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1- CONCEITO E HISTRICO DAS RELA(JES HUMANAS
- CONCEITO DE RELAtJES HUMANAS

o conceito de Relaes Humanas se depreende da prpria expresso
que quer, dizer: relacionamento entre humanos. Trata-se, entretanto, de um
campo de estudo onde se procura entender como as pessoas se relacionam:
amam, cooperam, brigam, odeiam, atraem, comandam, obedecem, respeitam,
desprezam, etc. Assim, as Relaes Humanas so todas as preocupaes com a
formao e manuteno de relacionamentos positivos e a interferncia, redu-
o ou eliminao de relacionamentos negativos.
No lar, a forma de interao dos pais com os filhos produz satisfaes,
angstias, medos, bem-estar, alegrias, dentre outras emoes. O mesmo pode
ser afirmado do relacionamento entre chefes e empregados, padre e paroqu ia-
no, professor e aluno. Como ocorrem essas emoes? Como sustar as inade-
quadas e desenvolver as desejveis? Eis o escopo das Relaes Humanas como
especializao ou campo especial de conhecimento humano.
Para impedir o'crescente desnimo e o sentimento de frustrao de um
corpo de empregados de uma empresa necessrio fazer uso de produtos
tecnolgicos de vrias disciplinas, como por exemplo, de Organizao e Mto-
dos, de Direito Trabalhista, de Sociologia, de Antropologia, e, naturalmente,
de Psicologia. Relaes Humanas , portanto, o esturio onde desaguam vrios
rios de conhecimentos, cabendo ao profissional de Relaes Humanas a obri-
gao de conhecer esses veios, estando atento ao que seja aplicvel melho-
ria da interao humana, sendo sensvel ao que qU,er que seja prtico e efi-
ciente,
Exemplo 1: Numa certa instituio de ensino,.a rotina de matr(cula dos
alunos nos cursos era cansativa: uma fila para "orientao" outra para "esco-
lha de disciplina e outra para pagamento das taxas devidas", Dado ao grande
nmero de alunos, as filas eram imensas e logo a$ queixas, reclamaes e xin-
gamentos criaram um clima de tenso mal suportada por todos. Fomos con-
sultados sobre o modo de amenizar o /Ioblema do relacionamento humano
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inadequado produzido pela situao. Em termos psicolgicos, alguma infor-
mao sobre "as razes das filas", certamente aliviaria um pouco a tenso
gera', mas a soluo pretendida e ideal para o caso, do ngulo da
conseguir de algum modo a sujeio dos alunos s normas de trabalho estabe-
lecidas. Essa soluo, contudo, seria tendenciosa e insens(vel aO ponto de vista
do aluno, ou do usurio do servio, obrigado que estava a fadigas que dificil-
mente se justificariam.
A aplicao de qualquer procedimento pSicolgico para produzir con-
formismo, alm de ditrcil seria imprpria a um especialista em Relaes Hu-
manas, cuja sensibilidade identificaria as causas de problemas dentro do cam-
po de Organizao e Mtodos ou, de modo mais amplo, da cincia da Admi-
nistrao. O Psiclogo pouco poderia fazer, se no recomendar a contratao
de um analista administrativo para alterar o fluxo das r>tinas.
Inmeros ressentimentos entre empregados e chefes, alunos e professo-
res, por exemplo, resultam do desconhecimento de Leis, Estatutos, Decretos,
normas e prindpios, ou de seu conhecimento parcial. No h ar funo algu-
ma para o Psiclogo, mas apenas para o Advogado, dedicado ao magistrio,
ensinando, divulgando ou infrmando o sentido correto e prtico dos do-
cumentos formais.
Exemplo 2: Noutra instituio de ensino, uma aluna fora acidentada e
ficou hospitalizada por 35 dias. Ap6s esse tempo apresentou o respectivo ates-
tado mdico a seus professores, em contato direto e informal, obtendo deles
o abono de quase 20 horas/aula perdidas. Aconteceu que um professor se re-
cusou a abonar as faltas sem um requerimento e o atendimento de uma for-
malizao mnima. A aluna ficou tranqila, portanto julgou justa a solicita-
o. Fez ento o requerimento e nele citou os professores que j lhe tinham
abonado as faltas vista do atestado que foi tambm anexado petio. O
problema ento foi criado, pois a notificao do fato a quem caberia zelar
pela legislao pertinente, o obrigou a convocar os professores que tinham
abonado as faltas da aluna para esclarecer que tal no lhe era permitido e que
deveria anular a concesso irregular. O aborrecimento foi geral e a soluo do
desentendimento foi apenas cumprir a lei que s abona as faltas por gravidez
e doena infecto-contagiosa, devendo o aluno ainda, nesses casos, realizar "ta-
. refas domiciliares" compensatrias. O valor do atestado fora dos casos da Lei
de justificao, isto , uma informao de que a falta no resultou de pro-
longamento de frias e desinteresse pelas aulas, mas de doena ou problema
srio.
Fica ao arb(trio do professor dar tarefas de recuperao de modo extra
legal, mas permitida por praxe, contornando o problema sem ferir o quantum
de presefta em sala de aula requerido por Lei.
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Exemplo 3: O rapaz tinha origem humilde. A me lavadeira e o pai pe-
dreiro semiqualificado se esfc;>raram para lhe pagar os estudos.
Formado em engenharia, o rapaz foi convidado e aceitou um posto im-
portante numa grande empresa. Nas reunies de congraamento da firma o ra-
paz comparecia s6, embora sua famnia fosse insistentemente convidada. No
relacionamento afetivo, tratava as filhas dos colegas mais idosos como irms e
com grande respeito, no vendo nelas qualquer possibilidade de interesses ma-
trimoniais. Tinha contudo, grande facilidade de integrao social com as re-
cepcionistas, secretrias, telefonistas e moas de n(vel mais humilde. Eis con
figurado um problema de status scio-econmico, cujos desn(veis trazem s-
rias dificuldades nas relaes humanas: vergonha da origem humilde. falsa
percepo do status que conseguiu pelos estudos, etc.
As Relaes Humanas, portanto. so uma j que seu
objetivo principal de assegurar uma interao positiva e adequada entre os
indivduos pode ser obtido com o concurso de vrias cincias.
_ HISTRIA DAS RELAES HUMANAS
Todo campo de estudo tem uma data de nascimento" e um nome
como referncia a partir dos quais se conhecem seus status de rea indepen-
dente dentre as existentes, sendo legitimada uma preocupao acadmica e
prtica por parte das instituies de ensino e direo de empresas. Essas re-
ferncias, entretanto, so didticas, no se ignorando as contribuies anterio-
res que geralmente remotam poca de S6crates.
Elton Mayo, socilogo, o nome de referncia, cujos trabalhos na Wes-
tern Electric Co., fbrica situada em Hawthorne, destacaram o fator humano
como de imensa importncia para a produtividade. Elton Mayo iniciou seu tra-
balho em Hawthorne, antes da Segunda, Grande Guerra, de 1939 a 1945 e con-
tinuou aps esta, totalizando quase dez anos de pesquisas.
Vrios autores descreveram as pesquisas de Elton Mayo e sua equipe em
Hawthorne, porm o mais importante que essas pesquisas ficaram famosas
porque fracassaram em demonstrar que as condies ambientais de ilumina-
o e aerao afetam a produtividade.
Um experimento de Hawthorne:
Um grande grupo de moas trabalhava num salo montando rels de
telefone com as peas que recebiam num bandejo. Elton Mayo notou que
aquele trabalho era facilmente quantificvel e organizou duas salas iguais, com
ambientes semelhantes, colocando nelas dois pequenos grupos de moas sor-
teadas.dentre as que trabalhavam no salo. Caracterizando uma das salas co-
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mo controle e a outra como experimental, Elton Mayo esperou a estabiliza-
o da produo em cada uma e aumentou a melhoria de iluminao na sala
experimental. O nmero de rels montados cresceu regularmente a cada me-
lhoria do grau de iluminao e continuou a subir quando a iluminao foi re-
tirada, e mesmo quando voltou ao nvel inicial. A produo continuou firme
mesmo quando a iluminao da sala foi levada a um extremo que forava as
moas firmarem l vista e aproximar o rosto para ver melhor. Na sala de con-
trole houvl!! tambm um aumento regular da produo, embora no to in-
tenso como ocorreu na sala experimental. O significado desse resultado foi
simplesmente o fracasso de Elton Mayo em mostrar que produo tem algo
a ver com grau de iluminao do ambiente. Contudo, logo se identificou o
aspecto humano da experincia. As moas quando sorteadas, sairam do ano-
nimato em que viviam, passaram a ser "as moas do experimento", desper-
tando a curiosidade e a inveja das amigas. Por outro lado, essas moas sabiam
que a Direo estava interessada em produo e nada mais natural do que
dar Administrao, por simples gratido, o que ela queria, apesar das con-
dies ambientais desfavorveis.
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Elton Mayo assinalou, nessas experincias, as leis de grupo, onde os l-
deres eventuais atacam os que se destacam com uma produo acima de uma
mdia hipottica e subjetivamente sentida. "Devagar com a loua, companhei-
ro, assim voc se mata". "Est querendo aparecer, hem?". " scio do dono,
hem? Essas e outras agresses limitam o impulso para o trabalho, mas so
tambm lanadas contra o preguioso que nada faz para acompanhar o ritmo
da maioria.
O trabalho de Elton Mayo foi rigorosamente registrado e realizado com
os controles aplaudidos pela comunidade cientifica, da sua consagrao
como marco histrico das preocupaes da cincia com as Relaes HUfTlanas.
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Questes de Avaliao
1.
2.
3.
4.
5.
A quem se atribui o incio do estudo cient(ficodas Relaes Humanas?
Por que o estudo das Relaes Humanas uma Intercincia?
Exemplifique a resposta.
Com que se preocupam os especialistas em Relaes Humanas?
Que so as Experincias de Hawthorne? Que significado tm?
D exemplo de uma Lei de Grupo.
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Para que um grupo seja capaz de resolver problemas da manei-
ra mais efetiva e gratificante possvel necessrio estabelecer algu-
mas condies, a saber:
ambiente ou clima grupal favorvel ao trabalho coletivo;
relaes interpessoais que permitam reduzir a intimidao e
facilitem a confiana e comunicao no grupo;
estabelecimento de acordos sobre a forma como sero resolvi-
dos os problemas;
liberdade do grupo para fixar seus objetivos e tomar decises;
aprendizagem das formas mais adequadas para adotar as me-
lhores decises.
Como lgico, chegar a essas condies no s uma questo
de deciso. preciso consider-las tambm em termos de "proces-
sos", isto , a ao do grupo deve basear-se riestas condies e apli-
car-se a desenvolv-las cada vez mais e melhor.
. Neste sentido, considero sumamente til ter sempre em mente
alguns princpios bsicos que podem orientar a ao de um grupo

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p.JrUClpatIVo: 1) Atmosfera grupal; 2) Comunicao no grupo; 3)
Participao e esprito de grupo; 4) Liderana distribuda; 5) For-
mulao do objetivo; 6) Flexibilidade; 7) Consenso; 8) Compreen-
so do processo; 9) Avaliao contnua.
1. Atmosfera grupaI
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Trata-se de um fenmeno psicossociolgico de tipo muito com-
plexo, por isso difcil de definir, mas que tem grande importncia
na vida e na ocorrncia do grupo. A atmosfera do grupo a disposi-
o de nimo, tom ou sentimento que se difunde. Este clima ou to-
nalidade emocional do conjunto faz com que a atmosfera de grupo
seja amistosa ou hostil, fria ou calorosa, rgida ou cordial, harmoni-
osa-equilibrada ou irritada-agressiva. Em determinadas circunstn-
cias, existem dentro da vida do grupo tenses "atmosfricas" que
precisam ser descarregadas. Esta situao de tenso se expressa
normalmente pela frmula: "h uma atmosfera carregada", ou en-
to, "o ambiente est pesado".
O que nos interessa, do ponto de vista das tcnicas grupais, in-
dicar os fatores que podem ajudar ou no a criar uma boa atmos-
fera grupal, a fim de realizar um trabalho produtivo e gratificante.
Trs fatores costumam ser assinalados:
ambi en te fsico;
sentimento de igualdade e reduo da intimidao;
forma d e iniciar a reunio.
S. Os trs primeiros princpios foram tomados de Ander-Egg, E. {Cmo ha-
car rauniones eficaces. Buenos Aires, Lumen/Humanitas}; os seis
tes, em sua formulao, correspondem a Gibb, I.R. (Manual de dinmica de
grupos. Buenos Aires, Humanitas, 1986), embora os tenhamos reaproveita-
do neste livro de acordo com a nossa prpria proposta e perspectiva sobre as
tcnicas de grupo.

1.1. Ambiente fsico
O ambiente fsico ou condies materiais nas quais o grupo
atua influi positiva ou negativamente na determinao da atmosfe-
ra grupa!. Este ambiente configurado pela iluminao e ventila-
o, pela disposio das cadeiras e pelo tamanho do local em rela-
o ao nmero de participantes.
1) A iluminao, a temperatura e a ventilao, ou ainda a falta de
atrativo da sala onde se realiza a reunio, tudo isto so fatores que
contribuem de maneira favorvel ou desfavorvel para o bom funcio-
namento da reunio. Uma reunio que se realiza num ambiente aba-
fado ou enfumaado, depois de um certo tempo provoca embota-
mento menta!. Conseqentemente, as pessoas se tornam intransi-
gentes e mais propensas a deixar-se levar pela ira, com os inconveni-
entes que isto pode trazer para o bom funcionamento do grupo.
2) A disposio das cadeiras tambm importante. Sentar-se em
forma de crculo ou oval, onde cada um pode ser visto e nenhuma
pessoa est em posio fisicamente dominante, ajuda a criar um
ambiente amigvel, informal e permissivo, e sobretudo facilita a co-
municao e o dilogo.
3) A dimenso do local em relao ao tamanho do grupo tam-
bm tem importncia: preciso que haja correspondncia entre as
dimenses da sala e o tamanho do grupo:
um local muito grande gera a sensao de "gro de areia no
deserto" e reduz a participao;
um local muito pequeno d a sensao de "lata de sardinhas"
e no favorece as interaes, pois obriga os membros a concen-
trar-se em problemas de comodidade fsica, em vez de con-
cen trar-se nos problemas da discusso.
Quando se trata de estabelecer um ambiente fsico que favorea
o funcionamento do grupo importante lembrar que o lugar deve
estar de acordo com a dimenso do grupo e com a finalidade do
mesmo, ou da reunio em pauta. Se a reunio for de mero entrete-
nimento ou prazer, o ambiente fsico deve levar expanso, anima-

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o e cordialidade. Se a finalidade resoluo de problemas ou to-
mada de decises, evidente que tudo em volta da reunio deve
contribuir para chegar a esta finalidade.
1.2. Sentimento de igualdade e reduo da intimidao
Este sentimento de igualdade e a reduo da intimidao e, em
geral, tudo que possa ajudar a sentir-se num plano de igualdade,
contribui para aumentar a eficcia do grupo. Por outro lado, tudo
que intimida ou cria sentimento de desigualdade entre os membros
do grupo reduzir a produtividade (participao, relaes interpes-
soais, etc.) e o desejo de estar em grupo.
H muitas maneiras de contribuir para dar a sensao de igual
dade, desde a disposio das cadeiras at o uso do nome de batismo
em vez de apelidos ou ttulos e hierarquias.
Assim, por exemplo, o clima permissivo e a informalidade aju-
dam a criar uma situao em que as pessoas se sentem cmodas, o
que lhes permite obter uma resoluo mais satisfatria dos proble-
mas ou pelo menos um trabalho produtivo. claro que um excesso
de informalidade pode levar trivialidade.
Tambm o traje informal - a no ser que a ndole da reunio exi-
ja traje especial - ajuda a criar um sentimento de igualdade. Se o am-
biente tenso, duro e cerimonioso, convm torn-lo mais relaxado,
convidando, por exemplo, os membros do grupo a "sentir-se vonta-
de" (afrouxar a gravata ou tirla, ficar em manga de camisa, etc.).
Por ltimo, o tamanho do grupo influi na possibilidade de con-
seguir uma verdadeira dinmica interna. muito difcil conseguir
um dilogo em que todos os membros do grupo possam participar,
se o grupo integrado por mais de doze pessoas.
1.3. Forma de iniciar a reunio
Um momento crucial na criao da atmosfera de grupo a ini-
ciao reunio. A maneira como o coordenador, animador, presi-
.
dente ou lder apresenta o tema, o tempo que ele leva falando, o
modo de falar (dogmaticamente ou como quem est aprendendo
e buscando), como se dirige aos participantes e outras questes
semelhantes, so fatores que contribuem para uma boa (ou m)
atmosfera grupal.
***
Depois destas explicaes sobre os fatores que contribuem para
a criao de uma atmosfera grupal, reiteramos a importncia de
lev-los em conta. Como j foi dito, quando os indivduos se encon-
tram e trabalham juntos, no se comportam mais como unidades in-
dividuais, mas respondem como um todo coletivo atmosfera gru-
pai prevalecente.
Nos grupos com uma atmosfera calorosa, permissiva, amistosa,
democrtica, parece haver maior estmulo para trabalhar e maior
satisfao, e os indivduos e o grupo so mais produtivos. Alm dis-
so, h menos descontentamento e frustrao, menos agresso. -H
mais companheirismo, cordialidade, cooperao e "sentimento do
ns". Tambm parece haver mais pensamento individual, mais fa-
culdade criadora e maior motivao.
Este clima de amizade pode ser fictcio (criado por manipulao
de um animador que domina a dinmica de grupos) e no leva a
nada srio e duradouro. O clima de amizade deve ser sincero e au-
tntico_ Deve estar apoiado na profunda convico do valor de toda
pessoa e no respeito honesto aos pontos de vista dos outros. Esta
crena e atitude bsica devero levar os membros do grupo a de-
senvolver uma sensibilidade social para o e, de modo especial,
para os integrantes do grupo.
2. Comunicao no grupo
O processo de comunicao algo que vivemos cdtidianamen-
te. Conforme foi constatado, mais de 70% de nossas atividades di-
rias envolvem alguma forma de comunicao, seja verbal ou no
verbal: falar, ouvir, ler, escrever ...
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Como membros de diferentes grupos, participamos em diferen-
tes processos de comunicao. Quanto melhor a comunicao, mai-
ores garantias temos de um bom funcionamento grupal.
Ora, ao falar de comunicao neste contexto, fazemos refern-
cia capacidade que um indivduo ou um grupo possui:
tanto para transmitir suas idias e seus sentimentos a outros
indivduos ou grupos;
como para perceber as idias e sentimentos de outros indiv-
duos ou grupos.
Ou, em palavras mais precisas, a capacidade de pr em co-
mum o que sabem ou vivem determinadas pessoas.
A vida de um grupo impossvel sem a comunicao. Mais ain-
da, sem a comunicao, nem sequer pode surgir um grupo. As fun-
es que o sistema de comunicao desempenha nos grupos po-
dem ser comparadas s do sistema nervoso no organismo: exercem
uma funo semelhante unio e coordenao dos membros. Alm
disso, a coeso de um grupo, o comportamento cooperativo e as de-
cises coletivas dependem em grande parte da comunicao que
existe no grupo, de sua natureza e amplitude.
2.1. Os principios bsicos de toda comunicao
Para uma boa comunicao interpessoal dentro de um grupo, o
mais importante manter uma atitude de dilogo, o que exige basi-
camente duas condies:
capacidade de ouvir o outro antes de responder; de analisar e
discutir um problema ou uma realidade antes de julgar ou dar
opinio;
capacidade de questionar-se e retificar as prprias posies
ou pontos de vista, quando o outro ou o grupo demonstram as
insuficincias do nosso pensamento prprio.
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Por outro lado, existem aspectos que tambm ajudam a melho-
rar a comunicao dentro do grupo:
dirigir-se ao outro e aos outros de modo que se crie um clima
favorvel comunicao, tanto pela forma como pelo fundo;
o que conta principalmente no a emisso, mas a recepo
da mensagem: preciso expressar-se levando em conta as ou-
tras pessoas;
ser o mais simples, claro e concreto possvel na linguagem;
procurar ser objetivo nas intervenes;
ter alguma coisa a dizer: h pessoas que falam para repetir
gares-comuns que todo mundo j conhece ou para chamar a
ateno sobre elas e no sobre o que dizem.
2.2. Barreiras e obstculos comunicao dentro de um grupo
. Dentro dos grupos existe uma srie de barreiras que dificultam
a comunicao. O animador de grupo deve conhec-las, tanto para
compens-las como, se possvel, para elimin-las.
Por exemplo, pode ser uma barreira ou obstculo comunica-
o a falta de clareza nas expresses, a falta de coerncia na lingua-
gem, a verborria, a incapacidade de concretizar idias e outras ex-
presses da mesma ndole.
Entretanto, a principal barreira de tipo psicolgico-emocional:
trata-se da tendncia a criticar e reprovar as afirmaes e comporta-
mentos de outras pessoas. Esta propenso de querer "vasculhar"
tudo o que os outros fazem, ou de fazer a interpretao mais desfa-
vorvel do comportamento alheio, constitui o mais grave obstculo
comunicao.
2.3. Algumas sugestes para superar os obstculos
comunicao dentro de ,um grupo
Se no superarmos os obstculos comunicao dentro do gru-
po, o rendimento ser sempre baixo. Temos que encontrar meios
para superar estas limitaes. Sugerimos alguns:
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criar uma atmosfera favorvel comunicao: para isso pre-
ciso saber escutar os outros, respeit-los no que tm de diferen-
te, estar disponvel aos outros, dar importncia ao calor huma-
no no grupo, favorecer o dilogo em liberdade, fomentar a sin-
ceridade, etc.;
compreender que sobre cada problema no existe um s pon-
to de vista: alm do nosso h outros que so diferentes; nin-
gum possui toda a verdade. No s se deve respeitar os outros
pontos de vista, como tambm enriquecer-se com a contribui-
o dos outros;
no "enquadrar" o outro num "tipo fixo" de ser e fazer; pre-
ciso crer em suas possibilidades e potencialidades, estar dispos-
to a receber algo novo, diferente e, em alguns. casos, at surpre-
endente, do outro;
em cada contato com os outros, ser capaz de encontrar algo
novo e positivo na pessoa; saber esperar do outro e dos outros.
3. Participao e esprito de grupo
Participar de um grupo ou em um grupo muito mais do que
intervir por meio da palavra; sentir o grupo como algo prprio:
a incluso pessoal e psicolgica de cada um dos indivduos nos as-
suntos do grupo. No s estar, mas querer estar, sentir-se dentro.
o xito e bom funcionamento de um grupo dependem em gran-
de parte do grau de participao dos membros. Por isso, um dos as-
pectos mais importantes que um trabalhador social ou animador
deve levar em conta em sua ao com e nos grupos como conse-
guir uma boa participao, como ser um catalisado r capaz de gerar
processos de participao.
As regras prticas que vamos recomendar a seguir so para to-
dos os membros do grupo. Na medida em que forem postas em pr-
tica melhorar a participao dentro do grupo; ao mesmo tempo,
essas regras atuaro positivamente para conseguir uma maior co-
municao intragrupal e uma melhor coeso do grupo .
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3.1. Regras prticas para animar e melhorar a participao
dentro de um grupo
Eis algumas regras prticas - apresentadas a modo de recomen-
dao - que podem ajudar a conseguir maior participao dentro
do g!UPO e que so teis, por sua vez, para melhorar a comunica-
o e coeso do grupo.
Disposio das cadeiras: Colocar as cadeiras de modo que to-
dos possam ver os rostos uns dos outros. O ideal que formem um
crculo, mas isto nem sempre possvel devido a disposio do mo-
bilirio ou da sala. O essencial evitar relaes hierarquizadas como
conseqncia da posio fsica de uns em relao aos outros.
Integrao no grupo: Ao referir-se aos membros do grupo,
no diga "vocs", mas "ns". Fale dirigindo-se a todo o grupo, em
bora se refira a um s. No se exclua ao falar, principalmente na
hora de fazer crticas ao funcionamento grupal ou ao fazer propos-
tas que implicam assumir responsabilidades.
Procure no formar, nem integrar subgrupos; ao contrrio, pro-
mova ao mximo a unio do grupo. No se sente necessariamente
ao lado de seus amigos ou daqueles com quem tem mais afinidade.
Evite o cochicho, isto , falar em voz baixa com o companheiro
do lado, a no ser uma troca rpida de palavras. Faz-lo desquali-
ficar quem est fazendo uma interveno naquele momento. Cada
vez que tenha algo a dizer, fale alto dirigindo-se a todos. Espere sua
oportunidade para falar, evitando dilogos superpostos nos quais
ningum se escuta.
Escute com ateno e respeito as posies discrepantes: Man
tenha-se atento ao desenvolvimento da reunio. No se aliene ou
isole do grupo. Seja tolerante, admita as diferenas entre os mem
bros do grupo e as propostas ou idias que no coincidem com as
,
suas prprias.
Intervenha construtivamente: Procure encadear sua inter
veno integrando suas idias ou propostas no conjunto da discus-
-._":::,:--;,.t.:
- : . : : : : ~ J : .
so. Ao intervir, refira-se a intervenes anteriores, embora no
compartilhe o que se tenha dito.
Procure fundamentar suas afirmaes. Use argumentos, no
adjetivos qualificativos.
Se discorda, no preciso comear sua interveno dizendo
"no estou e acordo". Expresses como esta s servem para criar
barreiras nas relaes interpessoais.
Nunca perca de vista o objetivo da reunio ou discusso. No di-
vague, no faa digresses desnecessrias, no "misture alhos com
bugalhos"; trate sempre de concretizar e de ir ao cerne. Quando a
discusso "descamba do essencial para pormenures sem importn-
cia" ou est perdida no fragor das palavras, no intervenha acen-
tuando a divagao; pelo contrrio, procure restringirse rigorosa-
mente ao tema.
Uma discusso feita 'com esprito dialgico uma operao
mental cooperativa realizada em conjunto. Para consegui-lo ne-
cessrio que cada interveno esteja ligada 'com as outras e que sir-
va de referncia para a construo que se faz coletivamente.
No monopolize a palavra. O excesso de interveno verbal, as-
sim como sua escassez, so .obstculos para o funcionamento de
um grupo.
Estimule os outros: Quando algum diz alguma coisa e voc
concorda com o que foi dito, faa algum sinal que mostre sua ade-
so. Aprenda a reconhecer as contribuies dos outros, pois isto es-
timula e favorece uma expresso mais livre. As pessoas crescem
quando so estimuladas no que tm de positivo.
Ao contrrio, no deteriore a imagem do outro, colocando em
evidncia sua ignorncia e desqualificando-o moralmente. No der-
rote um companheiro numa discusso: do que se trata de buscar
juntos e isto exige trocar pontos de vista.
No menospreze os mais lentos ou os que intervm menos.
Tambm no menospreze as contribuies que lhe parecem sem
importncia.
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Ajude a amadurecer o grupo: Se a reunio vai mal, faa um
parntese para examinar o que est impedindo o bom funciona-
mento do grupo. No deixe para criticar depois da reunio. Isto no
serve para nada em relao reunio que j terminou, nem garante
melhorar as reunies futuras.
Caso voc esteja muito acima do grupo, quer por conhecimento
ou por experincia em relao ao tema que est sendo tratado, no
o faa notar.
Colabore para que todos os membros do grupo tenham oportu-
nidade de falar e de expressar-se; faa perguntas, manifeste seu in-
teresse de que se conhea a opinio dos que no falaram. Ajude
para que todos expressem suas idias; colabore para que os tmidos
venam seus bloqueios.
4. Liderana distribuda
A liderana est estreitamente vinculada estrutura do grupo e
suas formas de trabalho. claro que uma liderana autoritria, as-
sim como a paternalista ou permissiva, no ajudam o grupo a ama-
durecer como pessoas, nem a ser responsvel e efetivo na tomada
de decises.
Deve-se procurar, portanto, chegar a uma estrutura grupal o
mais democrtica e participativa possvel. O sentimento de igualda-
de entre os membros deve ser real e independente das naturais dife-
renas entre as pessoas que integram o grupo.
No entanto, e mesmo em grupos altamente participativos, sem-
pre que o grupo ultrapassa o nmero de 8 ou 9 membros, exige-se
que algum exera a funo de coordenador, moderador ou anima-
dor da reunio, para alcanar um mximo de produtividade grupal.
Esta tarefa, que tem em vista conseguir o melhor clima de comuni
cao possvel e buscar o caminho para alcanar os objetivos que o
grupo se props (o que Gibb denomina liderana), absolutamente
necessrio que seja distribuda ou revezada. Isto , que no recaia
sempre na mesma pessoa.
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Esta "liderana distribuda" consiste em que as tarefas de coor-
denao, animao ou simplesmente de moderao nas reunies de
grupo sejam rotativas no grupo. Isto permite o crescimento de to-
dos os membros, um maior desenvolvimento de habilidades no ma-
nejo de tcnicas grupais por parte de todos, e ajuda a amadurecer o
grupo, melhorando sua capacidade de ao.
5. Formulao do objetivo
Um grupo que no tem claramente definido qual seu objetivo
nunca ser produtivo nem tampouco gratificante (nem mesmo com
o passar do tempo). Muitas vezes perde-se tempo em reunies sem
eficcia por no ter bem definido o objetivo a alcanar, o "para
qu" do grupo e da reunio.
Por isso, e como uma das primeiras condies que devem exis-
tir para uma boa ao de grupo, necessrio que haja uma clara de-
finio e formulao do objetivo que se tem em vista. E isto deve
ser feito desde o primeiro momento. Um grupo no constitudo
simplesmente para ser grupo, mas para algo. Alm disso, neste es-
clarecimento e definio dos objetivos necessrio que participem
direta e ativamente todas as pessoas que formam o grupo. Desse
modo, fomentase em cada membro o sentido de pertena, a cons-
cincia coletiva e o sentimento do "ns", indispensvel ao bom fun-
cionamento grupal. "Quando os objetivos no so determinados de
fora, mas correspondem s necessidades de todos os membros e es-
tes participaram em 'sua elaborao, o grupo se sente mais unido e
trabalha com maior interesse na conquista dos mesmos" 6.
6. Flexibilidade
Para que um grupo seja produtivo no basta que seu objetivo
esteja claramente formulado. necessrio, tambm, que exista um
6.Id.

" . ..
... ."
programa de ao ou agenda, que permita ir conquistando os fins
propostos. Este programa dever ser cumprido at que se alcancem
os objetivos fixados ou se formulem outros novos com base nas no-
vas necessidades ou problemas.
Contudo, uma aplicao rgida do programa ou das normas do
grupo pode constituir um verdadeiro obstculo ao bom funciona-
mento e rendimento do grupo. O fundamental de todo planejamen-
to (e, por conseguinte, do planejamento do trabalho de grupo) LI
flexibilidade e a capacidade de adaptao a situaes novas. Por ou-
tro lado, os objetivos estabelecidos devem ser cumpridos de acordo
com os mtodos e procedimentos escolhidos. Mas se novas neces-
sidades ou circunstncias aconselham uma modificao dos mes-
mos, deve existir no grupo uma atitude de flexibilidade que facilite
a adaptao constante s novas exigncias. Deve-se evitar a rigidez
de regulamentaes ou normas, pois estas s servem quando favo-
recem a tarefa do grupo, e perdem seu valor quando a dificultam 7.
Em ltima anlise, no devemos esquecer que, como disse mui-
to bem Gibb: "O estabelecimento dos objetivos, a avaliao con-
tnua e a flexibilidade so as chaves de um planejamento efetivo.
Quando a comunicao livre e rpida, os planos flexveis e a ava-
liao eficiente, os membros podem proceder a um efetivo estabele-
cimento dos objetivos e a uma acertada. escolha de atividades" s.
7. Consenso
Como j mostramos em outro trabalh0
9
, a deciso por consenso
a que resulta de um esforo para chegar a um acordo ou postura
relativa, na qual se procura colher opinies, sugestes e propostas
7.Id.
8. Gibb, Jack R. Manual de dinmica de grupos. Buenos ires, Humanitas,
1963.
9. Aguilar, MJ. & Ander-Egg, E_ Cmo dirigir una asemblea - Participacin
eficaz. Buenos Aires, Incasur/Humanitas, 1988.

diferentes, incluindo os interesses e motivaes no coincidentes.
No se trata de fazer uma opo taxativa entre "isto" ou "aquilo",
entre a soluo "x" ou a soluo "y" que se resolve por uma vota-
o, na qual uma parte triunfa sobre a outra. O consenso um tipo
de soluo mista, onde cada parte cede alguma coisa e ganha algu-
ma coisa. No to satisfatria como a que desejaria cada membro
do grupo o cada parte, mas, como leva parcialmente em conta os
interesses e propostas de todos, permite chegar a um acordo sobre
o que convm fazer, mesmo existindo desacordos quanto a interes-
ses e motivaes.
Um grupo deve no s tomar decises, mas tambm - se que
interessa que o grupo continue - contemporizar e procurar satisfa-
zer os interesses e apreciaes dos participantes. Em geral, para
trabalhar em comum preciso faz-lo base do consenso, que
uma forma de assumir democraticamente a realidade de uma so-
ciedade pluralista, onde a unidade se d na pluralidade. O consen-
so torna possvel a convivncia e o crescimento do grupo, evitando
conflitos posteriores tomada de decises, precisamente como con-
seqncia da forma como estas foram tomadas.
8. Compreenso do processo
A forma de trabalhar do grupo, as atitudes e reaes de seus
membros, o tipo de comunicao existente, os papis, a participa-
o e tipo de interao que se d, os fenmenos e situaes que se
produzem em seu seio, entre outros fatores, constituem o processo
grupal. Embora a maioria dos grupos com que trabalhamos tenha
por finalidade empreender aes ou resolver problemas, nunca de-
vemos descuidar deste outro aspecto psicossocial, do qual o grupo
est vivendo. Por isso, o grupo deve prestar ateno tanto ao que
faz, como forma de faz-lo. A compreenso deste processo grupal
permitir melhorar a participao e comunicao no grupo, aumen-
tar potencialmente a produtividade e melhorar sua capacidade de
auto-ajuda.
"
9. Avaliao contnua
Para um bom funcionamento do grupo convm que ele saiba
sempre em que grau est avanando em direo aos objetivos pro-
postos, se estes correspondem s necessidades de seus membros
e se existe um bom nvel de gratificao e crescimento pessoal no
grupo.
Em outras palavras, deve existir uma avaliao contnua, tanto
da produtividade e do rendimento grupal (esforo para alcanar os
objetivos fixados), como do processo grupal, ao qual nos referimos
no princpio anterior.
Isto permitir introduzir no andamento do grupo as mudanas
necessrias nos momentos oportunos. E, sem dvida, quem deter-
minar quando e como ser mais apropriada a avaliao dever ser
o grupo.


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MULTIDIMENSIONAl DE SOClA'
___ ________ _
A seguir, descreve-se a Escala Multidimensional de Expresso Social- Parte Motora (EMES-
M), que consta de 64 itens e abrange vrias dimenses das habilidades sociais, No item
5.3.1, ao falar das medidas de auto-informe da habilidade social, descreve-se com mais
detalhe esse instrumento, incluindo toda urna srie de parmetro::; estatstic>s. bem corno os
falores obtidos mediante anlise fatorial para a presente escala,
Tambm esto includos neste Apndice A a Folha de respostas para responder escala.
Nos itens dessa folha de respostas assinalados com um asterisco (*) a pontuao invertida,
isto . se o sujeito assinalou "4". mudacs' para a ponlUao "O"; se assinalou "3", muda-se
pan "I"; se assinalou "I", muda-se para "3"; e se assinalou "O", muda-se para "4". 0"2"
permanec inalterado, A pontuao dos itens sem asterisco no modificada, Finalmente.
sorna-se a pontuao de todos os itens e obtm-se uma pontuao global do questionrio,
que nos d uma idia da habilidade social do sujeito em geral, ao longo de diferentes situa-
es.
Em Caballo (1993b) ,aparecem as mdias e desvios-padro de uma amostra de estudantes
universitrios espanhis em cada um dos fatores obtidos na escala, bem como o percentual de
cada pontuao. Dessa forma, podemos conhecer no somente a habilidade scial global do
sujeito. mas tambm a habilidade social especrfica s diferentes dimenses obtidas.
EMES-M
ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESSO SOCIAL - PARTE MOTORA
(Caballo, 1987)
O inventrio a seguir foi construdo para proporcionar informaes sobre a fonna como voc age
normalmente, Por favor, responda s perguntas colocando um X no espao correspondente. de O a
4, segundo sua prpria escolha. Responda parte. na folha de respostas. Sua resposta deve renetir
a freqncia com que voc realiza o tipo de comportamento descrito em eada pergunta.
4: Sempre ou muito freqentemente (91 11 100% das vezes)
3: Habitualmente ou com freqncia (66 a 90% das vezes)
2: De vez em quando (35 a 65% das vezes)
1: Raramente (10 a 34% das vezes)
O: Nunca ou muito raramente (O a 9% das vezes)
1. Quando pessoas que mal conheo me elogiam, tento minimiz,1r 11 situao. no dan-
do importncia ao fato pelo qual fui elogiado.
343
EMES-M
(Folhl de respostas)
NOME: IDADE: SEXO: __ DATA: ____ _
Por favor. leia atentamente cada pergunta da "Escala Multidimensional de Expresso Social - Parte Motora" (EMES-M) e assinale (com um "X"). no
espao correspondente. a resposta que mais adequadamente descreve sua maneira de agir.
Sempre ou muito freqentemente
(91 a 100% das vezes)
Habitualmente ou freqentemente
(66 a 90% das vezes)
De vez em quando
35 a 65% das vezes
(2)
Raramente
(lO a 34% das vezes)
(1)
Nunca ou muito raramente
(O a 9% das vezes)
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344
MANUAL DE AVALIAO E TREINAMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS
2. Quando um vendedor se desdobra para me mostrar um produto que. ao final. no
me satisfaz completamente. sou incapaz de dizer-lhe "no",
3, Quando as pessoas me pressionam para que eu faa coisas por elas, para mim
difcil dizer "no",
4. Evito fazer perguntas a pessoas que no conheo,
5. Sou incapaz de dizer "no" quando meu/minha namorado/a me pede algo.
6. Se um/a amigo/a me interrompe em meio a uma importante conversa, peo-lhe que
espere at que eu termine.
7, Quando meu superior ou chefe me irrita, sou capaz de dizer isso a ele.
8. Se um/a amigo/a a quem emprestei 100 reais parece ter se esquecido, eu recordo
isto a ele/a.
9. Para mim, fcil fazer com que meu(minha) namorado(a) sinta-se bem, elogiando-
o(a).
10. Mudo meus planos para evitar problemas com as pessoas.
11. Para mim diffcil mostrar s pessoas que eu gosto delas.
12. Se duas pessoas em um cinema ou em uma palestra esto falando aIto, peo-lhes
que faam silncio.
13. Quando algum atraente do sexo .oposto me pede algo, sou incapaz de lhe dizer
"no".
14. Quando me sinto irritado com algum. tento disfarar.
15. No expresso minhas opinies.
16. Sou extremamente cuidadoso/a para evitar ferir os sentimentos dos outros.
17. Quando algum a quem no fui apresentado me atrai, procuro uma maneira de
conhec-Io(a).
18. Para mim difrcil falar um pblico.
19. Sou incapaz de expressar desacordo a meu/minha namorado/a.
20. Evito fazer perguntas na classe ou no trabalho por medo ou por timidez.
21. Para mim. fcil elogi ar pessoas que mal conheo.
22. Quando algum de meus superiores me pede para que eu faa coisas que no tenho
obrigao de fazer. sou incapaz de dizer "no".
23. Para mim difcil fazer novos/as amigos/as.
24. Se um/a amigo/a trai minha confiana. expresso claramente para ele/a a minha de-
cepo.
25. Expresso sentimentos de carinho a meus pais.
26. Para mim. diffcil fazer um elogio a um superior.
27. Se eu estivesse em um curso ou reunio com poucas pessoas e o professor ou a
pessoa que coordena fizesse uma afirmao que eu considerasse incorreta, eu apre-
sentaria meu prprio ponto de vista,
28. Se j no quero continuar saindo com algum do sexo oposto, digo-lhe claramente.
29. Sou capaz de expressar sentimentos negativos a estranhos se me sinto ofendido/a.
30. Se, ('r'1 um restaurante, servem-me comida que no est do meu gosto, queixo-me
ao garom.
31. Custa-me falar com lima pessoa atraente do sexo oposto a quem conheo vagamente.
32. Quando conheo uma pessoa que me agrada, peo-lhe o nmero do seu telefone
para um possvel encontro posterior.
AptNDICE A 345
33. Se estou aborrecido com meus pais, fao com que percebam isto claramente.
34. Expresso meu ponto de vista, mesmo que seja impopular.
35. Se algum falou mal de mim ou disse que fiz algo que no fiz. eu o/a procuro para
esclarecer os fatos.
36. Para mim, difcil comear uma conversa com estranhos.
31. Sou incapaz de defender meus direitos perante meus superiores.
38. Se uma figura com autoridade me critica injustamente, para mim difcil discutir
sua crtica abertamente.
39. Se um membro do sexo oposto me critica injustamente, peo-lhe claramente que me
d explicaes.
40. Hesito em marcar encontros por timidez.
41. Para mim fcil dirigir-me a um superior e iniciar uma conversa com ele/a.
42. Quando as pessoas me pedem com jeito, fao o que elas querem e no o que eu
realmente gostaria de fazer.
43. Quando conheo pessoas novas, falo pouco.
44. Fao vista grossa quando algum fura a fila na minha frente.
45. Sou incapaz de dizer a algum do sexo oposto que ele/a me agrada.
46. Para mim difrcil criticar os demais mesmo quando tenho razo.
41. No sei o que dizer a pessoas atraentes do sexo oposto.
48. Se per.cebo que estou me apaixonando por algum com quem saio, expresso esses
sentimentos a essa pessoa.
49. Se um membro da 91inha famma me critica injustamente, expresso minha irritao
facilmente.
50. Para mim fcil aceitar elogios vindos de outras pessoas.
51. Dou risada das brincadeiras que me ofendem ao invs de protestar ou falar clara-
mente.
52. Quando me elogiam, no sei o que responder.
53. Sou incapaz de falar em pblico.
54. Sou incapaz de mostrar afeto a um membro do sexo oposto.
55. No relacionamento com meu/minha parceiro/a, ele/ela quem conduz nossas con-
versas.
56. Evito pedir algo a uma pessoa quando se trata de um superior.
57. Se um parente prximo e respeitado me imponunasse, eu expressaria claramente
meu mal-estar.
58. Quando um vendedor atende algum que chegou depois de mim, chamo sua ateno
a respeito.
59. Para mim difcil elogiar um membro do sexo oposto.
60. Quando estou em um grupo, tenho problemas para encontrar assunto sobre o que
falar.
61. Para mim difcil mostrar afeto outra pessoa em pblico.
62. Se um vizinho do sexo oposto a quem eu gostaria de conhecer me parasse ao sair de
casa e me perguntasse as horas, eu tomaria a iniciativa em comear uma conversa
com essa pessoa.
63. Sou uma pessoa tmida.
64. Para mim fcil mostrar meu aborrecimento quando algum faz algo que me inco-
moda.

