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FORMAO DE PROFESSORES: POR UMA RESSIGNIFICAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA

CATALOGAO NA FONTE

SUMRIO

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Apresentao
I. O conhecimento como objeto

em construo na formao continuada de professores


II. Aprender a fazer:

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uma dimenso inalienvel da interveno pedaggica 61 83


III. A formao do professor reexivo IV. Educao escolar e formao continuada de professores: para aprender a viver junto V. Teoria da complexidade: encaminhamentos para a educao contempornea

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Referncias SOBRE O AUTOR

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Apresentao
Este livro caracteriza-se como uma provocao ao desenvolvimento do trabalho pedaggico em sala de aula sob uma dimenso emancipatria. As reflexes e propostas em cada um dos captulos destacam a necessidade recorrente da formao continuada do professor, que no pode se esgotar na reunio tecnicista de instrumentos didticos. A lgica dos tempos e espaos sociais solicita a formao permanente do professor que, acima de tudo, deve estar mobilizada pela sensibilizao do olhar e das mltiplas possibilidades de interveno em sala de aula, cuja finalidade uma devolutiva social para a vida e participao cidads. Repensar a educao e a escola a partir de uma dimenso emancipatria significa problematizar as solicitaes globalizantes que, como numa cartilha, tem determinado o perfil de aluno a ser formado. Ao perceber que a formao profissional para a emancipao do cidado no pode incorrer na reproduo de sistemticas reducionistas e continuistas, o educador primar por intencionalidades pertinentes aos saberes e fazeres da ao educativa numa evocao ressignificada. Nessa tessitura, toma como parmetro a ao-reflexo-ao, conduzida por uma releitura de sua prtica, ou seja, considera todos os condicionantes possveis, inclusive os scio-histricos para o desenvolvimento de intervenes producentes. A formao de professores a partir de uma postura indagativa tem se mostrado como um dos pilares para a melhoria qualitativa dos saberes docentes necessrios ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. Nesse caso, o processo de conscientizao desperta a percepo de que saberes dessituados aportam-se como incuos e abstratos para a concretude educacional, pois como se sabe a educao assume a tarefa social de despertar no homem a conscincia de si e do outro no mundo, contribuindo, de forma relevante, para o seu crescimento formativo e informativo, favorecendo o seu exerccio ativo em todos os processos de sua histria (e implicaes advinda desses). Conseqentemente, ela pode desfazer as tramas reducionistas dessa realidade histrica (que sobretudo vivida), considerando o seu universo relacional, que possui essencialmente um carter multidimen5

sional e cuja finalidade maior elevar o homem categoria de sujeito de sua prpria histria em construo, mediatizada pela compreenso, interpretao e crtica (essas sempre em processo) de sua realidade (envolvendo aqui toda a valorao do homem em sua totalidade: social, poltica, econmica, mas acima de tudo do homem como homem, propriamente dito). Essa promoo do homem como ser histrico e social adquire, como diz Freire (1980, p.34), um carter libertador, sendo um ato de conhecimento, uma apropriao legtima da realidade que considera a vocao ontolgica do homem vocao de ser sujeito e as condies em que ele vive: em tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto. Neste sentido, a educao no pode ser dissociada de um posicionamento poltico do professor, que como sujeito recorrente se apropria dos saberes e fazeres pedaggicos pela via rizomtica articulando-os de forma reflexiva realidade de forma solidria e cidad. Como lembra Lima (2000), o exerccio da ao-reflexo-ao deve estar presente no dia a dia do educador como algo sempre novo, dinmico, em construo e em processo multidimensional. Por essa diretriz o professor no apenas ensina a aprender, mas aprende a ensinar com seus alunos, com outros professores, com as situaes vivenciadas, discutidas com perguntas e respostas advindas de situaes problematizadoras diversas, enfim, aprende com a socializao dos saberes e tal disposio deve ser o ponto central de sua prtica cotidiana. Portanto, a formao do professor como agente facilitador do processo ensino-aprendizagem viabiliza o despertamento dos sujeitos participantes deste processo, possibilitando atravs de sua prtica a efetuao de inovadoras leituras de mundo e contribuies significativas da vida e para a vida. esta a temtica deste livro em seus cinco captulos. Boa leitura a todos.

Faculdade de Educao FAED Universidade Federal da Grande Dourados UFGD Dourados/MS, outubro de 2009
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Captulo I

O CONHECIMENTO COMO OBJETO EM CONSTRUO NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Introduo A educao escolar se d num local especfico, institudo com a finalidade de organizar, formalizar e universalizar o conhecimento historicamente produzido. Esta instituio, como o nome pontua, a escola. A escola em suas distintas modalidades e nveis (Ensino Fundamental, Ensino Mdio, EJA, Ensino Tcnico-profissionalizante ou Ensino Superior) constituda por vrios atores sociais (responsveis por sua estrutura e funcionamento) apresentando, cada um, a sua contribuio conforme a atribuio que lhe foi conferida na totalidade escolar. Neste sentido, necessrio entender que a escola, o mundo e suas formas de produo apresentam leituras dinmicas que devem ser contextualizadas medida que se desdobra o trabalho escolar, principalmente o trabalho docente e suas manifestaes, por conta de ter na formao do aluno a finalidade do ser e estar da escola. Cumpre ao professor, portanto, a ampliao de sua viso acerca do conhecimento, dos saberes pedaggicos necessrios ao desenvolvimento de sua atribuio, das possibilidades de sua prpria formao profissional continuada e acerca dos princpios que prezam pela dignidade, eticidade (dentre outros) humanas: sua, dos seus alunos, de sua comunidade e do homem em todo o universo de sua produo. Em obra anterior (LIMA, 2003) sinalizamos que esta ampliao necessria se caracteriza pelo desarmar-se acerca de concepes acabadas sobre o conhecimento historicamente produzido; isto , cabe ao
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educador assumir que atravs dos tempos o conhecimento do homem se amplia e se refaz, se corrige e possibilita novas leituras de um mundo que precisa ser redescoberto a cada encontro e a cada achado cientfico que se quer. Por sua vez, deve ser estudado e entendido luz de suas teias relacionais intrnseca e extrinsecamente dada amplitude de totalidade. Assim, o conhecimento, longe de ser ou estar acabado, um objeto em construo, solicitando a sensibilizao do educador para aprender a conhecer, para considerar possibilidades, para reunir hipteses e para entender que o homem mobiliza a histria e mobiliza-se com a histria, num processo de vir-a-ser, considerando e reconsiderando seus encaminhamentos luz da reflexo de seus desafios como objeto processual e dinmico e por isso mesmo sujeito a possveis transformaes na medida em que constri os seus saberes. Dentro de uma perspectiva breve de conceituao o saber entendido como o ato de ter ou incorporar conhecimento de algo, quer seja em nvel terico ou em nvel prtico. Assim, o saber passa a ser resultado de uma interveno do homem em sua forma de produo da existncia e/ou de sua idia sobre a mesma e das manifestaes dos fenmenos que privilegia, segundo a valorao e grau de importncia que emprega ao objeto do conhecimento. Os saberes que o homem tem construdo ao longo de sua existncia e transmitido s geraes posteriores correspondem ao desenvolvimento de seu universo cultural (em nvel de processo de transformao de sua produo) e, de forma indissocivel, aos avanos cientficos e tecnolgicos que explicitam as rupturas e permanncias de um conhecimento que no (acabado), mas que est (em construo). Por sua vez, os saberes pedaggicos correspondem dimenso dos conhecimentos terico-prticos construdos a partir de um olhar historicamente situado do homem sobre a escola e o seu papel por meio da educao formal, da caracterizao do professor como ator que socializa conhecimento, de sua formao enquanto profissional e de como
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so estabelecidas as relaes de ensino-aprendizagem no contexto educacional. Portanto, os saberes e saberes pedaggicos esto intrinsecamente articulados como elemento de conscientizao do professor e sua atuao numa sociedade conflituosa contribuindo para uma interveno poltica de reflexo-na-ao sobre a realidade vivida. O olhar de unidade na diversidade de leituras sobre o contexto escolar um dos principais instrumentos dos saberes pedaggicos da educao contempornea, pois assim como o prprio o homem se redescobre em cada etapa de sua existncia, tambm o conhecimento de si e do mundo vai se desdobrando sobre distintas perspectivas, construindo-se e reconstruindo-se numa ao comunicativa dinmica. exatamente por esta via que na formao do professor um primeiro pilar se fundamenta na aprendizagem contnua e na nfase de aprender a conhecer, isto , tornando possvel escola e aos seus pares a reivindicao da educao de qualidade, que de fato desejam como desvelamento do homem como cidado no mundo e das concepes profissionais necessrias s intervenes no processo ensinoaprendizagem, na escola e seu entorno. Em relao ao conhecimento como objeto em construo oportuno destacar que o professor imbudo de uma perspectiva profissional coerente caracteriza-se tambm como sujeito em construo, pois os seus saberes aprendidos esto situados numa dinmica temporal entre o crivo da significao e ressignificao de novos olhares. a partir destas pontuaes que o novo professor precisa se pautar, sem perder de vista a atualizao de seus olhares: nas leituras conceituais e problematizadas da literatura especializada, de uma avaliao constante de sua formao e seu papel social enquanto educador e construtor de opinies junto com, na ponderao dos saberes pedaggicos necessrios ao exerccio de sua ao interventiva na escola e nas descobertas do homem e do mundo.
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Nos tpicos a seguir trazemos discusso algumas destas questes, reportando-nos de forma recorrente ao exerccio contnuo do aprender a conhecer na formao continuada de professores, tendo como ponto de partida as ponderaes do livro de Edgar Morin (Os sete saberes necessrios educao do futuro). Primeiro saber: cegueira da educao? Em avanada dimenso de crdito na cincia ao longo do tempo, a educao singrou objetivamente em busca de legitimao de seus fundamentos e de suas prticas pedaggicas, de tal maneira que, por meio de pressupostos positivistas, descartava qualquer possibilidade de conhecimento que no fosse centrada numa razo quantificvel, determinvel e determinista acerca dos saberes e fazeres da escola. Entretanto, com modificaes e novos arranjos no mundo do trabalho, da reflexo das prprias cincias vinculadas educao, observou-se que os referenciais para educao precisariam ser considerados luz de outros posicionamentos, devido s solicitaes emanadas das vivncias da prpria escola e sociedade dimenso que as cincias naturais no poderiam encaminhar por sua posio de neutralidade que assumia em relao causa-efeito, descartando variveis que no fossem mensurveis. Neste sentido observa-se uma disposio cegueira por parte do paradigma predominante que concebe o conhecimento como mensurvel, ao mesmo tempo em que se expande por distintos meios a desiluso numa cincia determinista que impossibilita a construo de novos referenciais para se pensar a sociedade a partir da educao e a educao a partir da sociedade conexionada a outras dimenses transversais da produo do conhecimento. Estas so algumas questes abertas para discusso a partir dos pressupostos listados por Edgar Morin (2002, p. 13-14) em relao ao primeiro saber, relevante ao arcabouo do conhecimento docente, que
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prima pela superao de um paradigma da certeza, por meio da objetividade, da preciso de resultados e de receitas acabadas, bem caractersticas da viso positivista de mundo, tendo como referencial histrico as cincias naturais. A discusso em cada uma das temticas listadas no se atm ao desdobramento do pensamento do autor, mas a partir delas, levantamos outras preocupaes e encaminhamentos na construo do conhecimento para a contemporaneidade. A afirmao de que a educao esteja cega no sugere em Edgar Morin uma dimenso acabada em que todas as coisas so o que so e no h como mudar. Sugere, por outro lado, que orientada por condicionamentos de paradigmas predominantes nas cincias, a educao se desvia de sua finalidade primordial (a transformao do indivduo e dos prprios saberes que este produz), mostrando-se em estado de letargia e cegueira, como se pudesse reduzir a complexidade do fenmeno educacional em explicaes factuais, desprezando-se contextos e enfatizando a separao entre o sujeito que conhece e o objeto que conhecido. Em obra anterior (LIMA, 2003), observvamos que o paradigma predominante de uma concepo de mundo mensurvel relacionava sua origem ao positivismo do sculo XIX e sua viso filosfica de mundo, desde ento influenciando de forma marcante a investigao cientfica e concebendo-a como uma atividade neutra em que emoes, conjunto de valores no eram considerados, segundo a maneira cientfica de se fazer cincia, nem mesmo outros condicionantes que no apresentassem dados quantificveis para se explicar o prprio mundo. Em outras palavras, o modelo das cincias fsicas e naturais tornava-se o fio condutor e a medida de todas as demais cincias e, conseqentemente, o paradigma predominante na forma de se pensar e fazer cincia, inclusive no campo educacional. Concebe esta viso que o mundo social, bem como suas relaes e implicaes, tm suas diretriz11

es previamente especificadas de forma natural, portanto, numa ordem determinada e exatamente dessa forma deve ser estudado. Vista sob esta perspectiva, a educao e os fenmenos sociais eram considerados como objetos que externavam uma realidade simples de serem explicados. Simplesmente pelo uso da metodologia adequada da cincia, as receitas para todas as questes poderiam ser elaboradas, confirmando a validade do saber cientfico predominante como expansivo para todas as reas do conhecimento e tendo finalidade em si mesmo. Sabemos que, embora o mundo no sculo XXI aponte para novos arranjos dos saberes educacionais que contribuam para a formao de um novo homem; denuncia-se um discurso desvinculado com a realidade, pelo uso dos referencias do paradigma do saber unidimensional por conta de uma f desmesurada na viso cientfica com fim em si mesma que ainda hoje predominante sob o enfoque quantitativo que no ensina o indivduo a ser um pesquisador de sua prpria realidade, mas que o encaminha para conformar-se com o mundo dado, anulando a projeo do sujeito que aprende. O conhecimento acerca das descobertas do homem, de suas maneiras histricas de trabalhar e pensar a educao no so um produto acabado, pois sujeito a alteraes em pocas distintas, sob perspectivas dspares e com finalidades especficas conforme o imaginrio que determinado grupo social tem sobre seu papel. Neste sentido, conhecer o conhecimento uma forma de aprender a aprender que as construes dos saberes humanos so objetos processuais, que no so, mas esto. Em outras palavras, os conhecimentos se mostram em determinado arranjo que no permanente, visto a possibilidade de oscilao de suas premissas centrais, de sua conduo metodolgica, da leitura dos contextos a que se referem em relao ao sujeito do conhecimento e da solicitao da prpria realidade. oportuno enfatizar que, por meio da tomada de conscincia sobre as possibilidades do conhecimento e sua natureza centrando o
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homem como sujeito que o conhece e o transforma a centralidade do aprender a aprender se torna mais necessria e urgente, tendo em vista o despertar permanente do educador para com sua ao no processo educacional, para com sua formao continuada e simultaneamente como instrumento recorrente junto aos educados. Estes, da mesma maneira, motivados pelas provocaes das (re) elaboraes das aprendizagens e ensinamentos passam a inferir nas ressignificaes da prpria educao do conhecimento cientfico, do mundo e do homem. Este encaminhamento a diretriz central que permite ao sujeito que aprender (o homem) analisar o que erro, o que iluso, mas tambm o que construo, o que processo e o mais importante ainda, o que mais importante dentro da descoberta do mundo e de si, enquanto sujeitos que aprendem a aprender. As maneiras possveis da construo da inteligncia, bem como as distintas formas de conhecimento, devem ser desdobradas pela educao formal e em especfico pelo professor, favorecendo uma leitura aproximada da prpria produo do conhecimento, sempre como uma dimenso em processo. A produo do conhecimento requer necessariamente do sujeito que conhece e que conhecido, que suas habilidades e competncias sejam instrumentos permanentes em nvel conceitual, procedimental e atitudinal em relao ao universo cientfico, criado pelo homem e no qual este transita, uma vez que a cincia no soberana para tratar sozinha da produo do prprio homem em sua totalidade. Segundo saber: os princpios do conhecimento pertinente Um conhecimento pertinente aquele que diz respeito a algum ou a alguma dimenso. aquele que se relaciona, se organiza e se articula em relao aos saberes historicamente situados, problematizandoos e/ou promovendo novas possibilidades em sua leitura. Entretanto, o conhecimento que se produz na escola e que se perpetua ao longo
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da histria da humanidade caracteriza-se por fragmentaes, por uma leitura referente, na qual a pertinncia acontece somente por meio de parcelizaes dos saberes, como se fosse o suficiente para se conhecer e explicar o mundo e a produo do homem no mundo e para alm. Neste sentido, o conhecimento referente a aquele circunscrito a uma parte, no necessariamente articulada e organizada como estando numa totalidade e necessitando dela para ser entendida. do conhecimento pertinente que o educador necessita para o exerccio de seu trabalho (incluindo aqui gestores e demais profissionais que trabalham na escola), conseqentemente de um conhecimento que tem como princpios centrais: a) considerar o conhecimento local e o global como eixos indissociveis da produo dos saberes histricos do homem; b) problematizao do conhecimento fragmentado e encaminhamento para um conhecimento multidimensional (viso de conjunto) e c) desenvolver a sensibilizao para o desenvolvimento de habilidades e competncias que primem pela correlao todo-partes-todo de um mundo dinmico e recorrente. A ruptura com a viso de mundo e perspectiva pedaggica de conhecimento referente tem se constitudo um dos grandes desafios da escola contempornea, uma vez que a disciplinarizao e sistematizao da escola deu-se com maior nfase por meio desta viso, sendo ainda predominante nos fazeres escolares e na maneira cientfica do homem descobrir o mundo. Por outro lado, esta viso predominante que, por sua dimenso cientfica tende a privilegiar o conhecimento local e referente, tem sido problematizada, aumentando significativamente a demanda daqueles que reconhecem que necessria uma reforma de pensamento sobre o conhecimento do conhecimento global do homem, que permite conhecer a parte da parte, mas de forma contextualizada, articulada e transversalizada. Para Morin (1995b, p. 85) isto possvel desde a escola elementar e se estendendo por toda a vida, pois a transdisciplinaridade no estabelece fronteiras ao conhecimento. Em suas palavras ... uma criana
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pode compreender muito bem que, quando ela come, cumpre no somente o ato biolgico, mas tambm o ato cultural, o ato da comensalidade; pode compreender que esta alimentao foi escolhida em funo das normas que lhe foram transmitidas por sua famlia, sua religio, etc. Morin (1996 a, p. 135) ainda observa que a disciplinaridade e a interdisciplinaridade somente confirmam fronteiras e trocas acerca do conhecimento, tornando-se insuficientes e limtrofes na compreenso do ser e do saber. A primeira por fragmentar a educao, atravs de seus currculos mnimos como se cada rea do conhecimento tivesse vida em si de forma unilateral. A segunda por pretender colaborao e comunicao entre as disciplinas, mas negando a sua eficincia e eficcia de um saber que se envolve, mas no se compromete, isto , apesar das intercomunicaes cada disciplina permanece com suas particularidades. Assim, somente a transdisciplinaridade pautada pelo paradigma da complexidade poderia reorientar a educao dando-lhe um forte suporte na construo do conhecimento multidimensional (Unitas Multiplex). Conseqentemente, a transdisciplinaridade definida como a transpenetrao de conhecimentos, promovendo articulaes, transformaes e processos polirrelacionais, nos quais cada elemento liga-se e religa-se ao outro de forma hologramtica, recorrente e dialgica, considerando suas incertezas, turbulncias e acasos. O objetivo maior promover a concepo de uma conscincia reflexiva dinmica dentro da tica do conhecimento complexo. Na perspectiva transdisciplinar de Morin, a cincia tornou-se de tal forma burocratizada e cega, que resiste e rejeita quaisquer questionamentos, caracterizando-os como no cientficos se no corresponderem ao modelo convencionalmente estabelecido. Nisto reside sua incapacidade de controlar, de prever, e mesmo de conceber o seu papel social,... sua incapacidade de integrar, de articular, de reflectir (sic) os seus prprios conhecimentos (Ibidem, p. 76). Por isso, uma
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idia simplista, disjuntiva e reducionista de cincia, como o modelo convencional preconiza, traz implcita em si uma viso fragmentada e fragmentria do mundo. Nesse contexto, Morin apregoa que h que se considerar a incerteza e tambm o acaso na cincia, pois assim como o prprio pensamento, essa apresenta considerveis tramas de complexidade, conseqentemente, a verdade da cincia no est unicamente na capitalizao das verdades adquiridas, na verificao das teorias conhecidas, mas no carter aberto da aventura que... hoje exige a contestao das suas prprias estruturas de pensamento (Morin, 1996a, p. 26). Terceiro saber: ensinar a condio humana A condio humana no se reduz a uma conceituao de homem em determinada poca ou espao especfico, mas tem o destino do homem em sua totalidade como principal ator scio-cultural e este vinculado a distintos contextos e condicionantes. Na escola contempornea os educadores trabalham a educao, muitas vezes deixando de lado a considerao da identidade do indivduo, do seu destino como ser histrico e de seu papel na coletividade em relao aos saberes. necessrio tomar conscincia do destino do homem e de sua condio cultural e histrica para transformar a educao e a escola num processo de encaminhamentos de se repensar a sociedade luz da construo de uma cidadania democrtica e vice-versa, pois unidade e diversidade no se separam; antes esto na totalidade e s assim podem ser entendidas, como analisaremos a seguir. Este homem em movimento deve ser o sujeito e objeto da educao em sua totalidade, pois os saberes se constituem a partir dele, bem como as relaes que devem ser elencadas como prioridade em sua vida. Neste caso, no se justifica uma educao para o homem que nega a sua prpria humanidade. H que se recobrar o sentido do homem na escola e o sentido
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da escola na vida do homem. Existem diferenas significativas entre ensinar para a vida e ensinar a partir da prpria vida. O primeiro termo traz uma idia longnqua do ensinamento (futuro) que dever ser materializado e internalizado ao longo da vida escolar para o seu uso a posteriori. Neste caso, o nico referencial desta educao o pragmtico, utilitrio, que nega a construo ao longo do tempo, centrando um conhecimento imediato. O segundo termo sugere um trabalho muito mais rduo em todos os mbitos, pois o sujeito no poder deixar de viver para se preparar para viver, ou mesmo adquir os subsdios necessrios primeiro para aplic-los cientificamente num momento oportuno. A construo do homem a partir da prpria vida sugere uma reformulao da prpria educao que considera o homem como um ser total, modificando as polticas pblicas, promovendo investimentos significativos para a educao e dando o suporte necessrio formao continuada de professores. Quarto saber: ensinar a identidade terrena Certamente, uma nova viso identitria do homem requerer da escola outro tipo de educao. Uma educao no reducionista, mas multidimensional; no pautada pela simplificao do homem e de seu destino planetrio, mas pela complexidade, a partir do que ele e representa, enquanto cidado planetrio. Enquanto o mundo est sob uma crise planetria, a escola no deve ficar alheia s intempries mundiais e barbries provocadas pelo prprio homem, como se no fosse seu papel precpuo ter a vida como seu ponto de partida e ponto de chegada na construo do conhecimento. Mas o que o que acontece de fato? Infelizmente, por conta de paradigmas reducionistas, toda essa complexidade apenas constatada e pouco trabalhada. H que tornar esta temtica como uma ferramenta imprescindvel formao de professores e tambm em relao con17

