OBJETIVOS ESPECFICOS, INDICADORES DE LOGRO Y COMPETENCIAS: Y AHORA ESTNDARES? Carlo E!"ar!

o Va #o $% Adems de todos los problemas del pas y de la profesin docente, los dos problemas pedaggicos principales que se le presentan actualmente a los maestros y profesores de los establecimientos educativos son el de la evaluacin interna del progreso de sus alumnos y el de la evaluacin externa por las pruebas censales y los exmenes de Estado. En una u otra forma, estas problemticas de la evaluacin han existido siempre, pero se han agudizado en los ltimos a!os por los cambios introducidos en "##$ por la %esolucin &'(' de indicadores de logros y por su derogacin en la )ey *"+ de &,,"- por la llegada de la evaluacin por competencias en los exmenes de Estado y luego en las pruebas censales de algunas .ecretaras de Educacin- por el /ecreto &', y sus modificaciones y por la aparicin del documento de traba0o sobre estndares en mayo de &,,&, que est a punto de cambiarse por otro nuevo documento de estndares en el mes de marzo de &,,'. 1or eso se repiten en todos los congresos, talleres y cursos de formacin continuada de maestros las mismas preguntas, con el mismo tono de frustracin2 3Al fin de cuentas, cmo evaluaciones nosotros mismos a nuestros alumnos4 3Al fin de cuentas, cmo van a evaluar los organismos del Estado a nuestros alumnos 5e indirectamente a nosotros mismos64 $& 'o#o !( )* +or*a %ecordemos algo de la historia del siglo 77, que siempre es tan ilustrativa. 1odramos decir que hasta los a!os sesenta, en los programas antiguos de "#'* para la primaria, y en los de "#+" y "#$& para el bachillerato, se supona que haba que evaluar por contenidos. 1or e0emplo, en los programas de matemticas de sexto grado, que antes se llamaba primero de bachillerato, figuraba entre los contenidos el repaso de la suma , resta, multiplicacin y divisin. .i se aprobaba un examen oral con una pregunta de suma, una de resta, una de multiplicacin y otra de divisin, el profesor supona que esos contenidos los saba el alumno y que poda pasar a segundo bachillerato, al menos en cuanto dependa de las matemticas. Esto no quiere decir que el alumno dominaba esos contenidos2 probablemente no, pero algo saba. 8oy en da, si se hicieran estos mismos exmenes orales en sexto grado, es posible que los alumnos supieran la suma y la multiplicacin- pero restar de un minuendo con varios ceros seguidos o dividir por un divisor de varias cifras con lpiz y papel, lo dudo. 59laro que tenemos que reconocer que hoy en da la mayora de los maestros tambi:n tenemos que usar la calculadora en esos casos6.

;s tarde, ya en la d:cada de los sesenta, comenz la ola de la tecnologa educativa y el dise!o instruccional y se resolvi que haba que cambiar la evaluacin por contenidos por la evaluacin por ob0etivos especficos. 9on la asesora de los 9uerpos de 1az, esta tendencia lleg a consolidarse en los programas del /ecreto "*", de "#$' para la primaria, hace ya (, a!os. /iez a!os despu:s, se consolid esta tendencia en los programas para el bachillerato elaborados durante "#*' y promulgados por el /ecreto ,<, de "#*(. /e esto hace casi ', a!os. En ese tiempo no hubo reacciones de los docentes ni de los sindicatos de educadores contra esos decretos. )os programas de renovacin curricular para las nueve reas establecidas por el /ecreto "("# de "#*< fueron experimentados durante seis a!os y luego se expidieron por el /ecreto ",,& de "#<(, que estuvo vigente durante ", diez a!os. A pesar de esta formalidad legal, los programas de renovacin curricular apenas modificaron ligeramente la prctica de los de "#$' en bsica primaria y no hicieron mella en los de "#*( en secundaria y media. A ms tardar, desde la )ey ""+ de "##( los programas de los decretos "*", de "#$' y ,<, de "#*( ya no tienen fuerza legal. 1ero en la prctica diaria de clase y en los textos escolares s siguen vigentes. En frase de =uan 9arlos >egret, dichos programas ?ya no existen, pero s insisten?. .eg n la tecnologa educativa de corte conductista entonces hegemnica, los que antes eran contenidos pasaron a reformularse como ob0etivos generales, y cada ob0etivo general se desglos en numerosos ob0etivos especficos. /e esta manera, cada contenido se atomiz y se expres en ob0etivos ms y ms especficos- por e0emplo, efectuar la adicin 5ya decir ?suma? se volvi poco elegante6 con dos sumandos de dos cifras, luego de tres y cuatro cifras- ms tarde con tres sumandos, y luego con cuatro o ms sumandos. El indicador de evaluacin poda ser, por e0emplo, que cada habilidad se demostrada si en un examen con cinco sumas de este estilo, el alumno obtena cuatros de ellas correctas. As, con los programas del "*", de "#$' para primaria y del ,<, de "#*( para secundaria, pasamos las d:cadas de los setenta y los ochenta traba0ando con ob0etivos especficos, hasta que nos acostumbramos a ellos. 1ero cuando ya estbamos empezando a mane0ar aceptablemente ese tipo de evaluacin, vino la crtica, muy atinada por cierto, al anlisis experimental de la conducta, y se puso de moda decir que el conductismo era una aberraccin. .e empez a considerar que el traba0o por ob0etivos especficos era demasiado atomizado y minucioso, lo cual era cierto. Adems, a nadie le gustaba redactar ob0etivos con los verbos que estaban en la lista oficial de verbos permitidos- a m me molestaba particularmente la prohibicin de usar los verbos entender, y sobre todo, comprender, que es el ms hermoso de todos. As empez a surgir la idea de que haba que reflexionar sobre