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DIFERENCiANDO OS COMPORTAMENTOS ,16
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O) t:q/J
1if
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6 '3
Nos programas de treinamento cm hal'ilidades sociais. um exerccio feito durante as primeiras
sesses consiste em ensinar aos participantes as diferenas entre assertividade. no-
assertividade e agressividade. No item 6.5.1.6 so explicados alguns exerccios para a dis-
tino entre esses tipos de resposta, A seguir, expomos uma srie de caractersc,cas corres-
pondentes a cada estilo de comportamento e que pode constituir uma ajuda suplementar
pam tnl distino.
DIFERENAS ENTRE COMPORTAMENTO ASSERTIVO. NO-ASSERTIVO E
AGRESSIVO
Os participantes em um programa de THS devem ter claro que o comportamento assertivo .
geralmente, mais adequado e reforador que os outros estilos de comportamento. ajudan:l:J
o indivduo a se expressar livremente e a atingir, com freqncia, os objetivos propostos. ; ::
pessoas que fizeram do comportamento assertivo uma filosofia de vida. No obstante. exis-
tem outros indivduos que. no estando satisfeitos com seus padres de atuao, dizem: "Eu
sou o que posso fazer?", ou "Muitas vezes no ajo como gostaria, mas no posso
(quer,,) mudar", Oll "No quero chegar a ser assertivo". As pessoas, em gemi, no conhecem
as vantagens (e os inconvenientes, que tambm existem) de ser assertivo. no-assertivo ou
agressivo.
Diz-se que ser assertivo faz com que a pessoa controle melhor seu ambiente ("Quando
as pessoas no acham que seu comportamento pode produzir um impacto nos demais - em
outras palavras, quando no se sentem efetivos interpessoalmente -, seus sentimentos resul-
tantcs de ira, inutilidade e sofrimento podem evoluir at alcanar uma ampla variedade de
problemas psicolgicos", Jakubowski, 1977, p. 163), que controle melhor a si mesmo, que
se expresse franca e honestamente, sem sentimentos de ansiedade e culpa. Definitivamente.
comportar-se assertivamente supe que a pessoa esteja mais satisfeita consigo e com os
demais. Fazendo uma reviso dos aeompanhamentos realizados com casos clnicos nos quais
o treinamento assertivo teve sucesso, vemos que os pacientes contam que depois do treina-
mento melhoraram suas relaes sociais. passaram a se sentir mais satisfeitos consigo e com
o mundo. desapareceram sintomas psicossomticos (p. ex., dores de cabea. transtornos
gstricos, fadiga geral) que tinham antes do treinamento e, em geral, identificam-se mais
com a vida que vivem.
Alberti e Emmons (1978) do linhas gerais do que poderia ser a base do CO!!!portamento
assertivo. Quando sugerem a assero aos indivduos, ressaltam o fato de que ningum tem
direito a se aproveitar do outro. Do mesmo modo, cada pessoa tem o direito de expressar
opinies, tenha o grau de cultura que tiver ou ocupe o posto que ocupar. Todas as pessoas
360
I
foram iguais em um plano humano e tm o privlltSgio de expressar seus direitos
inatos.
H pessoas que aprenderam a ser assertivas por meio de experincias de vida. Tambm h
pessoas que aprenderam a ser no-assertivas com a experincia, e tm de realiz.lr uma
reaprendizagem para chegar a ser assertivas. O comportamento assertivo suscetvel de
aprendizagem. Chegar a mais assertivo \.:11 processo de aprendizagem. Um dos pri-
meiros c mais importantes passos para que as pessoas procurem aprender a se comportar de
forma 2.;sertiva consiste em motiv-las. Uma maneiou de conseguir isso mostrar s pessoas
as vantagens de agir assertivamente e as desvantagens que p:ompanham faz-lo de maneira
no-assertiva ou agressiva. Is"o o que constitui o contedo do presente apndice. isto . d;,s
descries de uma srie de caractersticas dos comportamentos :rti\'o, no-assertivo e
agressivo.
I. O comportamento assertivo
O comportamento assertivo implica a expresso direta dos pt'prios sentimentos, necessida-
des, direitos legtimos ou opinies sem ameaar ou castigar os demais e sem violar os direi-
tos dessas pessoas. A mensa.gem bsica da assero : isso o que eu acho. Isso o que eu
sinto. assim que vejo a situao. A mensagem expressa "quem a pessoa" e dita sem
dominar. humilhar ou degradar o outro indivduo.
O comportamento no-verbal, como o olhar, a expresso facial, a postura corporal. a
entonao e o volume dei voz tambm muito importante e pode acrescentar ou tirar valor
do COl11Dortamento verbal. Esses comportamentos precisam. portanto. estar lem harmonia
com o contedo verbal da mensagem assertiva.
A assero implica respeito - no servilismo. O servilismo consiste em atuar de manei-
ra servil, como se a outra pessoa estivesse certa, ou melhor, simplesmente porque a outra
pessoa mais velha, mais poderosa, com mais experincia ou com mais conhecimentos ou
de cor ou sexo diferentes. H dois tipos de respeito implicados na assero: o respeito por si
mesmo. isto , expressar as necessidades prprias e defender os prprios direitos, e o respei-
to aos direitos e s necessidades da outra pessoa.
O objetivo da assero a comunicao e ter e conseguir respeito, pedir jogo limpo e
deixar aberto o caminho para o compromisso quando se enfrentem as necessidades e direi-
tos de duas pessoas. Nesses compromissos, nenhuma pessoa sacrifica sua integridade bsica
e os dois conseguem fazer com que sejam satisfeitas algumas de suas necessidades. Quando
a integridade pessoal est em jogo, um compromisso inapropriado e no-assertivo. Se no
chegam a um compromisso, podem respeitar simplesmente o direito que o outro tem de no
estar de acordo. e no tentar impor suas exigncias sobre a outra pessoa. Em ltimo termo,
cada um pode sentir-se satisfeito de ter se expressado, ao mesmo tempo em que reconhece e
aceita que seu objC!ivo pode no ter sido atingido.
O comportamento assertivo no planificado principalmente para permitir que um
indivduo obtenha o que quer. Como acabamos de assinalar, seu propsito a comunicao
clara, direta e no-ofensiva das prprias necessidades, opinies etc. At o grau em que isso
seja cumprido, a probabilidade de conseguir os prprios objetivos sem nep:lr os direitos dos
demais maior.
----------------_._-_._---_.
362 MANUAL DE AVAU)I;O E TREINAMENTO DAS HA13ILlDADES SOCIAIS
o comportamento assertivo expresso com considerao dos direitos, responsabilida_
des e conseqncias. A pessoa que expressa a si mesma em uma situao tem de considerar
quais so seus direitos nessa situao e quais so os direitos das demais pessoas envolvidas.
O indivduo tambm tem de estar consciente de suas responsabilidades nessa situao e das
conseqncias que resultam da expresso de seus sentimentos. Por exemplo, se umJa amigol
n no apareceu a uma encontro previamente combinado e tambm no ligou para desmarcar.
voc tem o direito de expressar seus sentimentos, mas tambm tem de saber se havia cir-
cunstncias atenuantes.
O comportamento asserti vo em uma situao no tem sempre como resultado a ausncia
de conflito entre as duas partes. A ausncia total de conflito , com freqncia, impossvel. H
certas situaes nas quais o comportamento assertivo apropriado e desejvel, mas pode
causar algum incmodo outra pessoa. Por exemplo. devolver uma mercadoria ou produto
defeituoso ao vendedor de uma loja de maneira assertiva - ou. talvez, de qualquer outra -
pode no ser recebido de fonna amigvel. Do mesmo modo. expressar incmodo legftimo
ou crtica justificada de maneira apropriada pode provocar uma reao inicial desfavorvel.
Ponderar as conseqncias a curto e a longo prazo para as duas partes o importante.
Parece-nos que o comportamento assertivo tem como resultado a maximizao das conse-
qncias fa vorveis e a minimizao das conseqncias desfavorveis para os indivduos a
longo prazo.
O comportamento assertivo em uma situao normalmente tem como resultado conse-
qncias favorveis para as partes envolvidas. A pessoa que agiu assertivamf!nte pode ou
no atingir seus objetivos, mas geralmente sente-se melhor por ter sido capaz de expressar
suas opinies. A manifestao clara da posio pr6pria provvel que melhore a probabili-
dade de que essa pessoa respeite tal posio e aja, ento, em conseqncia.
provvel. tambm, que aconteam conseqncias favorveis para a pessoa que obje-
to do comportamento assertivo em uma situao. Essa pessoa recebe uma comunicao
clara e no-manipuladora, em contraste com a comunicao implcita ou no-expressa trans-
mitida no comportamento no-assertivo. Alm disso, ele/ela recebe um pedido de novo
comportamento ou uma manifestao da posio da outra pessoa, em vez da exigncia de
um novo comportamento, o que caracterstico da agresso. Como resultado, h poucas
possibilidades dc uma m interpretao. Embora a outra pessoa possa no estar de acordo,
no aceitar ou no gostar do que expressa o comportamento assertivo ("Amo voc", "Gosto
da sua roupa", "Estou incomodado porque voc esqueceu de me ligar, como disse que faria",
"Prefiro no emprestar meu carro"), a maneira como se expressa no nega seus direitos, no
o rebaixa e no o fora a tomar a deciso por outro ou a tomar a responsabilidade pelo
comportam ento de .outra pessoa.
O indivduo que se comporta de forma assertiva, em geral. se defende bem em suas
relaes interpessoais. est satisfeito com sua vida social e tem confiana em si mesmo para
mudar quando for necessrio. Fundamental para se comportar assenivamente dar-se conta
tanto de si mesmo como do contexto que o rodeia. Dar-se conta de si mesmo consiste em
"olhar para dentro" para saber o que quer antes de olhar ao redor para ver o que os demais
querem e esperam em dada situao. Porm, como assinalamos anteriormente, uma vez que
o indivduo sabe o que quer, tem de considerar as conseqncias de seu comportamento a
curto e longo prazos e respeitar os direitos dos demais.
ApNDICE E
.:>0':>
Em geral, o resultado do comportamento assertivo uma diminuio da ansiedade,
relaes mais ntimas e significativas. maior respeito a si mesmo e melhor adaptao social.
Porm, sob certas circunstncias, a utilidade pessoal de uma assero ser menos im-
portante que a utilidade de evitar a resposta provvel a essa assero. Como assinalam
Alberti e Emmons (t 978): u convico nossa que cada pessoa deveria poder escolher corno
agir. Se algum pode agir assertivamente sob determinadas circunstncias. mas escolhe no
faz-lo, atingimos nosso objetivo (o de "ensinar as pessoas a se comportar de forma asser-
tiva") ... Se, ao contrrio, voc for incapaz de agir assertivamente (p. ex., no pode escolher
como se comportar. mas se acovarda com a no-assertividade ou explode na agressO), ser
governado pelos demais e sua sade mental se ressentir. Nosso critrio mais importante
para seu bem-estar que voc faz a escolha" (p. 100).
2. O comportamento no-assertivo
O comportamento no-assertivo implica a violao dos prprios direitos ao no ser capaz de
expressar honestamente sentimentos. pensamentos e opinies, permitindo aos demais que
violem nossOS sentimentos, ou expressando os pensamentos e sentimentos prprios de ma-
neira autoderrotista, com desculpas, com falta de confiana. de tal modo que os demais
possam facilmente no dar ateno. Nesse estilo de comportamento, a mensagem total que
se comunica : Eu no conto _ pode se aproveitar de mim. Meus sentimentos no importam
_ somente os seus. Meus pensamentos no so importantes - os seus so os nicos que
valem a pena ser ouvidos. Eu no sou ningum - voc superior. ,
Acompanhando a negao verbal, em geral, ocorrem comportamentos no-verbais no-
assertivos, como evitar o olhar, um padro de fala vacilante, um baixo volume de voz,
postura corporal tensa e movimentos corporais nervosOS ou inapropriados.
A no-assero mostra uma falta de respeito s pr6prias necessidades. Tambm mostra,
s vezes. uma sutil falta de respeito capacidade da outra pessoa para lidar com as frustra-
es, assumir alguma responsabilidade. lidar com os prprios problemas etc. O objetivo da
no-assero apaziguar os demais e evitar conflitos a todo custo. Inclusive. quando a no-
assero custa s pessoas sua prpria integridade, a conseqncia imediata de permitir que
os indivduos evitem ou escapem dos conflitos causadores de ansiedade muito reforador.
Comportar-se de forma no-assertiva em uma situao pode ter como resultado uma
srie de conseqncias no-desejveis tanto para a pessoa que est se comportando de ma-
neira no-assertiva como para a pessoa com quem interage. A probabilidade de que a pessoa
que se comporta de forma no-assertiva satisfaa suas necessidades ou de que sejam entendidas
suas opinies encontra-se substancialmente reduzida devido falta de comunicao ou
comunicao indireta ou incompleta. A pessoa que se comporta de forma no-assertiva
sentir-se-, com freqncia, no levada em conta e manipulada. Alm
disso. pode sentir-se incomodada com o resultado da situao ou tornar-se hostil ou irritada
com a outra pessoa. Pode sentir-se mal consigo como resultado de ser incapaz de expressar
adequadamente suas opinies ou sentimentos. Isso pode conduzir a sentimentos de culpa,
ansiedade, depresso e baixa auto-estima. As pessoas que normalmente se comportam de
maneira no-assertiva em uma srie de situaes pode desenvolver queixas psicossomticas,
\
364
I\.\ANUAL DE AVALIAO t TREINAMfNTO DAS HABILIDADES SOCIAIS
como dores de cabea e lceras de diver,o!'l tipos, devido supresso de sentimentos repri-
r.1idos. Alm disso, depois de diversas situaes nas quais um indivduo foi no-assertivo,
pro\";.1vcl que acabe explodindo. H um limite para a quantidade de frustrao que um indiv-
duo pode armazenar dentro de si. Infelizmente, nesse ponto, a q:Juntdade de incmodo ou ira
expressa no mantm, com freqncia, proporo com a real que detona a exploso.
Quem recebe o comportamento no-assertivo pode experimentar, tamr,,:rn, uma variedade
de conseqC'ncias desfavorveis. Ter de inferir constanlemente o que est "realmente dizen-
do" a outn1 pessoa ou o ter de "ler os pensamentos da outra pessoa" uma tarefa difcil e
confusa, que pode gerar sentimentos de frustrao ou de incmodo ou ir:.: com relao
pessoa que se comporta de forma no-asserlivl: Preoeupar-se ou sentir-se culpado por estar
se aproveitando da pessoa que no diz realmente o que quer dizer desagradvel e pode ter
como resultado um debilitamento de [lossveis sentimentos positivos quc se possam ter para
com essa pessoa. Finalmente, um. :arga pesada ter a responsabilidade de tomar decises
pela pessoa e logo ver que elelela p :ide no estar satisfeito(a) com as escolhas que o outro fez.
O indivduo que se comporta de maneira no-assertiva costuma ter uma avaliao de si
mesmo inadequada e negativa, sentimentos de inferioridade, tendncia a manter papis
subordinados em suas relaes com os outros, tendncia a ser excessivamente carente do
apoio emocional dos demais c ansiedade interpessoal excessiva. Esse indivduo sentir-se-
insatisfeito, achando as relaes com outros seres humanos entediantes ou no muito
confortveis. Essa pessoa estar freqentemente fazendo coisas que no deseja (azer. Est
tensa e no sabe como relaxar. Queixa-se quando criticada na presena de mas
tambm no quer ser criticado quando est 56. A pessoa que teme as multides tambm
teme os indivduos. Tem constantemente medo de estar incomodando as pessoas e chamando
a ateno. Teme estar ocupando muito espao e respirando muito ar.
Como diz Salter (1949), as pessoas que se comportam de forma no-assertiva tratam de
ser tudo para todo o mundo e acabam no sendo nada para si mesmos. So camalees,
tratando de agradar todos com quem esto. Expressam tudo, menos o que sentem. Acham
difcil dizer "no". So agradveis. Tratam de ser amigveis para todos e, quando so recu-
sados, sabem que por sua prpria culpa. Consideram a si mesmos de mente aberta, toleran-
tes e democrticos. So honestos intelectualmente, mas emocionalmente so uns mentiro-
sos. Sua cortesia uma fraude. Nunca se sabe o que passa em sua cabea e isso no conduz
a relaes sociais calorosas. Esto sempre analisando e planejando. Interagem com seu
ambiente depois de deliber-lo, porque no podem agir espontaneamente. No esto certos
dos sentimentos que tm sobre nada. So pessoas passivas.
3. O comportamelllo agressivo
O comportamento agressivo implica a defesa dos direitos pessoais e a expresso dos pensa-
mentos, sentimentos e opinies de tal maneira que, com freqncia, desonesta, normal-
mente inapropriada e sempre viola os direitos da outra pessoa.
O cor.' agressivo em uma situao pode ser expresso de maneira direta ou
indireta. A dgress:'io verbal direta inclui ofensas verbais, insultos, ameaas e comentrios
hostis ou humilhantes. O componente no-verbal pode incluir gestos hostis ou ameaado-
res, como cerrar os punhos, ou olhares intensos e ataques fsicos. A agresso verbal indireta
ApNDICE E
indui comentrios sarcsticos. rancorosos e munnrios malieiosos. Os comportamentos
no-verbais agressivos incluem gestos fsicos realizados enquanto a ateno da outra pessoa
dirige-se a outro lugar ou atos fsicos dirigidos a outras pessoas ou objetos. A vtima do
indivduo que apresenta regularmente agresso paE ;i\'a comear, mais cvjo ou mais tarde,
a sentir ressentimento e o evitar. Indivduos q;.!e manifestam padres consistentes de com-
portamento rassivo-agressivo no prometem ter muitas relaes duradouras e satisfatrias
(Rimm e M.blen;, 1974).
O objetivo usual da agresso a dominao e vencer. forando a outra pessoa a perder.
A vitria assegurada por meio da humilhao, da degradao, de minimizar ou dominar
as demais pessoas de modo que cheguem a se tornar mais fracas e menos capazes de expressar
e defender seus direitos e necessidades. A mensagem bsica : isso o que eu penso - voc
estpido por pensar de forma diferente. Isso o que eu quero - o que voc quer no
importante. Isso o que eu sinto - seus sentimentos no contam.
O comportamento agressivo eonsiderado, com freqncia, como comportamento am-
bkioso, j que se tenta conseguir os objetivos a qualquer preo, afastando as pessoas c
OUlros obstculos no processo.
O comportamento agressivo tem como resultado a eurto pr,lzo, s vezes, eonseqn.:ias
favorveis e, s vezes. desfavorveis. Resultados positivos imediatos incluem a expresso
emocional, um sentimento de poder e conquistar objetivos e necessidades sem cxperimentar
reaes negativas diretas dos demais. J que o comportamento influenciado mai, facil-
mente pelas conseqncias imediatas, atingir os objetivos desejados por meio do comporta-
mento agressivo provavlmente reforar esse estilo de resposta, com o que o indivduo
continuar se comportando de forma agressiva no futuro, a no ser que os de
culpa que possam aparecer sejam excessivamente fortes. Resultados negativos imediatos
podem ser sentimentos de culpa, enrgica contra-agresso direta na fonna de um ataque
verbal ou fsieo ou contra-agresso indireta sob a fonna de rplica sarcstica ou olhar desa-
fiante. Porm, os efeitos desfavorveis do comportamento agressivo sobre o receptor so
bvios. Foram negados seus direitos. Pode sentir-se humilhado, irritado ou manipulado.
Alm disso, o receptor pode sentir ressentimento ou ira e buscar vingana por meios diretos
ou indiretos, como os assinalados anteriormente.
Por outro lado, as conseqncias a longo prazo, em geral so sempre negativas, incluin-
do tenso na rela(;o interpessoal com o outro ou a evitao de futuros contatos com ele.
J que a expresso de necessidades, direitos e opinies prprios e a consecuo dos
objetivos propostos podem ser atingidos a curto prazo por meio de outro estilo de comporta-
mento mais adequado, que alm disso minimiza os problemas a longo prazo. prefervel
que as pessoas se comportem de forma assertiva e abandonem os padres de comportamento
agressivos, passivo-agressivos ou no-assertivos. /
)
-...
,-
Jf'lf' (:, '(
?J (fl5'f.0 'A
HABiLIDADES
SOCiAiS
com o ambiente social, podemos
;:'; automontoramento
como uma habliidade
e pela Qual a
pessoa observa, descreve, intepreta
.. Dizer por favor:

'" Ap!"-9s?r1tar-=se;
e
...
QYl
4-:)
APRENDENDO A APRENDER
AUTOMO,NITORIA

.
F;;:er
r'.;sdi;

Cai"

-:

e recusar pedido5
1
ffhas'
auroridae;

Alou sexul;

1
I
,
'"

Encerrar relacionamento;

Expressar raiva f desagrado e pedir
muaal,a de comportamento;

com

CC:"h
- ...
P";:fr:O C ba;sti:;fi;: t.i:.o""Bi :.uc
indignaco.
n?!"! f'j f?::;! vns.!:l
sit:la;2!-:i.
i Que noticia boa!!! Fico muito llZ'
...
D:!":;t
d
t ').!f!um tl?r.1pC- 0
E:tck;
Justifica O' seu medo,
A stuaco no li to ell'l'1ve como voc' esta

..
t j

j
sentimento.
. , .

conf orm istas ..

-,1:tt,:J"" Jil'1i3ml3 mb1ll!UUltM" .:te)
profissionais so aquelas que
atendem s diferentes demandas
interpessoais do ambiente de
trabalho objetivando o cumprimento
de metas, a preservac;:o do bem-
estar da equipe e o respeito aos
direitos de cada um,
Fazer amizades;
Expressar a solidariedade;
Cultivar o amor,


Coordenar grupo;
Falar em pblico;
Resolver problemas, tomar decises e
li mediar conflitos;
Habilidades sociais edcativas.
Titulo:
Hahilidades Sociais

lacy de O/h'cira Silva
APRENDENDO A APRENDER

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3
CONTEXTOS E DEMANDAS DE HABILIDADES
SOCIAIS
c q esiJ. i t{>
5} 0'0
.
Eu mesmo,
Se transponho o umbral enigmtico,
Fico outro ser:,
De mim desconhecido.
C. Drummond de Andrade
Os diferentes contextos dos quais participamos contri-
buem. de algum modo, para a aprendizagem de desempe-
nhos sociais que, em seu conjunto, dependem de um repert-
rio de habilidades sociais. A decodificao dos sinais sociais,
explcitos o,u sutis, para determinados desempenhos, a capa-
cidade de e aperfeio-los e a deciso de emi-
ti-los ou no so alguns dos exemplos de habilidades apren-
didas para lidar com as diferentes demandas das situaes
sociaisl a que somos cotidianamente expostos.
o termo demanda pode ser compreendido corno oca-
sio ou oportunidade, diante da qual se espera um determi-
nado desempenho sodal em relao a uma ou mais pessoas.
As demai1das so produtos da vida em sociedade regulada
pela cultura 'cte subgrupos. Quando algumas pessoas no con-
seguem (principalmente as mais importan-
tes) so cons.ideradas desadaptadas provocando reaes de
vrios tipos. Q, exemplo mais extremo o do fbico social que
1. Ver: ArgyJe, M., Furnham, A. e Graham, J.A. (1981). Social sluations. Cambrid- ge: Cambridge Universl:Y Press.
r ...
46

!.


!:
t<..,:j :- \
.
no consegue responder s demandas interpessoais de vrios
contextoS, isolando-se no grupo familiar e, mesmo neste,
mantendo um contato social bastante empobrecido.
Quando, por alguma razo, um contexto prov aprendi-
zagem de determinadas habilidades sociais, mas no cria opor-
tunidade para que sejam exercidas, as necessidades afetivas
a elas associadas podem no ser satisfeitas. Em nossos pro-
gramas de desenvolvimento de relaes interpesso
ais
com
universitrios, os estudantes freqentemente apresentam di-
ficuldade de expressar carinho (apesar do desejo de faz-lo)
porque, em suas fammas, seus pais no incentivam e nem
mesmo permitem "essas liberdades".
Ao noS depararmos com as diferentes demandas sociais,
precisamos inicialmente identific-las (decodific-las) para,
em seguida, decidirmos reagir ou no, avaliando nossa com-
petncia para isso. A identificao ou decodificao das de-
mandas para um desempenho interpessoal depende, critica-
mente, da leitura do ambiente social, o que envolve, entre
outrOS aspectoS:
a) ateno aos sinais sociais do ambiente (observao e
escuta);
b) controle da emoo nas. situaes de maior complexi-'
dade;
c) controle da impulsividade para responder de imediato;
d) anlise da relao entre os desempenhos (prprios e
de outros) e as conseqncias que eles acarretam.-'
No muito fcil identificar os sinais que, a cada momen-
to, indicam demandas para desempenhos excessivamente ela-
borados. Por exemplo, quando o ambiente social extrema-
mente ameaador, pode provocar ansiedade, requerendo
respostas de enfrentamento ou fuga que variam na adequa-
o s demandas. Em outras palavras, como se o indivduo
dissesse a si mesmo:
./ Aqui esperado que eu ... (leitura do ambiente social ou
das demandas);
47
,./ No posso concordar com liso, eu preciso dizer que ... (an-
lise da prpria necessidade de reagir a uma demanda);
,./ Acho melhor no dizer nada agora ... (deciso quanto a
apresentar ou no um desempenho em determinado mo-
mento).
Diferentes tipos de interpessoais podem apa-
recer sob combinaes variadas. Algumas combinaes, no
entanto, parecem tpicas de contextos especficos e reque-
rem conjuntos de habilidades sociais que podem ser cruciais
para a qualidade ds relacionamentos a desenvolvidos. O
contexto mais significativo da vidil da maioria das pessoas
o familiar. Alm deste, podem-se"destacar, como inerente
vida social na maior parte das a escola, o trabalho,
o lazer, a religio e o espao geral de cotidianidade (ruas,
praas, lojas etc.). Segue-se uma anlise dos contextos fa-
miliar, escolar e de trabalho que, no obstante suas especifi-
cidades, contemplam tambm muitas das habilidades sociais
requeridas nos demais. .
1. O contexto familiar
. I A vida familiar se estrutura sobre vrios tipos de relaes
..... --
,.",' :l'r... ,do-mulher, pais-filhos, entre irmos e parentes) com
urna ampla diversidade de demandas interpessoais. O de-
sempenho das habilidades sociais para lidar com elas pode
ser uma fonte de satisfao ou de conflitos no ambiente fami-
liar. Dada a inevitabilidade de conflitos
2
, o carter saudvel
jl,de muitos deles depende da forma de abord-los e resol-
'v-Ios
3
, o que remete, em ltima instncia, competncia so-
cial dos envolvidos.
Ver: Johnson, D.W. e Johnson, R. T. (1996). Conflia rcsolution and peer media-
ion programs in elcmemary sccondary schools: An overview of the rcsearch. Review
if Educational Rc.search, 66(4),' 459506.
. Ver; l3arclcy, D.R. c Houu, A.C. (1995). Parcnting sklls: A review and dcvclop-
cnt analysis of training contento Em W. O'Donohue e L. Krasner (EeIs.). Handbook
if psychologcal skl/s craining: ClinicaI tcchniquc.s and applicatio1U. Boston: Allyn
nd Bacon.
48
Relaes conjugais
. Embora, na sociedade atual, as pessoas j Pos:nJfm um
rflzovel conhecimento de seu parceiro antes de optarem
por uma vida em comum, mesmo assim, com o passar do
tempo, pode ocorrer a deteriorao de alguns comporta-
n)entos mutuamente prazerosos (reforadores.2. e o apareci-
mento ou maximizao de outros de carter qversivo. Em
UJIl relacionamento novo, cada pessoa ao ou-
tro o melhor de si mesma, mas, ao longo do tempo, o cotidi-
domstico pode alterar repertrio.
Alm disso, a maioria das pessoas; ao se casarem; possuem al-
gvmas idias romnticas sobre o amo["l que, alm de no se
cqncretizarem, dificultam a e o enfrentamento
das dificuldadesC:onjugais. .. ;
Considerando o cOnceito de compromisso (referido no
Captulo 2), crucial para o caso das conjugais, a qua-
lidade desse relacionamento depende, criticamente, de quan-
to' os cnjuges investem na sua continuidade e otimizao. O
auto-aperfeioamento de ambos em habilidades conju-
gais garante, em parte, esse No entanto, quan-
do apenas um dos parceiros alcana um desenvolvimento so-
cioafetivo rpido, diferenciando-se excessivamente do outro,
ele pode reavaliar os prprios ganhos na relao como insatis-
fatrios e dispor-se busca de alternativos,
provocando a sua ruptura. Uma fonte de ruptura ocorre, por-
tanto, quando h uma ausncia de compromisso com a pr-
pria relao e/ou com o desenvolvimento do outro.
Em uma reviso da literatura <;le pesquisas sobre Terapia
Conjugal, Gottman e Rusche
s
identificaram algumas habili-
dades essenciais para a qualidade do relacionamento conju-
gal, destacando aquelas associadas aprendizagem e ao con-
4. Gottman, J. e Rushc, R. (1995). Communication and social skills approaches to
trcating ailing maniagcs: A rccommendation for a new marital therapy called "Mi-
nimal Marital Thcrapy" Cp. 287305). Em W. O'Donohuc c L. Krasner (Eds.),Hand-
book of psychologcal .skil/s training: ClinicaI techniques and applicatio1U. Boston:
Allyn and Bacon. !.
5. Gotrman, J. c Rushc, R. (1995), obra j citada.
49
i
1!
trole dos estados afetivos que desencadeiam conflitos e redu-
zem a capacidade de processamento de informaes. Tais
habilidades incluem: acalmar-se e identificar estados de des-
controle emocional em si e no cnjuge, ouvir de forma no
defensiva e com ateno, validar o sentimento do outro, re-
organizar o esquema de interao do casal de modo a romper
o ciclo queixa-crtica-defensividade-desdm. Acrescentam,
tambm, a este conjunto, a habilidade de persuadir o cnjuge
a no tomar nenhuma deciso enquanto o estado de excita-
o psicofisiolgica estiver sem autocontrole adequado.
Freqentemente, um dos cnjuges expressa pensamen-
tos e sentimentos de forma explosiva, extrapolando nas
queixas e crticas. Se a reao do outro seguir na mesma di-
reo, gera descontrole de ambos e uma alta probabilidade
de cjo ciclo descrito acima, o que tende a piorar
ainda mais a situao. Da a importncia da habilidade de
acalmar o outro. Ouvir no defensivamente permite que o
cnjuge por completo o seu pensamento e pode
servir par validar seu sentimento (empatia). Adicionalmen-
te, a fala calma facilita a organizao do contedo damensa-
gem, aumenta a probabilidade de clareza e, conseqente-
mente, de;compreenso, tendo o efeito provvel de acalmar.
As situaes de conflito geralmente exigem outras habilida-
des como as de admitir o erro; desculpar-se ou pedir mudan-
as de comportamento," .
Existem casais quesao bstante atenciosos com amigos,
colegas de:trabalho e pessoas que lhes prestam servio e, no
entanto, deixam de dar essa mesma quantidade de ateno
ao cnjuge:A maioria qe age assim parece no ter a inten-
o de o cnjuge em segundo plano, porm acaba
por negligek)ciar um elemento importante do relacionamen-
to, ignoranao sitnaes e oportunidades para exercer a habi-
lidade de da{ ateno.
,-' . .
Muitas tezes, a imagem idealizada, ou real no comeo do
relacionamento, de uma pessoa bem-humorada, amvel, ca-
rinhosa etc. vai se desvanecendo, gerando insatisfao e de-
sinteresse. Bom humor, gentileza mtua, carinho e ateno
'.'
50
,o!
f



precisam ser cultivados no cotidiano da relao. Para isso,
muito importante a habilidade de prover conseqncias
positivas quando o cnjuge apresenta esses comportamen-
tos. A sinceridade, no entanto, fundamental, caso con-
trrio poder parecer que h pretenso de manipulao.
H um velho adgro popular que cai bem nesta situao:
amor com amor se paga. Em muitas situaes em que o
comportamento do outro caminha na direo de desempe-
nhos favorveis qualidade do relacionamento, pode ser im-
portante que os cnjuges explicitem claramente esses aspec-
tos, por meio da habilidade de darfeedback positivo. Da mes-
ma maneira, pedir feedback uma habilidade que favorece
uma avaliao conjunta.
So muitos os problemas resolvidos diariamente por
apenas um dos membros da dade conjugal em assuntos
que afetam a ambos. Esses problemas, ou so corriqueiros,
ou possuem tal urgncia que demandam aes imediatas.
O partilhar decises pelo casal produz, no entanto, um
equilbrio nas relaes de poder, na medida que ambos de-
cidem e so, igualmente, responsveis pelo xito ou fracas-
so de todo empreendimento.
Um subgrupo particularmente relevante de habilidades
sociais conjugais representado pelas de relacionamento n-
timo. Nesta categoria, os desempenhos sociais possuem ca-
ractersticas singulares, com o padro no verbal tendo um
peso considervel na interao. O contedo (o que se diz), a
forma (como se diz) e a ocasio (quando se diz) so compo-
nentes importantes e precisam ser bem dosados e ajustados
s preferncias das pessoas envolvidas. Isso significa que re-
quisitos no fundamentais em outros contextos ganham, aqui,
um estatuto especial corriO, por exemplo, as discriminaes
sutis das mensagens enviadas em cdigos e elaboradas no
processo de interao.
Relaes pais-filhos
As relaes pais-filhos possuem um carter afetivo, edu-
cativo e de cuidado que cria muitas e variadas demandas de
51
I
!
habilidades sociais. O exerccio dessas habilidades , em ge-
ral, orientado para o equilbrio entre os objetivos afetivos
imediatos e os objetivos a mdio e longo prazo de promover
o desenvolvimento integral dos filhos e prepar-los para a
vida. Argyle
6
identifica trs estratgias bsicas pelas quais os
pais educam seus filhos: a) por meio das conseqncias (re-
compensas e punies), b) pelo estabelecimento de normas,
explicaes, exortaes e estmulos e c) por modelao.
Cada uma dessas estratgias baseia-se em aes educativas
que supem um repertrio elaborado e diversificado de habi-
lidades soiais dos pais.
medida que crescem, os filhos desenvolvem interesses,
idias e hbitos que podem gerar conflitos familiares. Nem
sempre fcil para os pais a identificao dos sinais que
apontam para a iminncia de um conflito entre eles e os fi-
lhos ou para os estgios iniciais de um comportamento re-
provado no contexto dos valores familiares. Inversamente,
tambm difcil identificar os estgios iniciais de um compor-
tamento desejvel que pode estar sendo mascarado pela pre-
dominncia de outros indesejveis. Na maioria das vezes,
presta-se mais ateno aos comportamentos que perturbam
ou quebram normas estabelecidas. Com freqncia os pais
buscam interromper esses comportamentos com medidas
punitivas ou corretivas que produzem resultados pouco efe-
tivos porque os suprimem apenas momentaneamente e, ain-
. gerar vrios sentimentos negativos, como a raiva,
. o abatimento, a revolta
7
etc.
Essas situaes constituem ocasio para o exerccio de
um conjunto de aes educativas que podem alterar drasti-
camente a qualidade da relao e promover comportamen-
tos mais adequados dos filhos. A literatura enfatiza a impor-
tncia de apresentar feedback positivo para os desempenhos
6. Argylc, M. (1967/1994). Psicologia dei comportamicnto intcrpcrsonal. Madrid:
Alianza Universidad.
7. Ver: Silva, A.T.S. (2000). Problemas de comportamento e comportamentos so-
cialmente adequados: Sua relao com as habilidades sociais educativas dos pais.
Dissertao de Mestrado. Programa de P6s-Graduao em Educao Especial Uni-
versidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP.
S2
considerados adequados to logo eles ocorram. Elogiar e for-
necer conseqncias positivas incentivam e de-
sempenhos incipientes que, em etapas posteriores, sero man-
tidos por suas conseqncias naturais. A maioria dos pais faz
isso quando est ensinando os filhos ;l. andar, falar ou ler,
mas costuma negligenciar a apresenta,o de conseqncias
positivas quando se trata de comportamentos:que conside-
ra,m "obrigao" como estudar, organiz'lr-se, demonstrar gen-
tileza, apresentar iniciativa na soluo de pequenos proble-
mas pessoais etc. -
Muitos pais queixam-se de que, especialmeIite na adoles-
cncia, os filhos se tomam esquivos, buscando maior contato
cqm os companheiros do que com eles. , sem
dvida, um perodo de grandes conquistas e descobertas por
parte dos jovens, podendo produzir inquietao 'aos pais. o
momento de experimentar as novas possibilidades cogniti-
vas e o despertar sexual, mas.tambm um perodo de grande
labilidade emocional, dadas suas alteraes hormonais. Em
qualquer etapa, mas particularmente nesta, so importantes
vrias outras aes educativas como as de combinar normas
e regras de convivncia coerentes com os valores familiares e
estabelecer consenso sobre padres de conduta a serem as-
sumidos por todos. Em outras palavras, decidir om os filhos
como traduzir valores em comportamentos, o que implica em
dilogo e nas habilidades a ele inerentes .
Assim como muitas situaes requerem o autocontrole
dos sentimentos evitando-se agravar conflitos potenciais,
outras podem requerer sua expresso. Em tais casos, embo-
ra a demanda aparea sem se anunciar, a expresso de raiva
ou qesagrado requer controle emocional se o objetivo for
educativo mais do que meramente de descarga mocional.
A habilidade dos pais de expressar adequadamente raiva e
desagrado fornece modelo de autocontrole. Quando esses
sentimentos so gerados por comportamentos dos filhos que
violam os acordos e as normas combinados, a situao pode
requerer a habilidade de defender os prprios direitos em
uma viso de reciprocidade. I, .
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Em muitos momentos da relao pais-filhos, ocorrem cr-
ticas de ambos os lados. A maioria de ns tem facilidade em
fazer crticas que apenas humilham as pessoas, mas dificul-
dade em apresentar as construtivas. Alm disso, a habilidade
de desculpar-se pode ser importante para diminuir ressenti-
mentos e induzir atitudes construtivas em relao dificul-
dade vivida.
2. O contexto escolar
A Educao uma prtica eminentemente social que am-
plia a insero do indivduo no mundo dos processos e dos
produtos cuJturais da civilizao. A escola um espao privi-
legiado, onde se d um conjunto de interaes sociais que se
pretendem Logo, a qualidade das interaes so-
ciais presenfes na educao escolar constitui um componen-
te importante na consecuo de seus objetivos e no aperfei-
oamento do processo educacional.
1
O discurso oficial sobre os objetivos e metas da institui-
o escolar, preconizado e continuamente reafirmado em ter-
mos de formao para a vida e para a cidadania,j inclui, na-
articulao entre aprendizagem e desenvolvi-
mento. O socioemocional no pode/ser ex-
cludo desse' conjunto, especialmente quando se observa, nos
dias atuais, ilma esci1lada de violncia atingindo crianas e
jovens e manifestando-se, inclusive, no contexto escolar. H,
portanto, uma concordnCia quase unnime sobre a necessi-
dade de aprimoramento das competncias sciais de alunos,
professores e demais segmentos da escola.
Mas destacar a importncia de uma clara
compreensQ sobre que tipo de habilidades efetivamente
contribui pat essa preparao para a vida. Em um de nossos
estudos
8
, uma.. amostra significativa de professores da rede
pblica habilidades pr-sociais em nveis signifl-
'-
8. Ver: Del Prette, A., Del Prette, Z.A.P., Prizantelli, C.C., Vitorazzi, E. e Santos,
M.S .. (1998). Habilidades soiais no currculo escolar: representaes do professor.
Resumos de Comunicao Cientfica da XXVIII Reunio Anual da Sociedade Brasileira,
p.167. !
,;z
54
"
\'
4
cativamente superiores valorizao atribuda s habilida-
des assertivas e de enfrentamento. Como so complementa-
res, importante que todos esses conjuntos sejam, igualmen-
te, desenvolvidos na escola. Habilidades como liderar, con-
vencer, discordar, pedir mudana de comportamento, ex-
pressar sentimentos negativos, lidar com crticas, questionar,
negociar decises, resolver problemas etc. precisam tambm
ser promovidas pela escola. A emisso competente de tais
habilidades pode constituir um antdoto importante aos
comportamentos violentos, especialmente se desenvolvidos
paralelamente s habilidades de expressar sentimentos posi-
tivos, valorizar o outro, elogiar, expressar empatia e solidarie-
dade e demonstrar boas maneiras.
Os estudantes excessivamente tmidos ou muito agressi-
vos enfrentam maiores dificuldades na escola, pois em geral
apresentam dficits nas chamadas habilidades de sobrevi-
vncia em classe9: prestar ateno, seguir instrues, fazer e
responder perguntas, oferecer e pedir ajuda, agradecer, ex-
por opinies, discordar, controlar a prpria raiva ou tdio,
defender-se de acusaes injustas e pedir mudana de com-
portamento de colegas, no caso de chacotas e provocaes.
Alm das conseqncias sobre a aprendizagem, tais dificul-
dades podem se reverter em problemas de auto-estima no
desenvolvimento socioemocionaI.
Alm disso, uma ampla literatura vem mostrando corre-
lao entre dficits no repertrio de habilidades sociais do
alunos e suas dificuldades de aprendizagem e baixo rendi
mento escolar1o Embora a funcionalidade dessa relao ain
da esteja sob investigao, no difcil imaginar a importn
da de habilidades como as de perguntar, pedir ajuda, res
ponder perguntas, dar opinio, expressar dificuldade etc. so
9. Ver: Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gcrshaw, N.J. e Klein, P. (1980). Skillstre
ming lhe adolescent: A strucrured approach to teaclling prosocial skills. Illinois: Res
arch Press Company; Fad, K.S. (1989).1'he fast track tO success: Sodal behavio
skills.lnterventioll in School and Clinc, 3 (1),39-42.
10. Ver: Del Prette, ZA.P. c Del Prette, A. (1998). Desenvolvimento interpcssoal
educao escolar: A perspectiva das Habilidades Sociais. Temas em Psicologia. 6(3
205-216.
55
1

bre a aprendizagem nesse contexto e, em particular, como
forma de obter ateno e cuidado por parte da professora.
3. O contexto de trabalho
Qualquer atuao profissional envolve interaes com ou-
tras pessoas onde so requeridas muitas e variadas habilida-
des sociais, componentes da competncia tcnica e interpes-
soal
ll
necessria para o envolvimento em vrias etapas de
um processo produtivo. .
A comp.etncia tcnica usualmente faz parte dos objeti-
vos educacionais dos cursos profissionalizantes de segundo
e terceiro graus e dos treinamentos que ocorrem no mbito
das organizaes. No entanto, a competncia interpessoal
raramente relacionada como objetivo de formao profis-
:sional ocorrendo, de forma assistemtica, como um subpro-
uto desejvel do processo educativo, por vezes referido como
urrculo oculto.
Embora existam ocupaes em que grande parte das ati-
idades realizada quase que isoladamente, como, por exem-
10, a do restaurador de obras-de-arte, do copista de obras
ntigas ou do arquivista em um escritrio, ainda assim h um
rocesso complementar que depende da interao social. Tal
rocesso pode ser de recepo de itens de tarefa, negociao
e contrato, reunies, superviso de atividades, aperfeioa-
ento por meio de cursos etc. Pode-se dizer que praticamen-
e nenhum trabalho ocorre no isolamento social total. Por
lado, existem outras atividades em que a realizao da
se d quase que totalmente na relao com o outro, ou
eja, elas so mediadas por interaes sociais. So as ocupa-
es de vendedor, recepcionista, telefonista, professor, m-
ico, assistente social, terapeuta etc.
1. Esscs tcrmos foram utilitados pelos autores na anlise da competncia profis-
onal do psiclogo. Vcr: Del Prcrte, A. (1978). O treino assertivo na formao do psi-
logo. Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada, 30,5355; DeI Prerte, ZAP. e Del
ettc, A. (1996). Habilidades envolvidas na atuao do psiclogo escolar/educa-
anal. Em S.M. Wcchslcr (Org.), Psicologia colar: pesquisa, formao e prtica.
ampinas: Alnea, 139156.
56
Os novos paradigmas
12
organizacionais que orientam a
reestruturao produtiva tm priorizado processos 4e traba-
lho que remetem diretamente natureza e qualidade das re-
laes interpessoais. Entre tais pode-se citar a nfa-
se na multi especializao associada valorizao do traba-
J1:l0 em equipe, intuio, criatividade e fiutonoIQa na tomada
de decises, ao estabelecimento de canais no formais de co-
municao corpo complemento aos formais;a
t9 da importncia da qualidade de vida e preocupao com a
auto-estima e com o ambiente e cultura organizlcionais.
. Essas mudanas imprimem pari habilidades
como as de coordenao de grupo, liderana de equipes, ma-
nejo de estresse e de conflitos e intergrupais,
organizao de tarefas, resoluo de problemas e tomada de
decises, promoo da criatividade do grupo etc. As inova-
es constantes e o desenvolvimento organizacional no mun-
do do trabalho requerem, ainda, competncia para falar em
pblico, argumentar e convencer na exposio de idias, pla-
nos e estratgias. O trabalho em pequenos grup'os mostra a
necessidade de habilidades de superviso e monitoramento
de tarefas e interaes relacionadas ao processo produtivo
que, para ocorrerem adequadamente, exigem competncia
em requisitos como os de observar, ouvir, dar !e.edback, des-
crever, pedir mudana de comportamento, perguntar e res-
ponder perguntas entre outras.


