La Evaluacin del Centro Educativo

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Introduccin
La evaluacin constituye una prctica imprescindible en toda actividad planificada, ya que es la
fase que ofrece informacin continua sobre el grado de cumplimiento de los objetivos intermedios
y, en ltima instancia, de los resultados que se alcanzan. El concepto y la terminologa se
originaron en los procesos de industrializacin empresarial y fueron incorporados, casi
inmediatamente, al campo de la educacin y, ms concretamente, al de la investigacin educativa.
Si bien la "empresa educativa" el Centro Educativo tiene peculiaridades diferenciadoras que la
distancian de las empresas meramente productivas, es cierto que posee, en paralelismo con stas,
el propsito de alcanzar determinados resultados, en funcin de los cuales dispone oportunamente
sus estructuras organizativas y funcionales. En todo caso, para atender a los aspectos dinmicos
que todo Centro Educativo presenta, y cuya evaluacin debe tener en cuenta, desde hace algn
tiempo la investigacin educativa ha incorporado a su quehacer conceptos y procedimientos de las
Ciencias Antropolgicas, esencialmente humanas, que vienen a enriquecer y a perfeccionar el
trabajo que se llevaba a cabo en los procesos de evaluacin. Y as es posible hablar ahora de
"etnografa", por ejemplo, como tcnica de evaluacin educativa.
Durante largo tiempo, las ciencias experimentales han sido la nica fuente y la exclusiva referencia
de las actividades evaluadoras, y ello ha determinado que su planteamiento experimental haya
tendido a la obtencin de datos cuantificables, generalmente numricos. Pero la vida de un Centro
Educativo, con la compleja interrelacin de sus numerosos elementos personales y funcionales, no
puede resumirse en unos porcentajes, por muy necesarios que stos sean, ni puede calificarse con
un nmero, por muy expresivo que ste resulte para muchos. El funcionamiento de los rganos de
gobierno, la relacin con las Asociaciones de Padres o de Alumnos, el clima escolar, el
seguimiento de los criterios de evaluacin acordados, la orientacin adecuada de los
estudiantes!, son procesos eminentemente humanos que es necesario evaluar mediante modelos
y procedimientos idneos, que sean capaces de traducir fielmente la dinmica interna y que
puedan plasmar con claridad y riqueza de datos los resultados a los que la misma conduce.
Por todo ello, a la hora de presentar un mtodo de evaluacin interna de Centros, dirigido a
Equipos Directivos, se ha configurado un modelo descriptivo-cualitativo, atendiendo especialmente
a que, sin perder el rigor, la sistematicidad de planteamiento, la sencillez de realizacin y
presentacin de resultados y, adems, teniendo en cuenta todos los datos cuantitativos
considerados necesarios, la evaluacin efectuada refleje, fundamentalmente, el Centro Educativo
tal cual es en su realidad vital.
Por otra parte, es necesario poner de manifiesto las prioridades que han guiado el diseo del
modelo de evaluacin de Centros que se presenta: que su aplicacin sea posible y sus resultados
tiles. Se ha trabajado, por tanto, con criterios prcticos, porque se considera imprescindible partir
de la realidad actual, intentando avanzar desde la situacin en que nos encontramos, en la cual, en
lneas generales, no se realiza habitualmente una evaluacin de la organizacin, los procesos y los
rendimientos que se producen en los Centros Educativos. Si bien es cierto que existen legalmente
el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programacin General Anual,
y que al final del curso es preceptivo realizar una Memoria, al igual que est prevista una reunin
del Consejo Escolar durante el mes de febrero, al objeto de evaluar la marcha de la Programacin
General Anual, con lo cual estn sentados los cauces para el proceso evaluador que proponemos,
tambin es verdad que estos momentos de reflexin se convierten, a veces, en meros trmites
burocrtico-administrativos, que no evalan ni enriquecen la calidad educativa del Centro Docente.
Si ello es as, es que no se realiza ningn tipo de evaluacin en nuestras instituciones escolares?
Sera injusto e incorrecto responder con un no rotundo. Alguna evaluacin se lleva a cabo cada
curso: de modo generalizado, la que supone el resumen de los resultados obtenidos por los
alumnos, en funcin de las calificaciones otorgadas por los profesores, y la recogida de datos
referentes al punto de partida del Centro en cuanto a instalaciones, profesorado, recursos
didcticos, etc., que se plasman en el Documento de Organizacin de Centros al comienzo de
cada ao acadmico. Sin embargo, el proceso educativo como tal, con su multiplicidad de
componentes, no suele ser objeto de valoracin cientfica, y los resultados finales de estos mismos
elementos, tampoco. Cuando se realiza, suelen aparecer abundantes datos intuitivos y aplicados
de modo asistemtico.
