Modulo de Catedra

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
CTEDRA UNADISTA
Mara del Carmen Bernal
Contenido Protocolo Acadmico Material Didctico
2009
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Cuerpo directivo Comit directivo JAIME ALBERTO LEAL AFANADOR Rector GLORIA C. HERRERA SNCHEZ Vicerrector Acadmico ROBERTO J. SALAZAR RAMOS Vicerrector de Medios y Mediaciones Pedaggicas MARIBLE CDOBA GUERRERO Secretaria General LEONARDO URREGO Director de Planeacin EDGAR GUILLERMO RODRGUEZ D. Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Econmicas y de Negocios
Derechos sobre el curso La edicin del material didctico del curso Ctedra Unadista, diseado por Mara del Carmen Bernal, Curso Bsico Comn a cargo de la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Derechos reservados: Ao, Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, Bogot D.C. PBX:(571) 3443700 . Lnea nacional gratuita desde Colombia 018000115223 Sede Nacional: Calle 14 Sur No. 14 - 23 Bogot - Colombia http://www.unad.edu.co/
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Tabla de Contenido
Protocolo Acadmico..... 7 Identificacin del Curso Acadmico ............................................. 12 Ficha Tcnica ........................................................................... 17 Introduccin............................................................................. 19 Justificacin ............................................................................. 21 Intencionalidades Formativas ..................................................... 23 Propsitos ................................................................................ 23 Objetivos ................................................................................. 23 Competencias .......................................................................... 24 Metas ...................................................................................... 25 Unidades Didcticas .................................................................. 26 Mapa Conceptual ...................................................................... 28 Contexto Terico ...................................................................... 29 Metodologa ............................................................................. 31 Sistema de Evaluacin............................................................... 35 Glosario de Trminos ................................................................ 39 Fuentes documentales del protocolo ............................................ 42 Introduccin............................................................................. 45 Unidad 1: Referentes institucionales ........................................ 47 Capitulo 1.1 Identidad institucional ............................................. 49 1.1.1 Misin, Visin y Objetivos .................................................. 50 2.1.1 Principios, fines y criterios ................................................ 52 3.1.1 Declogo de valores UNAD ................................................ 54 4.1.1 Smbolos de la UNAD ....................................................... 55 5.1.1 Normatividad ................................................................... 57 Captulo 2.1 Estructura organaizacional ..................................... 58 1.2.1 Estructura sistmica de la UNAD ........................................ 59 3.2.1 Subsistema de alta poltica universitaria .............................. 61
4.2.1 Subsistema de direccin estratgica ................................. 62 5.2.1 Subsistema de gestin, coordinacin y ejecucin ................. 63 Captulo 3.1 Proyecto Acadmico Pedaggico solidario .................. 64 1.3.1 Componente acadmico-cultural ........................................ 65 2.3.1 Componente pedagigico-didctico ..................................... 66 3.3.1 Componente tecnolgico-contextual................................... 69 4.3.1 Componente comunitario-regional ..................................... 70 5.3.1 Componente econmico-productivo ................................... 71 Fuentes documentales unidad 1 .................................................. 72 Unidad 2: Metodologa del Trabajo Autnomo ............................... 74 Captulo 1.2 Aprendizaje Autnomo ........................................... 77 1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y los sistemas de educacin a distancia en la UNAD (e- learning y Tradicional ST) ... 80 UNAD Virtual ....................................................................... 81 2.1.2 Constructivismo social asociado a la estructura de los cursos virtuales. .............................................................................. 83 3.1.2 El aprendizaje autnomo como nodo de la actividad formativa en la UNAD............................................................................ 84 4.1.2 Programas acadmicos de la UNAD .................................... 86 5.1.2 Actores del proceso formativo ........................................... 87 Captulo 2.2 Trabajo acadmico a distancia ................................. 88 1.2.2 Proyecto pedaggico didctico evaluativo. Sistema de crditos90 2.2.2 Formacin por reas o campos de formacin, formacin bsica y electiva y la formacin bsica comn. .................................... 95 3.2.2 Curso acadmico (definicin y tipos de cursos).................... 98 4.2.2 Material didctico .......................................................... 100 5.2.2 Proyecto evaluativo ....................................................... 101 Captulo 3.2 Asesora pedaggica ............................................. 103 1.3.2 Fases de aprendizaje ..................................................... 104 2.3.2 Elementos del trabajo acadmico ................................... 106 3.3.2 Sistemas de investigacin............................................... 108 4.3.2 Proyeccin social. .......................................................... 111 5.3.2 Bienestar institucional .................................................... 112 Fuentes documentales Unidad 2 .............................................. 113 Unidad 3: Aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje...... 114
Unidd 3: Herramientas para el aprendizaje virtual ...................... 115 Captulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje ........................ 116 Leccin 1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales y las comunidades virtuales de aprendizaje ..................................... 118 2.1.3 Portal institucional y campus virtual .................................. 120 3.1.3 Responsabilidades y compromisos de los usuarios de campus virtual ................................................................................. 121 1.3.1.3 Netiqueta .............................................................. 121 2.3.1.3 Poltica sobre el plagio ............................................ 122 4.1.3 El entorno de un curso en Moodle ..................................... 125 5.1.3 Core del curso virtual ...................................................... 127 Captulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD ......................... 128 1.2.3 Tpico cero .................................................................... 129 1.1.2.3 Foro noticias del curso............................................ 129 2.1.2.3 Foro genral del curso ............................................. 130 3.1.2.3 Agenda del curso (Cronograma de actividades) ......... 131 4.1.2.3 Glosario................................................................ 131 2.2.3 Protocolo acadmico y contenidos .................................... 133 3.2.3 Foros ............................................................................ 134 1.3.2.3 Foro para reconocimiento del curso .......................... 134 2.3.2.3 Foros de trabajo colaborativo .................................. 134 4.2.3 Lecciones evaluativas ...................................................... 136 5.2.3 Quices y evaluacin final ................................................. 137 1.5.2.3 Tipos de preguntas ................................................ 138 Captulo 3.3 Algunos roles y servicios ........................................ 140 1.3.3 Tutor Virtual .................................................................. 141 1.1.3.3 Tutora .................................................................. 141 2.3.3 Consejera virtual ........................................................... 143 3.3.3 Biblioteca Virtual ............................................................ 145 4.3.3 Servicios perifricos ........................................................ 145 5.3.3 Recursos para la interaccin ............................................ 146 1.5.3.3 Mensajera instantnea........................................... 146 2.5.3.3 Blogs ................................................................... 147 3.5.3.3 Que s un wiki? ................................................... 147 4.5.3.3 Redes Sociales ...................................................... 148
Fuentes documentales unidad 3 ................................................ 149 Unidad 4 Estrategias para el aprendizaje .................................. 151 Captulo 1.4 1.1.4 Estrategias para el aprendizaje ............................. 152 Competencias del estudiante unadista ............................. 153
2.1.4 Las estrategias de aprendizaje que se fomentan en la UNAD 155 1.2.1.4 Taxonoma estrategias de aprendizaje ...................... 155 3.1.4 Las competencias, las estrategias de aprendizaje y su relacin con las interfases de aprendizaje............................................ 160 4.1.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de aprendizaje y herramientas ....................................................................... 161 1.4.1.4 Tcnicas ............................................................... 161 2.4.1.4 Tcnicas que afectan la motivacin ......................... 161 3.4.1.4 Tcnicas que influyen en proceso instrumental bsico de la lectura .......................................................................... 162 4.4.1.4 Tcnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo acadmico ........................................................................ 162 5.1.4 Las tareas que el tutor/a propone en el aula qu tcnica, qu estrategia y qu herramienta ................................................. 164 1.5.1.4 Determinar tcnica, estrategia y herramienta ............. 164 Captulo 2.4 Estrategias para el aprendizaje individual............... 166 1.2.4 Algunas estrategias para el aprendizaje individual ............. 168 2.2.4 El aprendizaje visual ...................................................... 169 1.2.24 Mapa Conceptual .................................................... 170 2.2.2.4 Cuadros sinpticos ................................................. 171 3.2.2.4 Mapa mentales ...................................................... 172 4.2.2.4 Mapa de ideas ....................................................... 174 3.2.4 4.2.4 Estrategias para la comprensin lectora .......................... 175 Tcnicas y estrategias para la composicin de textos ........ 177 1.3.2.4 Ventajas del ARE ................................................... 176 1.4.2.4 Tcnicas para componer textos ............................... 177 5.2.4 Formas de escritura: resumen, comentario, ensayo y ponencia179 1.5.2.4 El comentario ........................................................ 180 1.1.5.2.4 Cuatro aspectos se deben tener presentes .............. 181 2.5.2.4 El Ensayo ............................................................. 182 3.5.2.4 La Ponencia .......................................................... 184
Captulo 3.4
Estrategias para el aprendizaje colaborativo ........... 187
1.3.4 Particularidades del aprendizaje colaborativo .................... 188 1.1.3.4 Caractersticas del aprendizaje colaborativo .............. 189 2.1.3.4 Ventajas del aprendizaje colaborativo ...................... 189 3.1.3.4 Desventajas del aprendizaje colaborativo ................. 190 4.1.3.4 Rol del/a estudiante ............................................... 191 2.3.4 Aprendizaje cooperativo ................................................. 193 1.2.3.4. Caractersticas del aprendizaje cooperativo .............. 194 2.2.3.4 Ventajas del aprendizaje cooperativo ....................... 195 3.2.3.4 Desventajas del aprendizaje cooperativo .................. 196 4.2.3.4 Rol del/a estudiante ............................................... 196 3.3.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP .............................. 198 1.3.3.4 Caractersticas del ABP ........................................... 199 2.3.3.4 Ventajas del ABP ................................................... 200 3.3.3.4 Desventajas del ABP .............................................. 200 4.3.3.4 Rol del/a estudiante ............................................... 201 4.3.4 Aprendizaje basado en Problemas APB ............................. 202 1.4.3.4 Caractersticas del APB ........................................... 203 2.4.3.4 Ventajas del ABP ................................................... 204 3.4.3.4 Desventajas del APB .............................................. 205 4.4.34 Rol del estudiante ................................................... 205 5.3.4 Aprendizaje basado en estudio de casos ........................... 207 1.5.3.4 Caractersticas del aprendizaje basado en estudio de casos ............................................................................... 208 2.5.3.4 Ventajas del aprendizaje basado en estudio de caso .. 209 3.5.3.4 Desventajas del aprendizaje basado en estudio de casos ....................................................................................... 209 4.5.3.4 Rol del estudiante .................................................. 210 Fuentes documentales Unidad 4 ............................................... 211 Anexos .................................................................................. 216 Anexo 1 Fichas ara el aprendizaje independiente ................... 217 Anexo 2 Poltica sobre el plagio ........................................... 221 Anexo 3 Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores acadmicas ........................................................... 224 Anexo 4 Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual ........... 232
Anexo 5 Rbrica TIGRE ..................................................... 235 Anexo 6 Modelo Gunawardena ............................................ 241 Anexo 7 Indicaciones de referencias para el estilo APA ........... 244 Anexo 8 Construccin de Casos ........................................... 252 Anezo 9 Ideas a la hora de escribir ...................................... 261
PROTOCOLO ACADMICO
Curso Acadmico CTEDRA UNADISTA
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
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Protocolo Acadmico Este es el Protocolo Acadmico, el cual curso Ctedra Unadista. presenta la estructura del
Bienvenidos/as a iniciar un proceso que les llevar a conocer aspectos de identidad, sobre lo que es la Universidad Nacional Abierta y a distancia UNAD, y metodolgicos, cmo se ensea y cmo se aprende en el modelo de educacin abierta y a distancia. El Protocolo Acadmico ofrece la trayectoria para el desarrollo del curso, por ello es importante que ante cualquier duda o inquietud, se consulte. Qu encontrarer en este protocolo? 1. Identificacin del curso acadmico: Muestra a grandes razgos el curso 2. Justificacin: Por qu es necesario que veamos este curso. 3. Intencionalidades formativas: Qu es lo que busca o pretende el curso: propsitos, objetivos, competencias y metas 4. Unidades didcticas: Los temas y subtemas que se tratarn en el curso y un mapa conceptual sobre stos. 5. Contexto terico: La relacin del curso con temas de su formacin profesional. 6. Metodologa general: Cmo se trabajar,?: de forma individual? De forma colaborativa?, En lnea o asincrnico? En grupos o individualmente? 7. Sistema de Evaluacin: Cmo se valorarn los productos de mi proceso de aprendizaje. 8. Glosario de trminos: Las palabras comunes que los temas del curso tratarn y que es necesario familiarizarnos con ellas. 9. Fuentes documentales: Bibliografa que sirve de apoyo para ampliar los temas de mayor inters del curso.
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Identificacin del Curso Acadmico CTEDRA UNDISTA es un curso de iniciacin en los procesos de aprendizaje en la UNAD. . Qu se puede decir de ste?
Ctedra Unadista es el primer curso a realizar en su programa.
Ctedra Unadista es el curso que deben realizar todos los/as estudiantes que matriculan cualquiera de los programas de pregrado que ofrece la UNAD.
Ctedra Unadista cuenta qu es la UNAD y cmo se estudia y aprende en su modelo de educacin a distancia.
Ctedra Unadista tiene cuatro unidades temticas, una por cada crdito acadmico.
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El sistema de Crditos Acadmicos es una medida de la calidad del aprendizaje mediante la regulacin del trabajo acadmico del/a estudiante.
El trabajo acadmico est integrado por las actividades de aprendizaje que se deben realizar a travs del estudio independiente y las actividades de acompaamiento directo o indirecto por parte del tutor.
Un Crdito Acadmico CA comprende 48 horas de trabajo acadmico: Estudio independiente: Individual y en grupo de trabajo colaborativo. 3 6 Acompaamiento y seguimiento tutorial. 1 2
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Es correcto, el curso Ctedra Unadista tiene cuatro Crditos Acadmicos -CA.
Enseguida se muestra la tabla de distribucin de horas promedio de trabajo acadmico segn el sistema de crditos para el curso de 4 crditos.
ACTIVIDADES GENERALES DEL TRABAJO ACADMICO
Estudio independiente Acompaamiento y seguimiento tutorial Total horas
DISTRIBUCIN DE HORAS PARA EL TRABAJO ACADMICO DEL CURSO DE 4 CRDITOS 128
64 192
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Componentes del Trabajo Acadmico1 Segn la metodologa a distancia y el sistema de acadmicos, comprende el Estudio independiente Acompaamiento tutorial.
crditos y el
Estudio independiente Es el fundamento de la formacin y del aprendizaje y se desarrolla a travs del trabajo personal individual y del trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. Como se aprecia es el que ms tiempo requiere, por lo cual, por cada CA el/a estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo acadmico en estudio independiente (individual y en grupo). Siendo el Trabajo personal individual la fuente bsica del aprendizaje y de la formacin implica responsabilidades especficas del/a estudiante con respecto al estudio en cada curso acadmico: consultar y revisar la gua didctica, los contenidos del curso, consulta en biblioteca virtual, consulta de sitios especializados a travs de Internet, desarrollo de actividades programadas en la agenda o cronograma del curso, elaborar informes, realizacin de ejercicios de autoevaluacin, presentacin de evaluaciones, etc. Trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje tiene como propsito: El aprendizaje en equipo, La socializacin de los resultados del trabajo personal individual, Desarrollo de actividades en equipo, Elaboracin de informes segn actividades programadas en trabajo colaborativo. La participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carcter obligatorio en cada curso acadmico. Acompaamiento tutorial Es el apoyo que la institucin y el programa brindan al/a estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. Lo realiza el tutor o la tutora, es a quien puede acudir el estudiante para resolver dudas o inquietudes bien sean sobre las temticas del curso, sobre las
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Salazar R. Roberto de J. (Jun. 2004). El Material Didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la formacin a distancia y el sistema de crditos. UNAD. Pgs. 45 y 46.
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actividades de la agenda o cronograma del curso o, cuando se presentan dificultades de tipo tecnolgico en el aula virtual. Por cada crdito acadmico el tutor o la tutora dedicarn en promedio 16 horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento es de carcter obligatorio por parte de la Universidad y voluntario por parte del/a estudiante. Se recomienda que al ingresar al aula de un curso acadmico identifique al tutor o tutora que le acompaar.
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Ficha Tcnica A continuacin se presenta la Ficha Tcnica, la cual es una tabla que contiene todos los datos necesarios para identificar a grandes rasgos el curso.
Nombre del Curso Acadmico: Cdigo del Curso Acadmico:
Ctedra Unadista 434206
Ambientes virtuales de aprendizaje, Aprendizaje autnomo, Aprendizaje colaborativo, Autonoma, Componentes del Proyecto Acadmico Pedaggico, Estrategias de Palabras claves: acompaamiento y apoyo, Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo, Estudiante, Tutora, Herramientas virtuales, Proyecto Acadmico Pedaggico. Institucin: Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Ao: 2010 Unidad Acadmica: Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Campo de formacin: Educacin a Distancia rea del Ciencias humanas y sociales conocimiento: Cuatro (4) crditos acadmicos, correspondiente a 192 horas de trabajo acadmico: 128 horas promedio de estudio Crditos Acadmicos: independiente y 64 horas promedio de acompaamiento tutorial. Tipo de curso: Terico Estudiantes de diversos programas de pregrado de las Destinatarios: diferentes Escuelas de la UAD. El/a estudiante conoce y contextualiza la Filosofa Institucional de la UNAD, presente en: la Misin y Visin de la UNAD, los Fines, las Polticas y los Principios como una Institucin Educativa Pblica del orden nacional. El/a estudiante reconoce los diferentes actores y componentes en la estructura sistmica de la nueva UNAD y relacionar su participacin en ella, aspectos bsicos de la Cultura Organizacional. El/A estudiante conoce y se apropia de la Normatividad que regula a la UNAD. El/a estudiante conoce y se apropia del Plan de Desarrollo 2007 - 2011, bsico para lograr la acreditacin de la UNAD, la competitividad y permanencia. El/a estudiante identifica las caractersticas de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le permitan reconocer la
Competencias generales de aprendizaje:
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Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD forma en que realiza su proceso de aprendizaje autnomo. El/a estudiante desarrolla habilidades desde lineamientos propios del modelo de Educacin a Distancia de la UNAD, para el aprendizaje autnomo en ambientes virtuales de aprendizaje. El/a estudiante identifica y asimila las diferentes estrategias de aprendizaje individual y colaborativo propuestas con el fin de aplicarlas en distintas situaciones durante el proceso de aprendizaje en Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA. El/a estudiante reconoce y desarrolla habilidades para el uso de herramientas virtuales para el aprendizaje individual y colaborativo. Metodologa de oferta: Formato de circulacin: Ciudad: Autora: Denominacin de unidades didcticas: A distancia Aula Virtual Duitama Mara del Carmen Bernal UNIDAD 1: Referentes institucionales UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo UNIDAD 3: Herramientas para el aprendizaje virtual UNIDAD 4 Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA
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Introduccin
Apreciado/a estudiante ste es el curso acadmico Ctedra Unadista, el cual es un soporte para su ingreso y desempeo en los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales de la UNAD. Se le llama Ctedra por contener los principios filosficos y metodolgicos que le permitirn obtener una visin de la identidad institucional y organizacional de la UNAD, de igual forma atendiendo al modelo de educacin a distancia desde el enfoque del aprendizaje autnomo presenta estrategias y tcnicas para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales. El curso pertenece al campo de formacin de las ciencias sociales y humanas por considerar y aportar al desarrollo y aprendizaje autnomo de los/as estudiantes para que logren un desempeo ptimo para su formacin humana, social, solidaria y profesional a fin de ampliar el horizonte de desempeo acadmico y desarrollo humano desde procesos e interactividad en trabajo individual y colaborativo. La parte metodolgica que incluye el curso pretende, como se dijo, mejorar el rendimiento en el proceso acadmico pedaggico que los/as estudiantes desarrollarn en su aprendizaje en la UNAD. Es as que al finalizar el curso, usted como estudiante, conoce y contextualiza la Filosofa y Normatividad Institucional de la UNAD, identifica su propio estilo de aprendizaje autnomo y lo autorregula de manera estratgica haciendo uso de tcnicas pertinentes a las actividades evaluativas de los cursos que desarrolla en ambientes virtuales de aprendizaje. Para que se d el proceso de aprendizaje, el curso cuenta con actividades evaluativas que se presentan en la agenda de curso o cronograma de actividades: Autoevaluaciones para explorar presaberes y apropiacin de temticas de cada unidad, cada captulo y lecciones evaluativas que le permitirn una reflexin de las temticas tratadas en cada unidad y en el curso, a la vez que complementa los temas del curso; los quces o cuestionarios que le permiten monitorear y realizar un autocontrol del avance y cumplimiento de objetivos del curso; como ltima actividad est, el examen final con el cual se evidenciar las competencias desarrolladas en todo el proceso del curso. Algunas de estas actividades son en lnea y otras de manera asincrnica, por lo cual se
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recomienda seguir la agenda: consultarla permanentemente y cumplir de manera oportuna a lo solicitado en las fechas sealadas. Cada una de las actividades anteriores contempla un puntaje como valoracin, todas ellas suman 500 puntos, que es el mximo puntaje, del cual se requieren 300 puntos para aprobar el curso exitosamente. Es as que el curso Ctedra Unadista como unidad fundamental de la formacin para la induccin y adiestramiento al aprendizaje en ambientes virtuales dentro del modelo de educacin a distancia de la UNAD, se constituye en una valiosa herramienta estratgica que todo/a estudiante de programas ofertados por la UNAD requiere para su desempeo, aprovechamiento y logro de sus propsitos de formacin profesional. Como estudiante est invitado/a a que inicie y desarrolle el proceso, el cual ha sido diseado pensando especialmente en el inters que usted tiene para ser y hacer parte de la familia Unadista y parte de la sociedad econmica y productiva de su localidad, regin y nacin. Para la UNAD es importante y valiosa su vinculacin y compromiso con CTEDRA UNADISTA como parte fundamental de su integracin a la educacin a distancia en ambientes virtuales. Sean todas y todos bienvenidos y bienvenidas!
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Justificacin
La propuesta de la CTEDRA UNADISTA2 se estructura a partir de dos dispositivos que tienen la finalidad de ofrecer herramientas para la induccin a la filosofa institucional y el desarrollo de habilidades tcnicas y estratgicas para el aprendizaje en ambientes virtuales lo cual llevar al/a estudiante al logro de la identidad Unadista. CTEDRA UNADISTA, ms que un compendio de temticas a abordar y estrategias para socializar su reflexin y apropiacin, es un espacio de presentacin del panorama institucional: de sus diversos componentes; de la estructura de los mismos y de las formas y posibilidades de aprender desde el modelo de Educacin a Distancia EAD, bajo el enfoque del aprendizaje autnomo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje - AVA. Teniendo en cuenta que el ingreso a la UNAD por parte de los/as estudiantes debe estar enmarcado en un ambiente que le permita la familiarizacin con el modelo de EAD en AVA y a la vez conocer la filosofa institucional, CTEDRA UNADISTA presenta a los/as estudiantes que ingresan a travs de lecturas sugerentes su filosofa e identidad institucional, la concepcin de educacin a distancia que se pretende adelantar, los modelos de aprendizaje, algunas tcnicas y estrategias para el aprendizaje as como algunos dispositivos virtuales para que el aprendizaje acadmico sea ms exitoso en los ambientes virtuales. Finalmente es necesario sealar que para los contenidos se han tomado aquellos que se consideran pertinentes y necesarios para la comprensin de cada tema o unidad didctica, que aunque algunos han sido escritos hace varios aos, su vigencia histrica les permite hacer parte de stos. Otros que a pesar de ser actuales por corresponder a la informacin meditica e impactante de las herramientas virtuales, estn propensos a ser superados por otras
Para iniciar es necesario definir el concepto de Ctedra: Si bien suelen emplearse indistintamente, los trminos Ctedra y Asignatura no son equivalentes. Se entiende por ctedra a la unidad operativa bsica de una Institucin que tiene esa forma de organizacin, la cual comprende a una determinada disciplina o especialidad perteneciente a una profesin [*]. Se trata del producto de una divisin primordial del trabajo basada en los campos de conocimiento y cuyas funciones son educativas, de investigacin (**) y/o extensin2. Mientras que el concepto de Asignatura o Materia hace alusin a la organizacin curricular con fines educativos de un campo de conocimiento. * Creacin de conocimiento o tecnologa. ** Adecuacin del saber para dar solucin a la problemtica del sistema social en que est inmersa.
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que mejoren su funcionalidad. De igual forma, la misma dinmica del marco institucional de la UNAD que est enmarcado en la sociedad de conocimiento y propende por la calidad educativa en su servicio, puede generar nuevas normas que le permitan responder pertinentemente al compromiso social de la educacin virtual en el siglo XXI. Por tanto se debe revisar y reflexionar permanentemente sobre stas y su perspectiva en el contexto de la formacin acadmica profesional a distancia en AVA.
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Intencionalidades Formativas
Propsitos El curso Ctedra Unadista tiene como propsitos presentar a los/as estudiantes de UNAD: La Filosofa Institucional que orienta el desarrollo acadmico, administrativo y de proyeccin social de la UNAD, que les permita entender, conocer y comprender el sentido del compromiso, responsabilidad y desempeo como miembros de la comunidad Unadista. Los fundamentos del aprendizaje en el enfoque de la educacin a distancia -EAD en ambientes virtuales de aprendizaje AVA, que les permita entenderse como actores protagonistas de su proceso de aprendizaje autnomo. Algunas de las estrategias de aprendizaje individual y colaborativo en AVA ms significativas que les permita desempear y autodirigir su proceso se aprendizaje exitosamente. Algunas herramientas para el aprendizaje virtual individual y colaborativo que le permita mayor aprovechamiento de estos dispositivos en la red de redes.
Objetivos Que el/a estudiante identifique los principios que orientan el desarrollo acadmico y administrativo de la UNAD, como institucin educativa pblica del orden nacional en Colombia y en el CNAD de la Florida (USA). Que el/a estudiante se apropie de los valores institucionales como miembro activo de la comunidad Unadista y propiciar la cultura organizacional. Que el/a estudiante se apropie de la Normatividad, el Plan de Desarrollo 2007 - 2011 y los documentos bsicos pertinentes para participar de Acreditacin. Que el/a estudiante fortalezca competencias pedaggicas, comunicativas y tecnolgicas para el aprendizaje de forma tal que pueda desempearse adecuadamente como estudiante en UNAD en AVA.
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Que el/a estudiante reconozca los estilos de aprendizaje individual y colaborativo para procesos de aprendizaje autnomo en AVA. Que el/a estudiante desarrolle habilidades para la aplicacin de estrategias de aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales. Que el/a estudiante promueva desde el trabajo individual y colaborativo, cambios actitudinales positivos en los procesos de aprendizaje autnomo que desarrolla.
Competencias Al desarrollar este curso el/a estudiante, debe alcanzar las siguientes competencias: El/a estudiante conoce y contextualiza la Filosofa Institucional de la UNAD, presente en: la Misin y Visin de la UNAD, los Fines, las Polticas y los Principios como una Institucin Educativa Pblica del orden nacional. El/a estudiante reconoce los diferentes actores y componentes en la estructura sistmica de la nueva UNAD y relacionar su participacin en ella, aspectos bsicos de la Cultura Organizacional. El/a estudiante comprende los cambios e innovaciones de la UNAD frente a las exigencias de la sociedad actual y del futuro. El/a estudiante conoce y se apropia de la Normatividad que regula a la UNAD. El/a estudiante conoce y se apropia del Plan de Desarrollo 2007 - 2011, bsico para lograr la acreditacin de la UNAD, la competitividad y permanencia. El/a estudiante identifica las caractersticas de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le permitan reconocer la forma en que realiza su proceso de aprendizaje autnomo. El/a estudiante desarrolla habilidades desde lineamientos propios del modelo de Educacin a Distancia de la UNAD, para el aprendizaje autnomo en ambientes virtuales de aprendizaje. El/a estudiante identifica y asimila las diferentes estrategias de aprendizaje individual y colaborativo propuestas con el fin de aplicarlas en distintas situaciones durante el proceso de aprendizaje en AVA. El/a estudiante reconoce y desarrolla habilidades para el uso de herramientas virtuales para el aprendizaje individual y colaborativo en estos ambientes.
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Metas Al finalizar el curso acadmico Ctedra Unadista, el/a estudiante: Conocer y contextualizar la Filosofa de la UNAD de acuerdo con los cambios e innovaciones de la UNAD, frente a las exigencias de la sociedad actual y del futuro. Identificar los principios que orientan el desarrollo acadmico y administrativo de la UNAD, apropindose de la Normatividad y plan de desarrollo. Identificar y diferenciar los principales conceptos relacionados el aprendizaje en la EAD en AVA Reconocer los elementos principales del aprendizaje individual y colaborativo. En AVA Caracterizar cada una de las estrategias del aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje. Aplicar las estrategias de aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje a una situacin dada.
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Unidades Didcticas
El contenido del curso acadmico Ctedra Unadista se presenta en cuatro Unidades didcticas correspondientes a cuatro temas fundamentales para el logro de sus objetivos. Cada unidad contiene tres captulos cada uno de ellos cinco lecciones o subtemas. A continuacin se presentan.
CURSO
UNIDAD
CAPITULO Captulo 1.1 Reconocimient o de la UNAD
UNIDAD 1: Referentes institucional es
Captulo 2.1 Estructura organizacional Captulo 3.1 Proyecto acadmico pedaggico solidarios
Captulo 1.2 Aprendiza1e Autnomo
UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo
Captulo 2.2 Trabajo acadmico a distancia
CTEDRA UNADISTA Captulo 3.2 Asesora pedaggica
LECCIN 1.1.1 Misin, visin y objetivos 2.1.1 Principios, Fines y criterios de actuacin. 3.1.1Declogo de valores 4.1.1Smbolos unadistas 5.1.1Normatividad 1.2.1Estructura sistmica de la UNAD 2.2.1 mbitos y multicontextos de la organizacin 3.2.1Subsistema de alta poltica universitaria 4.2.1Subsitema de direccin estratgica 5.2.1Susbsistema de gestin, coordinacin y ejecucin 1.3.1Componente acadmico- cultural 2.3.1 Componente pedaggico -didctico 3.3.1 Componente tecnolgico -contextual 4.3.1 Componente comunitario-regional 5.3.1 Componente econmico-productivo 1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y los sistemas de educacin a distancia en la UNAD (e- learning y Tradicional ST). 2.1.2 Constructivismo social asociado a la estructura de los cursos virtuales. 3.1.2 El aprendizaje autnomo como nodo de la actividad formativa en la UNAD. 4.1.2 Programas acadmicos de la UNAD 5.1.2 Actores del proceso formativo 1.2.2 Proyecto pedaggico didctico evaluativo. Sistema de crditos. 2.2.2 Formacin por reas o campos de formacin, formacin bsica y electiva y la formacin bsica comn. 3.2.2 Curso acadmico 4.2.2 Material didctico. 5.2.2 Proyecto evaluativo. 1.3.2 Fases de aprendizaje 2.3.2 Elementos del trabajo acadmico 3.3.2 Sistemas de investigacin. 4.3.2 Proyeccin social. 5.3.2 Bienestar institucional
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1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales y las comunidades virtuales de aprendizaje 2.1.3 Portal institucional y campus virtual. 3.1.3 Responsabilidades y compromisos de los usuarios de campus virtual 4.1.3 El entorno de un curso en Moodle 5.1.3 Core del curso virtual 1.2.3 Tpico cero 2.2.3 Protocolo acadmico y contenidos 3.2.3 Foros 4.2.3 Lecciones evaluativas 5.2.3 Quices y evaluacin final 1.3.3 Tutor virtual 2.3.3 Consejera virtual 3.3.3 Biblioteca virtual 4.3.3 Servicios perifricos 5.3.3 Recursos para la interaccin 1.1.4 Las competencias del estudiante unadista 2.1.4 Estrategias de aprendizaje que se fomentan en la UNAD 3.1.4 Las competencias, las estrategias de aprendizaje y su relacin con las interfases dea aprendizaje. 4.1.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de aprendizaje y herramientas. 5.1.4 La tareas que el tutor/a propone en el aula qu tcnica, qu estrategia y qu herramienta. 1.2.4 Algunas estrategias para el aprendizaje individual 2.2.4 El aprendizaje visual 3.2.4 Estrategias para la comprensin lectora 4.2.4 Tcnicas y estrategias para la composicin de textos. 5.2.4 Formas de escritura: el resumen, comenario, ensayo y ponencia. 1.3.4 Particularidades del aprendizaje colaborativo 2.3.4 Aprendizaje cooperativo 3.3.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP 4.3.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB 5.3.4 Aprendizaje basado en el estudio de casos
UNIDAD 3: Aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje
Capitulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje Capitulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD
Capitulo 3.3 Algunos roles y servicios
UNIDAD 4 Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA
Captulo 1.4 Estrategias para el aprendizaje
Captulo 2.4 Estrategias para el Aprendizaje individual
Captulo 3.4 Estrategias para el aprendizaje colaborativo
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Mapa Conceptual
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Contexto Terico
Para tratar el contexto terico del curso Ctedra Unadista se presentan a continuacin los elementos tericos y metodolgicos que lo caracterizan. Los elementos tericos estn referidos a la identidad institucional de la UNAD y los metodolgicos a las formas de aprendizaje y sus estrategias para la Educacin a Distancia. En la identidad institucional se considera que la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, como organizacin pblica educativa, tiene un propsito de servicio para todas las personas que tienen la intencin de continuar su proceso formativo, con miras a apoyar el desarrollo de sus regiones y mejorar sus condiciones de vida. Por ello presenta su Proyecto Acadmico Pedaggico PAP para expresar una dimensin de futuro y un camino e impulso para seguir construyendo respuestas de mejoramiento continuo en los diferentes mbitos de la Institucin Universitaria. De igual forma se reconoce la Misin y la Visin de la UNAD para as comprender los lineamientos y horizontes que la universidad pretende y construye a travs de su desarrollo nacional e internacional. Desde la Misin y la Visin de la UNAD, se pretende adems, contribuir a superar la crisis de valores, la prdida del sentido tico de la existencia, la falta de conciencia solidaria y de respeto por la dignidad humana, lo mismo que a promover un cambio cultural basado en la convivencia pacfica, el respeto a la heterogeneidad cultural, el ejercicio de la justicia, la bsqueda de la verdad, la prctica de la libertad y la realizacin de la equidad social. Para el desarrollo de la Misin e intencionalidad axiolgica expresadas anteriormente, el Proyecto Acadmico Pedaggico PAP se ha estructurado con seis componentes, ntimamente articulados y relacionados entre s: Componente Acadmico, Pedaggico, Tecnolgico, Organizacional, Comunitario y Regional. Como parte impactante del PAP se incluye el enfoque Solidario que consolida y fortalece la misin y vocacin comunitaria y social de la UNAD, teniendo en cuenta que los caminos de regionalizacin deben conjugar la equidad social con la modernizacin y conciliar las inversiones pblicas y privadas con el reclamo de los ciudadanos por el protagonismo en la construccin de sus futuros y por el mayor dominio de su propio entorno, mediante la participacin de todos y todas en el diseo y ejecucin de estrategias que comprometan su propio bienestar. En cuanto al elemento metodolgico, es importante considerar las formas mismas del aprendizaje, cmo es que se aprende, cules son los estilos de aprendizaje y enfatizar en los procesos de
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aprendizaje autnomo que se desarrollan en modelos de educacin a distancia. De igual forma se considera cmo es que se estimula y activan los procesos de aprendizaje en especial en ambientes virtuales. La consideracin del aprendizaje en ambientes virtuales desemboca en el conocimiento y uso de algunas tcnicas y estrategias para la comprensin de textos y la forma en se usan y aplican de acuerdo al inters y si se trata de un proceso de aprendizaje individual o colaborativo. As se invita a conocer y aplicar estrategias para el trabajo colaborativo: basado en proyectos, basado en el estudio de casos, basado en problemas. Siendo que se est generando estrategias para el aprendizaje en ambientes virtuales, se presentan al o a la estudiante varias herramientas virtuales que se ofrecen para facilitar y mejorar su desempeo acadmico tanto individual como colaborativamente. En general los temas que trata CTEDRA UNADISTA estn enmarcados en sus palabras clave: Ambientes virtuales de aprendizaje, Aprendizaje autnomo, Aprendizaje colaborativo, Componentes del Proyecto Acadmico Pedaggico, Estrategias de acompaamiento y apoyo. Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo, Estudiante, Herramientas virtuales. Liderazgo, Misin, Proyecto Acadmico Pedaggico, Solidaridad, Tcnicas para el aprendizaje individual y colectivo, UNAD y Visin.
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Metodologa
Como metodologa de trabajo acadmico en educacin a distancia para su desarrollo pedaggico y didctico el curso contempla actividades planificadas con el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones intelectuales, motoras y psicoafectivas y actualizaciones cognitivas a travs de metodologas y estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de aprendizaje por parte del/a estudiante. Es un curso eminentemente participativo que requiere de un/a estudiante comprometido/a con su proceso de aprendizaje autnomo y que est intrnsecamente motivado/a a conocer la UNAD y a instruirse en estrategias para el aprendizaje en ambientes virtuales. El/a estudiante tendr acceso al curso y a sus actividades evaluativas y de autoevaluacin de acuerdo con lo estipulado en la agenda del curso o cronograma de actividades. El material didctico, como apoyo terico, le aporta temas de cada una de las unidades el cual podr consultar para el desarrollo de las actividades. A travs de las actividades evaluativas, el/a estudiante tiene oportunidad de reconocer saberes previos sobre cada uno de los temas tratados; autoevaluar la apropiacin y comprensin que tenga de stos; contextualizar los planteamientos tericos a travs de actividades de transferencia en metodologa de trabajo colaborativo; y, se enriquecer con la coevaluacin que puede hacer o recibir de sus compaeros/as y, con la heteroevaluacin que aportar el/a tutor/a. Esta metodologa, como ya se seal, pretende desarrollar destreza y competencias, para fortalecer el rendimiento del/a estudiante en el proceso acadmico pedaggico para su aprendizaje en la UNAD a la vez que se integra al modelo de educacin a distancia y conoce la identidad y razn de ser de la universidad. Es as que al finalizar el curso, el/a estudiante, conoce y contextualiza la Filosofa y Normatividad Institucional de la UNAD, identifica su propio estilo de aprendizaje autnomo y lo autorregular de manera estratgica haciendo uso de tcnicas pertinentes a las actividades evaluativas de los cursos que desarrolla en ambientes virtuales de aprendizaje. El/a estudiante en la UNAD Teniendo en cuenta que es un proceso de aprendizaje autnomo, donde el/a estudiante es el/a protagonista, se privilegian las siguientes caractersticas actitudinales, de desempeo y responsabilidad:
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Actitud: la mayora de los estudios realizados demuestran que el/a estudiante de educacin a distancia es un/a estudiante altamente motivado. Estilo de aprendizaje: quienes se adaptan a las caractersticas de las herramientas usadas en educacin a distancia tienen facilidad para seguir este tipo de proceso de instruccin. Desempeo y responsabilidad: a) Asumir su propio proceso de aprendizaje; debe ser capaz de trabajar en forma independiente y lograr por su propio trabajo los objetivos de aprendizaje propuestos. b) Tener determinacin para completar el curso; estar seguro de su habilidad y de su capacidad de esfuerzo para culminar el proceso. Debe ser persistente y estar impulsado por la necesidad de logro. c) Estar en disposicin de obtener conocimiento tcnico bsico para estar en capacidad de utilizar eficientemente el hardware y el software requeridos para poder seguir un curso a distancia, para aprender a usar las herramientas especficas de manejo de computador, de navegacin en Internet y de utilizacin de plataformas, para poder responder a las exigencias del curso. Contar con los equipos bsicos o poder acceder al uso de ellos (computador, conexin a Internet, software necesario) y los perifricos o accesorios necesarios (micrfono, cmara de video, conexin para audio-chat, entre otros). d) Disponer del tiempo necesario para conectarse y poder participar en las actividades ya sea en forma sincrnica o asincrnica. Para esto cuenta con la agenda para organizar su tiempo de forma que pueda responder de manera oportuna. e) Usar los protocolos adecuados de comunicacin y seguir las normas de netiqueta y cortesa que son propios de este tipo de comunicacin; ha de adecuar el tono de su participacin y el de respuestas y abstenerse de usar lenguaje inapropiado. f) Completar las tareas y asignaciones en el tiempo establecido y por los medios que se le han indicado; debe presentar sus tareas puntualmente (y si es posible antes de la fecha lmite) para aumentar las probabilidades de completar el curso. g) Informar de problemas tcnicos que tenga para conectarse y desarrollar el curso para que pueda ser asistido por el servicio de soporte tcnico de la plataforma dedicado a solucionar estos problemas e informando a su tutor/a. A estas caractersticas se ha de agregar otra que no est explcitamente expuesta por los autores consultados y que la experiencia ha demostrado que es de vital importancia y es la saber
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seguir instrucciones; esto es fundamental para poder desarrollar con eficiencia el propio proceso de aprendizaje.3
El aprendizaje Segn la metodologa a distancia y el sistema de crditos acadmicos, el proceso se aprendizaje comprende el Estudio independiente y el Acompaamiento tutorial. El estudio independiente, entendido como el fundamento de la formacin y del aprendizaje. Se desarrolla a travs del trabajo personal y del trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. Por cada crdito acadmico el/a estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo acadmico en estudio independiente. El trabajo personal, el cual es la fuente bsica del aprendizaje y de la formacin e implica responsabilidades especficas del/a estudiante con respecto al estudio en cada curso acadmico del plan analtico, gua didctica, mdulo, lecturas complementarias, consultas en biblioteca, consultas de sitios especializados a travs de Internet, desarrollo de actividades programadas en la gua didctica, elaboracin de informes, realizacin de ejercicios de autoevaluacin, presentacin de evaluaciones. El trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje, parte del estudio independiente y tiene como propsito el aprendizaje del trabajo en equipo, la socializacin de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboracin de informes segn actividades programadas en la gua didctica. La participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carcter obligatorio en cada curso acadmico. Y, el acompaamiento tutorial que es el apoyo que la institucin y el programa brindan al/a estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. Por cada crdito acadmico el programa dedicar en promedio 16 horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento es de carcter obligatorio por parte de la universidad y opcional por parte del/a estudiante. As el/a estudiante se identifica como el actor principal del proceso de aprendizaje y est acompaado por el/a tutor/a como mediador/a entre contenidos y mediacin virtual. Las interactividades vinculan a los actores del proceso educativo de la siguiente manera: Tutor/a-estudiante: a travs del acompaamiento individual Estudiante-estudiante: mediante la participacin activa en los grupos colaborativos de aprendizaje
Torres, Julio E.(2008). Caractersticas de las tecnologas, de los estudiantes de educacin a distancia y de los profesores de educacin a distancia. Documento aadaptado especialmente para uso de los estudiantes del curso EDU 5102 Application of Distance Education. Adaptacin de Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. and Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a Distance. Upper Saddle River, New Jersey: Merril Prentice Hall.
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Estudiantes-tutor/a: a travs del acompaamiento a los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje Tutor/a-estudiantes: mediante el acompaamiento en grupo de curso. Estudiantes-estudiantes: en los procesos de socializacin que se realizan en el grupo de curso. 4
Las actividades del curso De acuerdo con lo anterior se han diseado unas actividades didcticas que permiten el desarrollo de proceso de aprendizaje y el logro de sus objetivos acadmicos para el curso CTEDRA UNADISTA. Para ste, un curso de cuatro crditos acadmicos comprende actividades didcticas que estn referidas a todo el curso, a sus unidades y/o a los captulos de stas: Referidas a todo el curso: Revisin de Presaberes. Reconocimiento del curso Evaluacin Final Referidas a cada unidad: Reconocimiento de presaberes Quiz Foro de Trabajo colaborativo. Referidas a cada captulo: Leccin evaluativa. En el contenido en lnea se explican cada una de las actividades del curso. Es as como el curso Ctedra Unadista, como unidad fundamental de la formacin para la induccin y adiestramiento al aprendizaje en ambientes virtuales dentro del modelo de educacin a distancia de la UNAD, es una herramienta estratgica que todo/a estudiante de los programas de la universidad requiere para su integracin, desempeo, aprovechamiento y logro de sus propsitos de formacin profesional en la UNAD.
La clave para el aprendizaje en ambientes virtuales est en seguir instrucciones.
4 Salazar R. Roberto de J. (Jun. 2004). El Material Didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la formacin a distancia y el sistema de crditos. UNAD. Pgs. 45, 46, 71, 93
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Sistema de Evaluacin Al hablar de evaluacin, tutores y estudiantes deben estar claros sobre la forma en que entienden dicho trmino. La evaluacin es un aspecto crtico por considerar en todo proceso educativo, y es por ello se ha querido clarificar aqu la forma en que se llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en las actividades a desarrollar. Las polticas institucionales sobre evaluacin se constituyen en criterios para las valoraciones de los procedimientos, actividades, acciones y tareas mediante los cuales se evidencian los procesos y resultados del aprendizaje del estudiante. El Reglamento estudiantil, en este caso, contiene orientaciones sobre las perspectivas de la evaluacin con relacin al aprendizaje, procedimientos, resultados y valoraciones. Este marco debe ser consultado y tenido en cuenta, por parte del estudiante, como uno de los referentes necesarios para la descripcin del sistema de evaluacin. En la institucin, la evaluacin est ligada a una concepcin pedaggica de la misma, como polo de la formacin y del aprendizaje. En el Reglamento Estudiantil de la UNAD en el Captulo VI, se contemplan los sistemas de Evaluacin y Promocin. De ste vale la pena citar: Artculo 32. Evaluacin del rendimiento acadmico. La evaluacin ser el proceso continuo que utiliza la UNAD para verificar la comprensin de la realidad, la apropiacin del conocimiento y el desarrollo de las competencias previstas en un determinado programa o curso acadmico. Para evaluar al estudiante la UNAD tendr en cuenta las formas de: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin y utilizar diferentes tcnicas e instrumentos para determinar los resultados de aprendizaje del estudiante, en concordancia con lo establecido en el Reglamento Acadmico y dems disposiciones sobre la materia. La autoevaluacin es la oportunidad que tiene el/a estudiante para hacer la revisin y reflexin autocrtica de sus avances acadmicos con respecto a su proyecto de formacin. La coevaluacin es una accin colaborativa entre estudiantes, los comentarios que se hacen o reciben
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de los/as dems integrantes del grupo, til para identificar fortalezas y debilidades en el proceso personal de aprendizaje. La heteroevaluacin, la que hace el tutor o tutora, tiene por objeto la verificacin de competencias y logros de aprendizaje. En cuanto a las polticas evaluativas del curso CTEDRA UNADISTA, la estructura didctica de las actividades diseadas en la Gua como derroteros para el trnsito de los aprendizajes del estudiante, se constituye en un referente especfico para el sistema de evaluacin. La planificacin de las situaciones y actividades all explicitadas se convierten en insumos para el trabajo personal y los resultados que se esperan; de los procesos y resultados del trabajo colaborativo en los pequeos grupos; y de los resultados de las socializaciones que se establecen en el grupo de curso, independientemente de los apoyos tecnolgicos que se utilicen. Por lo anterior, la descripcin de estas situaciones y actividades de aprendizaje con respecto a los procesos evaluativos es de importancia para situar al estudiante en los compromisos y responsabilidades que ello implica y en la valoracin de sus aprendizajes. Para los propsitos de este curso, se define evaluacin del aprendizaje como el proceso por el cual se determina el grado en que los estudiantes han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje. Tratando de precisar brevemente la forma en que el equipo docente ve la evaluacin, planteamos a continuacin las siguientes proposiciones: 1) En la UNAD se considera importante promover en los estudiantes una verdadera motivacin intrnseca para aprender, ya que ella promueve, a su vez, que el aprendizaje sea ms significativo. As, no interesa que los estudiantes cumplan slo con "estndares mnimos obligatorios", sino que su participacin sobrepase lo meramente obligatorio por el puro gusto de aprender. 2) Se reconoce que la motivacin intrnseca puede disminuir cuando el diseo del curso (y, en particular, el sistema de evaluacin) pone ms nfasis en las calificaciones, que en los procesos de aprendizaje. Esto, no es lo que se quiere en el curso CTEDRA UNADISTA. 3) Lo que se quiere es convencer a los estudiantes que vean la calificacin no como un fin, sino como una consecuencia del aprendizaje que es, en s, el fin del curso. 4) Es claro para ste curso de que la evaluacin cumple con un fin social el de certificar a los egresados de un programa como personas capaces de ejercer una cierta actividad profesionaly
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que, por ello, el definir un sistema de certificacin (y de calificacin) es fundamental. 5) De igual forma es claro que el saber la forma de evaluar tiene una razn psicolgica: tratar de reducir la ansiedad que se despierta por la incertidumbre en los criterios de calificacin. 6) Se piensa que, por la naturaleza del curso, no es conveniente el seguir un paradigma de evaluacin que emplee objetivos de aprendizaje basados en conductas observables (al estilo Bloom), y procesos de asignacin de calificaciones basados en dichos objetivos. No se cree que ese paradigma de evaluacin sea del todo apropiado para este curso. 7) Ms bien, en el curso CTEDRA UNADISTA, se propone (entre otras cosas) un conjunto de criterios de desempeo (rbricas o reglas) que los estudiantes debern cumplir en las diversas actividades que se les asignen. Dichos criterios sern evaluados de acuerdo con una escala y con un conjunto de descriptores de cada nivel de desempeo. Con este sistema, se est enfocando la evaluacin no slo a los productos, sino a los procesos de aprendizaje mismos, sealando a los estudiantes las reas de oportunidad que tienen que atender para tender a un proceso de mejora continua. Ahora bien, a diferencia de las lecciones evaluativas, quices y examen final, las tareas y los trabajos colaborativos son evaluados manualmente por cada tutor. Por tanto la realimentacin la Informacin de retorno se entrega das despus de cerrada la actividad (se debe consultar la agenda para saber la fecha en que el tutor colocar esta informacin). Importante: Cuando un/a estudiante no participa en el foro, su nota global del trabajo colaborativo es CERO, Ya que no mostr su esfuerzo aplicado en el trabajo, siendo parte de su funcin, participar en un nmero mnimo de oportunidades con aportes oportunos, que sean a tiempo y pertinentes, que contribuyan al logro del producto solicitado.
El acompaamiento tutorial: Es el que permite que el tutor o la tutora observe e identifique aspectos relevantes y necesarios para considerar la calificacin de un producto no en lnea. Tutora individual: evaluacin de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje. Tutora a pequeo grupo colaborativo: valoracin de actividades: Foro de trabajo colaborativo. En cuanto a las formas de calificacin y realimentacin a las actividades didcticas del curso: Individual Automtica: Lecciones evaluativas, Quices, Examen final.
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Individual manual: Tarea producto del Foro de reconocimiento de protocolo acadmico. Grupal manual: Foro de trabajo colaborativo. Cuando se habla de evaluacin se refiere tambin a valoracin, para el caso de los cursos acadmicos en la UNAD, Las actividades didcticas estn referidas a un puntaje, y estas suman un total de 500 puntos. Cada una de las actividades tiene un Peso Evaluativo el cual es el Puntaje Mximo que entrega el trabajo (en la agenda se seala. En la siguiente tabla puede revisar estas valoraciones). La ltima actividad evaluativa que incluye el curso, Examen Final, por su importancia tiene un valor de 200 puntos. Como estudiantes pueden encontrar en otros cursos, diferentes valores de puntajes para las actividades dependiendo del tipo de curso los valores de puntajes cambiarn de acuerdo al nmero de crditos, pero en total siempre sumarn 500 puntos, excepto la evaluacin final la cual siempre ser de 200 puntos.
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Glosario de Trminos Ambientes virtuales de aprendizaje: el trmino compuesto de Ambientes Virtuales de Aprendizaje no tiene una definicin precisa. En general, se aplica a software residente en un servidor para manejar los elementos del aprendizaje en lnea y las herramientas de administracin de varios aspectos del proceso y la comunicacin entre profesores y alumnos que permite la asesora, el seguimiento, el trabajo colaborativo y la evaluacin. Aprendizaje autnomo: se refiere al grado de intervencin del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluacin y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formacin, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia. El trmino aprendizaje autnomo es de vital importancia en todo proceso pedaggico porque permite orientar la formacin de acuerdo con las necesidades actuales del aprendizaje en el cual es indispensable revisar conceptos de autonoma, auto-regulacin, motivacin, auto-control, entre otros. La capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. De manera permanente tomamos decisiones y realizamos diversas acciones, que requieren el ejercicio de la autonoma. En algunas ocasiones, aplicamos dicha autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras, la ejercemos para tomar decisiones sobre acciones, determinaciones o proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autnomo lo realizamos en todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio. Aprendizaje colaborativo: es "...un sistema de interacciones cuidad osamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998). Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro y todos, se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia. El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la construccin del conocimiento.
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Autonoma: se hace referencia a la autonoma en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en funcin a una determinada meta y a un contexto o condiciones especficas de aprendizaje (Monereo, C y Castell, M;1997). Educacin a distancia: modalidad educativa no presencial, que propone formas especficas de mediacin de la relacin educativa entre los actores del proceso enseanza y aprendizaje, con referencia a un determinado modelo pedaggico. Dicha mediacin se realiza con la utilizacin de una gran variedad de recursos, especialmente de las tecnologas de informacin y redes de comunicacin junto con la produccin de materiales de estudio, poniendo nfasis en el desarrollo de estrategias de interaccin. Entorno virtual: Herramienta que administra e integra a los medios de informacin y comunicacin. Estrategias para el aprendizaje: las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en accin un estudiante cuando su meta es aprender. Son, adems, planteamientos que determinan la actuacin concreta en cada fase del trabajo acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje est estrechamente relacionada con los objetivos con la metas y con la planificacin acadmica. Las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque se debe subrayar, que un rasgo importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como afirma Beltrn, las estrategias tienen un carcter intencional; implican, por tanto, un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria.5
- Beltrn, J. (1996) Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I. Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis.
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Estilo de aprendizaje: es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene. Dunn et Dunn (1985). Se habla tambin de los estilos de aprendizaje, como las diferentes maneras de aprender donde influyen diferentes factores tales como el modo en que se recibe la informacin, la manera en que se organiza la informacin que reciben y la forma como se interpreta dichas informaciones. Honey y Mumford (1986), con base en la teora de Kolb tom los estilos de aprendizaje como: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Tcnicas para el aprendizaje: las tcnicas son actividades especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. Implica la comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos. Tutor: profesional que atiende y se responsabiliza del proceso de aprendizaje y avance curricular de uno o varios estudiantes, con base en una adecuada supervisin y orientacin metodolgica, pedaggica y psicolgica. Tutor acadmico: Profesional cuya tarea ms importante es adecuar los contenidos del curso a las principales caractersticas y necesidades del estudiante en un proyecto educativo comn y con base en una adecuada orientacin psicopedaggica. Tutora: accin encaminada a acompaar y supervisar el desempeo del estudiante, brindndole apoyos metodolgicos y orientacin pedaggica que le faciliten su avance en el currculo. Tutora acadmica: Accin encaminada a acompaar y supervisar el desempeo del estudiante, brindndole apoyos metodolgicos y orientacin pedaggica que le faciliten su avance en el currculo. Universidad virtual: Es una institucin en la cual los procesos y objetos asociados a las actividades de enseanza y aprendizaje, de investigacin, de gestin y de extensin y vinculacin tienen lugar, a travs de medios electrnicos y digitales, teleconferencias, videoconferencias, video en demanda, internet, chats, foros. El proceso educativo y la interaccin de los participantes de la comunidad se hace apoyndose en documentos electrnicos, la consulta en bibliotecas digitales y bases de datos y la comunicacin entre ellos, no depende del tiempo ni del espacio. Es un organismored de carcter local, nacional o internacional que cumple con las funciones de este nivel: docencia, investigacin y extensin.
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Fuentes documentales del protocolo Duque Romero, Mara Catalina (Ene. 2009). Informes Estndares comunicacionales. Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, UNAD. Salazar R. Roberto de J. et al (Modificado Ene. 2008). Curso de Diseo y administracin de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD. Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, UNAD. Salazar R. Roberto de J. (Jun. 2004). El Material Didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la formacin a distancia y el sistema de crditos. UNAD. Torres, Julio E. Fundamentos de la Educacin a Distancia. Documento adaptado especialmente para uso de los estudiantes del curso EDU 5102 Application of Distance Education. Adaptacin de Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. and Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a Distance. Upper Saddle River, New Jersey: Merril Prentice Hall. UNAD. Cultura Autoevaluacin UNAD. Dra. Gloria Herrera. UNAD. Reglamento Acadmico. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reg lamento%20acad%E9mico%20unad.pdf UNAD. Reglamento de Investigacin. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reg lamento%20de%20investigaci%F3n.pdf UNAD. Reglamento Estudiantil. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reg lamento%20general%20estudiantil.pdf Estos documentos internos de la UNAD han sido consultados el 17 de diciembre de 2008 en http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task =view&id=44&Itemid=251 y en intranet en http://www.unad.edu.co/home/
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CONTENIDO DIDCTICO
Curso Acadmico CTEDRA UNADISTA
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Introduccin
Apreciado estudiante este es el material didctico del curso acadmico Ctedra Unadista, el cual pretende ser un soporte para su ingreso y desempeo en los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales de la UNAD. Se le llama Ctedra por contener los principios filosficos y metodolgicos que le permitirn obtener una visin de la identidad institucional y organizacional de la UNAD, de igual forma atendiendo al modelo de educacin a distancia desde el enfoque del aprendizaje autnomo presenta estrategias y tcnicas para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales. El contenido se presenta en cuatro Unidades Didcticas correspondientes a cuatro temas fundamentales para el logro de sus objetivos. Cada unidad contiene tres captulos cada uno de ellos con cinco lecciones o subtemas. A continuacin se enuncian los aspectos tericos de sus contenidos y los aportes que le traern: Con la UNIDAD 1: Referencias institucionales, podr conocer y contextualizar la Filosofa Institucional de la UNAD, presente en: la Misin y Visin de la UNAD, los Fines, las Polticas y los Principios como una Institucin Educativa Pblica del orden nacional, para que no slo conozca, sino tambin, se apropie de la normatividad que regula a la UNAD y comprenda los cambios e innovaciones de la UNAD frente a las exigencias de la sociedad actual y del futuro. UNIDAD 1 Referencias institucionales Captulo 1.1 Identidad Institucional Captulo 2.1 Estructura organizacional Captulo 3.1 Proyecto acadmico pedaggico solidario De acuerdo con los contenidos temticos de la UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo, podr identificar las caractersticas de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer y comprender la forma en que realiza su proceso de aprendizaje autnomo a la vez que desarrolla habilidades
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desde lineamientos propios del modelo de Educacin a Distancia de la UNAD, para el aprendizaje autnomo en ambientes virtuales. UNIDAD 2 Metodologa del trabajo Autnomo Captulo 1.2 Aprendizaje Autnomo Captulo 2.2 Trabajo acadmico a distancia Captulo 3.2 Asesora pedaggica Con la unidad, la UNIDAD 3: Aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje conocer cmo son los ambientes virtuales en los cuales desarrollar los cursos de su programa, con las actividades propuestas desarrollar habilidades para su reconocimiento y uso. UNIDAD 3 Aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje Capitulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje Capitulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD Capitulo 3.3 Algunos roles y servicios Por su parte la ltima unidad comprende: UNIDAD 4: Estrategias para el aprendizaje, le traer diversas estrategias y tcnicas para que logre su propsito de aprender tanto de manera individual como colaborativa en ambientes virtuales. Las habilidades que all desarrollar estn referidas a la comprensin de textos y a la produccin de productos escritos, de manera organizada. UNIDAD 4 Estrategias para el aprendizaje Captulo 10.4 Estrategias para el aprendizaje Captulo 11.4 Estrategias para el Aprendizaje individual Captulo 12.4 Estrategias para el aprendizaje colaborativo Cada unidad trae al final unas fuentes consultadas las cuales son recomendadas para ampliar o profundizar en los temas tratados. El contenido temtico de este curso ha sido especialmente diseado para ser soporte fundamental del curso acadmico Ctedra Unadista para la induccin y adiestramiento al aprendizaje en ambientes virtuales dentro del modelo de educacin a distancia de la UNAD, se constituye en una valiosa herramienta con informacin y formacin, que todo estudiante de programas ofertados por la UNAD requiere para su desempeo, aprovechamiento y logro de sus propsitos de formacin profesional.
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Unidad 1: Referentes institucionales
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Unidad 1. Referentes institucionales Contenido: Capitulo 1.1 Reconocimiento de la UNAD 1.1.1 Misin, visin y objetivos 2.1.1 Principios, Fines y criterios de actuacin. 3.1.1 Declogo de valores 4.1.1 Smbolos unadistas 5.1.1 Normatividad Capitulo 2.1 Estructura organizacional 1.2.1 Estructura sistmica de la UNAD 2.2.1 mbitos y multicontextos de la organizacin 3.2.1 Subsistema de alta poltica universitaria 4.2.1 Subsitema de direccin estratgica 5.2.1 Susbsistema de gestin, coordinacin y ejecucin Capitulo 3.1 Proyecto acadmico pedaggico solidarios 1.3.1 Componente acadmico- cultural 2.3.1 Componente pedaggico -didctico 3.3.1 Componente tecnolgico -contextual 4.3.1 Componente comunitario-regional 5.3.1 Componente econmico-productivo
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Capitulo 1.1 Identidad institucional