12. Q termo paradigma tem sido utilizado com muita liberdade. Grosso modo, po-
demos falar em paradigmas culturais e paradigmas cientIficos. Os primeiros so
modos de interpretar o mundo e influenciam as prticas sociais; os segundos so
modelos que orientam o fnter cientfico. Ambos, em vrios momentos da Histria,
se interpenetram: o modelo copernicano.sobre o movimento dos corpos celestes in
fluenciou a viso de mundo, originando diferentes prticas sociais, especialmente
na Religio e na Educao. Os chamados paradigmas organizacionais constituem
uma extenso dos culturais e cientificos ao mbito das organizaes. Para uma com-
parao entre as vises associadas aos novos e antigos paradigmas organizacionais,
o Icitor poder recorrer ao manual da Associao Brasileira de Treinamento e De
senvolvimento (1995). Manual de Treinamento e Desenvolvimento. So Paulo: Mak
ron, 2" edio.
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HABILIDADES SOCWS PARA UMA NOVA
" SOCIEDADE
E penso com os olhos e com os ouvidos
E com as mos e com os ps
E com o nariz e com a boca.
Fernando Pessoa
Conforme se verificou no captulo anterior, existem con-
textos com demandas de desempenhos sociais especficos e
tambm diferentes onteXtos com demandas para classes se-
melhantes g
e
desempenho social. Rigorosamente a
listagem de\classes de haoilidades sociais exclusivas para de-
terminados; contextos parece uma tarefa invivel. Isso pbr-
que tanto os.eventos, como as situaes que variam continua-
mente, criando a necessidade de alteraes correspondentes
no desempenho das pessoas. Por isso, prefervel falar m
classes e subclasses de habilidades sociais em diferentes grus
de complexidade. As classes mais complexas so compostas
por diversas:habiliddes e estas, por sua vez, podem ser subdi-
vididas em novas subclasses variando, portanto, das mais
complexas' ou molares s mais especficas ou moleculares, O
.. " .
esquema a seguir" representa um contnuo molar-molecular
com as subclasses componentes da classe geral "coordenar
grupo", em ordem crescente de complexidade.
: .. "
58
MOLECULAR

Incentivar
MOLAR
.=.,.
i ' COORDENAR
_____ .... Estimular o / -
envolvimento e
panicipao
de todos
GRUPO
Neste diagrama, as habilidades situadas do lado molecu-
lar podem fazer parte das que se encontram em posies in-
termedirias e estas, por sua vez, compem habilidades de
crescente complexidade que se colocam, tambm, como
componentes da classe geral "coordenar grupo". Teorica-
mente, cada habilidade, mesmo s de menor complexidade,
pode ser decomposta em outras. Alm disso, cada habilidade
possui componentes no verbais, paralingsticos e mistos,
por exemplo, contato visual, sorriso, postura, gestualidade e
entonao de voz.
1
Quanto mais complexa uma classe de habilidade, mais
subclasses de habilidades elapossui. O contnuo exemplifica
do acima pode ser aplicado na anlise de outras classes d
habilidades. Essa decomposio muito importante no pIa
nejamento de um programa de promoo de habilidades so
dais, pois algumas pessas podem apresentar dficits em aI
gumas subclasses e no em outras. Dessa maneira, a relevn
1. Os trabalhos de Goldstein apresentam programas de "aprendizagem estrutur
da" de habilidades sociais em que elas so organizadas em pelo menos trs n!vcis d
complexidade: os conjuntos maiores, as habilidades componentes de cada conjunr
e os "passos" envolvidos no deseinpenho de cada habilidade. Em McGinnis c Gol
stein (1984), os autores propem, para crianas em idade escolar, cinco grupos
habilidades: sobrevivncia em classe: fazer amizades, lidar com sentimentos, apr
sentar alternativas agresso e lidar com stress. Ver: McGnnis, E., Goldsten, A.
Sprafkin, R.P. e Gershaw, N.J. (l984). Skil/screaming che elemencary school chi/d:
guide for teaching prosacial skil/s. Champaign: IIlinois: Research Prcss.
59
da de uma habilidade no est necessariamente relacionada
sua complexidade, mas sim ao seu valor funcional para um
desempenho socialmente competente.
Feitas essas ressalvas, apresentamos neste captulo a des-
crio de um conjunto de habilidades que consideramos im-
portantes para os programas de Treinamento de Habilidades
Sociais. Vrias delas so encontradas na literatura atual da
rea; outras so habilidades mais ?mplas e geralmente no
includas nas classificaes usuais.
Essas habilidades foram organizadas em sete conjuntos,
distribudos em quatro nveis de complexidade crescente, con-
forme o quadro a seguir. A organizao das habilidades em
diferentes conjuntos tem como base a anlise de seu conte-
do e funcionalidade, mas no exclui algumas sobreposies,
inevitveis devido variabilidade e a complexidade das rela-
es interpessoais.
IIS de comunlcao
perguntilS
A
U I ,I Fazer e responder
T
O
11
O
H
I
T
,I Pedir fcedback
,I Gratificar/elogiar
,I Dar fccdback
,I Iniciar, manter e
) encerrar conversao
1IS de civllldade
1,1 Dizer por favor
........ ;;:: ./ Agradecer
" J ,I Apresentar-se
li ./ Cumprimentar
,I Despedir-se
HS Assertivas, Direito e
Cidadania
,I Manifestar opinio,
concordar, discordar
,I Fazer e aceitar e recusar
pedidos
,I Desculpar-se, admitir (alhilS
,I Interagir com autoridade
,I Estabelecer relacionamento
afetivo ejou sexual
,I Encerrar relacionamento
,I Expressar raiva/desagrado e
pedir mudana de
comportamento
,I Interagir com autoridades
,I Lidar com criticas
HS e.mpticas
I ,I Parafrasear
./ Refletir sentimentos
,I Expressar apoio
JlS de trabalho
,I Coordenar grupo
,I Falar em pblico
./ Resolver problemas,
tomar decises e
mediar conflitos
./ Habilidades sociais
educativas
HS de expresso
de sentimento
positivo
./ fazer amizade
,,I Expressar a
solidariedade
./ Cultivar o amor
A proposta de taxonomia acima requer algumas conside-
raes adicionais. Conforme j definido anteriormente, a dis-
ponibilidade de um variado repertrio de habilidades sociais
no implica, necessariamente, em um desempenho socialmente
60
,I
:j

J
'I
:1
\1
competente, embora seja uma das condies para isso. Por
outro lado, especialmente no caso de mais
cO;I11plexos, importante considerar a complementaridade
de algumas habilidades para garantir os efeitos que caracte-
rizam a competncia social e a qualidade das relaes inter-
pessoais. Por exemplo, considerando-se o desempenho de
mnter conversao, no basta a :habilidade & falar de si
mesmo: importante que esta seja acompanlaaa da habili-
dale de fazer perguntas e ouvir o outro inte-
resse; caso contrrio estaramos diante de que fala
muito de si mesma e pouco se importa com o 'interlocutor.
Algum altamente assertivo, porm com falta
empticas e de expresso de sentimentos, pode ter dificulda-
de no estabelecimento de relaes de amizade .. Outro pode
emitir competentemente habilidades empticas, de comuni-
cao e de civilidade mas se no consegue emitir as asserti-
vas pode dar a impresso de pouca sinceridade, 'dificultando
relaes mais estveis e duradouras.
1. Aprendendo a aprender: a automonitoria
Digo ao senhor que eu mesmo notei que estava falando
alto demais ( ... ) corao bruto batente por debaixo de
tudo. Senti outro fogo no meu rosto, o salteio de que to-
dos a finque me olhavam ( ... ) Por i.sso, prendi minhas
vistas s num homem, um que foi o qualq!ler sem nef11
escolha minha e porque estava bem por minha frente.
GuiVlares Rosa
So muitos os conceitos de auto monitoramento na litera-
tura psicolgica. s vezes so amplos e genricos como o de
Snyder
2
que o descreve como "observao, regulao e con-
trole da identidade projetada no pblico", ou restritos como
2. Ver: Snyder, M. (19B7). Publfc appearence private realitiu: The ps;ychology' of
se1f.monitoring. New York: Friman (p_ 35).
61
,1


,
"
I
I


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,
\
o de God e colaboradores
3
que o referem como um processo
pelo qual as pessoas observam e registram pensamentos so-
bre si mesmas em suas interaes com o meio ambiente.
Considerando as interaes com o ambiente social, po-
demos conceber o auto monitoramento como uma habi-
lidade meracognitiva e afetivo-comportamental pela qual a
pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus pensamen-
tos, sentimentos e comportamentos em situaes sociais.
As relaes entre pessoas provm oportunidades fre-
qentes p'ara a aprendizagem de habilidades sociais impor-
tantes no ajustamento do indivduo. Nessas ocasies, ao mo-
nitorar o desempenho, aumenta a probabilidade de al-
canar uma boa competncia social. Pessoas com pouca ha-
bilidade na auto monitoria de desempenhos sociais tendem a
responder: de maneira razoavelmente automtica aos est-
mulos intraceptivos e ambientais. Estando .com fome inge-
rem o primeiro alimento que encontram, sentindo raiva in-
tensa, podem descarreg-la em uma pessoa no responsvel
pelo seu estado. Na maioria das vezes, as pessoas pouco cons-
cientes de seus desempenhos mostram-se incapazes de iden-
tificar e nomear seus sentimentos e pensamentos ou descrever
como agiram.
. Existem, portanto, pelo menos quatro requisitos para o
desempen.no dessa habilidade de automonitoramento: contro-
le da impulsividade; observao do outro, introspeco e refle-
xo. AquelS pessoas que aprenderam a monitorar <l si prprias
so geralmente conscientes de suas emoes, pensamentbs e
suas potencialidades e pontos Vul-
nerveis, planejam metas pertinentes aos seus recursos e alte-
ram seu des'fmpenho quando isso se faz necessrio.
3. Ver: Gad. S.R., Lerourneau, EJ. e O'Donohue, W. (1995). Sexual inreracrion skills. Em: O'Donohue e L. Krasner (Eds.), Handbook o{ psychologicalsb1/S training: Clinicai techniques and applications (229-246). New York: Allyn and Baeon.
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62
I
1
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I
Portanto,essa habilidade possibilita:
./ melhora no reconhecimento das emoes prprias e
do outrO;
./ experincia direta da relao emoo-pensamen-
to-comportamento;
../ maior probabilidade de sucesso no enfrentamento de
situaes complexas;
./ anlise e compreenso mais acuradas dos relaciona-
mentos;
../ melhora na auto-estima e na autoconfiana;
./ ajuda a outras pessoas na soluo de probl
em
<1s inter-
pessoais.
Um exemplo de automonitoramento pode ser extrado
da citao. inicia1 deste tpico. Na narrativa de Guimares
Rosa, Riobaldo, homem do serto das Minas Gerais, conta a
sua vida e, nesse trecho, exibe de forma admirvel a habili-
dade de automonitoramento. Fica evidente a difcil situao
que Riobaldo enfrentou: a de tomar a palavra e contradizer
seu chefe (Joca Ramiro) diante de todos. Ele descreve seu
comportamento: eu mesmo notei que estava falando alto de-
mais. Embora no utilize o termo, pode-se inferir a sua ansie-
dade: corao bruto batente ... ; sentifogo no meu rostO ... Cons-
cientemente, ele procura regular (monitorar) a sua ao,
dentro das disponibilidades de seu repertrio de comporta-
mentos. Riobaldo sabe de suas dificuldades e utiliza a estra-
tgia de olhar para algum, uma vez que lhe seria difcil olhar
diretamente para o seu comandante: por isso, prendi minhas
vistas num s homem.
.
2. Habilidades sociais de comunicao
A comunicao um mecanismo essencial d vida e da
evoluo, a comear pela mensagem dos genes que infor-
mam, atravs das propriedades fsico-qumicas das molcu-
63
las, alteraes nas suas estruturas
4
Na sociedade, a comuni-
cao responsvel pela formao de extensas redes de tro-
ca social que mantm e alteram a cultura e, conseqente-
mente, a realidade social. Temos um nmero razoavelmente
crescente de teorias sobre comunicao e muitas disciplinas
cientficas se ocupam dessa temtica. Estamos interessados,
aqui, na comunicao como um pI;'ocesso mediador do conta-
to entre as pessoas e no vamos nos deter em conceitos como
mensagem, cdigo, meio, rudo e outros.
As habilidades de comunicao interpessoal podem ser
classificadas como verbais e no verbais. Essa classificao
arbitrria, uma vez que ambas esto sempre presentes nos
contatos face a face. A comunicao verbal mais conscien-
te, explcita e racional, dependendo, entre outros fatores, do
domnio da lngua e das normas sociais de seu uso.
A comunicao no verbal complementa, ilustra, regula,
substitui e algumas vezes se ope verbal. Grande parte da
decodificao das mensagens ocorre no plano no verbal mais
do que verbal. Posturas, gestos, expresses faciais e movi-
mentos do corpo adquirem diferentes significados em funo
do contexto verbal e situacional em que ocorrem. Por exem-
plo, batemos na testa quando nos esquecemos de alguma coi-
sa, encolhemos os ombros para manifestar indiferena e as-
sim por diante. Uma pessoa com boa competncia social con-
segue articular de maneira coerente os significados da comu-
nicao no verbal aos da comunicao verbal. H, atual-
mente, urna ampla literatura da qual o leitor interessado em
maior detalhamento poder se valer
s
.
Algumas das principais habilidades de comunicao, que
.... parte dessa classe geral, tais corno e encerrar
4. Ver: Smith. J.M. e Szathmal)', E. (1997). Linguagem c vida. Em: M.P. Murphy e
Z.A.J. O'Ncil (Orgs.). "O que vida?": 50 anos depois: especulaes sobre o futuro da
Biologia. So Paulo: UNESP/C:lmbridge.
S. Ver, por exemplo: Del Prette, z.A.P. e Del Prette, A. (1999). Psicologia das habili
dades sociais: Terapia e educao. Petrpolis: Vozes. Ncst:l obf:l. h um caprulo es
pecialmente dedicado aos componentes n50 verb:lis. com muit:ls rcfernci:ls sobre
o assunto.
64
,;
I
conversao, fazer e responder perguntas, gratificar e elo-
giar, dar e receber feedback
J
sero analisadas a segu\
, ..
Fazer e responder perguntas
O pt;incipezinho jamais ren!Lnciav51 a uma pergunta de-
pois que a tivesse feito. "
A..
"'!""; ":;8
A habilidade de formular perguntas irrfport<;mte na mai-
oria'das situaes e pode ser em algu-
mas atividades, por exemplo, na entrevista. Emb<?ra aparen-
temente simples, essa habilidade envolv.e discriminao e
flexbilidade para utilizar as perguntas cpm diferentes for-
mas, contedos e'funes. .
Com relao forma, aspectos no verbais e paralings-
ticos corno entonao, volum.e da voz, expresso facial e
gesticulao podem dar diferentes funes a uma pergunta,
tais como pedido, sugesto, ordem e As per-
guntas podem, ainda, ser classificadas em abertas ou fecha-
das, difusas (a qualquer pessoa) ou dirigidas (a uma pessoa
em particular). As perguntas abertas tendem a gerar maior
quantidade de informao; as fechadas podem ;:gerar res-
postas mais objetivas e precisas mas restringem:se infor-
mao nelas indicada. As difusas estimula;ro apenas as pes-
soas que apresentam maior prontido e agilidade v.erbal para
responder; as dirigidas garantem a fonte de informao se-
lecionada.
Alm dos aspectos formais, as variaes no 'contedo das
perguntas tambm podem conferir-lhes diferentes funes
6
,
tais cmo: a) avaliativas, que buscam verificar'o conheci-
mento ou compreenso do ouvinte; b) estimuladoras da ver-
balizao ou do pensamento crtico do outro que podem fun-
cionar corno um tipo de ajuda verbal mnima (maiutica); c) re-
tricas', cujo objetivo o de dar encaminhamento ao prprio
6. Ver: Hargic. O., Saunders. C. c Dickson. D. (1981/1994). Socialskills in intcrper-
sonal communication. London: Ncw York: Routlcdge (3" cd.)
65
. ,
!
I
t
I

\

discurso e manter a ateno do ouvinte; d) esclarecedoras, de
ampliao ou complementao da prpria verbalizao; e) con-
frontadoras, visando apontar contradies em uma exposi-
o. As perguntas avaliativas podem ainda variar conforme a
expectativa de maior ou menor elaborao da re- .
querida, respectivamente: a) anlise, sntese, interpretao,
avaliao ou exemplificao de algum aspect0
7
ou b) apenas a
reproduo ou repetio de um contedo j disponvel a um
ou a todos os interlocutores.
A habilidade de responder perguntas depende da decodi-
ficao de sua forma, contedo e funo. dicionalmente, o
receptor precisa identificar, em seu repertrio, a disponibili-
dade da resposta e decidir se: a) responde ao que foi explici-
tamente perguntado; b)responde ao que foi implicitamente
.colocadot(no caso de funes mais sutis como a de confronto
e provocao); ) ignora a pergunta, como um todo ou parte
dela, em funo das avaliaes anteriores; d) expressa a pr-
pria dific;uldade em responder. Ao lado da resposta direta e
aberta, muitas outras possibilidades se abrem tais como: o si-
lncio, a recusa em responder, a reposta no pertinente, o
humor como forma de fugir pergunta, a devoluo, a evasi-
va, o desvio do assunto entre outras. A alternativa considera-
da mais tompetente depender dos objetivos, da leitura do
contexto e das demandas presentes.
...
Gratificar e elogiar


. :,."
Os homens admiram a altura dos montes, as imensas
ondas do mar, as vertiginosas correntes dos rios, lati-
tude interminvel dos oceanos, o curso dos astros, e se
esquecem do muito que tm de admirar a si mesrhos.
Santo Agostinho
7. Hargie, Saunders e Dic:kson (1981/1994), na obra j referida, chamam esse tipo
de perguntas como questes de processo (process questioru) por envolverem maior
processamento cognitivo.
1' .....
66
I
A competncia para gratificar tem sido tradicionalmente
associada a pessoas carismticas, populares e lderes
B
Tra-
ta-se, sem dvida, de um ingrediente relevante nas relaes
sociais satisfatrias e equilibradas. Nas relaes profssionais
e educativas, a eficincia do instrutor, do professor, dos pais
e dos agentes educativos em geral, enquanto modelos de
condutas, cresce com essa habilidade. Gratificar encon-
tra-se freqentemente presente em outras classes de habili-
dades, entre os quais as de expresso de empatia
dade, de fazer amizade e de cultivar amor. Ela depende da
escuta ativa e de outros componentes que esto sendo obje-
to de descrio nesse captulo.
O elogio entendido como qualquer comentrio positivo
em direo a e sobre outra pessoa ou a alguma coisa feita
por ela. Em nossa sociedade, elogio costuma ser avaliado
positivamente, quando percebido como sincero e pertinen-
te, mas negativamente, quando objetiva a manipulao ou
a bajulao. Por isso mesmo, a competncia em fazer elo-
gio implica coerncia entre o pensar, o sentir e o agir e depen-
de de uma acurada discriminao sobre o que, a quem, como e
quando elogiar.
Reagir a elogios e cumprimentos uma habilidade apa-
rentemente simples, que envolve apenas aceitar e agradecer
a referncia. Apesar disso, muitas pessoas, principalmente as
tmidas, tm dificuldade em responder a elogios recebidos,
devido a vrios fatores, entre os quais: baixa auto-estima, an-
siedade social e reaes fisiolgicas condicionadas (rubor,
taquicardia, sudorese). Por outro lado, pessoas que se avali-
am irrealisticamente lidam mal com os elogios. As que se su-
pem superiores tendem a achar que os elogios no lhes fa-
zem justia. Ao contrrio, as que se sentem inferiores quase
sempre no acreditam nos elogios recebidos .
8. Argyle. originalmente, oloca habilidade, juntamente com a sensibilidade
perceptiva, a serenidade e as demais habilidades bsicas de interaosodal como
componentes da competncia social. Ver: Argyle. M. (1967/1994). Psicolog(a dei
comportamiento interpersonal. Madrid: Alianza Universidad.
67
Pedir e dar feedback nas relaes sociais
Ouvir do OULTO O que se sabe verdadeiramente sobre si
mesmo jamais ti a mesma coisa.
A. Huxley
Dar e pedir feedback constituem habilidades essenciais
para regularmos nossos desempenhos e os das pessoas com
quem convivemos visando relaes saudveis e satisfatrias.
Esse termo vem se popularizando bastante nos ltimos anos,
mas ainda existem alguns equvoc9S. Confundir feedback com
reforo ou elogio (se positivo) ou com crticas (se negativo)
mais freqente do que seria As pessoas socialmen-
te competentes tendem a substituir ou a associar o elogio ao
feedback positivo, tornando suas referncias mais objetivas e
mais facilmente aceitas e valorizadas pelos demais.
Na teoria dos sistemas
9
, ofeed,back o mecanismo de re-
troalimentao de informaes para reequilibrar
um sistema ou o funcionamento das partes que o afetam.
Nas relaes sociais, o conceito defeedback pode ser enten-
dido como um mecanismo de regulao de desempenhos
que geram determinados resultados e que acionado em
caso de desequilbrio entre o processo (conjunto de desem-
penhos) e o produto (resultados). O feedback pode, nesse
caso, permitir a correo, manuteno e melhoria dessa re-
lao processo-produto. Sem o feedback, no s o mundo f-
sico, mas tambm o social seriam confusos e, em muitas si-
tuaes, as pessoas no saberiam como se comportar.
Utilizado de maneira intencional, o feedback pode ser en-
.. ':. como uma descrio verbal ou escrita sobre o de-
sempenho de uma pessoa. Em programas de Treinamento de
9. A proposta de uma teoria dos sistemas relativamente antiga embora ganhe, nos
dias atuais, um renovado interesse. Um autor considerado clssico na proposta da
abordagem sistmica : Berulanfy, 1.. von (1950). An outline of general systcm thcory.
British Journal of Philosophy of Scicnce, 1, 134165. Uma aplicao dessa teoria '
Psicologia do Desenvolvimento pode ser excmplificada com Bronfenbrcnncr, U.
(1989). Ecological systems theory. Annals of Chldren Devclopment. 6, 185246.
68
..
I
i
Habilidades Sociais (THS), o feedback considerado como
habilidade alvo a ser aprendida pelos participantes;.e como
procedimento de treinamento, a ser utilizado tanto pelo faci-
litador como pelos membros do grupo entre si.
Enquanto procedimento de ensino-aprendizagem, o feed-
bak permite que a pessoa sob treinamento per.eba como se
c091porta e como esse comportamento afeta, :i,u interlocu-
tor. Nesses casos, importante do feed-
bak positivo na manuteno e aperfeiamen1;.o dos aspec-
tos desejveis do desempenho. Defendf'!-se o feedback
negativo, embora mais freqente em nqssa cultura, deveria
ser substitudo pelo positivo porque: .. )
a) evita ressentimentos e reaes defensivas, comumen-
te associadas ao feedback negagvo; .
b) dispe a pessoa a ouvir com mais ateno as observa-
es feitas pelo interlocutpr, amplianpo seu conhecimen-
to sobre o prprio desempenhe;> e/ou os resultados dele
decorrentes; t
, I
c) motiva a pessoa a investir nQ aperfeioamento dos as-
pectos valorizados; ..
, d) aumenta a probabilidade dos desempenqos valoriza-
dos voltarem a ocorrer. l
O videofeedback uma variante que per}Ilite a observao
direta do desempenho atravs de filmagens. recUI:SO
tem as vantagens da veracidade e da possibilidade de obser-
vao do desempenho quantas vezes se achar conveniente.
Ele usado em vrias atividades, mas no esporte vem sendo
mais explorado, permitindo ao atleta estudar detalhes de seu
desempenho. Algumas atividades interativas como falar em
pblico, coordenar grupos e realizar atendimentos (cirurgi-
as, entrevistas de diversos tipos, vendas etc.) podem, tam-
bm, se beneficiar do videofeedback.
A habilidade de prover feedback supe, como requisitos,
as de ouvir e prestar ateno ao comportamento do outro.
Alm disso, alguns componentes funcionais e formais carac-
terizam a competncia nessa habilidade, tais como:
69
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a) falar diretamente pessoa qual se d o feedback, cha-
mando-a pelo nome, mantendo contato visual e usando
tom de voz calmo, porm audvel;
b) apresent-lo o mais imediatamente possvel emisso
do comportamento;
c) descrever o desempenho observado ao invs de ava-
li-lo;
d) referir-se ao comportamento emitido no momento sem
atribu-lo como caracterstica da pessoa;
e) primar pela parcimnia.
A dificuldade em dgr e receber feedback pode acontecer
devido a,vrios fatores, inclusive a ausncia de uma prtica
cultural. Uma das maiores dificuldades em receber feedback
est relaionad'l ao excesso de defensividade que, por seu
turno, revela medo da perda de auto-estima e status adquiri-
dos. O feedback no deve, no entanto, ser utilizado como re-
curso punItivo nem como comunicao unilateral. Entre as
dificuldades para apresentar feedback esto a incapacidade
de compreender as necessidades do outro, a falha em obser-
var e/ou o comportamento e a pretenso do uso do
feedback epmo forma de exerCcio de poder.
Iniciar, manter e encerrar conv,ersao
Aquele quI! sabe falar, sabe tambm quando faz-lo.
Arquimedes
Nem todas as pessos obtm xito nas tentativas de inici-
ar uma cOI\,versao. AS dificuldades podem estar relaciona-
das a diversos fatores: ti) da situao (o local onde o contato
ocorre); b}'do interlocutor (disponibilidade de tempo, esta-
do de humor); c) da prpria pessoa (excesso de ansiedade
interpessoaI). Ess uma habilidade e um requisito de mul-
tas outras e;em geral, as pessoas adquirem algumas estrat-
gias que so aceiteis nas subculturas. Pode-se iniciar o conta-
to com um cumprimento, seguindo-se da apresentao pes-
70
,
I
1
I
soaI ou da explicitao do objetivo do encontro. A comunica-
o no verbal, nesse caso, de grande ajuda. A saudao
com a mo voltada para o interlocutor, o inclinar o corpo, o
sorriso etc. podem facilitar o processo inicial de conversao.
Quando j existe um conhecimento prvio entre as pessoas,
um leve toque no brao com uma expresso do tipo E ento?
podem ser suficientes para dar inCio a um dilogo.
Entre as habilidades de iniciar conversao destacam-se
as de aproximar-se da pessoa ou grupo no momento mais
apropriado, apresentar-se, observar, ouvir o outro, discrimi-
nar seus interesses, fazer perguntas abertas e fechadas, para-
frasear, demonstrar senso de humor, pedir e expressar opini-
o, expressar sentimentos positivos, fazer pedidos ou pro-
postas, apresentar feedback positivo e elogiar. Outras habili-
dades importantes so as de apresentar e reagir [] informa-
o livre 10, que facilitam explorar contedos de auto-revela-
o. Diante da pergunta Voc mora aqui?, ao invs de res-
ponder sim ou no, a pessoa pode oferecer informao livre
do tipo Sim, mas ainda conheo poucas pessoas e quase nem
saio de casa. Isso possibilita o interlocutor explorar esse as-
pecto para novas perguntas, dando prosseguimento con-
versao. No so poucas as pessoas que apresentam difi-
culdade de falar de si mesmas. Algumas acreditam (falsa-
mente) que isso vantajoso e acabam por criar uma barreira
com as demais. Outras, infelizmente, no aprenderam a se
comunicar livre e abertamente.
Para muitas pessoas, encerrar a conversao uma tare-
fa to difcil que freqentemente a deixam a cargo do interlo-
cutor. Isso pode causar vrios problemas e situaes cons-
trangedoras quando o outro tambm apresenta essa dificul
dade ou no tem interesse em encerrar o encontro. Usual
mente, as pessoas oferecem sinais verbais e no verbais indi
cativos de sua de encerrar uma interao e sai
1
I
I
10. Ver: Bower, S.A. e Bowcr, G.H. (1977). Assertingyourself: li. practical gUidff01 !
positive change. Massachusetts:. Callfmia:London: AddisonWcsley Pusblishin
Company; tange, J.L. c Jakubowski, P. (1976), Responsiblc a.ssmivc behavior. Illinoi i
I
71
de um grupo de conversao. Gestos, mudana de postura,
alteraes na direo do olhar, reduo do contato visual,
verbalizaes e entonao tpica so indicadores reconheci-
dos na maioria das culturas. Olhar o relgio, ajeitar a roupa,
apanhar a bolsa ou as chaves, modificar a postura e certas
verbalizaes (Bem, ento ficamos assim ... ; Est certo! Eu ago-
ra vou fazer isso ... ) so comuns.
A.s habilidades de produo e de leitura desses sinais con-
tribuem para criar um sincronismo em que o encerramento
da conversao flui naturalmente. Quando os interlocutores
apresentflm boa leitura dos sinais no verbais, os verbais se
reduzem significativamente, podendo mesmo ser dispens-
veis. No entanto, quando as interaes no ocorrem face a
face (por exemplo, ao telefone), as habilidades verbais preci-
sam ser acionadas de forma mais explcita.
3. Habilidades sociais de civilidade
Falar antes de ser convidado a faz-lo precipitao.
No falar, quando convidado afaz-lo, dissimulao.
Falar sem observar a expresso do outro cegueira.
Conrucio
o senso comum utiliza uma sbia expresso para valori-
zar as reaes adequadas s demandas de civilidade: a boa
educao no ocupa espao. Em cada cultura, um conjunto de
normas sociais estabelece o que usualmente se denomina
por "bons modos". Aqueles que desconsideram essas normas
so, freqentemente, marginalizados pelas pessoas e grupos
que as adotam.
Esta classe refere-se, portanto, a desempenhos razoavel-
mente paaronizados, prprios dos encontros sociais breves e
ocasionais, em que as transaes entre as pessoas ocorrem
1''''''''''':11 !louca ou quase nenhuma mobilizao de emoes, es-
i;J\."!cialmente no contexto de cotidianidade e de cerimoniais.
So os desempenhos que, juntamente com algumas habilida-
des de comunicao, expressam cortesia e incluem, entre ou-
72
tras, as habilidades de apresentar-se, cumprimentar, despe-
dir-se e agradecer, utilizando formas delicadas de,conversa-
o (por favor, obrigado, desculpe). H uma certap'droniza-
o em desempenhos desse tipo, mas quando a formalidade
exagerada pode criar a impresso de ausncia de flexibili-
dade ou de autenticidade. Os termos e "cerimo-
nial" so utilizados para designar as J:egrase expectativas
mais rgidas de comportamento para situaes
sociais
ll
como, por exemplo, cultos banquetes, so-
lenidades pblicas etc. :;
Em geral, as dificuldades nessa rea provem do desco-
nhecimento das normas e cultura do grupo dogual o indiv-
duo pretende participar e de falhas na aprendizagem prvia
dessas habilidades no prprio grupo (modelos inadequa-
dos,. isolamento social e convivncia restrita a um tipo de
cultura). Para as pessoas que apresentam um bom repert-
rio de habilidades sociais desta classe, o controle da ansie-
dade e a assimilao das regras que orientam as interaes
em certos contextos podem ser suficientes par um desem-
penho satisfatrio. I
4. Habilidades sociais de
enfrentamento: direitos e cidadania
Agir assertvamente por uma causa social beneficia a to-
dos os membros da sociedade incluindo mesmo.
Alberti e Emmons
. ,
,os direitos humanos foram adotados pela ONU (Organi-
zao das Naes Unidas) em 1948. O Brasil , tambm, um
dos signatrios da Declarao Universal dos Direitos Huma-
nos. A habilidade na defesa dos prprios direitos.e os de ou-
trem , ao nosso ver, facilitada pela compreenso de que mui-
tos dos itens da Declarao Universal dos Direitos Humanos
11. Argylc. M. (1967/1994), obra j citada neste captulo.
73
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podem ser traduzidos em direitos interpessoais o caso dos
artigos abaixo:
a) Artigo 6: Todos tm direito ao reconhecimento, em todos
os lugares, como pessoa humana diante da lei.
b) Artigo 18; Todos tm direito li liberdade de
conscincia e religio. Esse direito inclu a liberdade de mudar
de religio ou crena e a liberdade, quer isoladamente ou em
comunidade de, em pblico ou em pnrticular, manifestar sua
religio ou crena, pelo ensino, prtica, culto e observncia.
c) Artigo 19: Todos tm direito liberdade de expressQ e de
opinio. Este direito inclui a liberdade de manter opinies sem
interferncias e buscar receber e transmitir informaes e idias
por quaisquer meios de' expresso e sem considerao de fron-
teiras. .
Existerh, ainqa, alguns direitos inerentes vida social (e
deveres a eles correspondentes) que no aparecem na Decla-
rao Universal dos Direitos Humanos, mas que so decor-
rentes dela! na medida em que se assume que "todos so iguais
em dignidade e direitos" (Artigo 10). Entre esses direitos, po-
dem-se destacar os de: ser tratado com respeito e dignidade;
recusar pe,didos (abusivos ou no) quando achar convenien-
te; mudar:de opinio; pedir informaes; cometer erros por
ignornci e buscar reparar as faltas cometidas; ver suas ne-
cessidades,consideradas to importantes quanto as necessi-
dades dos demais; expressar suas opinies; ser ouvido e leva-
do a srio; estar s quando deseja; fazer qualquer coisa des-
de que no viole os direitos de alguma outra pessoa; defen-
der aquel que teve o prprio direito violado; respeitar e de-
fender a vida e a natureza
12

No cotidianoj muitas das pequenas violaes aos direitos
das pesso's no recebem acolhida nas instncias de justia e
precisam, portanto, ser resolvidas no mbito das relaes, o
que requer;.um dsempenho socialmente competente. O exer-
ccio desses direitos supe: a) o reconhecimento de sua exis-
tncia, enquanto norma estabelecida; b) a discriminao das
situaes em que houve violao; c) a mobilizao de senti-
12. Ver .Lange e Jakubowski (1976). Obra j citada neste captulo.
74
mentos de justia; d) e o desenvolvimento de padres de de-
sempenho que garantam a restituio do equilbrio nas rela-
es entre pessoas ou grupos, Esse desempenho pode incluir
habilidades especficas de expressar opinio ou desagrado,
fazer pedidos, protestar, solicitar mudana de comporta-
mento do outro, especificar conseqncias para a situao
atual e para o equilbrio pretendido na relao.
O exerccio da cidadania, em sentido menos restrito, re-
quer conhecimento dos desequilbrios de oportunidades como,
por exemplo de acesso educao, impostos pelo capitalis-
mo excludente e, tambm, domnio de habilidades especfi-
cas de organizao visando definir e defender objetivos e
projetos coletivos, articulando-se com outros segmentos so-
ciais; participar de ONGs (Organizaes No-Governamen
tais), exercitar o respeito deciso da maioria disciplinar
vontade renunciando ao comodismo e ao individualism
alm daquelas ligadas coordenao de grupo a ao relacio
namento com pessoas em posio de autoridade. A noo d
cidadania se articula, portanto, de construo e reconstru
o da identidade pessoaVsocial, mediando, por essa via,
emergncia de aes coletivas que buscam uma reparao o
um equilbrio nas relaes entre categorias sociais
13

A assertividade tem sido definida na literatura clssic
como "a afirmao dos prprios direitos e expresso de pen
sarnentos, sentimentos e crenas de maneira direta, honest
e apropriada que no viole o direito das outras pessoas"l
Usualmente aplicada s situaes que envolvem algum risc
de conseqncias negativas, caracteriza um tipo de enfrent
mento que requer o autocontrole de sentimentos negativo
despertados pela ao do outro ou a expresso apropriad
desses sentimentos. Entre as habilidades dessa classe pode
ser destacadas as de: defender os prprios direitos e os
outrem, recusar pedidos, lidar com crticas, expressar sem
13. Ver: Del Prette, A. e Del Preme, Z.A.P. (1996). Psicologia, identidade social e
dadania: O espao da educao c dos movimentos sociais. Educao e Fi/aso
10(20),203223.
14. Lange, J.L. c Jakubowski, P. (1976). Obra j citada neste capitulo.
75
mentos negativos de raiva, desagrado, desconforto, discor-
dar e solicitar mudana de comportamento. A competncia
social nas situaes que demandam enfrentamento requer
uma compreenso clara das noes de direitos e de cidada-
nia, um repertrio de componentes comportamentais e uma
discriminao acurada da ocasio (timing, interlocutores,
situao) em que sua expresso pode levar aos resultados
pretendidos com menores riscos de conseqncias negati-
vas. Trata-se, portanto, de um conjunto de habilidades bas-
tante elaboradas, cujos componentes usualmente precisam
ser inicialmente garantidos em suas unidades mais molecu-
lares e, posterionuente, integrados em desempenhos mais com-
pletos e complexos.
Manifestar opinio, concordar, discordar
Bem que gostaria de contar rudo o que sei a propsito e
nunca me ver obrigado a pintar em meu porto: entra-
da proibida.
, Henry Thoreau
Expressar opinies . uma habilidade importante para a
construo de relaes de confiana, honestas e saudveis.
Ela envolve concordar, mas igualmente discordar das idias
expressas por outras pessoas. Algumas situaes so mais
desafiadoras para o exerccio dessa habilidade, como os
contextos de grupo e de relao com pessoas de autoridade.
Devido a isso, em alguns casos, mesmo quando a pessoa no
tem dificuldade em discordar, ,pode decidir no expressar
sua opinio.
Podemos discordar de muitas coisas, desde valores e filo-
sofia de vida at afirmaes fac tu ais que contradizem nossas
-fontes de onhecimento. Em cada caso, a forma da discor-
I
dncia assume caractersticas especificas. As divergncias de
valores, crenas, viso de mundo etc. podem levar a longas e
, discusses se estes pontos .conflitantes, no forem
,:;",,::r:.:::ntc destacados. Prestar atenao ao conteudo da fala
do interlocutor, identificando os pontos e a profundidade da
76
divergncia, bem como as parece ser uma
condio necessria para expressar discordncia e facilitar a
aceitao do outro a nossas opinies.'
As divergncias devem ser enfrentadas dentro dos princ-
pioS do direito liberdade de expresso e do respeito s dife-
rentes opinies. No se trata, nesse caso, de o ou-
tro pu desqualific-Io, mas de apresentar as idis sustentan-
do-as, sempre que possvel, com faros,_aonte<rllnentos e re-
dando a ele a oportunidade dE! {azer o mesmo.
.'
)t
Fazer, aceitar e recusar pedidos
Ningum est livre de dizer bob.agens; o problema
diz-las propositalmente. ' "
M. de Monraigne
A interdependncia natural das relaes humanas saud-
veis implica em reconhecer que muitas de nosss necessida-
des somente podem ser satisfeitas pela mediao; das demais
pessoas, por exemplo, necessidade de infonuao, <)UXl1io, com-
preenso, instruo, carinho etc. Um requisito para 'a identiflca-
o e o atendimento de tais demandas d-las a conhecer, ou
seja, fazer pedidos indicativos dessas necessidad'es.
,
Aprobabilidade de nossas carncias serem atendidas pe-
las pessoas que nos cercam depende de suas possibilidade e
disponibilidade e, ainda, da fonua, ocasio e dos ns-
sos 'pedidos. Portanto, discriminar a quem, como e quando os
pedidos devem ser feitos so os principais componentes dessa
habilidade. Um pedido pode ser considerado impertinente ou
abusivo quando feito a um desconhecido ou a algum atarefa-
do, mas razovel quando a uma pessoa amiga ou disponvel.
A aceitao ou recusa dos pedidos no depende apenas
de nossa possibilidade de atend-los, mas tambm de nossa
avaliao sobre a necessidade do outro e da ocasio e forma
em que apresentado. Atender pedidos razoveis e pertinen-
tes expressa solidariedade e cooperao. No entanto, aten-
77
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der pedidos abusivos revela dificuldade em outra habilidade
importante nas relaes interpessoais: a da recusa.
Em geral, parece fcil recusar pedidos abusivos, irrazo-
veis ou inconvenientes que por si mesmos no se justificam.
No entanto, ainda 'que a pessoa perceba estar sendo,explora-
da em tais situaes, pode ter dificuldade em recusar porque
teme conseqncias negativas (trmino de uma relao ou
reaes agressivas), no desenvolveu essa habilidade ou a si-
tuao a tal ponto ansigena que inibe a reao de recusa.
Recusar pedidos abusivos de maneira apropriada envolve,
em princpio, algumas habilidades como dizer no sem se
desculpar ou., se necessrio, apresentando breve justificativa.
Desculpar-se e admitir falhas
l.
I
A experincia nos tem demonstrado que nada mais di-
fcil fJ. uma pessoa do que controlar a sua lngua.
B. Espinoza
Admitir erros ou falhas no uma tarefa emOcionalmen-
te simples, pois, via de regra, altera nosso autoconceito e
auto-estima. Ainda que usualmente no se inclua entre as
habilidades assertivas, por sua demanda emocio-
nal, descUlpar-s pode ser considerada uma habilidade de
:!>edir desculp?-s significa admitir equVocos,
desfazer mal-entendidos, diminuir ressentimentos e estabe-
lecer a inte,no ge superar divergncias no relacionamen_
to. Essa habilidade se efine pura e simplesmente pelo ato
de desculpar-se: Peo-he desculpas pelo que fiz; Espero que
voc me pelo que disse. Ela no inclui justificativa
do tipo: Eu/alei dessa forma porque voc tambm havi ... e,
menos promessa de compensao ou de mudana.
Melhor prometer demonstrar a sinceridade dos pro-
psitos atrays das aes. Pessoas com dficits de automo-
nitorament encbntrarn mais dificuldade para identificar
as falhas cometidas em suas relaes com as demais e, con-
seqentemente, para adIIlitir erros e pedir desculpas. Isso
78

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J
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explica, em parte, certas negaes que aparentemente con
trariam as evidncias.
Estabelecer relacionamento afetivo/sexual
O desenvolvimento de'uma relao depende, em ampla
medida, do que os parceiros fazem juntos e, especial-
mente, do que dizem um ao outro e de como dizem.
Steve Duck
As habilidades voltadas para o estabelecimento de rela-
es afetivas e/ou sexuais tm sido objeto de muitos estudos.
Essa rea remete a consideraes sobre as relaes romnti-
cas em geral, significado do amor para as diferentes pesso-
as, a atrao fsica e a muitos outros aspectos que no so ob-
jeto deste trabalho no momento. No entanto, importante
destacar o papel da cultura tanto na construo das idias so-
bre a natureza do amor como rio estabelecimento de padres
de relaes associados idade e ao gnero.
As habilidades envolvidas nas interaes de cunho afeti-
vo-sexual representam um desafio para os adolescentes e mes-
mo para muitos adultos. A ansiedade das primeiras tentati-
vas, se mal sucedidas, ,pode representar um obstculo para
aprendizagens posteriores. Duas habilidades so bsicas nes-
sa fase de aproximao: o envio e a leitura dos sinais no ver-
bais. As pessoas demonstram seu interesse pelo outro, de
maneira consciente ou no, por meio de sinais, culturalmen-
te determinados, tais como dilatao puplar, contatos vi-
suais rpidos seguidos de rebaixamento das plpebras, ges-
tos, expresso facial/corporal e sorrisos. A sinalizao pode
informar disponibilidade e correspondncia ou repulso a
qualquer iniciativa.
A fase seguinte se define por um conjunto de habilidade
de conversao, especialmente as de identificao, de auto-re
velao e de dar e aproveitar informaes livres, necessria
para o estabelecimento da relao e da intimidade. O auto
controle da ansiedade e o automonitoramento das prpria
79
i
i
i
I
I
I
I
I
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I
f
I
i
I
I
i
aes e de seus efeitos sobre oCa) possvel parceiroCa) so es-
senciais para garantir o encaminhamento da relao em uma
direo desejvel e satisfatria para ambos.
A auto-revelao importante para o contato inicial e
tambm para as fases seguintes do relacionamento, mas ela
pode gradualmente se limitar a certos tpicos, excluindo ou-.
tTOS, por acordo mtuo ou no, Em outras palavras, os parcei-
ros acabam desenvolvendo uma cultura do relacionamento,
com suas prprias normas e convenes.
Nos tempos atuais, com o avano das doenas sexual-
mente transmissveis e, em particular, com o fantasma da
AIDS rondando os relacionamentos, a assertividade cada
vez mais requerida como uma habilidade importante tanto
para a consolidao da relao como para a garantia da sa-
de e de perspectivas futuras. Solicitar ou exigir o uso de pre-
servativo e de exames mdicos quando necessrios, recusar
sexo inseguro e falar abertamente sobre medos e expectati-
vas no campo da sexualidade constituem habilidades de en-
frentamento que precisam ser desenvolvidas e exercitadas.
Encerrar relacionamento
Tudo flui. A nica coisa permanente o estado de mu-
dana.
Herclito
o encerramento de uma relao resulta, freqentemen-
!te, em custo emocional para os parceiros, mesmo quando as
essoas so socialmente competentes. Embora os sinais do
eclnio na qualidade de um relacionamento afetivo possam
'r se fazendo visveis ao longo dos contatos, a dificuldade de
e a resistncia em admiti-los podem requerer,
m algum momento, habilidades para lidar com a situao,
eja para encerr-lo. seja para a tomada de decises conjun-
as sobre a forma de reaviv-Io.
situao demanda, entre outras, habilidades de em-
aLia e expresso honesta de sentimentos e opinies, de ava-
80
:t
ii
liao, de negociao e compreenso de perdas e de reviso
de planos e expectativas. Quando o compromisso COIIl.O rela-
cionamento est presente, os sinais de deteriorao" s mais
facilmente percebidos e os parceiros buscam
aCOI'lar mecanismos para o seu restabelecirp.ento: Nesse caso,
as necessrias so.especialmep.te as de automo-
nitoramento, anlise e autocrtica das prprias e, ain-
da, ilentificar os comportamentos qualidade
da relao, estabelecer metas comuns de mudana e incenti-
var na direo estabelecida pormb0
1
17;
Expr4Ssar raiva e pedir mudana de compor.tamentp
Compreendo a fria em suas palavras, mas no as palavrru.
. ,
W. Shakespeare (Othllo, Ato IV)
Essas so habilidades centrais na classe de
assertividade e enfrentamento. Muitas emoes' negativas,
como a raiva, o desagrado e a decepo so parti91larmente
difceis de serem expressas sem afetar a qualidade:dos relaci-
onamentos. No caso da raiva, a sua conteno leva a um ac-
mulo progressivo dessa emoo, o que poae, a qualquer mo-
mento, resultar em uma "exploso" diante de uma situao
aparentemente pouco estressante. Alm disso, a raiva conti-
da pode resultar em converses psicossomticas' tais como
cefalia, gastrite, coUte, lcera, aftas, ansiedde, medo de des-
controle e evitao de contatos sociais.
Portanto, seja para evitar sintomas orgnicos, prevenir
problemas de reJ;:donamentos ou mesmo garantir a autenti-
cidade de uma I':ao, importante a expresso adequada
dos sntimentos negativos de raiva, desagrado e desgosto.
Ela no se confunde com o mero desabafo e deve, sempre
que possvel, ser acompanhada de pedido de mudana de com-
portamento daquele que, intencionalmente ou no, gera esse
sentimento.
Quando reafirmamos a importncia da expresso ade-
quada de raiva, no estamos fazendo a apologia de seu livre
81
i

extravasamento. Essa posio, defendida ainda por muitos,
contestada por dados de pesquisa
1S
Permitir o afluxo da rai-
va e a sua expresso pode, simplesmente, desenvolver um ci-
cIo que .auto-reforador pelo alvio que traz e/ou pelo efei-
to que gera no ambiente. O alvio, ou, como preferem alguns,
a catarse, atua como um reforador intrnseco, ou seja, teori-
camente aumenta a probabilidade de novas expresses desse
tipo. Por outro lado, dar vazo raiva estimula certas reas
do crebro, dificultando ainda mais o autocontrole. Recomen-
daes, como esmurre o travesseiro, lute box e d socos }la ar
so pseudo-educativas. Para evitar o mero desabafo, a ex-
presso da raiva deve envolver, portanto, um automonitora-
mento que p'rov condies para o controle dessa emoo e
favorece 0 desenvolvimento de maior tolerncia frustra-
o. Objetivando o controle dos sentimentos, a sabedoria po-
pular rec6mend a estratgia de "contar at dez", evitando
sua expresso no momento de mxima excitao emocional.
\ .
Para lidar com situaes que envolvem a expresso de rai-
.
va ou desagrado com pedido de mudana de comportamen-
to, Bower e Bower
16
propem um script como guia que pode
ser resumido nas habilidades abaixo:
./ refqrir-se ao comportamento do outro e no sua pes-
soa, especificando claramente o foco do desagrado;
./ expressar os prprios sentimentos diante dos compor-
tamentos considerados inconvenientes do outro;
./ descrever larartlente o comportamento que gostaria
que o outro emitisse, solicitando pequenas mudanas de
cada vez; .
./ conseqncias positivas diante das eventuais
mudanas do comportamento na direo solicitad.
..
.. ,

