de NSE bajo y medio sienten mayor necesidad de talleres para aprender a apoyar a los hijos en las tareas y estudios y las mujeres tambin de charlas educativas. Por su parte, los ms educados y de un NSE ms acomodado, aunque tambin sienten la necesidad de ese tipo de charlas (35% de las mujeres), solicitan ms participar en charlas de desarrollo personal (las mujeres), dinmicas de grupo o talleres de padres y charlas de orientacin sexual al hijo. El ciclo de enseanza en el que est el nio no es muy decidor en las necesidades que tienen las madres y los padres, lo que querra decir que en toda etapa del ciclo familiar stos sienten limitaciones o necesidad de crecimiento. Conclusiones Sin distincin de tipo de colegio ni de NSE del mismo, las demandas que hacen a las familias, o ms bien al apoderado o apoderada que se registra como tal en el establecimiento, las hacen a todas de igual manera, sin considerar las particulares situaciones de cada una. En la mayora de los casos, entonces, existe una inadecuada canalizacin de las demandas hacia los apoderados, exigiendo aspectos que los padres y madres no son capaces de satisfacer y, al no obtener la respuesta esperada a los requerimientos del sistema educacional, los culpan de falta de inters, de indiferentes y descomprometidos.
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Todava la comunicacin es formal y unidireccional, desde la escuela a la familia y la relacin entre ambas es instrumental, puesto que las demandas que impone el sistema educativo a las familias se refieren principalmente a una contribucin material, al reforzamiento en el hogar de los contenidos curriculares y al disciplinamiento de los nios y jvenes. Aun cuando la mayora de los colegios seal conocer los efectos que producen las demandas en las madres y padres, se constat que la mayora ve slo efectos positivos, percibiendo bastante menos los efectos negativos. Ms que efectos negativos de las demandas, los colegios tienden a ver caractersticas negativas en los apoderados y muchos problemas familiares, notndose una mnima capacidad para ponerse en su lugar. Se deduce, as, que las escuelas no han sido capaces de evaluar objetivamente el nivel de exigencia que les hacen a los apoderados, especialmente a las madres. Existe una mayor concordancia entre apoderados y colegios respecto de los efectos positivos que producen las demandas, no as respecto de los negativos. Sorprendentemente, el efecto en las madres y padres de sentir angustia por no tener la preparacin para ayudar a los hijos en las tareas es percibido en menos de la mitad de los colegios de NSE bajo y en ningn establecimiento de NSE medio o medioalto, dndose por descontado que en estos contextos socioeconmicos todos los apoderados tienen los conocimientos suficientes para ello. Adems, slo un cuarto de los colegios, incluidos los de NSE bajo, reconoce el efecto de la angustia por falta de recursos econmicos o el desajuste que se les produce en el presupuesto familiar, el que es experimentado con mucha fuerza por madres y padres, especialmente por aquellos de sectores populares. En general y como es lgico, las mujeres sienten ms efectos negativos que los hombres, condicionados por el NSE, el nivel educacional, el tipo de familia, el nmero de hijos, la edad de los hijos y su nivel de auto-
estima. Estas variables parecen no estar en la agenda de preocupacin de los colegios. Las madres de hijos pequeos, que estn en preprimaria o primaria, se sienten excesivamente recargadas en el quehacer diario con sus hijos, situacin que los colegios perciben distorsionadamente, pues sealan justamente lo contrario. Tambin estas mujeres jvenes sienten angustia por la falta de recursos econmicos y en esta etapa se producen mayores discusiones entre los cnyuges, posiblemente por el hecho de que el hombre se desentiende de estas labores. Conforme los hijos van creciendo y comienzan a independizarse y ganar autonoma, esa carga rutinaria diaria va disminuyendo pero la tarea no concluye: cuando cursan la educacin media, los colegios insisten en la responsabilidad de las madres de vigilar su disciplina y cambiar a veces como por arte de magia comportamientos que son considerados indeseados, los que muchas veces dicen relacin solamente con la etapa de la adolescencia por la que atraviesan. Los colegios consideran que las madres son muy blandas al respecto y muy sobreprotectoras, descargando en ellas la culpa de la indisciplina. Tambin se agrega una mayor angustia por falta de preparacin para ayudarlos en los estudios, sintindose sobrepasadas por los conocimientos que stos adquieren en esa etapa del proceso educativo. Respecto de los padres, los colegios sealan que a un grupo mayoritario no les produce efectos sino, ms bien, indiferencia y que otros delegan la responsabilidad en los hijos mayores. A otro grupo, sin embargo, s les producen efectos, sealando los mismos que los que ellos perciben en las mujeres, pero en un menor grado. Efectivamente, los niveles de exigencia percibidos por los padres y apoderados que respondieron la encuesta son mucho menores que los registrados por las madres. Si a esto se agrega el hecho de que, con bastante grado de plausibilidad, los hombres que no contestaron
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la encuesta son los menos involucrados en la crianza y educacin de sus hijos, con toda seguridad los niveles de exigencia en la poblacin general de padres son considerablemente menores. Adems, las demandas que perciben los padres que respondieron la encuesta son principalmente acudir a reuniones de curso y participar en eventos del colegio, cuando sus hijos estn en preprimaria y primaria y, al igual que las mujeres, la carga econmica y el control de la disciplina ms adelante. Tambin en ellos algunas demandas dan como resultado los efectos positivos que experimentan las mujeres. Sin embargo, los colegios no reconocen que tambin la angustia por falta de recursos econmicos o el desajuste en el presupuesto familiar est presente en los hombres de NSE bajo y medio, especialmente cuando aumenta el nmero de hijos, lo que produce discordia en la familia. Y cmo apoya la escuela a las familias especialmente a las madres para satisfacer todas las demandas que les hace? Prcticamente, en muy poco. Son muy pocos los colegios que han emprendido acciones para apoyar a las madres y padres en la demanda generalizada que hacen de ayudar a sus hijos en las tareas escolares y en el estudio en el hogar. Un nmero importante de padres y madres, de todo tipo de colegio, solicitan que se les den charlas y talleres para aprender a apoyar a sus hijos en las tareas. Tambin requieren de orientacin familiar y orientacin sexual a los hijos. Ello viene a demostrar que los padres, muchas veces, no ayudan a sus hijos en los estudios y no se involucran en su educacin por falta de conocimientos, lo que les hace bajar su autoestima y alejarse de su responsabilidad de educador. La falta de apoyo a las familias es resultado, principalmente, del desconocimiento que tienen los profesores de las necesidades de las madres y padres, especficamente, y en los aspectos de la relacin familia-escuela, en general.
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No a la indiferencia
Los desequilibrios y las asimetras que nuestras sociedades no han conseguido superar amenazan actualmente no slo el ritmo del desarrollo y la solidez de las instituciones, sino la supervivencia misma de la especie humana. Un mundo donde el 20 por ciento de la poblacin sigue disfrutando del 85 por ciento de los bienes de todo tipo, mientras la mayora de los seres humanos carecen de los artculos esenciales, no puede esperar un porvenir seguro, prspero y libre. Un mundo con 800 millones de analfabetos sometidos con frecuencia a la explotacin y la pobreza extrema, incapaces de participar, no puede aspirar a consolidar la democracia. Un mundo donde la inmensa mayora de las mujeres se encuentran en situacin de inferioridad social y laboral slo el 5 por ciento asumen funciones de gobierno y menos del 10 por ciento son parlamentarias difcilmente conseguir moderar el crecimiento demogrfico ni regular los flujos migratorios. El siglo que termina ha visto grandes descubrimientos (los antibiticos, las telecomunicaciones, etc.), pero ha prevalecido la razn de la fuerza y hemos pagado con la vida de millones de seres humanos muchos de ellos en la flor de la juventud el precio terrible de la guerra. Y la violencia y la coaccin han fracasado estrepitosamente. No podemos seguir siendo indiferentes a la inversin de recursos en armamentos para utilizarlos contra enemigos potenciales. No podemos tolerar que en razn de intereses econmicos miles de nios sean vctimas de explotacin laboral o de abusos sexuales. No podemos continuar, con una irresponsabilidad total, contaminando las aguas y el aire y destruyendo los bosques del planeta. No podemos aceptar el predominio de una cultura sobre las dems, ni permitir que se pierda la diversidad de nuestro patrimonio fsico y espiritual, que hemos de legar a las generaciones futuras.
FEDERICO MAYOR Director General de la UNESCO. Discurso inaugural ante el coloquio La Amrica Latina y el Caribe en el umbral del nuevo milenio. (BID), marzo 1999.
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Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS

Rosa Blanco G*
Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos: diferencias polticas, religiosas, econmicas, lingsticas, raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educacin en lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de sta, acentuando las situaciones de desventaja con las que numerosos nios llegan a la escuela. Todava existen en el mundo muchas personas excluidas de la educacin desde tempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educacin de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseanza, la certificacin de estudios, la imposicin de modelos poco adecuados a la realidad de los pases, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuente constante de segregacin y exclusin. De ah que una de las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integracin social que permitan la plena participacin de los ciudadanos en la vida pblica. Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura de la paz basada en el respeto y valoracin de las diferencias y en la tolerancia. Difcilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el acceso de toda la poblacin a la educacin bsica es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero sta slo ser realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educacin sea para todos y no slo para unos pocos. Es difcil separar calidad de equidad si se considera que la equidad no es slo igualdad de acceso, sino tambin de derechos a recibir una educacin de calidad, y que un criterio importante para definir una educacin de calidad es precisamente que sta sea capaz de dar respuesta a la diversidad.
Es una realidad dentro de la regin de Amrica Latina que la desventaja social de los grupos ms vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la educacin, sino que por
* Rosa Blanco Guijarro. Especialista Regional en educacin especial.
el contrario sta acenta en muchos casos la brecha entre los grupos ms y menos favorecidos. El gran avance logrado en la cobertura universal en educacin bsica no se ha acompaado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, econmicas, geogrficas, lingsticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto 55
nivel de analfabetismo funcional, de repeticin y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los sectores sociales ms desfavorecidos y genera una grave situacin de inequidad. Esta situacin se intenta abordar desde los actuales procesos de reforma educativa que estn realizando la mayora de los pases en los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educacin y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creacin de escuelas que eduquen en la diversidad y que entiendan sta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin, contribuyen a una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo. Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de cooperacin y solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos. La necesidad de proporcionar una educacin para todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educacin inclusiva.
De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad sealada, la escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura comn a todos los alumnos que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales. Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializacin, que estn expresadas en el currculo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en l establecidos; todos los nios y nias tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea nico e irrepetible en cada caso. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socializacin, cuya satisfaccin requiere una atencin pedaggica individualizada. Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a travs de una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar ms tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, disear actividades complementarias, etc. En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios sealados, siendo preci-
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so poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayora de los alumnos. Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser atendidas requieren (Warnock Report, 1979): Medios de acceso al currculo. Algunas necesidades educativas especiales slo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas tcnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currculo comn, y van a facilitar su autonoma y proceso de aprendizaje. Los medios de acceso estn relacionados con factores fsicoambientales (eliminacin de barreras arquitectnicas), la utilizacin de materiales y equipamiento especfico o material adaptado (mquina perkins, aparatos de F.M) y el aprendizaje de un cdigo aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito ( lengua de seas, braille, Bliss, etc.) Adaptaciones en los diferentes componentes del currculo. Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relacin con el qu, cmo y cundo ensear y evaluar; es decir, en objetivos y contenidos y su secuenciacin, metodologa, y criterios y procedimientos de evaluacin. En funcin de los componentes que se modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares ms o menos significativas. Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo. Algunas necesidades educativas requieren cambios en la organizacin de la enseanza o en las interacciones que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades educativas especiales se generan por una enseanza inadecuada y, an no siendo as, siempre ser necesario revisar aquellos aspectos relacionales y de la enseanza que dificultan el aprendizaje de los alumnos para introducir las modificaciones necesarias. Hasta hace relativamente poco slo los alumnos con algn tipo de discapacidad eran los
destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras que muchos otros que tenan dificultades de aprendizaje o de adaptacin seguan en la escuela comn sin ningn tipo de ayudas. El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que encuentre barreras para progresar en relacin con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo ms normalizado posible. Podemos encontrarnos con alumnos cuyas diferencias tienen su origen en una historia personal, educativa o experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o socializarse adecuadamente, y van a necesitar ayudas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, de forma temporal o permanente, aunque sea ms frecuente lo primero que lo segundo y, sin embargo, no presentan ningn tipo de discapacidad. Podemos encontrarnos tambin con alumnos que provienen de ambientes especialmente marginales, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que pueden tener dificultades en una escuela que no considera sus caractersticas sociales y culturales. El carcter habitual o extraordinario de las actuaciones pedaggicas que hay que poner en marcha para atender las necesidades individuales de los alumnos, no depende slo del origen de las diferencias de stos, sino que est tambin estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece. Las necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos, por las causas anteriormente sealadas, no sern exactamente las mismas en un centro u otro, sino que tendrn una dimensin y matices distintos en funcin de las oportunidades educativas que se le brinden, los recursos y caractersticas de cada centro. Es ms, muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen en una respuesta educativa que no contempla la diversidad, como por ejemplo el hecho de no ensear a un nio de una determinada etnia en su lengua
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materna. Precisamente uno de los avances ms importantes del concepto de necesidades educativas especiales es que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya que desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de las mismas, tienen un carcter interactivo dependiendo tanto de sus caractersticas personales como de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir, las dificultades derivadas de su propia problemtica pueden compensarse, minimizarse o incluso acentuarse en funcin de la respuesta educativa y de las caractersticas del contexto escolar en el que se desenvuelve. Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia adelante porque se preocupa sobre todo de identificar las necesidades educativas que presenta el alumno como consecuencia no slo de sus limitaciones personales sino tambin de las deficiencias de la respuesta educativa. Esta perspectiva implica cambios importantes en la evaluacin y la intervencin. La evaluacin no se centra en clasificar al alumno, sino en identificar sus posibilidades de aprendizaje en relacin con los requerimientos del currculo escolar, y se ampla al contexto educativo para identificar aquellos aspectos que dificultan su aprendizaje con el fin de introducir los cambios necesarios. El concepto de necesidades educativas especiales sigue siendo un dilema y presenta ciertos problemas en la prctica que es preciso resolver. Por un lado, la administracin educativa necesita identificar qu alumnos presentan necesidades educativas especiales para proporcionarles los recursos que necesitan, y asegurar que itineren en el sistema educativo con unas condiciones adecuadas; por otro, el proceso de etiquetaje implica unas bajas expectativas que pueden conducir a un bajo nivel de logros. En la mayora de los pases se sigue considerando como alumnos con necesidades especiales slo a aquellos que presentan una discapacidad, porque se sigue utilizando como
criterio el origen del problema en lugar de considerar el tipo de ayudas o recursos que hay que proporcionar a ciertos alumnos para facilitar su proceso de aprendizaje y su progresin en relacin con el currculo escolar. La dificultad de ampliar el concepto a otro tipo de alumnos se debe, a mi juicio, a los siguientes aspectos. Existe una larga tradicin en asociar el trmino especial a alumnos con discapacidad, de tal forma que en muchos casos existe cierta resistencia a considerar a otro tipo de nios, para que no se les etiquete como discapacitados. Otra razn tiene que ver con la creencia de que al ampliar el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales hay que incrementar de forma significativa los recursos y servicios especiales. Esta creencia est condicionada por una concepcin errnea de que cualquier necesidad especial requiere para ser atendida mtodos especficos de enseanza, material muy sofisticado y personal muy especializado de forma permanente, cuando muchas de ellas se pueden resolver simplemente a travs de una buena enseanza, sin necesidad de recursos especficos. De la segregacin a la integracin Qu es la integracin? La integracin es la consecuencia del principio de normalizacin, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los mbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconocindoles los mismos derechos que el resto de la poblacin. La integracin educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educacin de calidad para todos. En muchos casos se ha malinterpretado o limitado el concepto de integracin, considerando que es un fin en s misma y que su nico objetivo es conseguir la integracin social. Sin embargo, la integracin no es un fin en s misma sino un medio para lograr una
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educacin de mayor calidad, integral e integradora. La preocupacin central ha de ser la educacin de estos alumnos y no tanto la integracin. El hecho de considerar que el nico fin de la integracin educativa es lograr la integracin social ha conllevado, en muchos casos, a dar mayor nfasis a las capacidades relacionadas con la interaccin social que a los aprendizajes de las distintas reas curriculares. Hay que asegurar que los alumnos integrados reciban una educacin amplia y equilibrada y no reducida a algunos aspectos. Este punto es muy importante para no reproducir enfoques limitadores en la educacin de estos alumnos. En los centros de educacin especial la educacin se ha centrado sobre todo en la rehabilitacin o compensacin de las dificultades derivadas de los dficits, limitndoles el acceso a importantes aspectos de la cultura expresados en el currculo escolar; si ahora se priman slo los aprendizajes relacionados con las capacidades de tipo social, de nuevo les estaremos negando el acceso a ciertos contenidos culturales que son esenciales para una participacin plena en la sociedad. La integracin es un proceso dinmico y cambiante que puede adoptar diversas modalidades en cada pas en funcin de sus necesidades y caractersticas. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de integracin; el Informe Warnock (1979) plantea los siguientes: Integracin fsica: cuando se crean clases de educacin especial en una escuela comn pero con una organizacin totalmente independiente, compartiendo lugares como el patio o el comedor. Integracin social: Clases de educacin especial en la escuela comn compartiendo algunas actividades extraescolares. Integracin funcional: Los alumnos con necesidades educativas especiales participan a tiempo total o parcial en las actividades comunes y se incorporan como uno ms en las escuelas. En esta modalidad tambin existen diferentes opciones: compartir slo algunas reas
curriculares o estar todo el tiempo en el aula comn. Por qu surge la integracin? Razones que la justifican y principales obstculos La integracin educativa de los alumnos con discapacidad se inici en diferentes pases en los aos 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, especialmente de los ms desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integracin tiene que ver con una cuestin de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integracin y participacin en la sociedad. El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin de los Derechos Humanos y reiterado en las polticas educativas de los pases; sin embargo todava existen millones de nios y personas que no tienen acceso a la educacin o reciben una de menor calidad. El colectivo de los nios y nias con discapacidad constituyen un grupo importante para el cual este derecho tiene que ser ganado en trminos efectivos. El derecho a la igualdad de oportunidades es tambin ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en funcin de sus caractersticas y necesidades individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningn tipo de restriccin o discriminacin en los diferentes mbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educacin no deberan existir restricciones para que estos nios accedan a la educacin comn, ni deberan recibir una oferta educativa de menor calidad. Una segunda razn por la que surge la integracin es el fracaso de las escuelas especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponan, formar adultos capaces de des-
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envolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lgico por la segregacin que han vivido en la escuela. Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir stas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela regular por una enseanza inadecuada fuera a parar a ellas. En muchos casos se han llenado de nios que tenan dificultades por un fracaso de la escuela regular y muchos nios con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educacin. Otros argumentos a favor de la integracin tienen que ver con la calidad de la educacin misma. Segn Marchesi y Martin (1990) la integracin realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es beneficiosa no slo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socializacin ms completa, sino tambin para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodologa ms individualizada, disponen de ms recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboracin. La integracin beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos ms amplios y diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos. No obstante las razones sealadas, tambin existen ciertos temores hacia la integracin, incluso por parte de aquellas personas que comparten su filosofa y principios. Un primer obstculo tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones sociales. Todos nos hemos socializado en un modelo en el cual los nios con discapacidad se han educado en escuelas especiales en las que se les brindaba una atencin adecuada a sus necesidades especficas por parte de personal especializado en las distintas problemticas, y se pensaba que esto era lo ms adecuado no slo para ellos sino tambin para el resto de los alumnos. Por esta razn, muchos piensan que los alumnos con discapacidad aprenden menos en la es-
cuela comn que en la especial, porque no tienen una enseanza tan individualizada ni la presencia constante de especialistas. En un estudio de la OCDE sobre la integracin de nios con necesidades educativas especiales (1995), se seala que diferentes investigaciones han mostrado que los nios con discapacidad pueden obtener mejores resultados en las escuelas integradas, aunque a veces muestran problemas en la autoestima, y que la enseanza segregada no ofrece las ventajas que cabra esperar. Guskin y Spicker (1968), citados por Fierro (1990), sealan que no hay estudios que justifiquen por qu se han instituido las clases especiales dado el poco xito obtenido al demostrar la superioridad de los logros educativos en estos costosos programas. La experiencia demuestra que las escuelas especiales suelen ofrecer un currculo muy limitado, porque se centran ms en la rehabilitacin de las deficiencias de los alumnos y se tienen bajas expectativas. Otro temor muy frecuente es que el resto de los nios aprendan menos o ms lentamente por la presencia en las aulas de nios con discapacidad, o que puedan imitar ciertos gestos o conductas de stos. Sin embargo, tampoco existe ninguna evidencia de esto; la evaluacin del Programa de Integracin en Espaa (1990) concluy que el rendimiento de los nios sin discapacidad era similar al de los nios de otras escuelas comunes del mismo contexto socioeconmico. Otro argumento que se seala con frecuencia es que la integracin no es coherente con valores dominantes en la sociedad actual, que se caracteriza por la competitividad y la segregacin. En esta opinin subyace una concepcin de la educacin como reproductora de la estructura social, pero si consideramos que la educacin es un instrumento de transformacin social, el desarrollo de escuelas integradoras es un elemento esencial para lograr en el futuro sociedades ms integradoras. Por otro lado, formar alumnos competentes que es un objetivo fundamental de la educacin, no implica hacerlo desde la competitividad, es ms,
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est suficientemente avalado que el aprendizaje cooperativo entre los alumnos tiene una incidencia muy positiva en el rendimiento acadmico. Otra de las preocupaciones importantes est relacionada con el funcionamiento de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias, enseanza muy rgida y homogeneizadora. Obviamente, la integracin implica que se produzcan cambios profundos en el currculo, la metodologa y la organizacin de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Este modelo educativo olvida que todos los nios son distintos en capacidades, motivaciones, estilo y ritmo de aprendizaje, y ha generado un alto porcentaje de alumnos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin al medio escolar, pasando a formar parte de las altas tasas de repitencia o desercin escolar. Finalmente se argumenta que la integracin requiere una serie de recursos materiales y humanos, que no siempre estn disponibles. Es cierto que la integracin de nios con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos para atender adecuadamente sus necesidades, pero no siempre es necesario aumentar los recursos sino utilizar de forma distinta los ya existentes. La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educacin especial o grupos diferenciales en recursos de apoyo a las escuelas regulares, de forma que no slo se beneficien los alumnos con discapacidad sino el conjunto de alumnos y profesores de la escuela. La integracin es menos costosa que las escuelas especiales, porque stas implican una gran cantidad de recursos para atender una pequea cantidad de alumnos. Ms importante que la cantidad de recursos es la calidad y adecuacin de los mismos; en este sentido un factor importante es la preparacin de los diferentes profesionales involu-
crados en el proceso. La formacin de stos se ha basado en un enfoque clnico de las dificultades de aprendizaje que no es adecuado en la nueva situacin. Muchos profesores de la educacin regular piensan que no estn preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la concepcin de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologas que slo dominan los especialistas. Hay que tener presente que ellos siguen el mismo proceso para aprender que el resto de los alumnos aunque precisen ms ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser proporcionadas por los profesores de educacin regular y en especial a travs de un trabajo colaborativo. Los nios y nias con necesidades educativas especiales son ante todo nios y por tanto lo que necesitan es sobre todo un buen profesor. Los especialistas pueden contribuir con sus conocimientos especficos a facilitar las condiciones que hagan posible el aprendizaje, pero no han de suplir en ningn momento al profesor sino complementar y enriquecer la labor de ste. Quien est realmente preparado para ensear a leer o a resolver problemas matemticos es el profesor. Para finalizar este apartado conviene aclarar un ltimo aspecto: qu alumnos se pueden integrar? Incluso personas que estn a favor de la integracin piensan que sta slo es posible para determinados alumnos. Creo que la pregunta debera ser a la inversa: qu escuelas pueden integrar? Cualquier alumno se puede integrar, pero no todas las escuelas tienen una actitud favorable o las condiciones necesarias. De hecho, hay escuelas comunes que son capaces de dar respuesta a nios gravemente afectados, y otras en cambio no responden a nios con altas capacidades. Esta situacin nos demuestra que la decisin de quien es integrable no debe tomarse en funcin de las posibilidades o limitaciones del alumno, sino de las potencialidades o limitaciones de la escuela. Hasta hace relativamente poco se hablaba de nios educables y no educables; sin embargo hoy ya nadie duda que todos los nios, incluso los ms gravemente afectados, son
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educables. Posiblemente en un futuro no muy lejano tampoco se cuestione qu nio se puede o no integrar, porque se habr hecho efectivo el derecho a educarse y participar en todos los mbitos comunes de la sociedad. El nuevo rol de la educacin especial y de los centros de educacin especial en el contexto de la integracin educativa Un temor muy frecuente por parte de los profesionales de la educacin especial es que sta desaparezca como consecuencia de la integracin. Este temor es infundado porque, como ya se ha sealado, existen algunas necesidades educativas que para ser resueltas requieren una serie de conocimientos, estrategias y recursos de carcter especializado. Es importante no asimilar educacin especial con escuela especial. Lgicamente la generalizacin de la integracin implica la reconversin progresiva de los centros de educacin especial, pero no la eliminacin de los profesionales y servicios de educacin especial que habrn de realizar funciones distintas. La educacin especial ha de considerarse como el conjunto de conocimientos, tcnicas, recursos y ayudas que van a favorecer el desarrollo integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que, por la causa que fuere, presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela. Desde esta perspectiva la educacin especial deja de ser un sistema paralelo que slo se ocupa de los nios y nias con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo as a la mejora de la calidad de la enseanza. En consecuencia, los centros de educacin especial han de reconvertir progresivamente su rol y sus funciones, incorporndose a la red general del sistema educativo y los procesos de reforma. La tendencia general es que se conviertan en centros de recursos para la comunidad y las escuelas comunes, y que slo escolaricen nios gravemente afectados, aunque existen experiencias, como algn estado
de Canad, en las que estos alumnos tambin estn en la escuela comn porque no hay escuelas especiales. De la integracin a la inclusin Un nuevo trmino que encontramos en la literatura reciente es el de inclusin. Como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo trmino enseguida empieza a utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que est sucediendo con el trmino de inclusin, que se est empezando a utilizar como sinnimo de integracin, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas. Como se ha visto anteriormente, la integracin est referida al grupo especfico de las personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educacin especial e implica la transformacin de sta. Obviamente, la integracin tambin implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela comn, pero el nfasis ha estado ms en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la integracin ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educacin especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la prctica educativa de las escuelas, y slo se ha ajustado la enseanza y prestado apoyo especfico a los nios etiquetados como de integracin. El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto, porque est relacionada con la naturaleza misma de la educacin general y de la escuela comn. La inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de
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todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integracin el nfasis est en la adaptacin de la enseanza en funcin de las necesidades especficas de los nios integrados, en la inclusin el centro de atencin es la transformacin de la organizacin y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los nios y tengan xito en su aprendizaje. La educacin inclusiva implica una visin diferente de la educacin comn basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atencin a la diversidad es una responsabilidad de la educacin comn porque las diferencias son inherentes al ser humano y estn presentes en cualquier proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el mbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a la creacin de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (nios con discapacidad, nios indgenas, etc.). La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educacin; un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los nios y nias de esa comunidad se educan juntos. El desafo es avanzar hacia una mayor generalizacin, especialmente en las zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de exclusin. Los modelos y propuestas educativas estn influidos por la percepcin y connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se habla de diferencias sociales se est hablando no slo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen ms que otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar ms a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo intelectual.
La atencin educativa a la diversidad est condicionada asimismo por la concepcin que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como seala Ainscow (1998), existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en funcin de criterios normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o estndares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalas, y en consecuencia han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal nica, es decir, la diversidad est dentro de normal. Desde esta concepcin el nfasis est en desarrollar una educacin que valore y respete las diferencias, vindolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, las opciones y modelos educativos estn condicionados por las distintas concepciones que existen sobre la sociedad. Segn Marchesi y Martin (1998) es posible diferenciar tres ideologas en educacin: la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una de ellas tiene repercusiones diferentes en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad. La ideologa liberal supone incorporar a la educacin las leyes del mercado y se sustenta en tres supuestos bsicos: la competencia entre los centros es positiva ya que les impulsa a un mejor funcionamiento para conseguir un mayor nmero de solicitudes; los padres deben recibir informacin sobre la eficiencia de las escuelas, basada sobre todo en el rendimiento de los alumnos; el instrumento fundamental para mejorar la calidad de la enseanza es asegurar la libertad de eleccin del centro. Desde esta perspectiva, las escuelas, presionadas por los resultados de los alumnos, tienden a seleccionar a aquellos con ms posibilidades de xito, y difcilmente los alumnos que viven en zonas sociales ms desfavorecidas suelen tener acceso a los centros con imagen de mayor calidad.
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En la ideologa igualitaria se considera que la educacin obligatoria debe ser comn para todos los alumnos y refuerza los elementos compensadores para conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Considera que los centros deben tender a ser iguales en la prctica, por lo que existe una alta regulacin y centralizacin por parte del Estado. No se acepta que los centros puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta ms diferenciada y variada, lo que tambin dificulta la respuesta a la diversidad. La ideologa pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educacin como servicio pblico, y su rechazo a la extensin de las reglas del mercado a la educacin. Sin embargo, considera la autonoma de los centros para elaborar proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de eleccin de centro por parte de los padres, pero estableciendo mecanismos de regulacin que eviten la inequidad. En lo que se refiere a la autonoma de los centros, es necesario proporcionar mayores recursos a los que estn en zonas sociales ms desfavorecidas y el desarrollo de una normativa comn que pueda ser adaptada por estos de acuerdo a su realidad. La evaluacin de los centros ha de contemplar tanto la interna como la externa, y esta ltima ha de tener en cuenta el contexto socioeconmico, la disponibilidad de recursos y el punto de partida de los alumnos, centrndose no slo en los resultados de los alumnos sino tambin en los procesos educativos. Para que la eleccin de los centros asegure la igualdad de oportunidades han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos: las normas de admisin de los alumnos han de ser pblicas y comunes para todos los centros; la proximidad al domicilio ha de ser un elemento prioritario cuando hay ms demanda que puestos educativos; y la planificacin educativa y la buena gestin de los recursos pblicos ha de ser tenida en cuenta.
Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo mximo posible es una tarea compleja, pero no por ello hay que renunciar a este objetivo. Actualmente existe un consenso mundial en relacin con los principios y filosofa de la integracin y de la inclusin educativa, razn por la cual el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en prctica. Antes de abordar las condiciones, es importante hacer dos consideraciones. La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No es necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar el proceso porque entonces no se empezara nunca; lo importante es tener claro cules son para irlas construyendo gradualmente. La construccin gradual de estas condiciones forma parte del propio proceso de desarrollo de escuelas inclusivas. La segunda es que las condiciones que se sealan a continuacin no slo favorecen la integracin de nios con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseanza para todos y contribuyen a frenar la desintegracin de muchos otros nios que presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela como consecuencia de una enseanza inadecuada. Es decir, no hay diferencias significativas entre las condiciones que facilitan la integracin y las que hacen posible el desarrollo de escuelas efectivas para todos. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad es hablar de nios con necesidades, intereses y motivaciones distintos, nios de la calle, trabajadores, migrantes, de minoras tnicas, lingsticas y
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culturales, de nios de diferentes estratos socioeconmicos. Valoracin de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social La condicin ms importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptacin, respeto y valoracin de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de informacin y sensibilizacin, en la que los medios de comunicacin social pueden jugar un rol fundamental. El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el xito de la inclusin educativa porque estn muy relacionadas con la filosofa de los profesores y se reflejan en su prctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboracin del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden ser una va para lograr o mejorar dichos aspectos. Es fundamental desarrollar actividades de sensibilizacin y de capacitacin de forma sostenida, porque uno de los obstculos ms importantes para el desarrollo de la educacin inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Generalmente las actitudes negativas tienen que ver con el temor a lo desconocido y a no saber manejar las diferencias. Es un hecho bastante demostrado que las actitudes de los profesores cambian cuando se sienten capaces de ensear a los alumnos que presentan mayores dificultades. Es especialmente importante que los centros realicen debates que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y debatido en profundi-
dad es una de las claves para el xito de la inclusin educativa. Polticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusin en todas las etapas educativas El desarrollo de escuelas inclusivas slo ser posible si existen una apuesta poltica clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisin de los recursos necesarios. La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes la declaracin de la educacin para todos, pero en la prctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo. La administracin educativa debe reforzar y apoyar la accin de los centros porque muchas veces las polticas y normativas bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen muchos docentes. La educacin inclusiva ha de ser una poltica del Ministerio de Educacin en su conjunto, porque implica una transformacin de la educacin general y no slo de la educacin especial como en el caso de la integracin. La integracin se est impulsando, generalmente, desde las divisiones de educacin especial de los ministerios, lo que dificulta su desarrollo y generalizacin. Aunque la legislacin por s sola no asegura el xito de la inclusin educativa es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular polticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestacin y mantenimiento de recursos y servicios. Es importante que la legislacin de carcter general contemple la inclusin y la atencin a la diversidad como un eje central, y desarrollar si fuera necesario normativas especficas que aseguren el acceso y la adecuada atencin a determinados grupos de alumnos: nios con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, nios migrantes agrcolas, nios de la calle, etc.
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La inclusin educativa implica un proyecto de transformacin con objetivos y acciones de mediano y largo plazo. El objetivo fundamental de este proyecto ha de ser crear las condiciones que hagan posible las escuelas inclusivas. En el contexto de los planes de educacin para todos, se pueden establecer, si fuera necesario, programas u orientaciones especficas para la integracin de nios con discapacidad, nios trabajadores, educacin intercultural, etc. Estos planes deben contemplar el suficiente grado de apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en funcin de distintas necesidades y realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas. Si bien la educacin inclusiva es una opcin de los responsables del sistema educativo, sta no podr ser realmente efectiva si no se desarrollan paralelamente programas sociales que aborden parte de las causas que estn en el contexto social, por lo cual es necesario desarrollar polticas y normativas de carcter intersectorial: salud, justicia, bienestar social, trabajo, etc. En el caso de las personas con discapacidad existe un desarrollo cada vez mayor de polticas intersectoriales, en las que estn implicados diferentes ministerios, asociaciones de padres y de personas con discapacidad. Currculo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales, culturales e individuales Un currculo abierto y flexible es una condicin fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condicin suficiente. La respuesta a la diversidad implica adems un currculo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Los currculos tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de capacidades y de contenidos que tambin
son esenciales para el desarrollo integral y la insercin en la sociedad. Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia currculos abiertos y flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la diversidad. En estas propuestas, generalmente, la administracin educativa establece unos aprendizajes mnimos, que aseguren la igualdad de oportunidades de todos los nios y nias de un pas, y los centros, a partir de estos mnimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currculo oficial en funcin de las caractersticas de su alumnado y del contexto sociocultural de referencia. Otro aspecto que puede facilitar la atencin a la diversidad es que en todas las propuestas curriculares el constructivismo es el marco de referencia para explicar y orientar los procesos de enseanza-aprendizaje. Este marco, a diferencia de otros predominantes en el pasado, respeta los procesos individuales en la construccin del conocimiento, rompiendo con el esquema homogeneizador que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma. En todas las propuestas se enfatiza la necesidad de promover aprendizajes significativos y comprensivos, en lugar de mecnicos y repetitivos; la importancia de la actividad y protagonismo de los alumnos en su proceso de aprendizaje; la necesidad de partir de sus conocimientos y experiencias previas; el aprendizaje cooperativo; y la autonoma y autorregulacin de su proceso de aprendizaje. Si en el currculo escolar se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad, ste ha de ser el referente de la educacin de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionndoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en l establecidos. Existe consenso en los pases de la regin de Amrica Latina y el Caribe respecto a que el currculo comn con las adaptaciones necesarias ha de ser el referente para la
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educacin de todos los nios y nias, incluidos aquellos que estn escolarizados en escuelas de educacin especial. Por este motivo, se estn eliminando progresivamente los programas paralelos, de larga tradicin, para alumnos con diferentes tipos de discapacidad. En el caso de nios y nias de otras etnias o culturas, nios migrantes, nios de la calle, etc., la tendencia es tambin adecuar el currculo oficial a sus caractersticas y necesidades, respetando los mismos objetivos generales, y haciendo algunas modificaciones en los contenidos, estrategias y medios de enseanza, para que el aprendizaje sea ms significativo y funcional para ellos. Los ajustes ms frecuentes en relacin con los contenidos suelen ser la seleccin de los contenidos ms esenciales de cada rea curricular, o dar prioridad a algunos de ellos, o la introduccin de algunos aprendizajes ms ajustados a sus necesidades. Hay que tener en cuenta que los nios migrantes, nios trabajadores o nios de la calle van muy poco tiempo a la escuela y tienen unas condiciones de vida muy difciles y peculiares, por lo que es necesario seleccionar los contenidos ms relevantes del currculo oficial, o dar prioridad a determinados aprendizajes que son ms funcionales para ellos y que contribuyen a mejorar su calidad de vida y su insercin en la sociedad. Desde la lgica de un currculo abierto y flexible y de la concepcin constructivista se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas para aquellas necesidades especficas de un alumno o alumna que no estn contempladas en la programacin de su escuela y aula. Las adaptaciones curriculares individualizadas constituyen el ltimo nivel de ajuste de la oferta educativa comn. Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso con el cambio La inclusin es un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Slo en la medida que sea un proyecto colectivo se asegurar que toda la
comunidad educativa se responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos. Mejorar la calidad de la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la accin educativa ms acorde a su propia realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visin educativa. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definicin y funcionamiento del centro, deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la prctica en funcin de su realidad, adecuando a sus caractersticas concretas las propuestas que establezca la administracin educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no slo favorecen el adecuado desarrollo de stos, sino que tambin son las que ms crecen como institucin. Cuando los equipos docentes se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos en la dinmica escolar; prevenir la aparicin o intensificacin de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rgidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles. La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovacin afecta a la globalidad del centro e implica cuestionar la prctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. El cambio tambin se ve favorecido cuando existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de docentes.
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Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada centro escolar y que tradicionalmente se ha focalizado en el inexistente alumno medio y no en las diferencias. La atencin a la diversidad implica que se produzcan cambios profundos en el currculo, la metodologa y la organizacin de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que segregan o excluyen a los alumnos. En este sentido, los procesos de descentralizacin curricular y de gestin educativa que han emprendido muchos pases facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y de su realidad. Si bien la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida, la mera existencia no asegura el xito. El xito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participacin de los profesores en el mismo y de su puesta en prctica. Relacin de colaboracin entre todos los implicados en el proceso educativo La adecuada atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es ms factible que se pueda atender la diversidad. En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Existe una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos implicados. Es tambin fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado para el nio, en el apoyo de
determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. Esta participacin es especialmente importante en la primera infancia. Enfoques metodolgicos que faciliten la diversificacin y flexibilidad de la enseanza Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los nios hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestin central es cmo organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, cmo lograr el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. Cuanto ms flexible sea esta organizacin, ms fcil ser, por otro lado, la incorporacin de los profesores de apoyo a la dinmica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos. Aunque no se puede hablar del mejor estilo de enseanza o del buen mtodo en trminos absolutos, las evaluaciones realizadas1 demuestran que los profesores que tienen un estilo de enseanza flexible que: se adapta a las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos; utiliza diversidad de estrategias; fomenta la autonoma de los alumnos y les da libertad; evala de forma continua el progreso de los alumnos en funcin de su punto de partida y no en comparacin con otros; mantiene contactos frecuentes con los padres y programan peridica y conjuntamente con otros profesores, facilita la atencin a la diversidad. Supera las posibilidades de este artculo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar respuesta a la diversidad en el aula, dada
Evaluacin del programa de integracin escolar de alumnos con deficiencias de Espaa (1990).
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la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en ella; no obstante, algunos aspectos fundamentales son los siguientes: Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas ms especficas. Slo a travs de este conocimiento se podrn ajustar las ayudas pedaggicas al proceso de construccin personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interaccin y comunicacin con ellos, una observacin constante de sus procesos de aprendizaje y una revisin de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programacin anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explorar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo observar cmo progresan para proporcionarles las ayudas necesarias. Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean las situaciones de enseanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construccin de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposicin favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no slo lo que tienen que hacer, sino tambin el porqu y para qu; de esta manera ser mucho ms fcil que tengan una participacin activa en dicho proceso. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener xito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no slo los resultados.
Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y progresen en funcin de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo sino que participen lo mximo posible en las actividades del aula. En este sentido es esencial utilizar variedad de estrategias metodolgicas, en el marco de unos principios pedaggicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construccin de cada alumno. La concepcin constructivista no prescribe mtodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen. Una de las estrategias que se ha mostrado sumamente eficaz es la del aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los nios no aprenden slo del profesor sino tambin de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento acadmico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La utilizacin de este tipo de tcnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el trabajo autnomo de los alumnos y el docente puede dedicar ms atencin a aquellos que ms lo necesitan, siendo especialmente tiles en clases muy numerosas Se trata en definitiva de ofrecer variedad de actividades y materiales que permitan trabajar determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Una misma actividad puede abordar contenidos diferentes y, a la inversa, un mismo contenido se puede trabajar a travs de varias actividades. Criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y de promocin A pesar de que el constructivismo es el marco de referencia para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje, el problema surge con la evaluacin, la promocin y la acreditacin. Cmo conciliar una enseanza respetuosa de los procesos individuales en la construccin
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del conocimiento con una evaluacin que termina siendo igual para todos? Suele existir una asimilacin entre evaluacin, promocin y acreditacin, cuando en realidad son cosas distintas. La larga tradicin de considerar la evaluacin con el fin fundamental de identificar los logros de los alumnos y decidir su promocin al curso siguiente, hace difcil introducir cambios substantivos en este aspecto. Desde la perspectiva de una educacin inclusiva el fin de la evaluacin no es clasificar o etiquetar a los alumnos, sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atencin a la diversidad, es que en muchos pases se ha superado el modelo curricular en el que se gradan los aprendizajes curso por curso. En general se plantean objetivos y contenidos por ciclos de dos o tres aos de duracin, lo que permite dar respuesta a nios con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje. Dado que los objetivos de las propuestas no son directamente evaluables, los profesores son los responsables de establecer criterios de evaluacin para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado por los alumnos en relacin con los contenidos de las diferentes reas. Esto plantea problemas en la prctica, porque los profesores estn acostumbrados a modelos curriculares en los que se estableca de forma muy concreta y cerrada lo que los alumnos tenan que hacer o saber en cada curso escolar. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluacin que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresin de los alumnos. La evaluacin a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos es un medio sumamente til para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construccin de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a travs de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias
que les dan mejor resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje. Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula Los componentes afectivos y relacionales son fundamentales para que los alumnos atribuyan sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental tenerlos en cuenta cuando se planifican las actividades de enseanza-aprendizaje o de evaluacin. El xito en el aprendizaje est muy relacionado con el autoconcepto y la autoestima, de tal forma que aquellos alumnos que tienen un alto nivel de autoestima consiguen mejores resultados en la escuela, pero, qu ocurre con aquellos que fracasan? El autoconcepto se aprende, el nio se va formando una representacin de s mismo a travs de las percepciones, actitudes y comentarios de los otros, por lo que hay que evitar comentarios descalificadores o que impliquen situaciones comparativas entre los alumnos, y no valorar slo los resultados sino tambin el proceso y el esfuerzo. Es importante tambin tener altas expectativas respecto a lo que los alumnos pueden aprender; muchas veces los profesores ponen un techo que condiciona los resultados de los alumnos Las interacciones entre los alumnos tambin influyen notablemente en el aprendizaje, por lo que hay que crear un clima de respeto y valoracin entre ellos, estableciendo diferentes canales de comunicacin y de relacin que propicien la cohesin del grupo y la regulacin de la vida del aula. La existencia de un buen clima en el centro no slo favorece el desarrollo de los alumnos sino tambin el de la institucin. Hay que revisar cules son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los distintos actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participacin y reflexin conjunta, etc. Se trata, en definitiva, de crear una escuela propicia para el aprendizaje de profesores y alumnos.
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Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran Los profesores necesitan apoyo para afrontar el desafo de una escuela inclusiva. La mayora de los pases cuentan con una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital importancia para el xito de las polticas educativas inclusivas. Los recursos son variados segn los pases y an con los mismos nombres realizan funciones distintas. Lo importante no es tanto la cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervencin de los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes, en algunos casos se trata de utilizarlos de forma distinta. La tendencia es introducir cambios en el rol y las funciones de los servicios de apoyo hacia una intervencin ms centrada en la escuela como globalidad, participando en la toma de decisiones curriculares de carcter general, y orientando a los profesores y familias para que sean cada vez ms capaces de atender las necesidades de los nios. De esta forma, los profesionales de apoyo pueden contribuir a la mejora de los procesos educativos generales para que se beneficien todos los alumnos de la escuela, previniendo la aparicin de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseanza inadecuada. En general, los recursos humanos con formacin especializada son insuficientes para atender toda la demanda, motivo por lo que hay que aprovechar todos los recursos disponibles: alumnos de las carreras de formacin docente en prcticas; padres y madres de familia; voluntarios de la comunidad y los propios alumnos. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre s; es importante crear redes de escuelas que se renan para reflexionar conjuntamente e intercambiar experiencias. Desarrollo profesional La nueva perspectiva y prctica de la educacin inclusiva y de la atencin a las necesidades educativas especiales implica cambios sus-
tanciales en la prctica educativa y en el rol de los profesores comunes y de los especialistas. Consecuentemente, la formacin es una estrategia fundamental para contribuir a estos cambios. Es tambin importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor valoracin por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional. Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un docente capaz de: diversificar y adaptar los contenidos, las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no hacer, sino que brinde mltiples oportunidades; que evale el progreso de los alumnos en relacin a su punto de partida y no en comparacin con otros; que valore el esfuerzo y no slo los resultados; que valore el error como punto de partida para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que est dispuesto a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias como elemento de enriquecimiento profesional y no como un obstculo; que conozca y aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea consciente de sus propios conocimientos pedaggicos y actitudes y que reflexione sobre su prctica; que sea capaz de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente con otros, sobre todo con los especialistas. Sin embargo, por muy capaz y buen profesor que sea un docente, algunos alumnos pueden presentar necesidades muy complejas y especficas que requieren la intervencin de otros profesionales con conocimientos ms especializados. En algunos casos se requieren especialistas que puedan abordar los diferentes tipos de discapacidad, o profesores que puedan atender las necesidades de nios con otras lenguas y culturas, o que puedan atender las necesidades especficas de nios migrantes o nios trabajadores. En Amrica Latina existen proyectos para formar profesores que puedan atender alumnos que estn en situaciones de desventaja o ms vulnerables. En el caso de la educacin intercultural y bilinge la tendencia es formar profesores indgenas, porque ade-
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ms de conocer la lengua tienen la misma visin del mundo. En relacin con la formacin docente inicial existe consenso sobre la necesidad de que todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que enseen, tengan conocimientos bsicos terico-prcticos en relacin con la atencin a la diversidad, la deteccin de las necesidades educativas especiales, la adaptacin del currculo, la evaluacin diferenciada y las necesidades educativas ms relevantes asociadas a diferentes tipos de discapacidad, situaciones sociales o culturales. Se ve necesario que la formacin de especialistas sea a posteriori de la formacin general, que los prepare para trabajar con alumnos con diferentes necesidades. En cuanto a la formacin en servicio, todos los pases estn destinando numerosos recursos financieros y humanos para formar a los profesores en relacin con los desafos que contemplan las diferentes reformas educativas, sin embargo los resultados no son satisfactorios porque la formacin no logra que se modifique substancialmente la prctica de los docentes. La formacin centrada en la escuela como totalidad es una estrategia muy vlida para transformar la prctica y lograr que los profesores tengan un proyecto educativo compartido que asegure la coherencia y continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos. La formacin de profesores aislados no consigue que se produzcan cambios significativos en la cultura de la escuela. Obviamente esta modalidad implica mayor tiempo para llegar a todos los docentes, por lo cual no suele contemplarse en los planes de los Ministerios, pero a la larga es la ms efectiva para que se produzcan cambios en las escuelas, Muchos lectores pensarn que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopa y estn en lo cierto, pero las utopas son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educacin es un instrumento esencial para transformar la sociedad. As lo seala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI: Frente a los numerosos desafos del porvenir,
la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (p. 9). Bibliografa
Ainscow, M. (1993). La necesidades educativas especiales en el aula. Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Pars: UNESCO. . (1998). Llegar a todos los educandos: Lecciones derivadas de experiencias personales. Ponencia principal de la Conferencia sobre Efectividad y Mejoramiento Escolar, Manchester, enero de 1998. Blanco, R. (En prensa). La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. Delors, J. et al. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Pars: UNESCO. Fierro, A. (1990). La escuela frente al dficit intelectual. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. Hegarty, S. (1994). Educacin de nios y jvenes con discapacidades. Principios y prctica. Paris: UNESCO. Marchesi, A. y Martin, M. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. . (1990). Del lenguaje del dficit a las necesidades educativas especiales. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. UNESCO. (1994). Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad, Salamanca. VV.AA. (1990). Evaluacin del programa de integracin escolar de alumnos con deficiencias. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia/CIDE. Warnock Report. (1979). Special Educational Needs. Report of the Committee of inquiry into Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO.
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Tendencias y estrategias de diseo para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida
TENDENCIAS Y ESTRATEGIAS DE DISEO PARA ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES NUEVOS