textualizao deste quadro por meio de pesquisas educacionais srias, que tm a concretude do mundo a partir do prprio mundo, de suas correlaes e seu destino, ao invs de estabelecer construes que transitam numa esfera muito abstrata que se afasta da vida em sua totalidade, prendendo-se na parcelizao da vida intelectualizada. No estamos desprezando a importncia da construo cognitiva ou da beleza da contemplao da realidade sob distintas formas de olhar, mas o destino planetrio requer do novo homem outro olhar to importante, que no h como deixar de considerar as questes mundiais como responsabilidade de todos e de cada um. Neste sentido, cabe escola trabalhar para a conscientizao, emancipao e libertao dos estudantes em uma dimenso interventiva que tem a vida da humanidade como objeto principal. No resultado deste esforo espera-se alcanar o refro da msica de Gonzaguinha: Viver e no ter a vergonha de ser feliz. A noo de uma educao emancipatria sob a tica da complexidade tem esta problematizao como fio condutor do debate e encaminhamentos, ora pela denncia do jogo poltico e econmico do capitalismo global, ora pela necessidade de, a partir do processo global, trabalhar a identidade terrena como ponto de preservao das geraes vindouras e da histria do homem. Como deixar margem tais necessidades no mbito da escola? No h como. Mas assim como acontece no caso dos pases economicamente hegemnicos, a escola tem cumprido um papel muito aqum do que deveria estar realizando. Cabe aos educadores o despertamento para esta realidade e promover inferncias que dem outro destino ao seu papel interventivo e ao destino de seus alunos no processo de aprender a aprender. Quinto saber: enfrentar as incertezas Ao mesmo tempo em que a cincia criou o paradigma da certeza das coisas verificveis, tambm se mostrou incapaz de problematizar
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outras dimenses to importantes quanto. Mesmo em relao s suas descobertas como ponto acabado e invarivel, hoje so relativizadas, tomando como parmetro a sua incompletude frente s inquietaes que se mostram num mundo em constante mudana. Assim, a construo de uma educao que solidifica uma cincia pura e patamarizada na certeza por meio das disciplinas estudadas na escola , no mnimo, incoerente, pois o conhecimento produzido sofre variaes e demanda solicitaes diferenciadas medida que so tecidas algumas descobertas que ampliam o olhar do prprio homem. escola contempornea, portanto, caber a misso de clarificar que conhecimento humano um aprender a aprender, envolvendo relativizaes histrico-culturais, bio-antropolgicas e incertezas em relao a uma cincia que est em processo. Nestes termos, defende Morin que o objetivo do conhecimento no fornecer uma resposta absoluta e completa em si como ltima palavra, mas abrir o dilogo e no enclausur-lo, no s arrancando desse universo o que pode ser determinado claramente, com preciso e exatido, como as leis da natureza, mas, tambm, entrar no jogo do claro-escuro que o da complexidade (Ibid., p. 191). Nesta tica, declara Morin que no existe corte epistemolgico radical para se trabalhar com a educao escolar, pois isto tambm seria uma forma de fragmentar a concepo do ensino de uma educao na totalidade. Assim como no h uma cincia pura, no h uma verdade final acerca de qualquer objeto e no h uma lgica pura; isto visvel na prpria vida, que rodeada e alimenta-se de impurezas e a prpria realizao e desenvolvimento da cincia, da lgica, do pensamento tm necessidade destas impurezas (aqui entendidas como desvios do prprio conhecimento, incluindo o posicionamento do homem frente ao fenmeno cientfico, que historicamente sempre foi desconsiderado em nome da neutralidade cientfica). A epistemologia complexa no se imbui da ambio de destruir os princpios cientficos e suas competncias, mas, e principalmente,
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com o desenvolvimento suficiente e necessrio da articulao com outras competncias, que atravs de um encadeamento formam um anel onde no delimita onde comea ou termina a construo do conhecimento do homem (LIMA, 2003). Sexto saber: ensinar a compreenso A compreenso um meio que possibilita a construo e identificao do homem como ser social que necessita do outro na preservao de sua vida, da vida de sua posteridade e da vida do planeta. O ato de compreender envolve a sensibilidade de o ator social voltar-se para o outro no sentido de ouvi-lo e com ele manter um dilogo contnuo, no necessariamente em busca de consensos sob olhares unidirecionais, mas mesmo por meio do dissenso encontrar encaminhamentos significativos para tornar comum a histria da humanidade em sua pluridiversidade. Neste caso, a compreenso mtua como meio da comunicao do homem se caracteriza no s como um espao a ser trabalhado na escola, mas em sua totalidade um dos principais instrumentos que contribuem para a identidade do homem. A compreenso tambm fim da comunicao humana. No fim em sentido de trmino, de algo acabado, mas no sentido de finalidade, de objetivo e alvo a ser alcanado. Nesta busca, ganha relevo a compreenso de um conhecimento que uma construo e no obra finalizada de pessoas que so diferentes pelas diversas perspectivas de histria e de mundo que possuem, pelas distintas contribuies que possam elaborar a despeito de sua condio fsica, cultural, econmica, social, etc. A compreenso como fim no em si um componente formal de aprendizagem escolar, antes configura-se como uma ponte entre todos os atores sociais que se preparam constantemente para uma vida cidad.
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A escola deve ter como imperativo o trabalho para o desenvolvimento das sensibilidades sobre o homem e da sociedade do conhecimento que construda a partir da construo dele mesmo. Sendo assim, todos os atores sociais no espao escolar e em seu entorno encampam uma compreenso mais ampla que, embora explorada no espao escolar, se d a partir da vida do homem, pela e para sua vida. A compreenso, em lugar de pressupor aceitao de uma histria dada, de um conhecimento linear, de homens determinados pelo destino, direciona-se para o respeito. O respeito est na dimenso do ouvir, na possibilidade de entender o espao de construo do conhecimento do outro como uma aquisio legtima, como ferramenta de aproximao entre os homens, buscando unidade compreenso de si como sujeito em construo, juntamente com o outro na diversidade. exatamente a compreenso por via do respeito que permite ao homem compreender a si e ao outro como atores de sua prpria cena, de seu prprio mundo, de suas conquistas e de seu repensar-se enquanto homem ao longo dos tempos. medida que o homem e a escola, em especial, so levados a estudar as causas da incompreenso, o espao de compreenso vai se tornando possvel. Neste caso muitas questes podero ser levantadas como, por exemplo: a origem das desigualdades entre os homens (terma trabalhado por Rousseau no sculo XVIII); os interesses possveis e vantagens percebidas e no percebidas quando se refora a incompreenso entre os atores sociais e tambm sobre quais caminhos o homem poderia se apoiar para promover a solidariedade; o respeito e as trocas com pontos de vista pluridiversos. Ora, o caminho de estudo por esta via talvez no seja o mais fcil, entretanto, por meio da leitura da sociedade contempornea, um excelente indicador para solicitarmos outra sociedade pautada pelos interesses e valores imprescindveis construo do homem em estado constante do vir-a-ser, um homem em possibilidades.

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Stimo saber: a tica do gnero humano A tica do gnero humano como fonte de estudo na escola deve favorecer os encontros e desencontros do homem, na dimenso do plano ideal e do plano real, na dimenso do necessrio e do possvel e na planificao do tipo de homem que quer formar e para que sociedade, tomando o mundo como espao de cada um e de todos. papel da educao contempornea trazer luz diariamente nas escolas as discusses sobre a antropo-tica, isto , da tica que delineia a vida do homem como princpio universal, que parte do princpio de que o homem um ser cultural, um ser afetivo e em construo. Neste sentido, o estabelecimento em acordo dos princpios humanos que devem reger a vida deve ser matria sempre recorrente na vida escolar. Este cuidado um instrumento e ponto de sustentao para toda a humanidade garantir o que estabelece como vida em comum. O que de bom deve ser cultivado e preservado para que esta gerao e a futura tenham seus direitos e condies de viver suficientemente? O que de ruim ou mal deve ser problematizado como fatores destoantes do acordo social e que poder esfacelar as totalidades de valores defendidos pelos homens? Neste sentido no se defende uma tica de uma nao, mas do homem como indivduo, do homem como ser que convive em sociedade e do homem como espcie. A antropo-tica permite ao homem policiar-se de forma coerente sobre o ser e estar do homem no/do mundo para garantir a sua continuidade e aprimoramento, e por esta via a escola deve promover o estudo da tica como meio de se enfatizar a cidadania terrestre, mediada pelo ser e estar refletido do homem em sua totalidade. neste sentido que o cidado no processo democrtico deve policiar a sociedade para o cumprimento dos princpios ticos dos valores que so acordados. Por outro lado, cabe sociedade evidenciar os princpios por meio de aes concretas e primando para o seu cumprimento, por meio de dispositivos apropriados para isto. O mesmo se
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aplica em nvel de princpios universais, isto , aqueles que so vlidos para toda a humanidade, uma vez que a populao terrena se configura como a comunidade planetria. O que vale como princpio na China em se tratando de preservao da vida, do homem e do seu ambiente, etc., deve estender-se para toda a expanso terrena. Esta conscientizao como instrumento de despertamento deve ser explorada em profundidade pela escola, cabendo ao professor, em distintas reas do conhecimento, a apreenso de uma formao profissional diferenciada: formar cidados para o exerccio da cidadania planetria. Consideraes nais Diante da diversidade de saberes, do avano cientfico e tecnolgico e da velocidade das mudanas no conhecimento, a escola, como instituio de formao de indivduos deve priorizar o trabalho pedaggico atravs da interiorizao de uma leitura de sua realidade em primeira instncia e concomitantemente sua problematizao. Neste sentido, a prpria educao se far por meio de conhecimentos vlidos ou significativos. Por conhecimento significativo entende-se aquele conhecimento que d embasamento ao aluno, ao professor e aos pares para contextualizar sua realidade sem, no entanto, esquecer-se das contribuies historicamente produzidas nos diversos campos do conhecimento e mais ainda ampliando a sua viso como sujeito histrico que faz a histria e por ela tambm responsvel. Do ponto de vista do docente, esta leitura deve seguir todo o seu itinerrio profissional como espao permanente de formao. Isto requer assumir a responsabilidade de aprimorar-se no conhecimento do homem e do mundo, no posicionamento frente s polticas internacionais que se auto-intitulam preservacionistas de direitos universais e da correlao diria entre o seu aluno, o conhecimento, a formao do cidado com seus direitos e deveres e acima de tudo da pessoa humana.
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Ao aprender a conhecer e tomar esta atitude como processo de formao contnua, o professor oportunizar-se- um crescimento tanto na dimenso horizontal como na dimenso vertical, ampliando mais e melhor seu universo e o de seu aluno. Esta a educao para o conhecer, uma educao que sempre processo e no acabamento, que sempre meio, nunca fim, que aprimora o homem e o no rotula como um produto do destino.

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C a p t u l o II APRENDER A FAZER: UMA DIMENSO INALIENVEL DA INTERVENO PEDAGGICA DO PROFESSOR


Aprender a fazer, no e para o espao pedaggico, consiste numa leitura da realidade, extraindo-lhe as informaes necessrias para uma interveno sistematizada e intencional por meio dos veculos mais apropriados e coerentes com as solicitaes do meio lidas na escola. Observamos que o aprender a fazer no existe por si s, se considerado como a prtica pela prtica, sem fundamentao, como pretendem alguns professores adeptos do pragmatismo imediatista e linear; antes est articulado ao aprender a conhecer e neste encadeamento constata-se que eu, educador, s aprendo a fazer quando antes aprendi a conhecer. E conhecer o qu? O conhecimento do conhecimento como afirmamos em obra anterior (LIMA, 2003), se faz e se refaz pela percepo do indivduo como ser que possui uma identidade, situada em um espao e tempo histricos. Dito de outra forma, o conhecimento do conhecimento se manifesta na revelao do homem como homem e do homem para o mundo, e do mundo que reconhece no homem um ser que constri a sua prpria histria. Nesta direo, faz sentido definirmos o saber fazer como uma leitura encadeada ao saber conhecer, que ainda no se completa em suas polaridades; entretanto, no possvel pensar a ao pedaggica dissociada desta articulao. A prtica pedaggica no acontece no vazio, ela tem antecedentes e mobilizada para um homem complexo, isto , para um homem que no explicvel simplesmente pelas leis naturais, como qualquer outro animal, mas que numa dimenso de rede rene aspectos afetivos, culturais, econmicos, histricos e sociais, que evocam a leitura de sua totalidade para dar conta de suas necessidades amplas e restritas, con25

siderando os meios mais adequados para isso. A adequao ou no da interveno pedaggica fruto da leitura dessa complexidade ou de construo em rede do homem e do mundo. Finda a formao inicial, o professor em exerccio deve policiarse para que sua formao constante no seja estagnada por conta das mltiplas tarefas do dia, com o risco de tornar-se somente um tarefeiro, um passador de lio. No basta um professor atualizado de contribuies tericas sobre a educao se sua ao interventiva nega tais contribuies. No vale um professor prtico que busca inovaes para tornar suas aulas atrativas, se nega ou desconhece distintas leituras do fenmeno educacional, por meio das contribuies tericas e/ou trocas com experincias de profissionais da rea. Vale sim, um profissional que uma vez formado por uma instituio de educao superior, considera-se como um estudante permanente do prprio homem e do fenmeno educacional, justificando a sua formao continuada enquanto em exerccio. O aprender a fazer fazendo e de forma contextualizada traz ao profissional da educao o professor em processo de formao continuada elementos mais consolidados para apreender a leitura do real, ao mesmo tempo em que conhece o seu aluno e aproveita-se das mltiplas instncias da escola para a promoo de sua aprendizagem. Nesta convergncia, as metodologias e tcnicas de ensino no sero em si o fim da educao formal, mas um dos fazeres interventivos possveis no processo ensino-aprendizagem, onde todos ganham e no se do por vencidos, caso haja necessidade de revisitao e reformulao do prprio caminho. Esta discusso ser contemplada nos tpicos seguintes, como poderemos acompanhar. O saber fazer e a leitura do real O ponto de partida e o ponto de chegada da interveno pedaggica a leitura do real, ou seja, do contexto, dos indivduos e das
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inter-relaes que se do entre os atores sociais. O professor no domina o saber-fazer simplesmente em sua formao inicial e nem mesmo este saber-fazer se d por completo em um ano ou dois de formao continuada; antes processo permanente das leituras possveis da realidade. Assim, para cada realidade lida h uma interveno coerente e consistente com suas solicitaes; pois aplicar as mesmas respostas para realidades diferentes, para significaes e ressignificaes de mundo pelos sujeitos reduzir a educao a uma linha de produo, onde a seriao, os tempos e os movimentos so aplicveis em qualquer caso. O saber-fazer, entretanto, parte de uma concepo sensvel da realidade, onde figura como mais importante a possibilidade de se trabalhar a interveno pedaggica pela necessidade do grupo, pela identificao das manifestaes que impactam mais e de forma significativa aos estudantes; no necessariamente s o causa prazer, mas tambm o que promove a reflexo, o desafio, o que promove a significao da trajetria escolar e desta numa contextualizao social, da qual a escola no est margem. O saber-fazer no se reduz ao conhecimento de um punhado de tcnicas e metodologias de ensino, mas com o que fazer para a promoo da qualidade da interveno, resultando numa aprendizagem significativa, considerando o desenvolvimento das habilidades e competncias discentes, sem negar-lhes o contedo historicamente produzido e cobrado em vrias instncias da vida social. O professor consciente desta dimenso ter a sua ao pedaggica orientada pela sensibilizao da leitura de mundo, integrando-a leitura do mundo sistematizado do conhecimento. Desta forma, no nega a validade das metodologias e tcnicas de ensino, mas trata-as como um suporte possvel dentro de uma leitura maior. Este suporte poder ser adaptado de acordo com as respostas ou encaminhamentos que a realidade social solicita, resultando em distintas intervenes para distintas realidades, pois a leitura do mundo antecede a leitura da interveno pedaggica considerando a escola e
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sua totalidade contextual como objetos que no se fragmentam e no podem ser considerados de forma isolada. Esta leitura um dos pilares da educao formal na contemporaneidade que evidencia os olhares sensveis do professor em relao ao fenmeno educacional e que se desdobra em intervenes pontuais e coerentes em direo educao de qualidade que se pretende. a) A interveno pedaggica que busca ecincia e eccia no/do processo ensino aprendizagem deve ser orientada pela contextualizao da escola em sua totalidade A leitura do real da escola situada numa dimenso de totalidade exige do docente compromissado a compreenso de sua identidade e misso junto ao contexto em que est inserido o profissional se posiciona quanto a sua escolha profissional, o que a sociedade espera dele e o que ele espera no seu exerccio de formao, tanto do estudante como de si mesmo. Numa perspectiva convergente, uma educao de qualidade propriamente deve estar orientada para entender o contexto em que a escola se encontra, quem so os seus interlocutores, como e a partir de quais perspectivas ela tem cumprido o seu papel social e interagido com a comunidade que serve. Diante da diversidade de saberes, do avano cientfico e tecnolgico, da velocidade das mudanas no conhecimento; a escola como instituio de formao de indivduos deve priorizar o trabalho pedaggico atravs de sua totalidade como conhecimento significativo. Por conhecimento significativo entende-se aquele que d embasamento ao professor e ao aluno para contextualizar sua realidade sem, no entanto, distanciar-se das contribuies historicamente produzidas nos diversos campos do conhecimento, pois a histria passada no nega a presente, nem a presente continuidade da passada, necessariamente. So leituras de conhecimentos construdos pelo homem,
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significativos em relao ao seu universo e percepo de mundo. Neste sentido, o conhecimento significativo estabelece relaes transdisciplinares englobando o mundo escolar e o mundo vivido como um elo em que no se delimita o seu ponto de origem e o seu trmino. A escola que se preocupa em cultivar a qualidade como fio condutor do processo ensino-aprendizagem deve reunir todos os seus esforos por: manter-se prazerosa, indagativa do seu papel frente realidade social, poltica e econmica do pas; organizar o trabalho pedaggico atravs da ao comunicativa entre si e o mundo vivido; considerar os conhecimentos humanos sempre articulados a outros conhecimentos, tomando-se o cuidado de evitar a fragmentao dos saberes; tornar a sala de aula um espao de solidariedade, onde as diversidades culturais sejam respeitadas; favorecer o desenvolvimento do aluno nos aspectos cognitivo, emocional, social, econmico, cultural e moral atravs de um ambiente agradvel; envolver a comunidade na construo dos projetos da escola, estabelecendo uma ao coletiva que viabilize o entendimento e operacionalizao das propostas; motivar o corpo docente, atravs de cursos de atualizao, para o exerccio qualitativo de sua ao. Importa que os professores estejam preocupados em fazer leituras nas diversas produes cientficas, para se contextualizarem melhor em sua realidade e se realizarem como profissionais e como pessoas. Disto vai depender uma escolha mais crtico-reflexiva do livro didtico, a prpria postura do educador e, como conseqncia, a busca pela manuteno do padro de qualidade expressa no projeto polticopedaggico da escola.
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A eficincia e a eficcia so duas dimenses imprescindveis ao trabalho docente. A primeira, pela recorrncia de um trabalho que se desdobre de maneira enriquecedora a partir da totalidade do contexto; a segunda, pela constatao do alcance dos objetivos delineados do processo educacional. Enquanto a eficincia pode ser entendida como processo (meios e condies favorveis ao desenvolvimento do trabalho pedaggico), a eficcia se relaciona aos resultados (se os objetivos foram alcanados de forma satisfatria). A totalidade envolve toda a comunidade intra-escolar e a extra-escolar num auto superar-se, na busca pelo aprimoramento de seu modo de ser e estar entre rupturas e permanncias. b) O clima organizacional deve concorrer para o aprimoramento das prticas pedaggicas O clima organizacional de uma instituio se constitui nas interrelaes desenvolvidas e na maneira como concorrem para o bom andamento das atividades planejadas. Pode at parecer que este arranjo de comunicao entre os pares j esteja explcito e que basta determinar as funes de cada um no espao escolar para todas as coisas funcionem a contento, inclusive as prticas pedaggicas, mas no bem assim que ocorre. E por que no, se grande parte dos atores sociais da escola so profissionais habilitados, em sua maioria, em escolas de educao superior? A resposta conhecida. As pessoas so diferentes, mesmo que estejam trabalhando por uma mesma causa; possuem seu imaginrio social e precisam trabalhar sua formao e contribuir para a formao do grupo num processo contnuo e permanente, para que o clima da organizao contribua para o aprimoramento de suas intervenes sistematizadas. A imaginao social, longe de estar situada num plano meramente abstrato, compreende conjuntos de relaes imagticas decor30
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rentes da memria afetivo-social de uma cultura e, por conseguinte, do cunho ideolgico na e da sociedade. Nesse encadeamento, as identidades e objetivos da sociedade so esboados; os smbolos, as alegorias, os rituais e mitos so expressos, edificando ou rompendo vises de mundo, interferindo nas condutas e estilos de vida e funcionando como agente regulador da preservao da ordem vigente ou na introduo de mudanas. Baczko (1985, p. 403) a este respeito observa que a imaginao social ... alm de fator regulador e estabilizador, tambm a faculdade que permite que os modos de sociabilidade existentes no sejam considerados definitivos e como os nicos possveis, e que possam ser concebidos outros modelos e outras frmulas. A rede imaginria o veculo possibilitador da observao e tambm interveno na e da vida social, uma vez que a partir de tal perspectiva que se analisa o uso social das representaes e das idias. Dito de outra forma, os smbolos constituem-se como reveladores das intenes, operacionalizaes e encaminhamentos da organizao social e tambm da compreenso da histria humana. Observa-se que o imaginrio compreende a apreenso da vida pela conscincia e sua processual elaborao. Tal processo produzido e desenvolvido por uma conscincia coletiva na concreticidade do real. Vale lembrar Moraes (2003, p.3), que diz:
O itinerrio simblico para a construo do imaginrio social depende, portanto, do fluxo comunicacional entre o emissor (que irradia uma concepo de mundo integrada a seus objetivos estratgicos) e o receptor (que a decodifica ou no). So plos inseparveis do circuito estruturador dos sentidos. As instituies no se reduzem dimenso simblica, mas s existem no simblico, pois so legitimadas por significaes que encarnam sentidos reconhecidos pelas comunidades. Interface do individual com o institucional, o smbolo , segundo Yves Durand, a marca da incessante troca existente, em nvel do imaginrio, entre as pulses subjetivas e assimiladoras e as presses objetivas provenientes do meio csmico e social. Os sistemas sim31