No existe en nuestro pas tradicin evaluadora, aunque se admite generalmente que la misma
resulta imprescindible para mejorar de forma progresiva la calidad de la enseanza. Por ello,
hemos optado por una forma de hacer posible la evaluacin, que obtenga rendimiento de los
instrumentos ya existentes en cada Centro y del trabajo que de hecho se lleva a cabo, y de hacerla
til, es decir, que suponga una valoracin interna sistemtica facilitadora de la toma de decisiones.
Se espera, igualmente, que su puesta en prctica ayude a considerar la evaluacin como algo
habitual en toda actividad educativa.
Partiendo de estos presupuestos, entendemos la evaluacin como una actividad continua,
incorporada a todos los momentos del proceso educativo institucional o de aprendizaje, que
nos facilita los datos necesarios para valorar ese proceso y, en consecuencia, ajustar la actuacin
en lo que sea preciso. As pues, la propuesta de evaluacin interna que presentamos
seguidamente pretende ser coherente con el concepto anterior, desarrollndose en diferentes
situaciones del curso escolar y abarcando los componentes principales (convenientemente
ponderados) que intervienen en la organizacin, funcionamiento y resultados del Centro. Para ello,
la sistematizamos en tres fases significativas: inicial, procesual y final.
Sirvan estas reflexiones, por tanto, para aclarar que el modelo de evaluacin de Centros que
aparece en las pginas siguientes es slo uno de los muchos que pueden realizarse. No existen
frmulas vlidas y generalizables para todos; siempre ser necesario adaptar algunos de los
puntos que se proponen a las caractersticas de la propia institucin, en cualquiera de los modelos
que se tomen. Este trabajo pretende aportar una estructura y unos procedimientos de evaluacin
que resulten bsicamente vlidos para el fin propuesto.
Por ello, en consonancia con estos razonamientos, aparecen a continuacin y en primer lugar, los
conceptos bsicos que creemos debe manejar todo Equipo Directivo para ser capaz de decidir "su"
modelo evaluativo institucional, adaptando los diferentes mtodos, instrumentos, etc., que se le
ofrecen por distintas vas. En segundo lugar se realiza una reflexin sobre lo que suponen las
evaluaciones interna y externa del Centro, la complementariedad y conveniencia de los datos que
ambos enfoques aportan, a la vez que se fundamenta legalmente su prctica y se describen
brevemente algunos modelos de evaluacin que se estn realizando en otros pases europeos. En
el tercer captulo se presenta un modelo para evaluar el Centro Educativo, que dividimos en tres
apartados: evaluacin inicial, procesual y final. En todos ellos se ofrecen componentes de carcter
amplio para ser evaluados y, en captulo aparte, indicadores significativos (cuantitativos y
cualitativos) del funcionamiento de los mismos, seleccionados entre los numerossimos que
pueden encontrarse en diferentes repertorios, por considerar que son los de mayor peso especfico
en el proceso para enjuiciar el funcionamiento general del centro. Tambin se hacen algunas
sugerencias en torno a las consecuencias que toda evaluacin debe desencadenar, en relacin
con la puesta en marcha del curso siguiente. Para cada gran apartado se propone una serie de
actividades que puedan resultar tiles como aplicacin a la situacin contextualizada de cada
Equipo Directivo y desarrollo de los fundamentos aqu expuestos. Por ltimo, se comenta una
breve, y creemos que interesante, bibliografa, que se ampla con una bibliografa general, y se
acompaan documentos, en su mayora de ndole prctica, que pretendemos sirvan como apoyo
para la elaboracin de los propios instrumentos de evaluacin en los variados aspectos que sta
abarca y en los distintos niveles o modalidades de Centros Educativos existentes.
Para terminar, una puntualizacin ms: la evaluacin interna del Centro puede y debe completarse
con su evaluacin externa tal y como se comenta en un captulo de esta obra, encomendada
en estos momentos a la inspeccin educativa, pues ofrecer enfoques diversificados y datos
complementarios y comparativos, enriquecedores de la visin global del Centro, y colaborar a la
mejora permanente de su Proyecto Curricular, a la vez que obtendr datos fiables para la
evaluacin general del Sistema Educativo.