Rodolfo Almeida*
El presente artculo aborda el proceso de planificacin de establecimientos educacionales que se lleva a cabo para el diseo y construccin de un edificio, a travs de un enfoque metodolgico. Desde esta perspectiva, seala temas que, adems de poder ser aplicados flexiblemente segn la situacin especfica del pas, sirven como puntos de verificacin en la evaluacin de propuestas de diseos y proyectos. El tpico forma parte de la temtica general de Diseo y equipamiento de establecimientos educacionales, cuyo propsito es identificar temas claves en la evaluacin de inversiones destinadas a la construccin de establecimientos educacionales. Este trabajo alude, en particular, a aquellos factores que pueden contribuir a evaluar el diseo de un establecimiento educacional, tales como la calidad de ste, su pertinencia al proceso educacional, la incorporacin de nuevas tecnologas de informacin, la prestacin de servicios a la comunidad local y su integracin con ella, la calidad de sus espacios y arquitectura, su mobiliario, su idoneidad e impacto en su localidad (urbana, periurbana o rural), la calidad del material de construccin empleado, los costos, estndares, etc. Si bien este trabajo aborda esencialmente el diseo de edificios nuevos, es indispensable tener una visin global de todo el proceso de planificacin de un establecimiento educacional, ya que un componente individual puede tener un efecto directo o indirecto en el diseo. Cabe mencionar que los conceptos utilizados en estas pginas son de naturaleza general y su versin final variar de pas a pas, de autoridad local a autoridad local y de proyecto a proyecto.
Soy un convencido de que un buen diseo arquitectnico mejora la calidad de la educacin impartida en ese establecimiento. Por consiguiente, la arquitectura debe estar bien adaptada al contenido pedaggico, a los mtodos de
* Rodolfo Almeida. Arquitecto. Consultor internacional, ex Director de la Seccin de Arquitectura para la Educacin de la UNESCO. Nota: Este documento fue escrito para el Programa de edificios educacionales de la OCDE y para el Banco Europeo de Inversiones y presentado en una conferencia en Luxemburgo en noviembre 1998. Es reproducido con su autorizacin.
enseanza y, en particular, al acelerado ritmo de evolucin de las tecnologas de informacin. Por otra parte, un edificio arquitectnicamente bien concebido debe estar adaptado a las condiciones y cultura locales dentro de costos razonables de construccin, operacin y mantenimiento y, quizs lo ms importante, estar ntimamente relacionado con el ncleo familiar. La arquitectura constituye, en s misma, una herramienta educativa expresada a travs de sus formas, espacios, volmenes, colores, materiales de construccin, texturas, relaciones
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con espacios exteriores educativos y con el entorno natural, su utilizacin de fuentes renovables de energa y, principalmente, sirviendo de inspiracin al usuario para aprender con entusiasmo en un medio fsico grato y atractivo y ayudarlo a sentirse parte activa de su comunidad. Como Sam Cassels expresara en forma tan elocuente: El lenguaje del diseo debe reflejar y enriquecer el cambiante idioma de la educacin. El solo hecho de entrar a un edificio destinado a la educacin, aun cuando se encuentre vaco, debera constituir en s mismo una experiencia que aumente la comprensin y el entusiasmo por aprender (ver referencia 6). Estas son algunas de las razones que justifican la existencia de mecanismos de evaluacin para diseos de establecimientos educacionales. Antecedentes generales: calidad y cantidad Para entender mejor los actuales modelos de diseos de establecimientos educacionales, sera conveniente hacer una rpida sntesis de los ltimos aos. La demanda por educacin creci substancialmente a partir de los aos 50, extendindose hasta los 60 y 70. A travs de prcticamente todo el mundo se dio inicio a programas masivos de construccin de escuelas. La cantidad constitua el objetivo principal. A comienzos de los aos 60 se cre en la Sede UNESCO la Seccin de Edificios Escolares y tres Centros Regionales de Construcciones Escolares. Uno de ellos, el ARISBR, destinado a cubrir la Regin Asia-Pacfico originalmente contemplado para Indonesia, termin finalmente en Bangkok; CONESCAL, ubicado en Mxico, cubrira Amrica Latina y el Caribe y finalmente REBIA, en Sudn, hara lo propio en Africa. A travs de estas cuatro unidades la UNESCO inici su labor a nivel regional y nacional, capacitando a funcionarios pblicos, realizando proyectos de investigacin y desa-
rrollo urgentemente necesarios (normas de espacio, utilizacin de materiales y tcnicas de construccin locales, medidas de seguridad, participacin de la comunidad, etc.), organizando seminarios y talleres a nivel regional y nacional, creando centros de documentacin, diseminando documentacin tcnica y proporcionando asistencia tcnica a los Estados Miembros. En la dcada de los setenta, los Centros Regionales con la excepcin de CONESCAL que sobrevivi hasta 1984 desaparecieron como tales, siendo integrados a las respectivas Oficinas Regionales de Educacin con la finalidad de realizar las mismas funciones. A nivel de pas, la responsabilidad por disear y construir edificios escolares recay sobre instancias centrales, ya sea del Ministerio de Educacin o compartidas con los Ministerios de Obras Pblicas, o bien se canaliz a travs de corporaciones gubernamentales de construccin de escuelas, entre las que nombraremos las siguientes en Amrica Latina: en Chile, la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales, creada en 1939, suprimida en 1987; en Mxico, el Comit Administrador del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE), creado en 1944 y actualmente descentralizado (las 22 mil escuelas existentes en 1944 aumentaron a 170 mil en un lapso de 50 aos); en Colombia, el Instituto Colombiano de Construccin de Escuelas (ICCE), creado en 1969 y suprimido en 1987; en Bolivia, el Consejo Nacional de Construcciones Escolares (CONES), creado en 1971 y suprimido en 1991; en Venezuela, la Fundacin de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE) creada en 1976 y actualmente en vas de descentralizacin. En Europa, se podra mencionar a Francia con la Direction des Batiments que existi hasta 1970 bajo el Ministerio de Educacin. Numerosos pases de Europa del Este tambin tenan unidades centrales.
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En trminos generales, estas unidades centrales se encontraban bien dotadas de personal profesional, arquitectos, educadores e ingenieros, a la vez que contaban con adecuados recursos financieros. Con el tiempo, dichas unidades desarrollaron sus propios estndares nacionales, programas de ejecucin y diseos tpicos que seran aplicados en forma muy similar a lo largo del pas, tomando ms o menos en cuenta los aspectos climticos geogrficos y, normalmente, sin consultar ni dialogar con las comunidades. Sin embargo, en esa poca la misin consista en dar respuesta a la creciente demanda de educacin y matricular a tantos alumnos como fuera posible, abarcando hasta las zonas ms remotas del pas. Fue as como se construyeron miles de escuelas muy similares entre s, la mayora de las cuales an se encuentran en operacin. Con la eliminacin de las unidades centrales, gran parte del personal capacitado desapareci, memorias de experiencias tanto buenas como malas se olvidaron y, por cierto lo ms grave, se perdi la gran cantidad de documentacin tcnica que se haba acumulado a lo largo de muchos aos. Actualmente, se enfatiza la calidad. El proceso de descentralizacin que a partir de los aos 70 ya han adoptado numerosos pases y otros recin inician ha cambiado radicalmente esta situacin. Hoy, la responsabilidad por el financiamiento, diseo, construccin y mantenimiento de establecimientos educacionales est en manos de las autoridades locales. Por lo comn, esto cubre desde la enseanza preescolar hasta el segundo ciclo de enseanza media, ya que la educacin terciaria contina, en general, en manos del nivel central. Este nuevo arreglo tiene como objetivo, entre otros, proporcionar escuelas ms eficientes en trminos de consumo de energa, mejor adaptadas a las idiosincrasias de la comunidad, a sus valores culturales y a las condiciones climticas y geogrficas imperantes. Las comunidades locales actualmente tienden a involucrarse ms activamente en la pla-
nificacin, diseo y mantenimiento de sus escuelas. En algunos pases esto proporciona cierta flexibilidad para hacer adaptaciones locales de calendarios y currculos nacionales y al mismo tiempo posibilita que las autoridades locales puedan introducir cursos adicionales a sus programas de estudio. Es preciso acotar que los establecimientos educacionales ya no se encuentran restringidos a un uso exclusivamente escolar, sino que prestan numerosos servicios a la comunidad; uso de sus espacios exteriores para eventos deportivos, bibliotecas, guarderas, talleres tcnicos, etc. Por su parte, la educacin tambin se realiza fuera de la escuela en bibliotecas pblicas, teatros, museos y mercados. Asimismo, el creciente uso y desarrollo de las tecnologas de la informacin est produciendo y seguir produciendo un importante impacto en el diseo de los establecimientos educacionales. Sin duda, la interaccin entre la escuela y la comunidad y viceversa es cada da mayor. An quedan problemas por resolver; por ejemplo, poseen las autoridades locales la capacidad, en trminos de recursos humanos y financieros, para definir programas sociales y educacionales y traducirlos en proyectos de arquitectura por medios propios, o solicitando asistencia al nivel regional o central? Son las autoridades locales capaces de contribuir a sus propios currculos, o deben stas recurrir al programa nacional obligatorio? Y, por ltimo, una de las cuestiones ms serias, la falta de regulaciones flexibles que puedan ser aplicadas al nivel local. En algunos pases las normas tradicionales nacionales no han sido actualizadas, o bien las nuevas normas no han sido necesariamente formuladas a la luz de las reformas educacionales, sociales y de cambios tecnolgicos. Todos estos aspectos tendrn un impacto en el diseo de nuevos edificios y en la restauracin, remodelacin o conversin de los ya existentes. Todo diseo suele ser sometido a la aprobacin de las autoridades locales o del nivel central quienes, sobre la base de dichas normas,
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aprueban programas de financiamiento o de construccin. Con frecuencia, es el impulso de arquitectos y educadores altamente motivados el que da vida a diseos de excelente calidad arquitectnica-educacional. Esta tendencia ha generado la produccin de una diversidad de diseos nuevos concebidos para diferentes tipos de establecimientos y destinados a satisfacer prcticamente caso por caso las necesidades de cada comunidad y de su entorno, haciendo del proceso de evaluacin de diseos una actividad cada vez ms compleja. Proceso de planificacin de establecimientos educacionales desde una perspectiva metodolgica Un enfoque efectivo del diseo de establecimientos educacionales debe tomar en consideracin una serie de objetivos: los requerimientos educativos y los de la comunidad, las condiciones climticas y geogrficas una ubicacin acorde con las prioridades, a fin de garantizar un acceso equitativo de la poblacin a la educacin, otorgndole al edificio otros usos de naturaleza social y cultural en beneficio de la comunidad ejecucin de un programa de construccin bien estructurado dentro de un marco de tiempo y presupuesto razonables utilizacin de mano de obra, materiales y recursos financieros disponibles local/ nacionalmente A continuacin har referencia a dos de los cuatro ciclos utilizados en el proceso de planificacin de establecimientos educacionales adoptado por la UNESCO, en orden a destacar puntos claves para la evaluacin de los diseos y los criterios aplicados en mejorar su calidad. Se han seleccionado los dos primeros ciclos ya que son directamente relevantes al tema tratado en este documento. La ejecucin, aunque directamente ligada al proceso de diseo, no se aborda en este documento ya que dada su complejidad se extende-
ra mucho ms all de su reducido alcance. Por su parte, la evaluacin se trata en forma implcita a lo largo de este artculo. Los cuatro ciclos son: anlisis y diagnstico investigacin y desarrollo planes y programas ejecucin y evaluacin Anlisis y diagnstico El ciclo de anlisis y diagnstico tiene como finalidad la identificacin de deficiencias, el clculo de las erogaciones requeridas para satisfacer las necesidades de la red de establecimientos educacionales (reparaciones, mantenimiento, remodelaciones, ampliaciones, sustituciones, nuevas construcciones, etc.) y definir las prioridades dentro de un marco de tiempo. Mediante el inventario de los establecimientos educacionales y del mobiliario escolar, se recaba informacin general sobre la red de establecimientos educacionales al nivel regional, nacional o local. Este tambin posibilita la identificacin de deficiencias, el clculo del gasto requerido para satisfacer las necesidades de la red de establecimientos educacionales (reparaciones, mantenimiento, remodelaciones, ampliaciones, sustituciones, nuevas construcciones, etc.) y definir las prioridades dentro de un marco de tiempo. La informacin proporcionada por el inventario facilita la realizacin del proceso de microplanificacin educativa, que rene la participacin de diversos especialistas, las autoridades locales y miembros de la comunidad. El objetivo es interpretar la informacin disponible sobre los recursos educacionales existentes, para proponer un plan especfico elaborado a nivel de cada comunidad. Dicha actividad puede llevarse a cabo en dos etapas: el Mapa educativo I (incluye la ubicacin, condicin y utilizacin de los establecimientos educacionales en operacin) y el Mapa educativo II (incluye propuestas de programas y planes para nuevos proyectos, sus-
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LOS CUATRO CICLOS DEL PROCESO DE PLANIFICACION DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
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POLITICAS ALTERNATIVAS: a, b, c NECESIDADES RECURSOS INVENTARIO MAPA EDUCATIVO I IDENTIFICACION DE PROBLEMAS
ANALISIS Y DIAGNOSTICO
ESPECIFICACIONES EDUCATIVAS MOBILIARIO Y EQUIPO NORMAS DE ESPACIO NORMAS DE CONFORT NORMAS DE SEGURIDAD SISTEMAS CONSTRUCTIVOS LIMITES DE COSTO CRITERIOS DE DISEO CONCEPTOS DE ORGANIZACION ESPACIAL PROTOTIPOS - EVALUACION
IMPLEMENTACION
EVALUACION CONSTRUCCION PROCEDIMIENTOS DE ADJUDICACION PLANOS Y ESPECIFICACIONES ADQUISICION DEL TERRENO DISEOS PROGRAMAS
INVESTIGACION Y DESARROLLO
ADMINISTRACION FINANCIAMIENTO PRIORIDADES MAPA EDUCATIVO II
PLANES Y PROGRAMAS
PROGRAMAS ANUALES POLITICA NACIONAL DE CONSTRUCCIONES EDUCATIVAS PLANES REGIONALES
tituciones, ampliaciones, reparaciones y mantenimiento de establecimientos educacionales). Luego es posible definir con precisin las necesidades locales en trminos de la poblacin: porcentaje total de la poblacin que requiere educacin, compuesta por: la poblacin en edad escolar, los minusvlidos, la po-
blacin mayor a la de edad escolar, incluyendo a los adultos y otras necesidades de la comunidad. Relacionando las necesidades y problemas con establecimientos educacionales, stas quizs podran traducirse en escasez de escuelas (en ciertas zonas), escuelas mal ubicadas o en
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estado de deterioro, altos costos de construccin, falta de mantenimiento, diseos no adaptados a los requerimientos climticos, baja utilizacin de espacios, falta de espacios para el uso de la comunidad, etc. Toda esta informacin le permite a las autoridades locales definir prioridades y acciones a tomar. Investigacin y desarrollo El ciclo de investigacin y desarrollo es el eje central de este trabajo. Su propsito es definir parmetros, normas y prototipos de establecimientos educacionales que sirvan de base tanto para la formulacin de proyectos, planes y programas, como para la programacin arquitectnica, para la elaboracin del diseo, ejecucin, mantenimiento, uso y evaluacin de establecimientos educacionales y de su integracin a la comunidad. El vnculo entre arquitectos y educadores debe ser sistemtico y continuo. Los primeros precisan la colaboracin de los educadores y stos, a su vez, necesitan la experiencia de arquitectos e ingenieros en materia del entorno fsico. En la actualidad, el acelerado progreso de las tecnologas de la informacin, la creciente preocupacin sobre la proteccin del medio ambiente, el uso racional de energa y de recursos renovables de energa, la conservacin de edificios con valor histrico, etc., hacen necesaria la participacin de profesionales de diversos campos en la etapa de diseo. Sin embargo, las bases y la iniciacin del trabajo son determinadas por la definicin de las especificaciones educativas. Especificaciones educativas Las especificaciones educativas podran definirse como la descripcin detallada y sistemtica de los requerimientos del sistema educativo como un todo y sus adaptaciones para responder a los requerimientos educacionales locales y comunales. Dicha informacin sirve como base en la definicin del tipo
de centro, el nmero y la clase de establecimiento que proporcionara la respuesta ms apropiada. La definicin del tipo de centro educacional requiere especificaciones relativas a: tipo y nivel de educacin, grupo de edad de los alumnos, duracin de los estudios en cada tipo y nivel; asimismo, se deberan incluir otras modalidades de educacin no formal, segn las solicite la comunidad. el currculo y el calendario de actividades por cada disciplina por tipo, nivel y grado y las tasas de utilizacin. los mtodos de enseanza y los materiales didcticos por cada disciplina y el anlisis de las diferentes posibilidades u opciones de espacio (interior o exterior) donde estos estudios puedan realizarse. la matrcula por tipo y nivel educacional los posibles futuros en el sistema educacional: contenido, mtodos de enseanza, materiales didcticos, tecnologas de la informacin, nuevos usos del edificio, matrcula, etc. participacin de la comunidad: decisiones acerca del uso del edificio por parte de la comunidad durante horas de clases y/o despus de clases; compartir los espacios educativos y pblicos, la integracin de escuelas y servicios comunitarios (sociales, culturales, deportivos) etc. Adicionalmente, las actividades educativas que pueden ser de diversos tipos deben ser analizadas en detalle: currculo: la actividad directa de enseanzaaprendizaje, de acuerdo al programa de estudios; a travs de actividades informativas, exposiciones orales, trabajo en seminarios, estudio libre, sesiones tutoriales, trabajo individual con la computadora, estudio fuera de la escuela (descentralizacin del aprendizaje gracias al desarrollo de nuevas tecnologas de la informacin). investigacin: actividades de estudio que beneficien la calidad de enseanza-aprendizaje de la institucin y puedan ser tiles fuera de ella
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extensin cultural: actividades que vinculan cultural y socialmente al establecimiento educacional con la comunidad exterior complementarias: actividades que satisfacen necesidades bsicas de la comunidad educativa como son el alojamiento, la recreacin, la alimentacin, los deportes, el transporte, etc. servicios: apoyo bsico a actividades administrativas tales como la limpieza, el mantenimiento y el abastecimiento. Normas de espacio Las normas de espacio adoptan diversos significados y valores en los distintos pases. Sin embargo, en todos ellos las normas de espacio se derivan de las especificaciones educativas. Dadas las grandes diferencias entre las normas utilizadas por las distintas regiones y pases, he optado por omitir cualquier tipo de cifras. En lneas generales, las normas de espacio tienen un carcter cuantitativo y se emplean para indicar el rea necesaria para realizar adecuadamente una actividad dentro de un espacio educacional (incluyendo su mobiliario necesario, sus materiales didcticos y los modernos instrumentos de tecnologa de la informacin, etc.), o bien la actividad total que se lleva a cabo en un establecimiento para un nmero dado de estudiantes. Las normas se expresan como reas netas por estudiante (sin tomar en cuenta la superficie asignada a muros) y varan segn el nivel educacional, el tipo de enseanza, la ubicacin, el clima y los recursos disponibles. Cabe mencionar que, en muchos casos, se establece un compromiso entre los requerimientos educacionales, sociales y culturales y la capacidad financiera de las autoridades nacionales o locales para adoptar normas de espacio ideales. En numerosos pases se definieron normas de espacios mnimos que si bien respondan a los requerimientos pedaggicos, tambin eran consistentes con sus recursos financieros; dichas normas evolucionaron en la medida que el pas mejor su situacin econmica.
El siguiente anlisis funcional da cuenta de los requerimientos educacionales que se tienen en consideracin para definir los espacios: disciplinas y actividades que tienen lugar en un espacio dado participantes: tipo y nmero; estudiantes y maestros, comportamientos mobiliario y equipo: tipo, cantidad, reas netas utilizadas y reas de influencia dimensiones: ejemplos por medio de croquis con diferentes alternativas de disposicin y sus correspondientes dimensiones instalaciones: elctricas, videos, computadoras, sanitarias, agua, gas, etc. confort fsico: iluminacin (elctrica y natural), ventilacin (mecnica o natural), trmico, clima, etc. Paralelamente, existe un procedimiento emprico que consiste en realizar un anlisis de los establecimientos educacionales similares o comparables dentro del pas. Lo anterior puede ser complementado con los anlisis de la informacin recabada en otros pases en casos parecidos, datos que eventualmente sirven de referencia para los resultados del anlisis funcional. Las normas de espacio deben ser flexibles e indicativas y deben tomar en cuenta actividades educacionales, culturales, sociales y de recreacin para la comunidad. Un cuidadoso estudio del rea por estudiante ayudar a optimizar la inversin, ya que el costo por estudiante se obtiene multiplicando el costo por unidad de rea por la norma de espacio. Mientras ms estrecha sea la relacin rea-usuario, ms productiva la inversin en trminos de alcanzar los objetivos pedaggicos al costo ms asequible. Normas de confort fsico y de salud El confort o bienestar fsico en establecimientos educacionales se refiere a condiciones aceptables o adecuadas de iluminacin, calefaccin, ventilacin, acstica, psicolgicas y otras que deben estar presentes en las escuelas de manera que la actividad pedaggica se pueda reali-