blicos emergem para unificar o imaginrio social. Vale dizer, arquitetam as finalidades e a funcionalidade das instituies e dos processos sociais. Atravs dos mltiplos imaginrios, uma sociedade traduz vises que coexistem, superpem-se ou excluem-se enquanto foras reguladoras do cotidiano. O real , pois, sobredeterminado pelo imaginrio, e nisto consiste a transcendncia das ideologias: elas expressam as relaes vividas pelos homens.

Exatamente por isso, na construo do clima organizacional da escola as pessoas devem ser respeitadas com suas diferenas, com seu imaginrio, buscando-se a unidade de propsitos numa diversidade de olhares, pelo aprimoramento do uno e do mltiplo. Esta riqueza estabelecida por parmetros do respeito contribui para consolidar a dignidade do profissional da educao, sobretudo como pessoa e como formador em processo do homem em construo. c) O saber fazer a partir dos recursos escolares Os recursos escolares so considerados aqui como os materiais, espaos e servios que a escola disponibiliza tendo em vista a sua utilizao para o desenvolvimento dos trabalhos na escola, dentre os quais a interveno pedaggica o centro, a razo de ser da prpria escola. No pretendemos afirmar com isto que o professor o centro do processo ensino-aprendizagem, mas um participante e interlocutor deste processo, pois medida que o aluno constri sua capacidade de apreender o real, a interveno pedaggica o auxilia na leitura sistematizada do mesmo, sendo este o centro nevrlgico da misso e papel da escola e do professor. Esta dimenso didtica requer do educador alguns cuidados essenciais em sua interveno, dentre eles, a escolha dos materiais que melhor lhe serviro para o desenvolvimento das atividades promotoras do processo ensino-aprendizagem.
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Nem sempre a escola poder disponibilizar exatamente os materiais que o professor necessita para a aplicao em suas atividades; ora por sua inexistncia, como no caso de escolas pblicas; ora pela complexidade do material, que no existe pronto, mas dever ser confeccionado para resultar no desenvolvimento esperado do trabalho. Nos dois casos, a leitura da totalidade da escola de suma importncia, tanto no sentido de organizar aes para a aquisio de materiais por mltiplos meios, inclusive e intensivamente pelo envolvimento da comunidade extra-escolar, como na possibilidade de transformar o espao escolar como uma oficina viva, que constri, adapta, organiza materiais, recursos e servios disponveis da escola para o aprimoramento da prtica pedaggica. Caso a escola no consiga uma articulao com a comunidade para aquisio de materiais, no deve fechar os olhos para isso. Entretanto, vale observar algumas outras providncias que no podem esperar um ano letivo em andamento. Por exemplo, se a nica alternativa for o uso de sucatas, a disponibilizao de jornais e revistas usados ou doados, at pelos prprios professores e pares; ento se deve aproximar o que se planejou em nvel de interveno para, por mltiplos caminhos, alcanar a meta de uma educao de qualidade. Esta aproximao no exime a escola, a direo e os professores como atores sociais, de mobilizarem toda a sociedade para a necessidade que esta instituio enfrenta, quer por meio dos recursos pblicos que devem ser invertidos para a aquisio de materiais, quer pelo esforo das reivindicaes da escola e seu entorno. O fazer pedaggico por meio dos recursos que a escola disponibiliza ser materializado tambm pela existncia desses e pela sua utilizao mediante a solicitao da realidade discente. Enfatizamos que este somente um caminho, pois de nada adiantar a abundncia de materiais se aes coerentes e consistentes com a realidade escolar, a realidade social e o saber historicamente produzidos no forem consideradas e planificadas apropriadamente num es33

pao de significao e ressignificao didtica. O prprio uso dos materiais deve ser objeto educativo na utilizao racional do que se vai precisar, quando se vai precisar e para que as aes pedaggicas esto programadas. Enfim, o saber-fazer por meio do que a escola possui pode tornar-se objeto de encaminhamento at para o que a escola pretende possuir a curto, mdio e longo prazos, numa dimenso planificada de sua realidade, listada em seu projeto poltico-pedaggico. O saber fazer a partir do sujeito cognoscente A interao professor-aluno favorece o olhar necessrio sobre as aes pedaggicas que podem privilegiar o processo ensino-aprendizagem, isto , medida que o educador conhece o seu aluno, poder reunir um conjunto de intervenes pontuais que o auxiliaro na apreenso do conhecimento do mundo, de si mesmo e dos outros. O sujeito cognoscente o aluno entendido aqui como aquele que aprende, aquele que desenvolve suas competncias e habilidades no espao escolar, apresenta caractersticas prprias que no podem ser desconsideradas no contexto da educao formal. Da a importncia de se conhecer a todos e a cada aluno no desvelamento das atividades pedaggicas. A interveno pedaggica e o saber fazer do professor sero mais eficientes e tero mais eficcia se observado que o ser humano aprende sempre de diferentes formas, desde tenra idade at a senilidade. Assim, importante conhecer as bases epistemolgicas sobre a aquisio do conhecimento e da apreenso do mundo letrado, mas necessrio e imprescindvel que se saiba que o aluno um ser biolgico e que para aprender deve gozar de boa sade e boa disposio (motivao). Suas experincias de vida e contato com outras reas dos saberes anteriores em face da atual devem ser exploradas, a sua maturao orgnica em cada etapa da vida humana deve ser objeto sempre evidenciado, bem como a formao de sua inteligncia.
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Considerando neste aspecto a capacidade de concentrao e memria ao longo do estudo e discusses dos distintos assuntos acadmicos, no poderiam estar margem o processo de socializao e a dimenso afetiva do seu desenvolvimento. A formao inicial do professor no suficiente para o seu exerccio docente. Sabemos que necessrio sua imerso na compreenso da formao da inteligncia e dos processos de maturao pelos quais passa o aluno, por isso a ateno voltada para a psicognese da inteligncia como o aluno constri o seu conhecimento, quais hipteses e quais manifestaes se fazem por meio de sua compreenso do mundo. De forma geral, oportuno ao professor observar a condio de sade de seu aluno e de sua turma como um todo para poder considerar todas as instncias de sua interveno pedaggica medida que se conhece o sujeito cognoscente em sua totalidade, possvel mobilizar todos os esforos para desdobrar a sua motivao. Este apontamento vlido para qualquer momento e nvel escolar, mas um objeto pouco considerado tendo em vista o olhar sobre a formalidade e o papel linear que a educao formal hegemnica constituiu ao longo do tempo. Mas urgente que tais bases sejam resgatadas. No processo de constituio dos fazeres em sala de aula cumpre ao educador considerar que as experincias de vida e maturao de seus alunos possibilitaram-lhes leituras distintas do mundo e do conhecimento, que podem ser exploradas como objetos enriquecedores para uma interveno pedaggica. Nesta direo, o contedo das disciplinas ressignificado, isto , assume um grau de importncia diferenciado porque passa a ser contextualizado, passa a ter uma aplicao concreta, visvel e vinculada experincia de vida para a vida. Tanto ao ingressar a escola como em estado mais adiantado em nvel de educao superior, os conhecimentos que so melhor compreendidos e contextualizados so aqueles que tm um grau de significao ou ressignificao para os indivduos ou grupos sociais. Vale res35

saltar que esta orientao uma oportunidade muito rica e apropriada ao professor que no reduz o processo ensino-aprendizagem a uma educao bancria, na qual o aluno considerado como uma caixa vazia onde se deve depositar todo o conhecimento planejado para o bimestre, semestre ou ano. a) Se a educao formal tem como nalidade promover o desenvolvimento do ser que aprende em sua totalidade, ento a escola, por meio das intervenes no processo-ensino aprendizagem, no deve deixar margem o conhecimento deste ator social sob o risco da promoo do fracasso escolar A construo do conhecimento no acontece somente quando o aluno ingressa na escola, anterior e articulada a sua experincia de vida. Isto muito importante, pois embora no se trate de um conhecimento sistematizado, vai fornecer pontos significantes entre um universo do que se sabe pela vivncia e do universo intencional e formal da escola por meio das distintas reas do conhecimento. Mesmo tendo conhecimento desta importncia, muitas vezes a escola como um todo no refora este importante passo a ser explorado nos fazeres pedaggicos, ora porque existe a justificativa de que o tempo cronolgico das atividades escolares limitado, ora porque h um demasiado zelo pela primazia do contedo que deve ser trabalhado, conforme estabelecido no planejamento de ensino. Entendemos que a primazia na responsabilidade da escola deve ser a do sujeito sobre o objeto e no do objeto sobre o sujeito, pois a relao que estabelecemos no a de que o sujeito est ou ser orientado para o desenvolvimento do objeto (entendido aqui como a produo do conhecimento e das intervenes sobre o real) como causa final simplesmente; mas a de que o sujeito da educao o estudante e os saberes e fazeres educacionais devem ser evidenciados e arranjados de tal forma que favoream o seu processo ensino-aprendizagem. Conse36
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qentemente, o objeto do conhecimento um instrumento para o desenvolvimento do sujeito em todos os mbitos de sua existncia. A razo da educao formal o desenvolvimento do aluno, a sua preparao para o exerccio da cidadania, que muitas vezes negada neste mbito, uma vez que, embora se discuta o ser cidado na escola, o ponto de partida dos saberes e fazeres centra-se na parcialidade do contedo ou das metodologias no que este quadro no seja importante, mas no necessita ser o ponto de partida ou de chegada, e sim instrumentos para alcanar o objetivo maior da educao formal. Desta forma, ao nos debruarmos sobre a totalidade do sujeito que se relaciona construo do seu conhecimento e deste com o contexto em que vive e que estabelece relaes, estamos contribuindo para o desenvolvimento de sua cidadania, bem como para a compreenso de sua identidade como ator social e ser histrico, que pode interferir na construo de uma realidade concreta. A interveno pedaggica ter maiores e melhores significaes quando no se negar os contedos das distintas reas dos saberes, explorar o mundo do indivduo, de suas experincias, de sua vida, para enfatizar que a histria do conhecimento, das construes do homem e de seu aprimoramento a histria de todos e de cada um. O trabalho pedaggico considerado por este ngulo certamente exige mais do professor e de todas as instncias da escola e seus resultados so frutos processuais, embora avaliados por vrios instrumentos, pois a sua nfase no acontece por conta de uma prestao de servios, onde existe um momento previsto at para serem finalizadas as etapas do trabalho. A sua nfase est na valorao da subjetividade do estudante, em seus valores, em sua viso de mundo e de suas perspectivas para com a produo do homem em sua identidade terrena. Existem profissionais preparados com este perfil? No cabe uma resposta apressada, mas a certeza de que a preparao tambm no um momento de trmino quando tratamos de educao. sempre um processo de renovao, de busca de auto-superao, de aquisio de
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novos conhecimentos, de rupturas e problematizaes com conhecimentos extremistas, de permanncias revisitadas sobre o conhecimento historicamente produzido. Isto no se d na formao inicial, fruto de uma trajetria de labor no desdobramento da formao continuada de professores. b) O conhecimento do sujeito cognoscente um instrumento de problematizao para o planejamento das aes pedaggicas no cotidiano escolar Problematizar traz uma primeira idia de explicitar um problema ou situao, levantando elementos de discusso que ainda no foram suficientemente desdobrados. Esta dimenso, embora seja de suma importncia, comporta complementos quando temos por objeto de estudo a produo do conhecimento do sujeito cognoscente e como esta nfase torna-se um imprescindvel meio ao desenvolvimento do planejamento das aes pedaggicas no cotidiano escolar. Dentre tais complementos destacamos a importncia da indagao e recorrncia das hipteses que o sujeito cognoscente explicita no universo de socializao escolar, visto que, como observamos anteriormente, suas experincias de vida anteriores escola contribuem para a significao de seu mundo do conhecimento, que passa por um processo de ressignificao por mltiplas vozes na educao formal. As mltiplas vozes so aqui compreendidas como as contribuies dos demais estudantes, de suas vises, aproximaes e distanciamentos das experincias pessoais e do conhecimento sistematizado, e tambm de educadores e pares no eixo de discusso. Vo ganhando contedo e forma, num processo de ir e vir, tornando o conhecimento historicamente produzido, como uma construo humana feita por homens e para homens, a partir de suas leituras de mundo. O caminho desenhado pela escola por vezes parece apontar para outra direo, isto , o conhecimento sistematizado tomado como
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prerrogativa sobre o sujeito do conhecimento, como se a conveno do homem antecedesse ao prprio homem; assim, primeiro deve haver uma aquisio do conceito de homem, para que depois este declare sua humanidade; primeiro a idia, depois o real; primeiro o abstrato, depois o concreto. Pensar a educao e planejar intervenes pedaggicas a partir do sujeito cognoscente e de seu contexto pode parecer uma ousadia ou mesmo, na nfase de pretensos defensores da cultura humana ao longo da histria, uma negao de sua construo. No primeiro caso, muito mais do que uma ousadia; a tomada de conscincia de que o conhecimento e sua construo so obras do homem e para o homem transform-las ao mesmo tempo em que se transforma, ao mesmo tempo em que descobre novas possibilidades do conhecimento, ao mesmo tempo em que infere e intervm em seu destino humano. No segundo caso, h um contra-senso por parte dos atores destacados, pois defendem no somente a idia da cultura/ do conhecimento pelo conhecimento, mas a conservao das formas de dominao e controle social por meio da ideologia em sentido restrito. Este caminho to velado que, tais educadores at defendem uma educao transformadora, so entusiastas no enfoque discursivo de uma educao de qualidade, mas negam qualquer tentativa de aperfeioamento em suas aes docentes, pois se sentem despreparados para um trabalho diferenciado. Ora, se a travessia docente se faz no caminhar, a preparao e a superao pedaggica no so objetos dados ou acabados, mas em construo. Neste sentido, no defendemos uma educao que nega contedos, metodologias e tcnicas de ensino, mas entendemos estes instrumentos como veculos educacionais, que podem e devem ser repensados de forma dinmica, medida que houver solicitao das necessidades do estudante no prprio cotidiano escolar. O educador no deve deixar de problematizar o conhecimento do sujeito cognoscente como instru39

mento de desafio ao planejamento de suas aes pedaggicas, ao passo que tambm no deve reduzir suas aes nesta etapa. A educao emancipadora capacita os alunos e no os treina simplesmente, pois estes podem ir muito alm de uma resposta esperada caracterstica do homem que enxerga o real para alm das aparncias. Vale dizer que o educador deve desenvolver sua ao pedaggica de maneira coerente e recorrente, aproximando o universo das palavras (mundo intelectual/ descobertas cientficas) com os exemplos (vida pessoal, grupal, experincias do homem na/da histria), pois as palavras explicam e os exemplos atraem. c) O saber fazer do professor no uma caixa de improvisos em relao ao sujeito cognoscente, mas uma interveno ressignicada e intencional A ao pedaggica do educador se origina numa leitura de mundo, da realidade de sua turma, do conhecimento e trocas entre os sujeitos cognoscentes. O professor, como ator social que tambm aprende ao ensinar, deve ter sempre em vista que o trabalho com a realidade envolve uma responsabilidade pontual: o planejamento de aes que favoream o desenvolvimento de seus alunos num movimento de ressignificao de conhecimentos. Este movimento ser orientado por um grau de sistematizao da interveno do profissional da educao, no de forma inflexvel, antes como um objeto que pode desdobrar-se pelas mltiplas interaes nas atividades. O desdobramento ou explorao dos elementos que aparecem evidenciados em aula no deve ser entendido ou confundido com uma caixa de improvisaes prescindindo da preparao da aula, da reflexo de possveis atividades significativas para o grupo, parecendo que o espao pedaggico se preocupa somente com assuntos especulativos ou subjetividades. Deve ser encaminhado com a objetivao do desenvolvimento de aes que contribuam para que as metas ou finali40
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dades da educao sejam alcanadas. Assim, compreendemos que ao considerarmos a leitura do real, devemos pensar no desenvolvimento das competncias e habilidades dos alunos e como estabelecermos as interconexes necessrias para que se tenha a valorizao do ator social e a produo do seu conhecimento. A sensibilizao do professor para o aproveitamento, indagaes e recorrncias podem contribuir para uma interveno pedaggica ressignificada (o desenvolvimento das hipteses e conhecimentos por meio da leitura do contexto real) e intencional (atividades possveis para o desenvolvimento das atividades mediadas pelo material fornecido pelas interaes). O fazer comunicativo na articulao entre os setores da escola A escola apresenta uma organizao institucional que contribui para o desenvolvimento de suas finalidades, materializando-se desde a organizao da secretaria, o estabelecimento de bibliotecas (central, volante ou intra-classes), at a organizao da rotina e atribuies do gestor, coordenador pedaggico e docentes. Esta viso de conjunto do que a escola tem, os servios que apresenta, a importncia e finalidade de cada um dos setores na colaborao com a interveno pedaggica deve e pode se tornar um valioso instrumento ao professor, uma vez que, por meio da otimizao e planejamento pode tornar a sua prxis um objeto sempre comunicativo e recorrente, alm de evidenciar no aproveitamento da totalidade da escola o esforo coletivo pelo desenvolvimento do aluno. Este fazer comunicativo deve partir do conhecimento da organizao e funcionamento da escola como um todo articulado, o que solicita do educador a identificao dos setores que tal escola possui, e esta leitura pode gerar a sugesto para a criao e operacionalizao de setores necessrios que a escola ainda no possui. Alm da identificao
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setorial, imprescindvel ao educador saber quais so as atribuies de cada um dos setores e de como a escola se organiza para favorecer os fazeres pedaggicos por meio da oferta de seus servios. Se esta leitura ainda no se apresenta materializada no interior da escola, poder se tornar um ponto para o desenvolvimento de aes nesse sentido, pois onde h colaborao todos ganham e, mais do que isso, a conscientizao se tornar uma solicitao continuada e evidenciada no saber-fazer da escola. a) O conhecimento da escola em sua organizao e funcionamento contribui para a sistematizao do trabalho pedaggico Quando nos referimos ao conhecimento da escola em sua totalidade como elemento indissocivel ao trabalho pedaggico do educador dimenso no muito lembrada neste sentido ratificamos a importncia da articulao de todos os setores existentes para uma interveno mais rica e sistematizada. Rica no somente porque poder recorrer a todos os recursos materiais existentes na escola, mas pelas trocas e contribuies de cada setor ao fenmeno educacional, o que favorecer uma sistematizao das aes pontuais em cada etapa da interveno pedaggica. No espao escolar, toda a organizao e funcionamento podem ser comparados a um conjunto de instituies, com atribuies especificas em busca da consecuo das finalidades e papel social da educao, em sentido amplo, e da escolar, em particular: formar cidados para o exerccio de sua cidadania, mediada pelo desenvolvimento de suas competncias e habilidades. As instituies so representadas pelos setores organizados na escola para o desenvolvimento de aes que contribuem, dentro de um grau de especificidade que no deve ser pensado e nem trabalhado de forma desarticula. Cada escola, de acordo com sua realidade ou planejamento pode instituir setores diferenciados
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na totalizao de seus fazeres cotidiano. Vamos identificar alguns setores que, em maior ou menor proporo, so evidenciados em grande parte das escolas de educao bsica e tambm de nvel superior no Brasil. Esta organizao tem um efeito meramente didtico, no constituindo um modelo de qualquer escola, mas o seu ponto de partida so experincias de organizao de inmeras escolas pelas quais passamos: Figura 1 Organizao Setorial da Escola - Aproximaes b) A identicao das atribuies setoriais da escola fornece ao docente uma dimenso contextualizada de sua ao transformadora na educao dos discentes
Apoio acadmico assistncia ao professor Comunicao meios para interao entre pares e pares/pais e comunidade Biblioteca interaes com bibliotecrio

Professor Alunos Realidade

Materiais didticos: recursos disponveis e possveis para Formao continuada de professores: trocas/ aperfeioamento da ao-reexo-ao

Gesto escolar: interao entre equipe tcnica e docentes/pais e comunidade

Na figura 1 podemos observar uma estrutura em rede do fazer comunicativo do professor a partir de setores identificados na escola. Esta estrutura tende a se mostrar muito mais eficiente quando se conhece e operacionaliza o intercruzamento das atribuies de cada setor, tendo em vista a otimizao das relaes interventivas do docente no processo ensino-aprendizagem. Para exemplificar esta afirmao vale destacar,
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dentre outras, algumas atribuies de cada um dos setores identificados e como podem ser articulados na prtica pedaggica, por exemplo: Quadro 1 Algumas Atribuies Setoriais da Escola SETORES
Apoio acadmico assistncia ao professor

ATRIBUIES
O apoio acadmico, dentre outros, dever orientar as atribuies profissionais do educador, assistindo-o no desdobramento das atividades pedaggicas.