lo que se pretenda que lograran los estudiantes, y por ello se comenz a hablar de la evaluacin por logros. @tras personas, sin embargo, insistieron en que no se ganaba gran cosa cambiando los ob0etivos por los logros, que les pareca casi lo mismo. Efectivamente, 3qu: es un logro si no es el logro de un ob0etivo4 1or ello proponan que ms bien la evaluacin debera ser por procesos. En la .erie 1edagoga y 9urrculo existe un valioso documento de la @EA y el ;inisterio de Educacin >acional sobre los procesos, titulado Desarrollo de procesos de pensamiento 5@EAA;E>, "##"6. 1ero tampoco hubo acuerdo. )os opositores a la evaluacin por procesos planteaban que la evaluacin deba ser por indicadores, ya que los procesos son inobservables en s mismos- lo nico que se puede observar son los indicadores y, por lo tanto, la evaluacin debera ser por indicadores. Esta discusin est todava vigente, puesto que en la )ey Beneral de Educacin se deca que el ;inisterio de Educacin debe proponer indicadores de logros, pero no se deca exactamente lo que eso significa, as los logros se entiendan como logros de contenidos, de conceptos, de habilidades o de competencias. /espu:s de muchas reuniones, discusiones, presiones y dificultades, dos a!os despu:s de la )ey Beneral de Educacin sali la %esolucin &'(' de "##$, en la que se fi0aba una lista de indicadores de logros par ciertos grupos de grados. 1ero nadie poda distinguir bien los ob0etivos especficos, los logros y los indicadores de logros. Algunos indicadores parecan ms bien ?logritos?. ;uchos educadores tomamos esa lista de indicadores como si fuera una lista perentoria de logros aislados, y exigamos Ay a veces seguimos exigiendoA que los alumnos logren todos y cada uno de esos logros, so pena de recuperacin. 1ero entonces aparecieron por lo menos dos nuevos ingredientes en la discusin. 1or una parte, el C9DE., la Eniversidad >acional y la .ecretara de Educacin de Fogot decidieron en su sabidura que era me0or dise!ar una evaluacin por competencias. 1or otra parte, si un lector acucioso hubiera ledo el 1lan de /esarrollo del gobierno de Andr:s 1astrana Arango, se habra encontrado con que Aal mismo tiempo y en forma independienteA el /epartamento >acional de 1laneacin en su sabidura haba decidido ya que la evaluacin deba ser ahora por estndares. 3Gu: diferencia hay entre estos tipos de evaluacin4 3Al fin de cuentas, cmo evaluamos nosotros mismos a nuestros alumnos4 3Al fin de cuentas, cmo van a evaluar los organismos del Estado a nuestros alumnos 5e indirectamente a nosotros mismos64

,"*-& .*/a 0"-? Algo se ha avanzado en esa discusin. Antes de "#<(, el ;inisterio de Educacin fi0aba los contenidos y los ob0etivos generales y especficos- sobre eso no haba duda. )uego vinieron los programas del /ecreto ",,& de "#<( de primero a quinto grado- en los programas desarrollados para los grados sexto a noveno se deca por lo menos ms cautelosamente que eran slo ?propuestas de programa curricular?. 1ero todava se fi0aban centralmente todos los ob0etivos generales y especficos para cada grado. /iez a!os ms tarde todo cambi. )a )ey ""+ de "##( encarg a las instituciones educativas de elaborar su propio 1EC y autnomamente sus propios currculos, con aquellos ob0etivos y contenidos curriculares que estuvieran de acuerdo con su 1EC, con ?los lineamientos generales de los procesos curriculares? y con ?los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos? de la educacin formal, que seran expedidos por el ;inisterio de Educacin. As lo deca el Art. "(<, numeral ", literal d 5ahora derogado por la )ey *"+ de &,,", que se olvid derogar el Art. *<, que dice lo mismo6. Ese literal de los indicadores de logros caus un problema serio, del cual todava no hemos salido en casi diez a!os. @ficialmente, el ;E> interpret que bastaba dar un listado gen:rico de indicadores de logros por grupos de grado en la %esolucin &'(' de "##$- pero la DE9@/E interpret que el ;E> tena que publicar detalladamente los logros e indicadores de logros grado por grado, reversando as toda la autonoma curricular que se haba logrado por la )ey Beneral de Educacin. 9omo dice el refrn popular, los expertos de DE9@/E ?mataron el tigre y se asustaron con la piel?. En la elaboracin de los currculos locales, cada grupo de maestros tiene autonoma para decidir qu: procesos y subprocesos del desarrollo integral del estudiante se van a privilegiar de acuerdo con el 1EC de la institucin y para decidir si tal nivel de logro en tal subproceso lo vamos a pedir entre (H y $H grado, o si este otro nivel ms alto lo vamos a proponer para llegar a :l entre #H y ""H. 1ero una vez que por nuestro 1EC veamos que tal subproceso es muy importante y que nosotros vamos a procurar lograr tales niveles, todava queda otro problema muy difcil2 39mo sabemos si los alumnos ya llegaron a cada uno de esos niveles, o por lo menos si van avanzando hacia ellos, o si retrocedieron temporalmente, o si ya lograron un nuevo nivel de logro de una manera ms estable y estn listos para seguir al prximo4 1ara ello es indispensable contar con una buena lista de indicadores de nivel de logro y afinar la mirada para detectar otros indicadores de avance o de estancamiento que puedan me0orar esa lista.

8ay que admitir que es muy difcil hacer buenos programas curriculares, fi0ar contenidos, propsitos, ob0etivos generales y especficos, logros, niveles de logro, indicadores de nivel de logro, etc. .i un equipo de personas serias, traba0ando de tiempo completo, con buen apoyo de expertos y buena documentacin, necesit "< a!os para elaborar los programas de la renovacin curricular para los nueve grados de la educacin bsica, los docentes de cada institucin necesitaran por lo menos && a!os para hacer todos los programas de los once grados, si no es ms bien el doble del tiempo por tener que hacerlos sin tiempo, sin apoyo y sin documentacin. E1al"a#*2& 'or "3'ro#( o , lo4ro 5 &*1(l( !( lo4ro En la manera de utilizar los indicadores de nivel de logro est la diferencia importante entre la evaluacin por ob0etivos especficos conductuales y la evaluacin por subprocesos, logros y niveles de logro. En la primera, si se logra la conducta observable esperada, ya eso es suficiente para evaluar bien al alumno- en la segunda, la conducta observable es apenas un indicador, un sntoma, entre otros, de que el alumno se encuentra en cierto nivel de logro en uno de los subprocesos que estamos impulsando y acompa!ando. 1uede que manifieste esa conducta, pero no otras asociadas con el nivel, y en con0unto tendramos que decir que no ha logrado llegar a ese nivel- o puede que no la manifieste todava, pero por otros indicadores que s manifiesta podemos saber que ya lleg a ese nivel, y que pronto podr desempe!arse bien en los otros tipos de conductas propias del nivel. 1or e0emplo, si un ni!o de seis a!os escribe el dos y el tres al rev:s, eso no quiere decir que no haya llegado al nivel de logro num:rico esperado en grado cero- yo vi a una ni!a de cuatro a!os apuntar un tel:fono, y puso dos o tres n meros al rev:s. Esa inversin de las cifras no indica nada respecto al nivel de logro num:rico extraordinario y no esperado que haba logrado esa ni!a. 1ero si a los ocho a!os esa misma ni!a todava escribe el dos y el tres al rev:s, ya hay que acompa!arla en un proceso de desarrollo de la lateralidad, para ver si en sociales va aprendiendo con cul mano se saluda- si en religin sabe con cul mano se echa la bendicin- si en educacin fsica sabe dar un cuarto de vuelta a la izquierda y cuarto de vuelta a la derecha- si en lengua castellana distingue la b y la d, la p y la q, y as el seudoproblema de la inversin del dos y del tres en matemticas se arregla solo. En este e0emplo se ve muy claro que dentro del proceso de desarrollo psicomotriz, el subproceso de desarrollo de la lateralidad atraviesa muchas reas curriculares y aprendiza0e obligatorios- que tiene sus niveles de logro esperados a ciertas edades y que hay buenos indicadores para cada nivel de logro.