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zar en la forma ms apropiada. El mismo criterio es aplicable a las normas de salud, agregando en este caso regulaciones de higiene (en baos, cocinas, comedores), la prohibicin del uso de ciertos materiales de construccin como el asbesto, como tambin la importancia del diseo de mobiliario mencionado anteriormente. Como concepto abstracto, el confort puede clasificarse en tres categoras: trmica, visual y auditiva, cada cual con sus propios rangos o grados de tolerancia entre los cuales existe variacin. El confort debe analizarse para el edificio completo como para cada espacio individual. Por ejemplo, los requerimientos de iluminacin para un taller de electrnica son diferentes a los de una sala de clase; en espacios de grandes dimensiones podra ser necesario realizar estudios acsticos especiales para prevenir reverberacin, ecos, etc., o quizs se desee permitir la entrada de sol en invierno y al mismo tiempo proteger al edificio de una penetracin solar demasiado intensa en los meses de verano. La mayora de los pases ha elaborado sus propias normas de salubridad y de confort. Normas de seguridad Si bien las normas de espacio y de confort son determinadas sobre la base del uso cotidiano del establecimiento, las normas de seguridad son condiciones que deben ser satisfechas ante situaciones de desastre que podran ocurrir en forma inesperada como resultado de un fenmeno natural como sismos, inundacines o ciclones. Adems de causar graves daos directos, estos fenmenos suelen ser acompaados de efectos secundarios tales como incendios o pnico colectivo que requieren un rpido y seguro desalojamiento del edifico. Los fenmenos naturales ms comunes ante los cuales se requiere proteccin son los siguientes: ros desbordados como resultado de lluvias torrenciales, derretimiento de nieve o ruptura de diques
sunamis y marejadas provocadas por actividad ssmica y ciclones tropicales, respectivamente sismos o eventos volcnicos aludes de tierra, rocas y nieve incendios o conflagraciones erupciones volcnicas sequas La gran mayora de los pases desarrollados y en desarrollo incluyen en sus cdigos nacionales de construccin normas que contemplan dichos eventos y que son obligatorias para todo tipo de edificios. En algunos se han elaborado normas especficas para establecimientos educacionales, hospitales y otros edificios pblicos, donde se suelen congregar grandes cantidades de personas. En otros, las escuelas han sido diseadas como albergues que ofrecen proteccin a las personas ante la ocurrencia de un desastre. En estos casos, los edificios han sido dotados de sistemas de comunicacin, con locales para el almacenaje de alimento y agua y construidos de forma tal que puedan resistir el dao causado por el trfico extraordinario y sostenido de grandes multitudes durante cierto nmero de das. La UNESCO ha elaborado para su uso en pases en desarrollo varios manuales que incluyen el diseo de edificios resistentes a ciclones y terremotos. Este es otro aspecto que puede influir en el diseo arquitectnico y puede tambin ser evaluado. Mobiliario El mobiliario podra definirse como conjunto de elementos que siendo parte del edificio representa el vnculo con el usuario, facilitando su actividad de aprendizaje. Los muebles utilitarios (principalmente mesas, sillas, escritorios, bancos, etc.) sirven al usuario en forma directa y su eficiencia es medida en trminos de la comodidad que ellos proporcionan a ste, tanto en reposo como en movimiento. Este tipo de mobiliario es distinto a los muebles que tienen como funcin el almacenaje de materiales didcticos, libros, computadoras, impresoras, CD-ROMs, etc. El mobiliario debe
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ser funcional, cmodo, econmico, agradable a la vista y que pueda ser fabricado localmente. Para garantizar la adecuabilidad entre mobiliario y usuario, es preciso realizar una encuesta antropomtrica y ergonmica de los estudiantes del pas o regin, con el fin de determinar las distintas dimensiones del mobiliario segn las diferentes medidas de la poblacin estudiantil. Una vez definidos el tipo, tamao y nmero de mobiliario requerido, existe la alternativa de disearlos o comprarlos ya terminados. El diseo debe ajustarse a lo previamente programado, teniendo en cuenta la situacin y posibilidades de la industria local y la disponibilidad de materiales, mano de obra, etc. El mobiliario de trabajo (mesas, sillas, escritorios, etc.) debe ser slidamente construido, pero a la vez fcil de trasladar y almacenar. Estos muebles tambin deberan cumplir diferentes propsitos. Adicionalmente, el diseo debera permitir la agrupacin de alumnos en distintas situaciones de aprendizaje: en forma individual, en pequeos grupos, en trabajo en seminario, enseanza frontal, etc. El diseador debe tener a su disposicin estas especificaciones. Si se opta por adquirir los muebles terminados, es aconsejable elaborar especificaciones tcnicas de funcionamiento como parte de las bases de licitacin. Dichas especificaciones no contienen el diseo propiamente tal sino, ms bien, las caractersticas funcionales y las dimensiones bsicas. Las especificaciones de funcionamiento guardan relacin con la vida til, la resistencia al mal uso, el costo, la produccin, el ensamblaje, facilidad para almacenar, apilar y transportar, su distribucin y mantenimiento etc. Las especificaciones de funcionamiento otorgaran a las distintas empresas la flexibilidad necesaria para que participaran en la licitacin proponiendo distintos materiales madera, combinaciones de madera y metal, plstico, etc. aunque cada empresa debera ser capaz de satisfacer dichas especificaciones, producir, probar en situacin real y evaluar prototipos previo a la adjudicacin final
del contrato. De esta manera, la industria tambin puede contribuir a la investigacin y desarrollo del mobiliario escolar y la evaluacin de las propuestas podra hacerse utilizando los mismos indicadores (las especificaciones de funcionamiento) independiente del material empleado para su fabricacin. Equipo El equipo consiste en el conjunto de elementos a travs de los cuales se transmite el conocimiento. Por lo tanto, se trata esencialmente de instrumentos. Por un lado, ciertos equipos cumplen una funcin educativa en s mismos como, por ejemplo, el proyector de pelculas que debe estudiarse para comprender su funcionamiento. Este equipo tambin puede ser clasificado como un medio didctico auxiliar. La evolucin de las nuevas tecnologas est modificando aceleradamente el equipo necesario en los establecimientos educacionales y dando origen a nuevos requerimientos a los espacios, nuevas distribuciones interiores y nuevas instalaciones; telfonos, videos, internet, computadoras, etc. Por otra parte, el equipo de diseo debe trabajar en estrecha colaboracin con el diseador de mobiliario, o con la empresa abastecedora del mobiliario o el equipamiento, con la finalidad de incluir junto con stos croquis alternativos de disposicin del mobiliario dentro de los espacios. Lmites de costo Los lmites de costo deben entenderse como costos bsicos o de referencia que hacen posible la inmediata cuantificacin de un proyecto con un grado aceptable de confiabilidad. Se trata de un parmetro de trabajo que posibilita planificar el costo de un proyecto durante la etapa de diseo y controlarlo durante la etapa de construccin, proporcionndole al arquitecto o constructor la informacin necesaria para cuantificar el monto de la inversin. Este do-
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cumento no trata del complejo tema de los costos de construccin. Los lmites de costo para un nivel especfico de educacin pueden ser establecidos a nivel global, como costo por estudiante o como costo por unidad de rea: costo por metro cuadrado de una escuela primaria o costo por elemento de construccin. Independiente del parmetro seleccionado y en orden a optimizar la inversin, el equipo de diseo deber cerciorarse que el edificio tenga una alta tasa de utilizacin. En un esfuerzo por garantizar que los espacios individuales sean altamente utilizados o puedan ser usados con diferentes propsitos, en la actualidad en numerosos pases existe la tendencia de utilizar los espacios internos de circulacin como calles donde se pueden llevar a cabo diversas actividades: recreativas, de lectura, reuniones sociales tanto de los estudiantes como de la comunidad, cafetera, actividades teatrales, etc. Formulario de acomodacin: tipo y cantidad de espacios educativos En general, un establecimiento educacional tiene distintos tipos de espacios, por ejemplo: reas acadmicas y comunales; salas de clase generales y especiales, laboratorios, talleres, espacios de usos mltiples, bibliotecas, centros de multimedia (de creciente importancia y convirtindose cada vez ms en el corazn del proceso de aprendizaje), comedores, cocinas, cafeteras, clubes de jvenes, espacios para actividades comunales y culturales, etc. reas administrativas y de servicio: oficinas, sala de profesores, sala de espera para los padres, servicios sanitarios, bodegas, sala de mquinas, locales de mantenimiento, etc. alojamiento de estudiantes alojamiento de maestros, cuidadores y vigilantes nocturnos espacios de circulacin reas exteriores: espacios exteriores de enseanza, campos deportivos, patios de recreo, reas verdes, etc.
Una vez definidas las especificaciones educativas y los otros usos que se darn al edificio, es factible determinar el tipo y la cantidad de espacios necesarios. Los educadores, arquitectos y representantes de la comunidad trabajan en equipo aunando esfuerzos hasta obtener el diseo final. Los siguientes formularios ayudan en el transcurso de este permanente dilogo: Formulario para la asignatura/disciplina: definicin de la actividad educativa; sus requerimientos: nmero de usuarios (uno, cinco, diez, veinte, o diferentes combinaciones en distintas ocasiones, diversas razones maestro/estudiante); el o los espacios donde se ensea/aprende la disciplina, por ejemplo, el nmero semanal de horas de matemticas puede cumplirse en distintos das y espacios; en un aula general, en esquinas para matemticas, en una estacin de aprendizaje individual con computadora, en un rea exterior, etc.; su mobiliario; su equipamiento; sus instalaciones de acuerdo al espacio: electricidad, agua, videos para las nuevas tecnologas de informacin, etc. Formulario para la tipificacin de espacios: definicin de las actividades programadas y el espacio a utilizar (ver el caso de las matemticas): un espacio determinado puede tener distintos usos en diferentes das y horas; caractersticas: nmero de usuarios (uno, cinco, diez, veinte, o diferentes combinaciones en distintas ocasiones, diversas razones maestro/estudiante); su mobiliario; su equipamiento; sus instalaciones de acuerdo al espacio; electricidad, agua, videos con nueva informacin tecnolgica, etc. Formulario para la cuantificacin de espacios: este formulario constituye el resumen de los dos formularios anteriores. Dar como resultado el nmero y tipo de espacios, el nmero de horas semanales de uso y la factor de uso tasa de utilizacin por cada espacio. Una tasa de utilizacin demasiado baja indica que el espacio tiene un alto costo y habr que tomar
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una decisin como, por ejemplo, de ponerlo a disposicin de la comunidad cuando no se encuentre en uso para celebrar reuniones de padres, charlas sobre planificacin familiar, etc., o bien modificar el formulario para la disciplina a fin de incrementar la tasa de utilizacin del espacio subutilizado. En este formulario tambin se pueden incluir los requerimientos de la comunidad: uso de los espacios previamente especificados (talleres, campos deportivos, bibliotecas, etc.) y/o la creacin de espacios nuevos (actividades culturales, enfermeras, etc.). En este formulario consta el nmero total de metros cuadrados de rea neta de los espacios educativos necesarios. Este ininterrumpido dilogo con la ayuda de los tres formularios mencionados continuar hasta que se encuentre una solucin satisfactoria. Cabe destacar que para un mismo programa educacional con idntico nmero de estudiantes, equipos diferentes segn sean ms convencionales o ms innovadores pueden llegar a conclusiones diametralmente opuestas que afectarn el diseo. Por ejemplo, el equipo tradicional puede afirmar la conveniencia de conservar y aun incrementar las aulas de tipo general, en cambio el equipo innovador puede concluir que lo ms indicado es reducir drsticamente el nmero de aulas generales a favor de ms estaciones individuales o de pequeos grupos de aprendizaje con ayuda de computadoras, espacios para videoconferencias, sugerir la intensificacin del estudio en el hogar, etc. Ambas conclusiones debern ser estudiadas en funcin de los recursos asignados y modificadas en la medida que sea necesario. Si se deseara incluir indicadores de evaluacin en esta etapa, se necesitara un mayor desarrollo de estos formularios. Algunos pases an centralizados o en vas de descentralizacin conservan los tpicos formularios de acomodacin para un nivel de educacin y un nmero de alumnos dados. Esta informacin suele ser entregada al equipo en la forma de un listado de espacios que podra o no resolver sus problemas educacio-
nales locales, ya que los formularios de acomodacin no estn directamente ligado a su contexto local. Una vez que el dilogo ha finalizado y el equipo ha llegado a una conclusin aprobada por la comunidad y dentro del presupuesto asignado, el formulario final que est representado por el formulario de acomodacin, deber contener un listado de todos los espacios (tanto interiores como exteriores), su frecuencia de uso y el rea neta total (m2). Mi encuesta Con el objetivo de aportar informacin ms actualizada, realic personalmente una pequea encuesta en varios pases. Recib respuestas de once de ellos: ocho de Europa, una de Amrica Latina, una de un pas rabe y una de Israel. Las respuestas revelan una gran latitud en trminos de las definiciones, comprensin y aplicacin de normas de espacio. Por una parte, hay pautas absolutamente inflexibles, particularmente en los pases de Europa del Este donde las normas de espacio (incluyendo la definicin de formularios de acomodacin, los tamaos de los recintos y el espacio asignado a cada estudiante) son elaboradas por el gobierno central siendo obligatorias para todo el pas, no existiendo la posibilidad de adaptacin a contextos locales. Esta situacin est cambiando por el continuo avance del proceso de descentralizacin. En algunos pases de Europa, a pesar de que cuentan con normas emitidas por una instancia central, tambin existen criterios de diseo elaborados por los gobiernos locales. Al parecer, en uno de estos pases existen muchos y complicados catlogos de normas que deben ser observadas, dificultando la puesta en prctica de las ideas innovadoras propuestas por arquitectos y educadores: por ejemplo, los talleres de aprendizaje abierto y la zonificacin flexible de los espacios son prcticamente inexistentes; asimismo, la estandarizacin rgida de la dimen-
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sin de los espacios individuales hace en extremo difcil aplicar un enfoque experimental al diseo. Por otra parte, en otros pases europeos la situacin parece ser bastante ms flexible: de hecho, las autoridades locales aplican sus pautas caso por caso en tanto que las escuelas estn libres de enfatizar algunos factores segn correspondan a sus necesidades, de manera que los programas muestran cada ao una mayor individualidad. En tres pases, la tradicional sala de clases est desapareciendo, siendo reemplazada por espacios ms pequeos, pero flexibles, destinados a proyectos educativos y trabajo individual y por centros multimedia. Tambin se ha detectado una creciente necesidad de contar con reas para la ciencia y la tecnologa y, en un pas, se ha intentado injertar el apoyo familiar a las escuelas primarias y utilizar instalaciones de educacin de adultos para contrarrestar la marginacin social, habindose creado, por ejemplo, centros de agencias mltiples y escuelas de servicio completo. En Israel existen normas para todo tipo de espacio educativo y formularios de acomodacin tipo. Sin embargo, la tendencia de los ltimos cinco o seis aos consiste en que el Ministerio de Educacin asigne un presupuesto basado en el rea total del edificio, dejando en manos de las municipalidades la decisin de elaborar su propio diseo. Sin embargo, muchas de ellas optan por utilizar el programa central. En Amrica Latina, pese a que actualmente se advierte una tendencia a otorgar mayor autonoma a las municipalidades en su aplicacin de normas y de diseos, todava se construyen aunque en menos cantidad que en aos pasados diseos tpicos en muchos pases de la regin. Lo anterior tambin es aplicable a un pas rabe. Esto demuestra, por una parte, la importancia del compromiso de participacin asumido por el equipo de diseo (arquitecto/diseador/ comunidad) en todas las etapas, desde la defi-
nicin de especificaciones educativas, formularios de acomodacin, programacin arquitectnica hasta el propio diseo arquitectnico final. Y, por la otra, la necesidad de elaborar al nivel central y local manuales o guas que complementen e ilustren en forma imaginativa y por medio de ejemplos normas que generalmente se presentan bajo la forma de cifras y tablas. Estas guas describiran los distintos mtodos de trabajo adoptados por el equipo de diseo, y tendran por objeto involucrar a la comunidad en dicho proceso y graficar a travs de diversos dibujos croquis las distintas alternativas a las especificaciones educativas y sus resultantes formularios de acomodacin. Tambin aportaran numerosos croquis de relaciones funcionales y de alternativas de espacios, variaciones individuales de estos espacios y diversos arreglos interiores; formas, tamaos y relaciones con las reas exteriores de enseanza; formas alternativas de mejor uso y gestin del edificio conjuntamente por los profesores, usuarios y la comunidad, etc. Todo lo anterior, en un esfuerzo por estimular a las autoridades locales a resolver sus propias necesidades educacionales, culturales y sociales, por medio de una arquitectura adaptada a sus contextos locales. Finalmente, estos manuales o guas deberan incluir indicadores que faciliten la evaluacin de los diseos arquitectnicos. Tambin podra estudiarse la posibilidad de simplificar y flexibilizar el proceso de diseo a nivel local de la siguiente manera; definir una norma de metros cuadrados por estudiante por nivel educativo (y no por espacio ). As, por ejemplo, podra decirse 8 m2 por alumno para una escuela primaria. Esto dara mayor flexibilidad al equipo de diseo para que desarrolle el proyecto arquitectnico de acuerdo a las propias necesidades de la comunidad y dentro de los costos y nmero de metros cuadrados asignados. De esta forma, el proyecto arquitectnico podra ser evaluado en un contexto ms realista.
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GUIAS DE DISEO
CRITERIOS CONCEPTUALES CONFORT TRMICO, VISUAL, ACSTICO, MOBILIARIO, EQUIPO, MATERIALES DIDACTICOS, INSTALACIONES
PROGRAMACION FUNCIONALIDAD FLEXIBILIDAD COORDINACION MODULAR ECONOMIA
CRITERIOS GENERALES
CRITERIOS PARTICULARES (Plano de conjunto) ESPACIOS ACADMICOS, ESPACIOS COMUNALES, ADMINISTRACION SERVICIOS ALOJAMIENTO
UBICACION CLIMA TERRENO SERVICIOS ENTORNO
CRITERIOS ESPECIFICOS (por tipo de espacio)
ES PE ON CIFI CA DI ES SE D O E CI
Criterios y guas de diseo y programacin arquitectnica Como mencion anteriormente, la idea de confeccionar guas con el objeto de complementar y suplementar las normas existentes de espacios que suelen presentarse nicamente como cifras y tablas, puede ser perfeccionada hasta llevarla a convertirse en criterios de diseo para ser utilizados por el equipo de trabajo. Adems de lo ya mencionado, los criterios de diseo deben estar enfocados hacia los siguientes temas: determinar la organizacin, operacin y caractersticas presentes y futuras de los establecimientos educacionales; lograr el grado mximo de eficiencia del edificio en lo relativo a los servicios social,
cultural, recreativo, salud, etc. que ste presta a la comunidad; lograr la mayor economa posible en trminos de costos de construccin y operacin; garantizar el cumplimiento de condiciones asociadas al confort, la salud, el equipamiento (mobiliario, materiales didcticos), las instalaciones (agua, electricidad, sanitarias, gas, video, internet, informtica, etc.), la orientacin del edificio para un mejor aprovechamiento del clima, etc.; tener en cuenta las caractersticas particulares del emplazamiento (levantamiento topogrfico y estudio del suelo), dimensiones del terreno y posibilidades de futura expansin, servicios de infraestructura, medio ambiente, clima (viento, lluvia, humedad, temperatura, etc.); provisin de conceptos de organizacin espacial que contribuyan a hacer del establecimiento educacional un complejo eficiente y funcional, por ejemplo, agrupando unidades por reas de estudios relacionados; ubicando reas comunes de aprendizaje tales como bibliotecas o centros de estudio, en forma estratgica; separando las reas ms ruidosas de las dems; asegurando un fcil acceso de la comunidad a los espacios compartidos como gimnasios, auditorios, cafeteras, canchas de deportes, etc. Los criterios de diseo deben ser elaborados haciendo uso de croquis de diseos alternativos de solucin para los diferentes espacios y organizados como indicadores de procedimiento que faciliten al equipo la labor de diseo y la evaluacin del mismo. Toda la informacin y observaciones anteriores constituyen el programa arquitectnico. Una vez en posesin de este documento, el arquitecto est en condiciones de comenzar el diseo del establecimiento educacional en permanente consulta con su equipo, modificndolo y adaptndolo cuantas veces sea necesario hasta llegar al diseo final. Slo entonces, el diseo final puede ser evaluado para la bsqueda y obtencin de financiamiento.
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Conclusin El objetivo del presente trabajo ha sido destacar la importancia de la arquitectura para mejorar la calidad de la educacin; identificar puntos de verificacin para la evaluacin de diseos y de nuevos establecimientos educativos; sugerir la necesidad de elaborar criterios de diseo que sirvan como guas adaptadas a contextos locales y mejorar la calidad de la arquitectura. A lo largo del documento se ha intentado describir mediante textos, tendencias y patrones de la arquitectura actual y los cambios que se han producido en los ltimos aos. Concluir mencionando slo algunos de estos cambios: la mayor participacin de equipos locales en actividades de planificacin y diseo; conversin y restauracin de edificios histricos; soluciones innovadoras ante escasez de terrenos; intensificado respeto por el medio ambiente y la ecologa; conservacin de energa y utilizacin de fuentes de energa renovables; respeto por los valores culturales locales manifestado a travs del uso de materiales y vocabulario arquitectnico local; apertura hacia la comunidad en general trascendiendo el uso exclusivo del edificio como escuela; flexibilidad para adaptarse a reformas e innovaciones educacionales, tales como la enseanza individualizada; la introduccin de tecnologas de la informacin que est cambiando el tipo de espacios, generando espacios nuevos y llevando la educacin al hogar; creciente importancia de los centros multimedia; utilizacin del establecimiento educacional como centro de capacitacin para la industria o empresas privadas; las comunidades rurales estn siendo provistas con establecimientos educacionales que
cuentan con diversos servicios pblicos como museos, bibliotecas, hospedaje o internados, servicios de salud, etc. intensificacin del uso mltiple de los espacios, como las reas de circulacin, para la recreacin, reuniones, cafeteras, etc. finalmente, el hecho de que los establecimientos educacionales han adquirido un mayor significado para sus comunidades. Bibliografa
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La educacin: contra la miseria, el extremismo y la violencia...