Comunicao meios para interao entre pares e pares/pais e comunidade

Favorecimento do acesso s informaes imprescindveis ao trabalho pedaggico por distintos canais, aproximando as comunidades intra e extra-escolar no conhecimento e consecuo das metas e projetos da escola/salas de aula.

Gesto escolar interao entre equipe tcnica e docentes/pais e comunidade

Os gestores educacionais, aqui entendidos como a equipe tcnica da escola, renem esforos para o desenvolvimento das atividades globais da escola, sem perder de vista a finalidade maior de todas: o desenvolvimento de tudo por causa do estudante e da comunidade.

Biblioteca interaes com bibliotecrio e anlise do acervo

Comunicao de todos os recursos literrios disponveis na escola e programas dirios/semanais para a promoo de leitura.

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Materiais didticos recursos disponveis e possveis para aquisio Formao continuada de professores trocas/ aperfeioamento da aoreflexo-ao

Organizao e previso de todos os recursos materiais disponveis para uso do professor com seus alunos. Momento de reflexo sobre a prtica e trocas de experincia.

Certamente existem outros setores to importantes quanto os citados. Tomamos estes como exemplos para enfatizarmos que, medida que o educador tem conhecimento do que cada setor pode contribuir com seus recursos, a interveno pedaggica poder ser melhor sistematizada. Observe que esta uma postura de conscientizao ou se trabalha o processo educacional como um prtico, onde s se realiza o disponibilizado, ou se vai alm, entendendo: como a escola funciona; quais so suas possibilidades; como gestada a articulao do trabalho do professor com a assistncia prestada; de que maneira a comunicao que se desenvolve na escola pode ser um veculo de explorao para a prtica pedaggica; quais so as perspectivas e aproximaes entre a gesto da escola, seus pares e comunidade. A biblioteca disponibiliza espaos de trocas, leituras compartilhadas, espao fsico para leituras dramatizadas? De que maneiras o bibliotecrio poderia inferir no planejamento das atividades semanais com as turmas? Os materiais didticos so apropriados e suficientes realidade escolar? E por fim, a formao continuada de professores um espao de crescimento profissional, lugar de trocas de experincias, local epistemolgico onde so antecipados projetos de intervenes com vistas ao desenvolvimento da totalidade escolar? Toda essa dimenso ferramenta indispensvel para o desenvolvimento de uma prxis educacional coerente e consistente, dentro
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dos princpios que denominamos de democrticos, porque feitos junto com uma coletividade. c) O fazer comunicativo envolve o trabalho e a disposio da escola como um todo para o alcance de sua nalidade na promoo de uma educao de qualidade A escola que procura desenvolver os seus fazeres de forma comunicativa, isto , o desenvolvimento de suas atribuies, articulandoas em prol do desenvolvimento do seu papel social, consegue mobilizar toda a sua equipe para o alcance de metas coletivas. O que faz a diferena? A motivao, a conscincia da valorizao de cada ator social do grupo como pessoa e profissional e da interveno de cada um no processo de desenvolvimento do outro. Uma escola que tem conscincia de sua realidade e interage com todos na busca da superao das dificuldades, possibilita ao educador outro olhar e um trabalho ressignificado em sala de aula, isto resulta numa excelente qualidade de educao oferecida, pois no nega a identidade do aluno, nem do professor e demais colaboradores. Para uma educao de qualidade, o trabalho do professor, no seu fazer comunicativo, deve ser pontuado por aes intencionais que valorizem o conhecimento contextualizado do aluno, como j enfatizamos. Conseqentemente, a tarefa docente requer altrusmo no ato da descoberta, no ato de estudo, no ato de valorizao do estudante enquanto sujeito recorrente e a evidenciao de todas as mos e vozes que contriburam para o seu bom desempenho. A ao recorrente desperta, nesta diretriz, a conscincia de que o trabalho docente no um formato hermtico, cujo conhecimento centra-se na pessoa do professor, muito pelo contrrio, uma busca, uma troca em que aluno e mestre se tornam parceiros no processo, pois ambos so atores sociais e de maneira indissocivel temos... a alegria dos alunos em sentir-se que so importantes ao mesmo tempo como
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interlocutores diretos e como presena humana (...). Os alunos so arrastados pelo professor (no duplo sentido da palavra arrastar), mas, da mesma forma, so eles que com freqncia o arrastam, chegando por vezes a faz-lo extravasar (SNYDERS, 1995, p. 104-105). Esta educao transformadora promove a conscincia de quem desenvolve o trabalho pedaggico professor, equipe tcnica e colaboradores bem como o desenvolvimento do estudante. Todos so participantes de uma histria construda por meio de vez, voz e voto e, mais do que isso, os saberes que so adquiridos e desdobrados passam a ter outro sabor: uma nfase na construo do homem como ator social e no como sujeito passivo que deve simplesmente consumir um conhecimento intelectual linearizado. claro que isto no fcil e no acontece de um dia para o outro; pelo contrrio, uma tarefa diria em que, pela disposio de todos os atores sociais, ningum pode desistir, dando-se por esgotado ou derrotado. Lembrando um excelente filme, A corrente do bem: quando as pessoas desistem todos perdem, vale dizer que o professor tem papel fundamental na motivao deste clima organizacional. Acreditamos que o fazer pedaggico comunicativo deve ser sobretudo um dinamismo dialogal permanente. O professor no deve cultivar o medo de lanar alguns desafios para seus alunos por consider-los sem condies suficientes de respostas e nem mesmo de simplesmente utilizar o que a escola dispe, mesmo que seja somente a disposio dos sujeitos interlocutores (pois existe uma quantidade significativa de escolas que no tem condies materiais de apoio pedaggico ao professor). Ao mesmo tempo em que os desafia, o professor analisa as contribuies da totalidade da escola em sua interveno e como est se dando a sua prpria prtica docente pela resposta dos alunos aos seus desafios, tendo como indicadores a participao, o interesse e a vontade de ser cada vez melhor. Desta forma, o professor tambm constantemente desafiado a repensar a sua prtica pedaggica, a partir de seu
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olhar contextualizado e recorrente, levando em conta as solicitaes das mltiplas vozes que participam direta ou indiretamente do processo ensino-aprendizagem. O saber fazer e distintas metodologias de ensino De forma especfica, o exerccio docente requer do educador um conhecimento dinmico das bases epistemolgicas da educao e de distintas metodologias de ensino. Este conhecimento deve fazer de sua prtica pedaggica um valioso instrumento sempre em construo, no mobilizado pela via de aplicao mecnica e irrefletida, englobando o sentido de vida, de movimento e de alegria e uma atitude reflexiva que torne sua prtica um espao prazeroso, promovendo a curiosidade e o desbravamento de novos conhecimentos que devem ser compartilhados por professores, alunos e demais atores sociais. O trabalho do docente muitas vezes torna-se impedido de ser desenvolvido sob este referencial, pois de um lado o sistema cobra deste profissional obrigaes pautadas pelo ativismo (fazer instrumental irrefletido) e pelo verbalismo (o professor ocupa-se em denunciar os pontos dificultosos no processo pedaggico, mas nada realiza para super-los) e de outro a prpria postura conformista do professor pode contribuir para agravar tal quadro. A postura do professor no raras vezes fica obscurecida, por: 1) falta de um despertar de conscincia que o faa desenvolver uma leitura de mundo suficiente para promoo de mudanas efetivas e de posturas quanto educao e prtica pedaggica; 2) falta de uma formao epistemolgica consistente, articulada ao seu saber-fazer no basta uma dimenso terica e uma contemplao da prtica, nem mesmo suprimir a teoria por conta da valorizao da prtica pura e 3) falta de compromisso do professor para com seu papel. Diferentemente de outras profisses, o professor deve se comprometer com o desenvolvimento de seu exerccio, por causa de si e
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do outro concomitantemente, isto , na dimenso do trabalho docente o educador deve ter bem claro que o aluno o centro de seu trabalho e solicita muito mais do que olhares tecnicistas ou mesmo olhares distantes de sua prpria realidade. O aluno solicita olhares que falem a sua lngua, que sejam capazes de explorar suas capacidades, de torn-los cada vez mais e continuamente, atores sociais conscientes no somente da revelao do mundo e de si, mas de sua construo, de sua interveno em sua histria e na do mundo, contingenciando fazeres e pensares para a dimenso de seu destino. a partir de uma interveno sistematizada que o professor poder pontuar mais e melhor suas aes em relao ao desempenho de seus alunos. Neste sentido, contribuir para isto o conhecimento dos instrumentos mais apropriados ou reconstrudos. No vale conhecer e aplicar qualquer aparato interventivo se, segundo a solicitao do grupo, mudanas so necessrias. O professor que desenvolve comprometidamente o seu exerccio percebe onde, como e quando precisa modificar os referenciais metodolgicos, porque melhor do que qualquer outro ator social da escola aproxima-se do seu aluno e consegue realizar leituras que lhe permitem reorientar a sua prtica pedaggica. O saber fazer docente leva em conta o aluno em sua totalidade como sujeito epistemolgico que se desenvolve como indivduo e como ser social. Como indivduo vai desenvolvendo etapas que orientaro da heteronomia para a autonomia, envolvendo o seu conhecimento de si e do mundo, ao mesmo tempo em que, como ator social, vai se descobrindo como cidado que necessita se socializar para compartilhar a vida social. Entendendo o amadurecimento de seu aluno em todas as etapas de desenvolvimento, at mesmo em estgios mais avanados como o ensino mdio e a educao superior, poder o professor selecionar metodologias de ensino individualizantes, scio-individualizantes e socializantes, como poderemos acompanhar nas discusses a seguir.
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a) As metodologias que centralizam sua ateno no desenvolvimento das individualidades so veculos de estimulao da capacidade de autonomia do aluno Em obra anterior (LIMA, 2007) destacamos que do ponto de vista do desenvolvimento do indivduo, a educao o transforma, ou seja, na medida em que convive e que ocorre o seu amadurecimento de ordem fsica, intelectual e moral, vai contribuindo para a construo de sua identidade pessoal, bem como de competncias e habilidades que lhe possibilitaro a aquisio de conhecimentos e, conseqentemente, o desdobramento de posicionamentos frente ao conhecimento do mundo real e do que se prope como desejado. Neste sentido, a educao pode ser entendida como a passagem de um estado para o outro, mediada pelo desenvolvimento orgnico do indivduo, as intervenes e solicitaes do meio em que vive, medida que ocorre o processo de ensino-aprendizagem em qualquer mbito. Sob este olhar, as escolhas metodolgicas de interveno do professor no podem desprezar a constituio e construo da individualidade do aluno por meio de atividades individualizadas. Podemos entender estas atividades como um momento de construo, mediada por provocaes da metodologia e dos materiais selecionados pelo professor. Assim, o professor deve planejar o tipo de mtodo que melhor se aplica ao desenvolvimento do pensamento autnomo do aluno uma aula expositiva, dialogada; um estudo do meio; a metodologia do centro de interesses bem como o direcionamento e inter-relaes a partir de sua devolutiva. importante lembrar que em todos os nveis da vida acadmica este cuidado deve ser tomado, seja para promover a autonomia dos estudantes em relao ao seu posicionamento e descobertas ou para confrontarem vises e oportunizaes socializadoras. No h uma ordem para aplicao das metodologias individualizantes, socializantes ou scio-individualizantes. Elas podem ser desenvolvidas em momentos distintos da prtica pedaggica cotidiana, tendo
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em vista os objetivos que foram selecionados anteriormente na leitura da realidade da turma, da escola e do entorno social. O momento de provocao, por meio das metodologias individualizadas, deve considerar o aluno como o principal ator social, neste sentido, ele constitui-se um ser em busca de sua identificao, em busca de sua autonomia de pensamento e construo do conhecimento. As metodologias individualizantes podem favorecer o desenvolvimento da formulao de hipteses em relao s reas do conhecimento destacadas, a compreenso de arranjos de conhecimentos, a busca de solues em distintas situaes-problemas. Embora a metodologia seja denominada individualizante, o aluno estar em comunicao constante com o seu professor e o objeto do conhecimento, recorrendo ao primeiro sempre que a leitura do segundo o solicitar. Por isso, no trabalho com o corpo discente, o espao metodolgico de cunho individualizante deve ser o mais interessante possvel, isto , o professor no dever simplesmente propor a soluo de uma atividade escrita e esperar que o seu aluno encampe sua proposta automaticamente. Ao contrrio, por conta da prpria metodologia, deve inserir a explorao de um assunto/tema apresentando razes, usos, provocaes e exemplificaes que tornem o todo metodolgico um instrumento vlido. O vlido no marcado pelo grau de risos ou de aplausos dos alunos por parte da proposta docente, mas pelo entendimento dos propsitos das atividades e pelo despertamento da vontade de querer aprender por aquele caminho. Os risos e os aplausos no sero em si o objetivo primeiro do professor neste processo. Se acontecerem, certamente sero veculos motivadores para o desenvolvimento, dentre outros, da alegria de aprender, do prazer da provocao dos conhecimentos, aproximando a escola da vida e a vida da escola. O processo ensino-aprendizagem no pode e nem deve negar ao aluno a possibilidade de desenvolver sua autonomia para que, ao mesmo tempo, possa perceber-se como ator social
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que convive e que requer a interao com outras individualidades para totalizar a socializao, uma dimenso coletiva da humanidade. b) A socializao est associada ao desenvolvimento das competncias e habilidades dos indivduos, assim como o indivduo contribui para o crescimento dos atores sociais em seu conjunto; neste sentido a escola deve explorar metodologias que estimulem este encontro na valorizao do sujeito e de sua relao com o grupo A educao o instrumento que vai formar e constituir a conscincia do indivduo na ao comunicativa entre si e o outro. Esta ao o vetor da construo de normas e convenes dos valores acordados e das formas legtimas de interferncias nas regularidades ou irregularidades do objeto social em todas as instncias desde os valores do ncleo familiar, de um grupamento de profisses, de grupos tnicos ou mesmo da organizao de um Estado (LIMA, 2007). Na educao formal as metodologias socializantes constituem-se como meios propcios para o desenvolvimento do trabalho coletivo: trabalho em equipe, trocas de informaes, experincias, aprendizagens diferenciadas. Por este motivo, medida que desenvolve sua interveno pedaggica, o professor deve sistematizar as metodologias socializantes disponveis segundo a realidade de seu grupo de alunos, modificando-as ou recriando-as, quando for o caso. As metodologias que promovem a socializao (trabalhos em grupo com mltiplas formaes - dupla, trios, quartetos, etc.; dinmicas; jogos cooperativos, etc.) possibilitam ao aluno inmeros benefcios na constituio de sua identidade social, dentre as quais podemos destacar: Interao entre todos os atores sociais da classe por meio do desenvolvimento de trabalho coletivo escrito ou oral
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estimulando a cooperao em favor do objetivo destacado; Favorecimento de confrontos ou temticas que podem ser explorados por perguntas e respostas e posicionamentos de distintos atores sociais; Estimulao da observao e crtica do desempenho de cada grupo; Levantamento de hipteses possveis na resoluo de situaes-problema, desenvolvimento da oralidade na busca de solues; Incentivo participao de cada participante na exposio de sua opinio e de todos, do pequeno ao grande grupo, como expresso da vontade coletiva; Anlise de uma temtica sobre mltiplas contribuies; Enfrentamento de posies contrrias s opinies do grupo e a busca pela tomada de deciso mais vivel na leitura da problemtica na dimenso da justia e do direito; Discusso de temticas sociais estereotipadas que necessitem ser problematizadas no andamento do trabalho escolar; Aprender a desenvolver aes que necessitem da deciso coletiva para a sua operacionalizao. Uma listagem de metodologias pode ser encontrada na prtica de ensino, das quais destacamos duas, a saber: a obra de Bordenave & Pereira (1995) Estratgias de ensino-aprendizagem e a de Haidt (2000) Curso de Didtica Geral. As metodologias socializantes favorecem a nfase em valores essenciais para vida social, dentre os quais o altrusmo, a cooperao e o posicionamento so dimenses indissociveis. Entretanto, nenhuma metodologia poder ocupar o lugar das leituras solicitantes dos atores sociais e de outras leituras que estes de53

vero desenvolver pela interao, pela descoberta, pelo confronto, pela valorizao do individual no coletivo e do coletivo, como uma voz por meio de uma pluridiversidade de contribuies. c) As metodologias por meio da socializao no tm como objetivo minorar a importncia das diferenas individuais, forando uma aceitao da compreenso coletiva como nica forma de validao do conhecimento produzido na escola; antes explicita as possibilidades de desenvolvimento do conhecimento sob distintas perspectivas No desenvolvimento do trabalho pedaggico necessrio entender que a construo coletiva, os achados e as concluses so faces das interaes entre individualidades. Assim, o individual no se reduz ao coletivo e nem o coletivo ao individual, mas ambos so dimenses do desenvolvimento de competncias e habilidades que no se excluem (embora nem sempre concordem entre si). Pelo contrrio, o momento solitrio (desenvolvimento pessoal nomenclatura apenas ilustrativa, pois mesmo o desenvolvimento individual acontece por meio de interaes do indivduo com o meio e com outros atores), isto , das construes individualizadas, passa por uma ressignificao de outras individualidades, tornando-se um momento solidrio (momento em que o indivduo compartilha e confronta sua individualidade com outras individualidades) no conhecimento das possibilidades e alcances dos acordos estabelecidos pelos distintos interlocutores. Da a importncia da sensibilizao do professor para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. Esta dimenso do trabalho pedaggico por meio de metodologias scio-individualizantes reconhece o ator social em sua individualidade, ressignificada em uma coletividade. Dentre as possibilidades do trabalho pedaggico sobre esta perspectiva Haidt (2000, p.222) destaca cinco, a saber:
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O mtodo da descoberta consiste em propor aos alunos situaes de experincia e observao, para que eles, por meio da prpria atividade, formulem conceitos e princpios usando o raciocnio indutivo. O mtodo de soluo de problemas uma variao do mtodo da descoberta. Consiste em apresentar ao aluno uma situao problemtica para que ele proponha alternativas de soluo, aplicando os conhecimentos de que j dispe ou usando os novos dados ou informaes obtidos por meio da pesquisa. O mtodo de projetos o ensino realizado atravs de amplas unidades de trabalho, tendo um objetivo em vista e supondo a atividade propositada do aluno (isto , o esforo motivado com um propsito definido). O projeto uma atividade que se processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de solues prticas. O mtodo de unidades didticas consiste em organizar e desenvolver o ensino por meio de unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento, integrando contedos de uma mesma disciplina ou de vrias disciplinas curriculares. Visa aprendizagem efetiva de aspectos relevantes do saber e a aplicao desse conhecimento na vida cotidiana. um mtodo ativo scio-individualizado, pois conjuga atividades individualizadas e socializadas. O mtodo Freinet valoriza a expresso espontnea do aluno e incentiva a produo escrita de textos livres. Nas classes em que se aplica o sistema Freinet, o aluno estimulado a expressar-se, a imprimir, colaborar, comunicar e corresponder-se com outros. O fundamental desenvolver os meios de expresso oral e escrita em uma atmosfera de espontaneidade, e explorar a natural curiosidade e atividade dos alunos. O professor no desenvolvimento de sua prxis deve reunir uma articulao dialtica entre a base epistemolgica de sua formao e a sua ao pedaggica intencional, como cerne do saber-fazer para a construo de uma pedagogia diferenciada que considera o indivduo em
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sua totalidade. Os fazeres no se resumem a um conjunto de metodologias, mas estas so relevantes como meio de provocao do desenvolvimento das competncias e habilidades dos discentes, seja atravs de trabalhos individualizados, socializados ou scio-individualizados. O fazer como objeto de discusso permanente na formao continuada de professores O mundo mudou. As pessoas mudaram. A simples constatao da velocidade em que ocorrem transformaes em nossa vida cotidiana j nos mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia. Para tanto, precisamos decifrar os enigmas da educao que, segundo Gallo (1999), so colocados pela esfinge: ou desvendamos ou somos engolidos pelo monstro, e ser engolido neste contexto significa defender o sistema educacional vigente, que muitas vezes produz uma ideologia que se materializa numa prtica mecnica e irrefletida, num contexto puramente linear e mecanicista reprodutor do prprio sistema, ao invs de produzir para uma outra realidade, para um outro mundo. O perfil do novo professor do sculo XXI precisa ter uma identidade que no seja imutvel. Tal perfil se caracteriza por um processo de construo do sujeito historicamente situado e tem a haver com o que emerge da necessidade da sociedade em dado contexto e momento histricos. Ser professor ento, passa a ter um carter dinmico, reflexivo, transdisciplinar e que requer do profissional da educao uma articulao dos saberes de forma significativa, primando por uma viso de totalidade e no fragmentao, quer em sua formao continuada, quer no desenvolvimento de seu exerccio pedaggico. Observamos que uma identidade profissional se constri pelos compromissos sustentados por uma dimenso tica, mas que no deve
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colocar margem perspectivas recorrentes da prtica pedaggica propriamente dita, dentre as quais figuram as dimenses: da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas; das prticas que resistem a inovaes, porque repletas de saberes vlidos quanto s necessidades da realidade; do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. da construo, pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere atividade docente em seu cotidiano, com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua histria de vida, suas representaes, seus saberes, suas angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida ao ser professor; assim como baseado em sua rede de relaes com outros professores, sindicatos, agrupamentos. Durante a vida profissional do professor o seu fazer e sua formao devem se tornar objetos permanentes de discusso, por meio de questionamentos de seus fazeres revisitados, pelas contribuies dos pares, pelas modificaes e inovaes necessrias na novidade da aula de cada dia, pela necessidade do vir a ser na construo de si e de seu aluno e sobretudo pela responsabilidade e co-participao na problematizao da formao dos cidados em formao, que constituem o porqu das aes escolares, representados pelo coletivo escolar: tanto alunos quanto todos os atores sociais da escola e seu entorno. Este espao de discusso permanente favorece o desenvolvimento de uma interveno pedaggica sistematizada, em busca da eficincia e eficcia, como analisaremos mais pontuadamente a seguir. a) A reexo sobre a prtica pedaggica aperfeioa a sistematizao e a intencionalidade da interveno docente no processo ensino-aprendizagem