Bienvenidos y Bienvenidas, a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Unad), institucin de educacin superior creada por el Congreso de la Repblica mediante la Ley 52 de 1981, dedicada a la prestacin de servicios formativos a travs de la educacin a distancia, con la mediacin de diferentes pedagogas.
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1.1.1 Misin, Visin y Objetivos
Misin Contribuir a la educacin para todos a travs de la modalidad abierta y a distancia, mediante la investigacin, la accin pedaggica, la proyeccin social y las innovaciones metodolgicas y didcticas, con la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, para fomentar y acompaar el aprendizaje autnomo, generador de cultura y espritu emprendedor que en el marco de la sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo econmico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social. Visin La UNAD se proyecta como una organizacin lder en Educacin Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por el compromiso y aporte de su comunidad acadmica al desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y globales. Objetivos 1. Educacin abierta y permanente. Formular polticas, planes, proyectos, estrategias y acciones de educacin abierta y permanente, que faciliten el diseo y realizacin de programas de formacin de adultos en todos los niveles y ciclos educativos, competencias laborales, desarrollo comunitario y atencin de poblaciones vulnerables, mediante el uso intensivo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. 2. Investigacin y desarrollo. Fomentar la cultura investigativa y el espritu emprendedor, para el diseo y desarrollo de procesos de innovacin social, tecnolgica, productiva y cientfica, que contribuyan a dar soluciones acordes con las necesidades y posibilidades de los diferentes contextos regionales y socioculturales. 3. Redes acadmicas. Promover la construccin de redes apoyadas en tecnologas, para consolidar las comunidades acadmicas de docentes, tutores, estudiantes y egresados, que promuevan los principios y las prcticas de la identidad
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Unadista, y generen nuevas formas de asociacin, convivencia y participacin comunitaria. 4. Liderazgo en educacin abierta y a distancia. Fomentar polticas para el desarrollo y sostenibilidad de la modalidad de educacin abierta y a distancia, con la utilizacin de tecnologas telemticas y virtuales, en el contexto de la sociedad del conocimiento, en los mbitos local, regional, nacional y global. 5. Sostenibilidad holstica. Disear alternativas para la diversificacin de fuentes de financiacin a travs de la oferta de programas, de prestacin de servicios, asesoras, consultoras y proyectos especiales, que promuevan la gestin de la universidad y coadyuven a su impacto social y sostenibilidad financiera.
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2.1.1 Principios, fines y criterios
Principios generales contenidos en la Constitucin Poltica y en la Ley:
El quehacer universitario estar al servicio del inters general y de la educacin para todos, fundamentado en la igualdad, la moralidad, la eficiencia, la economa, la celeridad, la imparcialidad, la participacin democrtica, la transparencia y la equidad social. La accin universitaria estar orientada por los valores de la convivencia, el respeto a la dignidad humana y a las diferencias, la solidaridad extendida, el pluralismo cultural, la diversidad tnica, la coherencia acadmica y la construccin de una cultura para la paz, y dems principios que constituyen la base de la unidad e identidad nacional y universal.
Por su carcter especial, naturaleza y misin, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) se regir por los siguientes principios especficos:
Autodeterminacin entendida como el ejercicio tico y socialmente responsable de la autonoma universitaria para el logro de sus responsabilidades misionales en el marco de la sociedad del conocimiento. Libertades acadmicas referidas a las actividades de enseanza, aprendizaje e investigacin, como pilares integradores de sus responsabilidades sustantivas. Aprendizaje autnomo centrado en la autogestin formativa, mediante el uso pedaggico, apropiado e intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Excelencia acadmica relacionada con la pertinencia, calidad y equidad de la formacin que se imparte, como elementos esenciales del quehacer universitario, en funcin del desarrollo humano sostenible del estudiante, las comunidades locales, regionales y globales. Democratizacin entendida como compromiso con el acceso y sostenibilidad de la formacin, actuacin de sus actores y estamentos, gestin organizacional y globalizacin del conocimiento.
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Fines 1. Proyecto pblico vital. Las diversas acciones formativas, investigativas y de proyeccin social propias de la organizacin, se fundamentarn en el carcter pblico de la educacin superior para afianzar la cobertura geogrfica y poblacional, con calidad y equidad social, en los diferentes mbitos educativos y contextos socioculturales, en el marco de la cooperacin e intercambio regional, nacional y global. 2. Formacin integral. La Institucin promover la formacin integral sobre una base cientfica, tica y humanstica en el marco de la sociedad del conocimiento, que permita generar competencias acordes con los procesos formativos, liderazgo con conciencia social, y contribuya a la construccin de una sociedad solidaria, justa y libre. 3. Modalidad de educacin a distancia. Para el cumplimiento de sus responsabilidades sustantivas, la universidad facilitar la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los modelos pedaggicos, adecuados a las caractersticas propias de la educacin abierta y a distancia. 4. tica ecolgica. La Institucin fomentar la conservacin del patrimonio socioeconmico, ambiental y cultural de las regiones, mediante una produccin limpia y competitiva que contribuya a la sostenibilidad de las generaciones futuras. Criterios de actuacin
Fractalidad, la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y desarrollo institucional en sus mltiples contextos de actuacin. Reticularidad,el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestin requieren como condicin del trabajo en equipo y la constitucin de comunidades apoyadas en tecnologas. Sistematicidad, la organizacin es un todo en donde sus diversas unidades misionales y de gestin estn correlacionadas y guardan unidad de propsitos. Multicontextos, la organizacin se estructura para hacer presencia de manera competente en contextos local, regional, nacional, global y ciberespacial. Heterarqua, trabajo en equipo y en red, que adquiere un carcter horizontal en su funcionamiento y garantiza su legitimidad basada en la realizacin de actividades y acciones compartidas.
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3.1.1 Declogo de valores UNAD
En la UNAD creemos:
1. En el poder restaurador de los valores, la tica,el respeto, la disciplina el debate, la concertacin y la conciliacin entre los miembros de nuestra comunidad universitaria y con otros actores sociales del pas. 2. En la fortaleza que genera en las personas la integracin de la calidad profesional y humana como un resultado de un trabajo reticular e inteligente. 3. En la necesidad de cualificar a nuestros estudiantes, docentes, tutores, consejeros y funcionarios de todo nivel para lograr una sociedad colombiana equitativa, justa y emprendedora. 4. Que nuestro compromiso institucional, es propender por el respeto como elemento bsico para su autorrealizacin personal y profesional. 5. En el potencial creativo, en la actitud crtica, en el trabajo arduo y honesto de nuestra comunidad universitaria. 6. En la "Educacin para todos": en cualquier lugar y momento de la vida, fundamental para la prosperidad de todos los colombianos. 7. En la excelencia institucional y en la capacidad de nuestros egresados para generar progreso. 8. En la libertad accin, de pensamiento, de culto y de ideas polticas como pilares para una convivencia pacfica, solidaria y tolerante. 9. En la idea de que nuestros derechos deben ser el resultado del ejercicio adecuado de nuestros deberes. 10. En la importancia de trabajar para que la proyeccin social y la investigacin generen mejores condiciones de vida a las poblaciones vulnerables del pas.
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4.1.1 Smbolos de la UNAD
Logo Unad
Himno de la UNAD Creado por Guido Burbano Franco (Q.E.P.D)
Coro:
Familia Unadista, adelante! Por Colombia luchad con amor, lleguemos con ciencia a la gente, transformmosla en un mundo mejor.
I En la UNAD se forjan en ciencia con grandeza, esfuerzo y tesn, estudiantes que dan pertinencia, con trabajos de gran proyeccin. II No olvidemos llevar en las mentes bien fincada su noble Misin: formar ciudadanos brillantes, sin distingos de raza o regin. III
VII Putumayo, la zona lejana, y Guajira, la Perla del Mar, han abierto una amplia ventana, ofreciendo educacin integral. VIII Del oriente a la bella llanura con Florencia, Guaviare y Yopal, coloquemos la mente en la altura, como meta de un sueo real. IX Boyac, la tierra procera,
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Hoy la Patria nos grita encendida: estudiantes de UNAD avanzad. por la Paz, la justicia y la vida no podis jams claudicar. IV Alma Mater, de retos t vives, nos enseas en todo a crear. sigue abriendo caminos de gloria construyendo un pas para amar. V Desde Antioquia a la tierra llanera, desde el valle a la gran capital cubre a todos la misma bandera, que flamea a nivel nacional. VI El clavel y la espiga dorada son nuestro bello y precioso man, desde Pasto a la costa caldeada, desde el Huila a la rica Urab
con Duitama y la Cuna del Sol, sigue siendo de paz pregonera, y un regalo que leg el Seor. X En Pamplona, la ciudad Colegio do el grito de independencia brot Todos unidos en hermano arpegio, trabajemos pr la paz con ardor. XI Desde el gran Santander caminemos por Colombia con paso vital, con ayuda de Dios lograremos alcanzar la dicha del noble ideal.
Para descargar el audio del himno de la UNAD, puede bajar el archivo contenido en: http://www.unad.edu.co/images/Himno_Unad.zip
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5.1.1 Normatividad
Para el reconinociniento de la Normatividad en la UNAD se invita a consultar el el Reglamento estudiantil en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamen to%20general%20estudiantil.pdf
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Captulo 2.1
Estructura organaizacional
La universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene actores institucionales a partir de dos ejes; el primero, los entes administrativos que hacen parte de la estructura sistmica de la organizacin; el segundo, alude a los actores acadmicos que se encargan de dirgir, administrar y acompaar los procesos de aprendizaje a distancia con mediacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
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1.2.1 Estructura sistmica de la UNAD6

Ver presentacin en el contenido en lnea.
Consultado en la pgina de la UNAD el 22 enero, 2009 en: http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=59:organizaci&catid=91:nues tra-universidad&Itemid=338
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2.2.1 mbitos y Multicontextos de la organizacin
Fuente: http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=468:sedesunad&catid=183:sedes-unad&Itemid=921
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3.2.1 Subsistema de alta poltica universitaria
Corresponde al mbito del alto gobierno de la universidad; es orientado a la definicin y formulacin de las polticas y planes institucionales, est relacionado con el desarrollo de las responsabilidades sustantivas y la sostenibilidad holstica de la institucin. Tiene como actores fundamentales al Consejo Superior Universitario, al Consejo Acadmico y al Rector.7
Nota: Consulte en el contenido en lnea para descagar archivo PPT con explicacin detallada sobr ste tema.
Tomado de la pgina www.unad.edu.co
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4.2.1 Subsistema de direccin estratgica

Corresponde al mbito estratgico de la universidad, est orientado a la traduccin de las polticas y planes institucionales en proyectos y procesos concretos, y a la definicin de criterios, diseo, organizacin y direccionamiento de estrategias que soporten la puesta en marcha de los mismos. Tiene como actores fundamentales las Vicerrectoras, la Secretara General y las Oficinas Asesoras.8
Tomado de la pgina www.Unad.edu.co
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5.2.1 Subsistema ejecucin
de
gestin,
coordinacin
Corresponde al mbito tctico operacional de la organizacin; orientado al desarrollo, autorregulacin y evaluacin integral de los procesos derivados de los diferentes planes y proyectos. Lo integran las diferentes unidades misionales y de gestin que, de conformidad con los requerimientos de la organizacin, se prevean en el presente estatuto. Tiene como actores fundamentales las Direcciones Zonales, Direcciones de CEAD, Consejos de Escuela, las Escuelas y las Gerencias. 9
Tomado de la pgina www.Unad.edu.co
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Captulo solidario
3.1
Proyecto
Acadmico
Pedaggico
El PAP Solidario se estructura, en seis componentes articulados e interdependientes como se observa en la figura. Tomado de Documento PAP Solidario10
10
Ramn, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Accin Unadista. Unad.
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1.3.1 Componente acadmico-cultural

El componente acadmico-cultural, tiene como eje una formacin integral, en la que se generen no slo profesionales de las diferentes disciplinas a travs de los diferentes procesos de formacin, sino lderes, ciudadanos, y participantes activos de la sociedad, para el crecimiento de cada una de las poblaciones en las que hace presencia la UNAD. Est integrado por seis responsabilidades bsicas: la Investigacin, la formacin como accin pedaggica sistemtica, el Desarrollo Regional y la Proyeccin comunitaria, la inclusin, la innovacin tecnolgica y la internacionalizacin, como se ha mencionado en las pginas anteriores. En esta triada juega un papel fundamental la investigacin en sus diferentes formas (formativa, disciplinar y contextual), en articulacin con la accin pedaggica sistemtica y la proyeccin social de la Universidad. Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el contenido en lnea o ingrese a: http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad 1/resources/Academico.wav
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2.3.1 Componente pedagigico-didctico
La fundamentacin del componente pedaggico-didctico del PAP Solidario, se operacionaliza mediante la articulacin de ocho (8) ejes transversales: Histrico-cultural: contextualiza la universidad en el proceso histrico, como espacio especfico de la cultura y en un mundo simblico, a travs del cual el hombre construye su realidad, se percibe en el mbito de las interpretaciones, se interpreta a s mismo, se orienta y le imprime sentido y justificacin a su vida individual y colectiva. Por tal razn, la formacin integral de los estudiantes del programa se articula en el conjunto de sistemas que conforman lo especficamente humano: el conocimiento (sistemas de representacin e interpretacin de la realidad), la tica (sistemas normativos y valorativos que regulan el comportamiento humano), y la esttica (sistemas expresivos y comunicativos de la sensibilidad social y de la afectividad humana). Epistemolgico-cientfico: fundamenta el proceso educativo en el conocimiento en general y particularmente en la ciencia, considerada sta como una manifestacin cultural que ocupa un lugar preponderante en el mundo contemporneo, porque influye en todos los campos de la actividad humana, determinando los procesos de accin y transformacin (tecnologa), los cuales a su vez, tambin determinan los procesos de representacin e interpretacin del mundo vital y de la realidad en particular (ciencia). Antropolgico-filosfico: reconoce la naturaleza, dignidad e identidad de la persona como un ser en proyecto e inacabado, dotado de un potencial espiritual que le permite ser sujeto protagnico de su propia realizacin individual y colectiva, capaz de transformar la realidad y de auto construirse, mediante la construccin creativa del conocimiento, del saber cientfico y de los valores humanos. tico-pedaggico: facilita el mejoramiento continuo de criterios de juicio y lneas de pensamiento, para imprimirle sentido a la relacin humana y al aprendizaje autnomo, por lo tanto, a la construccin
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conjunta de valores tico-morales. Estos valores tienen un papel central en el sistema axiolgico de la cultura, por cuanto prescriben normas de accin y determinan modelos de comportamiento, principios de eleccin y motivaciones para formular y alcanzar objetivos concretos. Poltico-social y comunitario: promueve el reconocimiento mutuo como instrumento esencial de la interaccin, de la realizacin humana y del ejercicio razonable del poder entre personas y grupos, considerados stos como sujetos protagnicos de su propia organizacin, formacin y construccin de un destino comn, para compartir en comunidad y libertad sus necesidades, intereses y posibilidades de solucin a sus problemas y aspiraciones de superacin y desarrollo. Esttico-comunicativo: constituye el lugar de aparicin de las disposiciones afectivas y de mayor significacin humana, como la ternura y los sistemas simblicos e imaginativos, los cuales contribuyen en gran medida a imprimirle viveza al arraigo cultural, a la prctica pedaggica y a la formacin integral, mediante la comprensin de las expresiones artsticas, ldicas y recreativas del Bienestar Universitario. Econmico-productivo y empresarial: contempla el compromiso tico y social de la Universidad frente a los sectores bsicos de la actividad nacional e internacional, en trminos de dinamizar sus procesos, mediante la incorporacin del conocimiento cientfico al desarrollo tecnolgico y productivo, con nfasis en la dignificacin del trabajo humano, del espritu emprendedor y de la empresa econmica, considerada sta como una mediacin fundamental para la auto realizacin de la persona y la comunidad. Jurdico-administrativo: hace referencia a la normatividad contemplada en la legislacin de la Educacin Superior, a partir de la Constitucin Poltica Colombiana, en donde se considera que "la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura..." (Art. 67 C.P.C. 1991).11 Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el contenido en lnea o ingrese a: : http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad
1/resources/Pedagogico.wav
11
Tomado del curso de proyecto Acadmico Pedaggico Solidario
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3.3.1 Componente tecnolgico-contextual

Este componente va ms all de los medios e instrumentos, porque la tecnologa es un saber para saber hacer; es decir, es la aplicacin de la ciencia a los procesos, actividades y productos que el hombre realiza y obtiene. La tecnologa, no hace referencia slo a los artefactos. Se presenta de diferentes maneras: personificada, es decir, incorporada en las personas; capitalizada o materializada en mquinas, equipos de cmputo y otros dispositivos digitales y mviles interconectados en redes de alta velocidad; y, socializada a travs del lenguaje oral o escrito. Funciona como un "medio mediado" para el acompaamiento del desarrollo humano de los estudiantes en su proceso de formacin a lo largo de la vida, proporcionando ambientes de aprendizaje propicios para la reflexin, la discusin crtica, la organizacin racional de la accin, la contrastacin de los textos con los contextos o la produccin de nuevos textos (postextos).12
Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el contenido en http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad lnea o ingrese a:
1/resources/Tecnologico.wav
12
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4.3.1 Componente comunitario-regional
Este componente se basa en el reconocimiento de los diferente actores de la sociedad como participes activos de la misma.Enmarcado bajo la proyeccin social, local, regional, nacional e internacional que tiene la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.13 La educacin comunitaria demanda de la universidad redefinir su participacin en los procesos sociales para que se convierta en actor dinmico y participativo de la construccin colectiva, de tal modo que genere cohesin social, autogestin, democracia y prctica social para la paz. La educacin comunitaria es el diseo de estrategias para enfrentar, de manera dinmica, los retos que plantea el cambio social y cultural del mundo en que vivimos, de tal manera que las comunidades locales y regionales, se sientan acompaadas por la comunidad universitaria, para que logren:

Encontrar su propia dinmica e identidad y buscar los medios para realizar diversos proyectos de vida digna, justa y solidaria. Recuperar y reconstruir nuevos espacios para la prctica laboral y organizativa, dirigiendo su propia formacin (informacin y valores ms reflexin y accin). Autodeterminar los fines de su desarrollo integral, mediante la articulacin de voluntades, para superar los conflictos que genera la crisis humanitaria, de tal manera que le permita a la persona "ser" y no slo "exigirle el deber ser".
Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el contenido en lnea o ingrese a: http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad 1/resources/Comunitario.wav
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5.3.1 Componente econmico-productivo

El componente econmico productivo, tiene como fin establecer relaciones entre la organizacin y y el entorno, para el desarrollo y crecimiento significativo de las regiones. La institucin educativa, debe promover el desarrollo de programa, proyectos y convenios que propendan por el desarrollo econmico, teniendo en cuenta la productividad de cada una de las regiones en las que la UNAD hace presencia.
Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el contenido en lnea o ingrese a: http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad
1/resources/Organizacional.wav
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Fuentes documentales unidad 1
Constitucin Poltica de Colombia 1991. Decreto 2770. Agosto 16 de 2006. Por el cual se transforma en ente autnomo la UNAD. Consultado el 15 de diciembre de 2007 en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/decretoslinea/2006 /agosto/16/dec2770160806.pdf ICFES. Donna Zapata Zapata. Contextualizacin de la Enseanza Virtual en la Educacin Superior. Consultado el 15 de diciembre de 2007 en: http://acreditacion.udistrital.edu.co/documento/pub_ext/ICFES /ensenanza_virtual.pdf UNAD. Reglamento Acadmico. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reg lamento%20acad%E9mico%20unad.pdf UNAD. Reglamento Estudiantil. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reg lamento%20general%20estudiantil.pdf UNAD. Reglamento de Investigacin. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reg lamento%20de%20investigaci%F3n.pdf UNAD. Circular 033. Noviembre 14 de 2007. UNAD. Cultura Autoevaluacin UNAD. Dra. Gloria Herrera. UNAD. Estatuto Docente. UNAD. Estructura Organizacional 2007. UNAD. Plan de Desarrollo 2007-2011. "Por la Calidad Educativa y la Equidad Social". UNAD. Resolucin 1133. Junio 4 de 2007, Por la cual se estructuran los grupos de trabajo y equipos contingentes, comits institucionales y organismos espejos. UNAD. Resolucin 1528. Agosto 16 de 2007. Por la cual se realiza la distribucin geogrfica de los CEAD en las Zonas que conforman la UNAD. UNAD. 10 RETOS RECTORALES. 2008. Los documentos internos de la UNAD, que se encuentran en el contenido en lnea de este curso, han sido consultados el 17 de diciembre de 2008 en
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http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task =view&id=44&Itemid=251 y en intranet en www.unad.edu.co
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Unidad 2: Metodologa del Trabajo Autnomo
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Unidad 2: Metodologa del trabajo Autnomo
Contenido Captulo 1.2 Aprendiza1e Autnomo 1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y los sistemas de educacin a distancia en la UNAD (e- learning y Tradicional ST). 2.1.2 Constructivismo social asociado a la estructura de los cursos virtuales. 3.1.2 El aprendizaje autnomo como nodo de la actividad formativa en la UNAD. 4.1.2 Programas acadmicos de la UNAD 5.1.2 Actores del proceso formativo Captulo 2.2 Trabajo acadmico a distancia 1.2.2 Proyecto pedaggico didctico evaluativo. Sistema de crditos. 2.2.2 Formacin por reas o campos de formacin, formacin bsica y electiva y la formacin bsica comn. 3.2.2 Curso acadmico 4.2.2 Material didctico. 5.2.2 Proyecto evaluativo. Captulo 3.2 Asesora pedaggica 1.3.2 Fases de aprendizaje 2.3.2 Elementos del trabajo acadmico 3.3.2 Sistemas de investigacin. 4.3.2 Proyeccin social. 5.3.2 Bienestar institucional
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Unidad 2: Metodologa del trabajo Autnomo
En esta segunda unidad del curso de Ctedra Unadista podr cada uno/a de los estudiantes tener una visin ms clara de lo que significa el aprendizaje autnomo y de las habilidades y destrezas que se precisa desarrollar, de manera que se pueda tener en el proceso de aprendizaje, a una autorregulacin permanente del mismo y al despliegue de las potencialidades, que le lleve al uso racional, oportuno y adecuado de todos los recursos que le ofrece la UNAD al interior de su campus virtual y de acuerdo con las intencionalidades formativas que lo guan. El trmino aprendizaje autnomo es de vital importancia en todo proceso pedaggico porque permite orientar la formacin de acuerdo con las necesidades actuales del aprendizaje en el cual es indispensable revisar conceptos de autonoma, auto-regulacin, motivacin, auto-control, entre otros. La capacidad de aprender por si mismo, se ha convertido en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. De manera permanente se toman decisiones y realizan diversas acciones, que requieren el ejercicio de la autonoma. En algunas ocasiones, se aplica dicha autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras, se ejerce para tomar decisiones sobre acciones, determinaciones o proyectos trascendentales. El ejercicio autnomo se realiza en todos los aspectos de la vida: el hogar, el trabajo, el estudio.
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Captulo 1.2 Aprendizaje Autnomo