15. Ver: Goleman, D. (199S).lnteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva (es
pecialmente na p. 36).
16. Bower, S.A. e Bower, G.H. (1977). Os autores descrevem os scripts em tennos
de um acr6stico denominado DESC (Deserihe, Express, Specify. Consequences).
82

J
\
,
.'
:,

Algumas outras emoes podem, tambm, ser considera-
das negativas, no sentido de serem pouco desejadas, tais como
a vergonha, a inveja, o medo e a tristeza. A expresso de
medo e tristeza usualmente recebe apoio, mas a de vergonha
e inveja so socialmente reprovveis e h uma tendncia a
mascar-las minimizando, justificando ou projetando tais sen-
timentos. Reconhecer os prprios sentimentos, mesmos aque-
les socialmente reprovveis parte importante do desenvol-
vimento socioafetivo. O que fazer com eles, se assumi-los ou
combat-los genuinamente, uma deciso que rquer inves-
timento pessoal e, em alguns casos, inclusive, a ajuda de pes-
soas amigas ou um atendimento teraputico.
Interagir com autoridades
Todos so iguais perante a sem distino de qual ..
quer natureza ( ... ). .
A Constituio do Brasil (Captulo 1, Artigo 5)
Trata-se de uma variante da habilidade de iniciar conver-
sao, porm com algumas caractersticas que permitem
qualific-la como mais complexa. Em nossa cultura, h uma
tendncia a atribuir a pessoas com prestgio em algum cam-
po (poltico, intelectual, administrativo, religioso, financei-
ro) um conhecimento generalizado para quase tudo, criando
uma noo de inacessibi1idade que dificulta a interao. A
idia de aproximar-se para iniciar conversao com autori-
dades bastante ansigena para pessoas que assimilam essa
noo e temem o insucesso e provveis riscos. Esses riscos
podem ser reais em algumas dessas situaes.
As condies para o exerccio dessa habilidade podem
envolver: a) compreenso sobre o papel e a legitimidade da
posio de autoridade do interlocutor; b) controle emocional
da ansiedade; c) discriminao do momento e situao mai
adequados; d) clareza e fluncia verbal para expor os objeti
vos do contato; e) flexibilidade para alterar o prprio compor
tamento em funo de alteraes imprevisveis na situao.
83
r
As comunidades carentes que precisam reivindicar seus
direitos, freqentemente no obtm os resultados almejados
devido s falhas de seus lderes na interao com as autori-
dades. Em um trabalho que realizamos com jovens desem-
pregados, foi necessrio decompor essa habilidade em outras
tais como: apresentar-se, falar sobre um problema de cada
vez, fazer perguntas, agendar novos encontros, fazer refe-
rncias a apoios e contatos com instituies comunitrias e
mencionar a imprensa. Esses componentes foram "trabalha-
dos" em situao de grupo, atravs pe vrias tcnicas, inclu-
indo vivncias como as apresentadas neste livro
I7
A perda
do receio' de interagir com autoridades passa, ainda, pela
compreenso de que somos todos iguais perante a lei, como
afirma nossa Constituio.
Lidar com crticas
Sou mesmo o que os outros dizem de mim?
Ou apenas sou o que sei de mim mesmo?
Dictrich Bonhffer
Essa uma habilidade bastante difcil de ser exercitada e
no se confunde com retaliao, desabafo, ofensa e acusa-
o. A resposta a uma crtica pode ocorrer no sentido de acei-
t-la, rejeit-la ou, simplesmente, ignor-la
IB
, A habilidade
I de lidar com crticas (fazer e receber) depende de uma avali-
ij ao que se fundamenta nos seguintes critrios:
a) veracidade (trata-se de um fato ou de percepo sobre
um fato ?);
b) forma (a crtica fo i feita de maneira apropriada?);
c) ocasio (o momento foi o melhor?);
11. Del Prette, A. (1982). Treinamento Comportamcntal junto a populao
no-clnica de baixa renda: uma anlise descritiva de procedimento. Dissertao de
,do, Pomifcia Universidade Catlica de Campinas, So Paulo.
!li
. Dell'reuc. Z,A.P. e Del Prettc, A, (1999). Obra j citada neste capItulo
84
,
d) objetivo (trata-se de um desabafo ou de uma tentativa
de produzir uma mudana?).
Se a crtica atende a todos os critrios adma, ela ser
aceita como uma tentativa de ajuda por prte da outra pes-
soa. Se o primeiro critrio no se aplica, ela deve ser rejeita-
da, esclarecendo-se o interlocutor. Se o prImeiro .... critrio se
aplica e um dos demais no, ela pode ser parciaUnente res-
pondida, aceitando-se o seu contedo, pox:mestlirecendo o
interlocutor quanto sua inadequao nos aspectos.
"/'
Fazer crticas de forma socialmente e cons-
trutivia requer alguns cuidados, tais como: .... '"
a) dirigir-se diretamente pessoa, excltndo aquelas no
diretamente envolvidas com a situao;
b) orientar-se ao comportamento e no pessoa em si (O
que voc fez - assim, assim - reprovvel ... , ao invs de
Voc uma pessoa reprovvel e m!);
c) controlar a emoo excessiva, evitando o tom de desa-
! .
d) adequar-se situao e s condies do receptor (ser
feita em particular e com o cuidado de no provocar ex-
cessivo desconforto).
Uma estratgia adequada para fazer critica tem sido de-
nominada como "tcnica do sanduche" qu consiste, resu-
midamente, em iniciar a crtica apontando coisa
sitiva do comportamento ou produto do comportainento do
outro para, em seguida, referir-se a algo negativo e encerrar
com nova referncia positiva. Essa tcnica reduz o excesso de
defensividade que se caracteriza pela negao (No fui eu!),
projeo (Voc tambm agiu assim ... ), ironia ou agressividade
(Voc um santinho, n ... ), apelar para sentimentos de leal-
dade (No esperava isso de sua parte!), manifestar autopieda-
de (Eu sou assim mesmo; Tenho vergonha de mim) e outras
formas menos comuns.
Algumas vezes pode no ser prudente um enfrentamento
(assertividade reativa diante da crtica), por exemplo, quan-
85
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11
11. ;,
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ti'

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, 11:
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do o interlocutor est emocionalmente perturbado e/ou h
alta probabilidade de reao agressiva. Pode-se igualmente,
ignorar uma crtica injusta quando quem a fez, por algum
motivo (idade avanada ou doena, por exemplo) no tem
sobre a situao.
5. Habilidades sociais empticas
Uma alegria compartilhada se transforma em dupla
alegria; uma tristeza compartilhada, em meia tristeza.
Provrbio sueco
As hbilidades empticas so exercidas como reao a
demandas que se caracterizam por uma necessidade afetiva
'do Tais demandas ocorrem quando o interlocutor ex-
periencia sentimentos negativos (perdas, decepes, cons-
trangimento, vergonha, raiva) ou positivos (boas-novas, su-
cesso, felicidade) e espera o compartilhamento solidrio dos
que lhes so significantes ou prximos.
Assim considerando, pode-se definir a empatia como
a capaciClade de compreender e sentir o que algum pensa
e sente em uma situao de demanda afetiva, comunican-
do-lhe adequadamente tal compreenso e sentimento.
A definio de empatia comporta, portanto, trs compo-
nentes:
a) o cognitivo (adotar a perspectiva do interlocutor, ou
seja, iIlterprtar e compreender seus sentimentos e pen-
samentos) ;
,,", .
b) o afetivo"(experienciar a emoo do outro, mantendo
controle.,sobre ela);
- "
c) o (expressar compreenso e sentimen-
tos relacionados s dificuldades ou xito do interlocutor).
Algum que recebe uma expresso de empatia sente-se
geralmente apoiado, confortado e consolado em sua necessi-
":';
86
i
"
R
i
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f

..
1
dade de compreenso e afeto. A comunicao verdadeira-
mente emptica pode:
a) validar o sentimento do outro;
b) reduzir a tenso, produzindo alvio (consolo);
c) gerar disposio de partilhar dificuldades ou xitos,
estabelecendo ou fortalecendo vnculos de amizade;
d) diminuir sentimentos de desvalia, culpa ou vergonha,
recuperando ou aumentando a auto-estima;
e) criar ou intensificar um canal de comunicao entre as
pessoas;
f) predispor anlise do problema e busca de soluo.
A probabilidade de que esses efeitos ocorram depende de
um padro de comunicao emptica que inclui componen-
tes
19
verbais, no verbais e paralingsticos, caracterizados a
seguir:
./' Verbais. As verbalizaes empticas consistem, geral-
mente, de fala no avaliativa, centrada na comunicao
do interlocutor, indicando reconhecimento de seu conte-
do racional e/ou emocional e sinalizando disposio
para algum tipo de ajuda. Elas incluem ,Q uso de pergun-
tas esclarecedoras para ambos, com o incentivo refle-
xo (O que voc pensa que pode ocorrer agora?), a parfra-
se (Voc disse que ficou muito abalado.,;), a sntese (Ento
voc decidiu esclarecer tudo com ele ... ) e a reflexo dos
sentimentos ( compreensvel tudo o que voc sentiu ... ),
acompanhados de sinais corporais de ateno e disposi-
o para ouvir.
./' No ,verbais. Alm do contedo, a caracterizao des-
sas verbalizaes como empticasdepende de sua coe-
19. Ver: Golstein, A.P. e Michaels, G. (1985). Empathy: Devclopment. training and con
sequences. New Jersey: L3wrence Erlbaum Associates. Ver, tambm, em lngua porm
guesa, os trabalhos de: Garcia, FA (2001). Invcstigando diferentes indicadores de em
patia em meninos e sua relao com empatia e aes educativns dos pais. Dissertao
de Mestrado. Universidade de So Paulo, Ribeiro PretO (SP); Falcone, E.O. (1998).
Avaliao de um progrnma de treinamento de empatia com universitrios. Tese de
Doutoramento. Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo (SP).
87
rncia com desempenhos no verbais (contato visual,
postura, proximidade e gesticulao) ..
./ Paralingsticos. Refere-se forma da verbalizao
(volume, entonao, pausas) que deve ser
coerente com o contedo verbal e no verbal.
Alguns requisitos para o desenvolvimento da habilidade
emptica incluem o controle do impulso de reao imediata
comunicao do interlocutor. a concentrao na perspecti-
va e nos sentimentos deste, a observao de sinais no verbais
na comunicao (tom de voz, olhar, postura, ges-
tos, expresso facial), o controle do padro habitual de de-
fensividade e o exerccio da pacincia e sinceridade ao res-
ponder perguntas. Neste conjunto, inclui-se a disposio
para ouvir, indicada atravs de componentes verbais e no
verbais que facilitam o compartilhamento da experincia,
seja positiva ou negativa ..
As reaes empticas so muito importantes para conso-
lar ou reduzir o sofrimento. Em nossa sociedade, tanto devi-
do pobreza de grande parte da populao, como da disse-
minao de movimentos de ajuda com carter religioso, essa
mesma preocupao , por vezes, deslocada para reaes
que poderiam ser chamadas pr-empticas.
Reaes pr-empticas so respostas com conte-
do pres,critivo ou aconselhativo que, embora possam conso-
lar, geram, na maioria das vezes, atitudes conformistas.
As reaes pr-empticas podem favorecer a percepo
de incompreenso, gerar cautela ou desconfiana quanto a
partilhar experincias e aumentar os sentimentos de desva-
lia, culpa ou vergonha. Dificilmente essas reas contribu-
em para recuperar a auto-estima, podendo, ainda, dificultar a
anlise do problema e a busca de sua soluo.
As comunicaes empticas e as pr-empticas podem
ser diferenciadas em relao ao contedo e forma da verba-
lizao. O Quadro apresentado a seguir ilustra algumas des-
sas diferenas.

88
COMUNICAO EMPTICA
it Penso que bastante razovel a sua
indignao.
it Parece que isso o est deixando mui
to trjste. I
it Seu aborrecimento comigo seria de-
vido critica que lhe fiz?
it Entepdo bem esse seu medo, tambm
j passei por isso.
it Sei que no cf nada fcil para voc
essa situao.
it Eu sei que di, deixa-me abralo.
meu filho!
ft Que notcia boal!J muito feliz!
COMUNICAO
Voc no devejicar to chateada aJ
sim.
Daqui a algum tempo voc nem vai
o quanto chorou pelo rom-
pimento do namoro. .....
Voc no precisa se no
leve minhas .E.ri!icaJ ltz:!i srio.
,(} Nada justifica0. seu
A situao no to bave omo
voc est dizenpol'
,(} Voc valente, quem crajoso nem
sente dorl .
,(} T vendo $? peus tarda, maJ no
falhai ..
A verbalizao apenas um dos componentes da expres-
so de empatia. A demonstrao genuna de empatia, nessas
falas, deve integrar pensamentos e sentimentos verdadeira-
mente voltados para o outro, sinalizando disposi,o de com-
preenso e ajuda. i
6. Habilidades sociais de trabalho
At h pouco tempo, o setor de trabalho valoriz!ava quase
to-somente as competncias tcnicas em detrimento da
competncia social nas interaes profissionais. Algumas ex-
cees podem ser exemplificadas nas atividades de vendas,
recepo, advocacia e magistrio. Hoje, com o advento dos
novos paradigmas organizacionais, as habilidades sociais
profissionais so cada vez mais reql.fisitadas. . "
As habilidades sociais profissionais
20
so aque-
las que atendem s diferentes demandas interpessoais do
ambiente de trabalho objetivando o cumprimerlto de me-
tas, a preservao do bem-estar da equipe e o respeito aos
direitos de cada um.
20. o termo foi inicialmente cunhado por Argylc, M. (1980). The development of
applycd social psychology. Em G. Gilmour e S. Duck (Orgs.). The development ofSo-
cial Psychology. London: Acadcmic Press.
89

:1
li
11
I
"
li
I
l
\.
I...
Essas habilidades vm sendo disseminadas atravs de
conceitos como inteligncia social, sensibilidade para o tra-
balho em equipe, inteligncia emocional, assertividade, en-
tre outros. Nesta "classe, apresentamos quatro habilidades
que consideramos importantes para o trabalho, lembrando
ao leitor'que o domnio dessas habilidades no requerido
apenas no setor do trabalho e no exclui outras, alocadas nas
demais classes deste captulo.
Coordenar grupo
Quando a confiana em si mesmo insuficiente, no se
desperta a confiana nos outros.
LaoTs
, Muita;s pessoas confundem o papel de coordenar grupo
com o de monopolizar a ateno, apresentar as solues ou
. convencer os demais quanto efetividade das prprias pro-
postas. Pode-se conceituar a coordenao de grupo como a
capacidade de promover e articular os desempenhos dos par-
ticipantes' em direo consecuo dos objetivos propostos
ou definidos. Essa habilidade geralmente as-
sociada ao conceito de liderana ...

Uma das qualidades de um bom lder ou coordenador a
de o envolvimento. e a participao de todos (ver
p. 59), o que implica em habilidades como las de fazer per-
guntas pertinentes e iristigadoras, de diferentes tipos e fun-
es (ver p. 65), parafrasear, resumir, valorizar as contribui-
es dos participantes (jeedback positivo), estabelecer com
eles as normas de fuhcionamento grupal, supervisionar o se-
guimento dessas normas, expressar disposio e bom humor,
controlar nimos em momentos crticos, mediar conflitos
de opinies, relembrar objetivos, incentivar e mostrar os
avanos do grupo.
Conforfu.e Hrgie, Saunders e Dickson
21
, o lder eficaz
no apenas o que grante a execuo de uma tarefa pelo
grupo, mas aquele que, simultaneamente, garante sua conti-
21. Ver: Hargie, Saunders e Dickson (1981/1994). Obra j citada neste captulo.
90
1
I


>.
j

,
nuidade e coeso para outras tarefas. Para a primeira fun-
o, definem as habilidades de focalizar o grupo na tarefa
(estabelecer com o grupo os objetivos, procedimentos e di-
viso de responsabilidades), promover contribuies (enco-
rajar, fazer perguntas, garantir a participao de todos), orga-
nizar e elaborar as idias do grupo e encaminhar sua auto-avali-
ao em relao aos objetivos. Para a segunda, destacam as
habilidades de aliviar tenses e de apoiar/encorajar a parti-
cipao de todos.
As habilidades de convencer e de negociar tambm fa-
zem parte da tarefa de um bom coordenador, especialmente
quando as solues do grupo devem ser consensuais. Nesse
caso, grande parte da competncia do coordenador depende
de sua credibilidade junto ao grupo, dada sua histria de de-
fesa dos interesses coletivos e confiana que o grupo deposi-
ta em sua mediao.
Falar em pblico
Moiss: Meu Senhor, euno tenho facilidade parafalar,
nem ontem, nem anteontem, nem depois que falaste ao
teu servo; minha boca e minha lngua so pesadas!
Jav: Vai, .eu estarei em rua boca e te ensinarei o que h.s
de falar.
Moiss: No, meu Senhor! Envia o intermedirio que
quiseres.
Blolia (Ex 3,4)
A citao acima mostra que a libertao do povo hebreu
do domnio egpcio esteve ameaada apenas porque Moiss,
o prncipallder, no se sentia competente para falar a gran-
des audincias. Moiss, como mostra a passagem, estava ci-
ente de sua dificuldade, chegando ento a contrariar seu
prprio Deus. Pode-se dizer que ele foi muito competente
para falar com autoridade, mas reconhecia sua fraqueza na
tarefa de falar ao povo.
I
I
I
I

!
,
i
i
I
!
91
... .
--ri
Em uma pesquisa
22
conduzida junto a psiclogos partici-
pantes de um congresso tradicional da rea, a habilidade de
falar em pblico foi por eles considerada entre as mais im-
portantes, porm de difcil domnio. De fato, ela requerida
em vrios contextos interpessoais. No ambiente profissional,
ela rotina em reunies, no treinamento, orientao de tare-
fas e na apresentao de projetos 01..1 resultados obtidos. Tra-
ta-se de uma dificuldade bastante generalizada, tanto que
dezenas de livros e cursos auto-intitulados milagrosos dispu-
tam atualmente um mercado vido por novidades nessa rea.
A efetividade da maior parte dessas obras duvidosa, princi-
palmente junto queles que possuem baixa competncia so-
cial em vrias habilidades e contextos.
Falar em pblico , provavelmente, um dos desempenhos
sociais que mais requerem competncia, pois, embora o que
se tenha a dizer possa ser extremamente relevante e valioso,
essa atribuio depende muito da qualidade da apresenta-
o. Inversamente, comum encontrar pessoas com alta
competncia nessa habilidade a ponto de mobilizarem e con-
vencerem o seu pblico para idias e propostas que este no
valorizaria se o acesso a tal discurso ocorresse de outra for-
ma (por exemplo, por meio de leitura).
A habilidade de falar em pblico, alm do controle da an-
siedade, envolve um conjunto de componentes cognitivos, me-
tacognitivos e interpessoais, requeridos desde o planejamen-
to de uma exposio (quando ela no se d de improviso) at
a sua avaliao final. Os componentes cognitivos referem-se,
basicamente, ao conhecimento das caractersticas da audin-
Cia, ao domnio do contedo a ser transmitido e preparao
dos recursos da apresentao. Os componentes metacogniti-
vos compem-se do auto monitoramento ao longo da apre-
sentao e da previso de estratgias para lidar com as poss-
veis reaes dos ouvintes. Os componentes interpessoais in-
22. Ver: Del Prelte, Z.A.r., Del Prctte, A., Barham, loJ. e Reis, M.J.D. (1999). De
sempenho interpcssoal do profissional de psicologia: Um estudo exploratrio. Traba-
lho aprcscnt'ldo no Simpsio Habilidades Sociais e Formao Profissional do psiclo-
go. Anais VI Latini Dies c 11 Congresso Bra.!ilcirodc Psicoterapia.! Cognitiva.! (p. 23).

92
i
I
I

I
1
I
duem habilidades verbais de fazer e responder perguntas,
elogiar, resumir e parafrasear contribuieS e lidar co.m crti-
cas e imprevistos. Alm disso, so importantes o tom de voz,
a velocidade da fala, a terminologia utilizada, o. controle do
uso de chaves e repeties, o contato os gestos, a
postQra e a expresso facial. ._ ...
Resolver problemas, tomar decises e mediar conflitos
Os problemas so oportunidades para sedemonstrar o
que se sabe. ":t
,.
Ellington
As situaes de conflito e os problemas po-
dem ser bem reslvidos quando as pessoas, ou pelo menos
aquelas que se encontram em posio de coordenar ou me-
diar os encaminhamentos de soluo, apresentam algu-
mas habilidades sociais, destacando-se as de resoluo de
problemas e tomada de deciso alm das de coorgenao de
grupo j referidas. i
No mbito das organizaes, em todos os setores e nveis
hierrquicos, h problemas a serem resolvidos e decises a
serem tomadas. A definio de metas, a reorientao do pro-
cesso produtivo, a busca de inovao e de novas alternati-
vas de gesto exemplificam a quantidade de demandas para
tais habilidades.
.
A soluo de um problema pode ser dificultada por fato-
res pessoais, como o excesso de ansiedade, a falta ,de motiva-
o, as dificuldades em processar informaes e os dficits
em habilidades sociais. Algumas variveis da situao tam-
bm atuam como dificultadoras, por exemplo, um contexto
muito restrito que no dispe de parte ou de todos os ele-
mentos necessrios compreenso do problema, normas ex-
cessivamente coercitivas ou falta de controle sobre os deter-
minantes do problema.
No caso das variveis pessoais, os estudos dessa rea tm
proposto um esquema geral de soluo de problemaS que orga-
niza as etapas comportamentais e metacognitivas desse pro-
93
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cesso2.3; a) denominao e definio do problema; b) levan-
tamento de alternativas; c) avaliao de cada alternativa; d)
escolha de uma alternativa para a tomada de deciso; e c)
sua implementao e posterior reavaliao. Embora esse pro-
cesso parea estritamente racional, no se pode ignorar a in-
fluncia dos condicionamentos emocionais que sinalizam, de
imediato, as alternativas prontamente descartveis, reduzin-
do sua quantidade e, portanto, facilitando uma anlise mais
acurada daquelas mais relevantes24
Quando desenvolvido em grupo, o processo de resluo
de problema pode envolver o de tomada de deciso, reque-
rendo um conjunto de d,esempenhos de coordenao de gru-
po, de controle emocional e de mediao de conflitos, mas
tambm o conhecimento das etapas acima, de modo a garan-
tir que cada uma delas seja exaustivamente trabalhada antes
de passar para seguinte. Esse domnio til tanto para as
organizaes como para os movimentos populares no exerc-
cio da gesto participativa.
Habilidades sociais educativas
'-.
O que fazemos, comparado ao que podemos fazer,
como comparar as ondas da superfcie do oceano com a
sua enorme
W.James
Nesta seo, damos destaque a uma classe geral de de-
sempenho :social que tambm exemplifica a combinao de
muitas das habilidades anteriormente descritas e extrema-
mente imprtante par. educadores, pais e lderes comunit-
rios em mediarem eficientemente o de
...
23. Del Preme, Z.A.P. c Del Prctte, A. (1999). Obra j citada neste captulo.
24. Essa tese laborala por A. Damsio quando diScute o conceito de "mlrcado-
res somticos", um conceito equivalente ao de condicionamento emocional que leva
o organismo a identificar rapidamente aquelas alternativas asSociadas a resultados
indesejveis. Damsio, A. (1996). O erro de Descartes: Emoo, razo e crebro hu-
mano. So Paulo: Companhia das Letras. .
"f ...
94
(
I
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I
1
I
I
aprendizagem
2s
A conduo do processo de ensino-aprendi-
zagem remete, necessariamente, para o planejamento de condi-
es de interao entre educador, educando e objeto-de-conheci-
mento.
importante destacar, tambm, um conjunto de habili-
dades requeridas nos contextos familiar, escolar e de traba-
lho, que se caracterizam pela inteno, explcita ou no, de
promover a aprendizagem ou o desenvolvimento do outro.
Os desempenhos sociais efetivos da pessoa que' se coloca
como educador ou instrutor podem ser denominados de ha-
bilidades sociais educativas e esto virtualmente presentes
em qualquer processo educativo.
Habilidades sociais educativas so aquelas in-
tencionalmente voltadas para a promoo do desenvolvi-
mento e da aprendizagem do outro, em situao formal ou
informal.
Em certos contextos, (por exemplo, escola) as demandas
para habilidades sociais educativas podem representar o n-
cleo central das preocupaes; em outros (por exemplo, fa-
mlia), podem ter uma funo apenas complementar, mas
nem por isso dispensvel.
O contexto educativo dinmico e muitas vezes imprevi-
svel, exigindo mediao competente na conduo de intera-
es com e entre alunos e um repertrio elaborado de alter-
nativas de desempenho para conduzir o processo de ensi-
no-aprendizagem. Entre as habilidades sociais educativas pode-se
destacar: a criatividade para conceber condies variadas de
interaes educativas, a flexibilidade para mudar o curso da
prpria ao em funo do desempenho do educando, a ob
servao, a anlise e discriminao dos progressos obtidos,
encorajamento das tentativas de soluo de problemas e
apresentao de novos desafios. No podem tambm ser ig
25. Argyle (1967/1994), obra j citada neste captulo, destaca trs [unes princi
pais das habilidades sociais profissionais do educador: despertar a motivao, ma
ter a disciplina c transmitir informaes e conhecimentos.
95
1'''1
--"---- -----"- -'"" .""_._---_.,"----
noradas aquelas relacionadas explicao dos contedos
(clareza, fluncia, expressividade, verificao de compreen-
so e uso apropriado da linguagem, da nfase, dos exemplos
e das pausas.). Hargie, Saunders e Dickson
26
atribuem vrias
funes habilidade de explicar: prover e compartilhar in-
formaes, simplificar fenmenos complexos, clarificar in-
certezas e ambigidades, expressar opinio, ilustrar e de-
monstrar a execuo de tcnicas ou habilidades.
Em decorrncia de vrios programas de promoo de ha-
bilidades sociais educativas realizados com professores
27
, foi
possvel identificar quatro classes gerais de habilidades soci-
ais educativas, cujos componentes, no caso da educao es-
colar, so abaixo resumidos.
a) Habilidades de apresentao das atividades: explicitar
o objetivo ou produto esperado da atividade e os com-
portamentos intermedirios requeridos, destacando aque-
les que contribuem para o bom andamento da atividade;
enfatizar a sua importncia e objetivos; estabelecer e li-
berar conseqncias
28
para os desempenhos e a consecu-
o satisfatria da atividade; promover a participao do
aluno por meio de estratgias de conduo, como jogos
ou brincadeiras, visando despertar curiosidade, motivar,
desafiar etc.;
26. Hargie, Saunders e Dickson (1981/1994). Obra j citada neste captulo.
27. Ver: Del Prctte, Z.A.P. e Del Prette, A. (1997). Um programa de
mento de habilidades sociais na fonnao continuada de professores. EmAssocao
Nacional de Pesquisa em Educao (org.), CD-Rom dos trabalhos selecionados para
apresentao (29 p.): 20' Reunio Anual da ANPED: Caxambu (MG); Del Prette, A.,
De! Prctte, Z.A.P., Pontes, A.C. e Torres, A.C_ (1998). Efeitos de um programa de in
terveno sobre aspectos topogrficos das habilidades sociais de professores. PJico
logia EScolar e Educacional, 2(1), 1122; Del Prette, Z.A.P., Del Prette, A_, Garcia, F.
A., Silva, A.B.T., e Pumel, L. (998). Habilidades sociais do professor: Um estudo de
caso. PJicologia: reflexo c crtica, 11(3), 611-623.
28. O arranjo das condies de ensino pode incluir, especialmente no incio da
aquisio de um novo desempenho (acadmico ou social), o uso de conseqncias
positivas arbitrrias como menes ou prmios simb6licos. Estas devem, no entan
to. ser grlldualmeme substituldas pelas conseqncias naturais do desempenho, por
exemplo, o prazer de aprender e descobrir coisas novas ou a obteno de urna ajuda
quando esta adequadamente solicitada.
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96
" ,
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- ....... ...__ ._ .. _ ... _"_ .. -- .. _ .... ------ ...... -_ ..
b) Habilidades de transmisso dos contedos: expor oral-
mente com clareza; verificar compreenso; apresentar
modelos; fazer pergunta que exige maior ou merir ela-
borao; fazer pausa para o aluno elaborar a resposta;
parafrasear, repetir, complementar e resumir as respos-
tas dadas; encorajar; apresentar a ajud4 mnima necess-
ria; esclarecer dvidas; questionar e pedir reelaborao
da tarefa; observar o _desempenho;
mente; corrigir e solicitar mudana Qecomportamento;
prover feedback, especialmente o positivo;
c) Habilidades de mediao de interaes edJeativas en-
tre os alunas: chamar a ateno de um alun9 para de-
sempenho de outro; direcionar a pergunta de' uni aluno
para o colega;.solicitar e valorizar a cooperao, incenti-
varfeedback e elogio entre os alunos corno forma de esta-
belecer urna subcultura do grupo nessa direo;
d) Habilidades de avaliao da atividade: explicitar crit-
rios e condies, desenvolver habilidades de auto-avalia-
o dos alunos para que estes tambm avaliem; a ativida-
de, o prprio desempenho e o dos demais.
Pode-se destacar, ainda, a importncia de ensinar os alu-
nos a trabalharem em pequenos grupos, promovendo habili-
dades de estabelecer e respeitar normas, coordena,r de forma
democrtica e efetiva, valorizar e encoraja.r a participao
dos colegas, fornecer feedback positivo e pedir mudana de
comportamento. O trabalho em pequenos grupoS constitui
uma das condies para a promoo de habilidades sociais
entre os alunos e para o desenvolvirpento de atitudes e valo-
res de respeito, tolerncia, cooperao.e solidariedade.
7. Habilidades sociais de expresso de
sentimento positivo
As demandas de afetividade so prprias das relaes em
que a expressividade emocional indispensvel para a satis-
fao e/ou manuteno de um compromisso estabelecido ou
em vias de se estabelecer. Elas .fazem parte do cotidiano de
qualquer. pessoa saudvel, contribuindo decisivamente para
97
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a qualidade de vida, o equilbrio emocional e a harmonia en-
tre as pessoas. Estas so, certamente, as habilidades que mais
depenqem dos componentes no verbais e exigem menor
complexidade dos verbais. Elas esto relacionadas com valo-
res e atitudes das pessoas e so as que mais requerem coern-
cia entre sentimento, pensamento e ao.
Alguns programas de promoo de habilidades sociais se
preocupam, talvez excessivamente, com a expressividade de
sentimentos negativos. Em nossos programas observamos que
muitos participantes mostram-se capazes de contradizer, de-
fender-se, criticar, mas apresentam grande dificuldade de
manifestar aprovao genuna, amor e compaixo. Como con-
traponto, temos enfatizado uma ateno maior expresso
de afeto positivo, especialmente s habilidades sociais emp-
ticas, como as envolvidas em fazer amizade, expressar soli-
I
dariedade e cultivar o amor.
Fazer amizades
Procura-se um amigo para gostar dos mesmos gostos;
que se comova quando chamado de amigo; que saiba
conversar de coisas simples, de orvalho, de grandes chu-
vas e de recordaes da infdncia.
Meimei
Faze? e manter amizades tm sido consideradas habilida-
des importantes na vida social. Pessoas sem amigos encon-
tram mais dificuldades para enfrentar os reveses da vida, abri-
gando durant mais tempo as frustraes, mesmo as comuns,
relacionadas ao estudo, ao trabalho ou s telaes amorosas.
As pesqulsas
29
mostram que crianas com pelo menos um ami-
go ntimQ' tornam-se mais saudveis que aquelas que ho con-
seguem sequer um relacionamento desse tipo.
A am,izade se caracteriza pela reciprocidade razoavel-
mente equilibrada de expresso de sentimentos positivos e
"
29. Ver: Trower, P. (1995). Adult social skills: State of the art and {uture directi
ons, Em W. O'Donohue e L. Krasner (Eds.) , Handbook of psyc:hological ski/ls training:
ClinicaI tec:hniques and applications (p. 5480), New York: Allyn and Bacon.
98
\
negativos e de atitude voltada para o bem-estar e a felicidade
do outro. Essa relao se funda na transparncia, verifican-
do-se o freqente exerccio de revelar-se ao amigo, tido como
confidente. Isso possvel devido a uma disposio (tcita)
normativa, prpria dessa relao, aceitao e interdepen-
dncia que geram a ajuda mtua. Geralmente as interaes
entre os amigos so de natureza cooperativa ao invs de
competitiva, estabelecendo-se a crtica franca, trocada de
forma construtiva.
A maioria dos contextos requer relaes de amizade. No
trabalho e nas comunidades religiosas, essa demanda tem
sido incentivada e as lideranas reconhecem a sua importn-
cia para a filiao, a identificao com o grupo, a colaborao,
a motivao e a diminuio do absentesmo ou abandono.
Uma relao de amizade pode se desenvolver natural-
mente a partir dos diferentes contextos de convivncia, mas
tambm ser buscada propositalmente junto a grupos ou pes-
soas especficas, como sugere a citao desta seo. Nesse
caso, podem ser importantes as habilidades sociais de con-
versao referidas anteriormente.
Muitas pessoas apresentam facilidade em fazer amizade,
mas dificuldade em mant-las. Essa dificuldade leva a refle-
xes mais profundas sobre a capacidade de ouvir, expressar
carinho e, principalmente, sobre a coerncia entre a imagem
projetada nas interaes iniciais e a que se configura posteri-
ormente. Essa discrepncia remete anlise de planos, atitu-
des e valores pessoais associados busca de amizades
30
que
tambm podem e devem ser objeto de anlise em um progra-
ma de Treinamento de Habilidades Sociais.
I
I
30. Del Prette, Z,A.P. e Del Prette, A. (1999). Obraj: citada neste captulo.
99
- - : ~ l
I !
E:xpressar a solidariedade
Pois cada tomo
Que a mim pertence
Assim tambm
Pertence a
Walt Whitman
A solidariedade uma caracterstica do desenvolvimento
evolutivo do homem e est ligada sua sobrevivncia. Consi-
derando-se os novos paradigmas culturais
3
1, ela atualmen-
te defendida como elemento importante para relaes sau-
dveis. Radicalizando, a no solidariedade poderia ser consi-
derada um desvio, com o qual correm-se riscos como, por
exemplo, o da psicopatologia social, que vai da indiferena
com a sorte do outro s reaes de racismo.e agresso coleti-
va. Lembrando a expresso de Darwin
32
; A sobrevivncia de
um organismo depende da sobrevivncia de um outro, a disse-
minao de uIl1a cultura solidria parece ajustar-se s ne-
cessidades biolgicas de autopreservao e de manuteno
do tecido sodal, um tanto esgarado na realidade brasileira
atual. No captulo final deste livro feita uma anlise mais
detalhada de questes filosficas, psicolgicas e sociais per-
tinentes solidariedade.
O exerccio humano da solidariedade desdobra-se em
um conjunto de habilidades que se funda na identificao
com o outro, enquanto integrante de uma vida interdepen-
dente, na compreenso das contingncias a que cada um est
sujeito e na disposio para oferecer ajuda. A identificao
das necessidades do interlocutor (leitura dos sinais por ele
emitidos), a expresso do sentimento de compaixo pelo seu
sofrimento, as aes humanitrias e as campanhas ecolgi-
cas so exemplos de habilidades componentes dessa classe
que podem ser promovidas desde as fases iniciais do desen-
volvimento infantil.
31. Ver nota 12 do captulo 3.
32. Darwin, C. (1859). The origin of species. J. Murray: London ..
100
.
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. 1.,..
..
A dimenso da solidariedade entre as pessoas se estende
a todos os seres vivos e, por extenso, s necessidades-do pla-
neta, compreendido no apenas como nosso habitat, mas
como uma vida em si mesma, sujeita a pulses prprias que
precisam ser compreendidas. Para os que se aca.nham em ex-
pressar solidariedade, chamamos a ateno parg a vida not-
vel de Teresa de Calcut e para a sua
No o quanto se faz, mas'a de amor
que se coloca no que se faz. . .. ...
No o quanto se d, mas ,a de amor
que se coloca no que se d
Cultivar o amor
.,.
o amor nada d seno de si pr6prio
e nada recebe seno de si prprio.
G.K. Gibran
O sentimento de amor um dos mais referidos no cotidi-
ano das pessoas. As muitas formas de amor filial,
sexual, platnico, natureza, humanidade, arte, aos ami-
gos etc.) geram demandas diferenciadas de expresso desse
sentimento. Embora parea natural ao ser humanp, algumas
pessoas relatam dificuldade em traduzir a subje-
tiva de amor em expresso de carinho ou cuidado. Essa ex-
presso no se restringe comunicao verbal, mas tambm
gestualidade e principalmente ao carinho
habilidade de tocar muito importante para o relacionamen-
to amoroso. As dificuldades em dar.e receber carinho podem
estar associadas a diversos fatores tais como crnas, precon-
ceitos, ansiedade associada a experincias malsucedidas nes-
sa ra ou, ainda, a restries na aprendizagem prvia de dar
e receber afeto positivo.
A demonstrao de amor se diferencia-entre culturas, gru-
pos e pessoas, embora, em geral, seja facilmente decodificada
nos pequenos gestos, expresses e aes singulares pelos
quais esse sentimento se trad uz. O amor cpnjugal sobrepe-se
amizade, e no pode ser considerado como sinnimo dela.
101
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No amor, h maior compartilhamento, cuidado e liberdade
para a expressividade da emoo. Na educao para o amor,
importante desenvolver a sensibilidade, a auto-escuta dos
prprios sentimentos, a disponibilidade e preocupao com o
outro, bem como fonuas' variadas de expresso de carinho. As
experincias com os programas de THS vm mostrando que o
desenvolvimento da sensibilidade e das formas de expresso
de amor acontece como produtos paralelos da experincia dos
grupos, com os participantes tornando-se mais afetivos entre
si e com as demais pessoas com quem se relacionam.
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M
2
DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA
SOCIAL E RELAES INTERPESSOAlS
o essencial saber ver,
Saber ver sem estar a pensar,
Saber ver quando se v
E nem pensar quando se v
Nem ver quando se pensa
Mas isso (triste de n6s, que trazemos a alma vestida)
Isso exige um estudo profundo,
Uma aprendizagem de desaprender.
Fernando Pessoa
o Treinamento em Habilidades Sociais (THS), expres-
so recorrente ao longo desse livro" abrange uma rea origi-
nalmente associada Psicologia Clnica e do Trabalho, mas
que se estende, atualmente, psicofogia Social, Educacional,
do Desenvolvimento, Evolutiva etc. Inicialmente concebido
como um mtodo teraputicol, o estatuto atual do THS per-
mite consider-lo tambm como uma rea de investigao
tanto emprica quanto terica.
As pesquisas no campo do THS tm mostrado que as pes-
soas socialmente competentes tendem a apresentar relaes
pessoais e profissionais mais produtivas, satisfatrias e dura-
douras, alm de melhor sade fsica e mental e bom funcio-
namento psicolgico. Por outro lado, os dficits em habilida-
des sociais esto geralmente associados a dificuldades e con-
1. Ver: Del Prettc, Z.A.P. e Del Prette, A. (2000). Treinamento em habilidades so-
ciais: Panorama geral da rea. Em V.G. Haase, R. Rothe-Neves, C. Kppler, M.L.M.
Teodoro, e G.M. O. Wood (eds.), Psicolt'gia do Desenvolvimento; contribuies inter-
disciplinares (p. 249-264). Belo Horizome: Health.
30
. 2.003
. flitos na relao com outras pessoas, pior qualidade de vida
e a diversos tipos de transtornos psicolgicos.
I
I
l
O termo habilidades sociais se diferencia tanto do termo
desempenho social como de competncia sociaF. O desem-
penho social refere-se emisso de um comportamento ou
seqncia de comportamentos em uma situao social qual-
quer. J o termo habilidades sociais refere-se existncia de
diferentes classes de comportamentos sociais no repertrio
do indivduo para lidar de maneira adequada com as deman-
das das situaes interpessoais. A competncia social tem
sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho so-
cial nas situaes vividas pelo indivduo. Muitas vezes, uma
pessoa possui as habilidades, mas no as utiliza no desempe-
nho por diversas razes, entre as quais a ansiedade, crenas
equivocadas e dificuldade de leitura dos sinais do ambiente.
Na dinmica das interaes, as habilidades sociais fazem
parte dos componentes de um desempenho social competen-
te. A competncia social qualifica, portanto, a proficincia de
um desempenho e se refere capacidade do indivduo de or-
ganizar pensamentos, sentimentos e aes
3
em funo de
seus objetivos e valores articulando-os s demandas imedia-
tas e mediatas do ambiente
4