)a tarea es, pues, la de fi0ar la atencin en ciertos procesos del desarrollo integral de los ni!os y 0venes, desglosar algunos Apero no demasiadosA subprocesosfi0arse grandes logros como metas ambiciosas del desarrollo de cada uno de esos subprocesos- con respecto a cada uno de esos logros, diferenciar distintos niveles de logro, y para cada uno de ellos determinar los indicadores para ese nivel de logro, que son los indicios o sntomas perpectibles de que el alumno ya lleg a ese nivel, o al menos va avanzando hacia :l. Esa es una de las ms difciles y apremiantes tareas pedaggicas del momento actual. Afortunadamente, en esa tarea los maestros sabemos ms por nuestra experiencia que los as llamados ?expertos? y por ellos debemos llevar la direccin del procesopero en esa tarea nos pueden colaborar los psiclogos, los socilogos, los antroplogos, los m:dicos, las enfermeras, los lingIsticas, los filsofos, los historiadores, los bilogos y dems expertos en otras disciplinas. En particular, los profesores de educacin fsica y deportes y los de educacin artstica saben mucho de subprocesos, logros, niveles de logro e indicadores de nivel, as no utilicen esos nombres. )os profesores de las reas acad:micas tradicionales a veces les tenemos poca estima, y resulta que ellos saben ms de esto que los otros profesores, especialmente mucho ms que los de matemticas y fsica, que sabemos muy poco de este tipo de evaluacin. 1i:nsese por e0emplo en la dificultad de desglosar el subproceso o dimensin del desarrollo moral del ni!o y de la ni!a 5que pueden ser distintos, como lo propone 9arol Billigan6- parece fcil fi0ar el gran logro de que al final de la educacin media cada estudiante se comportar en forma autnoma y responsable- pero medtese en la dificultad de identificar niveles de logro intermedios y de formular indicadores de que el ni!o o la ni!a que tengo delante de m ya haya llegado a cada uno de esos niveles o al menos va avanzando hacia ellos. J si pasamos al desarrollo moral del adolescente, la cosa se complica todava ms, pues las oscilaciones entre niveles diferentes con frecuencia nos parecen retrocesos lamentables, y puede que sean indicadores de avance. Ese es un problema ya identificado por 1iaget y desarrollado por .idney .trauss en su libro sobre los llamados ?procesos en forma de E?, porque para subir al siguiente nivel, parece que los estudiantes tuvieran que retroceder antes de avanzar. Ese es el reto de la evaluacin por procesos, subprocesos, logros y niveles de logro. >ecesitamos ayuda de expertos para desglosar los procesos en subprocesos o dimensiones con sus grandes logros, para proponer posibles descripciones de niveles de logro dentro de cada dimensin, y para ayudarnos a encontrar y a formular indicadores de nivel de logro e indicadores de avance de un nivel a otro. 1ero la ltima palabra siempre la tiene el maestro, con su experiencia en

acompa!ar y fomentar procesos de desarrollo de sus alumnos y con su finura en percibir los indicadores que le permitan con0eturar en qu: nivel de logro en cada subproceso o dimensin del desarrollo se encuentra cada uno de ellos. 1or eso se ha dicho con razn que los indicadores tienen que ser perceptibles, porque si decimos que tienen que ser observables, nos dicen que somos conductistas- tal vez nos perdonen si decimos que tienen que ser perceptibles. 9laro que tienen que ser perceptibles2 si son imperceptibles no pueden indicar nada, no son indicadores de nada. Ese es el problema de salirse de la camisa de fuerza de los ob0etivos especficos conductuales2 ya no basta comprobar que se efect a una conducta esperada y conformarse con eso. Esa misma conducta ahora slo se puede interpretar como un indicador de algo ms profundo2 una se!al, un ndice, un sntoma de un avance en un subproceso del desarrollo integral de la persona. Este tipo de evaluacin tiene el problema de toda investigacin seria2 si se encuentra esa conducta especfica, eso no quiere decir que el estudiante avanz- si no se encuentra esa conducta especfica, eso tampoco quiere decir que no ha avanzado. .in embargo, los indicadores no pueden ser arbitrarios ni sub0etivos- lo que es necesariamente sub0etivo Ay es bueno que lo seaA es el proceso de sopesar todos los indicadores que se percibieron y los que no, para tomar una decisin responsable en la evaluacin. Y la #o6'(+(&#*a ? 9omo indicamos arriba, el C9DE., la Eniversidad >acional y la .ecretara de Educacin de Fogot, decidieron a fines de los noventa no hacer la evaluacin por ob0etivos, ni por procesos, ni por logros, ni por estndares, sino por competencias. 1ara ellos, una competencia es un saberAhacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos. En otras palabras, una competencia es una capacidad para el desempe!o de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ense!aron. )as competencias tienen una larga historia. .e habl de ellas al menos desde hace cien a!os, cuando se empez a precisar en Cnglaterra y en Alemania qu: exigencias se deberan hacer para la certificacin oficial de los 0venes para e0ercer oficios muy especficos. 1or e0emplo, se pueden fi0ar las competencias que debe demostrar un hbil soldador, un buen conductor de tractomulas, un ebanista de calidad. .i una persona quiere tener la certificacin para conducir tractomulas, se observa cmo mane0a tractomulas de distintas marcas, las cuadra en reversa, les engancha y desengancha el trailer , hace todos los cambios hacia arriba y hacia aba0o, utilizar

el freno de aire, ba0a, sube, pasa por un puente estrecho, etc. .i no demuestra algunas de esas competencias, el aspirante no recibe la certificacin, pero sabe exactamente qu: competencias tiene que practicar ms en la escuela de conduccin. )uego vuelve y se presenta al examen de los expertos, basta que saque la certificacin. El .E>A tiene buena experiencia en la medicin de competencias para certificacin en oficios especficos. )o grave es tratar de extender esa nocin de competencia de los oficios especficos a las llamadas competencias acad:micas. En 9olombia se ha traba0ado este tema por parte del C9DE., el 9E.E y el 9onse0o >acional de Acreditacin para las universidades. 1ara los colegios, se habla en el C9DE. de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en cada rea. )as competencias interpretativas tal vez s se pueden medir con un examen de escogencia m ltiple, si se le ofrecen al estudiante distintas interpretaciones de un texto, una frmula, una grfica, una foto, etc. que le obliguen a analizar cul interpretacin escoge como la me0or. )a me0or es la que los que dise!an el examen de competencias piensan que es la me0or. Eso, por supuesto, de0a por fuera a la gente ms creativa, que se distingue precisamente por interpretar las cosas en forma distinta de la que les parece obvia a los que escriben las pruebas. Kambi:n parece posible 0uzgar algunos aspectos de la competencia argumentativa con un examen de escogencia m ltiple- por e0emplo, la competencia para reconocer argumentos ms o menos buenos, ms o menos vlidos, ms o menos pertinentes a la tesis que pretenden apoyar- pero eso supone que se tiene la competencia interpretativa. Aun en ese supuesto, el examen de escogencia m ltiple slo sirve para 0uzgar argumentos que ya otros encontraron con el fin de apoyar o refutar esa tesis. 1ero la competencia argumentativa ms importantes es la de encontrar argumentos buenos para una tesis, y esa competencia no se puede 0uzgar por escogencia m ltiple. 1odramos decir que esa competencia ya es parte de las competencias propositivas, y de0arla para evaluarla ms tarde. 1ero precisamente no veo cmo se pueden evaluar las competencias propositivas con un test de escogencia m ltiple. .i se ponen cuatro opciones para elegir una, ya no hay ninguna posibilidad de medir la competencia propositiva. J las competencias propositivas son las ms importantes. ;s grave todava, si uno es constructivista como yo creo serlo, la competencia propositiva es necesaria para la competencia interpretativa, pues las interpretaciones se generan activamente, se construyen, se inventan- no se sacan de los textos escritos. 1or lo tanto, una buena competencia interpretativa no se puede separar de la propositiva, y la propositiva no se puede evaluar con los tests de