Los grandes problemas sociales de nuestro tiempo desde el deterioro medioambiental a la violencia urbana, pasando por la droga, la explosin demogrfica o la amenaza de fanatismos religiosos o polticos estn ligados de una u otra manera a la tensin generada por la exclusin y la miseria que padecen millones de seres humanos. Mientras esta situacin contine, la democracia corre grave peligro, pues persistir la tentacin de sacrificar las libertades polticas al espejismo del desarrollo acelerado y al de la seguridad bajo un rgimen autoritario. Miseria, radicalizacin, extremismo, violencia, son eslabones de un crculo vicioso que debemos saber romper con clarividencia y solidaridad. Y, sobre todo, con educacin. Educacin es que cada persona, cada ser humano, diga lo que piensa, piense lo que dice y acte con su propio pensamiento. Esta es la visin de la cultura. La expresin suprema de nuestro comportamiento cotidiano. No hay ms cultura que la cultura de la no violencia, la cultura del disentimiento, en un contexto de paz. Es por eso que hemos propuesto, como ustedes saben, que el ao 2000, ese ao de transicin, sea el Ao Internacional de una Cultura de Paz.
FEDERICO MAYOR Director General de la UNESCO. Discurso inaugural ante el coloquio La Amrica Latina y el Caribe en el umbral del nuevo milenio. (BID), marzo 1999.
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APRENDER A VIVIR JUNTOS A TRAVES DE LA ESCUELA Las Escuelas Asociadas de la UNESCO