As relaes entre ao, razo e emoo, recorrentes na
Psicologia, tm sido objeto de interesse tambm de outras
cincias, especialmente da neurologia. Os sentimentos po-
dem depender de um sistema de mltiplos componentes que
2. Ver O'Donohue, W. e Krasner, L. (199S). Psychological skills training. Em W.
O'Donohue e L. Krasner (Eds.), Handbook ofpsychological skills training: ClinicaI
techniques and applications (p. 1-19). New York: Allyn and Bacon.
3. Os termos pensamento, componentes cognitivos e cognio tm sido utilizados
de forma intercambivel e no sero objeto de diferenciao nesta obra. O mesmo
se aplica aos termos sentimento, emoo e afeto e, tambm conao, ao e com-
portamento, os trs ltimos referindo-se ao desempenho aberto e publicamente ob-
servvel. O termo desempenho usado em um sentido abrangente, incluindo aspec-
tos comporta mentais, cognitivos e afetivos.
4. Trower chama a esses componentes de "blocos construtores" do desempenho so-
cial. Ver: Trower, P. (1995). Adult social skills: State of Lhe art and furure dirccti
ons. Em W. O'Donohue e L. Krasner (Eds.), Handbook ofpsychological skills training;
Clinicai techniques and applicatons (p. 54-80). New York: Allyn and Bacon.
31
(h
Ji:
i!
~
\
so importantes na regulao biolgica e, p ~ r outro lado, 3.
razo dependeria de sistemas cerebrais que podem tambm
processar sentimE:i1tos
s
. Essa posio contraria a noo carte-
siana com a qual nos acostumamos, ou seja, a de compreen-
der a razo parte do, o; ganismo. D:::fende-se, aqui, que a
anlise das relaes interpessoais deve levar em conta a tra-
de pensamento, sentimento e comportamento, independen-
temente de estes se apresentarem de forma coerente ou inco-
erente no desempenho do indivduo em uma dada situao.
A coerncia entre cognio, emoo e comportamento
usualmente designada pelos termos autenticidade, sinceri-
dade e honestidade. No seu oposto, encontram-se as pala-
vras dissimulao, falsidade e mentira. Pode-se dizer que uma
pessoa coerente quando, tanto quanto possvel, seus r' llsa-
. mentos e sentimentos se refletem em suas aes e interaes
com as demais.
Considerando-se a educao para algumas prticas cul-
turais, a grande maioria das pessoas no consegue evitar al-
gumas incoerncias. So as chamadas mentiras sociais como,
por exemplo, os convites que no expressam verdadeiros de-
sejos e os falsos elogios: passe l em casa ... ; espere um pouco
para o jantar; no incmodo nenhum; seu caf est delicioso;
no est gorda, parece at ter entagrecido. Cbserva-se, tam-
bm, a conteno na expresso de certos sentimentos ou
pensamentos com o propsito de preservar a auto-estima do
outro ou evitar constrangimentos desnecessrios e conse-
qncias indesejveis.
Tanto a incoerncia como a coerncia entre sentimentos,
pensamentos e aes podem ser aprendidas. A aprendiza-
gem da incoerncia se d principalmente atravs de trs pro-
cessos que, quase sempre, incidem sobre a expresso mais do
que sobre a experincia subjetiva de pensar e sentir: a) a ob-
servao e a imitao de padres de dissimulao de outrem;
b) a punio para a expresso verdadeira de sentimentos e
5. Ver: Damsio, A. (1994/1998). O erro de Descartes: Emoo, razo e o crebro hu-
mano. So Paulo: Companhia das Letras; Sacks, A. (1999). O homem que confundiu
sua mulher com um chapu. So Paulo: Companhia das Letras.
32
.. -:- _.
pensamentos; e c) a recompensa para a expresso no verda-'
deira de sentimentos e pensamentos. Inicblmente a incoe-
rncia pode gerar desconforto e ansiedade, dificultando mais
ainda a expresso de sentimentos verdadeiros. Por outro
lado, esse desconforto pode ser abrandado e desaparecer to-
talmente quando a prpria pessoa passa ajustificar a sua ma-
neira de agir, obtendo, com isso, satisfao por mentir, jul-
gando-se muito esperta. Em outras palavras, ela desenvolve
um esquema de auto-reforamento que, como se sabe, bas-
tante poderoso na manuteno de p"dres de ao.
1. Critrios de competncia social
Os encontros sociais no ocorrem no vazio. Eles se do
em determinados contextos e situaes especficos e so re-
gidos por normas da cultura mais ampla ou da subcultura.
Portanto, alm da dimenso pessoal (conhecimentos, senti-
mentos, crenas), o uso competente das habilidades sociais
depende tambm da dimenso situacional (contexto onde
ocorrem os encontros, status do interlocutor, presena/au-
sncia de outras pessoas etc.) e da cultural (valores e normas
do grupo). .
Defendemos a idia de que as pessoas socialmente com-
petentes so as que contribuem na maximizao de ganhos e
na minimizao de perdas para si e para aquelas com quem
interagem. Assim, considerando a dimenso pessoal e os con-
textos situacional e cultural, o desempenho socialmente com-
petente aquele que - fundado na coerncia entre os subsis-
temas, afetivo, cognitivo e conativo - expressa uma leitura
adequada do ambiente social, ou seja, decodifica correta-
mente os desempenhos esperados, valorizados e efetivos
para o indivduo em sua relao com os demais. Alguns auto-
res
6
diferenciam as habilidades cognitivas (de percepo so-
cial e processamento de informao) das habilidades com-
portamentais (verbais e no verbais), atribuindo s primei-
6. Ver, por exemplo: Trower (1995), anteriormente citado; BedeJI, J.R., e Lennox.
S.S. (1997). Handbook for communication and problem-solving skill training. Ncw
York: John Wiley e Sons.
33
\
ras a funo de definir, organizar e guiar o desempenho social
e s segundas, a de implementar a direo definida pelos
processos cognitivos. A maioria dos autores, no entanto, no
faz essa 'diferenciao, agrupando os dois conjuntos como
habilidades sociocognitivas ou, simplesmente, como habili-
dades sociais. Isto se aplica noo de timing
7
, essencial nas
relaes interpessoais, que implica, simultaneamente, em
processos de percepo e desempenho observvel.
Em termos de efetividade, possvel atribuir competn-
cia social aos desempenhos interpessoais que atendem aos
critrios de: a) consecuo dos objetivos da interao; b) ma-
nuteno ou melhora da auto-estima; c) manuteno e/ou
melhora da qualidade da relao; d) maior equilbrio de ga-
nhos e perdas entre os parceiros da interao; e) respeito e
ampliao dos direitos humanos bsicos
8
Embora todos es-
ses critrios no sejam usualmente atendidos em uma mesma
situao, pode-se afirmar que quanto mais deles so atendi-
dos simultaneamente, maior competncia social pode ser
atribuda ao indivduo.
Os objetivos de uma interao social podem ser os mais
variados
9
; transmitir ou obter conhecimentos, informaes
ou compreenso; solicitar mudaF).a de comportamentos, ati-
tudes, crenas ou estado emocional do outro; obter produtos
desejados; supervisionar atividades; manter conversao tri-
vial. Supor que uma pessoa socialmente competente sempre
atinge seus objetivos nas interaes com as demais uma no-
7. A noo de timing diz respeito sensibilidade para identificar o momento apro
priado a determinado desempenho e para omitilo quando as condies do contexto
assim o indicarem.
8. Em oUtros trabalhos. apresentamos os conceitos de direitos humanos e de equil
brio de reforadores como critrios ou princpios que podem servir de orientao ao
atendimento clnico ou interveno psicolgica. Ver, por exemplo: Del Prette, A.;
Del Prctte, Z.A.P. e Castelo Branco, U. V. (1992). Competncia social na formao
do psiclogo. Paidia: Cadernos de Educao, 2(rev.). 40-50; Del Prette, A. (1982).
Treinamento comportamental em grupo junto populao no clnica de baixa renda:
Uma anlise descritiva de procedimento. Dissertao de Mestrado em Psicologia Cl!
nica. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, So Paulo.
9. Ver: Argyle, M. (1967/1994). Psicologia dei comportamiento interpersonal. Ma-
drid: Alianza Univcrsidad.
34
1
o equivocada. Embora a consecuo dos objetivos espera-
dos seja um dos indicadores do desempenho socialmente
competente, este no um critrio a ser considerado isolada-
mente. Uma pessoa pode, devido a outros fatores, no atin-
gir os objetivos pretendidos na interao e, ainda assim, ser
considerada competente sob os demais critrios. Por outro
lado, ela pode atingir os objetivos de uma forma que no se-
ria considerada competente sob os demais critrios, por
exemplo, por meio da agresso e da coero que prejudicam
imediatamente, ou em mdio prazo, a qualidade da relao,
a auto-estima e o equilbrio de poder.
A auto-estima relaciona-se com os pensamentos e senti-
mentos elaborados pelo individuo a partir de seus comporta-
mentos e das conseqncias deste no ambiente. Esses senti-
mentos sero tanto mais positivos quanto maior a segurana
da pessoa de estar fazendo o que acredita mais correto, mais
justo, mais adequado, mesmo que no atinja os objetivos. Atin-
gir os objetivos gera satisfao e uma auto-avaliao positiva,
mas, quando isso OCorre s custas de humilhao, autodepre-
ciao, falsas promessas, intimidao etc., pode, devido in-
coerncia entre pensamentos e aes, reverter em prejuzos
para a auto-estima. A exceo a essa regra refere-se s pessoas
doentes incluindo-se, aqui, as extremamen-
te ambiciosas e cnicas. Por outro lado, sacrificar os prprios
objetivos ou priorizar as necessidades e direitos do outro, em
detrimento dos prprios, comportando-se de forma passiva,
usualmente tambm afeta a auto-estima e a autoconfiana
trazendo a mdio ou mesmo a curto prazo insegurana e re-
laes sociais insatisfatrias para o indivduo.
A manuteno ou melhoria da qualidade das relaes in-
terpessoais um indicador de competncia social associado,
tambm, ao compromisso com a relao. A nOssa compreen-
so de compromisso semelhante de Hinde
1o
. Para esse au-
tor, o compromisso na relao se resume:
10. Ver: Hinde, R.A. (1981, p. 14). The bases of a scicnce of interpersonal relacion-
ships. Em S. Duck e R. Gilmour (Eds.), Personal Re/ationships 1: Studying personal
relationshps. New York: Acadcmic Press.
35
... extenso pela qual os parceiros aceitam a conti-
nuidade da relao ou dirigem seu comportamen-
to no sentido de assegurar essa continuidade ou
otimizar suas propriedades.
Duas pessoas, coerentes no pensar, sentir e agir, tendem
a pautar-se pela honestidade nas relaes, garantindo confi-
ana mtua e troca de estimulao positiva, fortalecendo
dessa maneira o compromisso entre elas.
Um dos critrios mais difceis de avaliao objetiva o
do equilbrio de reforadores e de poder nas relaes, pois
h muitos componentes subjetivos associados percepo
de ganhos e perdas entre os participantes de uma intera-
o. Teoricamente, se um dos participantes obtm relati-
vamente maiores ganhos e sofre menores perdas do que
o(s) outro(s) pode-se falar em desequilbrio e, ao contr-
rio, verifica-se o equilbrio quando todos obtm o mximo
de ganhos e o mnimo de perdas, em perodo de tempo mais
ou menos semelhante. Isso produz uma circularidade posi-
tivamente reforadora, ou seja, com grande probabilidade
de automanuteno da relao. As falhas na competncia
social podem produzir ruptura nessa circularidade positiva,
criando oportunidade para o de comporta-
mentos aversivos, com conseq'nda negativa para um ou
ambos os envolvidos. Mesmo ocorrendo esforos no sentido
de revitalizar a positividade da relao, algumas rupturas
podem ter um carter excessivamente prolongado, induzin-
do deteriorao do relacionamento, principalmente quan-
do um dos participantes obtm relacionamentos alternativos
mais satisfatrios.
Os direitos interpessoais correspondem aplicao, na
interao social, dos direitos humanos bsicos, entenden-
do-se que eles so vlidos para todos e que cada direito cor-
responde a um dever: o direito de expressar nossas opinies
corresponde ao dever de respeitar as opinies dos demais; o
direito de pedir o que se quer implica o dever de o
direito de recusa do outro e assim por diante.
36
i
!
j
I
I

2. Desenvolvhnento e SOc1 aUzao
A Psicologia do Desenvo!vimento pode ser caracterizada
por um pluralismo conceitual e metodolgico que, historica-
mente, evoluiu das posies organicistas e ambientalistas
para uma viso mais ampla do ciclo vital contemplando tam-
bm as perspectivas etolgica, ecolgica e histrico-cultural
ll
.
AS concepes atuais sobre o desenvolvimento humano des-
tacam o papel das interaes organismo-ambiente, especial-
mente o ambiente social, sobre as mudanas relativamente
duradouras que ocorrem, tanto nas caractersticas da pes-
soa como no padro de suas interaes com o ambiente. As
interaes sociais tm sido entendidas como um importante
fator do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento
socioemocional dos indivduos. A anlise do desenvolvi-
mento humano, visto como trajetria no linear de mu-
danas ao longo do ciclo vital, enfatiza os processos din-
micos de construo, reconstruo e plasticidade das ca-
ractersticas individuais em transao contnua com as ca-
ractersticas do ambiente. O desenvolvimento ocorre, por-
tanto, em um sistema dinmico de interaes que determi-
nam e so determinadas por outras, sob influncia das carac-
tersticas gentico-constitucionais e psicolgicas adquiridas
ao longo dessas interaes, bem como das condies fisiol-
gicas presentes e das caractersticas imediatas e mais amplas
do ambiente atuaPz. .,
De um ponto de vista abrangente, grande parte do ambi-
ente sociocultural, entendendo-se o cultural como produto
historicamente acumulado das relaes dos homens entre si
e com a natureza. A ao recproca (interao) entre o indiv-
duo e seu ambiente sodocultural est na base da construo
de relaes sociais
13
, continuamente afetando e sendo afeta-
11. Ver: Palcios, J. (995). Introduo psicologia evolutiva: Histria, conceitos
bsicos e metodologia. Em: C. Col!, J. Palcios e A. Marchcsi (Orgs.), Desenvolvi-
mento psicolgico e educao: Psicologia evolutiva Cp. 9-26). Porto Alegre; Artes M
dicas (Volume 1).
12. Ver Novak, G. (1996). Developmental psychglogy: Dynamical systems and bella-
vior analysis. Reno: Nevada: Context Prcss. .
13. Ver: Hinde, R.A. (1981). Obra j citada neste captulo.
37
,
das por suas cognies, emoes e ao. O esquema que se-
gue mostra os principais processos envolvidos no desenvolvi-
mento das relaes interpessoais.

EMOO
CONAO < >- 1..' _..-:. ____ _
Social
O desenvolvimento da sociabilidade humana pode ser
entendido como o conjunto de modificaes que ocorrem, ao
longo do ciclo vital, na qualidade e natureza das relaes e
interaes com as outras pessoas e, concomitantemente, nos
processos cognitivos, afetivos e conativos a elas associados1
4

Cognio, emoo e conao podem ser entendidos como com-
ponentes de um sistema nico, que transacionam entre si e
com o ambiente sociaPs. Diante de uma situao social nova,
h uma "percepo social", ou sej::1, o indivduo a interpreta
como ameaadora, amistosa, ambgua ou familiar (cognio),
simultaneamente sente medo, curiosidade ou raiva (emoo)
e reage abertamente a ela (conao). No possvel isolar es-
ses processos
16

Considerando os processos cognitivos, a socializao da
criana inicia-se pelo reconhecimento que ela faz das pessoas
14. Ver: L6pez, F. (1995). Desenvolvimento social e da personalidade. Em: C. Coll,
J. Palcios e A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicol6gico e educao: Psicologia
,7Volutiva (p. 81-93). Porto Alegre: Artes Mdicas (Volume 1).
15. Ver: Lega, L.I, Caballo, V.E. e Ellis, A. (1997). Teoray prctica de la terapia ra-
cional emotivo-conductua1. Madrid: Siglo XlO de Espana.
16. Antnio Damsio apresenta uma argumentao fundamentada de que os pro-
cessos emocionais e racionais no podem ser isolados e que a emoo serviu evoluti-
vamente de base para o desenvolvimento de processos cognitivos importantes no
plano pessoal social. Ver: Damsio, A. (1994/1998), obraj citada neste capitulo.
38
L
e das demandas das situaes possibilitando a diferenciao
entre conhecidos e estranhos que se relacionam ao desenvol-
vimento da identidade social, atravs de autocategorizao
e categorizao dos demais em termos de gnero, idade, papel
social etc. incluindo o reconhecimento de si e dos comporta-
mentos dela esperados. Essa "cognio social" importan-
te para a aquisio de padres comporta mentais de auto-
cuidado, auto-apresentao, comportamentos pr-sociais e
opositivos e de outras habilidades (principalmente regras
de convivncia). Com relao afetividade, ocorre a for-
mao de vnculos que se iniciam com as figuras de apego
do ambiente familiar e se generalizam para outras pes-
soas, associada experincia com as diferentes emoes.
Os trs processos (cognitivo, afetivo e comportamental) es-
to presentes no desenvolvimento das habilidades de reso-
luo de problemas impostos pelo ambiente social e que
exigem habilidades de discriminar e responder a estmulos
sociais e, simultaneamente, aos prprios eventos internos
(pensamentos e sentimentos).
Incidentes no ambiente social ou exigncias da subcultu-
ra grupal podem prejudicar o desenvolvimento harmonioso
dos padres acima referidos, favorecendo a aquisio de esti-
,los disruptivos (anti-sociais) nas relaes interpessoais, ge-
rando conseqncias indesejveis para o indivduo e seu en-
torno. Por outro lado, a competncia em habilidades sociais,
particularmente as assertivas ou de enfrentamento, tem sido
vista como fator de proteo e resilincia para um funciona-
mento psicossocial adaptativo do indivduo diante dos fato-
res de risco que se apresentam em sua histria de vida
l7
.
O desenvolvimento pode ser considerado deficitrio quan-
do permanece aqum do esperado para o grupo demogrfi-
co-cultural em que o indivduo est inserido. Quando a falta
de determinadas habilidades sociais se torna crtica, pode ca-
17. Sobre fatores de risco e proteo, vulnerabilidade e resilincia associados ao
desenvolvimento socioafetivo e ao desenvolvimento geral, ver, por exemplo: Hag-
gerty, R.J., Sherrod, LR., Garmezy, N. e Rutter, (orgs.), (1996). Stress, risk and
resilience in children and adolescenrs: Processes, mechanisms and inrervenrions. Cam-
bridge: Cambridge Universh:y Press.
39
ractelizar relaes sociais restritas e conflitivas que interfe-
rem, de maneira negativa, sobre esse mesmo grupo e sobre a
sade psicolgica do indivduo. Ao contrrio, pode ser consi-
derado satisfatrio, quando atinge ou supera a expectativa do
grupo e, ao reverter positivamente para a maioria dos envolvi-
dos, cria relaes sociais prazerosas e produtivas. Os chama-
dos problemas de componamento, exteriorizados sob a forma
de agresso, birra e outras condutas anti-sociais, ou interiori-
zados em timidez e inibio .excessivas, constituem o reverso
do desenvolvimento socioafetivo satisfatrio, associando-se,
geralmente, a dficits em habilidades sociais importantes
para desempenhos mais adaptativos.
Embora o desenvolvimento ocorra ao longo de todas as
etapas do ciclo vitaP8, a infncia e os contextos familiar e es-
colar tm sido enfatizados como momentos e contextos cr-
ticos para aquisies que infle ~ decisivamente sobre as
etapas posteriores e tambm sobre outras reas de desen-
volvimento.
Nos contextos familiar e escolar, as crianas comeam a
aprender habilidades sociais juntamente com a ampliao do
conhecimento sobre os diferentes papis que fazem parte do
amplo quadro da vida social. A famlia o primeiro grupo so-
cial da criana, onde ela comea o longo e interminvel pro-
cesso de aprendizagem de convivncia social. A escola pos-
sui, funcionalmente, muita semelhana com o ambiente fa-
miliar no processo de socializao da criana. Ambos so
contextos aparentemente simples, mas, como se sabe hoje,
espaos onde se desdobra muito do que ocorre na sociedade
em geral. Cada um deles configura-se como sociedade parti-
cularizada, onde podem ser observados o exerccio do poder,
a formao de alianas, um sistema de recompensa e puni-
es, diferentes estruturas de organizao de grupos, os pro-
cessos de ensino e aprendizagem, de comunicao direta e
indireta, de diviso de tarefas e papis, de estabelecimento,
18. Ver nossa anlse em: Del Prerte, Z.A.P. e Del Prettc, A. (1999). Obraj citada
neste capitulo.
40
r
.
!
regulao e aplicao de normas, de exerccio de diferentes
habilidades etc.
A sociedade predetermina papis que so reificados (ou
seja, que se tornam aceitos como verdadeiros) e normatiza-
dos por muitas geraes, mas que so tambm negados no
todo ou em parte e recriados, produzindo transformaes
nos costumes, formas diferentes de educar filhos etc. H uma
revoluo extraordinria ocorrendo na faroma, principalmente
na maneira como a mulher idealiza o seu papel, o que vem in-
fluenciando muitas mudanas na sociedade. Tambm na es-
cola, as alteraes na estrutura de gesto e nas propostas pe-
daggicas acabam influenciando os papis atribudos a cada
segmento e a qualidade das relaes entre eles.
Afamaia e a escola
No contexto familiar, a aquisio de habilidades sociais
geralmente mediada pelos pais que se esforam em prover
ocasies de contatos sociais para seus filhos e se preocupam
quando estes evitam interagir com outras crianas. Em mui-
tos casos, os pais buscam ajuda de pessoas mais experien-
tes, consultam pediatras e ouvem sugestes e conselhos.
Muitas vezes, porm, sentem-se completamente entregues
si mesmos, pouco ou nada sabendo a respeito do desen-
volvimento infantil. Recentemente, esse quadro de desin-
formao vem se alterando, com ampla disponibilidade de
livros voltados para a chamada "arte de educar os filhos".
Em muitos pases, como Frana, Inglaterra, Blgica, Esta-
dos Unidos e Canad, existem clnicas especializadas para
ajudar os pais nessa tarefa, embora a maioria tenha o carter
remediativo e no preventivo.
Desde o nascimento, a criana expressa uma srie de
emoes atravs dos canais de comunicao verbal (choro) e
no verbal (movimentos do corpo, mos e face). O canal
no-verbal toma-se, algumas semanas aps o nascimento da
criana, cada vez mais elaborado e ela passa a utilizar outros
recursos comunicativos (como o sorriso, o olhar e a postura)
modelados pelos pais e demais cuidadores. A comunicao
41
verbal desenvolve-se posteriormente observando-se, a partir
dos seis meses, que os sons e as palavras vo se aprimorando
at chegar ao manejo da fala significativa. A habilidade de
expressar sentimentos muito importante para o desenvolvi-
mento saudvel. Alguns pais inadvertidamente bloqueiam a
expresso de sentimentos, punindo, ignorando ou no lhe
dando importncia e, ainda, exagerando na ateno seletiva
a formas inapropriadas de express-los.
To logo quanto possvel, a criana necessita aprender a
conhecer seus sentimentos, primeiramente atribuindo-lhes
os nomes consensualmente aceitos. Por exemplo, nomeia-se
medo quando certas reaes fisiolgicas, psicolgicas e mo-
toras ocorrem, tais como sudorese, batimento cardaco ace-
lerado, tremores, abrir demasiadamente os olhos ou co-
bri-los, correr e esconder-se, procurar proteo junto aos
pais etc. A alegria corresponde a um outro conjunto de rea-
es e assim por diante. Alm da identificao, ela deve
aprender a lidar com os sentimentos de forma adequada, ou
seja, saber que pode sentir raiva, inclusive de seus pais, re-
conhecer que invejou o colega cujo trabalho foi premiado e
admitir que tambm ama e sente c9mpaixo por um animal
ferido ou por algum que no temp que comer. Essa uma
aprendizagem feita penosamente pela maioria dos adultos,
mas estes, ao ajudarem os filhos, podem minimizar-lhes as
dificuldades desse processo, tornando-o uma saudvel aven-
tura de autodescoberta.
As relaes pais-filhos vm sendo discutidas, na literatu-
ra especializada, em termos de estilos parentais caracteriza-
dos com base em suas estratgias de controle, responsivida-
de e afetividade
19
Muitos estudos associam os estilos paren-
tais (por exemplo, autoritrios, negligentes ou democrti-
cos) ao desenvolvimento das habilidades sociais e da compe-
19. Ver: Glasgow, K., Dornbusch, S., Troycr, L, Steinberg, L e Ritter, P. (1997).
Parenting styles, adolescents'attributions and educational outcomes in nine hetero-
geneous high schools. Child Development, 68,507509. Entre os poucos estudos da
literatura nacional sobre essa temtica, pode-se destacar: Pacheco, J.T.B., Teixeira,
M.A.P. e Gomes, W.B. (1999). Estilos parentais e desenvolvimento de habilidades
sociais na adolescncia. Psicologia.: Teoria e Pesquisa, 15(2),117-126.
42
tncia social das crianas e dos jovens, identificando correla-
es com auto-estima, condutas pr-sociais e empatia, auto-
controle e agressividade dos filhos. As relaes entre irmos
e com os demais parentes, a se incluindo as relaes interge-
racionais, constituem uma fonte adicional de satisfao, mas
tambm de muitos conflitos potenciais. Os conflitos entre ir-
mos podem, em muitos casos, representar oportunidades de
experimentao de habilidades de enfrentamento, com maior
controle das possveis conseqncias indesejveis. As habili-
dades sociais contribuem para minimizar conflitos e maximi-
zar a satisfao nas relaes familiares.
Ao ingressar na escola, a criana constri novos conheci-
mentos ampliando sua compreenso social. As relaes com
companheiros da mesma idade, mais velhos ou mais novos,
so essenciais nesse processo. As brincadeiras e os jogos so
experincias significativas para a apreenso da organizao
social, a aprendizagem de regras, a identificao de habilida-
des associadas aos diferentes papis e, portanto, para o de-
senvolvimento da competncia social. As demandas do con-
texto escolar e do grupo de companheiros induzem tambm
ao raciocnio pr-social e moral e tomada de perspectiva
que constituem uma base importante para o desenvolvimento
,de vrias habilidades, especialmente a de empatia. Alm da
nfase no desenvolvimento da linguagem e na assimilao
das estruturas de comunicao verbal, importantes para a
competncia social, as relaes com os colegas estabelecem
um conjunto de condies que podem modelar as caracte-
rsticas do desempenho social do indivduo. As relaes de
amizade, o status social adquirido no grupo, as experincias
de aceitao e rejeio e as preferncias que nele se formam
esto relacionados com os comportamentos de cooperao,
ajuda, seguimento de regras, controle de raiva e agressivi-
dade e outros indicadores de competncia social nessa fase.
A influncia do grupo de companheiros, especialmente se as-
sociada a outros .fatores de risco, pode, tambm, induzir
comportamentos anti-sociais e outras condutas disruptivas com-
prometendo o desenvolvimento de relaes interpessoais sa-
tisfatrias e desejveis.
43
:, - A influncia da mdia lia socializao
Dois outros personagens vm ganhando proemmencia
na ocupao do tempo da criana: a televiso e o computa-
dor. A cada dia qUe passa, avolumam-se as informaes so-
bre a influncia deles no comportamento das cdanas e dos
adultos. Em 1998, a ONU (Organizao das Naes Unidas)
realizou pesquisas sobre as emissoras de televiso aberta no
Brasil. Amdisanclo 7J horas ele desenhos nnimnc1os, Ci1Con-
[rOl! uma de 20 crimes:1 c:!cl;i 60 minlltos de pro-
gramao. Alm disso, verificou que a violncia nos dese-
nhos e filmes assusta menos as crianas do que a do cotidia-
no, exibida no noticirio das emissoras. Uma das concluses
que a influncia da televiso est diretamente associada ao
tempo de exposio e qualidade da programao dispon-
veL Se os relacionamentos que vem so de carter agressi-
vo, elas }Jodem, em algumas situaes, exibir o mesmo com-
portamento de seus heris ou dolos.
Com relao Intc.met, algumas pesquisas recentes
20
mos-
tram que considervel percentagem de jovens vem reduzin-
do a quantidade e a qualidade de suas interaes face a face
e adquirindo hbitos de internautas que podem resultar em
isolamento social. Contrapondo-se essa informao, alguns
tm respondido que a Internet um) espao privilegiado para
se fazer amizades e, inclusive, conhecer pessoas que no so
encontradas nos locais habituais de freqncia dos jovens.
Isto de fato verdadeiro e poderia ser melhor utilizado pelos
pais e pela escola. Todavia, essa resposta no invalida os du-
dos de que: a) com a Internet um grande nmero de jovens
reduziu suas possibilidades de contato social direto; b) o
contato social atravs da Internet difere significativamente
da interao face a face; c) na interao face a face, as pesso-
as se expem mais (o selfverdadeiro fica mais disponibiliza-
do) e, ao se darem a con.l:lecer, tambm pl1ssam a obter maior
20. o jornal O Estado de S, Paulo. DE 17/02/2000 (Caderno Geral A13l, apresentou
reportagem bastante detalhada sobre pesquisas conduzidas por vrias lmiversida
des americanas sobre o hbito de internautas das crianas e adolescemes. Deso
nhccemos pesquisas conduzidas no Brasil n esse respeito.
44
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_ ..... d _ _ _, ____ _
.. _--,
conhecimento ele si, uma vez que recebemfccbach Crer l:.:li-
mentao)21 sobre seus desempenhos reais; d) o rclaC!';1a-
mento via Internet exacerba a fantasia (a comear pelo
dnimo) e reduz as oportunidades de um conhecimento \'cr-
dadeiro incluindo-se, a, a impossibilidade de observa2.CJ di-
reta do desempenho em situaes sociais renis.
Outro instrumento poderoso sobre o qU:11 a m:lori;: d";
p:lis n.'o dispe (por vrios motivos) de mllro COlli ruh ',.H\
os gwncs. Na dependncia do tempo de cxposii1o l: de
de estimulao, esses jogos so eliciadores de um e:'ita
..
::ll-
fuso de excitao e incitadores potenciais da agressivic "IC.
A maioria desses jogos possui personagens (reais ou sirr:":li-
cos) violentos, destrutivos, impulsivos, guiados,pela De
retaliativa (olho por olho, dente por dente), fornecendo
delos de comportamento bastante inadequado para o dE
:J.
:'1';-
volvimento da competncia social. '
Apesar desses problemas, esses instrumentos eletrl' '0,;
podem ser utilizados como aliados no desenvolvmcnt
qualidade das relaes interpessoais. J existem, por e;, '11-
pIo, games educativos, disponveis no mercado de alguns .1-
ses
22
destinados a ajudar pais e professores na educao ;lS
crianas para a convivncia social. importante que os ;s-
quisadores brasileiros se interessem pela produo desse. lO
de material til na educao, adequando-os nossa rea]i:; C)-
de cultural e disponibilizando mais essa alterhativa aos
e educadores em geraL
21. o termo fcedbock pode ser literalmente traduzido por rctroalimentno. "'as
cincias humanas, e em particular na Pskologin, o uso do termo em ingls aIl1P!.1-
mente conhecido e aceito, razo por que tambm se manter esta rOml;] ao lonzn do
livro.
22. Ver, por exemplo: Social skilIs gome: Lcaming to S.:t alollg witlI FOl'lc. Gam'
ard and supllies by PC] Educational Publishing; Richars. K. e Fallon, M. CaU5C :id
Effect Cnrd Gamcs. Two Decks of Gamc Cards and Other Gamc Supplic:,. Publ,: . ,'.]
by Psychological Corp, Esses gamcs podem scr accss.1dos em hup://w\\'\\'.il\:
bor.com/gnmes/M369.HTM.
45
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.J,\y"C7 \"J
c:o "i
ArNDIGf-' A .. /Y\ULTIDIMENSIONAt DE EXPRES$.\O SOClf\.'_
// PARTE MOTORA (Etv\ES-M)
--- -------------------------
A seguir, descreve-se a Escala Multidimensonal de Expresso Social- Parte Molora (EMES-
11.1), que consta de 64 itens c abrange vrias dimenses das habilidades sociais. No item
5.3. I, ao falar das medidas de auto-informe da habilidade social, descreve-se com mais
detalhe esse instrumento, incluindo toda uma srie de parmetros estatsticos, bem como os
fatores obtidos mediante anlise fatorial para a presente escala.
Tambm esto includos neste Apndice A a Folha de respostas para responder 11 escala.
Nos itens dessa folha de respostas assinalados com um nstersco (*) a pontuao invertida.
isto . se o sujeito assinalou "4", muda:s' para a pontuao "O"; se assinalou "3", mllda-se
paLl ")"; se assinalou "I", muda-se para "3"; e se assinalou "O", muda-se para "4". O "2"
permanece inalterado. A pontuao dos itens sem asterisco no modificada. Finalmente.
soma-se a pontuao de todos os itens e obtm-se uma pontuao global do questionrio,
que nos d uma idia da habilidade social do sujeito em geral, ao longo de diferente:! situa-
es.
Em Caballo (1993/}) lparecem as mdias e desvios-padro de lima amostra de estudantes
universitrios espanhis em cada um dos falores obtidos na escala. bem como o percentual de
cada pontuao. Dessa forma, podemos conhecer no somente a habilidade scial global do
sujeito, mas tambm a habilidade social especfica s diferentes dimenses obtidas,
EMES-M
ESCALA MULTIDIMENSIONALDE EXPRESSO SOCIAL- PARTE MOTORA
(Caballo, 1987)
O inventrio a seguir foi construdo para proporcionar informaes sobre a fomla como voc age
nomllllmenlc. Por favor, responda s perguntas colocando um X no espao correspondente, de O li
4, segundo sua prpria escolha. Responda parte. na folha de respostas. Sua resposta deve renelir
li com que voc realiza o tipo de comportamento descrito em cada pergunta.
4: Sempre ou muito freqentemente (91 n 100% das ve7.es)
3: Habitualmenle ou com freqlncia (66 a 90% das vezes)
2: De vez em quando (3.5 a 6.5% das vezes)
1: Raramente (10 a 34% das vezes)
O: Nunca ou muito raramente (O a 9o/r das vezes)
I. Quando pessoas que mal conheo me elogiam, tento minimizar a situao, nfio dan-
do importncia ao falO pelo qual fu elogiado.
343
346
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* *
APENDICE A
ITENS COMPREENDIDOS EM CADA FATOR DA EMES-M
(Caballo, 1993b)
1. Iniciao de interaes
54,60,63)
2 .
(Itens n
ll1
: 4, 31,36,
43,
em,
nll1:7,18,20,27,37,38,41,53,56,63)
3. Defesa dos direitos do consumidor
(Itens n
ll1
: 12, 30,44, 58)
4. Expresso de incmodo, desagrado. aborrecimento
(Itens n
ll1
: 14, 15,24,34,64)
5.
Expresso de selltimentos positivos para com o sexo oposto
(Itens n
ll1
: 45, 48, 54, 59, 61)
I
6.
Expresso de incmodo e aborrecimento para com familiares
(Itens n
ll1
: 33, 39. 49, 57)
7. Recusa de pedidos provenientes do sexo oposto
(Itens n
ll1
: 5,13.19)
8. Aceitao de elogios
(Itens n
llS
: 1, 3,50,52)
9. Tomar a iniciativa nas relaes com o sexo oposto
n!l1: 17,32,62)
10. Fazer elogios
(Itens n
2S
: 9, 2 J. 26)
11. PreocuJ 'ao com os sentimentos dos dema is
(Itens n
2j
: 26, 46)
12. Expresso de carinho para com os pais
(Item nl!: 25)
jo7/
\

344
MANUAL DE AVALIAO E TREINAMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS
2. Quando um vendedor se desdobra para me mostrar um produto que, ao final, no
me satisfaz completamente, sou incapaz de dizer-lhe "no".
3. Quando as pessoas me pressionam para que eu faa coisas por elas, para mim
diffcil dizer "no".
4. Evito fazer perguntas a pessoas que no conheo.
5. Sou incapaz de dizer "no" quando meu/minha namorado/a me pede algo.
6. Se um/a amigo/a me interrompe em meio a uma importante conversa, peo-lhe que
espere at que eu termine.
7. Quando meu superior ou chefe me irrita, sou capaz de dizer isso a ele.
8. Se um/a amigo/a a quem emprestei 100 reais parece ter se esquecido, eu recordo
isto a ele/a.
9. Para mim, fcil fazer com que meu(minha) namorado(a) sinta-se bem, elogiando-
oCa).
10. Mudo meus planos para evitar problemas com as pessoas.
11. Para mim diffcil mostrar s pessoas que eu gosto delas.
12. Se duas pessoas em um cinema ou em uma palestra esto falando alto, peo-lhes
que faam silncio.
13. Quando algum atraente do sexo oposto me pede algo, sou incapaz de lhe dizer
uno",
14. Quando me sinto irritado com algum, tento disfarar.
15. No expresso minhas opinies.
16. Sou extremamente cuidadoso/a para evitar ferir os sentimentos dos outros.
17. Quando algum a quem no fui apresentado me atrai, procuro uma maneira de
conhec-Io(a).
18. Para mim dffcil falar um pblico.
19. Sou incapaz de expressar desacordo a meu/minha namorado/a.
20. Evito fazer perguntas na classe ou no trabalho por medo ou por timidez.
21. Para mim, fcil elogiar pessoas que mal conheo.
22. Quando algum de meus superiores me pede para que eu faa coisas que no tenho
obrigao de fazer. sou incapaz de dizer "no".
23. Para mim difcil fazer novos/as amigos/as.
24. Se um/a amigo/a trai minha confiana. expresso claramente para ele/a a minha de-
cepo.
25. Expresso sentimentos de carinho a meus pais.
26. Para mim, diffcil fazer um elogio a um superior.
27. Se eu estivesse em um curso ou reunio com poucas pessoas e o professor ou a
pessoa que coordena fizesse uma afirmao que eu considerasse incorreta. eu apre-
sentaria meu prprio ponto de vista.
28. Se j no quero continuar saindo com algum do sexo oposto, digo-lhe claramente.
29. Sou capaz de expressar sentimentos negativos' a estranhos se me sinto ofendido/a.
30. Se, l':'1 IJm restaurante, servem-me comida que no est do meu gosto, queixo-me
ao garom.
31. Custa-me falar com uma pessoa atraente do sexo oposto a quem conheo vagamente.
32. Quando conheo uma pessoa que me agrada, peo-lhe o nmero do seu telefone
para um possfvel encontro posterior.
A 345
33. Se estou aborrecido com meus pais. fao com que percebam isto claramente.
34. Expresso me ponto de vista, mesmo que seja impopular.
35. Se algum falou mal de mim ou disse que fiz algo que no fiz, eu o/a procuro para
esclarecer os fatos.
36. Para mim, diffcil comear uma conversa com estranhos.
37. Sou incapaz de defender meus direitos perante meus superiores.
38. Se uma figura com autoridade me critica injustamente. para mim difcil discutir
sua crHica abertamente.
39. Se um membro do sexo oposto me critica injustamente, peo-lhe claramente que me
d explicaes.
40. Hesito em marcar encontros por timidez.
41. Para mim fcil dirigir-me a um superior e iniciar uma conversa com ele/a.
42. Quando as pessoas me pedem com jeito, fao o que elas querem e no o que eu
realmente gostaria de fazer.
43. Quando conheo pessoas novas, falo pouco.
44. Fao vista grossa quando algum fura a fila na minha frente.
45. Sou incapaz de dizer a algum do sexo oposto que ele/a me agrada.
46. Para mim diffcil criticar os demais mesmo quando tenho razo.
47. No sei o que dizer a pessoas atraentes do sexo oposto.
48. Se percebo que estou me apaixonando por algum com quem saio. expresso esses
sentimentos a essa pessoa.
49. Se um membro da ',1linha famflia me critica injustamente. expresso minha irritao
facilmente.
50. Para mim fcil aceitar elogios vindos de outras pessoas.
51. Dou risada das brincadeiras que me ofendem ao invs de protestar ou ralar clara-
mente.
52. Quando me elogiam. no sei o que responder.
53. Sou incapaz de falar em pblico.
54. Sou incapaz de mostrar afeto a um membro do sexo oposto.
55. No relacionamento com meu/minha parceiro/a, ele/ela quem conduz nossas con-
versas.
56. Evito pedir algo a uma pessoa quando se traIa de um superior.
57. Se um parente prximo e respeitado me importunasse, eu expressaria claramente
meu mal-estar.
58. Quando um vendedor atende algum que chegou depois de mim, chamo sua ateno
a respeito.
59. Para mim diffcil elogiar um membro do sexo oposto.
60. Quando estou em um grupo. tenho problemas para encontrar assunto sobre o que
falar.
61. Para mim diffcil mostrar afeto outra pessoa em pblico.
62. Se um vizinho do sexo oposto a quem eu gostaria de conhecer me parasse ao sair de
casa e me perguntasse as horas, eu tomaria a iniciativa em comear uma conversa
com essa pessoa.
63. Sou uma pessoa tfmda.
64. Para mim fcil mostrar meu aborrecimento quando algum faz algo que me inco-
moda.
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4
A ARTE DA
COMUNICAO
A comunicao acontece quando duas pessoas so comuns.
r------i
Comum I
:::
,--
L Comunicao
Quando duas pessoas tm os mesmos interesses, h um ponto em comum.
A a mensagem flui entre ambos, pois os interesses so comuns.
!Interesse; J
1
mensagem Interesses
Quando duas pessoas tm a mesma idade ou esto no mesmo estado do
Eu (Pai, Criana, Adulto), a mensagem passa, coni maior facilidade, de um a
outro. H comum - (ic) ao.
- Bem, e o que ser comum?
- Ser comum ser como um.
Ser como um (comum) ter afinidades, ter empatia, sentir junto, pensar
junto, ser como um todo.
[ Como 1
=
A comunicao humana s existe realmente quando se estabelece entre
duas ou mais pessoas um contato psicolgico.
I (
av., 1 f.o,. G A ARTE DA COMUNICAO 49
No suficiente que as pessoas com desejo de comunicao se falem ,se
escutem ou mesmo se compreendam... preciso mais.
A comunicao humana existe entre as pessoas quando elas conseguem se
encontrar ou reencontrar.
Figura 4.1 No h comunicao quando os interesses no so comuns.
Quando a comunicao se estabelece mal ou no se realiza entre pessoas
esto juntas, ou entre grupos, ns dizemos que h:
BLOQUEIOS
FILTRAGENS
RuDOS
Emissor
FILTRAGEM Receptor
O mensagem ..
----------------0
--------------,.
r\ mensagem
, ..
50 RELAES HUMANAS
Quando uma mensagem recebida apenas em parte, a comunicao exis-
te, mas h o que se chama de FILTRAGEM.
Rudo
mensagem