escogencia m ltiple. 1or eso no me extra! que los 0venes bachilleres no hayan demostrado competencias propositivas. 9omo no se podan evaluar as, lo raro hubiera sido que las mostraran. Jo eliminara de las pruebas del C9DE. el intento de medir ese tercer tipo de competencias. .in embargo, me gust mucho que se cambiara el examen del C9DE. para ver si poda medir competencias en vez de ob0etivos y contenidos. ;e hubiera gustado ms que se hubiera cambiado a evaluar habilidades de pensamiento cognitivas y metacognitivas, pero ya se haba visto que ni los profesores si los profesionales del C9DE. generbamos buenos tems que evaluaran esas habilidades- algo se haba logrado en matemticas, un poco en fsica, pero prcticamente nada en biologa, qumica, historia, geografa, lengua castellana, etc. Entonces era me0or cortar por lo sano y tratar de evaluar competencias interpretativas y al menos parte de las argumentativas. As se vio que muchos colegios que nunca estaban entre los cien primeros resultaron muy bien, y otros que siempre estaban muy arriba desaparecieron de esas listas de excelencia. Eso me gust mucho. Anim el panorama educativo despu:s de que estbamos un poco pasmados y agotados con los esfuerzos de formular los 1EC y las interminables discusiones sobre los manuales de convivencia. 9laro que no de0an de tener alguna fundamentacin las crticas que han hecho los colegios que no salieron muy bien parados en los exmenes de competencias. /icen que es in0usto evaluar a los alumnos en lo que no les ense!aron y pedirles competencias para las que no los prepararon. Es como poner a hacer una soldadura en esta!o al pobre aprendiz que entrenaron para mane0ar tractomulas. 1ero en el fondo no es tan in0usto, porque esos colegios y sus profesores proclamaban que ellos s estaban formando integralmente a los alumnos y que todos lograban comprensin, interpretacin, pensamiento lgico, etc. As se vio que no lo lograban. Esos resultados por lo menos sirvieron para enviar un mensa0e positivo y productivo a los directivos y profesores2 convenzmonos de que interpretar bien los distintos tipos de signos, smbolos, textos, grficos, conos, etc. es muy importante en todas las reas acad:micas y extraAacad:micas. 9onvenzmonos de que argumentar apropiadamente a favor y en contra de una tesis y no de0ar pasar argumentos invlidos, sofismas y falacias es muy importante en todas las reas acad:micas y extraAacad:micas. .i nuestros estudiantes logran una buena competencia interpretativa y argumentativa, de ah en adelante pueden aprender solos, estudiar por su cuenta, cambiar de tema, carrera o profesin y tener :xito.

/e nuevo tenemos que recordar que interpretar y argumentar son subprocesos de pensar bien, y que esos procesos no son uniformes, ni lineales, ni iguales en los distintos campos y en los distintos contextos. Kenemos que investigar los distintos niveles de logro en esos procesos en cada rea, pues se interpreta y se argumenta distinto en las ciencias formales, en las ciencias naturales, en las ciencias sociales, en la historia, en cada una de las artes, en cada uno de los deportes, en la moral, en los negocios y en la poltica. Kenemos que buscar muchos indicadores de cada nivel de logro de esas competencias interpretativas y argumentativas que sean discernibles por exmenes de escogencia m ltiple y combinarlos para saber si nuestros estudiantes van avanzando de nivel en nivel. P(ro (&+o&#( , 0"- (r7& lo ( +7&!ar( ? Esa es otra corriente de pensamiento educativo que viene de Europa y de los Estados Enidos, en donde existen las que antes se llamaban ?@ficina de 1esas y ;edidas?, que tenan como fin vigilar que los tenderos no lo enga!aran a uno poniendo pesas que pesaran menos de los que decan y medidas con varilla de metro o yarda ms cortas de lo estipulado. Esas oficinas tenan, pues, el cometido de uniformar los patrones de pesas y medidas, asunto muy importante para el comercio. 9omo recuerdan los lectores ya mayores, en nuestros tiempos nos decan que el metro estndar 5o el estndar del metro, o el metro patrn6 era una varilla de platino iridiado en la @ficina de 1esas y ;edidas de .Lvres, cerca de 1ars. El estndar para el metro o metro patrn tena exactamente un metro de largousted iba all, lo comparaba con la varilla que haba llevado de aqu y poda certificar que su metro de ac de Fogot s estaba calibrado. 8oy da todava hay un estndar del Milogramo o Milogramo patrn en la @ficina de .Lvres, porque no se ha podido reducir el mol y el n mero de Avogadro a procesos reproducibles, como decir por e0emplo que un Milogramo es +,, veces el n mero de Avogrado de mol:culas de hidrgeno puro, o sea ',, cuatrillones de mol:culas. 31ero quien las cuenta4 Algo queda claro2 los estndares buscan uniformidad. Al que no le guste la uniformidad, no le gustan los estndares. En los Estados Enidos, esas oficinas de pesas y medidas fueron evolucionando seg n el modelo industrial a lo que se llam la @ficina >acional de Estndares, ?>ational Fureau of .tandards? 5de bureau viene ?burcrta?6, que ya no solamente