El aprendizaje autnomo14 se refiere al grado de intervencin del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluacin y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formacin, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia. El ejercicio autnomo posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la observacin, sin embargo su trabajo debe ser confrontado por todos los actores de la comunidad educativa e incluso por la sociedad en la cual interacta. La experiencia de muchos pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participacin en las decisiones que inciden en su aprendizaje, aumenta la motivacin y facilita la efectividad del proceso educativo. El periodo de permanencia en una institucin educativa es relativamente corto frente al desarrollo del conocimiento para el que cada individuo debe estar preparado y sobre todo, abierto a la dinmica de la evolucin de los saberes y al avance de las investigaciones en todas las reas, es por ello, que el aprendizaje autnomo se convierte en una de las mejores herramientas del aprendizaje permanente para estar al da en el devenir progresivo de la vida misma. No sobra expresar que en el aprendizaje autnomo es indispensable el respeto, la auto disciplina, la responsabilidad y el compromiso con sigo mismo, con los dems, con la institucin a la que se pertenece y con la sociedad, que en ltimas, es la que apreciar de forma tangible, el desarrollo crtico y fundamentado en aprendizajes como el autnomo y el permanente. La historia del mundo occidental, recuerda que las sociedades han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formacin de conocimiento en el individuo. Los filsofos griegos en la antigedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se
14
*SALAZAR R, R. (2004) El material didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la educacin a distancia y el sistema de crditos acadmicos. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD .Bogot.
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lograba desde la heteroestructuracin del aprendizaje, donde el maestro elega y rega la instruccin para sus estudiantes. En la poca moderna filsofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuracin del aprendizaje, ste es una competencia esencial del sujeto, con el cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este caso del aprendizaje depende bsicamente su subsistencia. En la poca contempornea, se establece una nueva propuesta, el conocimiento se adquiere a travs de la nterestructuracin del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que ensea a aprender y del grupo al que pertenece. En esta nueva concepcin el aprendizaje deja de ser una conducta observable para resignificarse como un proceso que provoca la modificacin y transformacin de las estructuras mentales en unas mucho ms ricas y complejas, segn Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: La asimilacin o integracin de conocimientos y la acomodacin o reformulacin de las estructuras mentales preexistentes, consecuencia de la incorporacin que le precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la organizacin e integracin particular de la informacin para ir ms all de los simples datos, hacia la construccin de nuevos significados; pero el aprendizaje tambin es producto, de esta manera se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas. Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que ensea a aprender y el grupo de referencia), pueden emplear diferentes estrategias didcticas para lograr el saber; las hay con intencin de fomentar el aprendizaje memorstico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autnomo, este ltimo, elemento fundamental de la educacin a distancia. Desde esta concepcin, el aprendizaje autnomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecucin estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratgicos. Este proceso esta regido por principios de accin como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje trabajo vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la
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identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulacin.
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1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y los sistemas de educacin a distancia en la UNAD (elearning y Tradicional ST)
La educacin a distancia es el trmino genrico que se ha utilizado para catalogar los tipos de educacin que han surgido de manera sistemtica desde la segunda mitad del siglo XX y que se basan en el uso de medios, mediaciones y lenguajes tecnolgicos para posibilitar la formacin en escenarios no tradicionales a los empleados por las instituciones escolares. La educacin a distancia se fundamenta a su vez en las pedagogas mediadas, entendiendo por tal la utilizacin de escenarios diversos a partir del uso de medios tcnicos, mediaciones, herramientas y lenguajes tecnolgicos para potenciar de manera sistemtica y efectiva los procesos de formacin de sujetos en espacios mltiples y en tiempos asincrnicos y sincrnicos. La UNAD es una organizacin pblica, educativa, del Orden Nacional que mediante la concepcin y prctica de la Educacin a Distancia contribuye a promover el desarrollo local y regional con procesos y servicios acadmico - pedaggicos que incorporen y respeten las identidades culturales y sociales e impulsen la gestin y generacin participativa del conocimiento.
Misin La UNAD tiene la misin de contribuir a la formacin integral y permanente del talento humano mediante la cualificacin constante de procesos acadmico-pedaggicos centrados en la autogestin del aprendizaje para que a partir de la apropiacin y aplicacin de la ciencia, la tecnologa, la tica y la esttica se promueva y dinamice el desarrollo local y regional en el marco de una sociedad democrtica, participativa y pluralista. La formacin integral hace alusin no solamente al desarrollo de habilidades intelectuales sino al desarrollo de las potencialidades espirituales que le permitan comportarse como un ciudadano participativo, democrtico, con sensibilidad y compromiso comunitario. La formacin permanente responde a la necesidad de promover procesos educativos que hagan del aprendizaje constante una forma
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de vida para adaptarse y desenvolverse creativamente en una sociedad signada por el cambio. El talento humano hace referencia a la potencializacin que hace la UNAD de las capacidades y habilidades de aquellas personas dispuestas al aprendizaje continuo en pro de su propio bienestar y el de su entorno. Todo lo anterior se sustenta en experiencias educativas sistemticamente organizadas que contribuyan a la formacin especfica planteada desde los programas de Educacin Formal y no Formal. UNAD Virtual Unad Virtual es una alternativa fundamental para un significativo sector de la poblacin colombiana que desde dentro y fuera de Colombia requiere del acceso a la educacin superior para mejorar sus condiciones laborales, acadmicas, culturales, personales y familiares. UnadVirtual contribuye tambin a la cualificacin de las competencias tecnolgicas de los estudiantes, para el mejoramiento de su desempeo laboral y social, adems de las competencias idiomticas en ingls. Los procesos acadmicos, pedaggicos, las interactividades con los tutores, evaluaciones y exmenes finales, se realizan todas en el Campus Virtual. El Campus Virtual, es un Portal Web conformado por un conjunto de subplataformas, donde se desarrollan interrelaciones de ndole acadmica y administrativa en forma reticular, para brindar oportunidades de socializacin, formacin, generacin de conocimientos e interaccin de estudiantes, cuerpo acadmico y comunidad, con el objeto de prestar servicios educativos con calidad y equidad social en forma virtual. Bondades del Sistema:
El proceso de inscripcin y matrcula se realiza a travs de Internet, por tanto puede estudiar con la Unad, en Unad Virtual desde cualquier del mundo, a bajo costo y con tecnologas apropiadas. Realiza a travs del campus el proceso de induccin y certificacin previa del dominio de herramientas para asumir procesos de educacin a distancia en Campus Virtual o en lnea El ingreso a los contenidos didcticos, los procesos de aprendizaje y el acompaamiento tutorial se realizan en el Campus Virtual.
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Contenidos didcticos en campus virtual con estndares internacionales, que pueden bajarse tambin en formato html y pdf para su tratamiento of line o sin conexin a Internet Interactividades de acompaamiento tutorial permanente a travs del Campus Virtual Herramientas en lnea para el aprendizaje colaborativo: foros, chat, wiki, debates, grupos de discusin y noticias de los procesos acadmicos y Generales de la Universidad. Evaluaciones y exmenes finales en lnea o a travs de la plataforma tecnolgica y reporte automatizado de notas y calificaciones Registro sistematizado de las actividades realizadas y consulta en lnea de los resultados de los procesos de aprendizaje Trmites administrativos de registro de notas a travs de la plataforma Consejera acadmica en lnea.
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2.1.2 Constructivismo social asociado a la estructura de los cursos virtuales.

La base terica del constructivismo es que la mente est activa durante la internalizacin del conocimiento y que la observacin requiere de la conclusin epistemolgica (Chadwick, 2004). El conocimiento es la fundacin de cmo el individuo crea significados a partir de sus experiencias (Jonassen, citado por Ertmer y Newby, 1993). Cada corriente terica de la psicologa educativa posee su propia forma de definir el aprendizaje; los dos tipos que corresponden al constructivismo social son: el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje mediado. Segn Hernndez (2005), el primero consiste en la discusin acadmica de un problema por un grupo de participantes en lnea, con la orientacin de un asesor. Todos trabajan en equipo y hacen aportaciones. Por su parte, Ferreiro y Caldern (2000) mencionan que el aprendizaje cooperativo es un proceso para aprender en grupo en el uso compartido de la informacin, con el derecho de que todos aprenden de todos, el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los dems, en un ambiente que favorece la cooperacin, desarrollndose as la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crtico, la toma de decisin, la autonoma y la autorregulacin, que son las bases de la democracia. El aprendizaje mediado se refiere a que un experto selecciona los niveles de ayuda ms apropiados, los filtra y los cataloga para darlos a conocer a los alumnos; determina la aparicin o desaparicin de las ayudas para guiar el aprendizaje y quitarle lo azaroso (Hernndez, 2001). En otras palabras, el principio de estos aprendizajes es la interaccin social entre el asesor y el estudiante, o entre los estudiantes, y en esta situacin cooperativa se puede aprender de las experiencias de otros. En sntesis, la funcin principal del constructivismo social es construir el conocimiento entre los participantes en la tarea acadmica. Por lo tanto, se trabaja en el logro del aprendizaje mediado y cooperativo, en pequeos grupos, no para alcanzar los aprendizajes que ya se consiguieron, sino por aquellos que faltan por aprender. En el aprendizaje en lnea los
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pequeos grupos se integran en los cursos en lnea, foros, chat y correo. En cuanto a los Medios y Mediaciones Pedaggicas: Son el conjunto de recursos acadmicos y tecnolgicos en diversos multiformatos y estrategias didcticas, que intervienen en la construccin y reconstruccin del conocimiento, activando, estructurando y apropiando sentido conceptual, metodolgico y axiolgico durante al aprendizaje. Favorecen la autogestin del aprendizaje, el trabajo acadmico colaborativo y la interaccin y la comunicacin sincrnica y asincrnica entre los actores del proceso formativo.
3.1.2 El aprendizaje autnomo como nodo de la actividad formativa en la UNAD.

Aprendizaje Autnomo: es el centro del proceso formativo del estudiante en la metodologa abierta y a distancia. Se desarrolla con base en el fomento de condiciones pedaggicas y didcticas para el aprender a aprender, la autorregulacin y la metacognicin, esta ltima, como conciencia crtico-reflexiva sobre lo que se sabe, lo que se hace y lo que se siente, es por esto que para la UNAD, el aprendizaje autnomo se constituye en el nodo de su actividad formativa, en tal sentido, en el modelo pedaggico se establecen 3 fases de aprendizaje, que contribuyen a que el estudiante aprenda igual o un poco ms como si estuviera en el saln de clases. Estas son: Reconocimiento: donde se activan los conocimientos previos que trae el estudiante; Profundizacin: se generan procesos de aprendizaje desde la comprensin y no desde la sola repeticin; y, la Transferencia: se propicia para que el estudiante aplique los conocimientos adquiridos en la solucin de problemas reales de su entorno. La asincrona del aprendizaje en el contexto de las pedagogas mediadas con respecto al diseo de las situaciones didcticas a travs de materiales educativos planificados, trata de la educacin mediada por enfoques y mtodos pedaggicos y didcticos para producir procesos efectivos de aprendizaje en cualquier lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante.
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Los elementos implicados en el contexto de la educacin a distancia o educacin mediada pedaggicamente para facilitar aprendizajes sistemticos son los siguientes: - La delimitacin de propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje como referentes esenciales para la estructuracin de cursos acadmicos con fines sistemticos de formacin. - La planificacin del aprendizaje mediante el diseo de materiales didcticos, fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el reconocimiento, la profundizacin y la transferencia de conocimientos y procedimientos. - El diseo de enfoques, mtodos, tcnicas y herramientas que posibiliten de manera efectiva el estudio independiente como estrategia para el desarrollo del aprendizaje autnomo, la asuncin de competencias comunicativas, argumentativas, lecto-escritoras, de mtodos de estudios acordes con la metodologa de la educacin mediada y el sistema del crdito acadmico, activacin de operaciones cognitivas, trabajo - Identificacin de medios y mediaciones tecnolgicas articuladas a la organizacin pertinente de recursos didcticos para potenciar el aprendizaje del estudiante. Planificacin y diseo de sistemas de interactividades apoyadas tecnolgicamente, sean de carcter sincrnicos o asincrnicos, para facilitar los procesos de socializacin y cooperacin entre estudiantes, y estudiantes y tutores. La metodologa del trabajo acadmico en educacin a distancia tiene como propsito el diseo pedaggico y didctico de rutas planificadas y procedimientos preestablecidos con el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones intelectuales, motoras y psico afectivas y actualizaciones cognitivas como resultado de las metodologas y estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de aprendizaje por parte del estudiante.
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4.1.2 Programas acadmicos de la UNAD

La organizacin acadmica de los programas de formacin universitaria por el sistema de estndares tiende a centrarse en reas y campos de formacin,los cuales buscan la formacin integral del estudiante mediante la articulacin estructural de la formacin disciplinaria con la formacin para el desempeo profesional, y de estas reas o campos con la formacin investigativa y socio humanstica. Las reas o campos se desglosan en componentes y estos a su vez en elementos. El peso de la formacin puede recaer de manera significativa en la fundamentacin disciplinaria, en el desempeo especfico, que tambin suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que denota un inters especial en los campos de actuacin e intervencin, particularmente, en la formacin especfica o en el nfasis, y en las prcticas pedaggicas, en el caso de los programas de educacin. Es importante tambin el fomento del espritu cientfico o investigativo, con lo cual se acenta la orientacin acadmica o disciplinaria. Aunque existe una cierta tendencia hacia esta orientacin en algunas instituciones de educacin superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en investigacin que los programas de posgrado. La formacin humanstica tiene necesariamente que adquirir una importancia trascendental, acorde con la filosofa, el proyecto educativo institucional y las perspectivas del respectivo programa.
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5.1.2 Actores del proceso formativo
El Cuerpo Acadmico de la UNAD: est conformado por un/a director/a de curso acadmico, tutores/as y consejeros/as. Director/a de curso: es el/a docente (o tutor/a) asignado/a por la escuela para la direccin nacional del curso. Sus funciones primarias son: disear, actualizar y mejorar el contenido didctico del curso (Mdulo del curso), disear las actividades del curso virtual, dirigir la red nacional de tutores/as de su curso y administrar las aulas de curso en el entorno de campus virtual. El rol Director/a de curso permite hacer modificaciones en las aulas de curso. Tutor/a: es el/a profesional encargado/a de apoyar al/a estudiante para potenciar el proceso formativo y el aprendizaje autnomo.Su accin se dinamiza para guiar y motivar al/a estudiante para que pueda completar el curso con xito. El trabajo del/a tutor/a ser por tanto asegurarse que los/as estudiantes trabajan al ritmo adecuado. S adems el/a tutor/a realiza el feedback con el/a estudiante, sus principales misiones sern, dar informacin, clarificar y explicar dudas o consultas que pudieran surgir. Deber asegurar que los/as estudiantes alcancen el nivel requerido y para ello la comunicacin entre tutor/a y estudiante es necesaria y positiva. En las tutoras virtuales se han de destacar las comunicaciones que posibilitan la interactividad y el dilogo y que al mismo tiempo significan un aumento de la calidad de los procesos educativos. Consejero/a Virtual: su labor es la de orientar y apoyar los aspectos psicosociales, de acompaamiento acadmico y soporte tcnico, al/a estudiante, a travs del campus virtual, relacionada con la autogestin del proceso de aprendizaje autnomo y colaborativo, con la formacin integral en el marco de la educacin a distancia, con la consolidacin de una actitud de compromiso con su proyecto de desarrollo acadmico. El/a estudiante siempre contar con un servicio de consejera apropiada y especializada para apoyar sus necesidades de forma sincrnica y asincrnica.
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Captulo 2.2 Trabajo acadmico a distancia

La educacin a distancia implica el ejercicio de la autonoma y la independencia, por parte de los estudiantes. Esta autonoma e independencia no solo se refieren a la forma como el estudiante utiliza ciertos mtodos de estudio sino adems a cmo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente a cmo se autorregula para llegar a la meta acadmica. En la base de la autorregulacin se reconocen la incidencia de los denominados factores de xito en los estudios superiores a distancia, los cuales se han agrupado en cuatro categoras, a saber: 1) la facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, 2) el inters por lo que se estudia, 3) la decisin de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de formacin profesional, y 4) la capacidad para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo acadmico a corto largo plazo. Al tiempo estos factores estn mediados por las actitudes personales, por el xito acadmico anterior, por las capacidades cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje. Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan a los problemas de los estudiantes convencionales sino tambin a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se relacionan con tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad y el tipo de interaccin y con la autorregulacin del proceso de aprendizaje. Reconocer qu tan lejos o qu tan cerca se est de la posibilidad de triunfar en esta nueva experiencia de formacin, es el primer paso para comenzar un trabajo acadmico eficaz. El siguiente ejercicio ayudar a identificar las posibilidades dentro de un trabajo acadmico a distancia. Este ejercicio se constituye en una primera confrontacin con la informacin previa que posee, las actitudes, los comportamientos y las prcticas que subyacen en el fondo de la autonoma intelectual. Marcar con una X los problemas ms frecuentes que se presentan cuando se estudia o se lee un texto:

Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios prrafos. No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio, generalmente no termino en el tiempo dispuesto. No planifico el trabajo acadmico, improviso en el manejo de tiempo y recursos.
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No tengo un mtodo de estudio eficaz. No s leer rpidamente. Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la informacin. Tengo dificultad para elabora esquemas, resmenes y redactar textos. Me canso con facilidad despus de 30 minutos de lectura o estudio. Soy inconstante cuando realizo tareas complejas . Difcilmente reconozco mis errores. Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado de trabajo acadmico. Busco permanentemente disculpas para no dedicarme a estudiar. Me cuesta motivarme para estudiar solo. Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmacin del tutor. Me cuesta pedir ayuda a mis compaeros de trabajo que pueden conocer y saber el tema que estoy estudiando. Creo que el trabajo acadmico en equipo es una oportunidad para que otros no cumplan con sus deberes. No diseo y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y productos de aprendizaje. Se suman las opciones sealadas con X y se realiza un balance de la probabilidad de xito en el sistema de educacin superior a distancia Luego del anterior diagnstico, donde se logra identificar la problemtica personal durante el trabajo acadmico, se invita a analizar con detenimiento el siguiente contenido para que se convierta en aprendizaje estratgico (aquel que nunca se olvida), y se aplique en esta nueva experiencia educativa, con el propsito de alcanzar el xito y meta personal de formacin profesional.

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1.2.2 Proyecto pedaggico didctico evaluativo. Sistema de crditos

Crdito acadmico: El crdito acadmico se mide por el nmero de horas que el estudiante dedica al trabajo acadmico en funcin de su aprendizaje, independientemente de la modalidad educativa (a distancia o presencial) mediante la cual se disee y oferte el respectivo programa. As, para cursar un crdito acadmico, el estudiante requiere de 48 horas de dedicacin al trabajo acadmico. La educacin centrada en el aprendizaje es ms antigua que la instauracin normativa del sistema de crditos acadmicos. Tiene su emergencia en la utilizacin de medios y mediaciones pedaggicas para facilitar la formacin basada en la asincrona de las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Al menos en la declaracin de principios, en educacin a distancia el aprendizaje se ha predicado como centro de la organizacin acadmica, como ncleo de los lineamientos pedaggicos de la formacin, como sustrato del diseo didctico de los materiales educativos, como referente especfico del sistema de seleccin y utilizacin medios de objetivacin de informacin y de las mediaciones orientadas al fortalecimiento de las relaciones pedaggicas y el acompaamiento a los procesos de aprendizaje. All en donde el estudiante no est presente y visible, el uso de medios y mediaciones en el proceso sistemtico de formacin requiere de la organizacin de dispositivos, estrategias, tcnicas y procedimientos que hagan visible el aprendizaje y lo potencien de manera efectiva. El aprendizaje se ha vuelto una dimensin necesaria para la formacin cuando el estudiante se ha vuelto invisible, cuando no habita el espacio matricial que se le ha asignado en las arquitecturas que lo necesitan de cuerpo presente para ejercer sobre l un control disciplinario y una vigilancia continua y permanente. Las sociedades mediticas, de la informacin, del conocimiento, de las comunicaciones generalizadas, han permitido el reordenamiento de las tradicionales relaciones de la enseanza con el aprendizaje. De manera particular, el sistema de crditos acadmicos se inscribe tanto en las tendencias de la modernizacin del subsistema universitario como de la internacionalizacin del mismo para responder al contexto de la
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globalizacin educativa. Sus implicaciones son diversas y abarcan desde aspectos acadmicos, curriculares, evaluativos y metodolgicos hasta financieros, administrativos y arquitectnicos15. Sin que se trate de sobre estimar la importancia del sistema de crditos acadmicos, es indudable que afecta las rutinas acadmicas de estudiantes, docentes y administrativos de la vida universitaria.
Implicaciones sistema de crditos Es un principio de economa o racionalidad organizativa de los conocimientos con fines sistemticos de aprendizaje en torno a lo bsico, tanto en trminos generales de un programa como en trminos particulares de un curso acadmico.
Establece el criterio de la unidad estructural de un currculo, con independencia de la metodologa de oferta y estudio. Si antes la metodologa (presencial o a distancia) se estableca como criterio para la organizacin curricular y la duracin en el tiempo de un programa, ahora un programa tiene una asignacin determinada de crditos para su formacin, y la duracin de la carrera depende del tiempo disponible del estudiante, su rendimiento acadmico y el acceso a los recursos financieros para avanzar en los estudios. El crdito acadmico es una medida estndar para las diversas metodologas del sistema educativo: la duracin en horas de un crdito acadmico es la misma medida para la educacin presencial o directa que para la educacin a distancia o mediada. Permite el diseo de estructuras acadmicas orientadas a la organizacin flexible de los procesos requeridos para la formacin del estudiante a travs de la formacin bsica y la formacin electiva, dando as cabida tanto las disposiciones institucionales en torno a la formacin bsica como a los intereses del estudiante alrededor de la formacin electiva, sea en trminos de complementacin, profundizacin o suplementacin. Centra el proceso formativo de la educacin superior en el aprendizaje y le asigna a la enseanza un papel estratgico para su fomento y efectiva realizacin.
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El sistema de crditos acadmicos fue adoptado en Colombia con la expedicin del Decreto 808 del 25 de abril de 2002. Si bien este fue derogado por el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, en este mismo acto normativo se incorpora el sistema de crditos acadmicos como estndar curricular en la formacin universitaria y los elementos esenciales establecidos por el derogado Decreto 808. Para nuestro caso, el inters en el crdito acadmico se centra ms en la estructura de su sistema y no en la normatividad.
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Posibilita la creacin de una nueva tipologa del estudiante universitario: ya no ser aquel que se nutre casi por exclusividad de las exposiciones y dictados de clases por parte del docente y de los apuntes o notas tomados en el aula, sino el responsable de su propio aprendizaje. De manera semejante, el docente no ser ya ms por exclusividad el que dicta las clases en el aula sino, y sustancialmente, un acompaante e interlocutor de los procesos de aprendizaje del estudiante. Es una unidad de aprendizaje que facilita los procesos de intercambio de estudiante y profesores y la cooperacin interinstitucional y el sistema de equivalencias y homologaciones de la formacin en la educacin superior. Es una medida de la calidad del aprendizaje mediante la regulacin del trabajo acadmico del estudiante. Este est integrado por las actividades de aprendizaje realizadas a travs del estudio independiente y las actividades de acompaamiento directo o indirecto por parte del docente. Regula de modo diverso las interactividades del docente con el estudiante, pues aquel deja de ser de manera exclusiva un dictador de clases para constituirse ahora en un acompaante del proceso de aprendizaje e interlocutor del estudiante en torno a los criterios de valoracin de la informacin a la cual accede. Exige la planificacin estratgica de los procesos de aprendizaje y del acompaamiento -directo, indirecto o mediado-, que realiza el docente. Demanda un ejercicio de la evaluacin acadmica que, ms all de los resultados como nica instancia de valoracin, exige hacer visible los procesos cognitivos, afectivos y motores del aprendizaje puestos en funcionamiento por el estudiante ante el desarrollo de actividades, situaciones y actuaciones planificadas. Precisa de la clarificacin y especificacin de las condiciones metodolgicas requeridas para el desarrollo del trabajo acadmico del estudiante y del acompaamiento docente acorde con la metodologa de estudio, sean en contextos de educacin directa (presencial) o en contextos de educacin mediada (a distancia). Necesita de nuevos criterios financieros para garantizar las condiciones institucionales, econmicas, sociales y personales de la sostenibilidad del sistema. Requiere el diseo de nuevas posibilidades arquitectnicas para las instituciones de educacin superior, por cuanto el aula de clases no es ya el nico lugar de enseanza ni de aprendizaje, con el fin de dar cabida al trabajo independiente del estudiante
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y a los encuentros en pequeos grupos colaborativos que demandan las nuevas competencias. Plantea, as mismo, la dotacin de las instituciones con recursos tecnolgicos para el acceso a Internet y a las fuentes digitales o virtuales de informacin, a las interactividades en red y a la constitucin de comunidades acadmicas virtuales, adems del creciente uso de medios y mediaciones pedaggicas.16
Finalmente, y tal como se define normativamente, el crdito acadmico se mide por el nmero de horas que el estudiante dedica al trabajo acadmico en funcin de su aprendizaje, independientemente de la modalidad educativa (a distancia o presencial) mediante la cual se disee y oferte el respectivo programa. As, para cursar un crdito acadmico, el estudiante requiere de 48 horas de dedicacin al trabajo acadmico, en las cuales por cada dos horas promedio de estudio independiente se requiere de una hora de acompaamiento docente en programas de pregrado, y de tres horas promedio de estudio independiente por cada hora de acompaamiento en programas de postgrado, excluyndose de esta medida las actividades evaluativas, tales como aplicacin de pruebas, exmenes, sustentaciones, etc.
Correlacin entre crditos y cursos acadmicos Si los cursos acadmicos son unidades pedaggicas que vinculan las reas disciplinarias con los componentes de formacin, el aprendizaje es el ncleo que liga el crdito acadmico con el curso acadmico. Las horas de dedicacin al trabajo acadmico slo tienen significacin formativa si se centran en el aprendizaje del estudiante. Y el aprendizaje slo se torna significativo si toma como objeto a un conjunto de conocimientos, problemticas, teoras, enfoques, mtodos, procedimientos, etc., organizados sistemticamente de manera pedaggica y didctica para la constitucin de un curso acadmico. El trabajo acadmico en funcin de propsitos, objetivos y metas de aprendizaje, definidos en un curso acadmico, es la medida del tiempo que se requiere para cursarlo. Pero ya no se trata de la simple
Por el lado de las crticas suscitadas, se responsabiliza al sistema de crditos acadmicos del desmejoramiento de la calidad educativa, de responder a los intereses del neoimperalismo neoliberal, de empear la vida universitaria al neocapitalismo global, del despido masivo de profesores universitarios, de la privatizacin de las instituciones oficiales de educacin superior, de atentar contra la libertad de ctedra que ejerce el docente, de acabar con el dictado de clases en el aula como fuente del verdadero sentido de la transmisin de conocimientos, de la homogenizacin de los programas y de la masificacin de la educacin superior; en una palabra, de acabar con la universidad en cuanto institucin acadmica.
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hora cronolgica, sino de la hora cronolgica de dedicacin al trabajo en funcin del aprendizaje, es decir, de una cronologa formativa, pedaggica y didctica. En consecuencia, el crdito acadmico es la medida de la formacin en tanto referida al aprendizaje del estudiante y, por supuesto, del curso acadmico. De manera inversa, el curso acadmico est definido por la medida en tiempo del trabajo acadmico que se requiere para el aprendizaje de sus elementos constitutivos. De ah que los cursos acadmicos tengan que expresarse y asignarse necesariamente en el sistema de crditos acadmicos. El crdito acadmico es sustancialmente una medida formativa, pedaggica y didctica en funcin de procesos y resultados de aprendizaje; pertenece al orden del aprendizaje; y el aprendizaje, a su vez, est ligado al orden de la formacin, y el orden de la formacin al orden de lo pedaggico. Lo que implica, de modo necesario, que la formacin universitaria est adscrita a una intencionalidad pedaggica y no meramente a la transmisin de conocimientos o de informacin. Por lo mismo, el curso acadmico es una unidad formativa que conjuga el orden del aprendizaje con el orden de los conocimientos, el orden de lo pedaggico con el orden de lo disciplinario o de los saberes.
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2.2.2 Formacin por reas o campos de formacin, formacin bsica y electiva y la formacin bsica comn.
La tendencia de la normatividad gubernamental en la formacin acadmica de carcter universitaria se tiende a fundamentar en los siguientes criterios:17 La formacin acadmica debe tener como referente(s) la(s) disciplina(s) y los campos de conocimiento que le aportan al respectivo programa los fundamentos esenciales. As, al psiclogo la Psicologa, al antroplogo la Antropologa, al administrador la Administracin, al educador la Pedagoga. En consecuencia, la esencia de la formacin universitaria no es ya el perfil ocupacional, de desempeo o profesional, sino la formacin en la(s) disciplina(s) fundante(s) de un determinado programa acadmico. Con ello se busca que el sujeto que se forma adquiera las perspectivas, principios, conceptos, categoras, teoras, mtodos, tcnicas, herramientas y problemticas que atraviesan el (los) campo(s) de conocimiento en el (los) que se fundamenta la carrera universitaria que estudia y, a propsito de lo cual ejercer determinadas actividades laborales o profesionales de autoreciclaje del propio profesional o de emigracin a campos diversos de intervencin de la carrera, dado los acelerados cambios que se producen en el desempeo profesional. - Se asiste, por lo mismo, al desplazamiento del predominio o hegemona del desempeo ocupacional como esencia de la formacin universitaria, como costumbre arraigada en las formas tradicionales de estructuracin curricular, para dar paso a la formacin disciplinaria como elemento estructurante de los programas acadmicos en la vida universitaria. En esto radica, precisamente, la diferencia entre el papel que ejercen las instituciones tcnicas y tecnolgicas, o las que preparan en los oficios, con respecto a la formacin acadmica de carcter universitario, centrada en los fundamentos de la disciplina como condicin para el desempeo de actividades profesionales. Se reconoce que el perfil profesional y ocupacional es importante, pero
SALAZAR R, R. (2004) El material didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la educacin a distancia y el sistema de crditos acadmicos. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD .Bogot.
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siempre y cuando disciplina(s).
est
fundamentado
en
la(s)
respectiva(s)
- En relacin con la investigacin, se busca darle a las carreras universitarias de perfil acadmico un estatuto importante en la formacin del espritu cientfico del estudiante, puesto que, como se dijo antes, esto diferencia la formacin acadmica de la formacin tcnica o tecnolgica, o de los oficios. Sin embargo, tampoco se espera que en el pregrado la formacin acadmica tenga como propsito bsico la investigacin, sino que asuma actitudes ligadas al espritu cientfico como bsqueda permanente de soluciones a las problemticas que enfrenta tanto en el campo disciplinario como en el desempeo del ejercicio profesional, en sus correlaciones con el campo de la(s) disciplina(s) fundante(s) del programa acadmico cursado. En efecto, debe establecerse una correlacin de coherencia entre el (los) campo(s) que fundamentan la(s) disciplina(s) del respectivo programa acadmico y las orientaciones de la formacin investigativa. -Por tratarse precisamente de formacin acadmica universitaria, y no de simple entrenamiento tcnico o tecnolgico, o de determinado oficio, sta exige que el programa acadmico, considerado en el sentido que este hecho adquiere en la educacin superior, coloque al estudiante en contacto con su contexto y las problemticas que lo atraviesan, con el fin de que pueda ubicarse en el mismo y contribuya, desde la formacin acadmica y el quehacer profesional que por defecto le corresponde, a la bsqueda de soluciones especficas. La formacin socio humanstica est llamada a desempear esta importante funcin, an tratndose de programas ubicados en el campo de las humanidades. Los recursos formativos encuentran en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y la filosofa, significativas tradiciones y valoraciones que permiten fundamentar tanto el carcter personal como acadmico de la formacin universitaria. Las instituciones de educacin superior pueden agregar de manera autnoma otros campos de formacin en los diseos curriculares de los planes de estudio de los programas acadmicos. Sin embargo, se recomienda la utilizacin de principios de economa formativa, para pasar de programas enciclopdicos a programas que,
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fundamentndose en lo esencial, permitan al estudiante formacin bsica, acorde con las tendencias contemporneas.
una
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3.2.2 Curso acadmico (definicin y tipos de cursos)

El Curso Acadmico18: se constituye en la unidad estructural de la formacin, los cursos acadmicos hacen parte esencial de la estructuracin curricular y se constituyen en la unidad pedaggica y didctica que articula el aprendizaje y la formacin. La institucin ha establecido tres tipos de cursos: terico, metodolgico y recontextual. La determinacin de los cursos bsicos y electivos se sita en el orden de los criterios pedaggicos y las intencionalidades formativas de un programa acadmico en el campo de la educacin superior. Criterios que permiten conjugar los fundamentos determinados como bsicos por parte de la institucin en cada uno de los campos de formacin, con la suplementacin o complementacin por parte del estudiante en cada uno de estos campos o reas, mediante la identificacin, diseo y oferta de cursos acadmicos electivos. As, en cada campo de formacin se establecen cursos acadmicos que apuntan al orden de lo terico o de los fundamentos, lo metodolgico o lo procedimental y lo recontextual o lo actual; estos se clasifican o sealan como bsicos o como electivos. CORE del curso virtual: se refiere a la estructura del curso virtual y que tienen que ver con las actividades que se tienen que desarrollar. El curso virtual est estructurado de acuerdo con el nmero de crditos acadmicos, nmero de unidades didcticas, fases de aprendizaje y la tipologa del curso: tericos, metodolgicos o recontextuales. En trminos generales el curso virtual tienen los siguientes tpicos: -Cero: all se presentan los aspectos generales del curso como foro de presentacin del curso, la agenda donde se describen cada una de las actividades, cronograma y la ponderacin de cada una de las actividades. -Uno: tiene que ver con el contenido del curso en este manejan dos elementos fundamentales: el protocolo acadmico del curso y el
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desarrollo de las unidades temticas y guas para el desarrollo del componente prctico en el caso de cursos metodolgicos y OVAS (Objetos Virtuales de Aprendizaje). -Dos: se refiere al desarrollo de la Fase de Reconocimiento en la cual se manejan los presaberes y el reconocimiento de actores y del curso con base en el protocolo acadmico. -Tres:atae al desarrollo de las actividades relacionadas con situaciones y actividades didcticas, mtodos tcnicas, herramientas y estrategias para facilitar la creacin de ambientes favorables para el proceso de aprendizaje. Para cada unidad se plantean actividades que permitan el reconocimiento, la profundizacin y la transferencia, con esta ltima se propende que el estudiante sea capaz de aplicar el conocimiento de un contexto a otro y esto es lo que le da sentido al aprendizaje. -Cuatro: corresponde a la evaluacin final que permiten evidenciar las competencias que desarrollaron los/as estudiantes en su proceso formativo.
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4.2.2 Material didctico

Material didctico o contenidos: la elaboracin de materiales didcticos requiere de dispositivos especficos de escritura en funcin del aprendizaje del estudiante, es por esto que este material se tiene como propsito bsico apoyar el trabajo acadmico del estudiante mediante la planificacin de los procesos de aprendizaje, acorde con las competencias y finalidades formativas formuladas en los diferentes cursos acadmicos que integran los diversos campos de formacin de sus programas. Los componentes de este material son: el protocolo acadmico, el desarrollo de las unidades didcticas o Mdulo, guas de actividades para el desarrollo del componente prctico en los cursos metodolgicos y las guas de actividades para los estudiantes que realizan su formacin por el sistema tradicional. Protocolo acadmico: es el conjunto de elementos que configuran la estructura de un curso acadmico a travs de los cuales se demarcan y especifican las finalidades pedaggicas y didcticas de aprendizaje. Los elementos de este protocolo son: ficha tcnica o identificacin del curso, introduccin, justificacin, intencionalidades formativas, unidades didcticas, contexto terico, metodologa, sistema de evaluacin, glosario de trminos, fuentes documentales. Unidades didcticas o Mdulo: los contenidos o mdulo del curso se estructura de acuerdo con el nmero de crditos acadmicos, es decir, un crdito = 1 Unidad = 3 captulos = 15 lecciones. OVAS: objetos virtuales de aprendizaje que tienen una intencionalidad formativa, se pueden considerar como OVAS: mapas conceptuales, cuadros, tablas, animaciones, videos, sonidos, multimedias, contendidos en lnea, entre otros.Para comprender y repasar los contenido de la leccin, se recomienda revisar en este curso cada uno de estos elementos.
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5.2.2 Proyecto evaluativo

Evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes: La evaluacin es el proceso continuo que utiliza la UNAD para verificar la comprensin de la realidad, la apropiacin del conocimiento y el desarrollo de las competencias previstas en el estudiante, durante su proceso en determinado programa acadmico. Evaluacin de desempeo personal acadmico: Al finalizar el periodo acadmico el estudiante deber realizar una valoracin sobre el desempeo del personal acadmico que particip en su proceso formativo. La cualificacin constante de procesos acadmico - pedaggicos hace alusin a la inclusin de la autoevaluacin permanente de los diferentes programas y procesos a la incorporacin de ajustes y a la actualizacin permanente mediante proyectos de investigacin socioeducativa conducente al mejoramiento y compromiso con la calidad del servicio que ofrece la UNAD a la poblacin colombiana. El concepto de desarrollo que promueve la misin de la UNAD hace relacin a la ubicacin y consolidacin de los recursos y potencialidades sociales y naturales propios de cada regin en procura de establecer sinergias que contribuyan a la cualificacin y el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades. Las polticas institucionales sobre evaluacin se constituyen en criterios para las valoraciones de los procedimientos, actividades, acciones y tareas mediante los cuales se evidencian los procesos y resultados del aprendizaje del estudiante. El Reglamento estudiantil, en este caso, contiene orientaciones sobre las perspectivas de la evaluacin con relacin al aprendizaje, procedimientos, resultados y valoraciones. Este marco debe ser consultado y tenido en cuenta como uno de los referentes necesarios para la descripcin del sistema de evaluacin. En la institucin, la evaluacin est ligada a una concepcin pedaggica de la misma, como polo de la formacin y del aprendizaje. Cabe destacar, en este sentido, el papel que juega la autoevaluacin en los propios procesos aprendizaje: la valoracin del trabajo personal por parte del propio estudiante, la determinacin de
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sus alcances y limitaciones, cumple un papel fundamental en la bsqueda de estrategias cognitivas para potenciar la productividad del aprendizaje. La coevaluacin es un procedimiento de significativa importancia, en la medida en que se constituye en uno de los elementos de la socializacin de los resultados del trabajo personal. El grupo colaborativo cumple aqu un papel fundamental, en tanto sus miembros se convierten en actores y pares de la calidad del aprendizaje y del proceso formativo. y la metaevaluacin en los procesos de aprendizaje. La heteroevaluacin ocupa tambin un lugar de importancia en las polticas institucionales de evaluacin, por cuanto se trata de la valoracin que hace el tutor, no por exclusividad de los resultados del aprendizaje, sino adems de los procesos experimentados por el estudiante. El carcter de acompaante de los procesos de aprendizaje que cumple el tutor define, al mismo tiempo, el carcter de la hetero-evaluacin.
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Captulo 3.2 Asesora pedaggica

La meta de la asesora pedaggica asumida por tutores y consejeros es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de sus estudiantes en el trabajo acadmico a distancia. La funcin aprendizaje, las y Transferencia, del contenido de del tutor consiste en orientar las fases del cuales son las de Reconocimiento, Profundizacin que evidencia un estudiante para la apropiacin un curso acadmico especfico.
La funcin del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. La misin y tarea del consejero y el tutor en la UNAD ser la de posibilitar cada vez ms el aprendizaje autnomo y cooperativo, suscitando integralmente la potencia deliberativa y promoviendo la apropiacin de habilidades y destrezas de estudio e investigacin, usando los ms diversos mtodos y tcnicas: para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar, de principio a fin, el aprendizaje con el diseo inicial de los movimientos del curso y con variados aportes terico-prcticos y nociones metodolgicas intermedias, as como con la realimentacin final.
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1.3.2 Fases de aprendizaje

Los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de un solo golpe, con una sola mirada, un solo movimiento o una sola intencin. Se trata precisamente de un proceso de carcter cognitivo, psico afectivo y motor que no termina y se realiza de manera permanente. El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres humanos. Para facilitar los procesos formativos en contextos educativos escolares, la identificacin de las fases de aprendizaje19 adquiere un sentido estratgico para su potenciamiento y desarrollo efectivo. Las caractersticas generales de las fases de aprendizaje* mediante las cuales se estructuran los dispositivos pedaggicos y didcticos de los cursos acadmicos en el contexto de la educacin a distancia o mediada y segn el sistema de crditos acadmicos, son los siguientes: Reconocimiento: Todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del conocimiento o en actividades de otro orden. La funcin didctica consiste en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de mtodos, tcnicas y herramientas que le faciliten este proceso. Profundizacin: Se refiere al conjunto de actividades previamente planificadas de manera didctica, conducentes al dominio de conceptos y competencias de ordenes diferentes, segn los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje establecidos en el curso acadmico. Transferencia: Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de aprendizaje planeadas en la Gua didctica deben agregar valores de recontextualizacin y productividad al conocimiento que se aprende y a las competencias derivadas.
19
104
Se establecen tambin actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una fase a otra, con el propsito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de aprendizaje obtenidos en un determinado curso acadmico mediante el desarrollo de situaciones planificadas y que comprenden actividades de retroalimentacin por parte del tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivacin de competencias determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje.
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2.3.2
Elementos del trabajo acadmico

distancia y el sistema de el Estudio independiente crditos y el
Segn la metodologa a acadmicos, comprende Acompaamiento tutorial.20 Estudio independiente
Es el fundamento de la formacin y del aprendizaje. Se desarrolla a travs del trabajo personal y del trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. Por cada crdito acadmico el estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo acadmico en estudio independiente. Trabajo personal: Es la fuente bsica del aprendizaje y de la formacin e implica responsabilidades especficas del estudiante con respecto al estudio en cada curso acadmico del plan analtico, gua didctica, mdulo, lecturas complementarias, consultas en biblioteca, consultas de sitios especializados a travs de Internet, desarrollo de actividades programadas en la gua didctica, elaboracin de informes, realizacin de ejercicios de autoevaluacin, presentacin de evaluaciones. Trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje: Es parte del estudio independiente y tiene como propsito el aprendizaje del trabajo en equipo, la socializacin de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboracin de informes segn actividades programadas en la gua didctica. La participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carcter obligatorio en cada curso acadmico.
Acompaamiento tutorial El Acompaamiento tutorial* es el apoyo que la institucin y el programa brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. Por cada crdito acadmico el programa dedicar en
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promedio 16 horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento es de carcter obligatorio y se realiza a travs de: Tutora individual: Es el acompaamiento que el tutor hace al estudiante con carcter de asesora al aprendizaje de los contenidos temticos, consejera sobre pertinencia de mtodos, tcnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje, interlocucin sobre criterios para la valoracin de los conocimientos aprendidos, revisin de informes, evaluacin de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje. Tutora a pequeos grupos colaborativos: Es el acompaamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeos grupos, interlocucin sobre criterios utilizados, revisin de informes, consejera sobre mtodos, tcnicas y herramientas para potenciamiento del aprendizaje colaborativo, sugerencia sobre escenarios productivos de aprendizaje, valoracin de actividades y evaluacin de informes. Tutora en grupo de curso: Es el acompaamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a travs de procesos de socializacin de las actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje, valoracin de informes, intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas incorporadas por la institucin. Es importante y esencial tener en cuenta, en este caso, que el trabajo acadmico en funcin del aprendizaje cobija el estudio independiente de carcter individual, el trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje y las interactividades programadas de manera estructural en un determinado grupo de curso acadmico, sea presencial o mediado, de acuerdo con el nmero de crditos asignados.
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3.3.2 Sistemas de investigacin.