Emissor
Chama-se RUDO o tipo de comunicao entre duas pessoas ou em grupo,
quando a mensagem distorcida ou mal-interpretada.
Bloqueio
Emissor
6)
H BLOQUEIO na comunicao entre duas pessoas, quando a mensagem
no captada e a comunicao interrompida.
Normalmente, podemos perguntar-lhe:
- Quais as barreiras psicolgicas, os muros, as zonas de silncio que
existem entre voc e seu interlocutor, em seu grupo de trabalho e em
seu grupo-famlia?
Entre voc e sua esposa (ou noiva, ou namorada) existem zonas de silncio,
isto , assuntos em que se estabelecem barreiras psicolgicas ou muros de ver-
gonha.
- Por favor, no me fale nesse assunto. Voc sabe que eu no gosto de
conversar sobre isso.
- Mas ... importante a educao de nossos filhos ...
- No, por favor, no ... voc j sabe o que eu penso.
A ARTE DA COMUNICAO 51
Qualquer que seja a durao de um bloqueio de comunicao, ele perturba
a percepo que voc tem de si prprio e dos outros e, em conseqncia, suas
atitudes, seus comportamentos tomam-se falsos.
As filtragens provocam mal-entendidos.
- Sei, sei bem o que ele quis dizer ... Quando ele falou em vadiagem, re-
feriu-se a mim ...
- No, no foi isso, voc interpretou mal.
No, voc viu como ele olhou para mim?
- Ora, ele olhou para todo o mundo da mesma forma.
- Ele est marcando-me ...
Os bloqueios, as filtragens e os rudos provocam ressentimentos, que, s
vezes, duram longo tempo, criando inimizades.
Voc j percebeu que um dos problemas bsicos em comunicao que o
significado que voc captou de uma mensagem pode no ser exatamente aquele
que o emissor quis transmitir.
Nossas necessidades e experincias tendem a colorir o que vemos e
ouvimos, a dourar certas pessoas e a enegrecer outras. As mensagens que no
desejamos aceitar so reprimidas. Outras so ampliadas, engrandecidas e co-
mentadas.
- Quais as razes pelas quais as comunicaes se destroem?
- Talvez saber ouvir seja uma boa razo.
- Como "saber ouvir"? Todos ouvimos se temos boa audio.
- No, no exatamente assim. Ouvimos ou entendemos, quando al-
gum nos fala, em funo de nossa experincia passada ou em razo
do esteretipo que formamos dessa pessoa.
Em vez de ouvir o que as pessoas nos dizem, ouvimos apenas o que quere-
mos ouvir, o resto filtramos, isto , no deixamos passar.
Uma outra razo que "ignoramos as comunicaes que entram em
conflito com o que j conhecemos".
- Como assim?
- Ora, vejamos. Resistimos mudana, no queremos mudar nossos h-
bitos, costumes, idias j arraigadas.
Voc notou que tendemos a rejeitar idias novas, porque conflitam com
nossas "velhas e queridas idias"?
l
52
RELAES HUMANAS
Figura 4.2 s vezes ns. supervalorizamos as nossas mensagens.
Sim, verdade.
- Quando lemos um jornal, tendemos a notar mais (ou apenas) o que
confirmam nossas crenas.
- , eu gosto de ler os livros que, de cena forma, esto de acordo com o
que digo. Faz bem.
- Isso, voc no procura (ou no aceita) informaes que o levem a
questionar o juzo que j formou de alguma coisa. Se voc dono de
um fusquinha, gosta de ler notcias que exaltem as qualidades deste
carro.
- Outra razo pondervel na distoro da comunicao o fato de
"como avaliamos a fonte emissora".
A ARTE DA COMUNICAO 53
- Quer dizer, como eu avalio a pessoa que fala comigo?
- Isso. A gente leva muito em conta, no avaliar a comunicao, a pessoa
que fala.
- Bem, vejamos um caso. Eu no acredito muito em vendedor. Pra
mim, eles esto sempre tentando enganar a gente. isso.
- Veja como voc distorce a comunicao, em funo da pessoa que
fala, isto , do emissor. Aquele indivduo que diz que "no acredita
nas mulheres, porque todas so falsas", est distorcendo uma comuni-
cao, em funo do emissor. Como ele teve uma experincia no fa-
vorvel com uma mulher apenas,ele usou um juzo de generalizao
em relao ao emissor.
- Muitas vezes a gente diz ou pensa: "Essa pessoa tem segundas inten-
es."
, voc j est filtrando a comunicao, em funo do emissor e da
por diante passa a no analisar a mensagem.
- , isso faz-me lembrar um caso. Estava na casa de um amigo e con-
versvamos de negcios, quando a esposa disse: "Tenho uma boa
idia sobre esse assunto."
- "Ora", disse o marido, "voc no entende nada de negcios".
- Veja que bastante difcil para ns separarmos o que ouvimos do que
sentimos em relao pessoa que nos fala, isto , o emissor da men-
sagem.
- Bem, qual a outra razo?
- o chamado "efeito do halo".
- "Halo", o que isso?
- aquela aurola que os santos tm ao redor da cabea.
Quando uma pessoa ganha nossa confiana, colocamos o Halo em sua ca-
bea e acreditamos em tudo que ela diz. Quando fala, julgamos que tudo cor-
reto, pois uma pessoa to boa.
, mas tambm pode acontecer o contrrio, e a gente -no acreditar
em nada que a pessoa diga.
- , tambm o efeito do halo, s que agora um halo de espinhos que
colocamos na cabea do indivduo. Quando no acreditamos em um
poltico, achamos que tudo que diz est errado, mau.
- Outra causa de distoro de comunicao originria da forma corno
percebemos os fatos, as pessoas, os estmulos. Vejamos um exemplo.
Um aluno riu na aula. Essa mensagem interpretada pelos professo-
res:
54
RELAES HUMANAS
A - Esse cara est me gozando, vou-me entender com ele.
B - Esse est satisfeito, deve ter entendido minha explicao.
C - Esse aluno est rindo; algum deve ter-lhe contado alguma coisa
engraada.
D - Esse aluno ri toa. Ser que ele tem algum distrbio de comporta-
mento?
Esses professores perceberam a mensagem - riso - de forma distinta, mais
em funo deles mesmos do que do emissor. Assim:
A - Tem-se a impresso de que esse professor inseguro e acredita que
toda manifestao do aluno agressiva e est abalando seu status.
B - Esse professor tem uma conotao otimista em relao pessoa hu-
mana e est muito seguro de si.
C - um professor objetivo que tentou analisar os fatos pelo que a ex-
perincia lhe tem ensinado.
D - Essa mensagem pode ser irnica e, portanto, agressiva.
Em uma grande organizao, em uma empresa, as dificuldades de percep-
o aumentam e passam a ser interpretadas por grupo.
- Bem, isso faz-me lembrar de que uma vez, em nosso escritrio, o che-
fe baixou uma circular que deu a maior confuso, cada um interpreta-
va de uma forma. Um dizia, "estou percebendo que o chefe est
querendo castigar-nos"; o outro afirmava "acho que ele s quis fazer
uma advertncia".
- Mais uma razo bem srIa da distoro de comunicao o chamado
problema semntico.
- Que Semntica?
- Semntica a cincia dos significados. Isso quer dizer que as palavras
no significam a mesma coisa para as pessoas.
- Est um pouco confuso.
- Bem, vejamos a palavra operao. Quando digo a operao foi realiza-
da, como essa mensagem foi interpretada?
Mdico: a operao cirrgica.
Contabilista: o negcio foi realizado.
Professor: a soma foi efetuada.
Militar: a batalha foi ganha.
- , isso verdade, agora entendi por que razo as mesmas palavras
podem sugerir coisas bem diferentes a diferentes pessoas.
A ARTE DA COMUNICAO 55
- Veja como s vezes as pessoas se desentendem porque esto interpre-
tando de forma diferente as palavras.
_ , faz-me lembrar o que ouvi h dias. A pessoa dizia: "No admito
que ningum me diga essas coisas com essas palavras."
_ Veja que um anncio, por meio de seus dizeres, pode atingir ou no
determinados leitores ou ouvintes.
- A entram tambm a gria e a linguagem tcnica?
-Sim, pois tambm -linguagem que dificulta:acomunicao.
Enfim,cutra.razo da distoro da comunicao o efeito da emoo.
Quando nos sentimos inseguros, aborrecidos ou receosos, o que ouvimos eve-
mos parece mais ameaador do que quando nos sentimos seguros e em paz com
o mundo.
_ .Ah! isso verdade! O dia que estou com raiva, qualquer coisa, qual-
quer mensagem me irrita. Interpreto toda mensagem como dirigida
contra mim.
_ Bloqueios e barreiras comunicao causam distores e atormentam
a vida das pessoas, em seus relacionamentos.
_ Como melhorar nossa comunicao? Como educar-se para uma co-
municao mais eficiente?
- Bem, eis outra meta: Treinamento em comunicao.
TREINAMENTO EM COMUNICAO
Nossas escolas tm gasto muito tempo ensinando Matemtica, Cincias So-
ciais e outros contedos a seus alunos e pouco tempo tm dedicado em mostrar
a eles como compartilhar sentimentos e pensamentos com os outros. O resulta-
do a est, a partir da prpria escola: um grande grupo de pessoas alienadas,
solitrias, ansiosas, nervosas, agressivas, irritadias, que no sabem como se co-
municar efetivamente e que no sabem por que so infelizes.
- Como melhorar nossa comunicao?
Entre outras coisas, uma boa comunicao requer da pessoa:
a. aprender a melhorar sua transmisso; que palavras, idias, senti-
mentos realmente envia a outras pessoas;
b. aprender a aperfeioar sua prpria recepo; o que ela percebe
das reaes emitidas por outra pessoa.
"
\.
56
RELAES HUMANAS
. _ I [ Melhoria de ,,"nsm;sso
Comunlcaao ~
'--------- . [ Melhoria de recepo
Voc pode verificar que o problema de comunicao um problema de en-
genharia do comportamento humano, j que 'se trabalha com emisso e recep-
o.
Dentro da melhoria da emisso e recepo, alguns aspectos devem ser con-
siderados.
Utilizao do Feedback
- O que feedback?
- uma palavra inglesa,. traduzida por realimentao, que significa "ve-
rificar o prprio desempenho e corrigi-lo, se for necessrio".
- Como estou agindo? Vocs esto entendendo-me? Estou sendo claro?
Ao obter respostas a essas perguntas, estarei usando o feedback (realimen-
tao), isto , estou verificando meu desempenho por meio da comunicao
com outras pessoas e, dentro do possvel, modificando-o.
Em nossas conversas, se queremos alimentar nosso dilogo, teremos de es-
tar atentos s pessoas com quem falamos, para verificar se esto ouvindo e en-
tendendo. Caso isso acontea, continuamos.
O bom professor est sempre interessado na reao de seus alunos, na
ateno deles. Se estes parecem confusos, retoma o assunto (realmenta-se) e
volta ao incio.
No lar, imponante verificar se o feedback est funcionando. A esposa est
falando de seus trabalhos durante o dia. Depois de alguns momentos, volta-se
ao esposo e diz:
- Voc est ouvindo-me ... parece que est no mundo da lua.
Ela usou umfeedback agressivo para quem est com a recepo defeituosa
e, por isso, no se comunica eficientemente. Talvez sua emisso tambm esteja
com volume muito alto e h muito tempo ligada.
s vezes, a linguagem no verbal realimenta a pessoa que comunica. Quem
est recebendo a mensagem pode expressar corporalmente diversas manifesta-
es de ateno ou desagrado. Um bocejo, o cenho franzido de ateno, o olhar
vago e distante, os olhos que se fecham, a expresso de dvida so indcios sig-
nificativos para quem quer receber uma mensagem.
A ARTE DA COMUN1CAO
57
Uso Apropriado de Muitos Canais de Comunicao
Podemos comear a compreender a outra pessoa, saber se ela simpatiza
conosco ou se hostil, indiferente, maximizando nossa capacidade de utilizar o
feedback.
Podemos iniciar pela observao do componamento no verbal do interlo-
cutor, sua postura, seus gestos.
Figura 4.3 Pela observao descobrem-se comportamentos.
Um professor pode achar o entusiasmo ou a falta dele em seus alunos.
Pelo tom de voz e postura, um administrador poder sentir o compona-
mento de seus subordinados, ainda que a linguagem verbal no steja confir-
mando seus pensamentos e sentimentos.
- Voc no acha que esse menino est muito tenso? Olha s como ele
parece irritado. Tenho a impresso de que quer dizer alguma coisa
para a gente e no se atreve, com medo.
Esse sexto sentido de observao favorece a realimentao da comunica-
o em termos de tomar comum o sentir e pensar de ambos os interlocutores.
58 RELAES HUMANAS
Saber Ouvir
Saber ouvir e saber ouvir alm das mensagens so qualidades que a pessoa
pode desenvolver para facilitar a comunicao.
_ Prestou voc bem ateno ao que o Agostinho disse?
_ O que Dilce quis dizer quando falou que estava cansada?
_ Por que Emlia ficou em silncio quando lhe pedi mais explicaes?
_ Por que Cristina se retirou da reunio quando se discutia justamente
esse assunto?
H um contedo no manifesto em muitas comunicaes (verbais, no ver-
bais, de atitude) que precisamos ter a sensibilidade de entender.
H um contedo informativo, lgico, manifesto numa comunicao eum
contedo latente, afetivo, emocional, psicolgico.
I Contedo Lgico - I
Comunicao K
L
Contedo I
I Contedo Manifesto I
Comunicao K I Contedo Latente !
Uso de Comunicao Face a Face
- Olha, no consegui entender essa Circular.
As comunicaes face a face so superiores s ordens escritas, s canas, s
circulares, aos anncios e aos impressos em geral.
Quando estamos comunicando face a face h,ao vivo, oponunidades para
perceber alm da mensagem, e a inter-relao toma-se mais fcil, completa, en-
volvente. A voz, as atitudes e as expresses facilitam a A voz
tem uma gama muito ampla de entonaes:
- Puxa! ele deve estar zangado; nunca o vi falar desse jeito.
- Ele est emocionado. Veja, ele est com os olhos umedecidos.
- Mame tem alguma coisa, est com uma voz muito para dentro.
A palavra escrita muito mais agressiva do que uma comunicao a dois,
face a face. Uma pessoa poder rejeitar uma mensagem crtica por escrito e
aceit-la oralmente.
A ARTE DA COMUNICAO 59
H diferena entre uma ordem baixada pela direo de uma escola e a
conversa do diretor com os alunos, face a face.
No entanto, no quer dizer isso que deva ser abandonada a comunicao
por escrito. As duas podem ser combinadas com proveito. Acredita-se que me-
dida que aumenta a porcentagem de comunicao por escrito, aumenta o dis-
tanciamento entre os interlocutores.
Comunicao
Escrita
Comunicao
Face a Face
r --- -_. -1
----+. L Distanciamento
Proximidad
Colocar-se no Mundo do Recebedor
- Voc tentou situar-se no mundo deles?
- Como assim?
- No adianta voc estar fazendo uma palestra sobre protenas e vita-
minas, teor calrico etc. a pessoas que no tm o que comer.
- Como deveria fazer para alcan-los?
Olha, vejamos um exemplo:
"Se voc quiser comunicar-se comum cozinheiro, dever, como ponto de
panida:
1. Ajustar (acomodar) suas observaes (princpios) s atitudes e cren-
as dele. No adianta voc falar em polivalncia, hidrato de carbo-
no, contedo protico a quem apenas sabe (e bem) cozinhar.
2. Faa algum apelo s necessidades dele. Pelo entendimento das ne-
cessidades voc chama os interesses, e isto imponante.
3. Verifique, constantemente, se sua mensagem est sendo recebida
(use o feedback) ."
difcil a gente entender-se com um ouvinte quando se tenta comunicar
alguma coisa que contradiz ou no vai ao encontro daquilo que a pessoa espe-
ra, suas expectativas, suas predilees, seus interesses.
- No sei por que estou ouvindo falar em carro, carburador, platinado,
bomba de gasolina, se no tenho carro e no vou t-lo to j.
l.
60
RELAES HUMANAS
Figura 4.4 A mensagem deve ser trabalhada, a fim de que se possa alcanar o re-
ceptor.
Voc tem de adaptar sua mensagem - se quiser transmiti-la ao vocabul-
rio, aos interesses e aos valores do receptor. Assim, voc ter mais condies de
comunicar-se.
- Agora estou entendendo meu pai. Ele est falando a linguagem da
gente. Puxa, no pensei que fosse to bacana. D gosto ouvir o que
ele fala.
Desenvolvendo a Sensitividade
A sensitividade de que falamos antes, tambm chamada empatia, foi
conceituada como a habilidade de se colocar no lugar dos outros e assim com-
preender melhor o que as outras pessoas sentem e esto procurando dizer-nos.
Teria de desenvolver melhor a minha capacidade de sentir como os outros
me sentem. Assim:
A ARTE DA COMUNICAO 61
- Qual a impresso que estou dando aos outros:
a. agressivo;
b. intolerante;
c. facilitador;
d. medroso;
e. tmido;
f. orgulhoso;
g. inacessvel.
Tente reunir seus familiares, seus colegas-de escola, seus alunos (professor),
seus subordinados (chefe) e verifique qual o impacto que voc causa neles.
Saber Distinguir o Momento Oportuno de a
Mensagem Ser Enviada
- Acho que agora os meninos esto' prontos para ouvir o que temos que
dizer.
- A Regina tem sete anos; agora est pronta e madura para aprender a
ler e a escrever.
- J podemos comear a discutir o vestibular com o Ronaldo; ele vai
para o terceiro colegial.
- Vamos conversar com os alunos sobre limpeza, as classes tm apareci-
. do muito sujas.
Essas frases mostram que h um momento oportuno para a comunicao.
No adianta tentar ensinar uma criana de seis meses a andar ou ensinar lge-
bra a um menino de sete anos.
Uma mensagem tem condies de ser aceita se:
a. o receptor est motivado para receb-la;
b. o momento oportuno;
c. outras mensagens no esto interferindo.
Mensagens adiantadas podem ser ignoradas, no ouvidas e at rejeitadas.
No ano que vem vamos instalar o novo refeitrio. Comearemos a educar
j os operrios para que cuidem bem dele. Vamos dar aulas de boas maneiras.
Essa mensagem tem todas as condies de rio ser seguida e at rejeitada
e distorcida.
62 RELAES HUMANAS
As Palavras Devem Ser Reforadas pela Ao
- Voc viu como os alunos vibraram com essa campanha?
- Ora, claro; foram eles que organizaram, planejaram, fizeram os car-
tazes, cotizaram-se nas despesas. Tudo deles, por isso a Campanha
de Higiene deu certo.
- E se ns tivssemos feito palestras, avisos, elaborado cartazes, a men-
sagem no teria surtido efeito.
As pessoas tendem a aceitar as mensagens sobre mudanas quando elas
mesmas participam do processo de mudana.
- Voc viu como os meninos trabalharam ...
- , foi porque pedimos que viessem colaborar conosco no plano de
economia no lar.
A Mensagem Deve ser Simples, Direta e sem
Redundncia
A mensagem deve ser direta, clara, simples, sem palavras rebuscadas que
o receptor no possa entender. Muitos professores perdem-se na comunicao
com os alunos porque tm um vocabulrio muito elevado. Isso no quer dizer,
no entanto, que ns devamos abastardar a linguagem e s utilizar a gria na co-
municao. H diferena entre ser simples e ser vulgar.
No se esquea, no entanto, que difcil ser simples e fcil ser difcil.
H mensagens confusas, recheadas de palavras eruditas e estilo rebuscado
que so verdadeiros quebra-cabeas e provocam distores de comunicao.
preciso que o emissor (professor, diretor, administrador de empresas,
pais, mes etc.) aprenda a medir suas palavras, os termos, os rodeios de lingua-
gem, a terminologia e passe a usar a justa medida.
Quase todos os aspectos das relaes humanas e interpessoais envolvem
comunicao. Devem ser estabelecidos programas de treinamento para reduzir
as incompreenses, desajustamentos, tensionamentos, que tenham como ponto
de partida a falta de espontaneidade na comunicao emissor-receptor.
Voc viu que a comunicao mais rpida, eficiente, clara e sem distores
acontece entre pessoas como pontos de vista comuns. Quando h confiana, as
relaes humanas fluem bem.
O problema de comunicao duplo, pois tanto da transmisso como da
recepo.
A ARTE DA COMUNICAO 63
PROCEDIMENTOS DE COMUNICAO
Ns nos comunicamos com os outros no s por meio da palavra falada,
como tambm por meio de:
a. gestos;
b. postura;
c. tom de voz;
d. ritmo de voz;
e. entonao.
.Podemos.observar em uma comunicao:
Quem comunica? Com que freqncia? Por quanto tempo?
- Quem comunica a quem?
- Quem fala depois de quem?
Quem interrompe quem?
Voc deve ter verificado que h "elementos faladores" e "elementos silen-
ciosos" em um grupo. Geralmente, os indivduos que falam pouco queixam-se.
Ningum toma conhecimento do que falo; por isso, acho melhor ficar
quieto.
Que cara destemperado, no pra um instante. Engoliu uma vitrola.
H registros de observao em que se anotam quantas vezes os elementos
do grupo falam. Assim, levantam-se os modelos de comunicao.
- Esse "cara" monopoliza o grupo. S ele que fala. Ningum tem vez.
Quem Conversa com Quem
Quando se trata de uma carta, . fcil, pelo prprio endereamento, saber
quem comunica a quem, mas em um grupo, isso se toma mais difcil.
- A quem voc est:se dirigindo?
- A quem est dirigindo o olhar?
- A quem est evitando?
- Possui voc ouvintes favoritos?
- Gosto de me dirigir ao Laerte, porque concorda com tudo que falo e
me d muita ateno.
,
"
,
64
RELAES HUMANAS
- preciso primeiro convencer Pricles, porque ele que ope resistn-
cia. Ele pode querer acabar com a gente.
Se voc chefe de um departamento, em uma empresa e, na reunio, diri-
ge-se mais a Joel que a Mrcio, aquele passar a ter mais status que este.
- O chefe tem preferncia por JoeI. D mais valor a ele. Cuidado com a
maneira pela qual voc se dirige ao Joel.
Quem FaIa Depois de Quem
Um dos chamados 'jogos de comunicao" muito utilizado com o grupo
o "Sim, mas ..
O jogo "Sim, mas ... " caracteriza-se pela atuao daquele interlocutor que
entra sempre depois de algum, questionando. um jogo de anulao.
- Vamos iniciar a discusso.
- Sim, mas ... convm esperar o Jorge.
- Esse assunto de grande importncia, poderamos coloc-lo na pau-
ta j ...
- Sim, mas ... ainda no se analisaram as conseqncias ...
Percebe-se o bloqueador que vem sempre aps uma determinao j esta-
belecida. Ele sempre se coloca, chamando a ateno sobre si e desviando o as-
sunto da discusso.
Por outro lado, o chamado jogo do encorajamento que tambm evita o en-
volvimento na discusso por parte do interlocutor. Chama-se "Vii em frente".
Por qualquer razo, o indivduo usa essa expresso.
- Estou sentindo dificuldade em atacar j esse problema ...
- V em frente ... v em frente ...
- Tenho a impresso de que ser difcil contornar esse problema, pois
me parece que Artur no quer aceitar os termos ...
- V em frente ... v em frente ...
preciso verificar se quem fala depois de quem no est procurando agredir
(ou estimular) o interlocutor, servindo-se da comunicao como um meio de
defesa, agresso ou reforo.
-'"
E
A ARTE DA COMUNICAO
65
Quem Interrompe Quem
Voc notou que, quando algumas pessoas falam dificilmente so interrom-
pidas pelas outras (ou permitem ser interrompidas).
- No, deixe-o terminar primeiro. Ele o chefe.
Acabamos percebendo que o indivduo que tem status ou poder sobre os
outros membros no interrompido e termina impondo seus pensamentos.
- No ... no concordo ... assim no ...
- Quieto, meu filho, quieto, voc no sabe nada da vida.
- No, menino, no, quantas vezes preciso dizer no. Voc no v que
seu professor quem tem razo?
Isso dificulta o relacionamento no trabalho, porque estabelece hierarquia
de comunicao.
, - - - - - - - ~ - ~ [ p ~
empregado I j
Patro
filho aluno
Na comunicao hierrquica, h apenas um canal descendente de comuni-
cao.
Voc, por outro lado, j percebeu a maneira como interrompe a comunica-
o do outro, no o deixando falar. Voc acredita que o que tem a falar muito
mais importante do que aquilo que seu interlocutor diz.
Se isso acontecer, convm voc ler o Captulo 5, Voc sabe ouvir?
Estilo de Comunicao
Qual seu estilo de comunicao? Procure assinalar, no questionrio que se-
gue, sim ou no. Depois, faa uma anlise ou pea a um amigo que discuta com
voc os resultados.
1. Voc desembaraado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. sim c::::J no c::::J
2. Voc questionador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. sim c::::J no c::::J
3. Voc usa humor na conversao? . . . . . . . . . . . . . . sim c::::J no c::::J
66 RElAES HUMANAS
4. Seu tom de voz alto demais? ........ . . . . . . . . sim c:::J no c:::J
5. Voc fala com gestos? ...................... sim LJ no c:::J
6. Voc usa trocadilhos com freqncia? . . . . . . . . . .. sim c:::J no c:::J
7. Seu tom de voz parece agressivo? .............. sim c:::J no c:::J
8. Voc no deixa os outros falarem? . . . . . . . . . . . . . . sim c:::J no c:::J
9. Voc fala muito pouco em conversao? .......... sim c:::J no c:::J
10. Voc sempre interrompe os outros? . . . . . . . . . . . . . sim c:::J no c:::J
Talvez no tenhamos oportunidade de verificar nosso comportamento ver-
bal, nosso estilo de comunicao. Os outros, melhor do que ns, podero obser-
var-nos. Por isso, seria interessante que voc pedisse a um amigo que
respondesse ao questionrio por voc e levantasse seu estilo de comunicao.
- Que Deus me livre do Matias, ele ridiculariza todo mundo. Evito falar
perto dele.
O trocadilho pode significar pobreza de comunicao e de idias.
Se voc lidera um grupo, ou professor, tenha cuidado com seu estilo de
comunicao. Ele pode afast-lo do grupo.
EXERCCIOS
1. Um gerente de escritrio queixa-se ao diretor de pessoal de que todos. os
seus problemas de relaes humanas tm origem em "comunicao defi-
ciente". O diretor de pessoal perguntou ao gerente:
- Que voc entende por comunicao e comunicao deficiente?
Rena-se com seu grupo e procure conceituar esses dois termos. Faa
um levantamento de opinies e depois estabelea o conceito.
2. H tipos diversos de comunicao que refletem a personalidade do comu-
nicador. H pessoas que falam usando perodos demasiadamente longos,
outras que falam demais, encompridando as frases,. outras em que as pala-
vras fluem como torrentes. H, ainda, aquelas que se expressam por jatos
curtos.
Discuta com seus companheiros de irupo o tipo de comunicao com
que cada um se expressa. Discuta com eles.
3. Alguns adolescentes de um grupo de estudantes de nvel mdio utilizaram
um cdigo para estabelecer entre eles uma comunicao reservada. A se-
guir vai a mensagem. Procure debater com seus colegas o que desejavam
os alunos transmitir:
4.
0000
ex:
000 O
A
O
O
A ARTE DA COMUNICAO 67
O co CC)
A linguagem no verbal um elemento muito importante na comunicao
e no entendimento de mensagens. Procure discutir com seus colegas o que
significa ou pode significar:
a. estalar os dedos;
b. levantar os ombros;
c. piscar um olho;
d. levantar as sobrancelhas;
e. bater os dedos na mesa;
f. passar as mos nos cabelos;
g. esfregar as mos.
Verifique como cada um decodificou a mensagem. Faa confrontos,
analise os resultados.
5. Acredita-se que a sociedade tecnolgica tem contribudo para um aumento
nos bloqueios de comunicao. A comunicao de massas condiciona o in-
divduo a receber determinados tipos de mensagens trabalhadas pela tele-
viso, pelo rdio e pela imprensa.
Baseado nessa afirmao, discuta com seus companheiros de grupo:
a. como as mensagens de propaganda de cigarro levaram as pessoas
a fumar mais;
b. como se poderia usar a comunicao de grupo - face a face para
fortalecer os comportamentos da pessoa humana em contraposi-
o a certos tipos de mensagens de massa?
6. Dizem alguns pedagogos que; os chamados testes objetivos poderiam ser
um elemento de bloqueio comunieao,em virtude de a relao alu-
no-professor estabelecer-se por meio de um X ou muitos xx, eliminando-se
um contato face a face pelo qual muito se poderia perceber da comunica-
o numa prova.
Se voc acha vlida a afirmao, discuta corri seu grupo como poderia
ser reformulado esse tipo de avaliao.
7. O psiclogo Robert Tanneribaum afirma: "Qtia'se todos nos orgulhamos de
nossas habilidades em olhar as pessosde maneira desapaixonada e obje-
tiva. No entanto, as realidades psiedlgieas so que, cada vez que temos
um contato pessoal, formamos impresses favorveis ou no, as quais in-
fluenciam nosso comportamento soci.l. Todos ils temos certo sentimento
"

68 RELAES HUMANAS
positivo ou negativo em nossas experincias interpessoais. Gostamos ou
no gostamos, em variados graus, embora nem sempre desejemos ou seja-
mos capazes de reconhecer nossos verdadeiros sentimentos."
Baseado nessa afirmao, organize com seu grupo o chamado mapa
psicolgico das percepes da classe. Nesse grfico esto assinaladas as car-
teiras e em cores com cada colega percebido, em termos de simpatia ou
indiferena.
8. Escreva os bloqueios ou filtragens .que dificultam 'o relacionamento alu-
Pea a cada elemento do grupo que faa o mesmo. Depois
discuta com'os colegas as coincidncias .e as distores na maneira de per-
ceber.
O mesmo exerccio poder ser realizado com os elementos de uma fa-
mlia.
9. Discuta com seu grupo a afirmao de Ronald Taft:
"A aptido para julgar a expresso, emocional em outras pessoas au-
menta nas crianas com a idade, porm no parece aumentar mais quando
atingido o estado adulto e, em empatia, as diferenas de sexo so mni-
mas, mas pode haver uma ligeira margem a favor das mulheres."
10. Joost A. Merloo diz que h influncia das palavras no comportamento das
pessoas. Baseado nesta afirmao, trbalhe com o grupo os exerccios a se-
guir:
a. Qual o significado de "eu te amo"? Expressa desejo, aspirao,
submisso, conquista, entrega, amizade, simpatia ou tem outras
conotaes?
b. Pea a cada elemento do grupo que escreva uma palavra para
cada uma das seguintes conotaes:
- palavra boa;
-m;
- alegre;
- triste;
- severa;
- agressiva;
- amiga;
- inimiga.
r r
f Q ~ - ~ b B .
07 cG[/w>
o Pesquisador e a
Comunicao Cientfica
Descrever o processo de comunicao na pesquisa cientfica e tecnolgica;
identificar e descrever os canais de comunicao usados pelos pesquisadores;
apontar as qualidades de um bom pesquisador.
INTRODUO
Hoje se reconhece que a cincia e a tecnologia se viabilizam
por meio de um processo de construo do conhecimento e
que esse processo flui na esfera da comunicao.
Garvey (1979), um autor clssico da rea de Sociologia da Ci-
ncia, incluiu no processo de Comunicao Cientfica "as ati-
vidades associadas com a produo, disseminao e uso da
informao, desde a hora em que o cientista teve a idia da
pesquisa at o momento em que os resultados de seu trabalho
so aceitos como parte integrante do conhecimento cientfico".
o SISTEMA DE COMUNICAO NA CINCIA
o sistema de comunicao na cincia, estudado por Garvey,
apresenta dois tipos de canais de comunicao dotados de di-
ferentes funes. O canal informal de comunicao, que re-
presenta a parte do processo invisvel ao pblico, est caracte-
rizado por contatos pessoais, conversas telefnicas, corres-
pondncias, cartas, pr-prints e assemelhados. O canal for-
14
UFSC/PPGEP/LED
mal, que a parte visvel (pblica) do sistema de comunicao
cientfica est representado pela informao publicada em for-
ma de artigos de peridicos, livros, comunicaes escritas em
encontros cientficos, etc.
CANAIS INFORMAIS
Nos canais informais o processo de comunicao gil e sele-
tivo. A informao circulada tende a ser mais atual e ter maior
probabilidade de relevncia, porque obtida pela interao
efetiva entre os pesquisadores. Os canais informais no so
oficiais nem controlados e so usados geralmente entre dois
indivduos ou para a comunicao em pequenos grupos para
fazer disseminao seletiva do conhecimento.
CANAIS FORMAIS
Nos canais formais o processo de comunicao lento, mas
necessrio para a memria e a difuso de informaes para o
pblico em geral Os canais formais so oficiais, pblicos e
controlados por uma organizao. Destinam-se a transferir
informaes a uma comunidade, no a um indivduo, e tor-
nam pblico o conhecimento produzido. Os canais formais so
permanentes, as informaes que veiculam so registradas em
um suporte e assim tornam-se mais acessveis.
FUNO OOS CANAIS INFORMAIS
Os canais informais, por meio do contato face a face ou medi-
ados por um computador, so fundamentais aos pesquisado-
res pela oportunidade proporcionada para troca de idias, dis-
cusso e feedbacks com os pares.
o trabalho publicado nos canais formais, de certa forma, j foi
filtrado via canais informais. Os contatos informais mantidos
com os pares pelos pesquisadores foram chamados por Price
(1963) de colgios invisveis; Crane (1972) e Kadushin (1976)
denominarrun de crculos sociais e, mais recentemente, Latour
(1994) denominou de redes cientficas. Latour incorporou s
redes cientificas a idia de que estas no visam propriamente
troca de informaes; representrun um esquema operacional
,-
16 UFSC/PPGEP/LED
Antes de chegarem a ser publicados os resultados de uma
pesquisa, a informao percorre um longo caminho nesta
passagem do domnio informal para o formal. Vale dizer que
este processo no estanque ou linear e que os avanos
tecnolgicos e as redes de comunicao tm feito com que as
duas formas de comunicao estejam se sobrepondo e tm
tomado tnues as fronteiras entre os dois domnios da
comunicao (informal e formal).
A freqncia e o uso de um canal informal ou formal so de-
terminados por sua acessibilidade.
o TRABALHO CIENTFICO E SUA AVALIAO
o trabalho cientifico, propriamente dito, avaliado, segundo
Demo (1991), pela sua qualidade poltica e pela sua qualidade
formal. Qualidade poltica refere-se fundamentalmente aos
contedos, aos fins e substncia do trabalho cientifico. Qua-
lidade formal diz respeito aos meios e formas usados na pro-
duo do trabalho. Refere-se ao domnio de tcnicas de coleta
e interpretao de dados, manipulao de fontes de informa-
o, conhecimento demonstrado na apresentao do referen-
cial terico e apresentao escrita ou oral em confonnidade
com os ritos acadmicos.
O PESmUISADOR E SUAS mUALIFICAES
Alguns atributos pessoais so desejveis para voc ser um bom
pesquisador. Para Gil (1991), um bom pesquisador precisa, a-
lm do conhecimento do assunto, ter curiosidade, criatividade,
integridade intelectual e sensibilidade social. So igualmente
importantes a humildade para ter atitude autocorretiva, a ima-
ginao disciplinada, a perseverana, a pacincia e a confiana
na experincia.
Atualmente, seu sucesso como pesquisador est vinculado,
cada vez mais, a sua capacidade de captar recursos, enredar
pessoas para trabalhar em sua equipe e fazer alianas que
proporcionem a tecnologia e os equipamentos necessrios pa-
ra o desenvolvimento de sua pesquisa. Quanto maior for o seu
prestgio e reconhecimento, obtido pelas suas publicaes,
maior ser o seu poder de persuaso e seduo no processo
de fazer aliados.
Metodologia da Pesquisa e Elaborao de Dissertao
15
para construo do conhecimento e nesse esquema esto in-
cludos os hbridos, elementos no-humanos, representados
pelos equipamentos e toda a parafernlia de produtos e servi-
os necessrios produo da cincia e da tecnologia.
Atualmente, com o advento da Internet, as listas de discusso
representam um canal informal semelhante aos colgios invi-
sveis e os circulos sociais dos tempos passados. As listas de
discusso permitem a criao de comunidades virtuais onde
pessoas que possuem interesses comuns discutem, trocam
informaes por meio de um processo comunicacional instan-
tneo, gil e, portanto, sem barreiras de tempo e espao. A
internet amplia as possibilidades de troca de informao na
medida em que permite ao pesquisador compartilhar e intera-
gir com a inteligncia coletiva (Levy, 1998).
FUNO DOS CANAIS FORMAIS
Os canais formais, por intermdio das publicaes, so funda-
mentais aos pesquisadores porque permitem comunicar seus
resultados de pesquisa, estabelecer a prioridade para suas des-
cobertas, obter o reconhecimento de seus pares e, com isso,
aumentar sua credibilidade no meio tcnico ou acadmico.
DIFERENAS BSICAS ENTRE
CANAIS FORMAIS E INFORMAIS
No quadro a seguir foram sintetizadas por Le Coadic (1996) as
principais diferenas entre os elementos formais e informais
da comunicao cientfica:
Diferenas entre os Elementos Formais
e Informais da Comunicao Cientfica
Comunicao formal Comunicao informal
Pblica. . Privada.
Informao armazenada de forma Informao no-armazenada.
permanente, recupervel. no-recupervel.
Informao relativamente velha. Informacao recente.
i Informao comprovada. Informaco no-comprovada.
r Disseminao uniforme. Direao do fluxo escohida pelo produtor,
I Redundncia moderada. Fedundnc:ia s vezes m...ito IlIJUIl.Clnte.
I Ausncia de interao ~ i r e ~ a Interao direta
.
-
Fonte: LE COADIC, V-F. A clincl8 da Informaao. Braslia: BriqUet de Lemos, 1996.
,"'- " ,""
Metodologia da Pesquisa e Elaboraao de Dissertaao 17
CONSIDERAES FINAIS
Tanto os canais formais quanto os informais so importantes
no processo de construo do conhecimento cientfico e tecno-
lgico. Os canais informais cumprem suas funes como meio
de disseminao de informao entre voc e seus pares, e os
canais formais so responsveis pela comunicao oficial dos
resultados de uma pesquisa. A publicao proporciona o con-
trole de qualidade de uma rea, confere reconhecimento da
prioridade ao autor e possibilita a preservao do conhecimen-
to. Na verdade voc, estando em atividade de pesquisa, parti-
cipa de um processo permanente de transaes e mediaes
comunicativas.
'r
'.
1...
5
Os
6g
voc SABE
OUVIR?
9
uvi
r uma das mais importantes ferramentas de comunicao. Seria na-
tural perguntarmos:
- Voc capaz de repetir o que as outras pessoas lhe disseram?
Voc j ouviu voc mesmo?
O certo que todos ouvimos, mas poucos ouvem bem. Poucos aprendem a
arte de entrevistar.
- O que uma entrevista? Como ela se caracteriza? Vejamos:
a. ouvir deliberada e ativamente o outro;
b. descobrir o que realmente a outra pessoa deseja dizer;
c. levar a outra pessoa a responder o que perguntamos;
d. dar a ela uma oportunidade de expressar-se livremente.
A entrevista no acontece apenas em pedido de emprego, mas em qual-
quer dilogo, na famlia, na escola ou no trabalho.
Vamos perguntar:
_ Quando voc est conversando com algum (aluno, empregado ou fi-
lho) voc deixa o entrevistado dirigir a conversao?
Se a resposta foi positiva, voc est no caminho certo, pois as questes di-.
retas levam a respostas, s vezes, falseadas.
- Foi voc quem fez isto?
70 RELAES HUMANAS
Esta uma pergunta direta que perturba o entrevistado e leva-o a meca-
nismos de defesa.
Quando algum est diante de um ouvinte receptivo, alivia suas tenss e
descarrega sua agressividade.
- Esse cara legal. Deixou-me falar. Puxa, me abri. Sa aliviado. Fico
mais leve quando algum me ouve.
Ainda que voc no tivesse dado conselhos ou opinies ou tomado deci-
ses como a pessoa desse dilogo, ela desabafou, porque foi ouvida.
Isso no significa que voc no d opinies em hiptese alguma. As opi-
nies ou os conselhos so oportunos quando vm no momento preciso.
H algumas normas para o saber ouvir.
LEVAR O OUTRO A FALAR
Se fssemos determinar qual nosso primeiro objetivo na difcil arte de co-
municao interpessoal, talvez aparecesse:
- Deixe o entrevistado falar livremente, no fale o tempo todo.
Quanto menos voc fala e mais deixa o outro falar, melhor ser o caminho
da entrevista.
Se voc se auto-analisar, vai verificar que nosso impulso natural falar
mais que o interlocutor, em uma conversao. Isso acontece principalmente
quando nos sentimos criticados ou ameaados. Em vez de ouvir, comeamos a
defender-nos.
Perguntamos novamente:
- Est voc interessado em ajudar a outra pessoa a falar?
Se a resposta for positiva, voc entender que ouvir muito mais que ape-
nas no falar. Voc deve perceber que ouvir significa:
a. compreender o outro;
b. estar interessado no que a outra pessoa est dizendo;
c. estar ajudando o outro e comunicar-se mais livremente;
d. estar favorecendo o desbloqueio de inibies comunicao.
s vezes, h expresses que ajudam nosso interlocutor a falar, como, por
exemplo:
- Sim ... sim .. .
- Eu entendo .. .
_ Voc tem mais alguma coisa a dizer?
_ isso mesmo que voc quis dizer?
_ Voc pensou bem no assunto?
_ isso mesmo que voc deseja?
_ Voc est certo do que pretende fazer?
VOC SABE O1.J\1 R? 71
O silncio tambm uma ferramenta de comunicao para com o entrevis-
tado. Voc j verificou seus importantes momentos de silncio?
Analise seus silncios
Quando voc pra de falar e olha para seu interlocutor, deu a ele a oportu-
nidade de retomar o dilogo. Isso chamado pausa.
_ O que significa pausa na conversao?
1 _ Voc deu uma oportunidade ao interlocutor para falar.
2 - Voc deseja seu comentrio.
3 _ Voc ter a oportunidade de avaliar o que ele est dizendo.
4 Voc est levando seu interlocutor a aprender a ouvir.
Muitos casamentos tenninaram porque nenhum dos cnjuges sabe ouvir.
Ambos sabem apenas falar. Falam muito e desconhecem o silncio e as pausas,
como elementos de harmonia.
Pouco silncio
Dificuldades no casamento
RECAPITULAO
Voc pode levar outra pessoa a falar, se voc der um feedback de que est
ouvindo o que ela disse, ou, em outras palavras, resumir seus pensaI:I1entos, os
fatos que abordou, ou entender seus sentimentos.
Voc poderia dizer:
_ Se no me engano, voc ficou muito emocionada quando seu marido
lhe mostrou indiferena?
- Voc quis dizer que ...
_ Voc est sensibilizado, porque ...
\
72
RELAES HUMANAS
Qual a impresso que voc d ao entrevistado, quando age assim, estimu-
lando a pessoa a continuar a falar? Certamente seus objetivos so:
a. mostrar que voc compreende a pessoa;
b. mostrar que voc leva em considerao seus sentimentos e entendeu
seus pensamentos;
c. mostrar que voc tem consilerao e estima por ela;
d. levar o interlocutor a perceber que, se voc no entendeu o que ela
disse, deu-lhe nova oportunidade para expor idias;
e. recompensar o indivduo por sua expresso verbal e lev-lo a agir
mais eficientemente, pelo reforo.
No entanto, no procure incluir, em suas recapitulaes, palavras, expres-
ses ou idias que o interlocutor no disse a voc, mas que voc gostaria de di-
zer a ele. Isso pode mago-lo, afugent-lo ou faz-lo perder a confiana em
voc.
Por outro lado, se lhe convier, voc poder participar da conversa, evitan-
do dar aprovao ou desaprovao.
Se voc estiver ouvindo um aluno e ele lhe diz:
- Seria capaz de dar um soco na cara do meu pai. ..
Voc teria duas alternativas de resposta:
1 - Realmente o que voc deveria ter feito.
2 - Voc est realmente irritado com seu pai.
No primeiro caso, voc est induzindo o aluno agresso, na segunda res-
posta voc ouve o que ele diz e interpreta sua irritao.
BALO DE PESQUISA
Voc poder lanar "bales de pesquisa" na "atmosfera" da comunicao, a
fim de cientificar-se melhor do que o entrevistado (ou interlocutor) deseja falar.
A importante que voc acompanhe o raciocnio de seu interlocutor para
saber o ponto crtico de sua abordagem. Quais so seus pontos vulnerveis que
devem ser tratados mais detidamente.
- Bem, voc disse que seu marido tem-se mostrado indiferente. isso
mesmo? Quer-me falar mais a respeito?
Voc est interessado em ouvir a pessoa a respeito desse evento perturba-
dor, com mais profundidade. Voc sentiu que esse fato que est perturbando
VOC SABE OLMR? 73
o entrevistado ou seu parceiro de comunicao. Poder ento dirigir a conver-
sao para esse ngulo, sobre o qual ele desejaria demorar-se mais.
LEVE O OUTRO A DECIDIR
Voc, medida que vai inteirando-se da arte de ouvir, ir acumulando co-
.nhecimentos sobre a pessoa humana e interagindo com mais espontaneidade.
Conseguiu enxergar quais os fatos essenciais que preocupam seu interlocu-
tor, como ele os v.
L
L
=rI .
--
Figura 5.1 Aprenda a ver com os olhos do outro.
L L L L
L L l L
Aprenda a ver com os olhos dos .outros
Agora voc deve ajud-lo a encontrar a melhor soluo para seus proble-
mas. Lembre-se de que a prpria pessoa que resolve ou deve resolver os pr-
prios problemas. Voc poder apenas ajud-la a encontrar a melhor soluo.
74 RElAES HUMANAS
- Voc j tentou analisar a razo por que seu marido lhe indiferente?
Voc j verificou se sua atuao tem contribudo para isso? Se voc
estivesse em lugar dele, quais as razes que daria para ser indferente?
Quando voc ajuda algum a encontrar a soluo, toma-o responsvel
pela soluo que prope. Assim, ele aceita a soluo com mais entusiasmo e se-
gurana.
Conversa
Comunicao
,---
Entrevista
De maneira geral, uma conversa entre duas pessoas tambm uma entre-
vista. H trs estgios em uma entrevista que o bom ouvinte deve conhecer:
1. Sentimentos. Nesta primeira etapa da conversa ou entrevista, o in-
divduo pretende aliviar suas tenses. o momento emocional. Se voc for bom
ouvinte, deixe o outro falar livremente.
- No agento mais de dio daquele cara!
- Ai, eu mato aquele professor ...
- Hoje eu gostaria de estrangular meu chefe.
- Ai, que amor de cara, no resisto ...
2. Fatos. Depois que o indivduo aliviou, descarregando suas emoes
contidas, estar pronto para pensar em termos lgicos. Aqui, o entrevistador,
que apenas ouviu na primeira fase, poder intercomunicar-se com a outra pes-
soa, utilizando os recursos de comunicao - recapitulao, balo de pesquisa e
outras.
- Bem, agora que voc desabafou, vamos conversar como dois adultos ...
Aqui comeam a surgir as informaes mais importantes para o dilogo.
3. Solues. Uma vez que as emoes tenham sido descarregadas e as
informaes foram colhidas, surge a ocasio para ponderar as alternativas de
soluo para o problema.
Voc, se for um bom ouvinte e entrevistador, no deve precipitar-se na so-
luo de problemas, antes que seu entrevistado tenha passado por essas fases.
No queira colocar os carros diante dos bois e pretender dar a soluo antes do
tempo. Espere os fatos amadurecerem.
VOC SABE OUVIR? 75
Lembre-se de que uma pessoa dominada por sentimentos acaba vendo
tudo vermelho ou tingido de cores fortes. Nesse momento no adianta voc ten-
tar conversar racionalmente com ela.
No se esquea de que voc tambm pode envolver-se emocionalmente ou
simpaticamente com os problemas ou as cores do afeto de seu entrevistado e
passar a enxergar menos do que deve.
Figura 5.2 Cuidado com o colorido das emoes.
Cuidado com o colorido das emoes
_ Olha, no agento mais esse menino. Ou voc d um jeito nele ou me
retiro desta escola para sempre. horrvel. ..
... um pilantra, um criminoso, tumultuou toda a classe. Fez isso s
para me ferir ...
_ ... no agento mais, no agento mais, um bandido, um pilantra,
um debilide ...