haca la calibracin de pesos y medidas sino que tambi:n produca los criterios de calidad para los productos industriales. Aqu en 9olombia la oficina paralela se llama C9@>KE9 5Cnstituto 9olombiano de >ormas K:cnicas6 y si usted ve que un aparato tiene el sello de C9@>KE9, usted dice2 ?Fueno, por lo menos lo revisaron a ver si cumpla los estndares de calidad del C9@>KE9?. 1or e0emplo, si tiene que comprar un tubo para el agua, usted va la ferretera y dice2 ?1or favor un tubo de media?, y le dan un tubo. Ested confa que ese tubo de media tenga exactamente media pulgada de dimetro, si acaso con un par de mil:simas de pulgada ms o menos, pero no con un dieciseisavo ms, porque entonces no le entra el codo. El C9@>KE9 revisa algunos tubos al azar, y si todos estn dentro del estndar o normas de tolerancia mxima permitida, le da el sello de calidad a esa marca de tubos. /e all se pas a decir que la calidad de la educacin tambi:n se debe medir como la de los tubos2 fi0ando estndares. >o es nada fcil extender los estndares para las pesas y medidas o para la produccin de partes a la educacin. 1ero tambi:n es claro que hablar en abstracto de me0orar la calidad de la educacin se suele queda en palabrera. En la educacin matemtica, el traba0o de estndares se inici a mediados de los a!os ochenta por parte del >9K;, ?>ational 9ouncil of Keachers of ;athematics?, que es la Asociacin o 9onse0o >acional de ;aestros de ;atemticas, con sede en %eston, Nirginia, cerca de Oashington. El primer documento de traba0o del comit: de estndares que tengo en mi archivo es de octubre de "#<*. .e publicaron finalmente en marzo de "#<# los estndares de currculo y evaluacin 5?9urriculum and evaluation standards?6. Este documento fue traducido al castellano en .evilla por la sociedad andaluza de profesores de matemticas. )uego se publicaron otros dos documentos2 los estndares profesionales para la ense!anza de las matemticas 5?1rofesional standards for teaching mathematics?6 en "##", y los estndares de evaluacin para las matemticas 5?Assessment .tandards for ;athematics?6 en "##+. )uego sali una segunda edicin de los estndares de matemticas en abril de &,,,, que se puede consultar en la pgina Peb del >K9;. @tras asociaciones de profesores tambi:n publicaron estndares para lengua inglesa, ciencias naturales y estudios sociales. El >9K; define as lo que es un estndar2 ?En estndar es una proposicin que puede ser utilizada para 0uzgar la calidad de un currculo de matemticas o de unos m:todos de evaluacin. 1or ello, los estndares son proposiciones acerca de lo que se valora?. >o es pues propiamente ?lo que se eval a?, sino ?lo que se valora?, ?lo que se tiene por valioso?.

Cndica el >9K; que hay tres razones para que un grupo se proponga formalmente la adopcin de estndares2 5"6 para asegurar la calidad, 5&6 para indicar metas, y 5'6 para promover el cambio. %especto a lo primero, pone el e0emplo de los estndares rgidos que tienen que cumplir los laboratorios que producen drogas para consumo humano. 1ara lo segundo, el e0emplo de los tests psicolgicos, que deben cumplir estndares de confiabilidad y de validez, como los propuso la A1A desde "#*(, al menos como metas que ay que tratar de alcanzar, as ning n test pueda ser totalmente confiable ni perfectamente vlido. 1ara lo tercero, pone el e0emplo de las sociedades m:dicas, que van cambiando los estndares para conceder la licencia de prctica a los m:dicos seg n van avanzando las tecnologas y la investigacin en salud para que las facultades de medicina y los hospitales universitarios vayan cambiando sus equipos y sus maneras de ense!ar. 8ay un libro del C9DE. del a!o &,,", escrito por un equipo de profesores universitarios coordinado por ;ario /az, sobre estndares mnimos de calidad para programas de pregrado. En ese libro se cita una definicin de 9. Q. Kittle que dice que ?un estndar codifica la prctica aceptable en un campo de e0ercicio determinado?. El 9onse0o >acional de Acreditacin dice que un estndar de calidad es ?el se!alamiento de lo que la comunidad especializada considera que son las condiciones bsicas para que se merezca una investidura o un ttulo universitario?. Estos son, pues, estndares mnimos o bsicos para las instituciones universitarias. 1ero durante los a!os &,," y &,,&- el ;inisterio de Educacin se propuso designar equipos de personas que dise!aran estndares grado por grado para tres reas curriculares de la educacin bsica y media. /e estos equipos, contratados por 9@%1@E/E9A9C@>, sali el documento de traba0o de estndares Amal llamados de excelenciaA en mayo de &,,&. Ante las crticas a ese documento de traba0o, que representaba un retroceso de treinta a!os para la bsica secundaria y la media y de cuarenta a!os para la bsica primaria, actualmente el ;inisterio de Educacin se ha propuesto la fi0acin de nuevos estndares nacionales para cuatro reas2 lengua castellana, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales, de tal manera que se puedan hacer evaluaciones por medio de pruebas censales o por muestreo en los grados tercero, quinto, s:ptimo y noveno, y por medio de los exmenes de Estado en grado once. 8abra que ver si los nuevos estndares se determinan de manera que est:n de acuerdo con las pruebas ya elaboradas o para elaborar nuevas pruebas de acuerdo con los estndares. Esos estndares se deben reducir por ahora a ciertos criterios bsicos de calidad sobre los cuales se logre un consenso amplio. Esto no es tan difcil en algunas reas. >o podemos aceptar, por e0emplo, que nuestros alumnos de sexto grado sepan sumar, restar y multiplicar con ms del <,R de :xito, pero que al proponerles una situacin problemtica de su vida real en la que tengan que

combinar esas tres operaciones, ya ba0e el porcenta0e de :xito al (R. >o podemos aceptar que un alumno de noveno grado no pueda calcular el valor con CNA de un producto que cuesta S&,.,,, sin CNA, ni siquiera con calculadora. 5@tra cosa es que no podamos aceptar el CNA tal alto que rige para tantos productos6. >o podemos, pues, oponernos sin ms a los estndares. Kienen una funcionalidad propia, potencialmente muy provechosa, y pueden utilizarse adecuadamente para incrementar la equidad, para influir en los currculos, en la formacin de maestros, en las t:cnicas de evaluacin y en el dise!o de nuevas pruebas, cuyos resultados permitan obtener la informacin conveniente para tomar decisiones responsables en la educacin. 1ero s es necesario advertir el peligro de que las reas que no van a tener estndares ni van a ser evaluadas por las pruebas censales y de Estado, como la educacin artstica, la educacin :tica y moral, la educacin religiosa, la educacin en tecnologa y la educacin fsica, desaparezcan de los currculos y de las preocupaciones de los directivos y docentes ante la presin de obtener punta0es cada vez ms altos en las cuatro reas que s van a evaluarse. Aun en esas cuatro reas, es necesario tambi:n adelantar estndares o criterios bsicos de calidad en matemticas, en lengua0e, en ciencias naturales y sociales, en los que todos podamos estar de acuerdo. Estos estndares pueden permitir que se hagan evaluaciones externas de nuestros alumnos que sean un poco ms fiablesfacilitarles el paso de uno a otro colegio y de una a otra ciudad sin muchos traumatismos, y orientar a estudiantes, maestros y padres de familia, editores de textos y otras ayudas didcticas, formadores de docentes y funcionarios responsables de la educacin para que colaboren mancomunadamente en los procesos de me0oramiento de la calidad de la educacin en todo el pas. Co&#l" *2& >o es necesario pues oponer los distintos tipos de evaluacin. Ja vimos que la evaluacin por procesos se compagina muy bien con la evaluacin por subprocesos, logros y niveles de logro. En forma parecida, se puede considerar que las competencias interpretativas y argumentativas son grandes logros- por lo tanto, se pueden identificar los grandes logros con las competencias respectivas, se pueden proponer niveles de logro de esas competencias y buscar los indicadores de cada nivel- as queda claro que la evaluacin por niveles de logro e indicadores de nivel se compagina muy bien con la evaluacin por competencias. )os estndares pueden considerarse como la seleccin que hace el ;inisterio de Educacin del nivel de logro que considera bsico para una calidad aceptable en cada grupo de grados. )os estndares necesitan una determinacin previa de los niveles de logro, y slo entonces se puede fi0ar uno de esos niveles como estndar