Tiene que ver con el cumplimiento de la UNAD en su funcin investigativa: Entendida como condicin necesaria para la consolidacin de comunidad acadmica capaz de aportar al desarrollo cientfico - tecnolgico del pas mediante la generacin de conocimiento para solucionar las problemticas regionales. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al tutor se le han asignado diversos roles entre ellos elo de fomentar la investigacin de sus cursos. Dentro de esta perspectiva debe ser facilitador, animador, orientador y gua del proceso de aprendizaje, quien a partir de su actuacin y de la de sus estudiantes realiza investigacin pedaggica para suministrar nuevos referentes y satisfactores a las demandas propias de un estudiante autnomo. En este sentido el estudiante encontrar en el tutor la posibilidad de en organizar ambientes enriquecidos de aprendizaje, esperando que los estudiantes se apropien de ellos y puedan realizar sus actividades constructivamente. As pues, el tutor se constituye en un organizador, animador y mediador en el encuentro del estudiante con la investigacin, el conocimiento y con su grupo colaborativo para reafirmar sus procesos y productos acadmicos. Entender cmo los tutores median en el conocimiento que los estudiantes aprenden en la UNAD, es un factor necesario para que se comprenda mejor, por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden y las actitudes hacia lo aprendido. Por eso la tutora nunca se desarrolla en una relacin unidireccional, sino que contrariamente es altamente interactiva, donde el manejo de la relacin con los estudiantes entre s forma parte de la calidad de la docencia y de su proyeccin investigativa. Por lo anterior las tareas bsicas de un tutor, como promotor del espritu investigativo, son:
1.
orientar.
Conocer profundamente el o los cursos que ha de
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2. Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento de sus estudiantes. 3. Saber preparar actividades interactivas de carcter presencial y mediada totalmente diferentes a la clase convencional, donde se promueva el pensamiento autnomo, la responsabilidad compartida y la reflexin. 4. Proporcionar al estudiante un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
Ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o realizacin de la tarea. Traspasar de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el estudiante.
5. 6.
7. Saber dirigir los encuentros presenciales para que no se distorsionen en una clase magistral. 8.
Saber evaluar.
Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento amplio acerca de: La naturaleza y caractersticas de la materia que ha de orientar en su estructura interna, coordenadas metodologicas, epistemolgicas y conceptuales. El proceso enseanzaaprendizaje a distancia: Procesos implicados en la apropiacin o asimilacin del conocimiento por parte de los estudiantes y en la ayuda pedaggica que se les presta. La prctica y aplicacin de la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crtica. As pues el tutor se encargar de programar con detalle la tarea de aprendizaje a realizar, los contenidos y materiales de estudio, las intencionalidades u objetivos perseguidos, la infraestructura tecnolgica y las facilidades existentes, y el sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del estudiante.
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Todo lo relacionado con los procesos de investigacin al interior de la UNAD, est orientado por el SIUNAD. Para mayor informacin sobre la labor que desarrolla sta, puede ingresar a: http://labpedagogico.unad.edu.co/siunad/
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4.3.2 Proyeccin social.

Tiene que ver con el cumplimiento de la UNAD en su funcin comunitaria: Orientada hacia la promocin del talento humano, para dinamizar la capacidad creativa y renovadora de las fuerzas sociales y contribuir a la potenciacin del capital cultural y productivo de las regiones, por medio de la participacin organizada para la comprensin de la realidad, la toma de decisiones autnomas y la accin transformadora que responda a los problemas y posibilidades reales de la poblacin. Propender por la conservacin y el desarrollo del 'patrimonio cultural nacional, a travs de la comprensin e interpretacin de la realidad y la bsqueda' 'de Soluciones' pertinentes a los problemas de la comunidad, mediante la aplicacin del saber cientfico, social y cultural, as como el ejercicio tico de cada profesin. Formar ciudadanos con pensamiento crtico, creativo y autnomo, responsables de la integracin y el desarrollo nacional, con base en valores democrticos de solidaridad, tolerancia y compromiso con los derechos humanos. Ofrecer nuevas estrategias de educacin permanente que faciliten la actualizacin profesional continua, el desarrollo individual y colectivo de las comunidades y 'el desarrollo de proyectos educativos que contribuyan al proceso de resocializacin e insercin de grupos marginados.' Propender por una cultura ecolgica y una tica ambiental que permita utilizar racionalmente los recursos naturales, garantizando hacia el futuro un ambiente sano y compatible con la vida.
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5.3.2 Bienestar institucional
Promover la formacin y desarrollo de Comunidades Acadmicas, relacionadas con los objetos de conocimiento propios del quehacer institucional, lo mismo que fomentar su articulacin con sus homlogos en el mbito nacional e internacional. Ser muy importante ingresar a la pgina en la que se encuentran claramente definidos todos los servicios que la UNAD tiene dispuestos para sus estudiantes, de manera que encuentren en ellos un soporte adicional para la optimizacin y calidad de la formacin integral que se quiere. En consecuencia con lo anterior,sern todos/as bienvenidos/as a navegar por: http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=articl e&id=467:servicios-unad&catid=182:servicios&Itemid=922 Finalmente es interesante que se pueda desde ya tener una idea de lo que significa ser egresado/a de la UNAD y todas las actividades a las que, una vez se haya recibido en su carrera de pregrado o posgrado, puede acceder para complementar su proyeccin personal y profesional. Para ello les invitamos a revisar lo pertinente a egresados/as en el enlace: http://redegresados.unad.edu.co/
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Fuentes documentales Unidad 2
Diaz Frida. y HERNNDEZ Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo: Una interpretacin constructivita. Mxico: Mc Graw Hill. Gonzalez L. J, LORA A. y MALAGN L. A. (2000) La Educacin a Superior a Distancia en Colombia. Bogot: ICFES. Herrera S, G.C, (2005) Curso trabajo Acadmico a Distancia.Universidad Nacional Abierta y a Distancia.Bogot. Insuasty, L. D. (1999) Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Bogot: UNAD CAFAM. Pozo, J. I. (1989) Teoras cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. Restrepo G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln: Universidad de Antioquia. Primera versin. Salazar R, R. (2004) El material didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la educacin a distancia y el sistema de crditos acadmicos. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD .Bogot. Serafini, Maria Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paidos. Torre P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones. Valenzuela G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM.
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Unidad 3: Aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje
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Unidd 3: Herramientas para el aprendizaje virtual Contenido Capitulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje 1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales y las comunidades virtuales de aprendizaje 2.1.3 Portal institucional y campus virtual. 3.1.3 Responsabilidades y compromisos de los usuarios de campus virtual 4.1.3 El entorno de un curso en Moodle 5.1.3 Core del curso virtual Capitulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD 1.2.3 Tpico cero 2.2.3 Protocolo acadmico y contenidos 3.2.3 Foros 4.2.3 Lecciones evaluativas 5.2.3 Quices y evaluacin final Capitulo 3.3 Algunos roles y servicios 1.3.3 Tutor virtual 2.3.3 Consejera virtual 3.3.3 Biblioteca virtual 4.3.3 Servicios perifricos 5.3.3 Recursos para la interaccin Fuentes documentales Unidad 3
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Captulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) hoy han revolucionado la forma en que los estudiantes aprenden, se han convertido en una herramienta que facilita la mediacin en los procesos de aprendizaje. Tanto estudiantes como docentes tienen la necesidad de aprender sobre ellas y aumentar sus competencias tecnolgicas. Los ambientes virtuales de aprendizaje21 son una oportunidad de formacin para aquellas personas que quieren innovar en la bsqueda del conocimiento, que buscan una nueva posibilidad para la profesionalizacin o formacin permanente asi como para quienes desean mejorar sus competencias con el propsito de desempearse de acuerdo a las tendencias o necesidades especficas. Con la incorporacin de las TIC, la educacin se dinamiza, se redefinen los roles tanto del estudiante como del docente y se va originando un nuevo modelo de educacin, centrado en el estudiante, y en el que se incorporan nuevos conceptos: interaccin, facilitador, aprendizaje autnomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, medios y mediaciones, dando origen a un nuevo tipo de educacin, la educacin en entornos virtuales de aprendizaje. Actualmente, se est incursionando en la mediacin tecnolgica, en la que los estudiantes sin importar el programa, el nivel, ni la ubicacin pueden comunicarse con sus compaeros a travs de una plataforma de aprendizaje. Un entorno virtual de aprendizaje puede definirse como un espacio diseado para que los estudiantes y docentes puedan desarrollar procesos para desarrollar competencias y generar conocimiento a travs de medios telemticos. As podemos definir el ambiente virtual de aprendizaje como el espacio que facilita las relaciones a travs de las herramientas tecnolgicas generando un aprendizaje significativo y colaborativo. Existen varias plataformas que soportan estos tipos de modelos educativos, los LMS (Learning Management System), sistemas que estn enfocados en la administracin de los procesos educativos.
21
Consultado el 10 de febrero de 2010 en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/banco/html/ambiente_virtual_de_aprendizaje/
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Dentro de ellos podemos enumerar, WebCT, Moodle, Atutor, Blackboard, claroline,Dokeos, e-college, Desire2learn, entre otras. Algunas de ellas son de cdigo abierto y Software libre.
117
Leccin 1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales y las comunidades virtuales de aprendizaje
Qu es un ambiente virtual de aprendizaje? En el mbito educativo podemos definir el ambiente como la organizacin del espacio, la disposicin y la distribucin de los recursos didcticos, el manejo del tiempo y las interacciones que se dan en el aula. Es un entorno dinmico, con determinadas condiciones fsicas y temporales, que posibilitan y favorecen el aprendizaje. Podemos definir un ambiente de aprendizaje como el escenario donde se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje, en el cual se contempla, entre otras:

Las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo Las relaciones interpersonales bsicas entre profesores y estudiantes La organizacin y disposicin espacial del aula Las pautas de comportamiento que en ella se desarrollan El tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos y entre ellas mismas Los roles que se establecen Las actividades que se realizan
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la educacin y a la creacin de entornos virtuales de aprendizaje nos dan la posibilidad de romper las barreras espacio temporales que existen en las aulas tradicionales y posiblitan una interaccin abierta a las dinmicas del mundo. Al tratar de definir con cierta precisin algunos de los aspectos relevantes que conforman un ambiente de aprendizaje, busco que nos acerquemos por una va natural a lo que es un ambiente virtual de aprendizaje, ya que en principio debemos concebir ste como un espacio con todos los aspectos sealados en la definicin de ambiente de aprendizaje, con la diferencia de que tanto el diseo y empleo del espacio, el tiempo y la disposicin de los materiales, entre otros
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estan mediados por las tecnologas. Es decir, aqu las tecnologas van a operar como instrumentos de mediacin, en tanto van a ser el medio utilizado para la construccin de ese espacio que propone una estructura de accin especfica para aprender y, desde donde, cada estudiante interacta segn sus oportunidades y estrategias para el aprendizaje tecnolgicamente mediado. En su estudio sobre Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediacin, Surez define los entornos virtuales como "un sistema de accin que basa su particularidad en una intencin educativa y en una forma especfica para lograrlo a travs de recursos infovirtuales. Esto es, un EVA orienta una forma de actuacin educativa dentro de unos mrgenes tecnolgicos". Y esa nueva forma de orientar la accin que nos proporcionan las TIC, y con ello un EVA, facilitan entre otras:

Las posibilidades de acceso a la informacin y a la comunicacin (material digital e hipertextual). La libertad del estudiante para orientar su accin, en tanto amplan su concepcin del qu, dnde y con quines se puede (y es necesario) aprender La ampliacin de estrategias de aprendizaje La relacin con las tecnologas, y las posibilidades de aprender con tecnologa y aprender de tecnologa Los efectos cognitivos gracias a la interaccin con la tecnologa informacional, que ponen en evidencia que stas modifican las estrategias de pensamiento, sus formas de representacin, las estrategias de metacognicin, las formas de ver el mundo y ciertas habilidades de procesamiento y comunicacin de la informacin, que efectivamente sirven de gua, apoyando y organizando, el proceso de aprendizaje Un re-encuadre del concepto de aula, de clase, de enseanza y aprendizaje, Una forma renovada de comprender la interaccin entre estudiantes, ya que la eleva exponencialmente a mltiples posibilidades -y limitaciones- de comunicacin que slo pueden hacerse con esta tecnologa y no con otras. La posibilidad de mejorar algunas habilidades cognitivas que dependen directamente del estmulo especfico de cada herramienta, ampliando el repertorio de lo que podemos pensar y hacer cooperativamente Las representaciones simblicas y herramientas complejas de actuacin basadas en la interaccin cooperativa entre personas.
119
2.1.3 Portal institucional y campus virtual

La direccin electrnica del porrtal de la UNAD es: www.unad.edu.co
Ver presentacin en el contenido en lnea.
120
3.1.3 Responsabilidades y usuarios de campus virtual
compromisos
de
los
A la hora de comunicarse en entornos virtuales de aprendizaje es indispensable tener en cuenta unos parmetros de comportamiento, que permiten que no se generen conflictos o usos inapropiados de las diferentes herramientas que se encuentran en este tipo de mediacin. Es importante que cada vez que el participante aborde conversaciones dentro del aula se identifiquen por el grado de asertividad, para lograr esto se debe tener en cuenta que:

Puede comunicarse con las personas a cualquier nivel. Orientar activamente y positivamente el desarrollo de actividades. Actar siempre de manera respetuosa, teniendo en cuenta las libertades de expresin u opinin de los otros participantes. Organizacin del tiempo en el desarrollo de las actividades para los diferentes espacios. Libertad para expresar sentimientos. Ejercer liderazgo sin necesidad de imponerlo. Reconocer los derechos bsicos de las otras personas y respetarlos en l y en los dems.
1.3.1.3 Netiqueta La netiqueta, es el conjunto de normas que regulan el comportamiento de los usuarios en los procesos de comunicacin dentro de la red. De la misma manera que existen protocolos para los encuentros fsicos entre personas, la netiqueta describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros virtuales. Como sucede en otros espacios, no conocer las reglas no constituye una excusa para incurrir en comportamientos inadecuados. Es importante apropiarse de estas normas, para no generar conflictos o desagravios en la interaccin dentro de los entornos virtuales de aprendizaje.
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La netiqueta se debe tener en cuenta a la hora de dirigirse al equipo de soporte tcnico, construir el perfil, comunicacin dentro del aula, mensajera interna y correo electrnico.
2.3.1.3 Poltica sobre el plagio Qu es el plagio? El plagio est definido por el diccionario de la Real Academia como la accin de " copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como propias". El plagio es una falta grave: es el equivalente, en el mbito acadmico, al robo. Un estudiante que plagia no se toma su educacin en serio, y no respeta el trabajo intelectual ajeno. No existe plagio pequeo. Si un estudiante hace uso de cualquier porcin del trabajo de otra persona, y no documenta su fuente, est cometiendo un acto de plagio. Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a la hora de presentar las nuestras, y que nuestro conocimiento sa basa en el conocimiento de los dems. Pero cuando nos apoyamos en el trabajo de otros, la honestidad acadmica requiere que anunciemos explcitamente el hecho que estamos usando una fuente externa, ya sea por medio de una cita, o por medio de un parfrasis anotado (estos terminos sern definidos mas adelante). Cuando hacemos una cita o un parfrasis, identificamos claramente a nuestra fuente, no slo para dar reconocimiento a su autor, sino para que el lector pueda referirse al original si as lo desea. Existen circunstancias acadmicas en las cuales, excepcionalmente, no es aceptable citar o parafrasear el trabajo de otros. Por ejemplo, si un profesor asigna a sus estudiantes una tarea en la cual se pide claramente que los estudiantes respondan utilizando sus ideas y palabras exclusivamente, pues en ese caso el estudiante no deber apelar a fuentes externas, aun si stas estuvieran referenciadas adecuadamente. Cmo se referencia adecuadamente el trabajo de otros? A grandes razgos, existen dos maneras de referenciar el trabajo de otros.
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Citas: Una cita es una transcripcin exacta de las palabras de otro, envuelta entre comillas. Estas palabras pueden haber aparecido en un discurso, en un libro, en un peridico, en una revista, en una pgina web, etc. Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el cual las palabras citadas pueden ser encontradas. Existen mltiples formatos para hacer tal referencia, y un escritor puede decidir cul es el mas apropiado en un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho escritor es dejar de hacer una referencia despus de haber citado las palabras de otro. La siguiente oracin es un ejemplo de una cita, seguida por una referencia: "No existe legado tan rico como la honestidad" (William Shakespeare, A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5). Otro ejemplo de una cita acompaada por su referencia puede ser visto al inicio del presente documento, cuando la definicin del plagio es tomada del diccionario de la Real Academia. Este es un ejemplo especial de referencia, pues no se especifica el autor o nmero de pgina. El motivo es que un diccionario no est escrito por un nico autor, y es organizado alfabticamente, por lo que es innecesario hacer referencia a una pgina. Parafrsis: Parafrasear es repetir la informacin dada en un pasaje empleando palabras diferentes. Un parfrasis tambien debe ser acompaado por una referencia precisa al lugar en el cual el pasaje original puede ser encontrado. Por ejemplo, parafreaseo a Shakespeare cuando digo que el legado mas rico es la honestidad (A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5). El plagio en la era del internet El internet es una herramienta poderosa. Con tan slo teclear unas palabras, se puede conseguir informacin acerca de cualquier tema imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quin es el autor de un texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en libertad de copiar informacin encontrada en una pgina web y hacerla pasar como nuestra. Esto constituye plagio, y es fcil de detectarlo. Sus profesores son individuos con alto conocimiento y con amplia experiencia acadmica. Tambin conocen a sus estudiantes: sus ideas, y cmo las comunican. Cuando ven que un estudiante entrega un trabajo que parece escrito por otra persona, pueden, entre otras cosas, usar una herramienta de bsqueda en lnea para establecer si el texto proviene de alguna pgina de la red. Si lo encuentran, habrn detectado un acto de plagio.
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Penas por plagiar en UNAD Virtual Se espera de los estudiantes de que sepan que el plagio no es una conducta acadmica aceptable. La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido plagio en una de sus clases, recibir cero puntos en la tarea o examen en cuestin, y dependencia ser informada de la transgresin. La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de sus clases, le ser asignada la nota 0' en dicha clase, y su dependencia ser informada de la transgresin. Ms informacin respecto al plagio Los siguientes enlaces pueden ser tiles tanto para los estudiantes como para el cuerpo docente:
Para una discusin mas amplia acerca de qu constituye plagio: http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html Para mayor informacin acerca de como referenciar fuentes: http://www.dartmouth.edu/~sources/ http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/ Para mayor informacin acerca de formas de prevenir el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/preventing/in dex.cfm http://www.college.columbia.edu/facultyadmin/cheating/action _plagiarism.php Para mayor informacin acerca de formas de identificar el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/detecting/ind ex.cfm http://www.plagiarism.org/
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4.1.3 El entorno de un curso en Moodle

Generalmente, los cursos virtuales de Moodle estn compuestos de tres columnas: una columna central o principal y dos columnas laterales.
La columna central o principal es la ms amplia y all encontramos diferentes bloques con informacin (llamados tpicos). En este espacio se desarrolla completamente el curso y puede contener informacin, recursos y actividades referidas al curso. Las columnas laterales contienen informacin referida a la administracin del aula (segn el rol que tenga en ella) y algunas herramientas como calendario, mensajes, usuarios en lnea, etc. Las tres columnas se convierten en un complemento para formar el
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aula virtual, permitiendo el acceso rpido al contenido, las actividades y las herramientas de comunicacin y de tipo administrativo.
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5.1.3 Core del curso virtual

El estndar CORE, ha sido el resultado de la permanente investigacin del equipo de la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas (VIMMEP), en conjunto con el cuerpo de docentes, tutores y consejeros. CORE, significa ncleo, centro, corazn, de ah que la propuesta de diseo de los cursos virtuales de la UNAD, tenga ese nombre pues ellos se fundamentan en que el centro del proceso de aprendizaje son las actividades del curso. En el CORE de los cursos de la UNAD, se da una alta importancia a las actividades, toda vez que el contenido est diseado como material didctico y es debidamente certificado por la respectiva escuela.
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Captulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD
Elementos del curso CORE Nombre del curso Tpico cero Noticias del curso Foro general del curso Agenda del curso (Cronograma de actividades) Portafolio de grupo (Wiki) Glosario Tpico uno Contenidos Contenido en lnea Contenido para descargar (Zip Pdf) Tpico dos Fase de reconocimiento Revisin de presaberes Reconocimiento del curso Tpico tres Actividades unidad 1 Reconocimiento de unidad 1 Trabajo colaborativo No. 1 Leccin evaluativa No. 1 Quiz 1 Cada una de las unidades tendr estos elementos en el tpico consecutivo. Tpico n Evaluacin final
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1.2.3 Tpico cero

El tpico cero hace referencia a temas que aparecen en la cabecera de todos los contenidos de curso CORE: El Foro General, las noticias, la agenda de curso, el portafolio de grupo y el glosario.
1.1.2.3 Foro noticias del curso Las noticias del curso, es una actividad especficamente un foro de novedades. tipo FORO, ms
Este foro slo puede ser editado por el director del curso o en su defecto, el administrador del aula. El sistema de este foro es como una cartelera general del curso. Es el director del curso quien tiene permisos para crear los temas, luego la responsabilidad de publicar los anuncios es del director del curso. Los tutores y estudiantes slo podrn leer los anuncios o novedades sobre el curso que el director coloque en dicho foro.
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2.1.2.3 Foro genral del curso A diferencia del FORO de Noticias del curso, en el Foro General del Curso los tutores podrn publicar temas, que podrn ser respondidos por los estudiantes. De esta manera se establece una comunicacin del tutor con sus estudiantes y viceversa, se plantean preguntas y all mismo seb responden.
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3.1.2.3 Agenda del curso (Cronograma de actividades) El docente diseador debe colocar una agenda de acuerdo al periodo acadmico a desarrollar, debe ser una agenda nica para todo el curso y todos los grupos de aula. La Agenda ser UNA SOLA para todos los estudiantes y tutores. Dicha agenda tendr los siguientes campos: La actividad, una breve descripcin, la fecha de inicio y la fecha de entrega o fecha de cierre, peso evaluativo, y fecha de realimentacin: Actividad: secuencia de numeracin de actividades con el fin de fijar a atencin. Descripcin: referida evaluativa, quiz, etc. al tipo de actividad: foro, leccin
Fecha de inicio: corresponde a la fecha en la que la actividad est isponible para los estudiantes, se relaciona con la entrega o envo e trabajos, participacin o realizacin de la actividad. Fecha de entrega: corresponde a la fecha lmite o de cierre para la entrega de la participacin, carga o envo de la actividad descrita. Peso evaluativo: Indica el puntaje o valor mximo de dicha ctividad, es decir es el peso especfico de la actividad con respecto al puntaje total del curso. Fecha de Realimentacin: Indica la fecha en la que el estudiante tendr la calificacin y observaciones de la actividad realizada. Si la actividad es de calificacin automtica (quizes, lecciones), el puntaje realimentacin se darn al estudiante inmediatamente despus de la fecha de cierre de la actividad. Si la actividad tiene calificacin manual por parte del tutor (trabajos colaborativos - tareas) ste debe entregar puntajes y observaciones del trabajo a ms tardar en esta fecha. De esta manera se est asegurando una adecuada atencin al estudiante y estamos controlando nuestro tiempo.
4.1.2.3 Glosario El glosario de trminos, permite disponer de informacin relevante sobre la temtica tratada en el curso.
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Esta se dispone en orden alfabtico. El estudiante puede buscar informacin a travs de la letra por la que comienza cada trmino, o en su defecto buscar en el listado disponible. Puede realizar bsquedas por autor, o por fecha.
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2.2.3 Protocolo acadmico y contenidos

Se entiende por Protocolo acadmico el conjunto de elementos que configuran la estructura de un curso acadmico a travs de los cuales se demarcan y especifican las finalidades pedaggicas y didcticas de aprendizaje. Los elementos estructurales del Protocolo Acadmico son los siguientes:

Identificacin (Ficha tcnica del curso). Introduccin Justificacin Intencionalidades formativas Unidades didcticas - mapa conceptual Contexto terico Metodologa Sistema de evaluacin Glosario de trminos Fuentes documentales.
La totalidad de estos elementos deben estar necesariamente presentes en el Protocolo Acadmico, pues la caracterizacin de cada uno de ellos configura en su conjunto la topografa que el estudiante deber tener en cuenta para su desarrollo y aprendizaje planteados en el curso. Los cursos estructurados por el sistema de crditos acadmicos que ofrecen las Escuelas en cualquiera de sus programas y con independencia de la metodologa de estudio, sean bsicos o electivos, tienen como soporte pedaggico el respectivo material didctico, que est integrado por la Gua didctica y el Mdulo.
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3.2.3 Foros
Los foros de debates o discusiones son espacios donde los mensajes se pueden fijar o poner a disposicin de todos los participantes de un curso virtual. Esta herramienta por su carcter asincrnico, posibilita la participacin del estudiante o tutor en su tiempo (previsto por la institucin) en su tiempo y con preparacin previa. Para comenzar la interaccin en los diferentes foros (excepto el de noticias), el estudiante debe hacer clic en el botn "responder" en cada uno de los mensajes que el tutor dispondr con el fin de desarrollar con xito la actividad.
1.3.2.3 Foro para reconocimiento del curso Con el Foro de reconocimiento del curso se pretende fomentar la interaccin del tutor con sus estudiantes y entre los mismos estudiantes, de tal manera, que se pueda iniciar el dilogo entre el grupo colaborativo y as propiciar que todos los integrantes del grupo se conozcan y empiecen a analizar cul es la estructura del curso teniendo como base el protocolo acadmico. Como resultado de este ejercicio, cada uno de los estudiantes debe realizar una tarea que puede ser por ejemplo, un mapa conceptual o un ensayo, dependiendo del criterio del diseador del curso, y que debe ser entregada a travs del mismo foro. El tutor entregar la realimentacin a travs de una actividad llamada de la misma manera que el foro. En esta actividad se encontrar una gua con los lineamientos claros y precisos sobre el procedimiento para el desarrollo de esta actividad.
2.3.2.3 Foros de trabajo colaborativo Los trabajos colaborativos son desarrollados por equipos de trabajo de los estudiantes (5 participantes por equipo), estos equipos colaborativos son conformados desde el pricipio de cada perodo acadmico y dentro de cada FORO de trabajo colaborativo tendrn un
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espacio independiente para interactuar con los compaeros y con el tutor asignado a su grupo. En estos foros se deben participar argumentativamente, es decir cada estudiante debe aportar a la construccin de los productos en forma activa, debe colocar una aportacin inicial, luego realimentar lo que sus compaeros aportar y finalmente llegar a acuerdos sobre el producto final. Para tal actividad los estudiantes cuenta con una gua de actividad (que le describe como deben desarrollar la tarea, aspectos de fondo y forma) y adems una rbrica de evaluacin que le permite evaluar el producto que han realizado antes de entregarlo, el tutor evaluar los aspectos descritos en la misma. En el caso de cursos metodolgicos (con componente prctico) sirven para el desarrollo de los informes de equipo, y entrega de resultados y anlisis de las prcticas. Normalmente los grupos van numerados con el cdigo del curso respectivo y un nmero as: 201417_01, 201417_02... y 201417_30 y hay un tema para que cada equipo desarrolle su foro. Adicionalmente los estudiantes pueden desarrollar encuentros reales, o por chat o por audioconferencia u otros medios.. Se recomienda a los estudiantes hacer el acta de la reunin y colgarla en los foros para mostrar el trabajo de equipo y sus conclusiones y asignaciones internas.
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4.2.3 Lecciones evaluativas

La leccin evaluativa es una actividad de prctica y de profundizacin. El estudiante encuentra un material de lectura (que puede ser texto, video o audio) y que se le recomienda realizar cuidadosamente antes de proceder a responder las preguntas propuestas. Se le sugiere que si se falla en alguna pregunta, debe revisar los conceptos relacionados con el tema correspondiente. Esta actividad no tiene tiempo lmite, sin embargo es necesario que disponga de un tiempo mnimo para hacer la lectura del material (mnimo 1 hora). Las lecciones evaluativas tienen un intento para su presentacin. El cono que la representa lo encuentra a continuacin:
Act 1: Leccin Evaluativa 1: Revisin de Presaberes
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5.2.3 Quices y evaluacin final

La actividad cuestionario es una actividad automticamente evaluable, lo que quiere decir que tan pronto lo haya realizado, obtendr una calificacin, directamente del sistema, basado en las respuestas que haya dado. Las actividades de este tipo son muy parecidas a los exmenes empleados en la enseanza tradicional. Incluso se le presentarn casi todos los mismos tipos de preguntas que se realizan en esos cuestionarios. Al ingresar en una actividad de este tipo, lo primero que ver ser la pantalla de instrucciones. Lalas cuidadosamente. Muchos exmenes en un ambiente de aprendizaje real, terminan con malas calificaciones debido a que no se leyeron correctamente las instrucciones o las preguntas, les falt parte de ellas o las comprendieron incorrectamente. Lo mismo sucede con un ambiente virtual de aprendizaje. Si no lee cuidadosamente las instrucciones o las preguntas, puede obtener resultados no esperados. Luego de las instrucciones, ver la fecha final en que los estudiantes podrn presentar el quiz o evaluacin. Pasada esa fecha, el sistema no permitir presentarlo. Dependiendo de la configuracin del cuestionario, el mismo podr ser presentado una o varias veces. Asimismo, la evaluacin depender tambin de la configuracin que el docente haya establecido: La nota del primer intento, del ltimo, el promedio de los intentos o la ms alta nota de los intentos. Tambin podr ver, al final del cuestionario, la realimentacin, las respuestas correctas en aquellos casos en que se haya equivocado y la nota obtenida. Es importante antes de presentarse al quiz, que haya abordado los contenidos correspondientes a la unidad que se est evaluando. NO debe olvidar que una de las caractersticas del estudiante Unadista es su auto-aprendizaje. Por lo tanto no se recomienda abordar un cuestionario sin su preparacin.
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1.5.2.3 Tipos de preguntas En los cuestionarios de quices y evaluacin final del curso, puede encontrar los siguientes tipos de preguntas: Seleccin Simple, Seleccin Mltiple, emparejamiento, Verdadero o Falso, Numrico, Respuesta Corta o Rellena los Blancos. A continuacin una breve descripcin de cada una: Seleccin Simple: Se le plantea un concepto o una descripcin al estudiante para que seleccione, de las mltiples opciones que tendr, la o las respuesta correcta. Dependiendo de la configuracin de la pregunta, la misma puede ser de una nica respuesta correcta, o de mltiples respuestas correctas. La pregunta debera indicarle el tipo de respuesta que se espera. Seleccin Mltiple: Luego de una introduccin, se le presentan al estudiante una serie de opciones las cuales, segn las indicaciones dadas en la introduccin, deber relacionar con una y slo una de las posibles parejas. Cada opcin tiene una sola respuesta correcta. Verdadero o Falso: Se le plantea una afirmacin al estudiante quien deber contestar si la misma es verdadera o falsa. Numrico: En este tipo de pregunta, se requiere que el estudiante introduzca un nmero como respuesta. Segn la configuracin de la pregunta, podra permitirse un margen de error en la respuesta, para ser considerada como correcta. Respuesta Corta: En respuesta a la pregunta, el estudiante debe responder con una palabra o frase corta. Pueden existir variar respuestas posibles, cada una con una puntuacin diferente. Segn la configuracin de la pregunta, las respuestas quizs sean sensibles a maysculas y minsculas, con lo que "Respuesta" ser diferente de "respuesta". Esto debera estar especificado en la introduccin de la pregunta. En cualquier de los casos, debe tener mucho cuidado con la ortografa. Rellene los Blancos: Es el popular formato donde se le presenta al estudiante un texto donde faltan algunas palabras las cuales debe llenar. En Moodle, dichos "espacios en blanco" pueden requerir que introduzca un respuesta corta, una numrica o que realice una seleccin mltiple. Para todas estas sub-preguntas aplican las
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mismas reglas que para su tipo de pregunta general relacionada, ya mencionados anteriormente.
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Captulo 3.3 Algunos roles y servicios

Uno de los componentes esenciales e imprescindibles del Sistema del rea Acadmica de la UNAD est referido a los actores mismos del sistema: estudiantes y cuerpo acadmico, conformado por los diseadores de material didctico, directores de curso, tutores, y consejeros. Estos actores institucionales constituyen el fundamento de la planeacin, diseo, desarrollo y control de los procesos acadmicos y a travs de sus acciones conforman la comunidad acadmica de la institucin, teniendo una estricta ocupacin acadmica. Como cuerpo acadmico se constituye en la base fundamental para la constitucin de las comunidades acadmicas y el desarrollo de las actividades sustanciales de la institucin y el cumplimiento de su misin. Las labores de estos actores de la UNAD estn en correlacin con la identificacin y formulacin de la lgica de los procesos acadmicos bsicos, propios de la educacin a distancia.
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1.3.3 Tutor Virtual

El tutor es el encargado de realizar acompaamiento tutorial en los procesos de aprendizaje y la formacin a distancia, tiene un carcter pedaggico, razn por la cual es un elemento esencial de la Propuesta Pedaggica del Sistema del rea Acadmica de la UNAD. Contempla los siguientes aspectos: - Sistema de interactividad: sincrnicas o asincrnicas. - Acompaamiento: individual, pequeos grupos colaborativos y grupo de curso. - Asesora acadmica: elementos propios de las tematizaciones disciplinarias o profesionales. - Orientaciones metodolgicas: ambientes y mtodos favorables para el aprendizaje. - Seguimiento a los procesos de aprendizaje del estudiante. - Evaluacin de los procesos de aprendizaje tanto en cada una de las interfases como en sus momentos de socializacin.
1.1.3.3 Tutora La tutora es el apoyo que la institucin y el programa brindan al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. En la UNAD por cada crdito acadmico el programa dedicar en promedio 12 horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento es de carcter obligatorio y se realiza a travs de: Tutora individual: Es el acompaamiento que el tutor hace al estudiante con carcter de asesora al aprendizaje de los contenidos temticos, consejera sobre pertinencia de mtodos, tcnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje, interlocucin sobre criterios para la valoracin de los conocimientos aprendidos, revisin de informes, evaluacin de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje.
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Tutora a pequeos grupos colaborativos: Es el acompaamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeos grupos, interlocucin sobre criterios utilizados, revisin de informes, consejera sobre mtodos, tcnicas y herramientas para potenciamiento del aprendizaje colaborativo, sugerencia sobre escenarios productivos de aprendizaje, valoracin de actividades y evaluacin de informes. Tutora en grupo de curso: Es el acompaamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a travs de procesos de socializacin de las actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje, valoracin de informes, intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas incorporadas por la institucin. El sistema tutorial tiene como propsito la ejecucin y desarrollo de procesos de planeacin y diseo de actividades acadmicas con fines formativos, de investigacin y proyeccin social.
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2.3.3 Consejera virtual

El sistema de consejera atraviesa las diferentes prcticas docentes y tutoriales del cuerpo acadmico de la institucin. Se concentra, en la atencin de una manera intensiva al estudiante que ingresa por primera vez a cualquier programa de pregrado, puesto que requiere del aprendizaje de las concepciones, metodologas y tcnicas para el estudio independiente y el aprendizaje autnomo como condicin para asumir su formacin a distancia. Los procesos de acompaamiento al estudiante estarn a cargo de los consejeros, a travs de las actividades que se realizan profesional e institucionalmente para propiciar los vnculos del estudiante con la Universidad y fomentar de manera especfica la adopcin de mtodos, tcnicas y herramientas para el estudio independiente, as como la creacin de ambientes y escenarios que potencien el aprendizaje autnomo del estudiante. As mismo, para fortalecer las decisiones vocacionales del estudiante en la eleccin que realiza para su matrcula en determinado programa. En tal sentido, el rol de consejero tiene una importancia trascendental en las polticas que favorecen el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en la formacin a distancia y la retencin de altos porcentajes de estudiantes en los programas. La Consejera Virtual es un espacio, en lnea, en donde el estudiante cuenta con una orientacin personal acerca de todo el proceso de formacin en la Universidad. Es un mecanismo pedaggico para la oferta de servicios de seguimiento y acompaamiento psicosocial de estudiantes en entornos de aprendizaje virtuales. Es un espacio propio, de confianza y de efectiva comunicacin entre el estudiante y el consejero virtual, con el nico objetivo de "acompaar" en todo momento el transcurrir por la Universidad y especialmente por el Campus Virtual de la UNAD. En el consejero el estudiante debe encontrar: Apoyo virtual a procesos de pre-matrcula. Apoyo virtual a seleccin de mediacin. Acompaamiento Pedaggico - tecnolgico.
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Orientacin y promocin de lneas de investigacin.
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3.3.3 Biblioteca Virtual