Mara Luisa Juregui*
Uno de los propsitos de la UNESCO, segn lo estable su Constitucin, es contribuir a la paz y a la seguridad, fomentando la colaboracin entre las naciones a travs de la educacin, la ciencia y la cultura, con el fin de promover el respeto universal por la justicia, las normas jurdicas, los derechos humanos y las libertades fundamentales, garantizados a todos los pueblos del mundo sin distincin de raza, sexo, idioma o religin... En estas pocas palabras se define la misin de la UNESCO, pero tambin se sientan las bases para una educacin que incluya la comprensin internacional y la convivencia pacfica. Hoy no existen dudas sobre la importante contribucin de la educacin en la construccin de una cultura de paz y en esta perspectiva, desde 1953, la Red de Escuelas Asociadas creada por la UNESCO a escasos siete aos de su nacimiento, ha estado trabajando por el entendimiento internacional, a travs de la educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia, impulsando el aprender a vivir juntos, el principal desafo del prximo milenio. As lo han ratificado los participantes de las Comisiones Internacionales convocadas por la UNESCO para hacer propuestas concretas en los campos de la Educacin para el Siglo XXI y para la Cultura y el Desarrollo de las Naciones.
La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO fue creada para movilizar a todas las escuelas del mundo en la realizacin de proyectos pilotos destinados a fortalecer el papel de la educacin en la promocin de una cultura de paz y tolerancia. La Red busca promover programas que hermanen a las escuelas y favorezcan el intercambio de materiales educativos, de maestros y de estudiantes de las escuelas participantes. Las escuelas que adhieren a la Red lo hacen comprometindose a trabajar, a travs de sus programas, de su ejemplo y de la asociacin con la UNESCO, en el mejoramiento de los
* Mara Luisa Juregui. Especialista Regional de la UNESCO para Educacin para una Cultura de Paz.
contenidos educativos y de sus mtodos y materiales, concebidos bajo una perspectiva de paz, comprensin intercultural y de cooperacin internacional. A escala nacional, la UNESCO ha invitado a las Comisiones Nacionales y a los Ministerios de Educacin a crear una red de escuelas interesadas en llevar a cabo actividades y trabajos experimentales orientados a desarrollar nuevos y eficientes mtodos y materiales didcticos relacionados con una cultura basada en la paz y la tolerancia. Estas redes estn diseadas para tener un efecto multiplicador a travs de la difusin de los resultados obtenidos y as lograr que otras escuelas del pas puedan aprender de lo acontecido y realizar actividades similares. Hay numerosos casos de la contribucin de la Red de Escuelas Asocia-
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Aprender a vivir juntos a travs de la escuela... / Mara Luisa Juregui
das en las reformas educativas llevadas a cabo en sus pases. A nivel regional, si bien existen diferencias marcadas dentro de cada regin, tambin se observa una gran cantidad de rasgos comunes como la cultura, el lenguaje o la religin, entre otros. Es por ello que la Red estimula la elaboracin de proyectos y programas regionales que respondan a las problemticas comunes identificadas y favorezcan el intercambio de docentes y estudiantes pertenecientes a la misma regin. A nivel internacional, uno de los aspectos ms atractivos de la Red de Escuelas Asociadas lo constituyen los esfuerzos realizados por la UNESCO para favorecer el intercambio de informacin por medio de la Red. Este se materializa mediante la conduccin de proyectos y programas entre distintas regiones del mundo y a travs del fortalecimiento de relaciones y vnculos solidarios entre las instituciones participantes. Cantidad y calidad de las escuelas asociadas A la fecha existen ms de 5 000 Escuelas Asociadas repartidas en todos los pases y en todos los continentes. La Red incluye una enorme diversidad de escuelas que van desde jardines infantiles, escuelas primarias y secundarias a instituciones de capacitacin docente. Estas se sitan tanto en las reas rurales como urbanas. Las Escuelas Asociadas no son escuelas privilegiadas. Ellas son parte integral de los respectivos sistemas educativos nacionales, que poseen la capacidad de contribuir a travs de sus proyectos pilotos y de su asociacin con la UNESCO, al mejoramiento del contenido educacional, de sus mtodos y materiales concebidos bajo una perspectiva de paz, comprensin y cooperacin internacional. Si bien la mayora de estas escuelas son pblicas, tambin participan escuelas privadas y experimentales tales como las escuelas Mon-
tessori, Freinet o Waldorf, escuelas internacionales y religiosas. En Amrica Latina y el Caribe existen ms de 1 000 escuelas, la mayora del nivel secundario, y este nmero sigue aumentando cada da. Proyectos emblemticos A medida que el Programa de la Red de Escuelas Asociadas de UNESCO ha ido adquiriendo experiencia y ha recibido el apoyo de sus gobiernos, se ha hecho factible crear y materializar con xito proyectos de gran envergadura que se reconocen como Proyectos Emblemticos que cubren programas dentro y entre distintas regiones del mundo. En 1989 se lanza el primero de stos, el Proyecto del Mar Bltico, con 200 escuelas de los nueve pases limtrofes al Mar Bltico que participan en actividades innovadoras destinadas a concientizar a los alumnos acerca de los problemas medioambientales que amenazan a la regin y ayudarlos a comprender los aspectos sociales y culturales que se derivan de la interdependencia del hombre y la naturaleza. Este proyecto es seguido por el lanzamiento de otros similares del Mar Mediterrneo, en 1992; del Ro Danubio Azul, en 1991; del Mar Caribe, en 1994, en donde participan las escuelas de los pases circundantes a estos mares o ros. En el presente estn por iniciarse programas similares en el Golfo Marino, para los Estados Arabes, y en el Ro Zambezi, para las escuelas de los pases africanos alrededor de este ro. En 1994 se lanz un Proyecto educativo de jvenes a favor del patrimonio mundial y desde entonces se han realizado cuatro Foros Juveniles en Noruega, Croacia, Zimbabwe y China. El proyecto busca aumentar la participacin de los jvenes en la promocin y preservacin del patrimonio mundial. Su objetivo central es la eventual integracin de la educacin del patrimonio mundial al currculo escolar.
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Desde 1994, as mismo, se ha llevado a cabo un Campamento Anual Regional sobre Educacin e Investigacin que agrupa escuelas de Austria, Croacia, Italia, Noruega y Eslovenia. En este campamento internacional se presentan y analizan los esfuerzos orientados a la paz realizados en el marco del proyecto y se organizan programas dinmicos y creativos para los estudiantes y talleres para los maestros. Desde 1995 se han organizado siete Festivales Infantiles Sub-Regionales para una Cultura de Paz en Islas Cook, Costa Rica, Grecia, Granada, Jordania, Tailandia y Zimbabwe, en los que han participado unos 500 nios de 11 y 13 aos y maestros de 51 pases. En estos festivales se debatieron asuntos relacionados con la paz y la misin de las Naciones Unidas y la UNESCO, en ocasin del 50 aniversario de las Agencias. En la actualidad se preparan nuevos programas internacionales como el Proyecto de la Ruta de la Esclavitud, que incluir a escuelas asociadas de Africa, Amrica Latina, el Caribe y Europa. El proyecto tendr 4 aos de duracin y contar con el financiamiento de NORAD. Otro de los Proyectos Emblemticos que se est perfilando es el llamado Programa de Accin y Solidaridad (PAS), diseado para dar la posibilidad a aquellos que tienen recursos de compartirlos con otros que estn en situacin de mayor necesidad y establecer genuinas asociaciones y actividades de solidaridad entre las escuelas participantes en la Red. Esta asociacin entre escuelas se puede realizar en el mismo pas, a escala nacional, regional o internacional entre escuelas del rea urbana y rural, privadas y pblicas, para facilitar actividades y prcticas que faciliten una participacin activa en el aprendizaje intercultural; el desarrollo de la creatividad; el compromiso con la comunidad; el aprendizaje de destrezas en la informtica, la comunicacin y el uso de idiomas extranjeros.
Campaas internacionales La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO ha promovido campaas internacionales tales como la que dio lugar al Encuentro Internacional sobre Cientficos del Futuro: Mujeres y Hombres, realizado en 1998 en la Sede de la UNESCO en Pars y en el que participaron 137 estudiantes de ciencias del nivel secundario, de 31 pases, acompaados por sus profesores. La cita busc motivar a los jvenes, especialmente a las mujeres, a considerar la posibilidad de seguir una carrera cientfica y reflexionar sobre el papel de la ciencia en la sociedad actual, la responsabilidad de la juventud al respecto y su participacin para un desarrollo sostenible. Otra gran campaa que tuvo lugar en 1998 fue la de la Juventud Movilizando a la Juventud para un Mundo Libre de Drogas. Varias escuelas asociadas participaron en tres encuentros para la prevencin del abuso de drogas, organizados por la UNESCO, el Programa de las Naciones Unidas para el Control de la Droga y una ONG Francesa llamada Environnement sans Frontires. Este encuentro tuvo lugar en Pars, Canad y en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York. Desde esa fecha, la Red de Escuelas Asociadas se dio la tarea de juntar firmas de estudiantes de todo el mundo para que se asocien a esta campaa mediante una Carta de los Jvenes para un Siglo XXI Libre de Drogas. Materiales educativos y actividades de tipo innovador Uno de los objetivos de la Red de Escuelas Asociadas es la introduccin de tpicos de inters en los currculos escolares y la preparacin de materiales adecuados, que sean relevantes a la vida cotidiana de los estudiantes y a sus preocupaciones. Entre los principales temas que se consideran estn los siguientes:
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Inquietudes de orden mundial y el papel que desempean las Naciones Unidas en su resolucin; Los derechos humanos, la democracia y la tolerancia; El aprendizaje intercultural; Problemas relacionados con el medio ambiente. Si bien se invita a los docentes a elaborar sus propios materiales, la UNESCO apoya elaborando paquetes educacionales sobre temas especficos relacionados con la educacin para una cultura de paz. Tambin se invita a otras agencias de las Naciones Unidas a proporcionar informacin, materiales y documentacin que puedan servir de apoyo a los temas descritos y ser utilizados en la sala de clase.
Derechos humanos, democracia y tolerancia El conocimiento de los derechos de los Nios y Nias ha sido en la mayora de los casos un punto de partida para reflexionar sobre estos temas. La UNESCO ha elaborado cuatro carteles con motivo del Ao Internacional de la Tolerancia (1995): La tolerancia comienza en el hogar!; La tolerancia pone fin a la violencia!; La tolerancia conquista amigos!; La tolerancia conduce a la paz!. Cada uno de estos carteles consta de ocho preguntas y dos respuestas que el alumno puede seleccionar. Las preguntas y respuestas pueden ser analizadas en el aula. Tambin se pueden promover juegos en grupo que estimulen la solidaridad, la cooperacin, el respeto mutuo y la justicia. En 1998, la UNESCO prepar un juego de materiales sobre educacin cvica, con publicaciones con ejemplos de programas que se han desarrollado en varios pases del mundo. Aprendizaje intercultural A medida que las sociedades se vuelven ms multiculturales y multitnicas, es deseable llevar a cabo estudios sobre otros pases y culturas. Se puede partir por reconocer los distintos orgenes de cada uno o las culturas autctonas, tratando de alcanzar una mayor comprensin y apreciacin hacia otros estilos de vida, tradiciones y valores. Si bien la comprensin internacional se fortalece por la accin que se desarrolla en el hogar, en la escuela y en la comunidad, ella se intensifica con los contactos con otras escuelas de pases extranjeros, iniciativa que la Red de Escuelas Asociadas facilita. En muchas escuelas se realizan Festivales de las Naciones, que permiten el conocimiento no slo de los smbolos nacionales sino que la descripcin de su poblacin, territorio, idioma, religin, economa, la ciudad capital, juegos tradicionales, comidas, vestimentas tpicas, costumbres, bailes folclricos, etc.
El Orden Mundial y el papel que juegan las Naciones Unidas Las Escuelas Asociadas seleccionan un tema de inters mundial como el hambre, las enfermedades, el desempleo, la contaminacin ambiental, el analfabetismo, la identidad cultural, los temas relacionados con la mujer, la poblacin, etc. y analizan el problema desde la perspectiva local, nacional e internacional. A medida que los estudiantes examinan las posibles soluciones y el papel presente y futuro de las Naciones Unidas y de sus Agencias, el conocimiento del problema se torna ms concreto y visible. Otra manera de examinar estos problemas es a travs de la celebracin de los Das y Aos Internacionales proclamados por las Naciones Unidas. En 1998 las escuelas celebraron el Cincuentenario de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y el Ao Internacional de los Ocanos. En 1999 celebrarn el Ao Internacional de las Personas Ancianas y en el ao 2000 el Ao Internacional de la Cultura de Paz, as como el inicio de una Dcada de Paz y No-Violencia.
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Tambin se puede reconocer una localidad cultural y natural que aparezca en el Listado del Patrimonio Mundial de la UNESCO, para ser acuciosamente investigada y analizar un portafolio sobre el Patrimonio Cultural de la Humanidad, con fotos de estos sitios y con sugerencias de actividades que se pueden realizar en el aula. Problemas relacionados con el medio ambiente Este tema ayuda a los estudiantes a relacionar cuestiones internacionales que afectan al entorno global con la realidad individual, local o nacional. Dentro de este contexto, se les puede estimular a enfrentar problemas locales y desarrollar estrategias para combatir situaciones similares que se presentan a nivel nacional e internacional. Las actividades en esta rea incluyen estudios sobre la contaminacin ambiental, la energa, la conservacin forestal, la investigacin martima y atmosfrica, la erosin de suelos y la conservacin de recursos naturales, la desertificacin, el efecto invernadero, el desarrollo sostenible, la Agenda 21, la contribucin de la ciencia al futuro de la humanidad, etc. Los estudiantes pueden trabajar con el reciclaje de desechos, organizar teatralizaciones, juegos de roles, etc. Coordinacin de las escuelas asociadas Las Comisiones Nacionales de la UNESCO, que existen en cada pas miembro, coordinan las actividades a escala nacional. Entre sus tareas principales cabe mencionar las siguientes: Establecer y mantener una red de escuelas a escala nacional; Crear lazos entre las escuelas, los ministerios y la UNESCO; Disear y dirigir programas y concursos; Asegurar un efecto multiplicador dentro y fuera de las escuelas.
En 1996 se inici un reconocimiento especial a los llamados Coordinadores Destacados. Desde esa fecha, slo en la regin de Amrica Latina y el Caribe se han reconocido los Coordinadores Nacionales de Escuelas Asociadas de Costa Rica, Venezuela, Brasil, Cuba, Ecuador y Mxico. En 1996 y 1998 se realizaron dos seminarios internacionales de los Coordinadores Destacados con representantes de la UNESCO, Coordinadores regionales y nacionales de la Red de Escuelas Asociadas, para dar seguimiento al Programa a nivel mundial y preparar acciones comunes para el futuro. El primero de ellos tuvo lugar en 1996 en la sede de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe en Santiago de Chile y el segundo se realiz en Lisboa, en Portugal (1998), en ocasin de la celebracin del Ao Internacional de los Ocanos. La Red de Escuelas Asociadas en Amrica Latina y el Caribe La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO en la regin de Amrica Latina y el Caribe es activa y promueve iniciativas de mucha creatividad. Son numerosos los ejemplos de actividades nacionales en favor de los temas sealados. Existen iniciativas que agrupan a las Escuelas Asociadas de varios pases de la regin de los cuales deseamos destacar: el Proyecto del Mar Caribe y los Seminarios Regionales realizados en Bolivia en 1997 y 1998 y en Mxico en 1997. Proyecto del Mar Caribe. Este proyecto fue lanzado en 1994. En la primera fase, los pases participantes fueron Cuba, Curazao, Granada, Jamaica, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y Tobago y Venezuela. En la segunda fase se agregaron Aruba, Bahamas, Barbados, Colombia, Costa Rica, Hait, Santa Luca . El resto de los pases del Caribe se integr en la tercera fase. Este Proyecto es coordinado desde la Comisin Nacional de Trinidad y Tobago. Est encaminado a sensibilizar y movilizar a las es-
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cuelas hacia la proteccin del entorno marino y promover el aprendizaje intercultural. Se estn realizando numerosas actividades relacionadas con el estudio de la calidad del agua, el impacto del turismo, la resistencia de los bancos de coral, la proteccin de las especies en peligro de extincin, la rica diversidad cultural de la regin y con la identidad del Caribe. Para fortalecer el Proyecto, se han organizado seminarios regionales; se publican boletines informativos bilinges (en ingls y espaol); se han favorecido viajes de estudios; campaas para adoptar y mantener limpias las playas; proyectos de reforestacin, talleres de capacitacin docente; campamentos ecolgicos; etc. En septiembre de 1997 la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile, conjuntamente con la Oficina de la UNESCO en Bolivia y el Instituto Internacional de Integracin del Convenio de Andrs Bello organizaron el Primer Encuentro Internacional de la Integracin para una Cultura de Paz. Para esta cita se seleccion la ciudad de Tarija, por ser una ciudad fronteriza con Argentina y se invit a participar a docentes y alumnos de la Red de Escuelas Asociadas de Bolivia y Argentina y a los docentes y alumnos de Escuelas de Argentina, Bolivia, Chile y Per, que trabajan en el Programa de Aulas Vivas del Instituto Internacional de Integracin del Convenio de Andrs Bello. Esta actividad estuvo seguida de un Encuentro Internacional, en donde se separaron los docentes y los alumnos para tratar temas de integracin con cada uno de ellos. Mientras los docentes se referan a sus experiencias metodolgicas, los jvenes se organizaban en talleres para discutir temas de inters como son los valores de integracin para una cultura de paz; la prevencin del SIDA, drogas y alcoholismo; y la educacin sexual. Al final del Encuentro, los docentes de escuelas fronterizas propusieron proyectos de desarrollo para la preservacin del medio ambiente; la tecnologa apropiada para el rescate
de la calidad del cultivo de la quinua y su produccin; para la forestacin urbana y rural con especies nativas y para establecer una estacin de radio conducida por y para los jvenes de las escuelas fronterizas de Argentina y Bolivia. En la realizacin de estos eventos, los alumnos convivieron en un campamento, organizado con la ayuda de los Scouts y de las Fuerzas Armadas. Participaron unas 450 personas incluyendo docentes y alumnos. Se aprovech la ocasin para crear una Rotonda para la Cultura de Paz y el Ministro de Cultura y el Representante de UNESCO firmaron un convenio para firmar un Acuerdo para la Proteccin del Patrimonio Cultural y los Derechos de Autor. En septiembre de 1997, la Comisin Nacional de los Estados Unidos Mexicanos de Cooperacin con la UNESCO (CONALMEX), conjuntamente con la Oficina de la UNESCO en ese pas, organiz un Seminario para el Fortalecimiento y Promocindel Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Fueron invitados a participar en este Seminario realizado en Ciudad de Mxico los Coordinadores Nacionales de Argentina, Colombia y Costa Rica, as como el Representante de la Oficina de la UNESCO en Mxico. CONALMEX tiene una importante trayectoria en la Red de Escuelas Asociadas. En 1995 particip en el Proyecto Interregional para Promover la Participacin de los Jvenes en la Conservacin y Promocin del Patrimonio Mundial. En 1996 organiz un Concurso Nacional de Dibujos sobre la Tolerancia. Los ganadores del Concurso viajaron a Costa Rica para conocer el trabajo realizado por la Red de Escuelas Asociadas en ese pas. En 1997 organizaron un Encuentro Regional de Escuelas Asociadas Mexicanas en Tabasco. En el Seminario de septiembre los temas principales fueron los siguientes: La formacin de formadores de la Red de Escuelas Asociadas en Mxico; El intercambio de experiencias entre los pases invitados;
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La obtencin de recursos y la promocin de intercambios entre estudiantes, docentes y materiales didcticos con otros pases de la regin. Los participantes se comprometieron a fortalecer la Red de Escuelas Asociadas en la regin; la formacin de docentes y la elaboracin de material didctico para promover la enseanza y valorizacin de los Derechos Humanos, el Patrimonio Cultural y Nacional. Por su parte, los participantes de Escuelas Asociadas Mexicanas intercambiaron ideas concernientes a la utilizacin de una red informtica que proponga los temas siguientes: Un nuevo enfoque de la cultura de valores, con nfasis en la proteccin del medio ambiente y el cuidado de los ocanos; La convivencia internacional y los derechos humanos, incluyendo una Filosofa para los Nios y la Educacin para la Vida; Organizacin de talleres para docentes para incorporar los temas de la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO; Introduccin del patrimonio nacional en la Lista del Patrimonio Mundial de la Humanidad de la UNESCO. En julio de 1998 se llev a cabo en Sucre y Potos (Bolivia) un Encuentro de Jvenes y Docentes de Ciudades Patrimoniales de Amrica del Sur por una Cultura de Paz. Se invit a participar a Docentes y alumnos de Escuelas Asociadas de la UNESCO con sede en ciudades patrimoniales de Brasil, Bolivia, Colombia, Ecuador, Per, Uruguay y Venezuela. Este Encuentro les dio a los participantes la oportunidad de compartir experiencias y sentir la necesidad de conocer, proteger y difundir la riqueza de sus ciudades patrimoniales, propiciando un reencuentro generacional para pensar en el patrimonio, interpretarlo e integrarlo como parte esencial de la vida de Patrimonio, para que cada comunidad se apropie y lo incorpore en su propio desarrollo, contribuyendo de esta manera a lograr una cultura de paz.
El objetivo general del Encuentro era la creacin de una Red Iberoamericana de Ciudades Patrimoniales. Entre las estrategias que se disearon estn las siguientes: Equipar con sistemas multimedia a esta Red; Capacitar en el manejo de los equipos a las personas involucradas en el proyecto, tanto jvenes como docentes; Recibir y difundir informacin sobre actividades como eventos, investigaciones y otros de ciudades patrimoniales en la Red de Escuelas Asociadas. Otro producto interesante de este Encuentro fue el diseo curricular sobre Educacin Patrimonial, que podr ser adaptado en cada pas a travs de la Red de Escuelas Asociadas de UNESCO y a otras instituciones educativas interesadas. Adems se contemplan materiales multimedia pedaggicos para hacer ms atractivos estos temas. La idea es incluir en el currculo aspectos del patrimonio como parte del aprendizaje interdisciplinario. En la actualidad se hacen gestiones para materializar esta Red de Ciudades Patrimoniales y para la utilizacin del Diseo Curricular sobre Educacin Patrimonial elaborado en este evento. Futuro de la Red de Escuelas Asociadas La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe se encuentra apoyando numerosas iniciativas de la Red de Escuelas Asociadas en la regin. Entre muchas iniciativas deseamos mencionar el Proyecto de No Violencia en las Escuelas, que se desarrolla durante 1999 en cuatro pases de la regin, para promover la enseanza de valores y la resolucin no violenta de conflictos. Este Proyecto identifica los programas existentes y a los distintos actores que promueven una cultura de paz en la escuela. A partir de las investigaciones que logren realizarse, el Proyecto debe llegar a hacer propuestas y recomendaciones para modificar la presente situacin de violencia que pueda existir.
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Otra accin en curso es el Proyecto de Formacin de Directores de Escuelas Asociadas de Chile. El Proyecto busca capacitar a los Directores para mejorar la gestin y la calidad de la educacin a travs del buen manejo de los temas transversales de la educacin que han sido propuestos por la nueva reforma educativa. La capacitacin se har con el uso de juegos de simulacin y tendr fases presenciales y de educacin a distancia. Luego de un ao de experimentacin en Chile, se espera poder extender el proyecto a otros pases del MERCOSUR.
Finalmente, en el marco de la educacin cvica, se espera poder lanzar a finales de 1999 un Proyecto sobre los Derechos del Consumidor que se realizara mediante un Acuerdo de Colaboracin que existe entre la Oficina Regional de la UNESCO y la Oficina Regional de Consumers International, que tambin tiene su sede en Santiago de Chile. La idea es introducir el tema en el marco del currculo oficial de las Escuelas Asociadas de la regin, fortaleciendo as la educacin del ciudadano moderno desde la escuela.
Direcciones de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe Enrique Delpiano 2058 - Providencia - Santiago, Chile Cdigo Postal 6651692 Casilla 127 Correo 29 - Santiago, Chile Fono: (56-2) 655 1050 Fax: (56-2) 655 1046/47 E. Mail: unesco@unesco.cl Para informacin distribuida por UNESCO-Pars ver: www.unesco.org
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Nmero 18. Septiembre-Diciembre 1998
SUMARIO MONOGRFICO: Ciencia, Tecnologa y Sociedad ante la Educacin