bsico para cierto grupo de grados, otro para el siguiente grupo, y as sucesivamente. 1or eso no me parece apropiado separar esfuerzos- no estuve de acuerdo con que se hubiera contratado un grupo peque!o de expertos o inexpertos para elaborar estndares, mientras otro grupo elaboraba las competencias que se iban a intentar medir en las pruebas del C9DE. o en las pruebas censales de la .ecretara de Educacin de Fogot- al mismo tiempo, un tercer grupo traba0aba en revisar los lineamientos generales de cada rea curricular y otro en me0orar la lista de indicadores de logro de la %esolucin &'(', sin saber que pronto iba a ser derogada y sin comunicacin ninguna entre los cuatro grupos. 8ubiera sido mucho me0or integrar todos estos traba0os, para que dentro de cada competencia elegida como importante en cada rea curricular se refinaran los niveles de competencia y se escogiera uno de esos niveles como estndar bsico para un grupo de grados de la educacin bsica y media. Ja no se hizo as, y el menor de los males sera que los grupos que estn elaborando los nuevos estndares bsicos de competencias para las cuatro reas curriculares tradicionales tuvieran en cuenta los lineamientos curriculares de esas reas y las pruebas que ya se estn aplicando, para ubicar un punto de partida que permita revisar los lineamientos y las pruebas en ciclos de tres a cinco a!os. /espu:s de analizados los resultados de las pruebas elaboradas seg n los estndares, se podran tomar decisiones para apoyar a las instituciones que no hayan salido muy bien libradas y dar oportunidades de formacin continuada a sus docentes y, si es el caso, cambiar los estndares de acuerdo con las experiencias de los educadores, las sugerencias de los expertos y las recomendaciones surgidas de los anlisis de los resultados. .e pueden independizar las pruebas y los estndares de las tomas de decisin sobre promocin, graduacin o permanencia de un alumno en particular en una institucin. 1or e0emplo, es posible hacer pruebas censales o por muestreo en todo el pas para que los exmenes provean informacin suficiente, sin que se sepa que estudiante en particular tuvo qu: punta0e en unas pruebas de competencia. Esos punta0es no tienen por qu: influir en decisiones de promocin al grado siguiente, graduacin o exclusin escolar. 1ero s pueden dar mucha informacin sobre lo que necesitan ciertos componentes del sistema educativo y lo que no necesitan. En ese caso, los estndares bsicos de calidad se utilizaran tambi:n para apoyar y cualificar a los docentes y directivos de las instituciones que no alcancen esos estndares, sin publicar el orden en el que quedaron.

8ace falta en todo el pas mucho traba0o de reflexin, discusin, experimentacin y reformulacin sobre la evaluacin, los ob0etivos, los procesos, los logros, los niveles de logro, los indicadores, las competencias y los estndares, y sobre las relaciones de todos ellos con los cambios curriculares, las pruebas, la formacin inicial y continuada de los docentes y los planes de me0oramiento de las instituciones, as como los planes de apoyo a las que ms lo necesiten. Cmpulsar este traba0o fue mi principal propsito al escribir este artculo. DE9@/E. Educacin y Cultura: %evista trimestral del 9entro de Estudios e Cnvestigaciones de la Dederacin 9olombiana de Educadores. >o. $&. Fogot, Abril de &,,'. 1ginas ''A("

HAY ,$E ED$CAR EL CEREBRO, LA MANO Y EL CORA89N 1or primera vez en 9olombia, acad:micos de "* facultades de educacin y maestros de colegios de todas las regiones del pas se unieron para discutir y definir los estndares de calidad que determinarn las competencias de los ni!os y 0venes colombianos. El peridico A) KAF)E%@ 5;E>, &,,'6 estuvo con el profesor 9arlos Eduardo Nasco, para abordar aspectos relevantes de la temtica de estndares. El profesor Nasco es reconocido por su trayectoria acad:mica como fsico, matemtico y filsofo. Due miembro de la 9omisin de 9iencia, Educacin y /esarrollo, ms conocida como la 9omisin de .abios, conformada en "##( y que reuni a ", de los me0ores y ms importantes intelectuales, pensadores y cientficos colombianos, cuyo fin fue formular recomendaciones sobre el papel de la educacin en el presente y el futuro del pas. Al Kablero: De dnde surge la iniciativa de formular unos estndares de calidad sobre competencias? Carlo E!"ar!o Va #o2 9uando hice parte del equipo de la nueva reforma curricular emprendida por la /ireccin Beneral del ;inisterio de Educacin en "#*<, la idea era construir me0ores currculos y me0ores materiales para la educacin continuada de los maestros, a fin de prepararlos para los nuevos programas curriculares que pretendan ser ms exigentes que los anteriores. 1or otra parte, la )ey Beneral haba previsto dos mecanismos para evitar un caos total en la educacin2 uno, la expedicin de lineamientos para las reas y otro, un listado de indicadores propuestos al interior de los colegios. 9uando los maestros empezamos a traba0ar con logros e indicadores de logro nos dimos cuenta de que ya no era obligatorio seguir el currculo propuesto por el ;inisterio, porque la )ey Beneral de Educacin daba autonoma a los colegios para desarrollar el 1royecto Educativo Cnstitucional 51EC6 y despu:s elaborar currculos autnomamente para que cumplieran los propsitos del 1EC. Adems, las comparaciones internacionales con el Kercer Estudio Cnternacional 5KC;..6 nos de0aron bastante preocupados, lo que gener la necesidad de introducir un nuevo componente2 los estndares.