El servicio de biblioteca virtual se puede consultar en los servicios perifricos en: http://www.unad.edu.co/biblioteca/
4.3.3 Servicios perifricos
Son servicios que sirven de apoyo al desempeo acadmico del estudiante en campus virtual. Para ello ver: http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=articl e&id=467:servicios-unad&catid=182:servicios&Itemid=922
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5.3.3 Recursos para la interaccin

1.5.3.3 Mensajera instantnea La mensajera instantnea es desde luego de carcter sincrnico. En general se establece punto a punto entre dos personas (uno a uno), pero el software tiene capacidades para establecer comunicacin entres varias personas (pocos a pocos). Para poder enviar o recibir mensajes, los usuarios deben haber aceptado previamente a la persona de la cual reciben mensajes como uno de sus contactos. Esto permite un cierto grado de privacidad e impide el recibir mensajes de desconocidos. En general el acceso a este tipo de software se hace a travs de un sobrenombre (nickname) el cual slo es conocido por los contactos del suscriptor. Algunos de estos programas tienen la capacidad de envo de materiales multimedia, uso de micrfonos y de cmaras de video. Ejemplos de software de mensajera instantnea son: MSN Messenger: http://webmessenger.msn.com/ Yahoo Messenger: http://messenger.yahoo.com/ AOL Instant Messenger: http://www.aim.com/ ICQ: http://www.icq.com/ Google talk, http://www.google.com/talk/ Skype, http://www.skype.com/ ooVoo, http://www.oovoo.com/?sc_lang=es-es
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2.5.3.3 Blogs Los Weblogs o simplemente Blogs son diarios o bitcoras en lnea de una persona en particular. Su sencillez de uso ha hecho que para mucha gente, un Blog sea una pgina Web personal fcil de actualizar. El software se basa en permitir la publicacin de artculos (posts) individuales que se van ordenando cronolgicamente, apareciendo al principio el ms reciente. Dependiendo del software que se utilice, los artculos pueden incluir fotografas, audios o videos. Tambin se pueden publicar ligas a otros sitios de la WWW, en particular a otros blogs relacionados con los temas que se publican con lo que se forman los llamados blogrolls. El software permite que se puedan aadir comentarios a los artculos publicados del pblico en general o de los usuarios registrados, segn haya sido definido por el dueo del sitio. Algunos sitios que permiten crear blogs de manera gratuita son:

Blogger: http://www.blogger.com/ Word Press: http://wordpress.com/ blog.co.uk: http://www.blog.co.uk/ Live Journal: http://www.livejournal.com/ Blogia: http: http://www.blogia.com/ Edublogs: http://edublogs.org/ Googleblogs: http://blogsearch.google.com/
Los blogs han encontrado en la educacin un nicho importante con distintas aplicaciones. Para una revisin de este tema vase: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art65/int65.htm
3.5.3.3 Que s un wiki? Wiki es una palabra en lengua hawaiana que significa rpido o veloz. Los llamados Wikis son aplicaciones en Web que permiten a los usuarios agregar contenidos (como en los foros en Web), pero adems permiten a cualquiera editar esos contenidos. Este tipo de software resulta muy til en la perspectiva de la "construccin social del conocimiento", de tal manera que uno de los
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proyectos ms ambiciosos y exitosos realizados de esta forma es la Wikipedia ("la enciclopedia libre") http://www.wikipedia.org/ Para mejor comperensin de lo que es un wiki ver video en: http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg&feature=player_emb edded
4.5.3.3 Redes Sociales Las redes sociales son sitios en Internet en los que las personas se presentan con sus datos personales, intereses y fotografas e invitan a sus amigos a unirse a la red. Los amigos se unen invitando a su vez a sus propios conocidos y as se van formando redes de vnculos entre personas. Estos servicios de la red pueden contar con la posibilidad de publicar videos, canales de chat, mensajera asincrnica, etc. Para utilizar estos servicios se requiere de una suscripcin que en trminos generales es gratuita. Badoo: http://badoo.com/ Windows Live Spaces: http://spaces.live.com/ hi5: http://www.hi5.com/ Tagged: http://www.tagged.com/ Wayn: http://www.wayn.com/ Netlog: http://es.netlog.com/ SMS.ac: http://www.sms.ac Facebook: http://es-es.facebook.com/ Ning: http://www.ning.com/ Para major comprensin de lo que son las redes socials, ver video en el contenido en lnea o en: http://www.youtube.com/watch?v=klln71HuAFQ&feature=player_em bedded
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Fuentes documentales unidad 3
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2008). Curso Moodle para estudiantes -Bogot, Colombia. Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2009) Curso Telemtica para la gestin directiva, Programa Formacin de FormadoresBogot, Colombia. Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2009) Curso Herramientas Didacticas em ambientes virtuales de aprendizajel, Programa Formacin de Formadores,Bogot, Colombia. UNAD Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas. Lineamientos sobre la estructura de los cursos virtuales en campus virtual - Estndar CORE, 2008 Entornos virtuales de aprendizaje: http://daluimp.lacoctelera.net/post/2009/03/18/entornosvirtuales-aprendizaje-eva Qu es un entorno virtual de aprendizaje? http://www.conocimientosweb.net/zip/article108.html
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Unidad 4: Estrategias para el Aprendizaje
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Unidad 4 Estrategias para el aprendizaje
Si le das pescado a un hombre hambriento, Le nutres durante una jornada. Si le enseas a pescar, lo nutrirs durante toda su vida (Lao-Ts).
Contenido Captulo 10.4 Estrategias para el aprendizaje 1.10.4 Las competencias del estudiante unadista 2.10.4 Estrategias de aprendizaje que se fomentan en la UNAD 3.10.4 Las competencias, las estrategias de aprendizaje y su relacin con las interfases dea aprendizaje. 4.10.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de aprendizaje y herramientas. 5.10.4 La tareas que el tutor/a propone en el aula qu tcnica, qu estrategia y qu herramienta. Captulo 11.4 Estrategias para el Aprendizaje individual 1.11.4 Algunas estrategias para el aprendizaje individual 2.11.4 El aprendizaje visual 3.11.4 Estrategias para la comprensin lectora 4.11.4 Tcnicas y estrategias para la composicin de textos. 5.11.4 Formas de escritura: el resumen, comenario, ensayo y ponencia. Captulo 12.4 Estrategias para el aprendizaje colaborativo 1.12.4 Particularidades del aprendizaje colaborativo 2.12.4 Aprendizaje cooperativo 3.12.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP 4.12.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB 5.12.4 Aprendizaje basado en el estudio de casos
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Captulo 1.4
Estrategias para el aprendizaje
De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivacin e incluyen aspectos como la adquisicin, retencin y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como tcnicas que pueden ser enseadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).
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1.1.4
Competencias del estudiante unadista
El estudiante de la UNAD es el actor del aprendizaje autnomo y como tal es una condicin esencial del desarrollo de su actividad acadmica, orientada a la formacin personal profesional y social. En trminos generales, las competencias bsicas22 del estudiante a distancia de la UNAD, pueden enunciarse as:

Realiza procesos de reconocimiento del material didctico de los cursos acadmicos de cada perodo acadmico. Disea planes de trabajo acadmico para generar procesos de aprendizaje, profundizacin y apropiacin de los contenidos didcticos de los cursos acadmicos matriculados. Establece lneas de trabajo para el desarrollo de actividades acadmicas de transferencia de conocimiento desde situaciones conocidas hacia situaciones desconocidas en cada uno de los cursos acadmicos que matricula. Define procedimientos para la caracterizacin de sus ritmos de aprendizaje, estilos cognitivos y metodologa de estudio con el propsito de mejorar y cualificar el tiempo de estudio. Asume estrategias, mtodos, tcnicas y herramientas para la cualificacin de los mtodos de aprendizaje que se utilizan en los diferentes cursos acadmicos y se aplica el fortalecimiento del estudio independiente. Define las necesidades especficas de interactividades con el tutor, con los compaeros del grupo colaborativo de aprendizaje y con el grupo de curso en general, con el propsito de socializar los procesos y resultados de aprendizaje. Autoevala de manera permanente y sistemtica los procesos de aprendizaje, estudio independiente, trabajo colaborativo y actuacin en grupo de curso para disear estrategias que le permitan su cualificacin y la obtencin de mejores resultados. Determina procesos de bsqueda personal de informacin diferente a la establecida en el material didctico del respectivo curso acadmico, sobre todo a travs de la bsqueda especializada en bibliotecas virtuales a travs de Internet. Emplea procesos sistemticos para generar rutinas de trabajo acadmico, disciplina, responsabilidad, dedicacin y
22 UNAD (2005). Induccin Unadista. Educacin para todos. Santaf de Bogot. Consultado el 30 de noviembre de 2009 en http://demo.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=492
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compromiso tico y cientfico en su propio proceso de formacin. Elabora dentro de los trminos establecidos institucionalmente los informes y papeles de trabajo acadmico en cada uno de los cursos acadmicos en que se encuentra matriculado. Participa de manera activa en la constitucin y sostenimiento de comunidades acadmicas virtuales relacionadas con temticas de inters personal o con temticas relacionadas con el objeto de los diversos cursos acadmicos que matricula. Participa en redes colaborativas de temticas afines a sus intereses para intercambiar experiencias y desarrollar nuevas estrategias que fortalezcan las interactividades mediadas con los consejeros y tutores y la creacin de ambientes y escenarios productivos de aprendizaje a distancia. Actualiza de manera sistemtica y sostenida las estrategias y procesos cognitivos para acentuar el dominio de competencias centradas en el aprendizaje autnomo. Participa en las actividades institucionales programadas en los diversos escenarios y se relaciona y asocia con los compaeros, tutores, docentes y consejeros.
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2.1.4 Las estrategias de aprendizaje que se fomentan en la UNAD

No hay que empezar siempre por la nocin primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje. Aristteles
Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como "procesos de toma de decisiones (conscientes e inconscientes) en los cuales el/a estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin" (C. Menereo, 1999). En otras palabras, usted como estudiante cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el tutor, y a las circunstancias y acontecimientos favorables y adversos en que se produce esa exigencia, est empleando una estrategia de aprendizaje.
1.2.1.4 Taxonoma estrategias de aprendizaje La taxonoma (del griego, taxis, "ordenamiento", y nomos, "norma" o "regla") es, en su sentido ms general, la ciencia de la clasificacin. En otras palabras, es la categorizacin o clasificacin de cosas basado en un sistema predeterminado. Por esa razn y para identificar cules son las estrategias de aprendizaje de las que hacemos uso para cumplir con un objetivo o tarea ante cualquier situacin de aprendizaje, en particular en el caso de la educacin a distancia Jaime R. Valenzuela (1999) propone la siguiente clasificacin que tiene que ver con los momentos propios del contexto particular de formacin superior a distancia, como son: 1) La adquisicin de conocimiento, 2) La autorregulacin y autoevaluacin del proceso de aprendizaje, 3) El manejo de factores del contexto, 4) El manejo de los recursos educativos y 5) El manejo de la disciplina de estudio
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Tabla Taxonoma de Estrategias de Aprendizaje para Programas de Educacin a Distancia23

1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIN DE CONOCIMENTO 1.1 Estrategias de reproduccin - Repetir oralmente un texto - Transcribir un texto - Usar mnemnicos (asociar conceptos a siglas) - Resumir un texto - Crear analogas y metforas - Formar imgenes mentales - Responder y crear preguntas - Parafrasear (explicar con palabras propias) - Ensear a otros - Asociar informacin nueva con conocimientos previamente adquiridos - Aplicar conocimientos a situaciones novedosas Disear Disear Disear Disear Disear Disear Disear Disear Disear tablas matrices de comparacin cuadros sinpticos diagramas de Venn lneas de tiempo graficas cartesianas diagramas de flujo o de procesos mapas mentales esquemas libres
1.2 Estrategias de elaboracin
1.3 Estrategias de organizacin
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN Y AUTORREGULACIN 2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos 2.1.1 Estrategias de planeacin - Definir metas educativas y su relacin con metas personales - Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas planteadas - Supervisar el grado de comprensin de los contenidos de aprendizaje y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea - Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje - Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas Sealar medidas correctivas
2.1.2 Estrategias de supervisin
2.1.3 Estrategias de control ejecutivo
23
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD (1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM. Citado en Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD.
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2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales 2.2.1 Estrategias asociadas a procesos valorativos 2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas de xito o fracaso - Clarificar razones intrnsecas para estudiar - Clarificar factores extrnsecos que promueven el aprendizaje - Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para el desarrollo personal - Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender - Determinar causas posibles de xito o fracaso - Identificar factores personales en los que se tienen facultades para aumentar las probabilidades de xito en el proceso de aprendizaje - Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar - Sealar medidas correctivas - Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le aprendizaje - Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para estudiar y aprender
2.2.3 Estrategias asociadas a factores emocionales 2.2.4 Estrategias asociadas a factores actitudinales
3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE 3.1 Estrategias para la administracin del tiempo 3.2 Estrategias para el acondicionamiento del medio ambiente fsico de aprendizaje 3.3 Estrategias para satisfacer los requerimientos de la materia 3.4 Estrategias para aprovechar el apoyo del equipo docente 3.5 Estrategias para aprovechar los recursos de la institucin - Definir jerarquas en la realizacin de actividades - Elaborar agendas y calendarios - Desglosar actividades complejas en actividades ms simples. - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos - Distribuir los recursos de aprendizaje
- Definir las condiciones del curso - Familiarizarse con los criterios de evaluacin del curso
- Identificar las funciones de cada docente - Solicitar realimentacin oportunamente - Prever actividades a realizarse en la plataforma tecnolgica - Identificar los diversos servicios que ofrece la institucin, en forma adicional al programa - Establecer una red de apoyo entre diversos compaeros y personal de la institucin educativa
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4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS 4.1 Estrategias para el manejo de materiales escritos Revisar materiales escritos Adquirir textos recomendados Conformar biblioteca bsica Identificar propsitos de lectura Emplear tcnicas de lectura Ubicar el equipo que se requiere Recibir capacitacin en le manejo del equipo y de software Manejar tcnicamente archivos Tomar precauciones contra virus Realizar respaldos frecuentes de informacin
4.2 Estrategias para el manejo de recursos tecnolgicos
5. ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO 5.1 Estrategias de pensamiento crtico 5.1.1 Estrategias de clarificacin bsica Plantear y responder preguntas de clarificacin Identificar conclusiones Identificar razones Detectar informacin irrelevante Ver la estructura de argumentos Analizar la forma de definir los trminos relevantes Analizar el contexto en que se dan las definiciones Analizar conceptos Identificar fundamentacin filosfica Identificar suposiciones bsicas
5.1.2 Estrategias de clarificacin avanzada
5.1.3 Estrategias de sustento bsico 5.1.4 Estrategias para evaluar inferencias 5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de valor
- Juzgar la credibilidad de una fuente de informacin - Juzgar reportes: congruencia interna - Evaluar inferencias por deduccin - Evaluar inferencias por induccin - Considerar hechos anteriores - Prever consecuencias o implicaciones de un escrito -Revisar la aplicacin de principios de investigacin - Considerar alternativas de explicacin - Hacer un balance y tomar una decisin sobre el grado de credibilidad del escrito
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159
3.1.4 Las competencias, las estrategias de aprendizaje y su relacin con las interfases de aprendizaje
El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres humanos, por lo tanto, en la UNAD, para facilitar los procesos formativos, la identificacin de las interfases de aprendizaje adquiere un sentido estratgico para potenciarlas y desarrollarlas efectivamente: reconocimiento, profundizacin y transferencia. As, la relacin est en que las competencias y las estrategias de aprendizaje permiten un mejor desempeo en cada una de las fases de aprendizaje y el posterior desempeo tcnico y/o profesional.
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4.1.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de aprendizaje y herramientas24

En cierta ocasin se quejaba un discpulo a su Maestro: "Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado. El Maestro replic: "Te gustara que alguien te ofreciera fruta y te la masticara antes de drtela?". Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar. Ni siquiera el propio. Anthony de Melo
En la educacin a distancia se puede afirmar que de las tcnicas y de las herramientas depende la calidad de trabajo acadmico. Es necesario entonces reconocer su importancia y funcionalidad en los eventos del aprendizaje independiente. 1.4.1.4 Tcnicas Las tcnicas:conjunto de hbitos de trabajo acadmico que capacitan al sujeto para una rpida y profunda asimilacin de informacin y para su transformacin en conocimiento y saber. Las tcnicas tienen que ver con los procesos particulares del trabajo acadmico a distancia, esto significa que las hay para afectar el proceso previo de la motivacin; las hay para afectar el proceso instrumental bsico de la lectura y existen para apoyar los procesos esenciales del trabajo acadmico.
2.4.1.4
Tcnicas que afectan la motivacin
Grupo 1: tcnicas que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad, magnitud e importancia del trabajo acadmico a distancia. Parte del concepto que el estudiante tiene de esta metodologa de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza de que esta metodologa y su estudio profesional le aporten en su superacin personal.
24
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD.
161
Grupo 2: tcnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales, institucionales y ambientales con los que cuenta el estudiante para planear y organizar adecuadamente su trabajo acadmico. Grupo 3: tcnicas que son tiles para despejar y responder los cuestionamientos, cmo? cundo? en cules condiciones?, debe organizar y cumplir el estudiante con el trabajo acadmico. 3.4.1.4 Tcnicas que influyen en proceso instrumental bsico de la lectura Son las que se enfocan en la solucin de problemas relacionados con la comprensin lectora, con la velocidad lectora y con la valoracin lectora. Pero tambin existen para estimular y desarrollar la competencia de la escritura, que es una de las formas como el estudiante a distancia expresa y pone de manifiesto lo aprendido; aqu son muy importantes las tcnicas para la composicin escrita de distintos gneros literarios. 4.4.1.4 Tcnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo acadmico Se dividen en dos campos: 1- Campo del aprendizaje independiente y 2- Campo del aprendizaje colaborativo. Las tcnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje y para lograrlo utilizan herramientas o instrumentos que hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje.
162
Relacin Estrategia Tcnica Herramienta de Aprendizaje ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Estrategias de organizacin TCNICA HERRAMIENTAS
Diseo de representaciones mentales
Mapa conceptual Redes semnticas rbol de representacin y explicacin Cuadro Sinptico
Fuente: Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
Es necesario recordar que: Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de tcnicas que favorecen la construccin de conocimiento, para que estas sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente. Las estrategias y las tcnicas tienen un carcter individual, por eso su efectividad parte del deseo y el esfuerzo personal. Las estrategias, las tcnicas y las herramientas no deben automatizarse o calcularse sin una reflexin permanente acerca de los resultados de su aplicacin, de lo contrario tienden a estancarse, perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualizacin. El dominio competente de estrategias, tcnicas y herramientas para aprender es lo que establece la diferencia entre un estudiante heternomo y uno autnomo.
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5.1.4 Las tareas que el tutor/a propone en el aula qu tcnica, qu estrategia y qu herramienta
Aclarada la diferencia entre tcnica, estrategia y herramienta, se revisar en qu consisten las tareas que los tutores proponen a los estudiantes en cada uno de los cursos. Para ello se retoma el ejemplo de la leccin anterior. Para fortalecer la competencia bsica en la que usted como estudiante realiza el reconocimiento del material didctico de los cursos acadmicos, el tutor ha propuesto unas tareas: El reconocimiento de los integrantes del pequeo grupo colaborativo y un trabajo individual. Estas tareas las realizar directamente en el aula, pero... Qu es una tarea en un curso virtual? Se entiende como la programacin y planteamiento de actividades que el director, en comunicacin con el tutor, disean en el aula e invitan a los estudiantes a realizarla en cada uno de los foros, bien sea de forma individual o en trabajo colaborativo. En otras palabras, una tarea sera la concrecin de lo que hay que hacer en el aula, la actividad que se debe realizar, las preguntas que hay que contestar, o el problema que ha de resolverse. Para afrontar debidamente la tarea o actividad en la que va a participar en el curso debe tener en cuenta diversos factores que le ayudarn a seleccionar y utilizar (estrategia) ms adecuadamente los procedimientos (tcnica) necesarios para su correcta resolucin. 1.5.1.4 Determinar tcnica, estrategia y herramienta Intente, entonces, determinar cules seran las estrategias, tcnicas y herramientas que utilizara para realizar la tarea: Reconocimiento de los integrantes del pequeo grupo colaborativo:
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Resumiendo. Para realizar la tarea de reconocer a los integrantes del pequeo grupo colaborativo la estrategia es iniciar un reconocimiento del aula, del foro, de los participantes y esto se logra ingresando al aula y visitando cada enlace. Para recordar la informacin que reconoci lo har a travs de la tcnica de la repeticin y de la asociacin de palabras, y utilizar como herramienta para recordar, el mapa conceptual. O, puede escoger cualquiera otra.
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Captulo 2.4 individual
Estrategias para el aprendizaje
"Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo"
Aristteles Siendo que el aprendizaje se puede lograr en equipo o de manera individual, de esta misma forma se presentan estrategias que permiten un mejor aprendizaje de manera individual, mientras que otras permiten que se logre aprendizajes de manera colectiva.25 Cuando el estudiante se enfrenta a una situacin que le exige la resolucin de una determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solucin adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolucin de la tarea, as como la importancia e inters de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias. Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de xito y el valor concedido a la resolucin de una determinada tarea, precisan de un anlisis previo referido tanto a las caractersticas de la misma -su grado de dificultad, si es ms o menos familiar, etc.- como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en s mismo para enfrentarse a su resolucin. Este tipo de
25
Tema consultado en
- Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W. (1988). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it: Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.): Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988. - Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.( 1985). Training cognitive strategymonitoring in children, American Educational Research Journal, 22. - Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K. (1987). Metacognition, motivation and controlled performance, en S. Ceci (ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum. - Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N. 1992). Moving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective strategy teaching, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press.
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decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la utilizacin de aquellas estrategias ms ajustadas a los anlisis realizados previamente. Sin lugar a dudas, el analizar las caractersticas y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qu estrategias son las ms adecuadas para enfrentarse a la resolucin de la misma, exige un alto grado de control y regulacin sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que l tiene de solucionar con xito la tarea en funcin de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas pautas de actuacin son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la informacin, lo que implica la integracin de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Segn estos autores, las caractersticas ms relevantes de estos sujetos son las siguientes: Conocen un amplio nmero de estrategias de aprendizaje. Comprenden cundo, dnde y por qu estas estrategias son importantes. Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores. Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia). Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente. Estn motivados intrnsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje. No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el xito y, por lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exmenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender. Tienen imgenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como temidos en un futuro prximo y lejano. Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rpido acceso a esos conocimientos. Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas caractersticas, tanto por sus padres, por la escuela y por la sociedad en general.
167
1.2.4 Algunas estrategias para el aprendizaje individual
Siendo que en el trabajo acadmico a distancia el proceso bsico es la comprensin y la composicin de textos, en este curso se tratarn algunas herramientas que buscan este objetivo. Teniendo claridad acerca de lo que es una estrategia, puede retomar la taxonoma de estrategias, para identificar las carctersticas de estrategias para el aprendizaje individual. Entre otras las estrategias ms comunes para el aprendizaje individual estn:

Mapas conceptuales, Mapa de ideas Mentefacto conceptual Cuadro sinptico Cuadro comparativo El ensayo La ponencia El resumen El comentario El RAE: Resumen Analtico Especializado El ARE: rbol de Representaciones y Explicaciones
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2.2.4 El aprendizaje visual

Qu es el aprendizaje visual?26 Son maneras grficas de trabajar con ideas y presentar informacin, ensean a los estudiantes a ampliar sus pensamientos y a procesar, organizar y dar prioridad a la nueva informacin, es decir, se fortalecen estrategias. Los diagramas visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias. Tambin estimulan el pensamiento creativo. Recordemos que para realizar la tarea de Reconocimiento, se propuso el mapa conceptual. Tcnicas del aprendizaje visual. Los mapas de ideas, los mapas conceptuales, los cuadros sinpticos y los mapas de mentales son los mtodos ms populares del aprendizaje visual. Para los estudiantes que se expresan a s mismos de manera visual y para aquellos que aprenden con ms efectividad a travs del uso de tcnicas visuales, auditivas y otros multimedios, el aprendizaje visual inspira niveles ms altos de logros. Las tcnicas de aprendizaje visual ayudan a los estudiantes a:
Aclarar pensamientos. Los estudiantes ven cmo las ideas estn conectadas y se dan cuenta de qu manera se puede agrupar u organizar la informacin. Con el aprendizaje visual, los conceptos nuevos se comprenden fcil y completamente. Reforzar la comprensin. Los estudiantes recrean, en sus propias palabras, lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e internalizar la nueva informacin, otorgndoles propiedad de sus ideas. Integrar nuevos conocimientos. Diagramas actualizados completamente A travs de una leccin, inician a los estudiantes a crear sobre conocimientos anteriores e interiorizar la nueva informacin. Al revisar los diagramas creados anteriormente, los estudiantes ven cmo los hechos y las ideas se acoplan. Identificar conceptos equivocados. Como un mapa conceptual o de redes muestra lo que saben estudiantes, los enlaces mal dirigidos o las conexiones incorrectas muestran lo que no comprenden.
26
Consultado el 19 de noviembre, 2009 en:http://cf.inspiration.com/espanol/index.cfm?fuseaction=visual_learning
169
1.2.24 Mapa Conceptual Los mapas conceptuales ilustran grficamente las relaciones entre la informacin. En un mapa conceptual, se vinculan dos o ms conceptos por palabras que describen sus relaciones. Los mapas conceptuales motivan la comprensin al ayudar a los estudiantes a organizar y mejorar sus conocimientos sobre cualquier tema. Ayudan a los estudiantes a aprender nueva informacin integrando cada idea nueva en sus reas existentes de conocimiento.
Elabor: Gloria Isabel Avellaneda Gmez, Bogot, 2009
170
2.2.2.4 Cuadros sinpticos
Elabor: Gloria Isabel Avellaneda Gmez, Bogot, 2009
171
3.2.2.4 Mapa mentales El mapa mental es una herramienta que permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin organizacional as como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras tcnicas de ordenamiento de informacin es que permite representar las ideas utilizando de manera armnica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales. La tcnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el britnico Tony Buzan con el objeto de fortalecer las conexiones sinpticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y que hacen posible prcticamente todas las actividades intelectuales del ser humano. Al utilizar el Mapa Mental se produce un enlazamiento electro-qumico entre los hemisferios cerebrales de tal forma que todas las capacidades cognitivas se concentran sobre un mismo objeto y trabajan armnicamente con un mismo propsito.
A continuacin dos ejemplos:
172
Consultado el 21 de diciembre de 2009 de http://www.flexusgroup.com/ejemplosmapas.html
173
4.2.2.4 Mapa de ideas Ya sea que los estudiantes estn en busca de ideas para escribir tareas, proyectos o presentaciones, a menudo necesitan de una chispa para que las ideas empiecen a fluir. De all es donde vienen los mapas de ideas. Esta tcnica de aprendizaje visual estimula a los estudiantes a generar ideas, terminarlas y desarrollar sus pensamientos visualmente. Los mapas de la idea ayudan a los estudiantes a crear tormentas de ideas, resolver problemas y planificar sus trabajos. Utilizando ejercicios rpidos de cinco minutos en una asociacin de palabras e ideas, los mapas de la idea conectan las palabras claves, los smbolos, los colores y los grficos para formar redes no lineales de pensamientos e ideas potenciales.
Fuente consultada el 29 de noviembre de 2009 en http://cf.inspiration.com/espanol/index.cfm?fuseaction=webs
174
3.2.4
Estrategias para la comprensin lectora
Para lograr una adecuada comprensin lectora, especialmente en la accin de reconocer la estructura del texto, se pueden emplear herramientas como:

El mapa conceptual El mentefacto El RAE: Resumen Analtico Especializado Cuadro sinptico Mapa metal El ARE: rbol de Representaciones y Explicaciones
Caractersticas de herramientas para comprensin de textos Mapa Conceptual ARE Elementos Grficos valos, lneas Rectngulos, cuadrados, continuas, sin flechas flechas, lneas, curvas Contenidos Conceptos, nexos, Ideas, conceptos, relaciones entre relaciones entre ideas y conceptos, ejemplos conceptos, ejemplos. Estructura Jerarqua, inclusiva Diversificada, (Generalidad construccin Especificacin) diversificada de significados del lector, no necesariamente jerrquica Posibilidades Diferenciacin Alteracin del plan lineal progresiva de conceptos del discurso Establecimiento de nuevos vnculos Establecimiento de relaciones binarias, retroactivas e Ampliacin de conceptos interactivas Flexibilidad grfica
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1.3.2.4 Ventajas del ARE
176
4.2.4 Tcnicas y estrategias para la composicin de textos

"Escribir es un acto complejo porque impone demandas simultneas sobre el escritor. Cuando una persona escribe tiene que ocuparse de buscar contenidos y generar ideas nuevas, decidir cmo organizar el texto, pensar a qu audiencias va dirigido, tener muy claro qu efecto quiere lograr, manejar el lenguaje para conseguir ese efecto, utilizar la sintaxis correctamente, seleccionar vocabulario, tomar decisiones sobre mecanismos de estilo, asegurar la coherencia y la lgica del texto, no cometer errores de ortografa, producir un texto claro y transparente, lograr un texto que tenga energa, utilizar adecuadamente la puntuacin para comunicar -los significados deseados, y controlar la longitud de texto" (Cuervo C. y Flrez R, 1992, citadas por Jurado y Bustamante, 1996) Por qu recordar lo que significa el acto de escribir? se preguntar. Muy sencillo, porque como estudiante de sta o cualquiera otra institucin educativa, escribir ser un ejercicio para el cual debe invertir tiempo y paciencia de forma que ponga a prueba su habilidad para hacerlo y pueda elaborar textos de calidad que respondan a las exigencias que demanda cada actividad o tarea propuesta en los diferentes cursos del programa acadmico. Para ampliar el tema puede consultar en los anexoz, Ideas a la hora de escribir.
1.4.2.4 Tcnicas para componer textos A escribir se aprende escribiendo Varias son las tcnicas que puede encontrar para escribir. De acuerdo a la habilidad, se pueden emplear tcnicas como:

El ensayo La ponencia El resumen El comentario
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Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Caractersticas de tcnicas para la Composicin Escrita Ensayo Ponencia Resumen Concepto Forma literaria para Escrito de carcter Forma abreviada para expresar el cientfico y persuasivo, presentar las pensamiento personal y se debate proposiciones de un subjetivo texto Naturaleza Expresin de una Ganar adeptos Sistematizacin y interpretacin personal sntesis basada en datos reales Estructura Introduccin Ttulo Introduccin Cuerpo Tesis Cuerpo Conclusin Problema Conclusin Introduccin Cuerpo compuesto por argumentos Evidencias Conclusiones Propiedades -Apela a los Expone una tesis Simple, coherente, sentimientos o a la confirma la tesis o la extensin la tercera razn. refuta para del texto, explosivo, no contiene interpretacin -Puede criticar, analizar, evaluar. -Predomina la interpretacin -Demuestra dominio temtico
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5.2.4 Formas de escritura: resumen, comentario, ensayo y ponencia

Al hacer referencia a las formas de escritura se tratan los tipos de texto ms comunes en el desempeo acadmico que no dista mucho del profesional y administrativo. El primero de ellos es el resumen, implica "una seleccin conceptual que realiza quien lo elabora, lo que se constituye en un ejercicio de lectura. Entraa, adems, una ejercitacin sintcticogramatical al plasmar esa condensacin de ideas como un todo coherente en el texto" (Cerro, 1999). De acuerdo con Sol (1999), la elaboracin de resmenes se encuentra estrechamente vinculada con las estrategias que solemos emplear para establecer el tema de un texto, as como para identificar la oracin principal y los detalles que le sean secundarios. Intentlo: Cul es el tema de la leccin que est leyendo? Cules son las principales ideas que transmite? Podra afirmar que ya ha construido un resumen con la informacin que ha ledo hasta ahora en esta leccin? Probablemente haya tenido dificultad para responder las preguntas, especialmente la ltima, esto es as, porque el resumen requiere de una concrecin, de una forma escrita y de un sistema de relaciones que en general no se desprende directamente de la identificacin o construccin de las ideas principales (Sol, 1999) Qu es un resumen? "Resumir un texto requiere poder tratar la informacin que contiene de manera que pueda omitirse la que es poco importante, y que puedan sustituirse conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren. Requiere adems, que el resumen mantenga lazos especiales con el texto del que se ha sido creado, es decir, debe conservar el significado genuino del texto del que procede" (Sol, 1999).
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"...producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido..." (Van Dijk, 1983). De acuerdo con Julio Sanabria "Por su forma especial de composicin y redaccin, permite al lector hacerse una idea completa del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo. El Resumen ha sido llamado "prontuario", "sumario" o "sntesis". Es una pequea relacin de los puntos sustanciales del cuerpo de un trabajo; consiste en una exposicin sumaria con el propsito de aportar al lector, un panorama extractado del asunto por resumir, de modo que le ayude y le conduzca en el proceso comprensivo general, cuando se hubiere perdido entre las complicaciones del texto detallado. El resumen, por lo general, implica la superacin de mltiples dificultades por parte del autor, ya que para integrarlo, debe manejar el tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para destacar lo que ms valor tiene y poseer suficiente capacidad de redaccin para consignar las ideas en la forma ms abreviada y concisa, sin que el ahorro de espacio, reste claridad a la expresin y sin que la reduccin en el volumen del texto haga caer en la prdida de la ilacin y objetividad de lo transcrito"27.
1.5.2.4 El comentario ste es un texto sobre otro texto que est esencialmente llamado a condensarlo o comentarlo, convirtindolo en una herramienta escritural para la constitucin de una cultura acadmica. Un comentario no es un resumen. Se trata de hacer una seleccin de las ideas ms importantes del texto original y luego hacer una interpretacin y una valoracin del mismo. El comentario es un texto selectivo y valorativo que sirve como medio excelente para ejercitar la capacidad crtica de quienes estudian un tema. El comentario supone como el resumen, una lectura muy rigurosa del texto comentado, pero ya no con el nico propsito de comprimir su contenido, sino para destacar las ideas ms
27
Consultado el 13 de diciembre de 2009 de http://www.mailxmail.com/curso-generos-literarios-formas escritura/comentario-que-es
180
importantes, a juicio del comentarista, y luego someterlas a un anlisis crtico. Mientras el resumen no debe ir ms all de la obra original; el comentario toma distancia y debe ir ms all del texto comentado. Una condicin bsica del comentario es que debe estar referido a los enunciados del texto. Un buen comentarista tiene que hacer alusin a lo que el texto comentado dice, no hacerle decir lo que no dice. Por esta razn el resumen es una condicin esencial para escribir un buen comentario. Un buen trabajo de resumen ayuda a hacer una lectura desde dentro del texto original, a escuchar los planteamientos que en l hace su autor para luego si dejar or nuestra propia opinin sobre lo que el autor dice. El comentario es un gnero textual que estara colocado en los lmites entre una lectura por dentro y una lectura por fuera de los textos. La moderna teora de la lectura reconoce en el comentario un dilogo entre el lector y el autor a travs del texto. En este dilogo silencioso el lector interroga al texto, lo cuestiona, lo aplaude, lo pone en duda, lo glosa, le agrega su propia escritura, de la que muchas veces quedan huellas fsicas en los mrgenes del texto original, el comentario es, en suma, un texto que surge como resultado de la conversacin entre lector y texto, en un contexto determinado28. 1.1.5.2.4 Cuatro aspectos se deben tener presentes29 Cuatro aspectos debemos tener presentes: anlisis, confrontacin del texto con la documentacin existente sobe el tema, aclaracin del contexto y de las alusiones y reflexin temtica. Anlisis: Para realizarlo se necesita haber hecho una lectura muy atenta del texto, haber comprendido las ideas y la argumentacin seguida. Hay que averiguar cules son los temas principales que organizan el texto (y el comentario). Confrontacin del texto con la documentacin existente sobre el tema: Hay que hacer el inventario de los problemas o temas que trata, que es el objeto principal de nuestro anlisis, y confrontarlo con nuestros conocimientos sobre la poca. Esto
Consultado el 13 de diciembre de 2009 en http://www.mailxmail.com/cursogeneros-literarios-formas-escritura/comentario-que-es 29 Consultado y adaptado el 13 de diciembre de 2009 en: http://clio.rediris.es/materiales_universidad/comentario%20texto.htm
28
181
permitir situar el generalizaciones.
texto
en
su
contexto
pero
sin
caer
en
Aclaracin del contexto y de las alusiones: El comentario ha de contener explicaciones breves pero completas de todos los hechos a los que el documento hace alusin. Hay que tener una buena capacidad de sntesis para que la aclaracin del contexto no se convierta en una divagacin extensa que nos impida realizar el comentario. Reflexin temtica: No slo debe hacerse el comentario de los temas presentes en el texto, tambin debe valorarse su valor como fuente histrica que depender, principalmente, de la naturaleza del texto (jurdico, literario, etc.), de sus autores, de la coetaneidad con el momento aludido en el texto respecto al momento de redaccin del mismo y de la intencin con la que se redact.
2.5.2.4 El Ensayo De todos los gneros literarios, el ensayo es el "tipo de escritura ms utilizada en el mundo en las ltimas centurias para la expresin del pensamiento. Se puede asegurar que la mayora de las principales obras del pensamiento universal fueron escritas en forma de ensayo. Esta vigencia es lo que reviste al ensayo de gran importancia entre todas las formas de escritura".(Cerro, 1999) Para Gonzalo Catao (1996) La difusin del trmino "ensayo" y la forma literaria que se desprendi de l, se deben a Michel de Montaigne, quien bajo el ttulo de Essais public en 1580 un conjunto de escritos de sabor y textura muy particulares. No eran dramticos ni lricos, no provenan de la pica o del relato histrico. Eran textos que hablaban de temas como la pedantera y la moderacin, el miedo y la mentira, la guerra y la amistad, la soledad, las antiguas costumbres y los habitantes del Brasil. La mayora de ellos se dejaban leer sin mayor esfuerzo, y las experiencias personales y la visin y pensamientos del autor aparecan una y otra vez para establecer una relacin directa con el lector. Su estilo era directo y sencillo; el mismo para escribir que para hablar. Planeaban dudas y estaban llenos de interrogantes y de paradojas que no encontraban una respuesta clara, y muchos de sus ttulos eran meros pretextos para desarrollar un asunto que pareca surgir "a propsito de..."
182
De acuerdo con Joaqun Pea (1999) El ensayo es una forma de escritura expositiva -usa la exposicin, al contrario de otras formas como el cuento o la novela que utilizan la narracin y/o la descripcin-, de extensin muy variada -desde una pgina o menos hasta libros completos de ms de cuatrocientas pginas-, en donde el autor presenta su punto de vista sobre algn aspecto de la realidad la vida, la muerte- el juego, las muchachas, el baile, el profesionalismo, la honradez, los comienzos de la pintura rupestre, navegacin en autopistas, ley y estado, la ingeniera industrial frente al desafo econmico, las matemticas como forma de pensar, injusticia y violencia en Colombia en la dcada del 80 y las polticas educativas de los ltimos cuatro gobiernos en Colombia, etc.-, en un escrito que tiene introduccin, desarrollo y conclusiones. Se mencionan, entonces, cuatro aspectos claves del ensayo: naturaleza expositiva, extensin variada, tema universal y estructura. Sobre los dos primeros no vamos a decir nada porque consideramos que no presentan problemas de comprensin, aunque sobre la extensin, no solo de un ensayo sino de cualquier trabajo, es bueno decir de una vez -solo nos anticipamos a la pregunta del estudiante: profesor; y cuntas pginas hay que escribir- que un escrito tiene las pginas que necesita; una vez que se le haya dado el desarrollo necesario, all se acaba y la cantidad de pginas ocupadas es el nmero de pginas que tiene; son las que se necesitaron para decir cuanto hay que decir sobre el tema escogido. 1.2.5.2.4 Estructura de El ensayo Para resumir se puede decri que el ensayo es un texto de extensin variada, desarrolla un tema propio de la cotidianidad o de la realidad de quien lo escribe, puede abordar cualquier tema filosfico, poltico, religioso, cientfico, literario, esttico, sociolgico, psicolgico. "En l coexisten dos formas: un tipo de ensayo de carcter subjetivo, casi conversacional y otro ms formas, extenso y ambicioso, con un enfoque muy riguroso que se acerca a un trabajo cientfico" (Cerro, 1999). De la estructura ya se ha hablado en las lecciones anteriores, pues conserva la misma para todo texto, sin embargo, algunas precisiones son necesarias:
183
3.5.2.4 La Ponencia30 La ponencia es la comunicacin escrita que una persona presenta ante algn evento de tipo cientfico: seminario, congreso, simposio, etc. Los organizadores de tales reuniones son quienes definen el carcter que habrn de tener las mismas, segn los fines que persigan y las condiciones prcticas existentes. Suelen ser trabajos breves, monogrficos o no, que se destinan adems a la lectura y discusin colectiva. Es usual que las mismas se limiten, por ello, a una extensin que vara entre diez y treinta pginas escritas a espacio doble. Su organizacin interna es generalmente bastante libre y variada, y en ellas no son tan decisivos los aspectos de forma. Resulta importante, en cambio, tener en cuenta todo aquello que facilite la rpida y efectiva comunicacin oral: redaccin clara y atractiva, apoyos audiovisuales, compenetracin con los intereses y preocupaciones del auditorio al que va dirigida. Las ponencias de diversas autores son a veces publicadas, conjuntamente, en libros o informes que intentan divulgar las discusiones efectuadas en los congresos o seminarios ante los que han sido presentadas. En estos
Fuente: Comit Editorial. Revista Adversia. Departamento de Ciencias Contables. Universidad de Antioquia. Extrado el 12 de diciembre de 2009 de http//:contaduria.udea.edu.co/proyecto/archivos/rev/doc/ Sugerencias%20para%20hacer%20una%20ponencia.pdf
30
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casos suelen hacerse a veces ciertas revisiones, especialmente en cuanto a completar las referencias y la bibliografa.
1.3.5.2.4 Formas de la ponencia Cuando se escribe una ponencia es necesario atender a los siguientes elementos que le darn una mejor presentacin y facilitan su lectura. Formulacin de la tesis: es el postulado que considera la posicin del estudiante sobre el punto de vista o perspectiva que pretende desarrollar en su trabajo. Introduccin: se determinan las ideas en las cuales se centra el desarrollo del documento, el propsito y el contenido a desarrollar. Formulacin del problema: se establece en una forma clara y precisa cul es la dificultad que se enfrentar en el desarrollo del proceso de aprendizaje, haciendo la correspondiente delimitacin del tema y tratando de mantenerse dentro de esos lmites sin introducir nuevos elementos. Definicin de trminos, variables y objetivos: define el punto de vista desde el cual se enfrenta el problema. En este aspecto se puede considerar: los objetivos y metas que se deseen lograr, el marco conceptual o parmetros desde los cuales se buscar alcanzar dichos objetivos. Desarrollo del tema: se sealan los argumentos sobre la situacin planteada, ya que se debe hacer una fundamentacin que convenza o persuada. Presentacin de resultados de la ponencia: se describen las conclusiones o metas logradas en trminos de mayor o menor grado de comprensin, posibilidades de anlisis, como resultado de una o varias de las alternativas de solucin propuestas. Referencias: incluir la bibliografa, anexos y apndices que se consideren como soporte de la ponencia.
De la estructura ya se ha tratado en los apartados anteriores, pero una ampliacin especfica ser de gran utilidad.
185
186
Captulo 3.4 Estrategias para el aprendizaje colaborativo