76 RELAES HUMANAS
EXERCCIOS
1. A maioria das pessoas tem um modo caracterstico pelo qual equilibram
seus perodos de falar e ouvir. Quando esto falando, desejam que a outra
pessoa fique quieta e no as interrompa. Quando terminam, acham des-
confortvel esperar por uma resposta.
Combine com seu grupo ou pessoas com as quais convive e pea-lhes
que o analisem em termos de:
a. perodos de expresso - lento, mdio, curto;
b. perodos de pausa - lento, mdio, curto.
Discutam os resultados.
2. H um exerccio chamado "Mister Eco". Consiste em testar sua capacidade
de ouvir. Combine com um colega para fazer parceria com voc.
3.
4.
5.
O exerccio o seguinte:
a. quando seu colega fala, antes de voc responder, dever resumir o
que ele falou e reproduzir o dilogo;
b. depois voc responde a seu interlocutor;
c. seu colega resume o que voc falou e assim por diante, durante
cinco ou 10 minutos.
Se houver discordncia entre o que vocs disseram e os resumos, dis-
cutam o saber ouvir.
Faa um crculo com seu grupo (ou com sua famlia) e no centro coloque
duas pessoas (podero ser inicialmente voc e um colega). Inicie uma en-
trevista, segundo a orientao do exerccio anterior voc sabe ouvir.
Os demais devem observar e discutir os resultados ao final. Passe to-
dos pelo centro.
Acham alguns comuniclogosque, antes de iniciar uma entrevista, se deve
levar o entrevistado a sentir-se vontade, falando-se de pescaria, futebol,
trnsito e outros. A experincia tem .provado que este processo intil e
improdutivo. No entanto, em alguns casos, vlido para reduzir a ansieda-
de desde que seja rpido.
Voc faz isso com seus amigos, pais, filhos, esposa?
Tem dado resultados?
Discuta com seu grupo esse assunto.
Quando voc critica ou moraliza algum, logo no incio da conversa, voc
coloca o entrevistado na defensiva. O entrevistado agride ou conforma-se
com o entrevistador, no se mostrando espontneo.
VOC SABE OLMR? 77
Monte, com o seu grupo, um dilogo com esse assunto, tendo por per-
sonagens:
a. pai-filho;
b. esposa-esposo;
c. professor-aluno;
d. supervisor-empregado.
6. H uma tendncia a argumentar com o interlocutor, fazendo valer nosso
ponto de vista. Tendemos a retrucar emocionalmente, quando percebemos
que estamos coma razo e o interlocutor no.
Monte, com seus colegas, uma cena ocorrida numa escola, em que
esse processo ocorra. Depois, faa o mesmo com um episdio em famlia.
7. Analise com seu grupo o dilogo a seguir, entre um conselheiro e um aluno.
- Professor, eu no estava colando.
8.
9.
10.
- Ora, voc estava dando vazo a seu complexo de culpa.
Como?
- Bem, como voc no estudou, usou mecanismos inconscientes de defe-
sa.
- Mas eu no estava colando ... No tenho culpa.
- Como sua imago materna estava influindo em voc, punindo-o, voc se
rebelou colando.
- Ah! isso. Ento a culpa da minha me?
- .
Acredita-se que, em casos difceis, a gente procura conselhos de muitas
pessoas e acaba ouvindo apenas aquele que vai ao encontro do que real-
mente desejaramos fazer. Acabamos seguindo o conselho que daramos a
ns mesmos.
- Discuta com seus colegas a validade do conselho.
A experincia tem comprovado que o administrador deve ter o cuidado de
no dar conselho a seus empregados e no assumir a responsabilidade de
dirigir a vida particular deles. Isso pode lev-lo a transformar-se em um
muro de lamentaes.
- Discuta essa opinio com seus colegas. Isso vlido tambm para o pro-
fessor em relao a seus alunos e pelos pais em relao aos filhos.
Se voc realmente sabe ouvir, resuma aqui o contedo da ltima conversa
que voc teve em sua casa ou no trabalho. Confira seu resumo com o de
seu interlocutor.
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RESOLUO CFP N.
o
007/2003
Institui o Manual de Elaborao de
Documentos Escritos produzidos pelo
psiclogo, decorrentes de avaliao psicolgica
e revoga a Resoluo CFP o 17/2002.
O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas atribuies legais e
regimentais, que lhe so conferidas pela Lei n
Q
5.766, de 20 de dezembro de 1971;
CONSIDERANDO que o psiclogo, no seu exercI CIO profissional, tem sido
solicitado a apresentar informaes documentais com objetivos diversos;
CONSIDERANDO a necessidade de referncias para subsidiar o psiclogo na
produo qualificada de documentos escritos decorrentes de avaliao psicolgica;
CONSIDERANDO a freqncia com que representaes ticas so desencadeadas
a partir de queixas que colocam em questo a qualidade dos documentos escritos, decorrentes
de avaliao psicolgica, produzidos pelos psiclogos;
CONSIDERANDO os princpios ticos fundamentais que norteiam a atividade
profissional do psiclogo e os dispositivos sobre avaliao psicolgica contidos no Cdigo de
tica Profissional do Psiclogo;
CONSIDERANDO as implicaes sociais decorrentes da finalidade do uso dos
documentos escritos pelos psiclogos a partir de avaliaes psicolgicas;
CONSIDERANDO as propostas encaminhadas no I FORUM NACIONAL DE
AV ALIAO PSICOLGICA, ocorrido em dezembro de 2000;
CONSIDERANDO a deliberao da Assemblia das Polticas Administrativas e
Financeiras, em reunio realizada em 14 de dezembro de 2002, para tratar da reviso do
Manual de Elaborao de Documentos produzidos pelos psiclogos, decorrentes de avaliaes
psicolgicas;
CONSIDERANDO a deciso deste Plenrio em sesso realizada no dia 14 de
junho de 2003,
RESOLVE:
Art. 10 - Instituir o Manual de Elaborao de Documentos Escritos, produzidos por
psiclogos, decorrentes de avaliaes psicolgicas.
/". 1:"-:' (.;..
-
1
Art. 2
0
- O Manual de Elaborao de Documentos Escritos, referido no artigo
anterior, dispe sobre os seguintes itens:
L Princpios norteadores;
ll. Modalidades de documentos;
ill. Conceito I finalidade I estrutura;
IV. Validade dos documentos;
V. Guarda dos documentos.
Art. 3
0
- Toda e qualquer comunicao por escrito decorrente de avaliao
psicolgica dever seguir as diretrizes descritas neste manual.
Pargrafo nico A no observncia da presente norma constitui falta tico-
disciplinar, passvel de capitulao nos dispositivos referentes ao exerccio profissional do
Cdigo de tica Profissional do Psiclogo, sem prejuzo de outros que possam ser argidos.
Art. 4
0
- Esta resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
Art. 50 - Revogam-se as disposies em contrrio.
ODAIRFURTADO
Conselheiro Presidente
Braslia, 14 de junho de 2003.
2
r
MANUAL DE ELABORAO DE DOCUMENTOS
DECORRENTES DE A V ALIAES PSICOLGICAS

A avaliao psicolgica entendida como o processo tcnico-cientfico de coleta
de dados, estudos e interpretao de informaes a respeito dos fenmenos psicolgicos, que
so resultantes da relao do indivduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de
estratgias psicolgicas mtodos, tcnicas e instrumentos. Os resultados das avaliaes
devem considerar e analisar os condicionantes histricos e sociais e seus efeitos no psiquismo,
com a finalidade de servirem como instrumentos para atuar no somente sobre o indivduo,
mas na modificao desses condicionantes que operam desde a formulao da demanda at a
concluso do processo de avaliao psicolgica.
O presente Manual tem como objetivos orientar o profissional psiclogo na
confeco de documentos decorrentes das avaliaes psicolgicas e fornecer os subsdios
ticos e tcnicos necessrios para a elaborao qualificada da comunicao escrita.
As modalidades de documentos aqui apresentadas foram sugeridas durante o I
FRUM NACIONAL DE AVALIAO PSICOLGICA, ocorrido em dezembro de 2000.
Este Manual compreende os seguintes itens:
I. Princpios norteadores da elaborao documental;
li. Modalidades de documentos;
Ill. Conceito I finalidade I estrutura;
IV. Validade dos documentos;
V. Guarda dos documentos.
I - PRINCPIOS NORTEADORES NA ELABORAO DE DOCUMENTOS
O psiclogo, na elaborao de seus documentos, dever adotar como princpios
norteadores as tcnicas da linguagem escrita e os princpios ticos, tcnicos e cientficos da
profisso.
1 - PRINCPIOS TCNICOS DA LINGUAGEM ESCRITA
o documento deve, na linguagem escrita, apresentar uma redao bem estruturada e
definida, expressando o que se quer comunicar. Deve ter uma ordenao que possibilite a
compreenso por quem o l, o que fornecido pela estrutura, composio de pargrafos ou
frases, alm da correo gramaticaL
3
o emprego de frases e termos deve ser compatvel com as expresses prprias da
linguagem profissional, garantindo a preciso da comunicao, evitando a diversidade de
significaes da linguagem popular, considerando a quem o documento ser destinado.
A comunicao deve ainda apresentar como qualidades: a clareza, a conciso e a
harmonia. A clareza se traduz, na estrutura frasal, pela seqncia ou ordenamento adequado
dos contedos, pela explicitao da natureza e funo de cada parte na construo do todo. A
conciso se verifica no emprego da linguagem adequada, da palavra exata e necessria. Essa
"economia verbal" requer do psiclogo a ateno para o equilbrio que evite uma redao
lacnica ou o exagero de uma redao prolixa. Finalmente, a harmonia se traduz na correlao
adequada das frases, no aspecto sonoro e na ausncia de cacofonias.
2 - PRINCPIOS TICOS E TCNICOS
2.1.Princpios ticos
Na elaborao de DOCUMENTO, o psiclogo basear suas informaes na
observncia dos princpios e dispositivos do Cdigo de tica Profissional do Psiclogo.
Enfatizamos aqui os cuidados em relao aos deveres do psiclogo nas suas relaes com a
pessoa atendida, ao sigilo profissional, s relaes com a justia e ao alcance das informaes
- identificando riscos e compromissos em relao utilizao das informaes presentes nos
documentos em sua dimenso de relaes de poder.
Toma-se imperativo a recusa, sob toda e qualquer condio, do uso dos
instrumentos, tcnicas psicolgicas e da experinca profissional da Psicologia na sustentao
de modelos institucionais e ideolgicos de perpetuao da segregao aos diferentes modos de
subjetivao. Sempre que o trabalho exigir, sugere-se uma interveno sobre a prpria
demanda e a construo de um projeto de trabalho que aponte para a reformulao dos
condicionantes que provoquem o sofrimento psquico, a violao dos direitos humanos e a
manuteno das estruturas de poder que sustentam condies de dominao e segregao.
Deve-se realizar urna prestao de servio responsvel pela execuo de um
trabalho de qualidade cujos princpios ticos sustentam o compromisso social da Psicologia.
Dessa forma, a demanda, tal como formulada, deve ser compreendida como efeito de uma
situao de grande complexidade.
2.2. Princpios Tcnicos
o processo de avaliao psicolgica deve considerar que os objetos deste
procedimento (as questes de ordem psicolgica) tm determinaes histricas, sociais,
econmicas e polticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivao.
O DOCUMENTO, portanto, deve considerar a natureza dinmica, no definitiva e no
cristalizada do seu objeto de estudo.
Os psiclogos, ao produzirem documentos escritos, devem se basear
exclusivamente nos instrumentais tcnicos (entrevistas, testes, observaes, dinmicas de
grupo, escuta, intervenes verbais) que se configuram como mtodos e tcnicas psicolgicas
para a coleta de dados, estudos e interpretaes de informaes a respeito da pessoa ou grupo
4
,,-
atendidos, bem como sobre outros materiais e grupo atendidos e sobre outros materiais e
documentos produzidos anteriormente e pertinentes matria em questo. Esses instrumentais
tcnicos devem obedecer s condies mnimas requeridas de qualidade e de uso, devendo ser
adequados ao que se propem a investigar.
A linguagem nos documentos deve ser precisa, clara, inteligvel e concisa, ou seja,
deve-se restringir pontualmente s informaes que se fizerem necessrias, recusando qualquer
tipo de considerao que no tenha relao com a finalidade do documento especfico.
Deve-se rubricar as laudas, desde a primeira at a penltima, considerando que a
ltima estar assinada, em toda e qualquer modalidade de documento.
fi - MODALIDADES DE DOCUMENTOS
1. Declarao *
2. Atestado psicolgico
3. Relatrio / laudo psicolgico
4. Parecer psicolgico *
* A Declarao e o Parecer psicolgico no so documentos decorrentes da avaliao
Psicolgica, embora muitas vezes apaream desta forma. Por isso consideramos importante
constarem deste manual afim de que sejam diferenciados.
m - CONCEITO I FINALIDADE I ESTRUTURA
1 - DECLARAO
L L Conceito e finalidade da declarao
um documento que visa a informar a ocorrncia de fatos ou situaes objetivas
relacionados ao atendimento psicolgico, com a finalidade de declarar:
a) Comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessrio;
b) Acompanhamento psicolgico do atendido;
c) Informaes sobre as condies do atendimento (tempo de acompanhamento,
dias ou horrios).
Neste documento no deve ser feito o registro de sintomas, situaes ou estados
psicolgicos.
1.2. Estrutura da declarao
a) Ser emitida em papel timbrado ou apresentar na subscrio do documento o
carimbo, em que conste nome e sobrenome do psiclogo, acrescido de sua inscrio
profissional ("Nome do psiclogo I N.o da inscrio").
5
b) A declarao deve expor:
- Registro do nome e sobrenome do solicitante;
- Finalidade do documento (por exemplo, para fins de comprovao);
- Registro de informaes solicitadas em relao ao atendimento (por exemplo:
se faz acompanhamento psicolgico, em quais dias, qual horrio);
- Registro do local e data da expedio da declarao;
- Registro do nome completo do psiclogo, sua inscrio no CRP e/ou carimbo
com as mesmas informaes.
Assinatura do psiclogo acima de sua identificao ou do carimbo.
2 - ATESTADO PSICOLGICO
2.1. Conceito e finalidade do atestado
um documento expedido pelo psiclogo que certifica uma determinada situao
ou estado psicolgico, tendo como finalidade afirmar sobre as condies psicolgicas de
quem, por requerimento, o solicita, com fins de:
a) Justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante;
b) Justificar estar apto ou no para atividades especficas, aps realizao de um
processo de avaliao psicolgica, dentro do rigor tcnico e tico que
subscreve esta Resoluo;
c) Solicitar afastamento e/ou dispensa do solicitante, subsidiado na afirmao
atestada do fato, em acordo com o disposto na Resoluo CFP n 015/96.
2.2. Estrutura do atestado
A formulao do atestado deve restnngIr-se informao solicitada pelo
requerente, contendo expressamente o fato constatado. Embora seja um documento simples,
deve cumprir algumas formalidades:
a) Ser emitido em papel timbrado ou apresentar na subscrio do documento
o carimbo, em que conste o nome e sobrenome do psiclogo, acrescido de sua inscrio
profissional ("Nome do psiclogo / N.
O
da inscrio").
b) O atestado deve expor:
Registro do nome e sobrenome do cliente;
Finalidade do documento;
Registro da informao' do sintoma, situao ou condies psicolgicas que
justifiquem o atendimento, afastamento ou falta - podendo ser registrado sob o
indicativo do cdigo da Classificao Internacional de Doenas em vigor;
Registro do local e data da expedio do atestado;
Registro do nome completo do psiclogo, sua inscrio no CRP elou carimbo
com as mesmas informaes;
6
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Assinatura do psiclogo acima de sua identificao ou do carimbo.
Os registros devero estar transcritos de forma corrida, ou seja, separados apenas
pela pontuao, sem pargrafos, evitando, com isso, riscos de adulteraes. No caso em que
seja necessria a utilizao de pargrafos, o psiclogo dever preencher esses espaos com
traos.
O atestado emitido com a finalidade expressa no item 2.1, alnea b, dever guardar
relatrio correspondente ao processo de avaliao psicolgica realizado, nos arquivos
profissionais do psiclogo, pelo prazo estipulado nesta resoluo, item V.
3 - RELATRIO PSICOLGICO
3.1. Conceito e finalidade do relatrio ou laudo psicolgico
O relatrio ou laudo psicolgico uma apresentao descritiva acerca de situaes
e/ou condies psicolgicas e suas determinaes histricas, sociais, polticas e culturais,
pesquisadas no processo de avaliao psicolgica. Como todo DOCUMENTO, deve ser
subsidiado em dados colhidos e analisados, luz de um instrumental tcnico (entrevistas,
dinmicas, testes psicolgicos, observao, exame psquico, interveno verbal),
consubstanciado em referencial tcnico-filosfico e cientfico adotado pelo psiclogo.
A finalidade do relatrio psicolgico ser a de apresentar os procedimentos e
concluses gerados pelo processo da avaliao psicolgica, relatando sobre o
encaminhamento, as intervenes, o diagnstico, o prognstico e evoluo do caso, orientao
e sugesto de projeto teraputico, bem como, caso necessrio, solicitao de acompanhamento
psicolgico, limitando-se a fornecer somente as informaes necessrias relacionadas
demanda, solicitao ou petio.
3.2. Estrutura
O relatrio psicolgico uma pea de natureza e valor cientficos, devendo conter
narrativa detalhada e didtica, com clareza, preciso e harmonia, tomando-se acessvel e
compreensvel ao destinatrio. Os termos tcnicos devem, portanto, estar acompanhados das
explicaes e/ou conceituao retiradas dos fundamentos terico-filosficos que os sustentam.
O relatrio psicolgico deve conter, no mnimo, 5 (cinco) itens: identificao,
descrio da demanda, procedimento, anlise e concluso.
l.Identificao
2.Descrio da demanda
3. Procedimento
4. Anlise
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5. Concluso
3.2.1. identificao
a parte superior do primeiro tpico do documento com a finalidade de
identificar:
o autor/relator - quem elabora;
O interessado quem solicita;
O assunto/finalidade qual a razo/finalidade.
No identificador AUTORIRELATOR, dever ser colocado o(s) nome(s) does)
psiclogo(s) que realizar(o) a avaliao, com a(s) respectiva(s) inscrio(es) no Conselho
Regional.
No identificador INTERESSADO" o psiclogo indicar o nome do autor do
pedido (se a solicitao foi da Justia, se foi de empresas, entidades ou do cliente).
No identificador ASSUNTO, o psiclogo indicar a razo, o motivo do
pedido (se para acompanhamento psicolgico, prorrogao de prazo para acompanhamento ou
outras razes pertinentes a uma avaliao psicolgica).
3.2.2. Descrio da demanda
Esta parte destinada narrao das informaes referentes problemtica
apresentada e dos motivos, razes e expectativas que produziram o pedido do documento.
Nesta parte, deve-se apresentar a anlise que se faz da demanda de forma a justificar o
procedimento adotado.
3.2.3. Procedimento
A descrio do procedimento apresentar os recursos e instrumentos
tcnicos utilizados para coletar as informaes (nmero de encontros, pessoas ouvidas etc)
luz do referencial terico-filosfico que os embasa. O procedimento adotado deve ser
pertinente para avaliar a complexidade do que est sendo demandado.
3.2.4. Anlise
a parte do documento na qual o psiclogo faz uma exposio descritiva de
forma metdica, objetiva e fiel dos dados colhidos e das situaes vividas relacionados
demanda em sua complexidade. Como apresentado nos princpios tcnicos, "O processo de
avaliao psicolgica deve considerar que os objetos deste procedimento (as questes de
ordem psicolgica) tm determinaes histricas, sociais, econmicas e polticas, sendo as
8
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mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivao. O DOCl:.JMEl\TTO, portanto,
deve considerar a natureza dinmica, no definitiva e no cristalizada do seu objeto de
estudo".
Nessa exposio, deve-se respeitar a fundamentao terica que sustenta o
instrumental tcnico utilizado, bem como princpios ticos e as questes relativas ao sigilo das
informaes. Somente deve ser relatado o que for necessrio para o esclarecimento do
encaminhamento, como disposto no Cdigo de tica Profissional do Psiclogo.
O psiclogo, ainda nesta parte, no deve fazer afirmaes sem sustentao
em fatos e/ou teorias, devendo ter linguagem precisa, especialmente quando se referir a dados
de natureza subjetiva, expressando-se de maneira clara e exata.
3.2.4. Concluso
Na concluso do documento, o psiclogo vai expor o resultado e/ou
consideraes a respeito de sua investigao a partir das referncias que subsidiaram o
trabalho. As consideraes geradas pelo processo de avaliao psicolgica devem transmitir
ao solicitante a anlise da demanda em sua complexidade e do processo de avaliao
psicolgica como um todo.
Vale ressaltar a importncia de sugestes e projetos de trabalho que
contemplem a complexidade das variveis envolvidas durante todo o processo.
Aps a narrao conclusiva, o documento encerrado, com indicao do
local, data de emisso, assinatura do psiclogo e o seu nmero de inscrio no CRP.
4-PARECER
4. 1. Conceito e finalidade do parecer
Parecer um documento fundamentado e resumido sobre uma questo focal do
campo psicolgico cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo.
O parecer tem como finalidade apresentar resposta esclarecedora, no campo do
conhecimento psicolgico, atravs de uma avaliao especializada, de uma "questo-
problema", visando a dirimir dvidas que esto interferindo na deciso, sendo, portanto, uma
resposta a uma consulta, que exige de quem responde competncia no assunto.
4.2. Estrutura
O psiclogo parecerista deve fazer a anlise do problema apresentado,
destacando os aspectos relevantes e opinar a respeito, considerando os quesitos apontados e
com fundamento em referencial terico-cientfico.
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Havendo quesitos, o psiclogo deve respond-los de forma sinttica e
convincente, no deixando nenhum quesito sem resposta, Quando no houver dados para a
resposta ou quando o psiclogo no puder ser categrico, deve-se utilizar a expresso "sem
elementos de convico", Se o quesito estiver mal formulado, pode-se afirmar "prejudicado",
"sem elementos" ou "aguarda evoluo",
o parecer composto de 4 (quatro) itens:
1. Identificao
2. Exposio de motivos
3. Anlse
4. Concluso
4.2.1, Identificao
Consiste em identificar o nome do parecerista e sua titulao, o nome do
autor da solicitao e sua titulao.
4.2.2. Exposio de Motivos
Destina-se transcrio do objetivo da consulta e dos quesitos ou
apresentao das dvidas levantadas pelo solicitante, Deve-se apresentar a questo em tese,
no sendo necessria, portanto, a descrio detalhada dos procedimentos, como os dados
colhidos ou o nome dos envolvidos.
4.2.3. Anlise
A discusso do PARECER PSICOLGICO se constitui na anlise minuciosa
da questo explanada e argumentada com base nos fundamentos necessrios existentes, seja na
tica, na tcnica ou no corpo conceitual da cincia psicolgica. Nesta parte, deve respeitar as
normas de referncias de trabalhos cientficos para suas citaes e informaes.
4.2.4. Concluso
Na parte final, o psiclogo apresentar seu posicionamento, respondendo
questo levantada. Em seguida, informa o local e data em que foi elaborado e assina o
documento.
V-VALIDADE DOS CONTEDOS DOS DOCUMENTOS
O prazo de validade do contedo dos documentos escritos, decorrentes das
avaliaes psicolgicas, dever considerar a legislao vigente nos casos j definidos. No
havendo definio legal, o psiclogo, onde for possvel, indicar o prazo de validade do
contedo emitido no documento em funo das caractersticas avaliadas, das informaes
obtidas e dos objetivos da avaliao.
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Ao definir o prazo, o psiclogo deve dispor dos fundamentos para a indicao,
devendo apresent-los sempre que solicitado.
VI - GUARDA DOS DOCUMENTOS E CONDIES DE GUARDA
Os documentos escritos decorrentes de avaliao psicolgica, bem como todo o
material que os fundamentou, devero ser guardados pelo prazo mnimo de 5 anos,
observando-se a responsabilidade por eles tanto do psiclogo quanto da instituio em que
ocorreu a avaliao psicolgica.
Esse prazo poder ser ampliado nos casos previstos em lei, por determinao
judicial, ou ainda em casos especficos em que seja necessria a manuteno da guarda por
maior tempo.
Em caso de extino de servio psicolgico, o destino dos documentos dever
segur as orientaes definidas no Cdigo de tica do Psiclogo.
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TCNICAS DE
APRESENTAO
CONTROLE DO MEDO
CIRANDA DO MEDO
,f Encare O medo normalmente
,f No sofra por antecedncia
,f Respire fundo
,f Tenha atitude positiva
,f Pratique, assim aprendemos
DESPREPARO INTELECTUAL
(, FALTA DE PLANEJAMENTO
COMPETITIVlDADE: COMPLEXOS - INVEJA
(; INABILIDADE INTERPESSOAL
IMAGEM NEGATIVA
CIRANDA DO MEDO
AUTO-IMAGEM
NEGATIVA
MEDO
INIBiO
IMAGEM POSITIVA
\J DESAFIAR-SE
\J AUTO-ANLISE
Q RECONHECER I FEEDBACK
Q IMAGENS MENTAIS POSITIVAS
Q PADRO DE EXCELNCIA PESSOAL
\J MEDO - SENTIMENTO NATURAL
IMAGEM NEGATIVA
INDISCIPLINA
DESORGANIZAO
AMADORISMO
TIMIDEZ - NERVOSISMO - DESMOTlVAO
(, INSEGURANA- ANSIEDADE - CONFLITOS
COMUNICAO EFICAZ
O Processo de Comunicao
INTERLOCUTOR ES8? INTERLOCUTOR
INTERAO - ATUALIZAO
COMUNICAO VERBAL
ADEQUADA:
.. VOCABULRIO NO NVEL DO
INTERLOCUTOR;
.. FRASES CURTAS;
.. PONTUAO CLARA E VARIADA;
.. ARTICULAO DE IDIAS;
.. DEFINiO DE CONCEITOS;
.. FLUNCIA E RITMO.
COMUNICAO VERBAL
INADEQUADA:
,. CODIFICAO PARA UM S SUPGRUPO;
,. FALTA DE DILOGO;
,. PROLIXIDADE;
,. PALAVRAS COMUNS.
TIPOS DE COMUNICAO
" VERBAl- A LINGUAGEM FAlADA E ESCRITA;
" NO-VERBAl- OS GESTOS, EMOES,
IMAGENS, COR E APRUMAO;
"FACTUAL-OS FATOS, A VIDA PRTICA, OS
EXEMPLOS E A AO.
COMUNICAO VERBAL
INADEQUADA:
,. IDIAS CONFUSAS;
,. FALTA DE VOCABULRIO;
,. INCORREO GRAMATICAL;
,. CACOETES (N, T, 111, AAH);
COMUNICAO NO-VERBAL
ADEQUADA:
.. AUTO GRAU DE MOTIVAO;
.. MOBILIDADE DA CABEA E ROSTO;
.. OLHO NO OLHO DE TODOS;
.. GESTOS ENRIQUECEDORES;
.. VOZ GRADUADA AO AMBIENTE;
2
r r r-
COMUNICAO NO-VERBAL
ADEQUADA:
4IIl USO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS;
4IIl APRUMAO (POSTURA CORPORAL, ANDAR,
ROUPAS, CORES, PENTEADO E ADORNOS);
4IIl CAPACIDADE DE EMOCIONAR;
4IIl DEFINiO DE CONCEITOS;
4IIl FLUNCIA E RITMO.
COMUNICAO NO-VERBAL
INADEQUADA:
.. DISSONNCIA ENTRE GESTOS E PALAVRAS;
.. POSTURA OSCILANTE:
.. MULETAS (OBJETOS NA MO, APOIAR-SE
EM ALGO):
.. TIQUES (CHUPAR DENTE, TORCER AS MOS,
MORDER OS LBIOS).
COMUNICAO FACTUAL
ADEQUADA:
4IIl SER DICIDIDO E PRTICO NAS PROPOSTAS
DE AO;
4IIl CO-PARTICIPAR(EXEMPLOS);
4IIl DISTRIBUIR O PODER;
COMUNICAO NO-VERBAL
INADEQUADA:
.. IMOBILIDADE FACIAL;
.. OLHAR NO VAZIO;
.. FALTA DE GESTOS;
.. GESTOS BANAIS OU PORNOGRFICOS;
COMUNICAO FACTUAL
ADEQUADA:
4IIl TROCA DE POSiO (COLOCAR-SE NO
LUGAR DO INTERLOCUTOR);
4IIl COMUNICAO OPERACIONALIZADA (O QUE,
QUANDO, QUEM, COMO, ETC);
4IIl SABER FAZER BEM O QUE SE EXPLICA;
COMUNICAO FACTUAL
INADEQUADA:
.. FICAR S EM PALAVRAS SEM CHEGAR A
PROPOSTAS E PLANOS;
.. OMITIR-SE NUMA HORA DIFCIL;
.. INFORMAO DESCONTEXTUALlZADA.
3
PROCURE EVITAR
x USAR EXCESSIVAMENTE PALAVRAS
ESTRANGEIRAS;
X SER AGRESSIVO COM UMA PESSOA OU GRUPO;
X USAR CULOS ESCUROS;
X USAR "EU" DEMAIS E NO "VOCS" OU "NS";
PROCURE EVITAR
X DECLARAR QUE NO TEVE TEMPO PARA SE
PREPARAR;
X FICAR DUELANDO COM PARTICIPANTE
OBSTINADO;
X DEIXAR DE APRESENTAR-SE;
X CONTINUAR APRESENTANDO EM CASO DE
RUIDOS EXCESSIVOS.
RECURSOS AUDIOVISUAIS
QUADRO BRANCO
o VERIFIQUE SE EST LIMPO;
O UTILIZE PINCIS APROPRIADOS (TESTE
ANTES);
::. APAGUE APS O USO;
O EVITE FALAR E ESCREVER AO MESMO TEMPO.
PROCURE EVITAR
X INICIAR UMA EXPOSiO SEM DAR UMA VISO
SOBRE O ASSUNTO;
X ULTRAPASSAR O TEMPO PREVISTO SEM DAR
SATISFAO AO GRUPO;
X ENCERRAR SEM ABRIR PARA PERGUNTAS;
X LER VIRADO PARA AS TRANSPARNCIAS;
PLANEJAMENTO DA APRESENTAO
,/ Introduo
,/ Preparao
,/ Assunto central
,/ Concluso
RECURSOS AUDIOVISUAIS
FLlPCHART
~ UTILIZE PARA GRUPOS DE AT 40 PESSOAS;
.i. UTILIZE PINCIS APROPRIADOS (TESTE
ANTES);
.i. POSICIONE O FLIPCHART SUA ESQUERDA
SE FOR DESTRO, E A SUA DIREITA SE FOR
CANHOTO;
.&. EVITE FALAR E ESCREVER AO MESMO TEMPO.
4
r
RECURSOS AUDIOVISUAIS
RETROPROJETOR
!; COLOQUE-O NUMA POSiO QUE POSSA SER
VISTO POR TODOS;
!; AJUSTE O FOCO ANTES DE COMEAR;
!; DESLIGUE NO BOTO PARA TROCAR AS
TRANSPARNCIAS.
RECURSOS AUDIOVISUAIS
FILMES
ASSISTA AO FILME;
POSICIONE-O ADEQUADAMENTE;
RELACIONE 01 MONITOR PARA AT 15
PESSOAS;
ESCOLHA O MOMENTO CERTO PARA
PASS-LO.
RECURSOS AUDIOVISUAIS
MICROFONES
"'t- TESTE ANTES DE US-LO;
"'?.. LEVE O MICROFONE AT A BOCA E NO O
CONTRRIO;
"'?.. OLHE PARA AS PESSOAS E NO PARA O
MICROFONE;
"'?.. EVITE MOVIMENTAR-SE MUITO;
"'t- DESLIGUE QUANDO ESTIVER FORA DE USO.
RECURSOS AUDIOVISUAIS
TRANSPARNCIAS
@ PROCURE AJUSTAR O TAMANHO QUANDO NO
UTILIZAR O SOFTWARE ADEQUADO;
@ EVITE UTILIZAR MAIS DE TRS CORES NA
MESMA TRANSPARNCIA;
@ EVITE MUITAS INFORMAES NA MESMA
TRANSPARNCIA.
RECURSOS AUDIOVISUAIS
CANHO MULTIMDIA
EQUIPAMENTO UTILIZADO ACOPLADO A UM
MICRO COMPUTADOR QUE PERMITE
APRESENTAR OS ARQUIVOS TAIS COMO
APARECEM NO MONITOR;
UTILIZE O POWERPOINT;
EVITE O EXCESSO DE SONS E IMAGENS.
5
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l-

>2
.... .....

b
o COMPORTAMENTO HU}..!ANO complexo e multidimensional. Apesar
dos avanos das cincias do comportamento, ainda persistem aspectos
intrigantes e inexplicveis que desafiam a compreenso do cientista e
do leigo.
O comportamento resulta da inter-relao de variveis internas e
cxternas, sendo que nenhuma delas, isoladamente, determina a ao
observada. Isto quer dizer que , pelo menos, simplista a tentativa de
atribuir uma s causa a uma conduta.
A relao linear de causa e efeito, to do agrado dos mecanicistas,
no se aplica na ntegra ao comportamento humano, apesar de parecer
que certo estmulo provoca certa resposta. Observando-se algumas
variveis externas e inferindo-se algumris variveis internas pode-se
pensar em comportamentos provveis. O enfoque l11utante da viso
detenninista para a viso probabilstica do mundo permite maior flexi-
bilidade na compreenso do homem e suas aes.
Trs conjuntos interdependentes de variveis internas influem no
comportamento humano: competncia, energia e ideologia.
A competncia compreende aspectos intelectuais inatos e adquiri-
dos, conhecimentos, capacidades, experincia, maturidade. Uma pes-
soa competente executa aes adequadas e hbeis em seus afazeres,
em sua rea de atividade.
A energia biopsquica manifesta-se no nvel de intensidade e na
extenso tcmporal de atividade fisica c mental, nas emoes e senti-
mentos, nas caractersticas de temperamento e humor. A mobilizao
e direcionamento para uma certa atividade a prpria motivao do
comportamento, ligada a carncias inlerna:;, dcsejos e falores externos.
A ideologia abrange um conjunto de idias e princpios hierar-
quizados, com lastro em valore;s sociais, polticos, religiosos e filosfi-
26
Jh
j}
cos que influencam a percepo, o raciocnio, o julgamento, as
decises.
Comportamento, desempenho c posicionamento resultam da inte-
rao desses trs subsistemas entre si e com os sistemas externos.
Comportamento a designao genrica da condula do indivduo.
Desempenho comportamento qualificado que atende a certas especi-
ficaes de uma atividade correspondente ao papel social. Por exem-
plo:comportamentos de pai, me, professor(a), gerente, secretria, sa-
cerdote,militar, mdico, enfenneira constituem desempenhos desses
papis sociais. O posicionamento conceme mais viso e s atitudes
gerais da pessoa em relao a questes valorativas de interpretao e
julgamento tico, moral, ideolgico.
Padres e nonnas, demandas, expectativas, critrios de avaliao,
recompensas e punies figuram entre as variveis externas do com-
portamento.
Desde a infncia somos treinados a aceitar e seguir padres e nor-
mas de conduta fornecidos pelos pais; professocs, colegas e, depois,
pelos chefes. As demandas que nos so feitas so atendidas de algum
modo, bem como as expectativas dos outros. Nosso comportamento
modelado, em grande parte, por esses fatores e, em especial, pelas
expectativas alheias. Quantos esforos e sacrifcios so feitos para
satisfazer os planos e as esperanas de pessoas emocionalmente
impQrtantes em nossa vida! E quanto maior o vnculo afetivo com a
pessoa, maior a motivao para atender s suas expectativas.
Recompensas e punies exercem grande influncia em nossos
comportamentos, estimulando alguns a se repetirem e desencorajando
outros a se manifestarem. Quem ainda tem dvidas sobre o efeito con-
sidervel desses fatores externos, sob fonna de promessas explcitas
ou insinuadas, de ameaas diretas ou sutis?
Os critrios de avaliao, previamentes infonnados, tambm afe-
tam a conduta para a consolidao de detenninado desempenho social
ou profissionaL
Cada pessoa cumpre vrios papis sociais na vida reaL Suas carac-
tersticas de personalidade mesclam-se s variveis externas no de-
sempenho de cada papel, dando a este um colorido ou 'marca' absolu-
tamente singular.
A educao, como processo fundamental de socializao, tende a
fazer-nos semelhantes para ajustamento cultura da qual somos parte.
27