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A prtica pedaggica como objeto de discusso na formao continuada de professores traz luz ponderaes sobre os fazeres dirios, as tomadas de deciso quanto orientao metodolgica que o grupo docente adota ou adotar, bem como indagaes sobre a validade ou no do trabalho pedaggico que desenvolvido na escola. Este espao de formao uma convocao leitura intencional e sistematizada das intervenes pedaggicas, conseqentemente, medida que a revisitao da prtica se efetua, os professores renem mais instrumentos para ressignificar sua atuao com eficincia e eficcia, tanto em nvel epistemolgico quanto em nvel tcnico. A reflexo da prpria prtica por meio da experincia e dos fundamentos da formao docente um falar-escutando-operacionalizando em processo permanente, uma vez que o professor compartilha suas vivncias com o grupo expondo o andamento do seu trabalho onde, como e em quais momentos mais avanou, bem como onde, por meio de quais situaes e em quais momentos suas intervenes no alcanaram os objetivos esperados. No processo de troca, o professor escuta os demais interlocutores, suas consideraes e encaminhamentos em relao operacionalizao ou a ao docente propriamente dita e passa a entender e reorientar sua prpria prtica. Este exerccio no se remete busca de respostas simplesmente, mas evidencia a responsabilidade da pergunta. Dito de outra forma, o docente no repetir, necessariamente, a prtica do colega, mas a partir de sua prpria experincia pedaggica e das narrativas dos demais, procurar, de forma indagativa, encontrar os encaminhamentos mais viveis e concretos para a realidade vivida. b) A formao continuada de professores solicita prossionais comprometidos com a educao, tomando os fazeres pedaggicas oportunidades de ressignicao do espao de produo do conhecimento de forma prazerosa, sem negar a construo histrica dos saberes
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Assumir compromisso com a aprendizagem dos alunos uma necessidade cotidiana do docente, tendo em vista que eles so o objeto central de estudo na e da escola; mas este comprometimento no significa que o professor deve pretender ser o principal e nico meio possvel de motivar sua aprendizagem. O ator social aprende no seu percurso social, conseqentemente, medida que se relaciona, medida que experimenta, medida que conhece e vivencia vai construindo relaes entre saberes, sem necessariamente, haver uma nica e possvel fonte geradora de conhecimento, mesmo considerando a escola como local privilegiado do conhecimento numa dimenso sistematizada. O compromisso do docente est relacionado ao empenho e ao desempenho de maneiras possveis de interveno no processo ensinoaprendizagem. Quanto mais e melhor reunir instrumentos e viso de conjunto sobre o seu fazer, sobre a leitura do aluno, sua realidade e pares, mais coerentemente poder favorecer a instrumentao discente para o desenvolvimento de suas competncias e habilidades. Este comprometimento se desdobra ao longo do percurso da educao formal do prprio professor, entendida aqui como a sistematizao de sua formao continuada, atravessando responsabilidades (tcnicas e epistemolgicas) e constituindo-se como uma oportunizao de ressignificar os seus saberes e fazeres portanto, como ao poltica sobre a sua constituio pessoal e profissional. A ao poltica sempre um posicionamento de quem se esmera na formao de cidados, na recorrncia da formao de opinies, na busca pela identificao e superao das injustias e desigualdades sociais e no aprimoramento da dignidade humana por meio da educao formal. Neste caso este situar-se provoca um anseio pela melhoria e na melhoria a realizao da busca, mas em construo; portanto, do prazer em saber que a caminhada no se esgota numa conquista, mas na continuidade da jornada e responsabilidade para consigo, os outros (alunos) e a sociedade.

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c) A formao continuada de professores deve evocar permanentemente a articulao da ao-reexo-ao na discusso das prticas individuais e coletivas dos docentes, contribuindo para uma nova leitura, a cada vez que a sua realidade ressignicada O professor precisa tomar conscincia de seu papel e de sua competncia quanto ao referencial epistemolgico e operacional que deve nortear sua ao. No basta saber, preciso mais do que dominar o contedo. de sua responsabilidade buscar o que h de melhor para os seus alunos, favorecendo-lhes o desenvolvimento da autonomia, contribuindo para que estes faam suas construes cientficas e possam ir alm: no preciso querer ensinar aos jovens, preciso ensinar-lhes a aprender, sobretudo preciso lanar neles germes da cincia e no os frutos (BERNARD, Claude apud SNYDERS, 1995, p. 109). O professor precisa levar os alunos a subirem degrau a degrau na carreira estudantil, levando em conta cada momento de seu desempenho, pois quando o aluno sente que o professor tem comprometimento com o que assume poder se dedicar e buscar em suas frustraes novas descobertas e novos desafios. preciso compartilhar com os alunos a alegria de se sentirem ativos e mostrar que suas contribuies tm o seu lugar no processo ensino-aprendizagem. O professor deve mediar, fomentar nos alunos o desejo de querer sempre mais e faz-los perceber que todo o conhecimento aproximado, no acabado ou fechado. Esta dimenso se far pelo desdobramento de seu compromisso pessoal enquanto educador em construo, isto , em processo de formao continuada e de intercmbios com outros educadores, ressignificando saberes e fazeres, como exerccio de indagao e transformao da realidade.

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C a p t u l o III A FORMAO DO EDUCADOR REFLEXIVO1


Introduo A prtica pedaggica um dos vetores que explicita a dimenso qualitativa do trabalho docente desenvolvido na escola e revela inequivocamente a relao de compromisso do educador para com seus alunos e para com a educao. Notem que no usei a palavra envolvimento, mas compromisso, uma vez que a primeira parece denotar um relacionamento ao acaso, uma participao no necessariamente aferida pela preocupao qualitativa da interveno pedaggica e nesse sentido que a palavra qualidade um determinante que solicita muito mais do que um simples envolvimento, por caracterizar-se como uma nfase vetoriada analogamente por processos, significados e significantes num universo cultural, poltico e ideolgico. A qualidade requer anlise, sntese, processamento, suspenso quanto ao direcionamento do arcabouo epistemolgico e interventivo, dentre outros. No pretendo esgotar as justificativas pela no opo desta palavra e nem este o meu objetivo, entretanto, vale destacar que uma educao emancipatria pautada pela tica e comprometimento no admite docentes orientados pela reduo da ao pedaggica como conformao obrigao que a docncia lhe determina, ignorando os domnios necessrios ao desenvolvimento da sensibilizao permanente do olhar do educador. A segunda palavra, a qual pessoalmente tenho preferncia, infere