La principal estrategia de aprendizaje que se estimula en la UNAD es el aprendizaje colaborativo, sin embargo cada director de curso y la red de tutores, propondrn el uso de otras estrategias que se vern en las lecciones siguientes.
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1.3.4 Particularidades del aprendizaje colaborativo

Por aprendizaje Colaborativo se entiende cualquier actividad en la cual dos o ms personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias. Es construir entre todos31. El aprendizaje colaborativo (CL) es una filosofa personal , no solo un tcnica del saln de clases. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los miembros individuales del grupo. Est el compartir la autoridad y la aceptacin de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo est basada sobre la construccin del consenso a travs de la colaboracin de los miembros del grupo. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en comn y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros sobresalen de entre los otros. El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser "mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems" (Johnson y Johnson, 1998, p.1). En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar sealado. La teora de la cooperacin y la competencia establece que las personas pueden establecer tres maneras bsicas de comportarse con los dems:
Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educacin a distancia: Piados. Argentina. Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon.
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1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectadas por las acciones de los dems (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los dems, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social). Dependiendo de la manera que se elija, se puede promover el xito de los dems, obstruir su desempeo o no tener ningn efecto sobre su fracaso o su xito (Johnson y Johnson,1998). Para trabajar colaborativamente es necesario aprender a hacerlo. La colaboracin es la base de diversas tcnicas didcticas, sin embargo stas no son en s mismas ninguna respuesta. Para desarrollar en las instituciones los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos esenciales que se deben incorporar al desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y mejoramiento continuo. 1.1.3.4 Caractersticas del aprendizaje colaborativo32 1. 2. 3. 4. 5. Interdependencia positiva: "nosotros" en lugar de "yo". Responsabilidad y compromiso individual. Interaccin cara a cara Habilidades sociales Procesamiento de grupo
2.1.3.4 Ventajas del aprendizaje colaborativo

Logros de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo. Aumenta el aprendizaje, debido a que se enriquece la experiencia de aprender.
Ventajas con relacin a la ejecucin de tarea
Fuentes: Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educacin a distancia: Piados. Argentina. Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon. Harasim. L., Hilz. S., Turoff M., Tales L. (2000). Las redes de aprendizaje: Gedisa. Espaa.
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Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Aumenta la motivacin por el trabajo, puesto que hay una mayor cercana entre los miembros del grup Aumenta la cercana y la apertura. Mejora las relaciones interpersonales entre distintas personas (etnias, discapacitados,...) Aumenta la aceptacin de estudiantes con necesidades especiales. Aumenta la satisfaccin por el propio trabajo. Se valoran a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje. Se genera un lenguaje comn, establecindose normas de funcionamiento grupal. Se mejoran las capacidades de razonamiento compartido y de socializacin de los estudiantes Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales. Aumento de los sentimientos de autosuficiencia. Los estudiantes logran mejores rendimientos acadmicos. Disminuyen los sentimientos de aislamiento. Disminuye el temor a ser observados por otros. Disminuye el temor a la crtica y a la realimentacin. Incentiva el desarrollo del pensamiento. Permite que los estudiantes de bajo rendimiento aprovechen a los de mejor rendimiento y puedan superar sus dificultades individuales a travs del compartir las actividades. Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva informacin. Aumenta la autoestima y la integracin grupal.
Las ventajas observadas en relacin con la dinmica grupal
Las ventajas observadas a nivel personal
3.1.3.4 Desventajas del aprendizaje colaborativo Existen creencias que parecen fundamentales, pues de ellas emergen posturas con relacin al Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Virtuales, en las que se sealan algunas desventajas que podra tener esta forma de aprendizaje. Algunas de ellas son:
Creencias * Creencia 1: En la virtualidad cuesta ms la comunicacin y en la mayora de los casos esta comunicacin es mala. * Creencia 2: No a todos los y las estudiantes les gusta trabajar de forma grupal y esto no favorece la implementacin de un modelo basado en Estas creencias pueden llegan a reforzar lo que algunos ya piensan: * Que el trabajo colaborativo en el aprendizaje virtual es un elemento de apoyo, pero no es necesario. * Que no todos los y las estudiantes tienen fcil acceso a una computadora con conexin a Internet y la comunicacin con el grupo se hace difcil.
190
Contenido Didctico: Ctedra Unadista comunidades de aprendizaje virtual. * Creencia 3: En el aprendizaje colaborativo en ambiente virtual l y la estudiante pueden cometer fraude ms fcilmente. * Creencia 4: Los medios de comunicacin asincrnicos dificultan el proceso comunicativo. * Creencia 5: Un medio de comunicacin sincrnico es dinmico, un medio de comunicacin asincrnico es esttico. * Creencia 6: Lo virtual siempre competir con lo presencial. * Creencia 7: No a todos los estudiantes saben utilizar la computadora y por ello no disfrutarn de esta actividad. * Que ciertos contenidos son difciles de aprender a travs del trabajo colaborativo en forma virtual. * Que se dificulta "controlar" si el estudiante cumple o no con su trabajo. * Que cuando es una experiencia nueva genera indisposicin y trae complicaciones. * Que no a todos les gusta o se les facilita aprender de esta forma colaborativa y virtual. * Que las fallas tcnicas (electricidad, el sistema) dificultan la eficiencia del proceso. * Que no hay contacto humano. Que este es inanimado y no se ven reacciones ni gestos. * Que se tiene que ser "muy ordenado" y si no se es responsable se pierde con facilidad la continuidad en la construccin de un producto en grupo. *Que el costo del equipo requerido para estar conectado al aula virtual es muy alto. * Que se dificulta la aclaracin de dudas pues no siempre se interpretan bien las cosas. * Que es necesaria la capacitacin sobre el uso del entorno (Moodle). Y que ello a veces es agobiante. * Que en un curso virtual se puede tener mayor desercin por el implemento de estas estrategias de aprendizaje.
Se advierte que el adecuado manejo de dichas situaciones en su proceso de aprendizaje como estudiante Unadista, determinar sus capacidades y competencias para trabajar colaborativamente, pues es el estudiante quien define cmo y de qu forma trabajar o estudiar para alcanzar sus logros.
4.1.3.4 Rol del/a estudiante Desarrollo y aplicacin de habilidades sociales como las siguientes:

Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, Comunicacin precisa evitando ambigedad Escucha Respeto Aceptacin y apoyo de unos/as a otros/as 191
Solucin de conflictos de forma constructiva y asertiva.
Segn Rosmery Hernndez en su artculo Ambientes Colaborativos Virtuales de Aprendizaje:

Los/as estudiantes deben trabajar en equipo para lograr un objetivo comn. Los/as integrantes de cada grupo organizan sus actividades internas y valoran sus propios avances. Se somete a discusin y negociacin los aportes individuales para consolidar un nico material de aprendizaje. Se establece un intercambio de informacin y puntos de vista. Los/as estudiantes desarrollan habilidades para resolver discrepancias de grupo y tomar decisiones conjuntas.
El/a estudiante debe comprometerse a:

Disponer de suficiente tiempo para cumplir con las actividades del curso. Tener estrategias y destrezas adecuadas para la formacin en lnea. Dar un buen cumplimiento a las actividades. Conocer los mecanismos de ayuda ofrecidos por el tutor y la Institucin Educativa.
192
2.3.4 Aprendizaje cooperativo

"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin" (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. "El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1994). El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribucin del joven (carece de responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participacin)". (Kagan, 1994). "La interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga ms que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994).33 Por tanto se trata de grupos de estudiantes que trabajan de forma conjunta para llegar a metas comunes, y esta acotacin aunque parezca redundante y trivial, es necesaria de cara a la confusin que suele reinar entre los planteamientos y supuestos del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo. El concepto clave del aprendizaje cooperativo, es por tanto, la dimensin social del aprendizaje y a su vez en ella, el valor de la relacin entre iguales (Autores como Gay y Grosz-Ngate (1994) acentan la relacin simtrica establecida entre iguales en contraposicin a la idea de que el profesor sea el eje: " En el aprendizaje cooperativo, el profesor no es el punto focal de la interaccin. Los profesores pueden proveer gua y asesorar tanto
33
Consultado en febrero 09, 2010 en: http://www.inteligencia-emocional.org/ie_en_la_educacion/elaprendizajecooperativo.htm
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como se necesite, pero los estudiantes tambin aprendern a travs de la interaccin e intercambio con sus pares. Ellos empiezan a ser sensibles a los puntos de vista de los dems y aprender a explicar y/o modificar sus propias perspectivas ") lo cual descarta la idea de que para aprender es indispensable seguir instrucciones de alguien ms competente, como el profesor.
1.2.3.4. Caractersticas del aprendizaje cooperativo Para que una clase, se transforme en un escenario cooperativo debe darse un modelo de interaccin dinmico, que promueva a partir de procesos de comunicacin y de relacin entre iguales, la construccin del conocimiento entre los participantes. Mart (1997) apunta 4 distintas pautas de interaccin, las cuales no son excluyentes entre s:
Se aprende tomando ejemplo de lo que hacen los compaeros, pero no reproducindolo en forma mecnica sino reelaborndolo.. Se observan no slo los procedimientos, acciones que realiza el otro sino que en ocasiones, se copian tambin valores, actitudes. Es una forma de interactuar inversa a la anterior, pues se basa en la distincin, oposicin y confrontacin de puntos de vista. Conlleva actividades como elaboracin y clarificacin de mi punto de vista, comparacin con los dems, correcciones o nuevas argumentaciones; siendo todas ellas muy positivas de cara al aprendizaje. Consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva que supone resolver una tarea que requiere esfuerzo. Los roles suelen ser recprocos. Estas situaciones facilitan la toma de conciencia y la autorregulacin. Adopta una organizacin basada en la mutualidad y el esfuerzo conjunto para llegar a una solucin compartida. Los estudiantes establecen lazos de interrelacin que conducen a una verdadera construccin conjunta: exploran, proponen, rectifican, argumentan, integran la opinin del otro para alcanzar la meta comn.
Cuando el otro se toma como referencia
Cuando se enfrentan diferentes puntos de vista
Cuando se distribuyen los roles
Cuando se comparte para avanzar
194
2.2.3.4 Ventajas del aprendizaje cooperativo Las ventajas del aprendizaje cooperativo se ubican en dos reas: la cognitiva y el socio afectivo. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron slo ventajas socio afectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integracin y cohesin grupal y del control individual derivadas de la interaccin social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo. MacConnel (1994) propone:
Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran informacin e ideas. Ayuda a clarificar las ideas. Desarrolla destrezas de comunicacin. Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en un contexto social. Da validacin a las ideas individuales.
Dominio cognitivo
Entre las capacidades que se educan con el aprendizaje cooperativo, segn Concejo Educativo de Castilla y Len (2005), se han seleccionado tres:
Las que se educan con el aprendizaje cooperativo Consiste en saber planificar, resolver dificultades con un buen grado de autonoma individualmente y en grupo, asumir las responsabilidades Autonoma individual y individuales dentro del grupo y las colectivas del de grupo grupo como tal, coordinar o colaborar en la coordinacin del grupo (relacin y cooperacin, cooperacin recproca, participacin, intervencin adecuada dentro del grupo). Cumplimiento de Responsabilidad en la tarea (compromiso y compromisos esfuerzo). Cumplir compromisos. Escuchar, respetar la opinin del grupo, mostrar tolerancia y capacidad de comunicacin (visionar e Actitud de comunicacin interpretar -saber manejar la informacin-, saber utilizar la expresin comunicativa y emocional).
195
3.2.3.4 Desventajas del aprendizaje cooperativo Se puede encontrar con las siguientes dificultades
El efecto es que se comienza a trabajar sin clarificar lo que se quiere, se avanza impulsivamente, sin direccin, dando bandazos. Si no hay objetivo, tampoco hay un mtodo de resolucin de la tarea adecuado, por lo que se va modificando sin criterio, sin debate previo o sin haber sido probado. Depende de la chispa del momento. Sin objetivo, ni mtodo, la tarea del grupo queda en el aire, se desconoce. La tarea conjunta no tiene sentido, mientras se vea como una suma de individualidades, en lugar de un aprendizaje cooperativo que va complementndose con lo que las dems personas ofrecen. Alguna persona espera a que el grupo sea el que aclare la tarea sin dar su aportacin individual o, en todo caso, las da en la medida en que la tarea ya est aclarada. Como en el caso anterior, se sigue cooperando desde una perspectiva ms individual y no colectiva: se aporta pero se desentiende de que la concrecin de la tarea debe ser algo comn, en vez de esperar a que "me lo den hecho". Incluso, en algunos casos no existe trabajo individual. Previo al desarrollo de la tarea comn para que cada persona se site y le fluyan ideas, que posteriormente aportar al grupo. y no varan la estrategia, incluso aunque hayan comprobado que no obtienen resultados. que exista algn miembro que quiera controlar e imponer un mtodo. una informacin, individual o colectiva, dependiendo de quin la produzca o de las ideas preconcebidas sobre los datos; o al contrario prejuzgar negativamente la aportacin de algunas personas.
Falta de concrecin inicial del objetivo que se persigue
Cumplir cada persona con su "obligacin", sin tener en cuenta el proyecto comn.
Al contrario de lo anterior
Falta un tiempo de preparacin Los grupos se encasillan Puede suceder Dar por supuesta
4.2.3.4 Rol del/a estudiante Hodgson y McConnell (1995a) sugieren, con estudiantes la necesidad de tener en cuenta que: La responsabilidad sea compartida. Los miembros sean interdependientes. 196 relacin a los
El grupo sea heterogneo. (Las condiciones tcnicas particulares de los proceso e-learning UNAD, hace que se trabaje en grupos aleatorios, permitiendo que exista un contacto con otros participantes de otras regiones enriqueciendo el trabajo a desarrollar.) Buena voluntad de los participantes de participar en el aprendizaje cooperativo. Comprensin de parte de estudiantes y tutores acerca de los beneficios de esta forma de aprendizaje. Un sistema de valoracin que facilite la autovaloracin y la valoracin de los pares junto al tutor para los cursos acreditados. Distribucin de poder entre tutor y estudiantes, que le permita a stos tener control sobre su propio aprendizaje. No es suficiente que los estudiantes trabajen juntos para que se hable de aprendizaje cooperativo. Una serie de condicionantes estn relacionadas a la tarea a realizar.
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3.3.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP34
Este mtodo de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los/as estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula y se ecomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria y centrada en el estudiante. Esta tcnica est pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los estudiantes deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. Particularmente apto para las materias tcnicas: Los/as estudiantess debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta tcnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulacin a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognicin pues la necesaria confrontacin constante entre gestin, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponrselo explcitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender. El punto de partida del proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los/as estudiantes deben llevar a cabo, normalmente organizados en grupos que para el caso de la UNAD es de 5 particiantes por grupo. Cada grupo debe: 1. Identificar qu cosas ya sabe y qu cosas debera aprender el grupo para abordar el proyecto 2. Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje
34
Referencias: Reisch, R. (1990). Formacin basada en proyectos y el mtodo de textos-gua. Heidelberg: hiba. K. (1982). El mtodo de proyec tos.Weinheim/ Basel: Beltz. W. (1997). Conceptos del aprendizaje profesional. Holland + Josenhans: Stuttgart
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3. Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios. El proceso se repite bajo la supervisin del tutor, cuyo rol principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede impartir una parte) sino: * Formular buenos proyectos * Facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo * Ofrecer una realimentacin frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo
1.3.3.4 Caractersticas del ABP El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, adems, de las competencias especficas (tcnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. La clave de la eficacia y aceptacin del Aprendizaje basado en Proyectos radica en su adecuacin a lo que se podran denominar caractersticas necesarias para el desarrollo de competencias: Carcter interdisciplinario. Aprendizaje orientado a proyectos Formas de aprendizaje autnomo. Aprendizaje en equipos. Aprendizaje asistido por medios.
Como se puede comprobar, el Aprendizaje basado en Proyectos, a diferencia de los mtodos de aprendizaje tradicionales, como el mtodo de instruccin (los cuatro pasos), mtodo expositivo, leccin magistral, entre otros, rene todos los requisitos necesarios, como instrumento didctico, para el desarrollo de competencias. El Aprendizaje basado en Proyectos, adems, se caracteriza por centrar el aprendizaje en preguntas e inquietudes que los estudiantes manifiestan en relacin con su entorno inmediato, y que correctamente 199
formuladas y guiadas pueden servir para abordar diferentes aspectos del currculum de manera integrada. Adems podemos sealar que nos ofrece:
2.3.3.4 Ventajas del ABP

Supera la dicotoma entre el conocimiento y el pensamiento, ayudando a los estudiantes tanto a "conocer" como a "hacer. Estimula el desarrollo de hbitos del pensamiento asociados al aprendizaje a largo plazo, la responsabilidad, el xito profesional y personal. Crea la comunicacin positiva y las relaciones de colaboracin entre los diferentes estudiantes Descubre las necesidades de los estudiantes con variacin en los niveles de habilidades y estilos de aprendizaje. Compromete y motiva a los estudiantes indiferentes ya que se aprecia mayor partiipacin en clase y mejor disposicin paa realizar las actividades.
3.3.3.4 Desventajas del ABP
Requiere trabajo adicional. Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas 200
Se puede prestar a confusin en el avance de contenidos de un currculo
4.3.3.4 Rol del/a estudiante El aprendizaje ABP atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los/as estudiantes y que son bsicas para su desempeo en las relaciones globales a que se ven abocados hoy da. [MEN, 1992]. Adquirir conocimientos y habilidades bsicas. Aprender a resolver problemas complejos. Llevar a cabo tareas difciles utilizando estos conocimientos y habilidades. Desarrollar flexibilidad y amplitud de miras a la indagacin y manejo de posibilidad e incertidumbre Poseer curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros. Desarrollar capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de planificacin rigurosa, contrastada y documentada. Sentir y proyectar una predisposicin para planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de dificultades y obstculos. Mostrar atencin, inters y persistencia ante las dificultades presentadas. Cultivar una disposicin favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crtica. Ejercer una valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos, econmicos, estticos y sociales en la planificacin y diseo de objetos y proyectos.
201
4.3.4 Aprendizaje basado en Problemas APB35