Introduccin - Leonardo Silvio Vaccarezza, Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la cuestin en Amrica Latina - Jos Antonio Lpez Cerezo, Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la cuestin en Europa y Estados Unidos. - Daniel Gil Prez, El papel de la Educacin ante las transformaciones cientfico-tecnolgicas - Aldo Gonzlez Becerra, El trnsito desde la Ciencia bsica a la Tecnologa: la Biologa como modelo - Germn Rodrguez Acevedo, Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada desde la Educacin en Tecnologa - Judith Sutz, Ciencia, Tecnologa y Sociedad: argumentos y elementos para una innovacin curricular - Jos Antonio Lpez Cerezo, Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Bibliografa comentada. ESTUDIOS: Carlos H. Gmez, Los medios de comunicacin masiva: identidad y territorio frente a la globalizacin de la informacin Juan Manuel Moreno Olmedilla, Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visin desde Europa. DOCUMENTOS: VIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, Declaracin de Oporto. NOVEDADES EDITORIALES: Reseas de libros y revistas - Ediciones de la OEI. Revista cuatrimestral editada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid, Espaa. Fax: 91.594.32.86. Correo Electrnico: publi@oei.es. Suscripcin anual US$ 60 N suelto US$ 25
Dnde suscribirse va fax o correo electrnico: ARGENTINA, BOLIVIA, BRASIL, PARAGUAY, URUGUAY: Fax: (5411) 4811.96.42. Correo Electrnico: oeiba@inea.com.ar - COLOMBIA, ECUADOR, PANAMA, VENEZUELA: Fax: (571) 347.07.03. Correo Electrnico: oeico@oei.org.co - MXICO: Fax: (525) 211.82.78 - PERU: Fax: (5114) 28.80.95 - CHILE: Fax: (562) 220.89.85. Correo Electrnico: eroei@reuna.cl - EL SALVADOR: Fax: (503) 260.25.86. Correo Electrnico: oeielsal@insatelsa.com - ESPAA Y OTROS PASES: Fax: (34) 91.594.32.86. Correo Electrnico: publi@oei.es
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Nombre del Artculo / Autor del Artculo
SUSCRIPCION
El Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe es una publicacin cuatrimestral que edita en espaol e ingls, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). A las instituciones o personas que deseen seguir recibiendo este Boletn se les ruega se sirvan completar el formulario que se adjunta y enviarlo acompaado de cheque dlar u orden de pago bancaria a la orden de UNESCO/OREALC, a nuestra direccin: Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Santiago, Chile. La suscripcin anual (tres nmeros) en su versin espaola incluye el envo por correo areo y su valor para Amrica Latina y el Caribe es 20 US$. Para el resto del mundo, 30 US$.
SOLICITUD DE SUSCRIPCION
Deseo suscribirme al Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe por un ao (3 nmeros). Edicin espaola Amrica Latina y el Caribe, 20 US$ ao(s) Edicin inglesa Adjunto la cantidad de (gastos de envo incluidos) Resto del mundo, 30 US$
Nombre Direccin
(Se ruega escribir a mquina o con letra imprenta)
Firma
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Actividades OREALC
Publicaciones OREALC
Serie Libros Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp. La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp. Mujer y educacin de nios en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrs Bello. 1995. 91 pp. Educacin en poblacin. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp. Innovaciones en la gestin educativa. UNESCO, 1995. 166 pp. Hacia una nueva institucionalidad en educacin de jvenes y adultos. Luis Oscar Londoo. UNESCO-Convenio Andrs Bello. 1995. 180 pp. Vamos creciendo juntas. Alfabetizacin de la mujer campesina indgena en Per. Gonzalo Portocarrero. UNESCO. 1995. 65 pp. Analfabetismo femenino en Chile de los 90. Mara E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagoga de la lectoescritura. Mara Domnguez, Mabel Farfn. UNESCO-Convenio Andrs Bello. 1996. 146 pp. Perspectiva educativa del desarrollo humano en Amrica Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp. Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp. Nuevas formas de aprender y ensear. UNESCO, 1996. 232 pp. Conocimiento matemtico en la educacin de jvenes y adultos. UNESCO, 1997. 192 pp. Financiamiento de la educacin en Amrica Latina. PREAL/UNESCO. 1998. 268 pp. La UNESCO y la educacin en Amrica Latina y el Caribe. 1987-1997. UNESCO. 1998. 138 pp. (en ingls, portugus y espaol). La Gestin: en busca del sujeto. UNESCO. Santiago. 1999. 189 pp. Serie Estudios Gnero, educacin y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp. Medicin de la calidad de la educacin: Por qu, cmo y para qu? Vol. I. 1994. 90 pp. Medicin de la calidad de la educacin: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp. Medicin de la calidad de la educacin: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp. Modelo de gestin GESEDUCA. 1994. 162 pp. VI Reunin Tcnica de REPLAD. Los desafos de la descentralizacin, la calidad y el financiamiento de la educacin. 24 UNESCO. 1994. 100 pp. Innovaciones en educacin bsica de adultos. Sistematizacin de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kapln. UNESCO. 1995. 166 pp. Ayudando a los jvenes a empezar a trabajar. Produccin de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kapln. UNESCO. 1997. 104 pp. Actividades de educacin ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo costo (Serie Educacin Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp. Los padres, primeros educadores de sus hijos. Produccin de materiales de autoaprendizaje. Juan Jos Silva. UNESCO. 1997. 66 pp. Hacia una educacin sin exclusiones. Nuevos compromisos para la educacin en Amrica Latina. UNESCO/CEARL/ CREFAL/INEA. 1998. 40 pp. Serie UNESCO/UNICEF La educacin preescolar y bsica en Amrica Latina y el Caribe. 1993. 80 pp. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp. Guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp. Nuevas guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp. Guas de aprendizaje para iniciacin a la lectoescritura. 1 y 2 grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp. Serie Informes Aporte de la enseanza formal a la prevencin del VIH/Sida en Amrica Latina y el Caribe. ONUSIDA/UNESCO. 1998. 83 pp.
Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los interesados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de Documentacin, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 127, Correo 29, Fax (56-2) 6551046/47, Santiago, Chile.