1 Texto publicado originalmente em forma de artigo na Revista Educar, 30, p. 57-67. com o ttulo La formacin del educador reflexivo: notas para la orientacin de sus prcticas docentes Espanha: Barcelona, 2002, reelaborado para este livro.
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uma dialtica da concretude, no somente pelo sentido da obrigatoriedade da profisso ou pelo significado literal que o termo compromisso traz em si, mas vai alm, estabelecendo uma dialogicidade perene que a mola mestra de se pensar e viver a educao. No momento histrico atual a relao de compromisso do professor para com a profisso que abraou est sendo ofuscada por mltiplas orientaes, inclusive pela relao capital-trabalho, geradora de crises de autoridade e identidade dos docentes, arrastando-os ao casusmo declarado, fazendo com que os educadores percam a esperana no objeto do desenvolvimento de seu papel social, a educao como processo de emancipao humana. Esse quadro est inserido numa dinmica denominada crise cultural, e essa, determinada por razes polticas e ideolgicas, manifesta-se quando o iderio que servia de referencial se mostra inconsistente, inadequado aos problemas emersos que tangem a realidade vivida. Tal momento de crises contextuais gera no educador uma crise interna, que chamo de crise de identidade. Esta crise de identidade, por um lado, dificulta os questionamentos elementares que devem dar suporte permanente formao reflexiva do educador como tal: quem sou eu?; qual o meu compromisso para com a profisso que abracei?; em minha prtica pedaggica estou conseguindo enxergar a distino entre compromisso e envolvimento?; dentro do contexto de minha sala de aula estou desenvolvendo consistentemente as competncias e habilidades que me correspondem, no me tornando um passador de lio, mas um facilitador, um amigo de descobertas junto com os meus alunos?; estou construindo com os mesmos, espaos democrticos que possibilitem a todos (professor e alunos) um crescimento multidimensional como indivduos? Por outro lado, a crise pode se tornar o espao desvelador desta realidade, contribuindo para que as mudanas se dem proximal e longitudinalmente na ao comunicativa cotidiana. Deste entendimento, a minha resposta s crises estar implcita no somente no arcabouo
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da responsabilizao epistemolgica e leitura do real, mas tambm no meu fazer e pensar pedaggicos, o que possibilitar uma reverso paulatina e constante de minha prtica pedaggica anterior. esse momento dialgico (muitas vezes solitrio) o cerne da formao reflexiva dos educadores que deve ser compartilhado coletivamente (reunindo todos os professores da escola que tenham o mesmo compromisso e contagiando, por extenso aqueles que ainda no despertaram aqui o momento deixa de ser solitrio, se torna coletivo, se torna solidrio). Chamo a ateno, portanto, ao fato de que a ausncia de postura frente s diversas crises que se assenhoram da educao e, por conseguinte, da formao do educador, prejudica assombrosamente a prtica pedaggica em todos os nveis, ficando esquecido o processo ensino-aprendizagem, de tal maneira que se torna um fardo pesado no cotidiano escolar que por sua vez produzir frutos expressos pela indisciplina, pela falta de interesse discente e docente, pelo aproveitamento insatisfatrio e indisposio generalizada. No desconhecido o fato de que os condicionantes macrossociais sejam elementos definidores da tipologia de educao ofertada, exatamente por isso a formao de professores sob uma perspectiva emancipatria e reflexiva um caminho prolfico para, ao menos, situarmos a problematizao dos descaminhos ideolgicos difusos por convenincia, mas que por orientao, determina o perfil qualificado de professor que a sociedade capitalista necessita. A inobservncia dessa percepo pode ser caracterizada como o continusmo de uma realidade aptica, sem vida, sem esperana, situada por perspectivas alienadoras e alienantes. A finalidade deste captulo, longe de apresentar receitas prontas para a reverso total desse quadro frente aos mencionados, abrir uma discusso sobre a importncia da tomada de conscincia no exerccio da ao educativa, na recuperao da identidade do educador que, mais do que nunca deve comprometer-se com a educao e acreditar
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em sua possibilidade emancipatria, mesmo quando todos os referenciais estejam ofuscados pelos descasos, inclusive, de educadores que ainda no se descobriram como tais, que ainda no foram despertados para esta necessidade. Como educadores, devemos fazer significativa diferena em nossa prpria vida, pelo aprofundamento e sensibilizao do real marcados pela opo profissional que delineamos, e na vida de indivduos que esto sob nossa responsabilidade, discentes em processo de construo. No entanto, devemos ter bem claro a importncia da pedagogia da perseverana, da diferena que como educadores reflexivos poderemos fazer na vida de um aluno, de uma escola e de um mundo adormecido. Discorreremos a seguir acerca de alguns pontos que nos orientaro nessa discusso abrangendo os seguintes pontos: a formao do educador reflexivo; obstculos prtica do educador reflexivo; a prtica reflexiva como uma necessidade; a reflexo da prtica reflexiva; pontos basilares da prtica reflexiva; a prtica reflexiva no dia a dia do educador, seguidos de consideraes finais, como um convite prtica reflexiva. A formao do educador reexivo No existe universidade para se formar um professor reflexivo, nem mesmo a orientao terminalstica de qualquer mentor. A formao do educador reflexivo surge de posicionamentos a partir de leituras da prpria necessidade de rever e repensar sua prtica pedaggica, questionar-se sobre as dimenses de seu prprio conhecimento e dispor-se a aprender dia-a-dia que a realidade em sala de aula no uma engrenagem mecanicista e por isso mesmo demanda olhares especficos sobre sua totalidade. Desta forma, solicita do professor posicionamentos originais aos desafios que vo sendo levantados em seu contexto e tantos posicionamentos quanto forem os desafios; no algo dado, como reposta pron64
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ta, mas como conhecimento construdo junto com esta a grande diferena, espao de educao emancipatria e dialogicidade. Na sua formao reflexiva, o educador deve esforar-se pela abertura e desenvolvimento constantes de vias de comunicao entre seus objetivos, seus limites, sua prpria identidade (enquanto educador), o contexto escolar do qual faz parte, a realidade de sua sala de aula e a realidade de sua prtica pedaggica, com o cuidado de no reduzir o seu fazer pedaggico a um processo tcnico e mecnico, desconsiderando a complexidade presente do processo ensino-aprendizagem. Nessa diretriz, sua ao centrar no desvelamento da realidade, balizada pela anlise da educao problematizadora em resposta s inquietaes histricas situadas; no a reunio de aes esparsas e desarticuladas, mas inferncias que orientem o jeito de caminhar pelo vis da politicidade e da escola orientada pelo princpio educativo propriamente dito. Alm disso, a formao reflexiva do educador resulta de um processo permanente de conscientizao, cuja nfase o respeito pelo educando, pelo conhecimento que este traz e pela aquisio de outros conhecimentos que vo sendo construdos ao longo de sua vida escolar e extra-escolar. Isto exige uma postura tica e democrtica do educador, postura que no admite a permissividade na dimenso laisser faire, laisser passer, uma vez que a autoridade e o compromisso lhe solicitam a organizao de suas aulas, uma ao pedaggica coerente e consistente, desmantelando abismos entre os discursos e a prtica uma vez que, sabidamente, as palavras ganham sustentao, quando acompanhadas de sua pertinncia materializada. Igualmente, o respeito pelo educando no pode ser confundido com a extino ou ausncia de autoridade do educador, ao contrrio, a sua ao educativa deve provocar o chamamento daquele para aprendizagens a partir de mltiplas dimenses em sentido recorrente: responsabilizao pelas atividades e produo do conhecimento a partir da
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sala de aula; a solidariedade; o respeito; a disciplina; vez; voz e voto, numa correlao de estabelecimento de limites. Obstculos prtica do educador reexivo Embora concretamente vivel, a formao do professor pela dimenso reflexiva articulada vivncia no cotidiano escolar apresenta alguns obstculos. Dentre os principais pontos que dificultam a prtica do professor reflexivo, sucintamente, podemos enumerar cinco, a saber: a) as seqelas da racionalidade tcnica e mecnica irrefletida; b) a utilizao de respostas prontas aos problemas cotidianos; c) a compreenso equivocada do que seja um professor reflexivo; d) a no perseverana na prtica reflexiva e e) a no discusso da prtica reflexiva no espao coletivo. a) As seqelas da racionalidade tcnica e mecnica irreetida Muitas vezes o professor quer construir uma relao dialgica com sua classe e se prope at em criar espaos alternativos que o faam refletir sua prtica, modificando-a, pois o nvel de satisfao profissional produzido no lhe suficiente e nem significativo. Entretanto, tais tentativas so obstaculizadas pela insegurana da mudana e convivncia com o novo, pois o novo causa impactos e os impactos implicam reflexo crtica e mobilizao no sentido de transformao ou superao de paradigmas anteriores, fazendo emergir a arraigada prtica tcnica centrada ora em modelos tericos, ora em experincias de sucesso de colegas, ou ainda em relatos de experincias difundidos por literaturas cientficas (quando se tem acesso a elas) como expresso do caminho certo e que todos seguem. Romper com este referencial marcado por uma pedagogia pre66
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dominantemente livresca e mnemnica um processo que precisa ser cuidadosamente trabalhado principalmente porque ainda est presente nas prticas pedaggicas contemporneas e apresenta-se como o paradigma predominante na rea educacional. Ora, o posicionamento por meio de um outro olhar sobre a construo do ser, a construo do fazer, a construo do aprender a aprender, quando se torna objeto de discusso na formao continuada de professores, vai desenvolvendo a percepo da leitura conceitual do sujeito, problematizando seus referenciais, suas prticas, suas seguranas e convices, bem como seus pontos de instabilidade. Aos poucos sua ao ganha contornos de uma pesquisa colaborativa em que os atores sociais participam ativamente da construo do objeto do conhecimento e determinam os seus encaminhamentos nas mltiplas descobertas. O indivduo poder construir no simplesmente uma ao pedaggica instrumental, mas pautada pela ampliao contextual de solicitaes dos seus pares, de seus alunos, de suas prprias observaes. Conseqentemente, aprende a ser pela superao de paradigmas reducionistas adquiridos ao longo de sua vivncia e formao e reporta-se para a transformao de si, do outro e das novas provocaes elaboradas pela apreenso de uma outra realidade ressignificada. Isto no minimiza a responsabilidade docente no trabalho com a memria historicamente construda e elaborada nos livros, ao contrrio, apresenta-a com um sabor ressignificado. b) A utilizao de respostas prontas aos problemas cotidianos A resposta estereotipada baseada na rotina, sem reflexo em profundidade, caracterstica do senso comum, tolhedora de oportunidades criativas na resoluo de problemas, limitando o universo do professor e do aluno enquanto seres criativos e empobrecendo a produo de conhecimento que poderia ser gerada a partir daquela situao. Nesta
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direo, observamos que o cotidiano do professor complexo e constitui uma sucesso de decises que precisam, com equilbrio e reflexo, serem administradas com justeza no momento certo. Desta forma, a realidade da sala de aula no est restrita a problemas especficos que podem ser explicados por uma nica teoria objetiva e solucionados por estratgias e regras fixas; est muito alm, pois esta realidade apresenta a relao professor-aluno baseada na subjetividade de uma interao social, cognitiva e afetiva portanto, com um carter divergente ou imprevisvel. Observamos que o cotidiano do professor complexo e constitui uma sucesso de decises que precisam, com equilbrio e reflexo, ser administradas com justeza no momento certo. E qual o momento certo? o momento vivido, em que compartilhamos decises, em que fazemos intervenes na construo do conhecimento de nossos alunos e em que participamos de reunies de formao continuada ou formao em servio. A justeza de uma resposta e a sua defesa no devem se prender ao que simplesmente reunimos como aprendizagem no tempo de magistrio como se fssemos detentores da verdade, pois estamos preparados para afrontar posicionamentos divergentes muito rapidamente, sem nos preocuparmos com a sustentao de qualquer evento, por meio at de fontes referenciadas e de conhecimentos contextuais. Isto, ao invs de esclarecer situaes e ao invs de resolver problemas, pode gerar outros maiores, como o isolamento de grupos ou o ostracismo pedaggico individual. Desta forma, a realidade da sala de aula e da escola no esto restritas a problemas lineares que podem ser explicados por uma nica teoria objetiva e solucionados por estratgias e regras fixas; est muito alm, pois esta realidade apresenta a relao professor-aluno, professorpais, coordenador, gestor educacional. Enfim, est baseada tambm na subjetividade de uma interao social, cognitiva e afetiva entre sujeitos, com um carter multifacetado e que solicita encaminhamentos especfi68
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cos para situaes singulares. Como educador reflexivo, no posso delinear um roteiro prvio de respostas para toda e qualquer solicitao de interveno, seja de aluno, de colega ou da equipe tcnica, mas tantas respostas e perguntas quantas forem necessrias, de forma sempre diferenciada e pertinente ao objeto de estudo. A formao do professor nesta perspectiva e a sua sensibilizao para a considerao da voz de cada ator social um dos componentes da justeza da resposta, da prudncia da pergunta e da sabedoria do silncio como uma provocao responsiva ou indagativa. c) A compreenso equivocada do que seja um professor reexivo Compreender a definio e a prtica do professor reflexivo como uma tcnica na qual o educador pode tirar de um livro de receitas para nortear sua ao ou simplesmente como uma receita a ser adaptada e aplicada a uma dada realidade uma incongruncia desmedida, que desnorteia o real sentido da prtica reflexiva. Outro equvoco muito comum confundir a atitude reflexiva com a arbitrariedade do tudo pode, do no estabelecimento de limites, gerando, como vimos, um clima de licenciosidade em sala de aula e externando um desmazelo fulcral e irresponsabilidade na organizao da prtica docente. Organizar a prtica pedaggica sob o prisma da reflexo-na-ao no e jamais foi sinnimo de permissividade ou de reducionismo; ao contrrio, tornar a dinmica educacional criativa, agradvel e acima de tudo significativa pela no excluso de temticas relacionadas vida social e suas implicaes ideolgicas. A construo deste profissional no pode querer determinar-se em um dia, pois fruto recorrente de uma vida inteira, assim como recorrente pode se tornar uma nao, um
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povo orientado por uma educao emancipatria. No sentido tecnicista, o professor reflexivo est centrado numa dimenso incoerente e distante de um profissional que deve reunir outras caractersticas e posicionamentos. Para esta tendncia o professor reflexivo somente um profissional prtico, cuja reflexo caracterizada pelo desdobramento dos melhores e mais eficientes fazeres para aplicao e desdobramento de contedos em sala de aula. Os contedos aqui apontados so aqueles que fazem parte do currculo oficial, portanto, o professor nesta diretriz pode ser entendido como representante de uma educao bancria, descontextualizada, embora repleta de recursos metodolgicos. O professor crtico-reflexivo no nega a importncia dos contedos e contribuies historicamente constitudos, pelo contrrio, ressignifica-os de maneira contextual e os aproxima dos atores sociais, sujeitos da histria humana: professores, alunos, pais, cidados. Neste processo a reflexividade tem um cunho construtivista e dialtico, pois a realidade sempre um devir em estado de novo olhar, acompanhando a natureza de (re) elaborao do conhecimento humano que se desdobra em mltiplas contribuies. Organizar a prtica pedaggica sob o prisma da reflexo-na-ao no nem jamais foi sinnimo de permissividade ou de reducionismo. Pelo contrrio, reelabor-la, tornando-a dinmica, criativa e agradvel, sendo o professor um elemento que deve primar por sua formao e atualizao permanente, ao mesmo tempo em que busca seu aperfeioamento e superao em cada olhar, tendo o aluno como um interlocutor ativo do processo ensino-aprendizagem e todos os outros professores como tessitura da mesma rede, construda e compartilhada por atores sociais histricos. Ser um professor reflexivo assumir uma postura crtica e fundamentada sobre o real, sobre as problematizaes que surgem por conta das suficincias e insuficincias dos discursos, vises e intervenes no itinerrio do trabalho docente e de sua formao permanente.
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Esta caracterizao de professor no se desdobra pela contemplao pura e simples das contribuies tericas, mas ao mesmo tempo no pode prescindir delas, uma vez que se constituem como registros vlidos e enriquecedores sobre o fenmeno educacional. Por outro lado, no pode se perder num fazer instrumental, que orienta a prtica pela prtica, pois pela interao entre a teoria e a prtica e as pertinentes leituras do real que ocorre maior possibilidade de uma interveno emancipatria tanto do professor quanto do aluno e demais atores sociais. Perceber na prtica docente a necessidade de uma articulao entre fundamentao terica e prtica pedaggica no constitui uma dimenso reflexiva, pois esta depender da crtica desenvolvida pela problematizao do que esta articulao solicita, das afirmaes e negaes que os atores sociais elaboraro em suas falas, enfim. A sim iniciaremos um trabalho reflexivo em torno de discusses pertinentes e referentes realidade escolar e seu entorno, que no se reduz a articulao citada, pois esta uma interface de uma totalizao que se constri contextualmente, vivenciada por pessoas que interagem e se comprometem com a educao. Deste direcionamento como profissionais reflexivos nos questionamos sobre a urgncia de revermos as dimenses do processo de aprendizagem de nossos alunos e neste sentido, que caminhos optamos no desempenho de nossa ao interventiva, de nossa formao, de nossas leituras, de necessidade de revermos conceitos e aprofundarmos as discusses sobre a realidade social e escolar. O real fundamentado se torna um objeto proximal de interveno e melhoramento para a vida escolar e profissional dos atores sociais. d) A no perseverana na prtica reexiva O entusiasmo com a prtica reflexiva deve ser trabalhado pelo professor de maneira constante porque os problemas suscitados no
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cotidiano requerero uma prtica reflexiva mais processual e qui precisando ser revista no centrada no fator tempo, mas no amadurecimento desta mesma reflexo-da-e-na-ao. Conclui-se, portanto, que s ter bom aproveitamento de sua prtica quando acreditar e persistir no seu objetivo, como pistas para sua emancipao e a do outro. Como j citado, o desenvolvimento do professor reflexivo estabelece nexos entre a totalidade da vida escolar e como aperfeio-la em cada momento. Esta perspectiva nem sempre entendida por muitos professores, que buscam solues imediatistas e pontuais sobre problemas localizados, afastando o verdadeiro foco de determinada problemtica, que requer muito mais do que uma viso rpida e paliativa sobre seu eixo. Isto porque o problema suscitado requerer uma prtica reflexiva processual e, nesse caso, precisar ser revista, no centrada somente no fator tempo cronolgico, mas no amadurecimento desta mesma reflexo-da-e-na-ao, num tempo de interao, trocas, rompimentos e repensar. Este movimento provoca sentimentos e posturas evasivas, pois estabelece um outro caminho que solicita de todos e de cada um a perseverana pela superao permanente de seus prprios limites. H muitas controvrsias sobre a utilizao do termo professor reflexivo. Dentre elas, algumas reducionistas, outras ascticas. Entretanto, no se pode negar que tal movimento pode se tornar real e implcito dentro do cotidiano escolar, atravs de uma busca significativa de formao de um professor que tenha sua ao como uma prtica social dentro de seu contexto histrico. Desta maneira, Zeichner (1993) ressalta que a formao reflexiva do professor que se preocupa com o seu desenvolvimento pessoal e profissional deve ser apoiada se estiver ligada luta por uma maior justia social e se, de alguma forma, contribuir a uma diminuio do abismo na qualidade de educao disponibilizada aos estudantes com diferentes experincias indistintamente.Vale lembrar que a equidade
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social o parmetro que o professor reflexivo objetiva. Mas o contrrio tambm verdadeiro, isto , mediante o esmorecimento e esvaziamento do movimento em busca pela superao de uma prtica pedaggica obsoleta, instaura-se um estado de instabilidade da prpria formao docente, do menosprezo pela transformao do espao escolar como espao de produo do conhecimento a partir do real, da desesperana, da viabilidade das polticas pblicas para a educao. Este estado de no-reflexividade sempre espera que a histria seja escrita para que acontea simplesmente o cumpra-se de um script j determinado, excluindo-os como os sujeitos que deveriam escrev-lo. A perseverana na prtica e pela prtica reflexiva recorrente e provocante, pois impulsiona cada ator social a escrever a histria de emancipao das instituies e dos homens, aprimorando cada etapa e de maneiras sempre novas e significativas a partir de suas vivncias e leituras de mundo. Isto sobretudo uma dimenso poltica de efetiva responsabilidade sobre a complexidade que o fenmeno educacional solicita. e) No discutir a prtica reexiva no espao coletivo O ostracismo pedaggico se d quando o educador no compartilha sua experincia com a coletividade. Se o compartilhamento no for desenvolvido por meio das mltiplas trocas e se no for objeto de despertamento para a conscientizao do que ainda pode ser melhorado, transformado ou aperfeioado, a prtica reflexiva ficar seriamente comprometida. Pela ausncia da ao comunicativa entre os indivduos: professor-alunos-professores-coordenao pedaggica, etc, os saberes e fazeres docentes se desenvolvem de forma fragmentada e descontextualizada, dificultando um melhor aprofundamento e aproveitamento das possibilidades de uma reorientao da interveno pedaggica sob a tica reflexiva, onde o uno e o mltiplo so interfaces da totalidade
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educacional. O momento do compartilhar reflexivo constitui-se como espao hbil para o apoio mtuo, para a troca de idias, no no sentido de incentivar adoes de experincias alheias, mas at mesmo para o educador analisar como est se dando o andamento de sua prtica. Se efetivamente as vivncias dos demais atores educacionais trouxerem contribuies para a realidade do educador, a incorporao de novas contribuies ao seu fazer cotidiano no se configura como uma cpia de modelos externos, porque sua realidade pedaggica diferenciada e por isso exige um encaminhamento especfico. Do espao coletivo, das discusses entre pares, poder o professor ressignificar estas experincias ao seu contexto. Por meio de problematizaes das finalidades, alcances e limites das mesmas em relao ao projeto de trabalho cotidiano podero surgir posicionamentos decisivos para a reformulao de propostas inovadoras, tanto em nvel conceitual quanto terico-metodolgico concernentes s prticas educacionais. O espao coletivo da escola um local privilegiado de relacionamentos onde podem ser constitudos encadeamentos ou redes de significados entre indivduos mediante discusses. Estas redes construdas a partir de mltiplas vozes so os meios pelos quais os atores sociais revisitam suas prticas, conceitos, viso de escola, de aluno e de sua formao para, de forma consciente, promover intervenes que resultem no desenvolvimento dos esforos realizados. Por isso as discusses sobre o andamento da vida na escola, da escola da vida e da escola na vida so temticas que devem percorrer as discusses no espao coletivo. O educador se torna to eficiente e melhor professor, quando por meio da dimenso compartilhada, pois aprende-ensina-aprende a ser uma profissional em construo situado numa multidimensionalidade em que os contedos das narrativas so ressignificadas ao seu mundo vivido e o seu mundo vivido objeto de intercmbio com estas. Contribui assim para a valorizao de uma reflexividade que propor74
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ciona crescimento ou problematizao de uma realidade que recorre para a superao de si mesma, no como modismo ou como critrio obrigatrio de inovao, mas como uma necessidade pontuada pelo reconhecimento de que o contedo da escola no pode ser alienado da vida e do seu contedo. A prtica reexiva como uma necessidade A prtica reflexiva deve ser uma necessidade na vida de todo educador, pois permite ao mesmo o desenvolvimento de sua percepo como um dos sujeitos do processo educativo vinculado no somente aos problemas sociais, econmicos e polticos dos nossos dias, mas de como estes problemas podem ser trabalhados no dia-a-dia de sua realidade educacional. Esta formao deve estar aliada solidez terica e prtica, ao mesmo tempo em que permite a auto-inquirio permanente de como est se processando esta formao. Logo, esta necessidade dever ser muito mais discutida, muito mais vivida pelos professores e pelos cursos de formao de professores, se estes realmente se comprometerem com a qualidade da educao e a educao de qualidade para o presente e o porvir. A reflexo da prpria prtica deve caracterizar a vida e a necessidade deste professor em construo, professor que acredita que o ser humano sobretudo humano e precisa crescer, criar, questionar, opinar e, por isso mesmo, a sua prtica pedaggica deve estar alicerada dentro desta razo. E porque a prtica reflexiva como uma necessidade? No estamos considerando nesta indagao a obrigatoriedade curricular da prtica reflexiva, mas como um instrumento, sem o qual a interveno docente se perde em mecanismos incomunicveis e fragmentados entre o ensinar a conhecer e o saber fazer. Por outro lado, a necessidade marcada pela conscincia de que a completude das intervenes e da
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formao de cada educador no se resume numa dimenso de um fazer instrumental, num momento isolado de preparao de atividade, num grupo de pressupostos distanciados de uma articulao com as recorrncias dos discentes e dos demais interlocutores da escola. Este profissional (professor) real, concreto e existe de fato quando despertado para a conscientizao de sua prxis educacional, de seu alcance, enquanto educador e na busca de excelncia na vida e para a vida de todos os atores sociais. Quando dizemos que este educador existe, de fato estamos considerando que tal profissional parte integrante de uma sociedade concreta. sabido, entretanto, que o educador precisa estar instrumentalizado para o exerccio da sua prtica pedaggica e conseqentemente da sua prtica poltica, mas tambm sabido que esta instrumentalizao se constri e reconstri pelas trocas, pelos novos conhecimentos, pelos rompimentos com conhecimentos paradigmticos descontextualizados, pela opo da reformulao de contedos curriculares com base epistemolgica, axiolgica, dentre outros. Neste sentido, entendemos a reflexividade como o alargamento da conscincia reflexiva do professor em relao sua realidade material, tomando o aluno e demais interlocutores do processo ensinoaprendizagem como sujeitos ativos de sua histria. Como sujeitos ativos determinam em sua conscincia coletiva as melhores maneiras de encaminhamentos de sua realidade, as convenes que podem ser objetos de orientao da vida escolar e dos principais valores que vo acompanhar a sua empreitada. No sugerimos uma planificao de professores reflexivos, destituindo a participao dos alunos e comunidade, mas por meio de suas falas ressignificadas pelas contribuies daqueles atores a reflexividade constituir-se- como instrumento de busca, proposio, operacionalizao em processo de revisitao permanente, reforando-se e aperfeioando os esforos e posicionamentos que favorecem o desenvolvimento do trabalho escolar como um todo, bem como superando e/
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ou rompendo com tendncias, tomadas de deciso, paradigmas e demais atividades que no contriburam significativamente para o melhor desempenho e formao dos atores sociais comprometidos com o fenmeno educacional. Desta maneira, a ao reflexiva no se faz isoladamente e no balizada em modismos surgidos ex nihilo, mas trata-se de um movimento historicamente situado que parte da crtica intencional sobre distintas situaes no mago da escola, no se limitando sua leitura, buscando encaminhamentos construdos na travessia do processo. A reexo da prtica reexiva Refletir a prtica reflexiva um meio de analisar no somente o quanto ainda, como educadores, precisamos melhorar no aprofundamento pessoal e profissional em todos os mbitos, mas um dos caminhos para reavaliarmos nosso compromisso com esta opo, por isto a reflexo da prtica reflexiva tambm deve se dar de forma intencional. Assim, na reflexo de sua prtica o educador reflexivo deve questionarse sempre: sua formao, sua interlocuo com demais atores sociais da escola, sua contribuio para o desenvolvimento de discusses e encaminhamentos de solues, seu posicionamento frente s grandes problemticas sociais que interferem nas polticas educacionais do pas, bem como da questo da carreira docente. A reflexo da prtica pedaggica um exerccio de aprendizagem, de encontros e reencontros, de reviso, de repensar a prtica de maneira criativa, inovadora e transformadora; enfim, um momento de reexame de tomadas de deciso, tornando o fazer pedaggico enriquecedor, significativo, no qual aluno, professor e outros atores possam crescer como sujeitos sempre em formao. Em que espao e quando esta deve ocorrer? A delimitao de tempos e espaos distanciados do prprio contexto de onde se fala, com quem se fala, para quem se fala e compartilha no producente, isto ,
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no contribui para um despertamento completo da ao interventiva do professor. Ao mesmo tempo em que se desdobram os encaminhamentos no espao coletivo sobre os saberes e fazeres cotidianos e as formas de melhor compreend-los e ressignific-los, ao mesmo tempo em que as individualidades so respeitadas nas interaes, toda sistematizao de um trabalho docente efetivamente marcado pela formao reflexiva requer um olhar sobre esta dimenso. Muitas vezes no questionamos se estamos verdadeiramente preocupados com esta formao ou qual tem sido sua contribuio para a constituio do educador em sua totalidade. Neste sentido, a prtica reflexiva deve ser tambm evidenciada como objeto de estudo dos docentes de maneira recorrente e problematizadora. Pontos Basilares da Prtica Reexiva A prtica reflexiva aproxima o educador de sua realidade, fornecendo-lhe o instrumental possibilitador, no s de mobilizao de sua atividade didtica do como ensinar, mas tambm, e principalmente, para tornar educador e aluno sujeitos ativos do processo educativo que se d pela interao, pelo respeito, pela solidariedade, pela reflexo da prtica pedaggica. Por isso: Tal reflexo permitir ao professor rever-se como profissional em construo e analisar como est se dando sua prtica pedaggica e com isso, fazer as reformas necessrias para o crescimento conjunto, seu, de classe, de sua escola. Nesta formao dever o professor entender esse processo no como algo dado, acabado, mas como espao oportunizador de aprendizagens vivas, dinmicas para si e o outro. O professor reflexivo, independentemente de como se processou sua graduao, deve procurar aperfeioar-se a cada dia, pois o conhecimento alm de no ocupar espao a mola propulsora e geradora de sua reflexo-na-ao. Crescer di, demanda esforo, aplicao, demanda
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acreditar que a educao uma prtica libertadora. No espao da reflexo, junto com seus pares, com os pais, com a coordenao pedaggica, enfim, com todos os envolvidos no processo educativo, o professor obtm respaldo para trabalhar a sua realidade, isto , a dialogicidade lhe possibilitar pistas que subsidiaro ricamente em sua prtica pedaggica. Trabalhar dissociado da realidade contextual do pas, da escola e do educando postura do professor no comprometido verdadeiramente com o processo ensino-aprendizagem. Ento, a postura dialgica do professor reflexivo refletir uma prtica no estanque, no estranha ao mundo vivido. A constituio do aprender a ser professor reflexivo no pode ser sintetizada nestes pontos, mas so eles elementos indicadores de uma necessidade de mudana, de uma necessidade de reavaliar a formao docente em todas as etapas de seu desenvolvimento, de valorizar as relaes que se desenvolvem em sala de aula e de ressignificar todo e qualquer esforo que contribui para o aprimoramento permanente dos saberes e fazeres docentes da escola contempornea. A prtica reexiva no dia a dia do educador A prtica reflexiva deve estar presente no dia-a-dia do professor como algo sempre novo, dinmico, em construo e nunca como processo unilateral, pois no seu enfoque multidimensional o professor no apenas ensina a aprender, mas aprende a ensinar com os seus alunos, com outros professores, com as situaes vivenciadas, discutidas, com perguntas e respostas advindas de situaes problematizadoras diversas; enfim, aprende com a socializao dos saberes e tal disposio deve ser o ponto central de sua prtica cotidiana. A formao reflexiva do professor, portanto, pode ser caracterizada como processo de construo do educador que descobre um mundo diferenciado de possibilidades em sua ao, em seu olhar, em seu
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saber, em seu fazer e nas mltiplas vozes que se encontram no contexto educacional, lanando um olhar epistemolgico sobre sua produo inquirindo-a, buscando nela e dela novos pensares e fazeres orientadores de sua prxis e razo epistemolgica. Dentre essa vasta gama de reflexo sobre a dimenso pedaggica e da formao do educador reflexivo, posicionamento poltico e orientao metodolgica, a interveno do educador assume um norteamento consistente e coerente, principalmente pela contextualizao da escola como instituio de interesse de todos os atores sociais e pelo aprimoramento dos encadeamentos possveis que possam subsidiar o homem no seu itinerrio como sujeito construtor de sua histria. Conseqentemente, o professor, como agente facilitador do processo ensino-aprendizagem, desperta e viabiliza o despertamento dos sujeitos participantes deste processo, possibilitando atravs de sua prtica a efetuao de inovadoras leituras de mundo e contribuies significativas de vida para a vida. Consideraes nais A partir da anlise e interpretao de sua prpria realidade, a reflexo-na-ao ou a prtica reflexiva, como a tratamos, uma das ferramentas do professor, que pode ser trabalhada atravs de iniciativas, de diversas leituras da realidade e atravs do questionamento constante do professor sobre sua prpria prtica, entre outros pontos. A formao do professor reflexivo se desenvolve no espao da busca, da educao partilhada e compartilhada, da solidariedade, onde sua prtica segue esta tnica orientadora coerente com o seu compromisso abraado. Cumpre ao professor, portanto, a ampliao de sua viso acerca do conhecimento, dos saberes pedaggicos necessrios ao desenvolvimento de sua atribuio, das possibilidades de sua prpria formao profissional continuada e acerca dos princpios que prezam pela dignidade, eticidade (dentre outros) humana: sua, dos seus alunos,
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de sua comunidade e do homem em todo o universo de sua produo. H que se recobrar o sentido do homem na escola e o sentido da escola na vida do homem. Existem diferenas significativas entre ensinar para a vida e ensinar a partir da prpria vida. O primeiro termo traz uma idia longnqua do ensinamento (futuro) que dever ser materializado e internalizado ao longo da vida escolar para o seu uso a posteriori. Neste caso, o nico referencial da educao o pragmtico, utilitrio, que nega a construo ao longo do tempo, centrando um conhecimento imediato. O segundo termo sugere um trabalho muito mais rduo em todos os mbitos, pois o sujeito no poder deixar de viver para se preparar para viver, ou mesmo adquirir os subsdios necessrios primeiro para aplic-los cientificamente num momento oportuno. A construo do professor reflexivo sugere uma reformulao da postura do educador ante a leitura do real e da prpria educao que considera o homem como um ser total, modificando as polticas pblicas, promovendo investimentos significativos para a educao e dando o suporte necessrio formao continuada de professores. E quando as pertinentes responsabilidades se comunicam encadeadamente, todos os atores sociais assumem o protagonismo de sua histria.