'.
1
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VARIVEIS INTERNAS
28

ENERGIA
(IDEOLOGIA
DESEMPENHO

COMPORTAMENTO
POSTURA
VARIVEIS EXTERNAS
PADRESI
NORMAS
POSTURA, L DEMANDAS
EXPECTATIVAS
___ DESE1ENHO_ CRITRIOS DE
\
AVALIAO
Fig. 2.1. Sistema pessoal.
RECOMPENSAS
PUNIES
Nosso cdigo gentico e conjunturas ambientais, contudo, entrelaam-
se em numerosas probabilidades de diferenciao individualizada.
, Somos, por conseguinte, semelhantes e tambm diferentes na
mesma cultura global, embora compartilhando hbitos, atitudes, va-
lores, normas de conduta.
O PROCESSO DE INTERAO
O processo de interao humana est presente em toda a organiza-
o e o que mais influi no rumo das atividades e nos seus resultados.
Este fato, porm, no foi ainda devidamente reconhecido e avalia-
do. Por isso mesmo, sucedem-se surpresas, frustraes, eventos ines-
perados que trazem desconforto, perplexidade e insegurana aos diri-
gentes. Mesmo as situaes bem planejadas podem fugir ao seu con-
trole e configurar-se, na prtica, de forma bem diferente do esperado.
Como conviver com os outros, principalmente no trabalho, sem
entender o comportamento de cada um, sem captar as influncias
recprocas, e at sem discriminar certos aspectos do seu prprio com-
portamento?
Alguns conhecimentos bsicos de psicologia ajudam a conhecer o
processo da interao humana e suas importantes variveis. Cada um
de n6s, na verdade, possui noes empricas sobre as reaes dos ou-
tros e j desenvolveu certa habilidade para lidar com as formas pre-
yisveis de atuao de diferentes pessoas. \
O que mais parece perturbar a compreenso do comportamento
humano nas organizaes a insistente tendncia de abordagem pre-
dominantemente racional. No ambiente de trabalho, supe-se que a
interao se d de acordo com um esquema inteligvel de ao, isto ,
que as pessoas faam o que se espera delas. Entretanto, as pessoas
nem sempre fazem ou dizem o que esperado, e deixam os outros sur-
presos e confusos com algumas de suas respostas ou atos inslitos.
Incontestavelmente, os seres humanos no funcionam feio de
mquinas isoladas dispostas lado a lado. A interao entre eles afeta o
funcionamento de cada um e de todos, alterando assim o que poderia
constituir o 'desempenho previsto ou esperado' individual ou coletivo.
Nas empresas, a interao humana acontece em dois nveis distin-
tos, porm concomitantes e interdependentes: o da tarefa e o scio-
29
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emocional. O da tarefa o das atividades visveis, observveis,
dadas, tan'Q nos grupos f0011as de trabalho quanto nos grupos infor-
mais. O nvel scio-emocional o das sensaes c scntimentos varia-
dos, j existentes ou gerados pela prpria convivncia e atividades no
grupo. Este ltimo o responsvel pela manuteno do grupo, por seu
crescimento e amadurecimento e pela produtividade e satisfao de
cada participante.
Se no nvel emocional. prevalecem sentimentos positivos de reci-
procidade, o nvel da tarefa facilitado no sentido de maior canaliza-
o de energia para atividades concretas, produtivas e satisfatrias. Se,
todavia, o clima cmocional evoluir negativamentc em funo de senti-
mentos de antagonismo entre os participantes, a tarefa do grupo sofre
os efeitos nefastos de interaes de desagrado, antipatia, hostilidadc,
averso e agressividade.
enganoso supor que o comportamento humano individual sirva
de base para se extrapolarem conhecimcntos e concluses sobre a
atuoo de grupo. As pessoas em grupo agem de fonna diferente da
que adotam quando esto ss.
O grupo no a simples soma de indivduos e comportamentos
individuais. O grupo assume uma configurao prpria que influi nos
sentimentos e aes de cada um. A passagem do individual para o
colctivo ainda encerra mistrios e pontos obscuros no desvendados
pela cincia.
O grupo uma gestal! dinmica - um 'todo' que d significado
s partes e no pode ser confundido com partes em justaposio.
A interao no nvel scio-emocional, portanto, pode favorecer ou
prejudicar o andamento das tarefas, os resultados do trabalho conjlmto
e as relacs interpessoais que sc fonnam e desenvolvcm. Os nveis de
tarefa e scio-emocional representam, portanto, conjuntos de foras
prescntes e atuantes nu situao inlerpcssonl c gmpal, c que exercem
pern1anente influncia recproca.
O nvel de tarefa abrange todos os esforos para a produo de
resultados em direo aos objetivos definidos. O nvel scio-emocio-
nai abrange os processos interpessoais responsveis pela manuteno
do grupo. Se esses proce,:sos so positivos e constmtivos, os senti-
mentos de colaborao e afeto predominam, e possibilitam a realiza-
, o das tarefas previstas e a coeso do grupo. Se os processos emocio-
30
nais so de carter desagregador, o grupo passa por conflitos internos,
didses, e pode mesmo chegar ao ponto de desintegrao e extino.
O que se passa no nvel scio-emocional do grupo independe da
inteligncia, competncia e qualificao tcnica de seus membros.
No obstante, de importncia vital para a consecuo dos otjetivos e
obteno de resultados com qualidade.
As empresas parecem no ter despertado inteiramente para o fato
repetidamente constatado: para trabalhar bem e produzir em grupo, as
pessoas precisam possuir mais do que competncia tcnica parr. as
funes.
Vigora ainda o equvoco de que basta qualificar a mo-de-obra
para que esta produza bem no trabalho coletivo. Em cada empresa,
todavia, h episdios que contradizem essa crena, casos de
das desastrosas com grupos de pessoas inteligentes e altamente quali-
ficadas.
DIMENSES NOS PROCESSOS DE GRUPO
No nvel scio-emocional, os processos de grupo
em trs dimenses no-excludentes. Conforme o momento e as
circunstncias, uma delas prepondera e determina a modalidade prin- ,
cipal das reaes e a direo dos acontecimentos.
Uma pessoa no grupo pode permanecer calada durante algum
tempo - algo que viu ou ouviu na situao presente evocou um pensa-
mento, imagem, emoo de seu passado ou anteviso de futuro. Esta
pessoa est voltada para dentro de si, parecendo desligar-se da situa-
o 'real' presente. Momentos como esses, que todos ns conhecemos
por experincia prpria, so comuns e freqentes na vida em
Os eventos vividos no grupo atingem cada um de maneira diferente e
provocam reaes pessoais, manifestas ou interiorizadas, de durao
varivel.
A dimenso intrapessoal cst sempre presente nos processos de
grupo. A relao eu-eu decisiva na interao com os outros. O
repertrio reacional da pessoa, sua motivao e ideologia influem na
apreenso e interpretao de cada situao interpessoal e gmpal. O
equilbrio interior, a harmonia consigo mesmo, a auto-aceitao e
valorizao, a sensao de sade, de bem-estar flsico e mental, o 'estar
de bem consigo' - proporcionam segurana, abordagem positiva,
31
construtiva e equilibrada nos contatos com os outros e com o mundo.
O equilbrio eu-eu permite abertura, espontaneidade, aceitao, confi-
ana, intercmbio, considerao, cooperao.
Muitos problemas de participao no grupo originam-se predomi-
nantemente nesta dimenso. As dificuldades intrapessoais no-resolvi-
das aparecem nas situaes de grupo de forma direta ou indireta.
Todos ns podemos ter dificuldades ocultas que se revelam no grupo.
Aquilo que a 'boa educao' esconde acaba aparecendo durante um
jogo, por exemplo, quando as emoes so liberadas da polidez con-
troladora.
O grupo, quando bem conduzido, pode ajudar os participantes a
enfrentarem suas dificuldades pessoais. O grupo de trabalho, alm de
seus componentes especficos de tarefa e desenvolvimento, encerra
tambm componentes teraputicos. Esse potencial teraputico dos gru-
pos pode ser mobilizado quando se necessita de apoio para um mem-
bro cm dificuldade ou sofrimento. um processo espontneo homc-
osttico do metabolismo grupal.
A dimenso interpessoal a mais visvel c marcante no grupo.
A relao eu-outro vital na famlia, no trabalho, na sociedade.
Pode assumir vrias formas: desde as afetuosas, propcias coopera-
o, passando pelas superficiais, de apareilte cordialidade, at as con-
flitivas, de competio manifesta ou velaqa e agressividade.
Cada grupo constri um clima emocional prprio atravs das
relaes entre seus membros. O clima afeta a tarefa e o desempenho
global, caracterizando tendncias de coeso e integrao de esforos
ou conflitos, competio e desagregao.
A relao eu-outro central em nossa vida como seres gregrios. A
personalidade de cada um reflete os padres de interao fonuados na
infncia e reforados ou modificados ao longo do desenvolvimento
ulterior. A influncia do ambiente social imediato e mediato no pode
ser ignorada na apreciao da personalidade adulta.
A dimenso em que o grupo est operando pode ser inferida de
manifestaes caractersticas do 'todo' - uma gestalt a ser apreendi-
da pelo coordenador/consultor/lder e tambm pelos membros, medi-
da que estes vo conhecendo mais e melhor os processos grupais.
Os movimentos do conjunto podem ser observados e inferidos nos
dois nveis de interao, o da tarefa e o scio-emocional.
32
A modalidade tarefa abrange os processos de motivao/partici-
pao, comunicao, decises, liderana, relacionamento, inovao.
Neste nvel, o grupo participa das atividades com interesse e respon-
sabilidade, a comunicao flui com facilidade, decises so tomadas,
os relacionamentos interpessoais facilitam a cooperao, a liderana
exercida adequadamente, a criatividade mobilizada.
A modalidade emocional admite trs formas principais de inte-
rao: dependncia, luta/fuga e acasalamento.
No modo dependncia, o grupo procura apoio, proteo e dire-
%rientao do lider, de outro membro ou de algum elemento ex-
terno.
Quando o modo luta predomina, o grupo tende a atacar o que ou
quem percebe como causador de uma situao conturbadora, estres-
sante. A modalidade fuga ocorre quando o grupo procura evadir-se da
situao-problema, de forma fisica ou psicolgica atravs de mano-
bras variadas, tais como brincadeiras, devaneios, fantasias, tcorizao,
introduo dc assuntos irrelevantes, engajamcnto cm tarcfas mcnores,
sem importncia - tudo isto para no enfrentar e lidar com obstculos
reais.
Na modalidade acasalamento, as pessoas expressam sua ansiedade,
compartilham sentimentos e 'calor humano', oferecem apoio uns aos
outros e isso enseja o aparecimento de uma dupla (par) que representa
a esperana de salvao do grupo diante da situao dificil; desse par
nascer simbolicamente o 'Messias' para pr fim aos estorvos e sofri-
mentos do grupo, redimi-Io e encaminh-lo ao paraso perdido.
As modalidades emocionais do grupo total foram estudadas por
W. R. Bion (1970) e constituem respostas inconscientes coletivas dos
denominados' grupos de suposto bsico'. As modalidades descritas
esto presentes, em estado de latncia, em todos os tipos de grupos
humanos.
Outra conceptualizao dos processos grupais foi elaborada por
Schutz (1978), a partir da constatao de trs ncleos de necessidades
interpessoais existentes nos grupos humanos: incluso, controle c
afeio. Esses conjuntos de necessidades interpessoais caracterizam
etapas de interao no desenvolvimento do grupo, ao longo do tempo.
Na fase de incluso, cada pessoa procura situar-se e achar sua
posio no centro ou na periferia do grupo, imaginar o quanto vai jun-
tar-se aos outros e o que espera deles receber. O dilema central 'den-
tro ou fora'. Isto quer dizer ser aceito pelos outros ou ficar margem,
33
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tomar parte 110S acontecimentos do grupo ou permanecer nfastado
como observadc:r, simples espectador. A interao modal significa
, 'encontro', entrar c compartilhar espao no grupo.
As dificuldades (;, incluso so tpicas de grupos novos em qual-
quer contexto, seja no trabalho, na escola, na famlia. Nem sempre,
porm, so resolvidas no estgio inicial da \'ida do grupo, podendo
prolongar-se e trazer perturbnes ao funcionamento grupaL Quantas
'vezes notamos pessoas que trabalham algWls anos num grupo e dizem
sentir que "no pertencem" verdadeiramente ao grupo. O sentimento
de alienao no depende apenas do tempo de convivncia, parece
mais relacionado problemtica irresoluta de incluso no grupo.
Passada essa fase de estruturao experimental do grupo e tendo
cada membro encontrado o seu espao inicial, comea a crescer a
preocupao com a distribuio do poder, os procedimentos decis-
rios, o controle das atividades dos outros. Surgem divergncias e dis-
cusses quanto a objetivos e meios, funcionamento do grupo, nonnas
de conduta, competio por liderana. As pessoas tm necessidades
diferenciadas de controle, influncia e responsobilidade e procuram
geralmente satisfaz-las no grupo.
Afase de controle marcado por variadas situaes de competio,
clara ou encoberta, afinnao de competncia, manobras sutis de jogo
de foras, alianas e conluios. O dilema central consiste em localizar-
se 'no topo ou na base', acima ou abaixo dos outros. A interao re-
presentativa da fase 'confronto': medir foras e julgar o grau de sua
influncia sobre os outros.
O reconhecimento das posies relativas de poder dos membros do
grupo transforma-se em acordo tcito entre eles, o que propicia
razovel equilbrio dinmico no metabolismo grupal, pelo menos tem-
porariamente.
Se um novo membro ingressa nessa fase, a dvida que, se instala
refere-se ao que ele possa significar como ameaa estrutura de poder
do grupo. O 'intruso' geralmente testado para incluso e posiciona-
mento no grupo. As cerimnias de iniciao de certos grupos especfi-
cos simbolizam essa testagem para aceitao do novato como um
igual e tambm para que ele se submeta s nonnas do grupo e estru-
tura vif::mte de poder.
A fase de afeio evidencia-se em expresses emocionais abertas
na interao, trocas afetivas em intensidade e qualidade diversas. As
pessoas comunicam, de forma verbal e no-verbal, apoio, rejeio,
cimes, hostilidade, agressividade. Entremeando as tarefas, sucedem-
34
se manifestaes de carinho e hannonia, tenso e hostilidade, satis-
fao c alegria, insatisfao c tristeza.
O dilema eentral 'prximo ou distantc', o quanto de
desejvel ou possveL A interao alegrica 'abrao', a proximidade
afetiva materializada de forma fsica. O 'abrno psicol.:;ico' con-
cretiza-se nos vnculos afctivos que unem as pessoas no grupo, fazen-
do com que sintam atrao e prazer em estarem juntas. Atravs da in-
terao emocional, o grupo constri um clima sui gcncris que ir
carneteriz-Io como sendo o mais freqente. Assim, h grupos mais
tensos, ou mais descontrados, ou alegres, ou tristes, ou aplicos, ou
entusiasmndos. Faz muita diferena partieipar de um grupo com clima
emocional alegre e de hannonia ou de um outro tenso e conflituoso,
A seqncia das fases incluso, controle e a feio pode repetir-se
em ciclos de durao varivel, embora nem sempre essa ordem seja
seguida. Tampouco h separao rgida e excludente entre as fases,
obsen':lI1do-sc certo grau de mistura antes e depois do auge da fase
predominante.
Acontecimentos fortuitos rompem o equilbrio grupal e provocam
a emergncia de dificuldades de outra fase, o que mobiliza o grupo
para enfrentii-Ias atravs da mudana de modalidadc dc intcrao cen-
traI.
ACORDO MRBIDO
A inabilidade de administrar acordos uma das maiores fOl1tes de
disfuno na organizao c no grupo.
As organizaes, muitas "czes, agem el11 contradio com o que
realmente deverinm fazer e, por isso, frustram os seus propsitos. A
concordncia mrbida um exemplo dcssa disruncionalidade.
Subjacente ao probloma do acordo mrbido pode-se encontrar o
medo. Este um produto da cultura organizacional, do clima criado e
mantido atravs de fantasias ncgativas. Uma expresso comum con-
siste em fantasinr as conscqncins de discordncias com superiores
ou pessoas poderosas, ou fantasins de um grupo genrico tnl como 'a
administrao superior' relao a punies e outras sanes ter-
rveis. Esses medos podem contribuir pnra reforar um clima orgnni-
35
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zacional disfuncional mantido por mitos, boatos e incidentes baseados
parcialmente em fatos e muito em fantasias.
Alguns sintomas mais freqentes de acordo mrbido ou reao
paradoxal foram identificados por J. Han/ey (1974), e podem ser
assim descritos:
1. Os membros sentem mgoa, frustrao, impotncia, ao tentarem
lidar com o problema. H muito conflito latente.
2. Os membros concordam, particularmente, como indivduos,
quanto fi natureza do problema organizacional e tambm quanto a
solues.
3. H uma forte tendncia a culpar os outros pelas condies em
'que todos se encontram.
4, As pessoas se renem cm subgrupos dc amigos de confiana pa-
ra compartilhar boatos, queixas, fantasias ou estratgias que resolvam
o problema.
S. Em situacs colctiv,as (reunies, por exemplo), os membros no
conseguem comunicar acuradamente suas opinics c dcsejos aos ou-
tros. Freqcntemenie comunicam at o .oposto.
6. Na base dessas infonl1aes errneas, no-vlidas, os membros
tomam decises coletivas contrrias ao que pessoal e coletivamente
desejam de fato.
7. Como resultado dessas aes contraproducentes, os membros
experimentam ainda maior frustrao, irritao, raiva e insatisfao
com a organizao. Podem ocorrer, ento, comportamentos de fuga
tais como faltas, atrasos, licenas, viagens, frias, ocupao exagerada
com outras tarefas para no enfrentara problema etc.
A DINMICA DO GRUPO
O costumeiro engano dc considerar a conduta humana apenas sob a
tica individual bem ilustrado na descrio anterior do acordo mr-
bido ou reao paradoxal.
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O sistema pessoal est em constante interao com os sistemas
pessoais dos outros e com o sistema organizacional. Cada pessoa rela-
ciona-se com outras no ambiente de trabalho c este relacionamento
assume modalidades especficas que inOuem decisivamente sobre o
comportamento de cada um. O relacionamento entre os indivduos
engloba expectati\'as, demandas, afetividade e poder, em qualidade e
intensidade variadas, como fatores importantes na conduta individual.
Alm disso, a organizno tnmbm explicita objetivos e demandns
que as pessons aceitam ou rejeitam, no todo ou em parte, tecendo uma
emaranhada tein de relnes f0D11nis e infonllnis, manifestns ou ocul-
tas. Esse complexo processo de interao, esquematzndo na
figura 2.2, no pode ser ignorado na apreciao do comportnmento
humano no trnbnlho.
O conhecimento da dinmica do grupo do qunl a pesson faz parte
njuda a entender muitas de suas aes e reaes.
Idias, conhecimentos, opinies, aes, expresses comportamcn_
tais, crenas, sentimentos, atitudes, valores c filosofia de vida de cnda
membro do grupo constituem insumos no processo de interao glo-
bal. A influncia recproca do repertrio individual inescapvel:
ningum fica imune ao intercmbio com ns outras pessoas no grupo.
A cultura c o clima do grupo, que resultnm da interao entre os
membros, refletem o mnbiente psicossocial intemo e a imagem do con-
junto. Contribuem para caracterizar as modalidades de comportamento
e desempenho grupnl durante um certo penodo de sua existncia.
Os principais componentes dn dinmica do grupo a serem observn-
dos pnra melhor compreenso do comportnmento indjvidunl incluem:
ODJETIVOS
Como so estabelecidos os objetivos no grupo?
Existe um objctivo comum a todos os membros? Este objetivo
claro, compreendido e aceito por todos?
Os objetivos individuais, explcitos ou implcitos, so com-
patveis com o do grupo? E entre si?
MOTIVAO
Qual o grau de interesse pelas ntividndes do grupo'? E de envolvi-
mento real nos problemns e preocupnes dq grupo?
H participao plena e espontnea l 1 a ~ nlividades grupnis?
Quanto tempo cada membro concretamente dedica ao grupo?
37
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\:!CAO
,c. 6 comunicao no grupo? Mais livre c espuntnea ou
mais cautelosa e b10queada?
H confiana para expresso au::ntica de pensamentos e senti-
mentos?
H troca deJeedback aberto e direto?
LIDERANA
Como exercida a liderana?
- Centralizada em um ou poucos membros.
- Partilhada ou emergente.
Quais os estilos mais usuais?
- De tendncia autocrtica.
- De tendncia democrtica.
Como so as relaes entre lderes e liderados?
- Mais colaborativas.
- Mais conflitivas.
PROCESSO DECISRIO
Quais as modalidades de tomada de deciso mais freqentes n
grupo?
- Decises unilaterais, imposio de autoridade.
- Por votao/maioria. ,
- Por consenso, com respeito mtpo.
Procura-se otimizao no uso das divergncias?
INOVAO
O grupo tende rotina em seus procedimentos?
Como so acolhidas idias novas e sugestes de mudana?
Estimulam-se alternativas pouco convencionais na resoluo de
problemas?
Encoraja-se a criatividade no grupo? Como?
RELACIONAMENTO
Come. so as relaes entre os do grupo?
- Cordiais, de harmonia superficial.
- Harmoniosas, conducentes cooperao.
- Conflitivas, claras ou obscuras.
Como so administrados os conl1itos?
- Por meio de tticas de luta/fuga (represso, evaso, com-
petiolluta).
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DEMANDAS
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Fig. 2.2. Interao dos sistemas pessoal, imerpessoal e organizacional.
39
_ Por meio de tticas de dilogo (apaziguamento, negociao,
confrontao/resoluo de problemas).
Como expressa a afetividade no grupo?
As normas de funcionamento do grupo decorrem de todos esses
componentes. De acordo com o direcionamento da energia mobiliza-
da, podem-se observar e inferir conseqncias distintas situadas ao
longo de um contnuo, desde a concentrao de esforos e resultados
individualizados at a potencializao do esforo total partilhado.
No extremo da individualizao encontra-se a tendncia de disper-
so de foras e fragmentao do senso de grupo; no extremo oposto, o
dinamismo do sentimento do ns", do produto maior que a soma das
parcelas individuais, a desejada e rara sinergia.
AS RELAES INTERPESSOAIS
Joo amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que no amava ningum.
Joo foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casoU com J. Pinto Fernandes
que no tinha entrado na histria. I
CARLOS DRUM:MOND DE ANDRADE
Como seria fcil e agradvel a vida se houvesse correspondncia e
reciprocidade nos afetos das pessoas. Filhos 'deveram' gostar dos
pais e estes dos filhos; alunos e professores 'deveriam' ter uma con-
vivncia prazerosa; colegas de trabalho e chefias 'deveriam' juntar
esforos, colaborar nas atividades cotidianas e tratar-se com respeito,
considerao e amizade etc., etc.
Por que as relaes entre as pessoas se complicam tanto? Tudo
seria mais fcil se todos pudessem agir racionalmente e fazer o que
precisa ser feito.
Que atrapalha a convivncia das pessoas, seja na famlia, no traba-
lho. na sociedade em geral?
O que perturba mais so os mitos da harmonia universal, coope-
rao, ajuda ao prximo.
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.------- -----------------------------
Desde os tempos bblicos, o homem sonha com o den perdido e
quer refaz-lo na Terra. Seus desejos tomam forma de fantasias,
lendas, mitos que preconizam, no plano verbal, uma vida de perfeita
harmonia entre as pessoas, de entendimento pleno, da paz e do amor
eternos. Os contos de fada e as lindas histrias de amor reforam,
como desfecho de uma srie de vicissitudes, o refro " ... e viveram
felizes para sempre". A felicidade eterna : prometida em troca de sa-
crificios pessoais, aps lutas contra obstculos diversos para cumprir o
seu dever oua misso predestinada. A mensagem implcita a de que
"se voc cumpre o seu dever e vence os obstculos, voc merece e
conquista a felicidade".
Qual o nosso dever maior na sociedade em que vivemos? Quais os
obstculos que precisamos enfrentar e superar? Que necessitamos
fazer para merecer a felicidade?
Os Dez Mandamentos ainda constituem a fonte primria das dire-
trizes tico-morais que regem a vida em sociedade. Se todos simples-
mente respeitassem esses preceitos, a vida coletiva j se tornaria bem
mais amena e fcil.
As pessoas vm deSVIrtuando sua essncia humana na medida em
que os valores materiais tm prevalecido sobre os ticos. A histria da
humanidade mostra uma oscilao entre valores materiais e valores
espirituais - a busca de posses, de conquistas concretas, de maior
poder: sobre pessoas contrapondo-se procura da paz, da harmonia, da
felicidade interior.
As guerras recorrentes demonstram que o homem no um ser
pacfico s porque, em tese, pensa e discursa contra a guerra. decep-
cionante e constrangedor constatar a incongruncia entre o discurso e
a ao de lderes e pessoas importantes em nossa vida, a respeito de
quem formamos um conceito altamente positivo.
Dada a natureza complexa, e freqentemente contraditria, do ser
humano, os paradoxos de seu comportamento no devem surpreender:
onde h amor h dio tambm; cooperao e competio podem alter-
nar-se, assim como ternura e hostilidade, alegria e tristeza, carinho e
agresso, franqueza e dissimulao.
No obstante o acalentado desejo de harmonia universal, expresso
em histrias e discursos, O homem tem recorrido muitas vezes fora,
para conquistar aquilo que almeja. Conflitos verbais, conflitos fisicos,
41
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lutas am1adas, guerras mostn;ll11 como difcil concretizar de maneira
duradoura o anseio de paz e amor entre os h0ll1ens.
Em difercnte cscaJa, O mesmo acontecc no microuniverso do grupo
humano.
As pessoas dizem querer a paz, a harmonia, a cooperao. Contu-
do, mal-entendidos, incompreenses c discrdias cmergem, de forma
clara ou obscura, intermitentemente, tomando a vida em grupo uma
arena de desencontros e disputas que contradizem aquele ideal procla-
mado.
O grupo idcalizado, todo amor e harmonia, livre de conflitos,
uma fico literria, a famosa Utopia de Thomas More. Todo grupo
humano real expressa as 'Contradies e os paradoxoS da natureza
humana. Contm amor e dio, confiana e suspeio, entusiasmo e
desnimo, dominao c submisso, lgica e intuio, egosmo e
altrusmo, lealdade e traio, razo e tolice.
As relaes entre as pessoas percorrem essas dimenses alternati-
vas, sem entretanto lograr uma posio fixa definitiva em termos de
normalidade.
Relacionamento interpcssoal esscncialmcntc um processo, no
uma categoria esttica: por isso mesmo, fica sujeito a variaes con-
junturais de espao, tcmpo e contexto.
Em nossa eultura ocidental, tecnolgica, os valores materiais de
posse e poder tm primazia sobre os\'alo
res
humanistas do ser. As
pessoas so vistas, consideradas e trat das amide como objetos cuja
'posse' enriquece e amplia o poder do 'proprietrio', superior, chefe,
patro.
Esta 'reifIcao' dos outros foi denunciada por Martin Buber em
seu admirvcl estudo sobre a relao eu-outro. Ele descreve duas
orientaes bsicas: o outro como objeto e o outro como pessoa, ca-
racterizando dois tipos de relao: eu-isto, de sujeito com objeto, e eu-
tu, de pessoa com pessoa.
A relao eu-isto a mais freqUente. Cada oessoa usa outras pes-
soas como objetos que servem satisfao de suas necessidades,
carncias, desejos. Isto acontece usualmente entre pais e filhos, mari-
do e mulher, professor e aluno, chefe e subordinado, amigos, colegas.
A relao eu-tu, de pessoa a pessoa, pode emergir da conscientiza-
o da relao utilitria eu-isto, da descoberta da explorao e mani-
pulao do outro para atender s prprias carncias. Quando a pessoa
se d conta desta sua atitude de explorao, ~ rebaixamento ou
negao do valor lmmano do outro, abre-se um caminho para resgatar
42
o humanismo de ambos, para alcanar respeito, valorizao e amor
pelo outro. um caminho difcil e demorado, de mudana de valores,
crenas, atitudes, viso existencial. unlil busca interior de resgate da
inhlio, da espontaneidade, da condio humana, da plenitude do Ser,
do misticismo, da espiritual idade.
A relao eu-tu significa dilogo, comunicao autntica, recipro-
cidade afetiva, respeito - o verdadeiro encontro entre seres humanos.
Constitui tun vislumbre de revelao e preparao do Encontro com
Deus, na concepo de Buber.
AFETIVIDADE E PODER
A afetividade e o poder so inerentes a toda e qualquer relao
interpessoal na famlia, 110 trabalho, na comunidade, na sociedade.
O tipo de afetividade existente num relacionamento profissional
define sua principal caracterstica: se amistoso, cordial, de atrao e
simpatia recprocas, ou se dc antipatia e antagonismo. No primeiro
caso, as pessoas gostam de ficar juntas, sentem prazer na companhia
uma da outra, qucrcm comunicar-se, conversar mais, trocar idias, tra-
balhar junto. Na segunda hiptese, sentem a\'erso pela presena do
outro, evitam encontrar-se, reduzem a comunicao, no gostam de
trabalhar junto.
Obviamente, um relacionamento de simpatia e atrao parece faci-
litar o trabalho conjunto. Quando h antipatia e re'pulsa, o trabalho
tende a ficar prejudicado.
Como lidar com a dimenso afetiva do relacionamento interpessoal
no trabalho? Como fazer as pessoas gostarem mais umas das outras?
Como gerar sentimentos positivos de atrao, simpatia e carinho con-
ducentes fi cooperao, fi convivncia satisfatria, ao trabalho produti-
vo em equipe?
No h cincia e tecnologia que respondam a essas questes.
Cincia avanada e tecnologia de ponta no resolvem problemas are-
t\'os, ainda.
O calcanhar-de-aquiles da administrao cientfica moderna est
em sua dificuldade de reconhecer os componentes no-racionais e
lidar com eles, com tudo aquilo que no resolvido pela tecnologia
das mquinas. As empresas bem-sucedidas, que se preparam conscien-
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ciosamente para o 110\'0 milnio, j descobriram esta carncia vital e
procuram san-la por meio de medidas inovadoras e corajosas. Uma
delas consiste em abrir cspaos no exclusivamente racionais na orga-
nizao, para que os sentimentos e a possam ter IiHe trnsito,
juntamente com idias c orientaes tcnicas. A acolhida da intuio e
de sentimentos enriquece sobremaneira as dccises e a resoluo de
problemas organizacionais.
Se a afetividade complexa no relacionamento entre duas pessoas,
a complexidade aumenta quando se lida com a rede intrincada de
relaes afetivas de um grupo. Alm das modalidades bipolares
oscilantes, entram em jogo outras emoes e sentimentos que per-
meiam todo o contexto dinmico do grupo. Emergem atraes, ci-
mes, ressentimentos, inveja, hostilidade, manobras manipulalrias de
chantagem emocional, seduo.
A outra dimenso fundamental no relacionamento entre as pessoas
o poder. A distribuio de poder no se faz eqitativamente nas
relaes interpessoais, embora a maioria das pessoas sonhe com essa
paridade.
No relaconamento humano, uma pessoa possui mais poder que a
outra ou outras, em funo do contexto, das personalidades e dos
meios utilizados para conquistar, ampliar e manter esse domnio.
Alguns contextos definem a priori a 'posio de maior poder na re-
lao interpessoal. Na famlia, tradieidnalmente, a posio de poder
legtimo do pai, ou dos pais como dade. Nas organizaes, h uma
estrutura hierrquica de poder conferido aos diretores, gerentes, chefes
e supervisores, a qual os demais empregados devem acatar. O mesmo
ocorre no sistema educacionnl, nas instituies civis, militares c reli-
giosas.
No grupo de trabalho. h um papel previamcnte definido como
detentor da autoridade: o do lder, gerente ou chefe. Este tCI11 o direito
oficializado de controlar o comportamento dos demais. Outros mem-
bros, no entanto, podem desejar aquela posio ou simplesmente que-
rer aumentar o poder que possuem. Isto provoca a ecloso de compor-
tamentos competitivos, explcitos ou implcitos, de manobras manipu-
latrias para alcanar maior controle no grupo. O grupo tende a divi-
dirse em subgrupos e faces que competem entre si nas lutas pelo
poder.
O processo de influncia social caracteriza mclhor a dimenso do
podcr na relao interpcssoal. Excluindo-se o poder legtimo ou auto-
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ridade, outorgado pela organizao fonnal e, por isso mcsmo, inques-
tionvel, as outras formas de exerccio do poder dependem mais de
atributos de personalidade, de carisma, de conhecimento, de apoio e
afeto, de competncia interpessoal.
O lder formal tem mais poder legtimo que os restantes membros
do grupo, mas no o nico a exercer influncia social. Por meio de
outras modalidades de poder, alguns membros podem assumir lide-
ranas informais que facilitam ou dificultam a ao do lder formal.
A percepo social de uma pessoa como capaz de influenciar os
outros atribui-lhe poder. So os influenciados que conferem poder ao
intluenciador atravs da emaranhada teia de elementos cognitivos e
emocionais do processo de percepo humana.
O poder de coero e o de recompensa, em geral, esto aSsociados
ao poder legtimo ou autoridade. O ocupante desta posio tem o
pleno direito de punir e/ou recompensar os outros no grupo por aes
devidas ou indevidas, a seu critrio.
Entretanto, ameaas de retirada de afeto, censuras, reduo de
ateno, afastamento e menor comunicao funcionam como poder de
coero 'nas relaes infonnais. Igualmente, as promessas de recom-
pensa afetiva, verbais e no-verbais, representadas por elogios, olha-
res, sorrisos, abraos, maior ateno c comunicao constituem exer-
ccio do poder de recompensa sem ligao Com a autoridade formal.
Todos ns precisamos de ateno, reconhecimento e carinho para
atender a nossas carncias de interao social e de auto-estima. Como
os dsejos humanos so muito diversificados, tudo aquilo ou quem
puder satisfazer o desejo de uma pessoa, toma-se unla fonte potencial
de poder. Esta capacidade potencial percebida de satisfazer descjos ou
necessidades, principalmente afetivas, como uma vari\"el
da maior importncia nas relaes intcrpessoais.
O podcr de referncia concretiza-se no processo de identificao
com uma pessoa que se torna um modelo social. As crianas pequcnas
costumam venerar os pais; os jovens tendem a cultuar 'dolos' que se
mostram rebeldes, inovadores e polmicos nas artes, nos esportes,na
poltica, na religio, na sociedade; os intelectuais inclinam-se por mo-
delos hennticos e sofisticados, de vanguarda; os adultos, tambm,
so atrados por e aderem a lderes carismticos de intensos apelos
emocionais.
Quando uma pessoa tem maior conhecimento sobre determinado
assunto, seu poder de conhecedor, perito ou especialista reconheci-
do, sendo suas opinies e orientaes aceitas e seguidas.
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Quem possui mais infonllaes adquire poder extraordinrio sobre
os outros que no as tm ou no conseguem obl-Ias. Os membros que
'sabem das coisas' t,m maior influncia sobre os outros, c sobre as
decises e atividades d-o grupo.
Uma das normas tcitas de quem detm o poder na organizao e
no grupo consiste em controlar a quantidade, a qualidade e a dis-
,tribuio de infom1aes e conhecimentos.
A infom1tica, esperana c promessa de democratizao do acesso
informao e ao conhecimento, no escapou tampouco da lula de
poder, cada vez mais inteligente e astuciosa. As senhas e outros artif-
cios parn impedir o acesso infom1ao reproduzem velhas e perenes
prticas de preservao do poder pela ocultao do conhecimento, em
sociedades c associaes secretas, esotricas ou fechadas. Os inicia-
dos, os sbios e os mestres, que conhecem os mistrios do saber no-
trnnsmitido, dominam em todos os campos e instituies humanas.
O controle de infonnaes e conhecimento hojc um aspecto cm-
cial da luta pelo poder em todos os nveis ,e contextos. Pases desen-
volvidos no querem transferir tecnologia de ponta para no perder
poder econmico, poltico e social. Empresas guardam ciosamente os
segredos de frmulas, modelos e tecnologia de fabricao de seus pro-
dutos para no perderem vantagens competitivas. Muitos executivos,
gerentes e tcnicos fazem-se insubstit:uveis pelo acmulo de infor-
maes e conhecimentos no-compartilhados com outrem na cmpresa.
Esse controle representa uma antiga e popular ttica de manuteno e
ampliao do poder contida na afirmao corriqueira de que 'o segre-
do a alma do negcio' .
RELACIONAMENTO NO TRABALHO
Qual o modelo desejvel de relaes interpessoais no trabalho, na
empresa moderna? Que tendncias so observndas no relacionamento
entre os membros de um grupo organizacional'?
Sob uma perspectiva 'democrtica de gesto parlicipativa, pre-
conizam-se relaes interpessoais de coeso, cooperao, ham10nia no
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gmpo. Essas fonnas de interao facilitam as tarefas conjuntas, a pro-
dutividade e a qualidade.
Mas o comportamento humano no programvel de modo sim-
plista, consoante um modelo terico. As variveis em questo so pes-
soas vivas, complexas, que manifestam atitudes, valores, sentimentos,
experincias, competncias e motivaes variegadas individualmente.
Alm disso, j existem relacionamentos interpessoais em funo de
componentes afetivos e de poder, do tempo de interao e do contexto
especfico.
O relacionamento interpessoal entre o lder e os m ~ m r o s do grupo
um dos fatores mais relevantes na facilitao ou obstncia de um
clima de confiana, respeito e afeto que possibilite relaes de hanno-
nia e Cooperao. As relaes dos membros entre si e com o lder deter-
minam as verdadeiras possibilidades de trabalho conjunto produtivo.
Vale enfatizar, reiteradamente, que as relaes interpessoais no
grupo so to ou mais importantes do que a qualificao individual
para as tarefas. Se os membros relacionam-se de maneira hannoniosa,
com simpatia e afeto, as probabilidades de colaborao aumentam
muito, a sinergia pode ser atingida e resultados produtivos surgem de
modo consistente.
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Captulo IV _
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Isabel Cristina
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Neste captulo, estarei descrevendo a minha expenencia
como docente de um curso que compe o elenco de Prticas de
Formao oferecido aos estudantes da Pontificia Universidade
Catlica de Campinas (PU C-Campinas).
A Prtica de Formao passou a ser obrigatria em todos os
curriculos, a partir de 2000, com a reestruturao curricular dos cursos
de graduao oferecidos pela PUC-Campinas; desse modo, ao longo do
curso, todos os alunos devem cumprir oito crditos referentes a estas
Prticas (17 horas-aula equivalem a um crdito), fazendo suas escolhas a
partir do Guia das Prticas de Formao, que apresenta as informaes
gerais e as descries das Prticas ofer.ecidas, as quais podem ser
propostas por professores dos diferentes cursos da universidade .
As Prticas propiciam cursos de curta durtto, que enfocam
questes emergentes de cunho cientfico ou social, favorecendo a
constante atualizao curricular. Conforme aponta Souza (2002, p. 4),
Coordenador das Prticas de Formao, "Entre vrios as Prticas
(\1 r r--.JcQ
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88 Isabel Cristina Dib Bariani
foram criadas para potencializar a formao integral do acadmico,
conciliando o programa tcnico com a qualificao humana .. , e
possibilitam a formao de um profissional flexvel, capaz de intervir num
mundo cada vez mais complexo."
A funo da educao superior compreende no apenas a
educao formal (currculo acadmico formal), mas tambm toda a
gama de influncias s quais os estudantes esto sujeitos, provenientes
das interaes com professores e colegas e incluindo as variadas
experincias da vida acadmica (Bowen, 1977). Desse modo, a
universidade tem um papel de grande importncia na formao dos
jovens, no sentido de desenvolver habilidades e competncias, para
que possam responder diversidade de situaes na vida profissional e
Importncia da Universida-
de na formao dos jovens.
I
se tornar membros produtivos e
dinmicos na sua sociedade.
Almeja-se que os estudantes se
tomem profissionais com potencial para
o equacionamento de dificuldades e'
problemas, ou seja, que estejam
instrumentados para responder aos desafios da sociedade, o que lhes
garantir melhores condies para o enfrentamento da competio
no mercado de trabalho e, conseqentemente, para a realizao
profissional e pessoal.
Uma das questes pertinentes formao do universitrio que
tem me preocupado j h bastante tempo diz respeito s relaes inter-
pessoais, seja do ponto de vista de estas permearem o processo educati-
vo e serem, em grande parte, responsveis pelo seu sucesso, seja ao se
considerar a sua importncia na trajetria dos diferentes profissionais.
A minha preocupao compartilhada por Leite (1981), que
discute a educao enfocando dois aspectos, como processo de
formao, atravs de relaes interpessoais e como preparao para
as relaes interpessoais e por Ribeiro (1996), que aponta que seria
muito dificil para os profissionais manter relaes interpessoais
satisfatrias se, durante a realizao de seus cursos, no fosse
possvel vivenciar, experimentar e aprender a faz-lo.
Deve ser destacado que os atos educativos so o reflexo do
contexto social mais amplo que os engloba e, assim, remeter a
otimizao da educao ao plano exclusivo dos processos interativos
Prtica de Formao:relaes interpessoais e ...
89
uma concepo, ao mesmo tempo, ingnua e irresponsvel. Mas, as
instituies educacionais no podem eximir-se de tarefas
concernentes ao que h de mais intrnseco no processo
ensino-aprendizagem, ou seja, as relaes humanas. E sabe-se que,
no processo educativo, existem duas principais fontes de interaes
interpessoais: as relaes entre o professor e os alunos e as
estabelecidas quando os alunos esto relacionando-se entre si.
H pleno acordo na literatura que, mesmo havendo inmeras
variveis intemas e externas universidade que interferem no processo
educativo do acadmico, o intercmbio de influncias comportamentais
entre professor e aluno parece ter uma importncia particular. Parece
que, conforme qual rumo tome o desenvolvimento da interao
professor-aluno, a adaptao e a aprendizagem do estudante podem ser
mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direo.
Como sugerem Abreu e Masetto (1990), cabe ao professor
"dar o tom" no relacionamento e esta responsabilidade justificada
por Andrade (1997), que salienta que ele quem detm o
conhecimento mais formalizado, sendo capaz, dessa maneira, de
criar espaos que viabilizem as mudanas em seus alunos.
Coll e Sol (1996, p. 297) apontam que a maioria dos estudos
atuais sobre a interao professor-aluno ancora-se nas seguintes
consideraes:
Por um lado, o conhecimento construdo pelos alunos
no decorrer das atividades escolares de ensino e
aprendizagem refere-se basicamente a contedos culturais
j elaborados e construdos socialmente. Porm. por outro
lado, os alunos constroem "realmente" significados a
propsito destes contedos, e os constroem, sobretudo.
graas interao estabelecida com o professor.
No entanto, deve ser considerado
que embora caiba ao professor a maior
parte de responsabilidade quanto aos rela-
cionamentos com os estudantes, estes
ltimos, tambm, tm que ser responsabi-
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As Interaes umanas
so ~ m p r bidirecionais.
lizados, visto que as interaes humanas so sempre bid1:recionais. Tan-
to que Boaventura (1994) salienta que os papis e as funes do


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90
Isabel Cristina Dib Bariani
professor e do aluno podem ser dirigidos para que o clima da sala de aula
leve aprendizagem e ao crescimento do grupo.
As interaes professor-aluno desempenham um importante
papel e, mais do que pautadas pelas aes que um dirige ao outro, so
afetadas pelas representaes mtuas, ou seja, pelas idias que um
tem do outro. Assim, essas interaes no podem ser reduzidas ao
processo cognitivo de construo do conhecimento, pois envolvem
dimenses afetivas e motivacionais (Rey, 1995). Segundo Coll e
Miras (1996), no h dvida alguma sobre a existncia e a
importncia do processo de construo das representaes que
professores e alunos concebem uns sobre os outros, o que acaba por
impregnar a totalidade do processo ensino-aprendizagem.
destacado por Gontijo (1995) que tanto o aluno quanto o
professor acabam se atribuindo caractersticas e significados, os
quais muitas vezes no so reais, estabelecendo expectativas e
preconceitos. A partir dessas imagens, forma-se uma relao
interpessoal entre os mesmos, a qual serve de base para o andamento
da aprendizagem. Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem
depende da imagem que o professor tem de seus alunos e que estes,
por sua vez, tm de seu mestre. Isso porque o professor age, com seus
alunos, de acordo como imagina que eles sejam; estes,
conseqentemente, se comportam conforme o previsto.
O comportamento do aluno em relao ao professor, e
vice-versa, no s pode ser determinado pelas suas atitudes em dire-
r Interao com os compa-
nheiros, tambm, desem-
penha um papel importante
na construo do conheci-
mento.
o um ao outro, como tambm por
outros eventos, tais como: grupo de
colegas, estmulos situacionais ou am-
bientais. Sendo assim, as afirmaes
mencionadas acima no devem ser
interpretadas em termos exclusivistas,
pois apontado por vrios autores que a
interao com os companheiros, tam-
bm, desempenha um papel importante
na construo do conhecimento, assim como, de um modo mais
abrangente, no processo de formao do estudante.
De acordo com Coll e Colomina (1996), atualmente, os
processos interativos que so estabelecidos entre os alunos em sala de
Prtica de Formao: relaes Jnterpessoals 1:: ... "
aula tm sido seriamente considerados e os resultados de pesquisas
tm confirmado "a possibilidade de que os prprios alunos podem
exercer, em determinadas circunstncias, uma influncia educativa sobre
seus colegas ou, em outras palavras, de que podem desempenhar o papel
mediador que, em princpio, parecia reservado com exclusividade ao
professor" (p. 299). Inclusive, alguns estudos indicam que as
relaes entre alunos podem, at mesmo, ser decisivas para a
consecuo de determinados objetivos educacionais, bem como
para certos aspectos do desenvolvimento cognitivo e da
socializao do estudante.
Desse modo, o nvel de desenvolvimento potencial que o in-
divduo pode atingir varia segundo o auxlio que recebe no somen-
te de seu professor como dos seus colegas de sala e atravs de outras
interaes. A sala de aula constitui-se num espao privilegiado de
relaes, no qual o aluno interage com o objeto do conhecimento,
juntamente com o professor e colegas de classe, e no qual as rela-
es sociais se reproduzem (Peres, 1997.).
Proposta e desenvolvimento da
prtica de formao
Interessada em questes relativas natureza da percepo e
interao social e considerando a relevncia das relaes
interpessoais para o processo ensino-aprendizagem e a formao
universitria, propus a Prtica de Formao, com a denominao
Relaes Inter pessoais e Formao Universitria, com a seguinte
descrio: "O curso visa favorecer a aquisio de conhecimentos
para a compreenso das relaes interpessoais, propiciando vivncia
de interao e percepo social, inserindo-se no processo de
ensino-aprendizagem e na formao universitria".
Os objetivos almejados com essa proposta foram assim
definidos: favorecer a aquisio de conhecimintos que auxiliem na
compreenso das relaes interpessoais; propiciar o entendimento da
importncia das relaes interpessoais para o desempenho
acadmico e a formao universitria; possibilitar a reflexo sobre as
prprias atitudes e as suas possveis conseqncias nas interaes
I
92
Isabel Cristina Db Bariani
humanas; propiciar vivncias que contribuam para a reflexo das
interaes professor-aluno e aluno-aluno e sua importncia no
processo ensino-aprendizagem.
A disciplina foi oferecida com 30 vagas, sendo a carga-horria
total de 17 horas-aula, distribudas em seis encontros semanais,
sendo o primeiro de 2 horas-aula e os outros cinco de 3 horas-aula
cada um deles, aos sbados pela manh.
Os alunos inscritos eram provenientes de diferentes cursos
(Administrao de Empresas, Administrao de Empresas! Comrcio
Exterior, Cincias Contbeis, Direito, Economia, Educao Fsica,
Fisioterapia, Odontologia e Pedagogia); equivalentemente, havia
estudantes do gnero masculino e feminino; suas idades variavam de
1 7 a 41 anos, sendo a idade mdia 22,6 anos. Quase a totalidade
freqentava um curso superior pela primeira vez, sendo que os dois
que j haviam freqentado anterionnente no o concluram.
Em todos os encontros foram propostas dinmicas grupais, a
fim de promover vivncias, reflexes e discusses sobre os
contedos programados, a saber:
O estudante universitrio (tarefas e desafios).
Percepo e interao social.
Relaes interpessoais e o processo ensino-aprendizagem.
Interao professor-aluno.
Interao aluno-aluno.
As tcnicas de Dinmica de Grupo foram selecionadas
mediante as metas definidas para cada encontro. Algumas foram
aplicadas na ntegra, tal como propostas nos livros especializados, e
outras passaram por adaptaes para que surtissem o efeito
desejado ou para direcionar a discusso no sentido almejado. Desse
modo, foram utilizadas as que tinham como objetivo:
Integrar o grupo.
Aprender os nomes dos participantes.
Discutir as expectativas, tarefas e desafios do estudante
uni versitrio.
Despertar a percepo do outro.
Refletir sobre o julgamento do outro, a atribuio de rtu-
los e o preconceito.
Prtica de Formao:relaes interpessoais e ...
93
Alertar sobre os riscos das falhas de comunicao oral.
Discutir sobre a competio e suas repercusses nos rela-
cionamentos humanos.
Discutir sobre a solidariedade e cooperao e seus reflexos
no trabalho em equipe.
Discutir sobre a deciso individual e o consenso grupaL
Mapear as qualidades desejveis e indesejveis nos profes-
sores e alunos e refletir sobre as prprias atitudes e os pa-
pis assumidos em sala de aula.
Dar e receber ''feedback'' positivo num ambiente grupal,
visando valorizao pessoal.
Refletir sobre as prprias responsabilidades para a conse-
cuo dos objetivos individuais e grupais, considerando o
universitrio como agente de potencializao das relaes
interpessoais, do seu desempenho acadmico e da sua for-
mao universitria.
Semanalmente, realizei breves exposies orais ou forneci
aos estudantes pequenos textos versando sobre conhecimentos
cientficos relativos aos assuntos tratados, visando fundamentar as
discusses e desmistificar vises enganosas que, em grande parte,
tinham como base apenas o senso comum. Nas ocasies em que os
textos foram utilizados, estes foram exaustivamente discutidos, a
partir da leitura e reflexo (oral ou escrita) dos alunos.
Inicialmente, a participao dos alunos era parcial, ou seja,
nem todos se engajavam nas atividades propostas de forma ativa.
Mesmo considerando que a timidez dos alunos poderia ser o
principal motivo da quietude em aula (fato confirmado por alguns,
posteriormente), a postura de outros, claramente, denotava falta de
interesse. Tambm, houve manifestaes explcitas de rejeio das
aulas aos sbados - dia ideal para se descansar e, em especial,
dormir at mais tarde, conforme foi verbalizado. Por vezes, tinha-se
a ntida impresso de que estavam ali porque eram obrigados
tinham que cumprir os crditos exigidos.
Com o desenvolvimento das aulas, evidenciou-se uma
grande mudana, sendo que os estudantes passaram a se apresentar,
prontamente, como voluntrios para a realizao das tcnicas
grupais e envolver-se intensamente nas discusses planejadas.
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94 Isabel Cristina Db Bariani
Visando obter dados sistematizados sobre o funcionamento
desta Prtica de Fonnao, apliquei um questionrio no primeiro e no
ltimo dia de aula, solicitando que fizessem consideraes a respeito
da importncia, por eles atribuda s relaes interpessoais para a sua
formao universitria. F oi interessante verificar que embora a
maioria tenha, inicialmente, apontado vrios aspectos para salientar a
importncia das relaes interpessoais, notou-se que as respostas
apresentadas no ltimo questionrio eram substancialmente mais
elaboradas e demonstravam maior conhecimento e clareza sobre a
IR I A d' 1-
e evancla as re aoes
humanas para a vida acad-
relevncia das relaes humanas para a
vida acadmica e profissional. Deve ser,
ainda, salientado que, enquanto no final
do curso todos atriburam muita im-
mica e profissional. portncia s relaes interpessoais, no
incio, alguns estudantes disseram que
nem tinham idia do que se tratava.
Tambm, ao final do curso, solicitei que fizessem uma
avaliao escrita sobre o Curso e o resultado corrobora o ponto de
vista exposto acima, pois a proposta e seu funcionamento foram
avaliados muito positivamente, nenhum aspecto negativo foi
apontado e vrios alunos salientaram que as expectativas iniciais
tinham sido superadas.
importante destacar que, em todas as aulas, as discusses
sobre o contedo planejado foram generalizadas para os diferentes
contextos de relaes humanas e no se detiveram s situaes de sala
de aula. Foram abordadas diversas circunstncias nas quais as
comunicaes interpessoais cotidianas ocorrem (em especial, nos
grupos de amigos, no namoro e no casamento, na famlia e no
trabalho), o que pennitiu que os estudantes fizessem afinnaes como:
- Quando fiz a inscrio. achei o curso super chato. Agora,
que completei, realmente. percebi que foi timo e ser para o
resto da vida.
- Foi realmente significativo para mim. Cheguei sem saber
do que se tratava o curso e acabei descobrindo vrias coisas
novas e importantes que na verdade estavam perto e eu, como
muitos outros. no sabia. Adorei ter descoberto essas coisas ....
Prtica de Formao:relaes interpessoais e ...
95
Apontaram que o curso foi produtivo e enriquece dor, levando
reflexo sobre atitudes frente aos outros e ponderao ao avaliar o
outro, confonne pode ser exemplificado nas frases abaixo:
- ProPiciou oportunidades para que as pessoas parassem e
pensassem sobre os temas propostos.
- Consegui pensar sobre muitas coisas em relao a mim
mesma e em relao s outras pessoas e sociedade.
- Proporcionou grandes "dicas" para que possamos nos
'relacionar melhor com o outro e. conseqentemente, sermos
mais felizes.
- Eu acho que todos deveriam fazer esse curso e aprender
um pouco mais o como as relaes interpessoais so
importantes pora a vida de uma pessoa.
Sabe-se que muito do que ocorre de negativo na vida das pessoas
pode ser atribudo ao fato de no estarem atentas aos seus padres de
interao. Tambm importante destacar que, segundo Leite (1981), a
partir da compreenso das diferenas entre os seres humanos, podemos
eliminar muitas de nossas perplexidades e obter mais produtividade.
Confonne exposto por esse autor, "se nem sempre verdade dizer que
'tudo compreender tudo perdoar', certo que a compreenso amplia a nossa
tolernda e impede uma revolta injusta e quase sempre intil" (p. 256).
Outro aspecto destacado por vrios estudantes foi a dinmica
das aulas, favorecida pela aplicao das tcnicas grupais, o que
tornou as aulas especialmente agradveis e facilitou o tratamento
do contedo terico. Isso pode ser notado nas frases a seguir:
o dinamismo das aulas facilitou a assimilao dos
assuntos abordados, favoreceu a aproximao entre os alunos
e entre estes e a professora
- .. , quando temos esse tipo de aula. no d vontade de
parar
... gostaria de continuar por muito m ~ horas
Mediante o exposto, pode-se ponderar sobre a eficcia de
cursos dessa natureza que propiciem oportunidades para que o
universitrio se aproprie de conhecimentos que, a despeito da
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Isabel Cristina Dib Bariani
relevncia, em geral, no so abarcados fonnalmente em seus cursos.
Partindo do princpio de que o processo educativo essencialmente
interativo, efetivado por meio das relaes entre professores, alunos e
conhecimento, considero que questes relativas s interaes humanas
deveriam ser foco de ateno de todos os cursos superiores.
Alm disso, a nossa vida depende, cada vez mais, de relaes
interpessoais e, cada vez menos, de uma relao direta com a
natureza, de tal modo que "a educao no pode deixar de lado a tentativa
de preparar o indivduo para esse aspecto da vida" (Leite. 1981. p. 237).
Deseja-se antecipar e prevenir problemas educacionais, assim
como se almeja formar o profissional capacitado para o enfrentamento
de um mundo complexo, em constante mudana. Alm da importncia
das relaes interpessoais para o processo ensino-aprendizagem e para
a vida profissional, deve ser reafinnada a necessidade de preparao
dos cidados' para os relacionamentos sociais, nas mais variadas
perspectivas, seja a individual, a grupal ou a institucional.
A universidade tem um papel no s de escolarizao, mas,
tambm, de socializao, sendo uma das fontes fornecedoras de
homens qualificados para as relaes
. h humanas. Assim, oportunizar que os
Camm O para a promo- d .' fi' d'
estu antes VlvenClem, re ltam e lS-
o de interaes sociais
profcuas.
Referncias
cutam O assunto pode ser um caminho
para a promoo de interaes sociais
proficuas.
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