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PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION

en Amrica Latina y el Caribe Sumario

Nombre del Artculo / Autor del Artculo

BOLETIN 47, diciembre 1998 / Proyecto Principal de Educacin

Educacin y pobreza: Polticas, estrategias y desafos / Jos Rivero

EDUCACION Y POBREZA: POLITICAS, ESTRATEGIAS Y DESAFIOS

BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

Educacin y pobreza: Polticas, estrategias y desafos / Jos Rivero

BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

Educacin y pobreza: Polticas, estrategias y desafos / Jos Rivero

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BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

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BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

Acudir a reuniones de padres y apoderados

Participar en eventos especiales

40 30 20 10 0 Preprimaria 1 Ciclo Primaria

Comprar materiales y textos

Acudir a justificar inasistencias y atrasos Dinero para actividades extraprogramticas

Fuente de opinin y nivel socioeconmico

BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

Fuente de informacin y nivel socioeconmico

75.0 100.0 75.0 62.5 75.0 62.5 75.0 50.0

90.0 80.0 80.0 80.0 55.0 40.0 40.0 35.0

37.5 15.0 45.0 2 0

BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

Aspectos en los que no puede ayudar al hijo/a

Sexo y nivel educacional Aspecto en el que no puede ayudar al hijo/a

BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

29.0 21.9 19.7 10.9 6.0

29.3 23.0 19.1 11.5 6.5

28.4 20.0 20.7 10.1 5.1

BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

Aumento de autoestima y autoseguridad

Ansiedad falta de tiempo

BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educacin

Sexo y nivel socioeconmico Efectos

36.0 33.5 32.0 11.3 1.5

36.7 25.1 25.5 12.4 8.6

22.0 17.5 9.7 10.8 7.2

36.1 31.3 35.3 6.8 1.4