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C a p t u l o IV EDUCAO ESCOLAR E FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: PARA APRENDER A VIVER JUNTO


Introduo A escola tem acompanhado o movimento histrico da reproduo das desigualdades sociais, e o que pior, muitas vezes reproduzindo-as em seu prprio seio, por meio de uma educao formal distanciada da crtica da prpria sociedade, da conscientizao sobre a ideologia em sentido restrito, da crtica da inculcao de determinismos, que embora no naturais e no legtimos, so assumidos como comuns e convenientes, norteando a vida escolar e controlando o seu desdobramento. O controle da escola como aparelho ideolgico, assim como o de qualquer outra instituio, centraliza na fragmentao da organizao dos atores sociais a sua grande fora, ora ratificando o iderio hegemnico a ser privilegiado, ora evidenciando a culpabilidade de grupos ou pessoas pelo andamento das condies desfavorveis da infra-estrutura de um pas. o caso da educao nacional. Por exemplo, quando so constatados ndices baixssimos de rendimento escolar, os professores so os primeiros lembrados, os primeiros responsveis, como se coubesse em sua dimenso restrita a amplitude do fenmeno educacional, que, sobretudo um fenmeno social. Outro campo co-responsabilizado pelo andamento do fracasso escolar a formao de educadores portanto, universidade tambm delegada o encargo do encadeamento citado: o professor no ensina bem porque foi mal formado e se foi mal formado porque os cursos de formao de professores precisam ser reformulados, inclusive por reestruturao curricular. Logo, o ensino superior no tem cumprido
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o seu papel e os alunos da educao bsica externam uma devolutiva deficitria. A lgica responsiva acima est destoada neste encadeamento, no no sentido de isentar a necessidade de aperfeioamento ou aprofundamento das temticas formadoras ou curriculares, mas no sentido da crtica linear, que no promove pistas para a reverso do quadro educacional vivenciado historicamente, mas que reduz as respostas por medidas reducionistas e hierrquicas, que velam ainda mais a realidade da escola. Neste processo o educador como ator social precisa se posicionar, precisa entender que como intelectual orgnico deve percorrer outras leituras para, mais do que explicar a situao, exercer o seu papel social de diferenciao na formao de opinies de seus alunos e da comunidade: a emancipao dos sujeitos pelo aprofundamento das solicitaes coletivas que, dentre outros caminhos, se d por meio da ao-reflexo-ao na travessia do aprender a viver juntos, mas que at a existem inmeros desafios a enfrentar, gerados pela necessidade de superar a problemtica educacional (orientada por uma ideologia restrita interiorizada), quer no sentido terico metodolgico, quer no sentido da produo ampla do conhecimento e suas finalidades. Dentre os desafios que a escola deve enfrentar podemos destacar o rompimento com o reducionismo tecnocrtico no desdobramento da educao formal e a solicitao da viso de conjunto no conhecimento da vida escolar; a interao e a interveno de professores, alunos e comunidade como atores sociais que reivindicam na solicitao de sua cidadania o encampamento da realidade propriamente dita para resoluo de conflitos e formulao de orientaes que sejam viveis vida social e escolar e; a formao de uma conscincia coletiva como meio de conscientizao da historicidade de seu papel e posicionamento frente s desigualdades e injustias sociais. Isto se dar somente no mbito da aprendizagem pela e a conscincia coletiva, conforme observaremos a seguir.
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Os desaos da convivncia no desenho do cotidiano escolar O conhecimento da vida escolar, de suas relaes, indagaes, xitos, fracassos, completudes e incompletudes, em relao s polticas pblicas para a educao, em relao dimenso das relaes interpessoais, em relao organizao, metas e projetos da escola; solicita uma viso de conjunto para que seus contextos e condicionantes sejam suficientemente entendidos e problematizados. Desta maneira a educao em sua finalidade primordial poder encontrar encaminhamentos significativos como indicadores de seu norteamento. Na sociedade do conhecimento em que vivemos, que se caracteriza pelo processo ensino-aprendizagem permanente e continuado (mundo globalizado e em processo de globalizao) no possvel entender a escola e suas relaes como se estivessem desvinculadas da totalidade social, materializando seus esforos simplesmente como transmissora de conhecimentos, cujo dever formal se completa na formao de sujeitos determinados para uma sociedade impessoalizada e alienante. A viso de conjunto toma a totalidade como fio condutor, a fim de acompanhar todo um processo que se torna revolucionrio no afrontamento ao reducionismo e fragmentao, rumando-se proposio de delineamentos coerentes e consistentes com o real social e educacional, reviso essa que no admite mais padronizaes dos prprios saberes e fazeres da escola nem de verdades e viso de homem determinados por conta de manuteno de vontades particularistas. Da a importncia de uma educao compreensiva balizada em valores sociais, antropolgicos, polticos, filosficos, culturais e, sobretudo, valores humanos universalizados. Este norteamento o veculo que vai situar a escola como elemento de transformao social, assim, importa que o professor, em seu processo de formao continuada conhea e inclua em seu comprometimento pela educao a totalidade da leitura do contexto pelo qual atravessa o mundo, o planeta, o pas,
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o Estado, o municpio, o bairro, a comunidade extra-escolar e a escola como objeto indissociveis do conhecimento. Este primeiro momento pressupe o conhecimento das reais condies e possibilidades da escola, convertendo-se em vetores significativos que apontam para a escola que temos, bem como fornecem elementos para a planificao da escola que queremos. Aprender a viver juntos: o reconhecimento de si e do outro na escola O reconhecimento de si e do outro na escola um dos eixos centrais do aprender a viver junto. A nfase no se d somente pela importncia do trabalho desenvolvido na escola, por meio de uma conscincia coletiva que se caracteriza como prerrogativa nas relaes humanas e assume lugar de relevncia na construo da totalidade educacional mas na constatao de que o si e o outro reconhecem-se humanos e tornam-se atores sociais por meio das trocas e produes de conhecimento que os humanizam, que os tornam participantes da mesma histria, necessariamente articulando o desenvolvimento das contribuies de sua individualidade s construes socializantes que acontecem entre o si e o outro. No estamos considerando faces isoladas da construo do humano como humano, a despeito do espao que estamos tratando: a escola; mas as interfaces da individualidade que construda na interao entre sujeitos (a famlia ou grupos responsveis) com a socializao, construda pelo encontro de distintos sujeitos que convivem e participam da vida social ativa. Assim, a identidade individual no se perde na coletiva e nem a identidade coletiva marginaliza a individual. Tomemos como exemplificao os principais movimentos que a Terra faz em torno do Sol. Cada planeta da Via Lctea tem suas caractersticas e eles parecem se comunicar na busca de um ponto de equilbrio no universo; mas para isso, em
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sua singularidade desenvolvem movimentos especficos no caso da Terra, pelo menos dois importantes movimentos: rotao e translao. O primeiro se refere volta que a Terra d em torno de seu eixo e o segundo se caracteriza como a volta que a Terra d em torno do Sol. Nenhum dos movimentos, entretanto, ocorrem isoladamente e sem porqus, se considerarmos a totalidade do equilbrio universal, e o mesmo ocorre quando do reconhecimento de si no mbito social. Importa que o homem se reconhea como ser humano, como cidado, como pessoa e como profissional da educao. Todos esses reconhecimentos no mbito da formao da individualidade tambm no se do isoladamente, embora o ator social apresente particularidades que so s suas, pois as interaes pelas quais passou ao longo de sua vivncia contriburam para o desenvolvimento de sua personalidade, de sua individualidade. Mas ao mesmo tempo em que exerce sua individualidade, o si deve buscar no reconhecimento do outro, de sua importncia e papel na ao comunicacional, a afirmao da busca de propsitos, o compartilhamento das contribuies geradas a partir de sua individualidade e o desenvolvimento do eu e do ns na recorrente trajetria do aprender a viver junto. Ao-reexo-ao na auscultao do trabalho pedaggico coletivo Uma vez considerado o si e o outro no processo do trabalho pedaggico e da vida na escola oportuno enfatizar que as transformaes sociais sero objeto de olhares sistematizados, sobretudo na formao continuada de professores. Percebe-se ento a necessidade de uma nova concepo e olhar sobre a educao mediada pela ao-reflexo-ao no desenvolvimento do trabalho pedaggico e na sua problematizao, enquanto objeto de discusso no espao coletivo, onde tambm se aprende e ensinar e se ensina a aprender.
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Conseqentemente, o falar-escutando conscientemente pode ser entendido como meio de auscultar, isto , na prontido de aprofundamento de discusses sobre as problemticas que dizem respeito ao universo da escola, da sala de aula, das relaes entre professores-alunos e entre estes e outros interlocutores, os sujeitos se propem a fazer uma leitura de suas realidades (ao), de como esto sendo desenvolvidas suas intervenes e quais valores so priorizados. Em seguida, a realidade ser objeto de reflexo, de ponderao e encaminhamento, entrecruzando-se as prticas desenvolvidas pelos atores sociais, para depois, num terceiro momento serem ressignificadas numa nova ao, quer em sala de aula, quer na escola como um todo e no seu entorno. No espao de auscultao o ouvir no uma etapa final, mas um primeiro momento de abertura para a anlise das oportunidades do crescimento de todos, dos melhores encaminhamentos para a realidade educacional e da formao profissional do professor no espao coletivo. Cabe ao educador, no espao de ao-reflexo-ao sobre sua realidade: compreender seu papel social, contextualizar os fatos, interpretar as experincias de vida e ouvir as demais interpretaes num ensinaraprender e acima de tudo comprometer-se no processo ensino-aprendizagem que acontece no cotidiano de sala de aula. Dessa forma, o educador comprometido instrumentalizar-se- a cada dia para ser um elo de servio, um mediador, possibilitando ao educando subsdios para compreenso e posicionamento frente aos problemas que h de enfrentar no sistema social. O educador-mediador instigar, estimular o educando a questionar, a indagar a compreender, a entender-se como um ser social, com identidade histrica, cultural e institucional, enfim, um sujeito capaz de uma reflexo crtica que o leve ao transformadora. Na auscultao no se nega as contribuies histricas (os contedos) disciplinares, mas se enfatiza a escola por meio da vida em todas as mos possveis, das quais vale destacar duas: do professor
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em seu processo de formao continuada como uma responsabilidade precpua ao papel social que assumiu no exerccio de profissional da educao e do professor-aluno, cujas aprendizagens so suscetveis de problematizao, sistematizao e aproximao. Este ouvir com ateno para problematizar, ressignificar e operacionalizar no acontece mecanicamente, fruto da organizao da escola e das interfaces que esta assume na prxis de uma ao-reflexoao como eixo de mltiplas vozes do trabalho pedaggico coletivo. Aprender a viver juntos: a busca da unidade na diversidade Aprender a viver junto no contexto educacional requer uma sensibilizao para a percepo de que a produo do conhecimento do homem no pode ser considerada maior do que o prprio homem e nem mesmo este o seu propsito. Pelo contrrio, todos os esforos e descobertas humanas devem concorrer para o aperfeioamento, superao e respeito dos posicionamentos possveis na/da diversidade humana. Entretanto, por conta da formao de nichos cientficos, promovidos pela empresa capitalista, o norteamento da vida social marcado por uma programao sistematizada por tempos, movimentos e espaos especficos, estereotipando a humanidade numa dimenso determinada e fragmentada em nome do progresso e emancipao humana. Na profisso de professor a sensibilizao para o respeito pluralidade de crenas, valores, posicionamentos, etc., deve ser compreendida como o vetor da aprendizagem junto com, uma vez que em cada agrupamento humano no se deve enfatizar as uniformidades nem se omitir a existncia das diferenas individuais ou grupais, e sim a aprendizagem por meio do diverso, das contribuies que podemos adquirir e compartilhar nas e com as diferenas.
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Este esforo que o homem se prope a desdobrar em pleno sculo XXI, por conta do afastamento de sua prpria humanidade pode ser observado de forma materializada na natureza. Tomemos como exemplo o ecossistema, constitudo por uma pluridiversidade de animais (fauna), de plantas (flora), de minsculos seres vivos (microscpicos) e objetos no vivos como as rochas, alm das demais formaes sedimentares. H uma interdependncia entre todos os elementos e grupos de vida e existe uma ao comunicativa no esforo de sobrevivncia e na continuao das espcies. A completude de um grupo de vida no acontece separadamente dos demais grupos; antes o encadeamento das diversidades contribui para a totalizao do ecossistema. A busca pelo sentido de diversidade na vida da escola deve provocar nos atores sociais a conscientizao de que a construo de nossa identidade, da valorizao da pessoa humana, da construo do conhecimento e da cidadania s se completa na multidimensionalidade de olhares, nas trocas com o diferente, no ensinar a aprender, no aprender a ensinar com o prximo, nas aes que modificam o mundo e o homem em favor da prpria humanidade e da vida no planeta, na valorizao e preservao do ecossistema do qual fazemos parte. A educao de uma sociedade aprendente, consciente de seu papel como cidad no mundo, no pode admitir que a aprendizagem pela diversidade seja uma orientao pela tolerncia, mas pelo resgate ou retorno valorizao da vida por meio da vida, como um veculo sem o qual a humanidade se perde na admisso de excluses, condenando-se barbrie ratificada pelas desigualdades e injustias sociais. O sentido da diversidade encampada pela educao emancipadora se orienta pelo caminho de uma aprendizagem que denuncia a excluso, que aprimora as possibilidades da qualidade de vida e relaes humanas nas mltiplas contribuies, vivncias, culturas e vises de mundo e que torna o homem um sujeito que ressignifica o mundo e a vida como por meio da multidimensionalidade da prpria vida e das relaes dela emanadas.
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Nesta direo, a diversidade em relao possibilidade do conhecimento cientfico tambm precisa de ressignificao, isto , compreender que existem mltiplos caminhos que possibilitam descobertas sem, no entanto, deixarem de ser cientficos, por conta da inaugurao de outros itinerrios metodolgicos e de tratamento do objeto. Para aprender a viver juntos: posicionamentos fundamentais na formao continuada de professores. No processo de formao continuada de professores aprender a viver junto consiste no esforo coletivo pelo aprimoramento e desenvolvimento de si, do outro e do conhecimento historicamente situado. exatamente por esta responsabilidade interpenetrante do professor que a leitura de sua realidade solicita posicionamentos bem definidos que seguramente contribuiro para sua formao continuada. O trabalho coletivo como espao do aprender a viver junto deve propiciar temticas, casos e a profisso do professor como eixos de discusso. Tais discusses contribuiro certamente para a percepo dos professores em relao a como esto sendo e se aprimorando no ato de ser professor. Problematizar a formao profissional, as necessidades de sua formao, o quadro salarial da categoria, o que a sociedade espera do professor e o que o professo espera em contrapartida em relao aos pais e a sociedade, etc., possibilita uma compreenso mais ampla da profisso e do compromisso de seu desenvolvimento. Quando tomamos a formao profissional do professor como objeto de discusso, no estamos situando somente o quanto ele dever ser mais til para a sociedade ou o quanto a mais ele dever estar preparado, mas tambm estamos resgatando sua historicidade enquanto ator social, enquanto cidado e os nveis de valorizao que se lhe encaminham por conta de sua realidade salarial. Este um ponto muito importante na discusso da prpria profisso, que no se configura como ao missionria, pois quando se toma a profisso de professor como ato missionrio, determina-se que no pre91

cisa ser recompensado por sua preparao, ou mesmo quando o , tratase apenas de uma bonificao representativa de ajuda de custo. Num espao democrtico isto no deve acontecer, uma vez que o profissional da educao se prepara- para o exerccio de sua profisso, investe significativamente o seu tempo em sua preparao e se prope a contribuir para a formao de outros cidados. Por que isto acontece assim na carreira do professor em todos os nveis, mas com maior nfase para a educao bsica? Por que cunhouse chamar professoras de tias e no de professoras, como aponta Paulo Freire, e estas ainda que ouvindo falar da conscientizao da profisso professora, insistem na titulao de tia, tio ? Por que as profisses tradicionais, como advogados, mdicos e at professores universitrios so mais valorizados em nvel de status e rendimentos salariais e os professores de educao bsica ganham muito menos? Estas questes no so novas ou debatidas somente a partir deste texto, mas certamente no so discutidas no mbito escolar com uma nfase pontual e necessria. Como eixos de discusso, servem como temticas da problematizao da profisso. A prtica pedaggica tem um sentido muito maior do que a dimenso metodolgica, mas quando nos reportamos primeira o sentido que nos vm imediatamente est situado nesta abrangncia. Isto se explica porque no podemos menosprezar a importncia desta dimenso, que exige sistematizao e propsito bem definidos em relao leitura efetuada dos grandes objetivos reais que como educadores transformadores pretendemos alcanar. Entretanto, quando enfatizamos que o sentido da prtica maior do que a dimenso metodolgica, no estamos excluindo esta, mas incorporando elementos de uma totalidade que no pode ser considerada de forma fragmentria e/ou fragmentada.

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Consideraes nais Assim, concorrem para o desenvolvimento da prtica pedaggica o sentido da sensibilizao na leitura das falas dos discentes; a sensibilizao para a leitura das falas dos professores em processo de formao continuada; a sensibilizao para a realidade da comunidade qual a escola est situada em qualquer nvel ou mbito que atenda; a sensibilizao para desenvolver um trabalho pedaggico ressignificado pela mltiplas leituras que forem feitas e que fornecero as pistas necessrias para o arranjo metodolgico suficiente, mas flexvel s demandas que ocorrem, sem perder de vista o objetivo sistematizado e propsito da escola: instrumentao e formao do alunos e acrescentamos de todos os pares e colaboradores para o exerccio da cidadania. A tomada de conscincia para uma prtica pedaggica ressignificada na e pela convivncia um exerccio de aprendizagem que aprimora o reconhecimento de que os conhecimentos, os valores e os sentidos das aes docentes so construdos por mltiplas vozes que solicitam encontros dialticos permanentes, mas que em si esto sempre em estado de novidade de encaminhamentos e propsitos. No pela inediticidade de temticas da escola e seu entorno, mas pelo acuramento do olhar sobre os fundamentos, conseqncias e implicaes que tais objetos demandam frente a interesses identificados que inquietam os interlocutores por seu ocultamento. Desta maneira, a prtica pedaggica ressignificada na convivncia possibilita outra forma de aprendizagem para os alunos, para o professor e para toda a comunidade escolar. O espao de convivncia no o espao onde os conflitos no existem, muito pelo contrrio, tambm o espao onde se possibilita a exposio dos conflitos; mas, longe de se constituir um muro de lamentaes, caracteriza-se como uma ponte onde ningum poder atravessar no lugar dos interlocutores, porque a travessia sendo personalizada um caminho de todos. As resolues
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dos conflitos so encaminhadas, so pensadas e discutidas a partir da evocao das inquietaes dos sujeitos. Sabe-se que as respostas podem at no serem consensuais, respeitada a diversidade das individualidades, mas podem alcanar uma dimenso democrtica significativa em relao unidade (uno) dos objetivos que todos compartilham, mesmo que de ponto de vista diferenciado. Assim, mudam os sujeitos e a prtica pedaggica ser orientada por uma autoridade legitimada em mltiplas leituras, em que todos ao mesmo tempo so atores e protagonistas da vida real da escola.