Qu son los estndares de calidad? .on una pieza ms de un comple0o proceso de crecimiento en la calidad de la educacin, que contribuye a la articulacin entre los distintos componentes de los procesos de incremento de calidad. Especficamente cmo contribuyen a esta articulacin? )os estndares operan como e0es articuladores del proceso de incremento de la calidad2 en la medida en que envan mensa0es a los que hacen las pruebas, le mandan mensa0es a los maestros y a las madres y a los padres de familia. .i un ni!o al final de noveno grado no puede calcular el ", por ciento o el &, por ciento de un precio mentalmente, pues ha perdido su tiempo en matemticas. Adems, los estndares les mandan mensa0es a los maestros que estn traba0ando en integrar su propio currculo adecuado al 1EC, dici:ndoles2 o0o, hay que mirar el 1EC, pero tambi:n hay que mirar el resto del pas y hay que mirar el escenario internacional en que se van a mover nuestros egresados. Jo propuse una imagen como de un hexgono, hecho de siete piezas hexagonales, en donde los estndares estn como arriba de la derecha 0alonando el proceso de cambios curriculares, el proceso de me0oramiento de las instituciones, la construccin de las pruebas y todos los mecanismos que tiene el Estado para apoyar a las instituciones, a las facultades de educacin y a las universidades para que puedan hacer la formacin continuada de los maestros. .i logrramos articular esas piezas, creo que los estndares tendrn un puesto importante en marcar las orientaciones para ese proceso de aumento de la calidad. 1or eso estamos haciendo una apuesta que queremos lanzarle a la comunidad acad:mica internacional2 que nos digan si estamos llegando a la meta propuesta, superar el nivel de estndares de contenidos y de procedimientos bsicos, hacia estndares de calidad relacionados con las competencias. Cul fue la participacin de la comunidad acadmica en la elaboracin de los estndares? Este proceso ha sido muy distinto en relacin con otros que se han dado en el pas, ya que las facultades de educacin contribuyeron a que los maestros que quisieran colaborar con este proceso Ams maestros de aula que venan del proceso anterior y otros nuevosA comenzaran a reunirse, discutir y producir documentos que eran enviados a lectores nacionales e internacionales- ah si hubo mayor participacin de la comunidad acad:mica.

)a participacin comienza de una manera ms amplia porque usted tiene quien lo critique, pero con argumentos y sugiriendo alternativas. Niene tambi:n la participacin de la comunidad educativa poniendo los estndares en prctica para ver si funcionan o no y desarrollando pruebas con el fin de saber si los ni!os alcanzaron los estndares. .e gener un movimiento participativo, de prueba, ensayo y error. 9reo que todos vamos a ganar en esto. Qu aspectos de la calidad afectan estos estndares? 8e propuesto en alg n foro de la E>E.9@, que se distinga por lo menos entre la calidad de los insumos de la educacin y la calidad de los productos, que generalmente es la nica que se mide. J, adems de esas dos, que son todava sistemas primitivos, que se hable de la calidad de los ambientes en los que ocurre la educacin, de la calidad de los proceso educativos y, sobre todo, de la calidad de los agentes educativos y, sobre todo, de la calidad de los agentes educativos. As, tendramos que desagregar esa palabra calidad en insumos, procesos, ambientes, agentes y productos. De todas estas variables cules afectan los estndares? @bviamente, los estndares no afectan los insumos. Cndirectamente, si las pruebas salen mas es porque los productos son insuficientes- entonces, los planes de me0oramiento podran contribuir a los insumos. 9reo que los estndares van a cambiar los procesos educativos en cuanto mandan mensa0es para la evaluacin, la prctica diaria de la clase, elaboracin de los currculos y de los 1EC. .i el principal agente de la educacin es el mismo estudiante, este ciclo tambi:n lo va a cambiar- va a decir2 ?A m no me interesa tanto aprenderme de memoria todos los presidentes de 9olombia, a m me van a pedir que argumente a favor o en contra del Estado social de derecho, etc.?. )os estndares cambian o no los ambientes seg n como se interpreten los primeros. Es decir, si se toman como una limitacin in0usta a la autonoma curricular de la institucin, como una homogenizacin para todos los ni!os, o como una exigencia arbitraria, evidentemente deterioran el ambiente. 1ero si yo digo, esto es una manera interesante de recoger los intentos que se dieron con los nuevos currculos, de la renovacin curricular y de los lineamientos, por lo menos vemos que se va a lograr una cierta coherencia y van a cambiar el ambiente y los productos, ni!os y 0venes que se van a lanzar a la vida al final del grado once.

Ahora, la calidad de una persona va mucho ms all de lo que pueda saber de espa!ol, matemticas, etc., va a ser su calidad como persona. El desafo actual es si los estndares contribuyen o no a ese producto- es una profeca que nosotros podemos ayudar a cumplir o a que no se cumpla. .i tomamos los estndares como una oportunidad de cambiar nuestros ambientes, nuestros procedimientos y a nosotros mismos, esos productos de la educacin van a ser me0ores. !Cul es la relacin entre estndares de calidad y el propsito de e"uidad? Ja hemos visto todos los problemas que hay con la movilidad regional en 9olombia- desafortunadamente la misma violencia, los desplazamientos forzosos y el desempleo hacen que las familias se tengan que mover continuamente y que el ni!o, por problemas econmicos de la familia, tenga que pasar de un colegio a otro. Namos a ver si a trav:s de unas nuevas pruebas que midan niveles de competencia y de unos estndares que est:n relacionados con dichos niveles, logramos darle empu0e a esta delicada trama que lleva a me0orar la calidad de la educacin. Es una apuesta que recoge, corrige, propone ciertos espacios y ciertas directivas para me0orar la calidad de la educacin en todas partes. Esa es la relacin que hay entre estndares y equidad. En este sentido, hay que cuidar mucho que el estndar contribuya a la equidad, garantizando que todas las instituciones adecuen sus currculos, instalaciones y maestros, 1EC y manuales de convivencia para que todos los ni!os superen con creces los estndares, y cuidando en qu: casos estaramos siendo in0ustos poniendo un estndar que no es razonable para una regin o para una etnia. En ese caso habra que eliminarlo. !Cmo se definieron los estndares? 1rimero se busc qu: niveles de competencias se dan en la realidad. ;iramos la literatura, lo que dicen los maestros, los psiclogos, los padres de familia, que conocen bien el desarrollo de los ni!os, para que nos di0eran si era razonable pedirle esto o aquello a un estudiante de noveno grado, a fin de que la mayora de los ni!os del pas alcancen o superen ese nivel de competencia. .i es razonable, pues lo ponemos como estndar. 1or eso, los estndares tienen que indicar a qu: nivel del desarrollo de una competencia se ha llegado presumiblemente, en tercero, quinto y noveno grado. Ena de las razones para no poner estndares en preescolar, primero y segundo grado es la diferencia en el nivel con que ingresan los ni!os. 1or e0emplo, no es lo