El aprendizaje basado en problemas (problem-based learning) es una estrategia de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos. Es una estrategia en la que el proceso de adquirir un nuevo conocimiento est basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje (Barrows, 2006). Otra estrategia relacionada con el aprendizaje basado en problemas es el aprendizaje basado en tareas. En este enfoque, el aprendizaje se realiza alrededor de una serie de tareas que se espera que el estudiante sepa manejar. En palabras de Harden, 2005, esta estrategia ofrece un alto grado de pragmatismo, en el sentido de que el aprendizaje est presidido claramente por una finalidad concreta, lo cual produce en el estudiante motivacin y satisfaccin. El ABP es un enfoque pedaggico multi-metodolgico y multididctico, encaminado a facilitar el proceso de aprendizaje y de formacin del estudiante. En este enfoque se enfatizan el auto-aprendizaje y la autoformacin, procesos que se facilitan por la dinmica del enfoque y su concepcin constructivista eclctica. En el enfoque de ABP se fomenta la autonoma cognoscitiva, se ensea y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad ms para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto evaluacin y a la evaluacin formativa, cualitativa e individualizada. En el enfoque de ABP, el estudiante decide cules contenidos o temas deber abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evala permanentemente su aprendizaje y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes.
35 Referencias: Castillo V. El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico. Pol Central. Bolivia.2004 Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overwiev. Bull Med Libr Assoc 1993; 81: 294-298. Salinas D. La evaluacin no es un callejn sin salida. En Cuadernos de Pedagoga N 259, junio de 1997.
202
1.4.3.4 Caractersticas del APB Venturelli (1997:38)36 seala las siguientes caractersticas:
Programa centrado en el estudiante
Favorece que el estudiante aprenda a aprender, a buscar la informacin y cotejarla con la realidad, a criticarla. El tutor juega un papel fundamental como facilitador y gran apoyo en la comprensin de conceptos. Busca el entendimiento de conceptos por encima del uso exclusivo de la memoria. Se entregarn al estudiante las herramientas para que sea un estudiante de por vida y con pleno espritu de actualizacin permanente. Los problemas sern presentados a los estudiantes desde el comienzo y podrn tomar la forma de problemas escritos pero basados en la realidad o directamente sern aquellos que se presenten en la vida real. La informacin ser confrontada constantemente con los problemas y, de este modo el estudiante deber demostrar si sus conocimientos se comprueban cuando son cotejados con a realidad.
a. Integracin basado en problemas
Programa educacional integrado
Aprender a aprender
Los estudiantes debern ser expuestos a estos problemas y a contribuir a sus soluciones desde el comienzo. La realidad exige la integracin conceptual y b. La solucin de destrezas; el estudiante debe pensar y actuar en del problema forma global, ya sea cuando la solucin sea dada solamente por otro u otros, o cuando se requiere el concurso de varias disciplinas. c. Utilizacin Desde el comienzo, los estudiantes debern conocer la de la realidad realidad. Esto debe considerar que los estudiantes y de las debern tambin ver la realidad de cerca y no slo su prioridades descripcin hecha por tutores Esta habilidad debe ser desarrollada a su mximo nivel y debe ser un objetivo claro, evaluable del programa. Para ello se facilitar la tarea del estudiante enfrentndolo con problemas, estimulndolo a que use todos los recursos existentes: humanos, bibliogrficos, institucionales, electrnicos y comunitarios. Se busca la formacin integrar, altamente analtica, capaz de establecer un enfoque cientfico, con base en las leyes de la causalidad, evidencia, as como de los aspectos ticos que permanentemente se dan en el ejercicio profesional
Fuente: LIVARES.S.J., El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodolgica para transformar la universidad. Univ. Autnoma de Nayarit. VENTURELLI, Jos, Educacin mdica: Nuevos enfoques, metas y mtodos. Inminencia y necesidad del cambio en el camino de la equidad y la eficiencia de una salud para todos., Organizacin panamericana de la salud/Organizacin Mundial de la Salud, Washington, D.C., E.U.A,. 1997, pp. 295.
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203
Un sistema de Evaluacin
Estar de acuerdo con estos objetivos requiere que la evaluacin de los aprendizajes sea formativa, individualizada y que responda a los objetivos que han sido fijados y aceptados por tutores y estudiantes. Las evaluaciones requieren un entrenamiento de parte de los estudiantes y tutores, que les permitan desarrollar una autoevaluacin y alto sentido de crtica ante sus propias actitudes y resultados. Esta evaluacin debe responder a lo que son los objetivos operacionales indispensables y con los que no puede haber compromisos que no permitan su cumplimiento. Este sistema implica un contacto ms cercano entre tutores y estudiantes, que no se puede dar en los sistemas de clases expositivas.
2.4.3.4 Ventajas del ABP La metodologa que se propone presenta como ventajas, respecto de los modelos tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales:
Los estudiantes son los responsables de sus propios avances y su rol se orienta a sus propias necesidades y motivaciones. Los estudiantes trabajan sobre problemas reales y deben buscar informacin adicional sobre sus puntos dbiles, ya que tienen la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso. Los estudiantes por propia iniciativa, investigan, resuelven, confrontan opiniones y toman decisiones. Los tutores juegan un rol de gua o facilitador cuya presencia se va tornando en transparente a medida que evoluciona el trabajo grupal. Se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, es decir de resolver problemas. Dada las caractersticas de los contenidos trabajados se puede combinar trabajo en cooperacin y colaboracin. Se ha observado que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que potencia a los modelos ms tradicionales. La tarea se puede realizar a travs de interacciones sincrnicas o asincrnicas en forma complementaria y no excluyente Este tipo de trabajo se ha visto (surge del anlisis de los mensajes) que es apto para mejorar las competencias de los estudiantes. Se pone nfasis en la autoevaluacin y autoobservacin a fin de que el estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonoma.
204
3.4.3.4 Desventajas del APB La metodologa que se propone, presenta como desventajas, respecto de los modelos tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales:
Si los estudiantes no son responsables de sus propios avances su rol no se orientar a sus propias necesidades y motivaciones. Si los estudiantes trabajan sobre problemas reales y no buscan informacin adicional sobre sus puntos dbiles, no tendrn la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso. Si los estudiantes no muestran propia iniciativa, ni investigan, resuelven, ni confrontan opiniones y no toman decisiones, el trabajo se estancar irremediablemente. Si los tutores no juegan el rol de gua o facilitador, su presencia se va tornando poco relevante a medida que evoluciona el trabajo grupal. Si no se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, no se podrn resolver los problemas. Si dada las caractersticas de los contenidos trabajados no se puede combinar trabajo en cooperacin y colaboracin, el problema no se resolver satisfactoriamente. Si no se observa que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que se potencia es el volver a los modelos ms tradicionales. Si la la tarea no se puede realizar a travs de interacciones sincrnicas o asincrnicas en forma complementaria y no excluyente, no se podrn cumplir los objetivos propuestos. Si este tipo de trabajo no se ha ve (surge del anlisis de los mensajes) que sea apto para mejorar las competencias de los estudiantes, no estar cumpliendo con su objetivo fundamenta. Si se opone resistencia al nfasis de la autoevaluacin y autoobservacin a fin de que el estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonoma, las competencias personales no se desarrollarn como se debe.
4.4.34 Rol del estudiante 1. Se plantea que sea el estudiante quien decide cules contenidos o tpicos deber estudiar para resolver los problemas o casos propuestos. Ante una situacin problemtica o un caso clnico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las que traduce en contenidos que deber abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por l o por el mismo problema. Lo anterior implica entre otras cosas: 205
a) Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte. b) Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e. terminologa, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y comprensin para el estudio de la situacin problemtica y para la elaboracin de las propuestas de solucin totales o parciales; c) Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de formacin propios e individuales, los cuales puede compartir con el grupo de discusin y d) Que como resultado de la bsqueda de informacin, surgen nuevas necesidades de aprendizaje. 2. Se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formacin. De hecho, las motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situacin problemtica; esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes temas que slo son considerados por algunos de ellos. 3. Se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes. Se le otorga gran importancia a la autoevaluacin como ejercicio auto-crtico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinin de los dems. Esto implica que el estudiante deba ser evaluado adems por sus pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.
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5.3.4 Aprendizaje basado en estudio de casos37
Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la realidad es trada al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que debe ser seccionada analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o intercambio de participaciones. El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las analice detalladamente, compartiendo con sus compaeros/as de grupo discusiones con aspectos tericos (de las lecturas que leamos) y prctico (con lo que se presenta en el caso). El mtodo de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del mtodo expositivo el anlisis de casos no consiste en la trasmisin de ideas del tutor al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un lder y los miembros de un curso. El enfoque principal de la enseanza efectiva del Estudio de Casos no est en la transmisin de informacin. Est en los estudiantes y en sus perspectivas de desarrollo y en las habilidades de anlisis, evaluacin y solucin de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una situacin y utilizar hechos disponibles y habilidades analticas para tomar decisiones razonables en un curso de accin. Los cuatro pasos en el aprendizaje basado en el Estudio de Casos El primero de ellos es la preparacin individual, en esta etapa el estudiante debe resolver o cmo manejar los problemas que se presenten en el caso,
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Referencias Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educacin a distancia: Paids. Argentina. Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon. Harasim. L., Hilz. S., Turoff M., Tales L. (2000). Las redes de aprendizaje: Gedisa. Espaa. Las Tcnicas Didcticas en el Modelo Educativo del ITESM:Vicerrectora Acadmica.
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frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante. El segundo paso es un perodo de preparacin en pequeo grupo de aproximadamente 45 minutos a una hora, se recomienda que el grupo no sea menor de 4 ni mayor de 11 participantes, los grupos de estudio deben ser cuidadosamente formados por el tutor considerando la edad, antecedentes acadmicos, experiencia y responsabilidad. El propsito de este grupo de estudio no es llegar a una respuesta o consenso, sino tener una oportunidad de clarificar su entendimiento de los aspectos del caso y expresar y refinar puntos de vista al respecto. El grupo de estudio es informal y los participantes deben organizarse por s mismos en la manera en que consideren ms efectiva, el tutor sin involucrarse en el grupo interacta con l con frecuencia. El tercer paso es la discusin al interior del curso, la longitud de la discusin podr variar de 50 a 90 minutos, los diversos grupos de estudio asisten juntos, analizan y discuten el caso con el tutor quien acta como un moderador de la discusin. El cuarto paso es el ms importante, el participante se cuestiona a s mismo, qu he aprendido a partir del anlisis del problema, en qu ha sido significativo el caso para m o para mi trabajo o para mi futuro trabajo y cules son las mayores generalizaciones que puede destacar o rescatar del caso. Muchos participantes encuentran til en donde anotar estas generalizaciones e insumos que hayan desarrollado o adquirido de cada caso. Estos tiempos son descritos para las sesiones cara a cara, sin embargo son adaptados a las condiciones no presnciales o virtuales, identificando estos mismos pasos como bsicos o ideales en el desarrollo de la dinmica de los participantes y en el rol que debe jugar el tutor en cuestin.
1.5.3.4 Caractersticas del aprendizaje basado en estudio de casos
La adquisicin de nuevos conocimientos aplicables a la realidad y la interiorizacin de los mismos mediante los ejercicios de interaccin. La comprensin del material y su organizacin, as como de los procesos de la empresa o institucin del caso. La aplicacin de la teora, principios generales y herramientas a la realidad que pudiera estar enfrentando el/a estudiante.
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El anlisis y sntesis, tanto en forma individual como grupal, lo que requiere de diferentes habilidades secundarias. La tcnica favorece que los casos, por ms sencillos que sean, requieran separar lo importante de lo irrelevante; diferencias entre causas de efectos, grado de intervencin de los actores. Finalmente la evaluacin a travs de la que alcanza el grado mayor de dominio del tema pues el participante tiene que evaluar procesos, personas, alternativas, todo ello para emitir juicios de valor.
2.5.3.4 Ventajas del aprendizaje basado en estudio de caso Entre otras ventajas est la observacin de la interrelacin de factores diversos en una situacin. stos pueden ser diferentes factores tcnicos, o bien, una mezcla de factores tcnicos y humanos. De igual forma este aprendizaje: a) Lleva la realidad al aula. b) El/a estudiante puede vivir diversas situaciones a las que no podra tener acceso en varios aos de trabajo. c) Se pueden desarrollar habilidades como discriminar y ordenar la informacin que se le proporciona d) Puede servir para desarrollar una actitud pragmtica, as como tambin para desarrollar la imaginacin anclndola con la realidad. e) Permite a los/as estudiantes descubrir y desarrollar su propio sistema de entender y manejar la resolucin de problemas. f) Apoya el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo g) Obliga al profesor y al/a estudiante a no quedarse en la superficie de los problemas, sino a profundizar. h) Permite la interdisciplinariedad, ya que para resolver un caso deben considerarse conocimientos de diversas reas. 3.5.3.4 Desventajas del aprendizaje basado en estudio de casos38 Muchas personas consideran que esta tcnica es complicada, propia de expertos o de iniciados. Se trata de un sistema de enseanza muy eficaz, pero poco extendido. Exige, es cierto, una preparacin especfica del(a docente, pero sus ventajas educativas y humanas son enormes.
Consultado el 14 de diciembre de 2009 de http://www.educ.ar/educar/Estrategia%20%20m%E9todo%20de%20Estudio%20de%20Caso.html?uri=urn:kbee:70056010-7e8a-11dd-b21600163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae
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No se trata simplemente de un mtodo de instruccin, es una estrategia de formacin integral que genera actitudes favorables, conduce al anlisis metdico y entrena para una correcta toma de decisiones. A continuacin se presentan algunos puntos que pueden representar dificultades al implementar el mtodo de caso:
*
Los grupos son numerosos y por lo tanto se puede perder el
control. Los/as estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden perder en la tarea y olvidar sus propsitos de aprendizaje. Disear una evaluacin vlida resulta complejo. El tiempo de discusin del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atencin del grupo. El caso debe versar sobre una temtica que incluya a la mayor parte del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder inters. Los alumnos pueden percibir poca relacin del caso con los contenidos de aprendizaje del curso. Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan con una posicin en torno al caso. Puede desmotivar a los estudiantes brillantes, en algunos casos, cuando ellos piensan que deben hacer su trabajo y adems el del equipo.
4.5.3.4 Rol del estudiante El estudiante Debe comprender que hace parte de un equipo y que tiene sus funciones en el mismo, Debe saber asumir su responsabilidad en la fase de su trabajo. Debe motivar a sus compaeros a trabajar y ayudar a los dems.
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Fuentes documentales Unidad 4
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Anexos
Anexo 1: Fichas para el aprendizaje independiente Anexo 2: Poltica sobre el plagio Anexo 3: Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores acadmicas. Anexo 4: Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual Anexo 5: Rbrica TIGRE Anexo 6: Modelo GUNAWARDENA Anexo 7: Indicaciones de referencias para el estilo APA Anexo 8: Construccin de Casos Anexo 9: Ideas a la hora de escribir
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Anexo 1 Fichas ara el aprendizaje independiente APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA # 1: CONCEPTUALIZACIN Titulo de la lectura: _____________________________________________________________ ______ Bibliografia: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ Lista de 15 conceptos: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Microtexto 1: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Microtexto 2: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Microtexto 3: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _________________ Microtexto 4: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Microtexto 5: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ 217
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Concepto: ____________________________________________________________________ Definicin del concepto: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Atributos del concepto: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ Ejemplo del concepto: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ Relacin del concepto con la cotidianidad: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Aplicacin del concepto a una situacin prctica: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Preguntas De comprensin del tema central: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ Respuesta: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ De investigacin o ampliacin: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ Respuesta: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _________________ 219
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA # 2: LECTURA META-TEXTUAL Titulo de la lectura: __________________________________________________ Bibliografa:___________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __ Estructura del texto Titulo: _____________________________________________________________ Subttulos:____________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________ Relacin entre el titulo y los subttulos (causa efecto, consecuencia, inclusin, equivalencia, etctera) Primera relacin: ____________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Segunda relacin: ____________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Tercera relacin: ____________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Circunstancias del texto Relacin que establece el autor con diferentes disciplinas ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________ Circunstancias histricas y culturales del texto: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________ Ubicacin del lenguaje del texto: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ______ Tesis de autor: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________
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Anexo 2 Poltica sobre el plagio 1. Qu es el plagio? El plagio est definido por el diccionario de la Real Academia como la accin de copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como propias. El plagio es una falta grave: es el equivalente, en el mbito acadmico, al robo. Un estudiante que plagia no se toma su educacin en serio, y no respeta el trabajo intelectual ajeno. No existe plagio pequeo. Si un estudiante hace uso de cualquier porcin del trabajo de otra persona, y no documenta su fuente, est cometiendo un acto de plagio. Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a la hora de presentar las nuestras, y que nuestro conocimiento se basa en el conocimiento de los dems. Pero cuando nos apoyamos en el trabajo de otros, la honestidad acadmica requiere que anunciemos explcitamente el hecho que estamos usando una fuente externa, ya sea por medio de una cita, o por medio de un parfrasis anotado (estos trminos sern definidos mas adelante). Cuando hacemos una cita o un parfrasis, identificamos claramente a nuestra fuente, no slo para dar reconocimiento a su autor, sino para que el lector pueda referirse al original si as lo desea. Existen circunstancias acadmicas en las cuales, excepcionalmente, no es aceptable citar o parafrasear el trabajo de otros. Por ejemplo, si un profesor asigna a sus estudiantes una tarea en la cual se pide claramente que los estudiantes respondan utilizando sus ideas y palabras exclusivamente, pues en ese caso el estudiante no deber apelar a fuentes externas, aun si stas estuvieran referenciadas adecuadamente. 2. Cmo se referencia adecuadamente el trabajo de otros? A grandes rasgos, existen dos maneras de referenciar el trabajo de otros. (a) Citas: Una cita es una transcripcin exacta de las palabras de otro, envuelta entre comillas. Estas palabras pueden haber aparecido en un discurso, en un libro, en un peridico, en una revista, en una pgina web, etc. 221
Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el cual las palabras citadas pueden ser encontradas. Existen mltiples formatos para hacer tal referencia, y un escritor puede decidir cul es el ms apropiado en un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho escritor es dejar de hacer una referencia despus de haber citado las palabras de otro. Una de las formas recomendadas es citar siguiendo las normas APA (ver anexo 1). La siguiente oracin es un ejemplo de una cita, seguida por una referencia: No existe legado tan rico como la honestidad (William Shakespeare, A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5). Otro ejemplo de una cita acompaada por su referencia puede ser visto al inicio del presente documento, cuando la definicin del plagio es tomada del diccionario de la Real Academia. Este es un ejemplo especial de referencia, pues no se especifica el autor o nmero de pgina. El motivo es que un diccionario no est escrito por un nico autor, y es organizado alfabticamente, por lo que es innecesario hacer referencia a una pgina. (b) Parafrsis: Parafrasear es repetir la informacin dada en un pasaje empleando palabras diferentes. Un parfrasis tambin debe ser acompaado por una referencia precisa al lugar en el cual el pasaje original puede ser encontrado. Por ejemplo, parafreaseo a Shakespeare cuando digo que el legado mas rico es la honestidad (A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5). 3. El plagio en la era del internet La internet es una herramienta poderosa. Con tan slo digitar unas palabras, se puede conseguir informacin acerca de cualquier tema imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quin es el autor de un texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en libertad de copiar informacin encontrada en una pgina web y hacerla pasar como nuestra. Esto constituye plagio, y es fcil de detectarlo. Sus tutores son individuos con alto conocimiento y con amplia experiencia acadmica. Tambin conocen a sus estudiantes: sus ideas, y cmo las comunican. Cuando ven que un estudiante entrega un trabajo que parece escrito por otra persona, pueden, entre otras cosas, usar una herramienta de bsqueda en lnea para establecer si el texto proviene de alguna pgina de la red. Si lo encuentran, habrn detectado un acto de plagio. 4. Penas por plagiar en UNAD Virtual Se espera de los estudiantes que sepan que el plagio no es una conducta acadmica aceptable. 222
La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido plagio en una de las actividades de sus cursos, recibir cero (00) puntos en la tarea, actividad o examen en cuestin, y la coordinacin del programa al cual pertenece ser informada de la transgresin. La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de las actividades evaluativas de alguno de sus cursos, le ser asignada la calificacin cero (00) en la calificacin definitiva de ese curso, y la coordinacin del programa y la Escuela, a la cual pertenece el programa, sern informadas de la transgresin. 4. Ms informacin respecto al plagio Los siguientes enlaces pueden ser tiles tanto para los estudiantes como para directores de curso como tutores: * Para una discusin ms amplia acerca de qu constituye plagio: http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html * Para mayor informacin acerca de como referenciar fuentes: http://www.dartmouth.edu/~sources/ http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/ * Para mayor informacin acerca de formas de prevenir el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/preventing/index.cfm http://www.college.columbia.edu/facultyadmin/cheating/action_plagiarism. php * Para mayor informacin acerca de formas de identificar el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/detecting/index.cfm http://www.plagiarism.org/
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Anexo 3 Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores acadmicas 39 Adems de: el ensayo, la ponencia, el resumen y el comentario, estn La Relatora, el Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se presentan a continuacin. 2. LA RELATORIA40 Concepto: Es un escrito utilizado en actividades acadmicas para expresar el dominio de un tema correspondiente a un documento de estudio, de un autor o de una obra. La elaboracin de una relatora es el momento propio de escritura, resultante de la lectura de un texto, porque se requiere determinar todo lo que se considera citable, debido a la forma cmo me impactaron las ideas. En cuanto al Proceso Lector, la relatora nos ayuda a plasmar por escrito, la forma cmo nos dirigimos al autor, es decir la forma cmo lo abordamos (en la misma forma como necesitamos saber de qu forma debemos dirigirnos a los dems. Lo mismo nos pasa con los libros) En la relatora tenemos la oportunidad de expresar, con qu herramientas (saberes) nos acercamos al autor y con qu actitud; acaso por obligacin, por placer, por curiosidad... qu proceso segu para lograr este acercamiento, etc. Caractersticas: Una relatora se identifica fundamentalmente por las siguientes caractersticas: - No es un resumen, ni la simple unin de frases tomadas directamente del texto ledo. Por el contrario es una construccin desde la apropiacin de la temtica. - Implica un momento de aprendizaje. - Requiere de constante retroalimentacin. - Hace posible el abordaje de uno o ms textos de diferente autor. - Da la oportunidad de expresar las modificaciones que los escritos operaron en nuestra actitud; porque como es sabido, siempre que se lee,
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Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD y la Escuela Normal Superior de Medelln. Ultima revisin. Febrero 2001. 40 . PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Gua para la elaboracin de relatoras previas a las sesiones conjuntas. Maestra en Educacin. Bogot. s.f.
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algo tiene que haberse modificado en mi forma de pensar, en mi actitud frente a la vida, en el desarrollo de mi conocimiento... Gua para su elaboracin: La elaboracin de una relatora, requiere de un sencillo proceso que consiste en el desarrollo de tres momentos bsicos; cada uno de los cuales tiene algunas opciones para que usted elija la de su preferencia, segn sus intereses e inquietudes particulares respecto del texto ledo: Una Relatora se puede hacer segn las orientaciones en referencia con contenidos de tres (3) hasta de once (11) puntos; Esto depende de la exigencia de quien la oriente. Primer momento: SOBRE LA TEMATICA DEL TEXTO En este punto usted puede: 1. Identificar una tesis: Entendida como aquello que el autor plantea o defiende. Es una postura o un compromiso asumido por el autor del texto frente al tema por l abordado. No puede ser confundida ni con el tema (sobre lo que escribe), ni son un resumen global del texto. Es lo que estoy obligado a saber acerca de lo que el autor quiso expresar. Se sabe que nadie escribe para que los lectores sigan pensando igual. Es la identificacin de las nociones, conceptos y categoras. Las nociones son ideas, en cambio los conceptos necesitan una forma ms elaborada de expresin; la categora es una forma clasificatoria de un elemento. Generalmente los autores escriben para: - Resolver una pregunta - Redondear una idea - Plantear algo para que se discuta 2. El desarrollo de la argumentacin: Es dar las razones que el autor utiliza para sustentar la tesis que propone y analizar la manera cmo las organiza. 3. Cules son las nociones y categoras centrales del texto. Se debe tener en cuenta que los ttulos y los subttulos ayudan a establecer un dilogo entre el lector y el autor y viceversa. Ningn ttulo es escrito al azar. En la reconceptualizacin es posible elaborar mapas conceptuales, entendidos como aquellos esquemas que se caracterizan por tener: - Unos conceptos generales. - Niveles jerrquicos que los identifica. - Posibilidad de relaciones directas o cruzadas. 4. Cules son las conclusiones que propone el texto: 225
Son generalmente el resultado de la reflexin del autor desde la tesis por l propuesta. Estas pueden ser inquietudes, problemas, preguntas soluciones o conclusiones definitivas, se trata de establecer cules son y decir por qu. En este caso, es usual que de cada momento se escojan los elementos ms relevantes para expresarlos a manera de conclusin. Segundo Momento: SOBRE LA ORGANIZACION DEL TEXTO Puede referirse a sus 1. El sentido e implicaciones del ttulo. expectativas desde el momento en que ley el ttulo. Qu esperaba encontrar en el contenido a partir de ste. 2. Elaborar una reconceptualizacin. Para esto es necesario plantear el sentido del discurso y sus implicaciones; elaborar mapas conceptuales y hacer uso de un lenguaje propio para el tema y para la profundidad del escrito. 3. Referencias al uso del lenguaje y sus implicaciones en la temtica expuesta en el texto. Tercer momento: SOBRE SU PROCESO DE LECTURA Se trata de indagar por la Proyeccin y aplicabilidad del escrito, para lo cual es necesario expresar 1. Qu nuevas ideas descubri para Usted. Qu necesidades personales surgen a partir los planteamientos del autor? 2. Qu no entendi del texto. Se deben enumerar tales aspectos, argumentando las posibles razones por las que no se entendi. 3. Qu citara del texto. Es posible que al leer el texto nos haya impactado algn prrafo, bien sea por bello, por contundente, por novedoso... etc. en tal caso transcrbalo. 4. Cul fue su proceso de lectura. Cmo abord la lectura? Es la descripcin del estado de nimo que le acompa durante la lectura, al principio, durante el desarrollo o en la parte final del perodo dedicado a la lectura. La evaluacin: Frente a la evaluacin de una relatora se suelen observar los siguientes aspectos: - El esfuerzo y laboriosidad. - La creatividad (recursividad) - La coherencia, es decir la organizacin e interrelacin adecuada de sus componentes. - La cohesin. O sea lo que permite que la relatora no aparezca como un agregado de elementos aislados. Para esto se requiere que las partes estn unidas, que las transiciones estn bien hiladas, que se hayan utilizado uno buenos conectores. - La concrecin, es la caracterstica que permite que lo que se pueda expresar con diez palabras, no se exprese con doce o quince, por ejemplo. 226
La Relatoria en el Seminario Investigativo Alemn: Cuando se trata de participar en un Seminario Investigativo, la Relatora es un trabajo que desarrolla y explica el tema central de una sesin. Dice Navarro (1990)41 debe ser elaborado con todas normas y tcnicas de la metodologa cientfica. No es el resumen de los propios puntos de vista del Relator, de sus opiniones o de sus creencias, es un escrito documentado, fruto de sus investigaciones y consultas que contribuya realmente al avance del conocimiento. Las funciones en este caso se refieren a: 1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la interpretacin del contenido de un texto. 2. Esclarecer el pensamiento de un autor. Su metodologa su estilo, su pensamiento. 3. Comparar dos autores en su contenido y metodologa. 4. Fundamentar su posicin con base en criterios claros de argumentacin. 5. Sustentar un punto de vista frente a otros. Corresponde esta funcin a casos polmicos donde se supone un conocimiento bsico de su propia posicin y la de los dems. 6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexin, un determinado problema. En este caso se trata de formular y estudiar los problemas que presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la consulta de importantes publicaciones cientficas. 7. Estudiar un tema utilizando fuentes provenientes de otros autores conocida trayectoria. Dentro de las exigencias de la relatora en el Seminario Investigativo, suele recomendarse la elaboracin de un Resumen, internacionalmente conocido con el nombre de Abstract cuya extensin debe estar alrededor de las 100 palabras. (10 renglones, aproximadamente) de mucha utilidad para editores, protocolantes y biblioteclogos.. 3. EL PROTOCOLO El Protocolo (Protokoll) es un escrito utilizado en el Seminario Investigativo Alemn, para hacer un recuento resumido de los principales aspectos tericos que se trataron en la sesin precedente, sin repetir literalmente los contenidos de la Relatora. La persona que lo realiza (el Protocolante) debe ser notificada con la debida anticipacin para que, durante la respectiva sesin, tome los apuntes necesarios y decida cules sern los puntos relevantes para su inclusin.
41
. NAVARRO BARRERA (1990). Nstor. El Seminario Investigativo Bogot. P. 31.
227
Se diferencia del Acta por el nfasis en los contenidos tericos y porque no describe con detalles la forma cmo se desarroll la reunin. Sencillamente se limita a: - Destacar la sntesis de los contenidos que se expusieron. - Enunciar aquellos conceptos que complementaron la Relatora - Sintetizar los temas objeto de contradiccin entre la Relatora y los aportes de los asistentes. - Destacar los temas pendientes, con el fin de propiciar su profundizacin y debate en la siguiente sesin. El Profesor Navarro, sugiere que los Protocolos deben contener por lo menos los siguientes puntos: Fecha, Tema, asistentes, ausentes, nombre del Coordinador y del Relator, el desarrollo temtico de la discusin, los que tomaron parte de ella, los aportes y las conclusiones tericas. Los Protocolos de los Seminarios, despus de ledos y complementados -si fuere necesario- deben ser entregados al responsable de coleccionarlos porque constituyen la memoria de lo sucedido en el Seminario. Como stos pueden ser objeto de edicin y posterior publicacin, siempre se recomienda una escritura clara, precisa, acorde con la verdad y gramaticalmente limpia. EL PROTOCOLO EN OTROS CONTEXTOS Ignacio Uzuzquiza, en su texto, Gua para el estudio de la Filosofa define el Protocolo como ...la descripcin objetiva del contenido de una reunin acadmica, que tiene como finalidad registrar la memoria de lo ocurrido en la misma y, sobre todo, las discusiones especializadas que en ella se han producido. Es importante mantener siempre la objetividad en la descripcin, que debe evitar juicios de valor y apreciaciones personales por parte del autor del protocolo42 Desde este punto de vista, el Protocolo resulta como un trabajo acadmico, una herramienta que da cuenta de la reflexin, intercambios discusiones que se dan en los espacios acadmicos donde ameriten su realizacin. CARACTERISTICAS - Descripcin objetiva del desarrollo de la reunin acadmica. - Estructuracin ordenada de la informacin, discusiones e intercambios conceptuales presentados en la reunin. - Recoge y refleja el nivel de discusin y los avances realizados sobre ella. - Se lee y se pone en consideracin con miras a su aprobacin por parte de quienes participan en la secuencia de reuniones. ELEMENTOS BASICOS DE UN PROTOCOLO: 1. Identificacin General:
42
. ALZATE, Faber H.(1988) Redaccin de un Protocolo. Documento. Unad. Medelln. p. 1
228
2. 3. 4. 5.
Institucin Tipo de reunin Fecha y hora Tema Asistentes y precisiones sobre invitados ocasionales, necesario. Listado ordenado de temas tratados. Descripcin del desarrollo de la reunin. Resumen del contenido de las diferentes intervenciones Relacin de acuerdos alcanzados.
si
fuere
4. EL ACTA Concepto: Es un documento elaborado en la mayora de los casos con fines legales, para testimoniar acuerdos y caractersticas del desarrollo de eventos tales como asambleas, reuniones de comits, Juntas, Consejos. Generalmente es realizada por un secretario de actas o alguno de los asistentes determinado para tal fin. Caractersticas: Para la realizacin de un acta no se conoce una forma estandarizada de realizacin. Muchos opinan que quien deba hacerla, debe tener todo un horizonte de libertad para ser creativo, siempre y cuando no incurra en los errores ms comunes que son: el exceso de detalles o la omisin de puntos fundamentales, que posteriormente se requieran para constancias o reclamos. Entre los elementos ms comunes estn: TITULO: Ej. Acta de Reunin, Acta de Asamblea General... N Este Nmero debe ser consecutivo general o segmentado por ao, por ejemplo 97-3 ( tercera acta del ao 1997) DE: Es el tipo de reunin que ocasion el acta: Ej. Consejo de Profesores, Junta de Accin Comunal, Consejo Parroquial, Consejo de Administracin, etc. INSTITUCIN: Nombre de la organizacin donde se realiza la reunin: Ej. Cooperativa John F. Kennedy, Colegio Santa Ins. LUGAR: La ciudad, el municipio o vereda. FECHA: El da, mes y ao en que se efectu la reunin. HORA DE INICIACIN: Ej. 8:10 A.M. HORA DE FINALIZACIN: Ej. 9:45 A.M. CONVOCADOS: (Por extensin, Profesores de secundaria, asociados en general, miembros del comit organizador, delegados de provincia...) AUSENTES CON EXCUSA: (Acompaar la lista, u omitir segn el caso) 229
AUSENTES SIN EXCUSA: (Acompaar la lista u omitir este punto, segn el caso) MODERADOR. (Nombre de quien dirigi la reunin) SECRETARIO: (Nombre del encargado de realizar el acta) OBJETIVO: (Se suele incluir el propsito de la reunin) AGENDA: Son los puntos tratados en el llamado Orden de Da Constituye la parte central del acta y consiste en DESARROLLO: desarrollar en forma descriptiva lo sucedido en cada uno de los puntos del Orden del Da. Aqu es donde se debe tener en cuenta no caer en los relatos de minucias y pequeos detalles ni de omitir los aspectos importantes y trascendentales de lo sucedido en la reunin. ACUERDOS: Se debe incluir, si es posible una descripcin organizada de los principales acuerdos como fruto de las intervenciones y discusiones, anotando cuando sea del caso el nmero de votos de acuerdo, desacuerdo, abstenciones y en blanco. NUEVA CONVOCATORIA: Generalmente las reuniones se realizan con la previsin de la siguiente. Es importante anotar la fecha y la hora de la prxima reunin. FIRMANTES: El acta debe ser firmada por el Presidente o Moderador y el Secretario. Nota: Los secretarios suelen pedir a quienes intervienen con exposiciones densas y extensas, que para ser lo ms fieles posible en los textos del acta por construir, escriban una sntesis de sus intervenciones, para se incluidas textualmente en el acta.
5. EL TEXTO LIBRE Concepto: Es una redaccin elaborada sin las ataduras ni los condicionantes de los estilos anteriores; est basada en un tema de cualquier rea del conocimiento o cualquier asunto de la cotidianidad, bien sea con fines recreativos, para afianzar el arte de escribir, para describir objetos o situaciones, narrar eventos, episodios, experiencias, o simplemente para suministrar informes a cerca de algo. El Texto libre es utilizado en especial, cuando se trata de ser altamente expresivos, para dar rienda suelta a la creatividad, profundizar en el estilo personal... sin embargo los puristas del idioma, se atreven a sugerir algunoselementos plasmados en las siguientes: Recomendaciones: 1. Evitar las llamadas muletillas o conjunto de palabras que resultan caracterizando la forma de escribir y de hablar del autor. 230
2. No abusar de los adjetivos. 3. Ser prudentes y recatados en el uso y abuso de los diminutivos. 4. No ser tan lacnicos que demos la impresin de que el lector todo lo sabe o lo supone. 5. Evitar las reiteraciones innecesarias. 6. Tener en cuenta que no por ser sencillos, dejamos de ser elegantes en la escritura. 7. Reconocer la importancia de leer. De instaurar o fortalecer con la mxima frecuencia posible, el hbito de leer. Borges, en una entrevista nos dej el siguiente legado: No me jacto de los libros que he escrito, como s de los que he logrado leer.
231
Anexo 4 Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual La netiqueta, palabra derivada del ingls net (red) y del francs etiquette (buena educacin), es el conjunto de normas que regulan el comportamiento de los usuarios de las diversas aplicaciones del internet. De la misma manera que existen protocolos para los encuentros fsicos entre personas, la netiqueta describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros electrnicos. Como sucede en la vida cotidiana, no conocer la netiqueta no constituye una excusa para incurrir en comportamientos inadecuados. Por lo dems, ajustarse a las normas de la netiqueta permite evitar malentendidos y disputas entre usuarios, as como evitar que la actuacin de un usuario pueda molestar a muchos o utilizar recursos indiscriminados del sistema. A continuacin se enumeran algunos aspectos de la netiqueta relevantes a las actividades de los usuarios de la plataforma de UNAD. 1. Aspectos generales
Las plataformas en lnea de UNAD no puede ser utilizada para efectos comerciales, ni para tratar de cualquier asunto ajeno a la institucin. Toda comunicacin entre los usuarios de la plataforma debe ser conducida de manera corts y respetuosa.
2. Apoyo tcnico
Antes de solicitar ayuda al departamento de apoyo tcnico respectivo, se espera que los usuarios se hayan familiarizado con las mltiples instrucciones y ayudas proporcionadas en la plataforma. Por supuesto, si los recursos anteriormente mencionados no son suficientes para solucionar algn problema, el usuario siempre puede enviar un mensaje al departamento de apoyo tcnico a travs del espacio de soporte correspondiente.
3. Netiqueta en las aulas (a) Los foros de discusin
232
Los foros no son un lugar apropiado para enviar mensajes personales. Para esto estn la mensajera interna y el correo electrnico. Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar tiempo a leer los mensajes que anteriormente han sido enviados por los dems, para as evitar repeticiones. Los usuarios deben diferenciar entre responder a un mensaje anteriormente publicado, y publicar un mensaje que plantee un tema de discusin nuevo. Si hay un giro en el tema, el ttulo de la discusin debe ser cambiado.
(b) El chat room
El chat room proporciona un lugar en el cual se puede llevar una discusin ms fluida y a veces ms informal. No por esto se deben olvidar las normas bsicas del netiquette. Por ejemplo, en un chat como en cualquier comunicacin electrnica, escribir en letras maysculas es percibido como el equivalente a GRITAR.
4. Mensajeria interna y correo electrnico
La mensajera interna y el correo electrnico son medios de comunicacin directa con otros usuarios de la plataforma. Por respeto con el tiempo de los dems usuarios, estos medios deben ser usados con mesura. Los mensajes, en lo posible, deben ser concisos. El ttulo de un mensaje de correo electrnico debe indicar el tema que se va a tratar. Esto hace ms fcil el catalogar, priorizar, y leer el correo. Antes de escribir un mensaje, es aconsejable organizar las ideas y pensar bien qu se va a escribir. Y despus de terminarlo, es bueno corregir la ortografa. Los mensajes llegan instantneamente al destino, pero esto no significa que el receptor pueda responder de inmediato, pero si dar una respuesta oportuna.
233
Fuentes consultadas: http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm http://www.uned.es/csi/reduned/netiqueta.html
234
Anexo 5 Rbrica TIGRE CRITERIOS Y ESCALA DE VALORACIN PARA AUTOCONTROLAR CALIDAD DELOS APORTES A DISCUSIONES EN LA RED
TIGRE*
Alvaro H Galvis Panqueva, D.Ed. Metacursos
Bogot, enero de 2008 Adecuacin: Carola Hernndez Revisin: Patricia Salazar Perdomo Licencia de uso Creative Commons Attribution-No Derivative Works 3.0
* Esta es una versin revisada de los criterios TIGRRES publicados en espaol en 2005 y revisados en 2007. Para mayores detalles ver http://aportetigre.blogspot.com
TIGRE es un acrnimo para acordarnos fcilmente de cualidades que uno debera verificar que se cumplen cuando hace un aporte en una discusin pragmtica en la red. hace referencia a un Ttulo diciente, que refleje el contenido del T mensaje. Cuando hay muchos aportes en un foro de discusin, los participantes no tienen tiempo de leer todos los mensajes, pero s analizan los ttulos que haya, seleccionan y leen los que les llamen la atencin. Analice la siguiente lista de ttulos tomados de un hilo de discusin real cuya semilla de discusin se titulaba Retos y oportunidades. El primer hilo de discusin no se sabe de qu trata, mientras que los otros tres permiten anticipar su contenido.
235
Excelente: del mensaje. Bueno:
El ttulo es provocativo y refleja la intencin y el contenido
El ttulo se relaciona con el contenido del mensaje pero no subraya la intencin. Hay un ttulo pero est poco relacionado con el contenido.
Regular:
Inaceptable: No hay ningn ttulo, o es slo el RE: automtico puesto por el sistema. I denota la Ilacin que es deseable entre aportes. Dice la Real Academia Espaola que Ilacin es la trabazn razonable y ordenada de las partes de un discurso. En el caso de las discusiones hiladas, es decir, en hilos de discusin, esto lleva a que uno oiga lo que dicen los dems y construya sobre esto, citando textualmente aquellos elementos que le sirven de base para construir. El Visual Thesaurus define la Ilacin como el proceso de llegar a una conclusin a travs de evidencia "circunstancial" o de conclusiones anteriores. Vea el mapa que el Visual Thesaurus propone para ilacin.
236
Excelente:
El mensaje est construido sobre mensajes previos y conecta las ideas entre ellos. El mensaje menciona los mensajes previos pero no los articula o interrelaciona. El mensaje menciona a autores e ideas de los otros mensajes que influyeron en el suyo, sin construir sobre las ideas propuestas.
Bueno:
Regular:
Inaceptable: El mensaje no toma en consideracin ningn mensaje previo. NA (no aplica): El mensaje abre una lnea de debate, o es la primera respuesta para una semilla de debate.
G hace referencia a que los aportes deben Generar ms discusin, no limitarse a responder a la semilla de la que se desprenden o a sus antecesoras. De lo que se trata no es de discutir por discutir, sino de ir al fondo de lo que se discute. Para esto es bueno hallar tensiones entre las distintas posiciones (mediante ilacin) y hacer explcitos nuevos interrogantes que surgen (mediante generacin de nuevas semillas). Quien se limita a plantear lo que opina puede estar cerrando la discusin, en detrimento de que sta prospere.
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Excelente: La intervencin ayuda a hacer ms profunda la discusin, deja nuevas semillas de discusin. Bueno: El mensaje incluye preguntas pero stas no invitan a profundizar la discusin. Regular: El mensaje incluye preguntas pero stas son muy generales.
Inaceptable: No hay ninguna nueva semilla de discusin, o hay solamente pseudo preguntas (interrogantes que no se espera sean contestados, por ej., verdad? cierto?). trae a colacin la importancia de la buena Redaccin y presentacin. R Muchas veces nuestras ideas son muy buenas, pero no se captan por problemas de puntuacin, por no colocar las palabras en su orden natural, por abusar de las abreviaturas o no definirlas, o simplemente porque omitimos alguna palabra. Es recomendable que uno lea mentalmente y en voz alta el mensaje que prepar, haciendo la puntuacin definida y no la que uno quiso usar, para estar seguro de que lo dicho est bien redactado. Por otra parte, el uso de prrafos, destacados, vietas, e incluso colores ayuda a ganar legibilidad. Excelente: El mensaje est bien redactado y es presentado en un formato fcilmente legible. La intervencin est bien redactada pero est en un formato difcil de leer.
Bueno:
Regular: El mensaje es comprensible pero no est bien escrito o presentable. Inaceptable: El mensaje no es comprensible. pone de presente la necesidad de Enriquecer la discusin, de agregar E valor a la misma. Decir que estoy de acuerdo con o repetir lo ya planteado, as sea con otras palabras, no ayuda a que la discusin prospere. Si al leer los hilos de discusin generados por una semilla usted halla que sus puntos de vista ya estn planteados, analice si esa discusin ya est madura, es decir, si ya lleg a un punto donde no se puede profundizar. Si este fuera el caso, busque otra semilla cuya discusin permita ir ms all de lo dicho. 238
Excelente:
Su intervencin mueve la discusin al traer nuevos elementos o perspectivas en ella. El mensaje toma en cuenta la discusin, destacando los elementos clave de ella. El mensaje trata sobre el hilo de discusin, pero no le aade
Bueno:
Regular: valor.
Inaceptable: La intervencin no corresponde al hilo de discusin. Cuando haya completado el anlisis de los criterios y escalas de valoracin TIGRE propuestos, pngalos en prctica analizando el aporte a una discusin que se deja a consideracin en seguida.
Aplicacin de los criterios Analice el siguiente aporte aplicando los criterios y escalas de valoracin TIGRE. Qu nivel de logro amerita desde cada perspectiva? Forum Semana 9: Discusin de la semana Fecha: 11-11-2002 16:24 Autor: Ochoa, Juanita Asunto: Conductismo! !? Roberto toca un punto en el que puede ser valioso profundizar. Respecto a la escuela de educacin en que trabaja, nos dice que "la estrategia que emplean es una sola, ejercitar y ejercitar de distintas maneras, de tal forma que el estudiante se va apropiando del concepto y aprende a utilizarlo en diversos contextos". Cuando lo le, me surgi de inmediato una pregunta: Cules son esas distintas maneras de ejercitarse? Sin duda debe haber una diferencia con la repeticin continua del mismo ejercicio, que es lo que en general no nos parece valioso. Posiblemente, entonces, esas distintas maneras son las que podran dar verdadero valor a los ejercitadores... As que, Hay distintas formas de ejercitarse? Los invito a pensar en algunas y a compartirlas, mientras Roberto nos cuenta cmo funciona esto en la escuela en mencin. Por otro lado, Julieta pone sobre el tapete electrnico ;-) una idea interesante: Dice que los ejercitadores "estn basados en el conductismo". 239
Afortunadamente, ya analizamos esta teora de aprendizaje, con lo cual ya no nos escandaliza el apelativo :-) El lo es que esa es una buena excusa para hacer un ejercitador de cierta manera, as en ocasiones no se aproveche sus postulados al mximo. Recuerdan las ideas asociadas a esta teora de aprendizaje, cuando la analizamos en la tercera semana? Cul ser el papel de la retroinformacin y los refuerzos (anticipados, diferenciales, etc.) si deseamos darle mayor valor a un ejercitador? Ser que si nos comprometemos con los postulados del conductismo podemos obtener mejores ejercitadores? El asunto se pone ms interesante. Qu opinan? J8A
Valoracin TIGRE (discuta sus opiniones con un colega) T: ______ porque: I: ______ porque: G: ______ porque: R: ______ porque: E: ______ porque:
Fuente consultada: Galvis Panqueva, Alvaro (2008). Rbrica TIGRE. Consultado el 4, junio, 2008 en: http://aportetigre.blogspot.com/
240
Anexo 6 Modelo Gunawardena Por agradable que sea el papel de espectador, participar siempre es mejor". Isaac Asimov
Modelo Gunawardena Una de las finalidades del foro de discusin es la construccin social del conocimiento y para ello los invitamos a seguir un modelo que nos presentaron el Dr. Rafael Lpez y su equipo de investigadoras: Noem Ramrez y Rosy Megchun (Direccin de Investigacin y Tecnologa educativa, DACI de la UV), quienes han seguido el trabajo de Gunawaderna, Lowe & Anderson (1997). La idea general con este modelo es buscar que sus aportaciones en la discusin vayan sustentadas, desde la emisin de una opinin hasta acuerdos y aplicacin de los mismos. Esto es, una vez que emitan una opinin podrn discernir puntos de vista con base en ella, negocindola, probndola o modificndola hasta aplicarla. Por ello ser necesario que en nuestro foro nos guiemos del modelo de construccin social del conocimiento que bsicamente se trabaja en 5 fases:
241
1. La comparacin de informacin se refiere a dar una observacin u opinin, acuerdo con uno o ms participantes, corroborar ejemplos propuestos por participantes, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definicin, descripcin o identificacin de un problema. 2. Disonancia e inconsistencia se refiere a identificacin de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, cita bibliogrfica, experiencia, propuesta para apoyar argumentos. 3. Negociacin co-construccin es sobre la negociacin o clarificacin de significados, negociacin de la importancia de los argumentos, identificacin de reas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y negociaciones (nuevas) de declaraciones que encierran compromisos y coconstruccin del conocimiento y/o propuesta de integracin de metforas y analogas. 4. Poner a prueba y modificar la sntesis co-construida, es la comprobacin de la sntesis propuesta, comprobacin para un esquema cognitivo existente, comprobacin contra experiencias personales, comprobacin contra datos formales y comprobacin de la sntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura. 5. Acuerdos y aplicaciones que sumaricen los acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la interaccin.
De tal manera que en nuestro foro debemos tratar de evitar los mensajes aislados:
242
Y ms all de cortar la cadena de la comunicacin deberamos buscar esto:
Fuente consultada en enero 2009 en: http://www.normalavilacamacho.edu.mx/documentos_pdf/modulo_1_tecnologias_y_diver sidad_tecnologias.html/modelo_guanguaderna.pdf
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Anexo 7 Indicaciones de referencias para el estilo APA Documento trabajado por: Dra. Mara Soledad Ramrez
Existen diferentes criterios para elaborar el listado de las fuentes consultadas, as como para presentar las citas textuales incluidas en el documento que se est trabajando. En el presente curso se utilizar el estilo de la American Psychological Association (APA) en su quinta edicin. En el presente documento se dan algunas indicaciones generales sobre los principales puntos a considerar en la aplicacin del APA, para la redaccin de trabajos escritos de orden acadmico; sin embargo, en caso de requerir informacin adicional puedes consultar la siguiente pgina http://www.apa.org/journals Citas dentro del texto: Citacin textual de fuentes Cita textual corta: con menos de 40 palabras, se incorpora en el texto y se encierra entre comillas. Cita textual larga: mayor a 40 palabras, se pone en un bloque independiente a una distancia de 1.3 cm. (o media pulgada) o cinco espacios desde el margen izquierdo y sin comillas. * Un trabajo por un solo autor. Las referencias de citas parafrsticas (aquellas que no son citas textuales, en donde se utiliza el parafraseo) segn la APA, son citadas dentro del texto utilizando solamente el apellido del autor y el ao de publicacin. Cuando se ha citado ya al autor dentro de un prrafo y se va a volver a mencionar alguna idea suya, ya solo requiere el apellido sin el ao. Ejemplos: En un reciente estudio exploratorio, Fernndez (1998) menciona que Fernndez tambin enfatiz en... En un reciente estudio exploratorio de los estudiantes (Fernndez, 1998) se menciona que.... En 1998 Fernndez realiz un estudio exploratorio.... 244
* Un trabajo por varios autores. Cuando la referencia es de dos autores se nombran ambos, pero cuando es un grupo de tres o mayor de tres, hasta seis autores se deben escribir todos los apellidos en el orden de presentacin, la primera vez que aparezcan en el texto y las veces subsecuentes, se incluir solamente el apellido del primer autor seguido por y otros y el ao, ejemplos: Flores y Arellano (2000) mencionan que.... PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com En las primeras conceptualizaciones Morales, Montalvo, Vera y Contreras (1999) encontraron que (...). Posteriormente, Morales y otros (1999) puntualizaron en (...) * Cuando se trata de un grupo de siete o ms autores se cita solamente el primer apellido del primer autor seguido por y otros y el ao para la primer y subsecuentes citas, por ejemplo: Flores y otros (2000) mencionan que.... Grupo como autores u organizaciones. El nombre de los grupos que se enuncian como autores (universidad, instituto, corporacin, organizaciones, etc.) generalmente se enuncian completos cada vez que aparecen en el texto. Algunas veces se puede hacer excepcin, cuando las organizaciones son relativamente conocidas, enunciando el nombre completo la primera vez y en las siguientes se usa la abreviacin, seguida por el ao, todo depender de lo entendible que pueda ser el uso de las siglas, por ejemplo: El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2000) menciona en la ley de (...), igualmente, el IMSS (2000) menciona en sus clusulas... Cuando el nombre del autor no est incluido en el material, se pone el nombre del estudio o del libro, seguido por el ao, ejemplo: En el libro de Estudios Medievales (1956) describen las etapas.... En el caso de que el autor sea annimo, se debe sealar, ejemplo: Las leyes de ......(Annimo, 1948). Al citar una referencia que se retoma de otro autor, la referencia se presenta de la siguiente forma: Snchez (1989, citado por Hernndez, 1998) o tambin se pone la cita y posteriormente entre parntesis el autor, ao, citado por autor, ao. La condicin de la poblacin (Moreno, L., 1997, citado por Martnez, 2000)... 245
Y cuando se coloca la referencia en el listado al final de trabajo se coloca al que se consult, en este caso a Martnez (2000). En caso de colocar citas textuales stas deben ser entrecomilladas, la informacin copiada exactamente como fue escrita de manera original por su autor, sin excluir o agregar comas, puntos, etc. y al final de la cita textual entre parntesis (autor, ao y pgina). O bien, poner, apellido del autor, ao, cita textual entre comillas y pgina, abreviando con p cuando es una pgina la consultada y pp. cuando la cita cubre ms de una pgina, ejemplo: Como menciona Moreno (1998) las leyes de la vida (p.67) Como menciona Moral (2003) la definicin de nuevas tecnologas...(pp. 6768) Al obtener informacin de primera mano (personal, carta, correo electrnico, etc.), la referencia se inicia con el apellido del autor y entre parntesis comunicacin personal, y la fecha de la misma. En el listado de referencias no se coloca el dato. Serrano (comunicacin personal, 18 de julio de 2001)
Para citar una referencia electrnica indicar el apellido del autor, ao y nmero de la pgina abreviada o el nmero del prrafo abreviado. (Cheek & Buss, 1981, p. 332) (Shimamura, 1989, chap. 3)
Si no se encuentran estos datos visibles en las referencias electrnicas, citar el apellido del autor, ao, smbolo del prrafo o el ttulo y el nmero de prrafo (abreviado en para) siguiendo la direccin del lector al localizar el material, ejemplo: (Myers, 2000, 5) (Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1) Lista de referencias 1. Se presentan en una hoja separada en la cual es necesario teclear, centrada en la parte superior de la pgina, la palabra Referencias. Ya no se usa bibliografa porque ya no son slo libros los consultados.
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2. Todas las referencias se deben poner en orden alfabtico, de acuerdo a la primera letra del apellido del autor, o del ttulo (en caso de no haber autor). 3. Para hacer el listado de las referencias la primera lnea de datos debe ir en el margen normal, pero las siguientes deben ir indentadas (con sangras). 4. Se escriben con itlicas los datos que antes se subrayaban (por ejemplo, antes se subrayaban los ttulos de los libros, ahora stos deben ponerse en itlicas). 5. Solamente incluir las fuentes que se encuentran citadas en el texto 6. Si la publicacin es de un pas extranjero se debe escribir el dato completo del lugar de la publicacin, no solo el pas, ejemplo: Madrid, Espaa. 7. Cuando la localizacin de la publicacin es una universidad, ya no es necesario repetir el lugar de localizacin. 8. Los nombres de todos los autores se invierten utilizando nicamente su apellido e iniciales de los nombres. En caso de ser un editor, usar Ed. o Eds. Entre parntesis, para poder identificarlo. 9. En caso de que la obra est en habla inglesa, utilizar & en lugar de y, dentro de la referencia del autor o del editor. Despus del nombre del autor (editor) o del ttulo, se incluye la fecha de la publicacin entre parntesis. 10. Los ttulos de los libros deben estar en itlicas. En la primera palabra del ttulo o subttulo (si lo hay) se usa mayscula. 11. Los ttulos de artculos periodsticos no se deben subrayar ni entrecomillar. La regla de maysculas del inciso anterior si se sigue. 12. Los ttulos de peridicos y revistas se escriben en itlicas, y se debe cumplir con las reglas de uso de maysculas. 13. Despus del ttulo del peridico o revista, poner el nmero de volumen en itlicas. Seguido a l, incluir el nmero de edicin entre parntesis, nicamente si ste empieza en la pgina uno (paginacin discontinua entre volmenes).
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14. El nmero de pgina de peridicos deber estar sealado usando pp.; las revistas no cumplen con este requisito. 15. Para poner el nmero pgina de un captulo de libro, incluir pp. y ponerlo en parntesis despus del ttulo del libro. 16. En caso de incluir informacin adicional de un libro como edicin y volumen, se incluye entre parntesis y despus del ttulo del libro. 17. La redaccin de los trabajos se hace a doble espacio y en tercera persona Para listar referencias de fuentes electrnicas Se puede adems consultar: http://www.apastyle.org/elecref.html De documentos extrados de la base de datos ERIC: Apellido del autor, iniciales del nombre. (Ao de la publicacin). Ttulo del documento. (ERIC Document Reproduction Service No. ). Ejemplo: Henderson, V. L. & Dweck, C. S. (1989). Predicting individual differences in school anxiety in early adolescence. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 310 884.) De resmenes en CD-ROM: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de la publicacin) . Ttulo del documento [CD-ROM]. Ttulo de la Revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Abstract de: nombre y nmero Brown, G. N. (1993). Borderline states: Incest and adolescence [CD-ROM]. Journal of Analytical Psychology, 38 (1), 23-25. Abstract from Silver Platter File: Psyclit Item 80-25636. Artculos de revistas o resmenes: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao). Ttulo del artculo. Nombre de la revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Recuperado (mes, da, ao), desde (nombre de la base de datos de la World Wide Web: URL), por ejemplo: Author, A. A., Author, B. B., & Author, C. C. (2000). Title of article. Title of Magazine, xx, (xxxxxx), pp. X. Retrieved month day, year, from source. Sez, V. F. (1990). Innovacin tecnolgica y reingeniera de los procesos educativos. Quaderns digitals 5 (13), pp. 125-145. Recuperado Junio, 26, 2001 de http://www.ciberaula.es/quaderns/html/reingenier_a.html
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En caso de que se trate de un abstract se coloca entre parntesis (resumen o abstract, segn sea el caso) despus del ttulo del artculo y antes del ttulo de la revista. Baker, J. A. & Zigmond, N. M. (1990). Are regular education classes equipped to accommodate students with learning disabilities [Abstract] Exceptional Children, 56 (6), pp. 515-517. Retrieved April, 1, 2000, from Expanded Academic ASAP http://www.edrs.com/Webstore/Detail.ednumber440628 Artculos periodsticos en lnea. Cuando mencionamos la referencia de un artculo de peridico donde intervienen de uno a varios autores, requiere iniciar mencionndolos a todos con apellidos e iniciales, colocar entre parntesis el ao, mes y da de la publicacin, punto, ttulo del artculo, punto, nombre del peridico, coma, nmero, punto, mencionar el mes da y ao en que se recuper de la web, mencionando a la misma. Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C. (ao, mes, da de la publicacin). Ttulo del artculo. Nombre del peridico, xx. Recuperado en mes, da, ao, de la WWW.... Baker, J. A., & Zigmond, N. M. (1998, June, 22). Endangered Species Act Upheld. New York Times, 26. Retrieved June, 23, 1998 from Dow Jones Interactive on the World Wide Web: http://www.lib.utexas.edu/online.html Libros en lnea: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre. (ao). Ttulo (edicin). Pas o ciudad de publicacin. Recuperado mes, da, ao de World Wide Web: URL Basabe, F. E. (1999). El uso de las nuevas tecnologas en la educacin. Monterrey. Recuperado en junio 16, 2001, de la WWW http://www.ciberaula.es/quaderns/ tecnologas.html Fotografas: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre (ao). Ttulo (edicin). Pas o ciudad de publicacin. Recuperado mes, da, ao de World Wide Web: URL Farrar, R. G. (1999). Windsor Castle (Photograph). Retrieved August , 24, 1999 from the World Wide Web: http://jrfarrar.demon.co.uk/town/tll.htm Para presentar la referencia de libros Apellido del autor, iniciales del nombre. ( ao de publicacin) (edicin). Ttulo del libro, Ciudad (si es extranjera) y pas donde se imprimi: Editorial. Con un autor o editor Hallam, R. S. (1985). Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia. Orlando, FL, USA: Academic Press. 249
Con dos autores o editores Bugelski, B. R., & Graziano, A. M. (1980). The handbook of practical psychology. Englewood Cliffs, NJ, USA: Prentice-Hall. Con tres o ms autores o editores Kimble, G. A., Garmezy, N., & Zigler, E. (1974). Principles of general psychology (4th ed.). New York, USA: Ronald Press. Sin autor o editor Advances in applied developmental psychology. (1985). (Vol. 1). Norwood, NJ, USA: Ablex. Para presentar las referencias de un captulo o ensayo de un libro o antologa Apellido del autor, iniciales del nombre. ( ao de publicacin) . Ttulo del captulo. En: Apellido del autor, inicial del nombre. (Eds). Ttulo del libro, (pginas). Pas o ciudad donde se imprimi: Editorial. McGinn, C. A. (1987). Could a machine be conscious?. In C. Blakemore & S. Greenfield (Eds.). Mindwaves: Thoughts on intelligence, identity,and consciousness (pp. 279-288). New York: Basil Blackwell. Para presentar las referencias de artculos de revistas cientficas En revistas cuyas pginas no tienen continuidad entre los volmenes (paginado por revista, cada una empieza con la pgina cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Greene, M. S. (1987). Another look at Dorothea's marriages. Literature and Psychology, 33 (1), 30-42. En revistas cuyas pginas tienen continuidad entre los volmenes (solamente el volumen 1 tiene pgina cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen, pginas. Gilewski, M. J., Zelinski, E. M., & Schaie, K. W. (1990). The memory functioning questionnaire for assessment of memory complaints in adulthood and old age. Psychology and Aging, 5, 482-490. Para presentar las referencias de otro tipo de artculos
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De revistas no cientficas: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao, mes y da de la publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen, pginas. Toufexis, A. (1990, October,8). Struggling for sanity. Time, 136, 7-48. De peridico: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao, mes y da de la publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo del peridico, pgina. Meltz, B. F. (1990, October 12). Finding help when childbirth brings the blues. Boston Globe, p. 75. Referencias: Publication Manual of the American Psychological Association. (2001) (5th. Ed.). Washington, DC, USA. Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. (2000, october 12). Retrieved june 18, 2002, from http://www.apastyle.org/elecref.htmlSe
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Anexo 8 Construccin de Casos
Qu es un caso? Qu informacin debe tener un caso? Cmo construimos un caso? 1.- Ttulo del caso y prrafo de apertura 2.- Un breve acuerdo de objetivos a ensear 3.- El esquema del Plan de Caso por subttulos 4.- Lista de Requerimientos de Datos 5.- Planeacin del Tiempo Recomendaciones generales Nota introductoria: La informacin presentada en este documento es una sntesis de cuatro captulos (1, 4, 5 y 7) del libro: Leenders, M. MauffetteLeenders, L. & Erskine, J. (2001). Writing Cases. London Ontario, CA: Ivey. Con traduccin, interpretacin y comentarios explicativos por parte de Marisol Ramrez Montoya. ________________________________ Qu es un caso? Cuando iniciamos en la tarea de escribir un caso, lo primero que debemos identificar es lo que se entiende por ?caso?. Un caso es una descripcin de una situacin actual, comnmente incluye una decisin, un cambio, oportunidad o un problema o una muestra hecha por una persona u organizacin. En el mbito propiamente educativo, un caso es el vehculo por el cual una porcin de la realidad es trada al aula a fin de que trabajen en ella los alumnos y el profesor. El caso es una narrativa breve de una situacin real o focalizada (un punto central a presentar). Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que debe ser seccionada analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o intercambio de participaciones.
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Algo muy importante cuando escribimos un caso es tener presente que quien lo lea tenga la posibilidad de ubicarse dentro la situacin y que sienta que hay una decisin que debe tomarse con la informacin que ah se presenta. El contenido de un caso puede variar segn la propuesta educativa de que se trate, por ejemplo, el contenido del caso puede aportar informacin de la situacin con las decisiones que se tomaron (y en las que el lector debe analizar lo idneo, o no, de que se haya resuelto de esa forma) o con decisiones que deben tomarse de acuerdo a informacin que ah se presenta (en esta situacin el lector debe tomar en cuenta esta informacin para tener los elementos y poder tomar una decisin). La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este contenido de cierta forma para que la situacin pueda ser entendida y debe tener la capacidad de decir hasta dnde se presenta la informacin. De hecho, el saber hasta dnde cortar la informacin es una de las decisiones ms importantes que deben tomarse cuando se escribe un caso. Los autores Leenders, Mauffette-Leenders y Erskine (2001) en su interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difcil que es tomar la decisin de qu informacin incluir y cul no. Por medio de la figura 1, ellos nos mencionan la necesidad de hacer cortes de informacin cada determinado tiempo durante la historia. Estos cortes estn relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de informacin que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la informacin que le permita hacer un anlisis posterior y ayudarlo a tomar decisiones fundamentadas.
Figura 1. Exhibit 4-1 Potential story lines cuts (Leenders, MauffetteLeenders & Erskine, 2001, p. 58).
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Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia, qu ocurre?, cundo?, dnde?, por qu?, quin particip en la toma de decisiones?, cules son las consecuencias de las decisiones? Una vez que se tiene esta informacin sobre la situacin a exponer en el caso es cuando podemos empezar a escribir su borrador. Lo ms importante es identificar tres grandes aspectos en el caso: la seleccin del tema o problema, los tiempos y quin debe tomar una decisin. a) La seleccin del tema o problema es con base en lo que puede ser considerado como una temtica interesante a presentar y que esta sea una situacin reciente. b) Los tiempos en que se realiza la situacin se refiere a que se debe de seleccionar bien la lgica en la presentacin de la informacin, para poder identificar dnde cortar la historia y dnde presentar el momento de la toma de decisin. Para ello hay puntos claves que son los que motivan la toma de decisin, es informacin relevante que permite ?disparar? una accin apropiada. c) Quin decide? normalmente cuando escribimos un caso la persona que entrevistamos es quien tom esa decisin en el caso, pero en otras ocasiones, capturamos una situacin donde participaron otras personas que en definitiva fueron quienes se presentaron al hecho y quienes tomaron las decisiones en su momento. Una vez que las tres opciones dominantes (con respecto a la seleccin del tema, la sincronizacin y quin realiza la decisin) se han resuelto, junto con el disparador de la accin apropiada, el escritor del caso necesita decidir si puede (o no) presentar la informacin con datos reales o requiere cambiarlos para preservar el anonimato de la fuente y la seguridad de la informacin. En ocasiones es conveniente cambiar o modificar el nombre de la empresa o personas participantes para no ocasionar problemas econmicos o laborales, para eso existen formas de ocultar informacin, ya sea cambiando nombres, quitando informacin que permita al lector identificar de quin se est hablando, ocultar nombres, cambiar lugares o fechas que pueden ser identificados. Cuando haya informacin de cantidades, stas pueden ser cambiadas por porcentajes o volmenes. Pero es importante sealar que estos cambios de identidad deben ser los menores posibles para no modificar informacin importante que puede modificar la decisin a tomar, por ejemplo, el gnero del tomador de decisin, la cultura, rubros de las organizaciones, etc. 254
Una vez que las decisiones estn tomadas el autor puede escribir el caso. Cmo construamos un caso? a planeacin de un caso es bsica para completar la primera fase de un proceso de escritura de un caso. La planeacin del caso identifica el enfoque y el propsito del mismo, organiza los contenidos y tiene un programa para completarlo. Es una herramienta de comunicacin vital entre el escritor y la persona central del caso, as como el escritor del caso y el supervisor. La planeacin del caso requiere que el escritor sea especfico en cuanto a escoger el enfoque del caso antes de que sea escrito. La planeacin del caso, tambin requiere que la organizacin contribuya a ser especficos al encubrir datos disponibles y tener disposicin a dar una liberacin provisional. La planeacin del caso tiene cinco componentes (pero en el curso de Modelos no se solicitarn los cinco): 1. 2. 3. 4. 5. Ttulo del caso y prrafo de apertura: Un breve acuerdo de objetivos a ensear. El esquema del Plan de Caso por subttulos. Lista de Requerimientos de Datos Planeacin del Tiempo
1.- Ttulo del caso y prrafo de apertura Generalmente el ttulo del caso no es conveniente identificarlo por un ttulo inusual, divertido o analtico. Es importante, especialmente con los casos ocultos, que cada caso sea percibido como una situacin real y nada en el ttulo debe generar dudas en la mente del lector. Muchos otros casos, son usados usualmente para diferentes instructores, para diferentes propsitos y un ttulo neutral permite un mejor trato. El prrafo de apertura va a ser el primer prrafo del caso completo. En el caso, el lector es orientado a tomar la posicin del que toma la decisin. Si tu estuvieras en la posicin del director de la escuela, qu haras en esta situacin?, es una pregunta normal en una asignacin del caso, el propsito del prrafo de apertura es presentar una cpsula del problema para el lector. El lector del caso entiende qu posicin de la organizacin asume y qu tarea debe tomar, con esta informacin el lector puede proceder ms rpidamente con la lectura y el anlisis del caso. 255
El prrafo de apertura puede ser visto como un lente que lleva directo al lector del caso a travs de la informacin subsiguiente. El propsito es que el prrafo de apertura indique claramente en qu se enfocar el caso final. Se requiere mucho cuidado para pulir el prrafo de apertura porque es solo un prrafo y normalmente debe contener menos de seis oraciones, este no debe ser muy largo para revisar o alguien ms editarlo, una vez que el prrafo sea claro, conciso y concreto, ser fcil identificar sobre qu trabajar. Hay algunos puntos claves que debe contener el prrafo de apertura: identificacin del personaje tomador de la decisin con su nombre y posicin, tiempo y lugar en que se llev a cabo, identificacin del problema o situacin a resolver, datos numricos (en caso de que aplique) y productos. Lo que se debe incluir siempre en un prrafo de apertura es informacin sobre: quin, dnde, cundo y por qu. 2.- Un breve acuerdo de objetivos a ensear El propsito es clarificar las razones por las que se escribi el caso y considerar tres tipos de dimensiones. Dimensin analtica: el lector del caso debe ser capaz de desarrollar habilidades, identificar el problema, evaluar las decisiones tomadas, analizar el problema, desarrollar un criterio de decisin, desarrollar alternativas de evaluacin, generar una accin e implementar el plan. Dimensin conceptual: el lector del caso debe ser capaz de entender y aplicar teoras, conceptos y tcnicas. Dimensin de presentacin: el lector del caso tiene que ser capaz de separar informacin relevante de informacin disponible, especificar falta de informacin relevante, organizar la informacin lgicamente, desarrollar hiptesis apropiadamente, practicar recuperacin de datos. 3.- El esquema del Plan de Caso por subttulos Esta viene siendo la tercera parte del plan de caso o estudio de casos, que se enfoca en la organizacin del caso. Realizar un esquema por subttulos tiene muchas ventajas. Da una idea de la informacin que fluye y abarca el caso final o el terminado. Tambin fija un marco dentro del cual los requisitos de los datos pueden ser determinados. Como resultado, la 256
coleccin de datos y las etapas de escritura sern ms ordenadas y ms fciles de ejecutarse. Los elementos seran: Ttulo. Debe ser claro, para no generar dudas con el lector, adems de que debe ser neutral para que pueda ser utilizado para diferentes instructores y asignaturas. Prrafo de apertura. El primero es el prrafo de apertura, el cual contiene informacin que muestra el panorama de lo que va a ser el caso. Hay que cuidar que no sea muy largo, preferentemente debe ser mximo seis oraciones. Adems hay que cuidar que sea claro, conciso y concreto. Antecedentes Generales de la Compaa. Este es el primer subttulo despus del prrafo de apertura, es la informacin general de fondo, nombre de la compaa o de la organizacin. Entre otros subttulos se incluyen la historia de la compaa, sus productos o servicios que presta, organizacin, economa, cobertura geogrfica, etc. rea especfica de inters. Este es el siguiente subttulo que viene siendo el tercero de arriba hacia abajo. Este enfoca el caso en su funcin principal o en la parte de la organizacin. En muchos casos, la decisin, el problema o las oportunidades en un departamento particular o funcin de la organizacin. Algunos subttulos que se pueden incluir en esta seccin pueden ser: la historia de la funcin, cambios recientes, las relaciones con otros departamentos, principales responsabilidades, metas del personal, etc. Situacin especfica, decisin, problema u oportunidad. Esta parte se enfoca en la situacin especfica o la decisin que se tiene a la mano. El contexto se establece en el rea donde la decisin ha sido puesta. El nmero de subttulos en esta seccin puede variar de un caso a otro. Algunos ttulos adicionales pueden ir delineando varios aspectos de la situacin especfica. Estos subttulos pueden darle un esquema o estructura del tiempo, o sugerir una secuencia del evento. Alternativas. Una decisin de suma importancia involucra una eleccin entre dos o ms alternativas. El escritor del caso escoge y decide si no proporciona ninguna, algunas o todas las alternativas que se han considerado en la organizacin. El propsito educativo y el marco de decisin van a dictar cuntas alternativas se deben de incluir. Las alternativas pueden ser identificadas por maysculas, nmeros, por el tipo de decisiones, o por el origen de las alternativas. 257
Conclusin. Todo caso requiere de un final. Por lo regular algunos casos terminan con uno o dos prrafos subsiguientes a la seccin de las alternativas. Esta parte de la conclusin no requiere de un encabezado. 4.- Lista de Requerimientos de Datos Esta es la parte ms difcil del plan de caso o del estudio de casos, tiene que ver con enlistar los requerimientos de informacin bajo cada subttulo. En primer plano es un desafo para la mayora de los escritores de caso, visualizar cmo se vera su caso al finalizar y junto con todo esto identificar los subttulos. Segundo, es muy difcil identificar cuanta informacin se requiere incluir en el caso para que cumpla con los objetivos de enseanza. La especificacin de datos debe realizarse muy bien para que otro escritor de casos pueda tomar el plan de caso y completar el caso de la misma manera que el escritor de caso original pretenda. Un argumento del por qu usar casos en un programa educativo, es para permitir a los alumnos que hagan decisiones o resuelvan problemas en un contexto de la vida real. La informacin que se proporciona para el lector del caso necesita ser suficiente para proporcionar un contexto significativo para la decisin o situacin. Los siguientes comentarios que tienen que ver con los requerimientos de datos se aplican a la mayora de subttulos. Antecedentes Generales de la Compaa. Esta seccin dice al lector algunos aspectos relevantes de la organizacin como un todo. Esta informacin incluye localizacin, nmero de trabajadores, servicios que ofrecen, historial, etc. rea de Inters Especfico Es casi necesario proporcionar al lector de casos la informacin sobre el rea de la persona. En algunos casos se proporciona alguna informacin como antecedente acerca del puesto que ocupa el tomador de las decisiones. Esta informacin permite al lector entender como estos individuos que estn realizando el caso se mueven en distintos puestos en la organizacin de ste. Situacin especfica, decisin, problema u oportunidad 258
En esta parte la informacin por lo regular incluye datos tanto cuantitativos como cualitativos. As como opiniones de varias personas que estn involucradas en esta situacin. 5.- Planeacin del Tiempo Este es el quinto paso que se requiere para completar el Plan de Caso. La planeacin del tiempo es propuesta a travs de un horario o programa para realizar el estudio de casos. Recomendaciones generales Se recomienda que la redaccin de los casos se haga en tiempo pasado y en forma impersonal. Los autores mencionan que la extensin vara dependiendo de cada caso y sugieren no sobrepasar las 20 pginas, normalmente deben ser aproximadamente, cinco pginas. Las condiciones para redactarlos es que sea cercano a una prctica de enseanza, provocador, que parezca verdadero, conciso, enfocado, ambiguo pero que de los elementos para resolver una problemtica cercana a su prctica. Cmo nos podemos apoyar para redactarlos? por medio de investigacin, entrevistas a personas relacionadas con el caso, observaciones, experiencias personales. Los elementos a presentar en el caso seran:

Ttulo. Prrafo de apertura. Redaccin del caso (con subttulos que contenga informacin del contexto, espacio, temporalidad, protagonistas, actores, personajes, situacin o problema donde se establezcan hechos, incidentes crticos, interesantes, preguntas de las decisiones que deben tomarse).
Es un hecho que al estar capturando la informacin del caso se nos van a presentar muchos datos de la situacin y para escribir el borrador ser muy importante saber discernir cul es la informacin que realmente nos ayudar para presentar la situacin.
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Los subttulos son elementos realmente muy importantes en la redaccin del caso ya que stos harn que el lector sepa de qu estamos hablando. Otro aspecto relevante es la comunicacin entre colegas y la ayuda que se pueda proporcionar de una manera recproca para mejorar la redaccin del caso. Para tener xito se debe seguir la planeacin de tiempo que se estipule, para que de esta manera el trabajo no se atrase y se obtengan los mejores resultados. En esta parte se tiene que trabajar bajo fechas para tener oportunidad de que se logre un trabajo en equipo y los casos de la academia estn mejor construidos.
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Anezo 9 Ideas a la hora de escribir Probablemente piense que nunca ha sido hbil para componer o escribir un texto o que ese no fue su fuerte en el colegio, como puede pensar todo lo contrario y sentirse agradado o agradada con el tema. En cualquiera de los dos casos, el objetivo es identificar de forma general cmo puede empezar a perderle el miedo a la hoja en blanco o, a la pantalla en blanco, o simplemente fortalecer lo que ya conoce al respecto. Es prudente tener presente que... "escribir es un acto complejo porque impone demandas simultneas sobre el escritor. Cuando una persona escribe tiene que ocuparse de buscar contenidos y generar ideas nuevas, decidir cmo organizar el texto, pensar a qu audiencias va dirigido, tener muy claro qu efecto quiere lograr, manejar el lenguaje para conseguir ese efecto, utilizar la sintaxis correctamente, seleccionar vocabulario, tomar decisiones sobre mecanismos de estilo, asegurar la coherencia y la lgica del texto, no cometer errores de ortografa, producir un texto claro y transparente, lograr un texto que tenga energa, utilizar adecuadamente la puntuacin para comunicar -los significados deseados, y controlar la longitud de texto" (Cuervo C. y Flrez R, 1992, citadas por Jurado y Bustamante, 1996) Por qu recordar lo que significa el acto de escribir? se preguntar. Muy sencillo, porque como estudiante de esta o cualquiera otra institucin educativa, escribir ser un ejercicio para el cual debe invertir tiempo y paciencia de forma que ponga a prueba su habilidad para hacerlo y pueda elaborar textos de calidad que respondan a las exigencias que demanda cada actividad o tarea propuesta en los diferentes cursos del programa acadmico. Tcnicas para componer textos Nuevamente surge la pregunta ha notado con cunta frecuencia se bloquea ante la hoja de papel en blanco o la pantalla de la computadora? Sucede frecuentemente cierto? Investigaciones llevadas a cabo, para el caso colombiano, indican que esto es as porque a lo largo de nuestra formacin acadmica la exigencia para redactar fue y ha sido mnima, se le ha otorgado mayor relevancia a los procesos visuales y al sentido auditivo y muy poca a la creatividad y conceptualizacin. Otras razones pueden encontrarse en que se duda de lo que se escribe (cuando escribe) no le gusta y desconfia de sus capacidades. O, para no ir ms 261
lejos, simplemente copia, realiza apuntes textuales de la informacin que escuchamos e incluso que leemos, la transcribimos, no hacemos elaboraciones de la misma o nuevas construcciones. En definitiva, no hay un entrenamiento que ayude a evadir o evitar o ignorar ese bloqueo, pero con un poco de esfuerzo se puede romper este esquema. A escribir se aprende escribiendo. Variadas son las tcnicas que puede encontrar al respecto, pero para efectos prcticos se presenta la siguiente propuesta que seguramente le indicar otros caminos a seguir en busca del mismo objetivo, de acuerdo con sus intencionalidades comunicativas, sus gustos, sus afinidades, sus intereses. Pero no olvide, que es necesario leer para poder escribir, es necesario informarse para tener elementos conceptuales con los cuales podamos argumentar nuestros puntos de vista. Cada aspecto est ilustrado con un ejemplo para que se forma una idea de cmo puede usted tambin planear la redaccin de su propio texto.
Sobre qu se va a escribir? Para empezar a escribir, es necesario que se pregunte sobre qu va a escribir. Parte de la respuesta la encuentra en las orientaciones que los tutores darn en las diferentes guas de actividades para cada una las interfases de aprendizaje, as como en el contenido en lnea de cada curso. Sin embargo, a pesar de tener el tema, no siempre se sabe por dnde empezar, por esa razn es importante leer, en otras palabras, informarse primero, para ir consolidando la idea. Mientras se informa, tome apuntes, tome notas, registre las ideas que le surjan de la lectura, realice una lluvia de ideas, recolecte informacin: textos, artculos, ensayos, resmenes, por ejemplo: Suponga que despus de revisar varios temas ha decidido escribir sobre cmo ser un buen conductor. He aqu una posible lista de ideas:
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Fuente. Carman, A y Adams W, (1994). Habilidad para estudiar. Gua prctica para mejorar el rendimiento escolar (pp 155-165. Mxico: Editorial Limusa
A quin va dirigido el escrito? Contina ahora establecer a quin va dirigido el escrito, para qu lector, persona o pblico escribir. Cuando ha definido quin ser el lector, tambin estar definiendo el vocabulario a emplear, el tono del texto, el ritmo. La finalidad de esta pregunta en palabras de Montagut (2002) es detectar qu distancia hay entre escritor y lector, con el fin de saber qu informacin se debe incluir en el texto. Entre ms lejos se encuentre el lector, ms detalles debe incluir. Quin ser el lector del texto cuyo tema es: Cmo ser un buen conductor
Ha quedado escogido el pblico a quien va dirigido su texto: cualquier persona
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Para qu se va a escribir? Un tercer aspecto es el relacionado con la pregunta para qu se va a escribir? Probablemente su respuesta sea, porque el tutor lo pide as en la gua, pero independientemente de la tarea, al ejercicio de escribir le subyacen otras intencionalidades que como estudiante descubrir durante su proceso de aprendizaje. Tener claro para qu se va a escribir, permite hacer concretas y conscientes las verdaderas intenciones que se tienen al redactar (Montagur, 2002). Para qu va a escribir sobre el tema: Cmo ser un buen conductor?
Correcto, la segunda razn es ms acorde con las ideas que se han listado inicialmente. Ordenar las ideas Si ya se ha informado un poco ms sobre el tema y ha hecho una buena recoleccin de informacin entonces ha empezado el desbloqueo ante esa hoja o pantalla en blanco, pues esos datos, los hechos, los testimonios, las estadsticas, los documentos le dan soporte a lo que como escritor, quiere transmitir. Ayudar, indudablemente, su experiencia personal, la observacin y los diferentes puntos de vista. Es el momento de retomar la lluvia de ideas, y organizarlas, agrupndolas por afinidades hasta conformar unos 4 5 grupos de ideas a los cuales darle un ttulo que los englobe. Ha formado as el plan de temas, punto de partida del escrito, pero antes, convierta cada idea en el ncleo central del prrafo, en otras palabras, en la idea principal de un prrafo. Si se devuelve a la lista de ideas sobre cmo ser un buen conductor, notar que estn numeradas de la 1 a la 11, ahora las vamos a organizar en varios ncleos a partir de un ordenamiento muy comn y fcil de efectuar. Aparece en parntesis el nmero de la idea para que pueda 264
determinar cmo se fueron agrupando de acuerdo con caractersticas comunes.
Fuente. Carman, A y Adams W, (1994). Habilidad para estudiar. Gua prctica para mejorar el rendimiento escolar (pp 155-165. Mxico: Editorial Limusa.
Cul idea hizo falta? Puede expkicar la razn? Ahora s a escribir el primer borrador del texto! Para darle forma a cada prrafo, a partir de la idea ya consolidada, piense en cmo puede explicarle esa idea al lector, sirva de ayuda los apuntes que tom al principio y aquello en lo que estaba pensando cuando registr esa idea y escriba, solo escriba, no se detenga en la ortografa ni en la puntuacin, lo haremos despus. Es el momento de iniciar el verdadero proceso de escritura tanto en lo que tiene que ver con el contenido como en lo referente a la forma (Cerro, 1999) Un primer borrador para el prrafo sobre las caractersticas de la conduccin, podra ser el siguiente:
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Cul es el tema del prrafo? Cul es la idea principal?
Y la estructura del texto cul es? Todo texto tiene una misma estructura que lo identifica y puede aplicarse al resumen, al comentario, al ensayo y a la ponencia. Esta estructura se compone de:
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Reelaboracin textual Y ha terminado de escribir, es el momento de volver a revisar el escrito, es decir, aplique uno de los objetivos de lectura tratados en esta unidad: leer para revisar el propio escrito. Al hacerlo es necesario seguir unas pautas de correccin, antes de dar por terminado el texto y, sobre todo, antes de envirselo al tutor para su valoracin final.
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Ejercicio sugerido de ponencia El ejercicio consiste en lo siguiente
Recuerde la estructura de la ponencia.
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Ampliando un poco ms sobre el resumen.
Elaboracin del resumen De acuerdo con Sol (1999), la elaboracin de resmenes se encuentra estrechamente vinculada con las estrategias que solemos emplear para establecer el tema de un texto, as como para identificar la oracin principal y los detalles que le sean secundarios. Intentntelo: Cul es el tema de la leccin que est leyendo? Cules son las principales ideas que transmite? Podra afirmar que ya ha construido un resumen con la informacin que ha ledo hasta ahora en esta leccin? Probablemente haya tenido dificultad para responder las preguntas, especialmente la ltima, esto es as, porque el resumen requiere de una concrecin, de una forma escrita y de un sistema de relaciones que en general no se desprende directamente de la identificacin o construccin de las ideas principales (Sol, 1999) 269
Qu es un resumen? "Resumir un texto requiere poder tratar la informacin que contiene de manera que pueda omitirse la que es poco importante, y que puedan sustituirse conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren. Requiere adems, que el resumen mantenga lazos especiales con el texto del que se ha sido creado, es decir, debe conservar el significado genuino del texto del que procede" (Sol, 1999). "...producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido..." (Van Dijk, 1983). De acuerdo con Julio Sanabria "Por su forma especial de composicin y redaccin, permite al lector hacerse una idea completa del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo. El Resumen ha sido llamado "prontuario", "sumario" o "sntesis". Es una pequea relacin de los puntos sustanciales del cuerpo de un trabajo; consiste en una exposicin sumaria con el propsito de aportar al lector, un panorama extractado del asunto por resumir, de modo que le ayude y le conduzca en el proceso comprensivo general, cuando se hubiere perdido entre las complicaciones del texto detallado43. El resumen, por lo general, implica la superacin de mltiples dificultades por parte del autor, ya que para integrarlo, debe manejar el tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para destacar lo que ms valor tiene y poseer suficiente capacidad de redaccin para consignar las ideas en la forma ms abreviada y concisa, sin que el ahorro de espacio, reste claridad a la expresin y sin que la reduccin en el volumen del texto haga caer en la prdida de la ilacin y objetividad de lo transcrito"1 . La palabra "resumen" proviene del latn "re" ms "summa": el prefijo re-indica volver a, mientras que su raz, summa seala la parte esencial de algo. Resumir es, pues, volver a exponer la informacin principal contenida en un discurso o relatar, en forma breve, lo ms importante de un suceso. Cuando los usuarios de una lengua entienden e interpretan un texto no slo son capaces de relevar los temas que lo componen, sino que tambin son
43
Consultado el 13 de diciembre de 2009 en http://www.mailxmail.com/curso-generos-literarios-formas-escritura/resumen-que-es-como-sehace-recomendaciones
270
capaces de llevar a cabo su resumen, por medio de estrategias que tienden a reducir el contenido a lo esencial, conservando el sentido global44.
Otros autores se refieren al resumen como - Reduccin de un escrito a una forma ms breve. - Presentacin de un escrito (texto, lectura) en forma menos extensa. - Los mensajes principales de una lectura - Compendio de lo principal de un prrafo - Decir o escribir algo en pocas palabras - Es la sntesis clara de lo ledo - Es la esencia de lo ledo - Es decir lo ms importante de un texto - Es decir lo principal sin alterar el contenido
Cmo elaborar un resumen?

"Todos hemos odiado la escuela cuando nos obligaban a hacer resmenes" Humberto Eco. 1988
Es necesario aclarar que para elaborar un resumen se aportarn elementos bsicos producto de diversas opiniones, que pueden ser asumidos por el estudiante de acuerdo con sus necesidades de estudio, es decir, no se trata se seguir al pie de la letra el orden que se propone, solo que para efectos prcticos as se presenta y es el estudiante quien los reorganiza de acuerdo con sus intencionalidades que estn orientadas por las dos estrategias anteriores. Si bien las definiciones dadas al respecto nos sugieren en primer lugar que el resumen es un ejercicio mental de cierta complejidad, no significa que no podamos llegar a elaborarlo con la prctica constante y a conciencia. Tampoco podemos reducir el significado que tenemos de resumen a pensar que es decir en pocas palabras lo que est escrito en muchas', pero s podemos extractar de estas definiciones tan generales, sus caractersticas: brevedad, claridad y jerarquizacin de la informacin sin alterar el contenido original.
44
Extrado el 13 de diciembre de 2009 de http://www.educ.ar/educar/C%F3mo%20hacer%20un%20resumen.html?uri=urn:kbee: 46f1f380-3a18-11dc-b29b-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae
271
Para elaborar un resumen entonces, seguiremos la propuesta de Van Dijk (1983 citado por Sol, 1999), quien establece cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de un texto: omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Reglas para elaborar un resumen
Ahora...un ejemplo. Retome el prrafo sobre los mapas conceptuales: "Los mapas conceptuales ilustran grficamente las relaciones entre la informacin. En un mapa conceptual, se vinculan dos o ms conceptos por palabras que describen sus relaciones. Los mapas conceptuales motivan la comprensin al ayudar a los estudiantes a organizar y mejorar sus conocimientos sobre cualquier tema. Ayudan a los estudiantes a aprender nueva informacin integrando cada idea nueva en sus reas existentes de conocimiento".
El tema es: ventajas de los mapas conceptuales Idea principal: Los mapas conceptuales ilustran grficamente las relaciones entre la informacin Resumen: Son varias las ventajas que ofrecen los mapas conceptuales, entre ellas tenemos que representan grficamente la relacin entre conceptos, motivan la comprensin porque ayudan a organizar y mejorar los conocimientos y a aprender nueva informacin.
272
Qu informacin se omiti? y cul se seleccion? se vinculan dos o ms conceptos por palabras que describen sus relaciones al ayudar a los estudiantes sobre cualquier tema a los estudiantes nueva informacin integrando cada idea nueva en sus reas existentes de conocimiento...
Qu informacin se generaliz y cul se construyo? Son varias las ventajas que ofrecen los mapas conceptuales, entre ellas estn
Anlisis: Se parte del conocimiento previo que ya se tiene acerca del tema y que puede inferirse sin dificultad, es decir, se infiere que el mapa conceptual es una estrategia de estudio. No se requiere repetir que se vinculan dos o ms conceptos porque se deduce que el lector ya conoce cmo se vinculan los conceptos a travs de los enlaces que hacen parte de la representacin grfica que se infiere. Puede omitirse la palabra estudiantes, porque se deduce que regularmente es una estrategia que usa el estudiante para comprender informacin. Y se generaliza cuando dentro de la palabra ayuda se involucran tres acciones: organizar, mejorar y aprender nuevos conocimientos. Segn Sol (1999) leemos y elaboramos el resumen de acuerdo con nuestros esquemas de conocimiento y con lo que nos dejan y nos hacen interpretar del texto. Recordemos que el resumen exige la identificacin de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos Formulacin y respuesta de preguntas Para finalizar con el tema de las estrategias para la comprensin lectora y en particular las dirigidas a recapitular el contenido y a resumirlo, mencionaremos a continuacin, cmo se aplica la estrategia de formular y responder preguntas. Oralmente y en forma escrita es muy usada, si bien lo recuerda, tras la lectura de un texto en el aula el docente regularmente, pregunta a los 273
estudiantes de qu trata el texto o qu entendieron del mismo. Tambin encontrar preguntas en las Guas de actividades, en los mensajes que los tutores escriban en los foros y en todo el material didctico que usar durante cada curso del programa en el que est matriculado/a. Es conveniente aclarar que formular y responder preguntas acerca de un texto es una estrategia esencial para una lectura activa y de la manera como se formulen se est estimulando o no la competencia y la autonoma para aprender a aprender. Pearson y Johnson, 1978; Raphael 1982, (citados por Sol,1987) clasifican las relaciones que se establecen entre las preguntas y respuestas que pueden suscitarse a partir de un texto. Se presentan a continuacin, junto con un ejemplo a partir del contenido de las lecciones que ha ledo hasta el momento.
Preguntas Preguntas de respuesta literal: Preguntas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto. Preguntas piensa y busca. Preguntas cuya respuesta es deducible pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algn grado realice inferencias. Preguntas de elaboracin personal. Preguntas que toman como referente el texto; exigen la intervencin del conocimiento y/u opinin del lector.
Ejemplo Qu es una tarea en un curso virtual de la UNAD?
Cuando se le invita a recordar la informacin que ha ledo hasta el momento y se le solicita que la registre, est haciendo uso de una estrategia de aprendizaje o de una tcnica de aprendizaje. Cmo voy a organizar el tiempo para aplicar estas estrategias durante el curso?
Para finalizar con el tema de las estrategias para la comprensin lectora, para recapitular el contenido y resumirlo, se menciona a continuacin, cmo se aplica la estrategia de formular y responder preguntas. Oralmente y en forma escrita es muy usada, tras la lectura de un texto en el aula el docente regularmente, pregunta a los estudiantes de qu trata el texto o qu entendieron del mismo. Tambin encontrar preguntas en las Guas de actividades, en los mensajes que los tutores escriban en los foros y en todo el material didctico que usar durante cada curso del programa en el que est matriculado/a. Es conveniente aclarar que 274
formular y responder preguntas acerca de un texto es una estrategia esencial para una lectura activa y de la manera como se formulen se est estimulando o no la competencia y la autonoma para aprender a aprender. Pearson y Johnson, 1978; Raphael 1982, (citados por Sol,1987) clasifican las relaciones que se establecen entre las preguntas y respuestas que pueden suscitarse a partir de un texto. Se presenta a continuacin, junto con un ejemplo a partir del contenido de las lecciones que ha ledo hasta el momento.
Preguntas
Preguntas de respuesta literal: Preguntas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto
Ejemplo
Qu es una tarea en un curso virtual de la UNAD?
Preguntas piensa y busca. Cuando se le invita a recordar la Preguntas cuya respuesta es informacin que ha ledo hasta el deducible pero que requiere que el momento y se le solicita que la lector relacione diversos elementos registre, est haciendo uso de una del texto y que en algn grado estrategia de aprendizaje o de una realice inferencias. tcnica de aprendizaje. Preguntas de elaboracin personal. Preguntas que toman como referente el texto; exigen la intervencin del conocimiento y/u opinin del lector. Cmo voy a organizar el tiempo para aplicar estas estrategias durante el curso?
Cuando el mismo lector se formula preguntas mientras lee, a veces inconscientemente, est atento a lo que esta leyendo porque esta regulando lo que sabe y no, lo que ha comprendido o no ha comprendido, dicho de otra forma, lo que tiene claro y lo que no. Les ha sucedido a todos, incluso durante la lectura de cada una de las lecciones de este curso de Ctedra Unadista. Tal vez una de las preguntas personales ha sido para qu me sirve conocer la universidad? Cuando se realiza el anterior cuestionamiento, es seguro que el lector puede determinar qu necesita saber y qu estrategias utilizar para comprender mejor y ms fcilmente lo ledo.
275
Siguiendo a Sol (1999), se revisarn las siguientes estrategias45:
Las estrategias previas a la lectura/durante ella Ninguna tarea de lectura debe iniciarse sin que se encuentre motivado/a para ello, sin que est claro que le encuentra sentido, es decir, para encontrarle sentido, es necesario que sepa qu debe hacer, que conozca los objetivos que se pretende que logre con su actuacin, que sienta que es capaz de hacerlo, que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa (de su tutor o tutora, por ejemplo) y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. Efectivamente, nada tan motivante como encontrar en los contenidos de los materiales para leer, retos que se puedan afrontar, por esa razn los objetivos que pueda plantearse frente a un texto pueden ser muy variados y depender de lo que se le ha propuesto que realice. Vea algunos objetivos genricos que puede plantearse antes de iniciar la lectura de cualquier tema.
45
Fuente: Sol, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Gra
276
Algunos objetivos genricos antes de iniciar la lectura
277
Las estrategias durante la lectura Comprender un texto significa ser capaz de establecer un resumen, que reproduce de forma sucinta su significado global (Van Dijk,1983). Esto requiere poder diferenciar lo que constituye lo esencial del texto y lo que se puede considerar en un momento dado -para unos objetivos concretoscomo secundario. Aunque sea a un nivel inconsciente, los lectores, a medida que leen, predicen, se plantean preguntas, recapitulan la informacin y la resumen y se encuentran alertas ante posibles incoherencias o desajustes. Es un proceso que se da, adems de forma constante, pero que a veces no se da: cuando no se aprende a leer de manera adecuada. En esos casos, la lectura no puede servir a ninguno de los propsitos que la mueven, es decir, es intil, no es funcional, no es lectura.(Sol, 1999). Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar son:
278
Fuente: Sol, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Gra
Puede no tener sentido imaginarse solo en su hogar formulando predicciones sobre el texto que va a leer o plantendose preguntas, a veces no se realiza el tercer paso, por lo tanto no se llega al cuarto. Sin embargo, este comportamiento obedece a la concepcin que se tiene de la lectura, pues si se la considera un hbito, una traduccin de cdigos o cosas por el estilo, entonces es mejor olvidar esas estrategias, pero si se la considera como una actividad cognitiva compleja, que implica al texto y al lector y que tiene mltiples usos y funciones, entre ellos hacernos ms despiertos, entonces todo parece poco para asegurar su aprendizaje significativo.
Qu hacer cuando no entiendo? Es posible que le haya pasado, en algunas ocasiones durante la lectura no entender lo que est leyendo, es lo que se conoce como los errores (falsas interpretaciones) y las lagunas de comprensin (la sensacin de no estar comprendiendo). Para aclarar, cuando se lee se est continuamente preguntando si comprende o no lo que se lee. El conocimiento que se tiene sobre el grado en que se comprende es un subproducto de la propia comprensin (Markman, 1981); solo hace falta intentar comprender activamente para detectar lagunas y errores en el proceso. Hacer ese intento es solo un primer paso, una primera funcin que cada quien se ejerce sobre su comprensin. 279
Una ruta para esa toma de decisiones Las deciciones que hay que tomar...
280
Note que acudir a una fuente experta se ha ubicado como el ltimo recurso, esto es as, porque es la estrategia que ms interrumpe el ritmo de la lectura. En definitiva, no todos los errores son iguales, no todos tienen la misma significacin e importancia para el proyecto de construir una interpretacin del texto y, consecuentemente, no cabe reaccionar del mismo modo ante ellos. (Sol, 1999)
Las estrategias durante la lectura/despus de ella A estas estrategias se ha hecho referencia de forma indirecta en las estrategias anteriores, sin embargo, se revisarn un poco ms en detalle en este apartado. Pero es importante aclarar que no se pueden establecer lmites claros entre lo que va antes, durante y despus de la lectura, porque los ritmos de cada estudiante (lector) son diferentes y no se pretende que siga una secuencia rgida para cada estrategia, al contrario, se entiende que la lectura es una actividad cognitiva compleja guiada por las intencionalidades del lector. A continuacin por favor revisar: La idea principal, la elaboracin del resumen y la formulacin y respuesta de preguntas.
La idea principal Primero intente responder las siguientes preguntas:

Cmo sabe cul es la idea principal en un prrafo o texto? Se puede decir que la idea principal es la misma oracin temtica o idea central? Cul es la diferencia entre tema e idea principal?
Distinguir el tema de la idea principal Se debe empezar por establecer esta diferencia. Para Aulls (1978), el tema indica aquello sobre lo que trata un texto, y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma. Se accede a l respondiendo a la pregunta: De qu trata este texto? La idea principal, por su parte, informa del enunciado (o enunciados) ms importante que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar 281
explcita en el texto. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms frases coordinadas y proporciona mayor informacin y distinta, de la que incluye el tema. La idea principal es para Aulls (1978, 1990), la respuesta a la siguiente pregunta: Cul es la idea ms importante que el autor pretende explicar en relacin al tema? Aprecie lo expuesto en un ejemplo:
"El pueblo romano, sobre todo cuando el imperio entr en decadencia, sinti sed de espectculos, a los cuales haba consagrados en Roma cerca de 180 das en el ao. Se sola celebrar en los teatros, en el coliseo y en los circos. El circo mximo tena capacidad para 300.000 personas: la pista tena un kilmetro de extensin. All se celebraban las famosas apuestas de carreras y eran arrojados a las fieras los cristianos". Fuente: Aristizbal, A. (2003) Cmo leer mejor. Bogot D.C.:Ecoe ediciones De qu trata este texto? a. El circo romano b. Espectculos romanos c. Decadencia del imperio romano d. 180 das de espectculos El pueblo romano, sobre todo cuando el imperio entr en decadencia, sinti sed de espectculos, a los cuales haba consagrados en Roma cerca de 180 das en el ao. Cul es la idea ms importante que el autor pretende explicar en relacin al tema?
Cmo encontrar la idea principal "Saber encontrar la idea principal de un prrafo le ayudar a estudiar o leer en forma ms efectiva. Ahorrar tiempo y esfuerzo y de esta manera podr eliminar lo que es superfluo. De acuerdo con Aristizbal (2003), algunos autores acostumbran colocar la idea principal al principio de cada prrafo y proceden a explicarla o sustentarla progresivamente, por medio de repeticiones, definiciones, razones, ejemplos, contrastes, etc. (desarrollo deductivo del prrafo, es decir, va de lo general a lo particular)". Sirvan de ejemplo los prrafos sobre los espectculos romanos y las ventajas de los mapas conceptuales. Otras veces la idea principal va al final del prrafo (desarrollo inductivo, va de lo particular a lo general). El autor va preparando gradualmente al lector para que entienda, acepte, rechace, el contenido de la idea principal que ir al final. 282
Un ejemplo de esta clase de prrafos, puede ser el siguiente:
En medio del prrafo La idea principal puede ir tambin en el medio del prrafo (desarrollo inductivo-deductivo del prrafo), por ejemplo:
Diseminada 283
A veces sucede que la idea principal va diseminada a travs del prrafo, es decir, est implcita. Corresponde al lector localizarla y enunciarla con sus propias palabras. Por ejemplo:
284
285

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