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Captulo V TEORIA DA COMPLEXIDADE: ENCAMINHAMENTOS PARA A EDUCAO CONTEMPORNEA

Introduo O tema escolhido acerca da educao e teoria da complexidade, a despeito de algum tempo de discusso na academia, tornou-se um objeto de estudo muito atual, uma vez que reorienta a possibilidade de se pensar o conhecimento e ao mesmo tempo problematizar a educao historicamente situada no como objeto determinado, mas em construo, da a nossa opo por desenvolver a temtica. Diferentemente do paradigma positivista, o paradigma da complexidade centra o seu objeto de investigao no que chamamos de objetividade-subjetividade, dado que uma no existe sem a outra devido ao carter multidimensional do pensamento epistemolgico complexo (proposto por Edgar Morin) que considera o conhecimento parcelar como limtrofe e insuficiente. Da proposta de Morin, construmos uma indagao que orientou o desenvolvimento deste pequeno artigo, a saber: Quais so as bases epistemolgicas do paradigma da complexidade e sua respectiva importncia para a rea educacional, tomando como ponto de discusso a superao do saber parcelar? O objetivo geral desta pesquisa centrou-se em analisar as bases do paradigma da complexidade, bem como suas contribuies para a educao contempornea. A partir deste objetivo desdobramos trs outros objetivos especficos para assegurar uma resposta ao problema levantado: a) descrever os pontos e contrapontos entre o paradigma positivista e o da complexidade; b) problematizar a educao escolar luz do paradigma
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da complexidade e c) tecer encaminhamentos sobre a possibilidade de uma educao luz da teoria da complexidade. Partimos da perspectiva do mtodo materialista histrico-dialtico, uma vez que toma o objeto de estudo como elemento dinmico na passagem do quantitativo para o qualitativo e na superao e luta dos contrrios. Necessrio se faz enfatizar que Marx e Engels concebiam a matria ou o materialismo como todos os fenmenos, coisas e processos que existem fora e independentemente da conscincia do homem (KOPNIN, 1978, p.60). Essa assero compreende, portanto, que o pensamento necessita sempre de algum apoio em seu movimento. E esse apoio lgico criado precisamente pela experincia antecedente do conhecimento e se fixa nas categorias2 da dialtica materialista... Vale ressaltar que o nosso referencial terico centrado na Teoria da Complexidade ter como fio condutor as obras de Edgar Morin (1987a; 1987b, 1995a; 1995b, 1996a; 1996b, 1989, 1998 e 1999). Esperamos que este trabalho possa contribuir significativamente para alunos e pesquisadores do fenmeno educacional. Pontos e contrapontos entre os paradigmas positivista e da complexidade A sociologia emergente do sculo XIX comparava a sociedade a um organismo3 vivo e como tal era constitudo de partes integradas e

2 Mas o que se entende como categorias na dialtica materialista? KOPNIN (1978, p.108) explica que so elementos que constituem o dispositivo lgico do pensamento cientfico terico, que um meio de sntese de criao de novas teorias e movimento de um conceito a outro que interpreta com mais profundidade o objeto, em outras palavras seriam snteses de mltiplas determinaes. O mesmo autor acrescenta que elas s assumem importncia medida que so objetivas por contedo, resultantes, por sua vez, da evoluo do conhecimento como base da construo do sistema de categorias... (p. 119). 3 Este conceito foi introduzido na sociologia na sua formao e desenvolvimento por Durkheim, que na obra La division du travail social faz uma analogia da sociedade
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coesas e que funcionavam harmonicamente, segundo um modelo fsico ou mecnico; por isso o positivismo foi chamado tambm de organicismo (COSTA, 1987, p.43). A filosofia positivista bsica de Comte era centralizada na lei dos trs estados4, a saber, o teolgico, o metafsico e o positivo, relacionando-a ao desenvolvimento do organismo humano. Ou seja, o teolgico correspondia infncia (o estado em que o conhecimento humano comeava a dar os primeiros passos); a metafsica correspondia adolescncia (depois da primeira fase, o equilbrio cognoscente e gnoseolgico se expande, mas ainda no em sua plenitude) e o positivo maturidade (caracterizado pela lucidez e amadurecimento para o todo do conhecimento) e todo povo, toda sociedade, cada indivduo passava inquestionavelmente por esses trs estados, dada a sua natureza inalienvel. A partir da orientao das cincias naturais este paradigma passou a ser o standard referencial das demais cincias, mesmo aquelas emergentes. Trivios (1987, p.36-39), de forma geral, seleciona doze caractersticas fundamentais do positivismo que do sustentao a essa concepo filosfica: 1) a realidade composta por partes isoladas, cada parte, embora complementasse o organismo social, era separada, no transformando a posterior por causa de sua fixidez; 2) no existe outra realidade5 a no ser a dos fatos, e esses so sempre pas-

como um ser vivo, justificando que assim como um corpo composto por um sistema de rgos diferentes mas que funcionam para uma nica finalidade, assim a sociedade, composta de vrios setores. Mas assim como um corpo funciona naturalmente, importa que a sociedade se desenvolva natural, funcional e inevitavelmente (LWY, 1988, p.27). 4 Para informaes complementares ver Abbagnano & Visalberghi (1995, p.537). 5 relevante considerarmos aqui a posio de BRUYNE (s.d, p.136) quanto ao quadro positivista relativo a esta assertiva, uma vez que para ele a posio epistemolgica de base do positivismo a recusa da apreenso imediata da realidade, da compreenso subjetiva dos fenmenos, da pesquisa intuitiva de suas essncias..., determina-se os
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sveis de observao; 3) somente atravs dos fatos observveis que as relaes entre as coisas podem ser efetuadas, inexistindo o porqu, mas estabelecendo-se o como, as relaes entre os fatos so produzidas, a cincia deve ser objetiva; 4) o conhecimento cientfico deve ser neutro, a influncia humana no pode, nem deve alter-lo; 5) o positivismo rejeita tudo que est alm do fsico, portanto, o investigador positivista no aceita o conhecimento metafsico; 6) o princpio da verificao deve ser o agente norteador da investigao cientfica, ser aceito como verdadeiro o que empiricamente verificvel; 7) os mesmos mtodos que eram utilizados no estudo das cincias naturais deveriam ser empregados para o estudo das cincias sociais (unidade metodolgica); 8) emprego do termo varivel possibilitando a quantificao6 dos dados (mensurabilidade das relaes entre os fenmenos, teste de hipteses, estabelecimento de generalizaes, etc.); 9) toda a produo cientfica deveria ser expressa na linguagem da fsica, sendo essa considerada uma linguagem nica (fisicalismo), a no utilizao dessa, no era digna de confiabilidade; 10) discordncia do postulado kantiano do conhecimento a priori, aceitam como fidedigno somente o conhecimento a posteriori, advindo da percepo sensorial; 11) os fatos eram objeto de estudo da cincia, mas os valores no o poderiam ser, pois eram apenas expresses culturais, impossveis de serem mensuradas e 12) h somente dois tipos de conhecimentos autnticos e fidedignos: o emprico (achados e experimentados pela cincia natural) e o lgico (representados pela lgica e a matemtica).

fenmenos que ocorrem no todo pelas propriedades caractersticas do todo, o complexo pelo complexo, os fatos sociais pela sociedade.... 6 Bruyne (s.d., p.83) afirma que a quantificao no modelo positivista deveria permitir obter uma medida fiel (permanecendo constante), discriminante (distino entre os indicadores, dados brutos) e vlida (em vias de testes os resultados no poderiam ser alterados).
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interessante destacar que este paradigma viria a influenciar tambm a organizao educacional, mais proximamente por conta das perspectivas behavioristas e empiristas (comportamentalismo e experincia) e tambm da transposio das idias de Taylor e Fayol (controle de tempos e movimentos) para a rea educacional. Disto resultou aquilo que Paulo Freire (1980) chamou de educao bancria. Observa-se, na orientao da educao bancria que: a) o professor ensina e os alunos so ensinados; b) o professor sabe tudo e os alunos nada sabem; c) o professor pensa para si e para os estudantes; d) o professor fala e os alunos escutam; e) o professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados; f) o professor escolhe, impe sua opo e os alunos se submetem; g) o professor atua e os alunos tm a iluso de atuar graas ao do professor; h) o professor escolhe o contedo do programa e os alunos que no foram consultados adaptam-se; i) o professor confunde a autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, que ele ope liberdade dos alunos e j) o professor sujeito do processo de formao, enquanto os alunos so simples objetos dele. A teoria da educao para a complexidade em Edgar Morin prope a superao deste olhar fragmentado (simplificador). De maneira anloga, vale comparar as duas perspectivas de forma sinptica Quadro 2 ANALOGIA ENTRE O PARADIGMA DA SIMPLIFICAO E O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE PARADIGMA DA SIMPLIFICAO 1. Princpio de universalidade: s h cincia geral. Expulso do local e do singular como contingentes ou residuais. PARADIGMA DA COMPLEXIDADE 1. Validade, mas insuficincia do princpio de universalidade. Princpio complementar e inseparvel de inteligibilidade a partir do local e do singular.

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2. Eliminao da irreversibilidade temporal, e, mais amplamente, de tudo que eventual e histrico.

2. Princpio de reconhecimento e de integrao da irreversibilidade do tempo na fsica (2 princpio da termodinmica, termodinmica dos fenmenos irreversveis) na biologia (ontognese, filognese, evoluo) e em toda problemtica organizacional (s se pode conhecer um sistema complexo referindo sua histria e ao seu percurso Prigogine). Necessidade inelutvel de fazer intervirem a histria e o acontecimento em todas as descries e explicaes. 3. Princpio da incontornabilidade da problemtica da organizao e no que diz respeito a certos seres fsicos (astros), os seres biolgicos e as entidades antropossociais da auto-organizao. 4. Princpio da causalidade complexa, comportando causalidade mtua inter-relacionada (Maruyama), inter-retroaes, atrasos, interferncias, sinergias, desvios, reorientaes. Princpio da endoexocausalidade para os fenmenos de auto-organizao.

3. Princpio que reduz o conhecimento das organizaes aos princpios de ordem (leis, invarincias, constncias etc.)

4. Princpio de causalidade linear, superior e exterior aos objetos.

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5. Soberania explicativa absoluta da ordem, ou seja, determinismo universal e impecvel: as aleatoriedades so aparncias devidas nossa ignorncia. Assim, em funo dos princpios 1, 2, 3, 4 e 5, a inteligibilidade de um fenmeno ou objeto complexo reduz-se ao conhecimento das leis gerais e necessrias que governam as unidades elementares do que constitudo. 6. Princpio de isolamento/separao do objeto em relao ao seu ambiente.

5. Princpio de considerao dos fenmenos segundo uma dialgica Ordem - desordem - interaes - organizao. Integrao, por conseguinte, no s da problemtica da organizao, mas tambm dos acontecimentos aleatrios na busca da inteligibilidade.

6. Princpio de distino, mas no de separao, entre o objeto ou o ser e seu ambiente. O conhecimento de toda organizao biolgica exige o conhecimento de suas interaes com seu ecossistema. 7. Princpio de relao entre o observador/concebedor e o objeto observado/concebido. Princpio de introduo do dispositivo de observao ou de experimentao aparelho, recorte, grade (MugurTachter) e, por isso, do observador/concebedor em toda observao ou experimentao fsica. Necessidade de introduzir o sujeito humano situado e datado cultural, sociolgica, historicamente em estudo antropolgico ou sociolgico. 8. Possibilidade e necessidade de uma teoria cientfica do sujeito.

7. Princpio de separao absoluta entre o objeto e o sujeito que o percebe/conhece. A verificao por observadores/experimentadores diversos suficiente no s para atingir a objetividade, mas tambm para excluir o sujeito conhecente.

8. Eliminao de toda a problemtica do sujeito no conhecimento cientfico.

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9. Eliminao do ser e da existncia por meio da quantificao e da formalizao.

9. Possibilidade, a partir de uma teoria da autoproduo e da autoorganizao, de introduzir e de reconhecer fsica e biologicamente (e sobretudo, antropologicamente) as categorias do ser e da existncia.

10. A autonomia no concebvel. 10. Possibilidade, a partir de uma teoria da autoproduo e da auto-organizao, de reconhecer cientificamente a noo de autonomia. 11. Princpio de confiabilidade absoluta da lgica para estabelecer a verdade intrnseca das teorias. Toda contradio aparece necessariamente como erro. 11. Problemtica das limitaes da lgica. Reconhecimento dos limites da demonstrao lgica nos sistemas formais complexos (Gdel, Tarski). Considerao eventual das contradies ou aporias impostas pela observao/ experimentao como indcios de domnio desconhecido ou profundo da realidade (Withehead, Bohr, Lupasco, Gunther). Princpio discursivo complexo, comportando a associao de noes complementares, concorrentes e antagnicas.

12. Pensa-se inscrevendo idias 12. H que pensar de maneira diclaras e distintas num discurso algica e por macroconceitos, limonolgico. gando de maneira complementar noes eventualmente antagnicas.

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13. Princpio que reduz o conhecimento dos conjuntos ou sistemas ao conhecimento das partes simples ou unidades elementares que os constituem.

13. Reconhecimento da impossibilidade de isolar unidades elementares simples na base do universo fsico. Princpio que une a necessidade de ligar o conhecimento dos elementos ou partes dos conjuntos ou sistemas que elas constituem. Julgo impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes (Pascal).

FONTE: Morin (1996 a, p. 330-334).

A educao escolar luz do paradigma da complexidade Ao mesmo tempo em que a cincia criou o paradigma da certeza das coisas verificveis, mostrou-se incapaz de problematizar outras dimenses de mesma importncia. Mas, mesmo as suas descobertas como ponto acabado e invarivel, hoje so relativizadas tomando como parmetro a sua incompletude frente s inquietaes que se mostram num mundo em constante mudana. Assim, a construo de uma educao que solidifica uma cincia pura e centrada na certeza por meio das disciplinas estudadas na escola , no mnimo, incoerente, pois o conhecimento produzido sofre variaes e demanda solicitaes diferenciadas medida que so tecidas algumas descobertas que ampliam o olhar do prprio homem. Portanto, escola contempornea caber a misso de clarificar que conhecimento humano um aprender a aprender, envolvendo relativizaes histricoculturais, bio-antropolgicas e incertezas em relao a uma cincia que est em processo. A maior empreitada da educao em relao complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre dis103

ciplinas, entre categorias e entre tipos de conhecimento, com tendncia para o conhecimento multidimensional, isto , estudar e respeitar as diversas dimenses de um fenmeno, uma vez que o homem um ser biolgico sociocultural e que os fenmenos sociais surgem e so, ao mesmo tempo, do contexto econmico, psicolgico, cultural, etc. (MORIN, 1995a; 1995b, 1989, 1998). Conseqentemente, o pensamento complexo em sua multidimensionalidade, comporta em seu interior um princpio de incompletude e incerteza (MORIN, 1996a, p. 177). Nestes termos, defende Morin que o objetivo do conhecimento no fornecer uma resposta absoluta e completa em si como ltima palavra, mas abrir o dilogo e no enclausur-lo, no s arrancando desse universo o que pode ser determinado claramente, com preciso e exatido, como as leis da natureza, mas, tambm, entrar no jogo do claro-escuro que o da complexidade (Ibid., p. 191). A partir da, a epistemologia complexa ter como utilidade e funo a tomada de conscincia dos limites do conhecimento, favorecendo desta forma, o conhecimento do nosso conhecimento e, portanto, o seu progresso em novos espaos e momentos mediante a confrontao com a indizibilidade e a indecidibilidade do real (MORIN,1996 b, p. 32). Isto significa que esta (...) epistemologia no dever ser encarada como uma espcie de catlogo onde se acumulariam, por justaposio, todos os conhecimentos cerebrais, biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, lgicos, etc. No, dever ser considerada como um princpio de complexificao da nossa conscincia, que introduz, em toda a conscincia, a conscincia das condies bio-antropolgicas, socioculturais e noolgicas7 do conhecimento(Ibid., p. 33).

7 Morin (1996b, p. 30) define a noologia como uma cincia nova, uma cincia das coisas do esprito, das entidades mitolgicas e dos sistemas de idias concebidos na sua organizao e no seu modo de ser especfico.
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Encaminhamentos sobre a possibilidade de uma educao luz da teoria da complexidade A epistemologia complexa no se imbui da ambio de destruir os princpios cientficos e suas competncias, mas, e principalmente, com o desenvolvimento suficiente e necessrio da articulao com outras competncias que, atravs de um encadeamento, formam um anel em que no se delimita onde comea ou termina a construo do conhecimento do homem (MORIN, 1987a; 1987b). A prpria mudana no mundo da cincia aponta para uma nova necessidade do homem conhecer e aprender a lidar com relativizaes, isto , com as incertezas por meio do que ainda se est elaborando, do j elaborado e de projetos de descobertas. Considerar a construo do conhecimento como um objeto que se prope a considerar todas as elaboraes das produes humanas o caminho mais coerente em relao ao posicionamento: o homem no , est em processo contnuo de construes e reconstrues entre as rupturas e permanncias dos conhecimentos historicamente produzidos. Nessa diretriz, lembrando Morin (1999, p. 73), h uma necessidade imprescindvel de articulao dos saberes, pois a constituio de um objeto ao mesmo tempo interdisciplinar, polidisciplinar e transdisciplinar, permite, muito bem, criar a troca, a cooperao e a policompetncia. Assim, o dilogo com a realidade estar pautado pela tica do conhecimento e ao mesmo tempo pela tica da responsabilidade, fazendo com que as produes e contribuies humanas sejam consideradas em sua totalidade complexa e processual.

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O termo complexidade8 surgiu na obra de Morin somente a partir do final da dcada de 60, proveniente da ciberntica, da teoria dos sistemas e do conceito de auto-organizao, desprendendo-se, como ele mesmo atesta, do sentido banal (complicao, confuso) para ligar em si a ordem, a desordem e a organizao e, no seio da organizao, o uno e o diverso... (MORIN, 1995 a, p. 7). Somente na dcada de 80, entretanto, que suas obras comearam a ser traduzidas consideravelmente em outras lnguas, inclusive para o portugus de Portugal e depois para o do Brasil. Dessa forma, paulatinamente sua proposio transdisciplinar vem influenciando a literatura cientfica no Brasil desde ento. Na perspectiva transdisciplinar de Morin, a cincia tornou-se de tal forma burocratizada e cega que resiste e rejeita quaisquer questionamentos, caracterizando-os como no cientficos se no corresponderem ao modelo convencionalmente estabelecido. Nisto reside sua incapacidade de controlar, de prever, e mesmo de conceber o seu papel social, ... sua incapacidade de integrar, de articular, de reflectir (sic) os seus prprios conhecimentos (Ibidem, p. 76). Por isso uma idia simplista, disjuntiva e reducionista de cincia, como o modelo convencional traz implcita em si uma viso fragmentada e fragmentria do mundo. Nesse contexto, Morin apregoa que h que se considerar a incerteza e tambm o acaso na cincia, pois assim como o prprio pensamento, essa apresenta considerveis tramas de complexidade. Conseqentemente, a verdade da cincia no est unicamente na capi-

8 Na definio de Petraglia (1995, p. 48) complexidade a qualidade do que complexo. O termo vem do latim: complexus, o que significa o que abrange muitos elementos ou vrias partes. um conjunto de circunstncias, ou coisas interdependentes, ou seja, que apresentam ligao entre si. Trata-se da congregao de elementos que so membros e partcipes do todo. O todo uma unidade complexa. E o todo no se reduz mera soma dos elementos que constituem as partes. mais do que isto, pois cada parte apresenta sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e tambm o todo.
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talizao das verdades adquiridas, na verificao das teorias conhecidas, mas no carter aberto da aventura que... hoje exige a contestao das suas prprias estruturas de pensamento (MORIN, 1996a, p. 26). Assim, somente a transdisplinaridade pautada pelo paradigma da complexidade poderia reorientar a educao dando-lhe um forte suporte na construo do conhecimento multidimensional (Unitas Multiplex). A transciplinaridade definida como a transpenetrao de conhecimentos, promovendo articulaes, transformaes e processos polirrelacionais, onde cada elemento liga-se e religa-se conforme o respeito e a observncia da unidade na diversidade. Consideraes Finais A Teoria da Complexidade tem como ponto de partida a articulao dos saberes numa proposta transdisciplinar. Portanto, sua base epistemolgica centra-se na considerao das totalidades, unindo os saberes disjuntos, promovidos pela excessiva especializao e fragmentao de uma educao tradicional. Neste sentido, no mbito da educao escolar, a transdisciplinaridade poder favorecer as junes necessrias da unidade na diversidade. Para Morin (1987a; 1987b, 1995a; 1995b, 1996a; 1996b,1989, 1998 e 1999) a transdisciplinaridade zela pela construo de um saber uno concebido na diversidade, onde o todo e as partes se interpenetram e se transpenetram, se ligam e religam sem parcelar o conhecimento. Da mesma maneira, deve ocorrer nas escolas um processo de tomada de conscincia, cuja organizao educacional estabelea um compromisso transdisciplinar, sem amarras ao desenvolvimento do conhecimento. Nessa direo, preciso encontrar o caminho de um pensamento multidimensional que une e liberta dos grilhes redutores, simplificadores e unidimensionais e esse caminho real segue a via do paradigma da complexidade (MORIN, 1996a, p. 189). Numa pluralidade de paradigmas existentes com concepes diferenciadas a respeito da cincia,
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da epistemologia e da prpria educao escolar, h que se resgatar os nexos necessrios entre esses trs elementos bsicos, sem os quais todo trabalho epistemolgico ficaria a merc de um mundo programado e cerceador do movimento e criatividade humanas.

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SOBRE O AUTOR

Paulo Gomes Lima Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados (FAED/UFGD). Membro dos grupos de Pesquisa FAED/CNPQ Estado, Poltica e Gesto da Educao e Histria da Educao, Memria e Sociedade. Ps-doutoramento em andamento pela Universidade Estadual de Campinas-SP (UNICAMP) com a temtica Aes afirmativas como eixo de incluso de classes sociais menos favorecidas universidade brasileira: um terceiro olhar entre pontos e contrapontos na rea de concentrao em Filosofia e Histria da Educao. Doutorado em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2005) FCLAR/ UNESP-SP. Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2001) UNICAMP. Graduao em Pedagogia pela Universidade de Santo Amaro UNISA (1994). Exerce atividades no Magistrio superior com nfase em Polticas Educacionais, Universidade e polticas pblicas para a Educao Superior, Pesquisa cientfica e epistemologia educacional. Atualmente desenvolve pesquisa sobre a universalizao, humanizao e democratizao de acesso Universidade no Brasil. Dentre alguns trabalhos publicados na literatura especializada, destacam-se: LIMA, Paulo Gomes. Transversalidade e docncia universitria: por uma recorrncia dialtica do ensinar-aprender. Educao (UFSM), v. 33, p.457 468, 2008; LIMA, Paulo Gomes; DOMINGUES, Jacqueline Lima. Famlia e aprendizagem dos filhos na escola: algumas pontuaes a partir da percepo de professores. Acta Cientfica. Cincias Humanas, v. 2, p. 09-25, 2007, alm do livro Tendncias paradigmticas na pesquisa educacional.

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