mismo los ni!os con tres a!os de un buen preescolar, que han estado en grupos peque!os, comparados con los ni!os que llevan apenas un a!o de preescolar. 9uando pasan a primero no se les puede pedir que todos salten lo mismo de alto. En cambio, ya en tercer grado se puede esperar que todos los ni!os logren por lo menos el nivel de competencia para ese grado. D0ese, entonces, que uno se puede equivocar2 o porque puso el estndar muy alto o no pasa la mayora de la gente, o porque lo puso muy ba0ito y es muy fcil alcanzarlo. Qu competencias esperan desarrollar los estndares? )a propuesta es tratar de lograr estndares relacionados con competencias importantes como son2 la competencia interpretativa y la argumentativa, porque vemos que todos los ni!os en el futuro, aun los que van a traba0ar manualmente, sern analistas simblicos, van a tener que estar interpretando smbolos, conos y analizar lo que tienen ah para cambiar su actividad. Esos analistas simblicos necesitan, ante todo, competencia interpretativa pero, tambi:n, competencias argumentativas para no de0arse convencer demasiado fcil por los avisos de la televisin, los papelitos de propaganda y las maravillas que le dicen a uno los vendedores. 8ay que sopesar los argumentos y esa competencia es importante en todas las reas. 1odramos decir que los estudiantes sern capaces de argumentar la conveniencia de precisar una ecuacin lineal en una situacin que vara en una forma no lineal. 9uando los estudiantes aprenden las proporciones o la regla de tres o las ecuaciones lineales creen que cuando uno aumenta, el otro tambi:n aumenta y lo hace linealmente- pero argumentar si es linealmente con respecto al tiempo o a otra variable y ver cul es el modelo que se a0usta me0or al proceso, no se ha propuesto en los colegios. Ahora, la competencia propositiva, en la que el estudiante propone un modelo es muy difcil de medir. )as competencias argumentativas Tque argumenta cul es el me0or modeloA e interpretativa Tque traduce un texto a una grfica o a una ecuacinA, son competencias transferibles a muchas reas. El #inisterio de Educacin publicar el documento sobre estndares bsicos de calidad$ cuntenos con "u se van a encontrar los lectores de esa publicacin? En primer lugar, con una introduccin que me atrev a escribir sobre este tema tan comple0o- en la primera etapa encontramos lo que llamamos las reas fundamentales, tan importantes como lengua0e y matemticas. En la segunda, se podra pensar en las otras reas acad:micas tradicionales, relacionadas con las ciencias, como las ciencias naturales y las ciencias humanas.

>o sabemos todava si es bueno poner unos estndares sobre la ciencia en generaltambi:n, creo yo, habra que poner estndares sobre ciencias particulares. >o es lo mismo la fsica que la biologa Tya una biologa fsicaA, que la geografa o que la historia. 1or lo tanto, hay que ir traba0ando en lo que tienen en com n grupos de ciencias y de especfico algunas ciencias particulares. 9reo que en una siguiente etapa se podran dise!ar estos estndares de ciencias y tambi:n pensar los de competencias ciudadanas, que son los ms difciles de escribir y proponer. 1ero ese es precisamente uno de los retos para la comunidad acad:mica colombiana. Cmo resulta ms conveniente traba%ar los estndares: por rea o de manera interdisciplinar? Ena de las propuestas de la ;inistra de Educacin, 9ecilia ;ara N:lez Ohite, es precisamente hacer unos estndares de ciencia integrada, o0al de ciencia y tecnologa integradas, o de ciencia, tecnologa y sociedad integradas. Es ms fcil para nosotros desarrollar estndares por reas, pero precisamente la intencin es que las competencias que se esco0an, propias de cada rea, sean lo ms transferibles posible- que tambi:n sean importantes para otras reas, como para otros tipos de desempe!o ciudadano o traba0o prctico o artstico, as no se vayan a poner como estndar o no se vayan a medir nunca. 1or eso la tendencia, que quiero que 0uzguen ustedes cuando salgan los textos de estndares, es si se lograron capturar esas competencias ms transferibles o nos quedamos en una muy especficas de una asignatura o de una disciplina cientficao si hubi:semos preferido aquellas competencias que son ms generales y ms aplicables a otras ramas del saber y a otras actividades de la vida cotidiana. Qu parmetros internacionales o modelos se tuvieron en cuenta para su definicin? ;iramos qu: estn haciendo en Estados Enidos, Europa y )atinoam:rica. J al ver que no es uniforme la concepcin, pensamos que tenamos que hacer una propuesta. Es muy fcil elaborar estndares de contenidos. Es decir, todos los ni!os deben saber del himno nacional por lo menos una estrofa, o todos los ni!os tienen que saber ciertas fechas patrias, y en este sentido ya tendramos unos estndares de cvica o para las ciencias sociales. .i el ni!o se sabe cinco estrofas del himno nacional, pues me0or. 1ero, 3es tan importante eso4 )a apuesta del pas es que los estndares de contenidos temticos y de desempe!o Tllam:moslos de tipo procedimental, por muy importantes que seanA, se quedan muy por deba0o de lo que necesita el pas.

Es decir "ue con estos estndares nuestros egresados van a ser ms competitivos internacionalmente? Ese es el problema tambi:n delicado de la parte poltica de proponer estndares de calidad que tengan que ver con una competitividad internacional. 3Estamos preparando a nuestros ni!os para un mundo donde el traba0o es escaso, la movilidad alta, en el que las importaciones barren con nuestras empresas4 Ah se debe distinguir en el uso de la palabra competencia, por e0emplo, puede significar una competencia ciclstica donde alguien gana o un ciclista es competente as no gane la carrera. >o es que vamos a meter a los ni!os en una competencia internacional puesto que en esa competencia ya estamos metidos. )o que pretendemos es hacerlos ms competentes para que asuman esos retos. 1or eso me parece muy conveniente levantar las varillitas internacionales cada cuatro o cinco a!os para ver si estamos pasando los estndares internacionales. As, podemos exigir ms, pero tambi:n podemos dar me0ores oportunidades para que las pasen. )o contrario sera no contribuir a la equidad sino a la inequidad y echarle la culpa a los ni!os que no tuvieron la oportunidad de entrenarse para saltar tan alto2 se les exigira que salten tan alto y se les culpara de que no llegaran. Kenemos que retarlos para que los superen y o0al ampliamente. /espu:s ver, si quedaron muy altos, ba0arlos un poquito o si quedaron muy ba0os, subirlos. A0ustarlos cada cuatro o cinco a!os. Ese es el a0uste entre estndares, competencias, pruebas de informacin y currculos que quisi:ramos volviera a reactivarse en la educacin colombiana. Estamos respondiendo a las demandas internacionales? .obre todo a las demandas internacionales que llaman Ude mano de obra calificadaV y que yo dira ms bien, cerebro de obra calificada y 3por qu: no4 /e corazn de obra calificada- porque la mano de obra va movida por unas intenciones, una :tica, una inteligencia y una comprensin que no se pueden reducir a una calificacin de la mano. Antes decamos que era calificar la mano y el cerebro pero ya vemos que por la corrupcin y por el tipo de discusiones y pugnas que tenemos entre nosotros mismos, ya ni la mano ni el cerebro son suficientes para lo que necesita el pas. ;E>. 1eridico Al Kablero >o. "#: &ay "ue educar el cerebro la mano y el cora'n( Fogot, Abril &,,'. pp. 'A$