Conceptos bsicos sobre evaluacin
Concepto y definiciones
Sin pretender revisar exhaustivamente las numerosas definiciones de evaluacin educativa que
pueden encontrarse en la literatura pedaggica, s parece oportuno citar dos de las ms
tradicionales y representativas. Por un lado, Ralph Tyler (1950) considera la evaluacin como "el
proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos
propuestos". Por otro lado, Lee J. Cronbach (1963: 672-683) la define como "la recogida y uso de
informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo". Una y otra representan dos
concepciones aparentemente contrapuestas: para Tyler, la evaluacin es concebida como
mecanismo de determinacin final de la eficacia de la educacin. Cronbach, por el contrario,
resalta el carcter instrumental de la evaluacin: sta no debe erigirse en "juez" de la educacin,
sino estar a su servicio, proporcionando informacin relevante para tomar decisiones de
mejoramiento. Pero de ambas se desprende (si bien en la primera definicin sea solamente de
forma implcita) que la tarea derecoger informacin sobre el objeto que se evala es el primer
elemento constitutivo de la definicin de la evaluacin.
Una y otra corriente tocan, sin embargo, de forma muy tangencial, lo que para Scriven (1967: 39-
83) constituye el elemento central del concepto de evaluacin educativa: la determinacin del
grado de valor o mrito del objeto que se evala. La introduccin de este nuevo componente abre
la posibilidad del cuestionamiento de la validez de los propios fines y objetivos (y no slo de los
procesos y recursos) del objeto o fenmeno sometido a evaluacin.
As pues, frente a una concepcin tecnocrtica, ideolgicamente neutra, de la evaluacin
(instrumento imparcial, que proporciona informacin objetiva, cientfica, y por tanto indiscutible,
sobre los procesos y resultados educativos de los Centros) parece cobrar fuerza la corriente que la
concibe como un proceso plural y participativo, en el que conjuntamente con el del propio agente
evaluador confluyen, o deben confluir, los sistemas de valores, puntos de vista e intereses de las
diversas partes afectadas (padres, alumnos, profesores).
Una ltima consideracin sobre la evaluacin educativa hace referencia a su carcter de actividad
consciente y sistemtica. Si bien la evaluacin es prctica comn en todos los rdenes de la vida
(el simple hecho de vivir exige "evaluar cada situacin" para actuar en consecuencia), cuando se
aplica al complejo mundo de los servicios sociales (como el de la educacin), no puede ni debe
dejarse a la improvisacin. Y ello, no solamente por tal complejidad, sino, adems, y muy
especialmente, por las consecuencias que pueden derivarse para sus usuarios.
Las funciones de la evaluacin
Si, como se desprende del apartado anterior, la finalidad de toda evaluacin parece ser siempre la
misma, a saber, la determinacin del valor del fenmeno que se evala, no ocurre igual con las
consecuencias que pueden derivarse de ella. Efectivamente, puede afirmarse que los resultados
de un estudio de evaluacin permiten adoptar, cuando menos, dos tipos de decisiones:
a) Modificar o reformar el objeto de la evaluacin.
b) Aceptarlo como es o desecharlo (y sustituirlo por otro alternativo), sin proponerse su
modificacin.
Una y otra funciones de la evaluacin fueron denominadas por Michael Scriven, antes citado,
funcin formativa y funcin sumativa respectivamente.
La funcin formativa lleva implcita la idea de mejora, de perfeccionamiento.
La funcin sumativa supone una valoracin global y definitiva del objeto, ya sea positiva o
negativa.
Aunque la distincin anterior fue aplicada en su origen a la evaluacin de programas educativos,
puede extenderse a cualquier otro objeto de evaluacin. Por ejemplo, el caso ms tpico de
evaluacin sumativa, cuando se trata de personas, es el examen de oposicin: los aspirantes al
puesto son valorados, se les atribuye una calificacin global y se selecciona a los mejores, siendo
los dems rechazados. En el polo opuesto, la evaluacin que se hace de los progresos de los
alumnos del nivel obligatorio de educacin (evaluacin continua) es de carcter eminentemente
formativo.
En el caso de Centro Escolar contemplado en su totalidad, la funcin sumativa tiene escasa o nula
aplicacin: es muy difcil, por no decir imposible, que tras la valoracin global negativa de un
Centro se produzca su cierre. Por el contrario, en estos casos la consecuencia ms inmediata y
razonable es la adopcin de medidas conducentes a un ms eficaz funcionamiento de la institucin
(funcin formativa).
La distincin entre las funciones formativa y sumativa es extraordinariamente til, puesto que una y
otra plantean exigencias diferentes sobre todo desde el punto de vista del tipo y cantidad de datos
que servirn de base para efectuar la evaluacin. As, mientras la evaluacin formativa exige gran
riqueza de informacin, especialmente de tipo cualitativo, sobre la que se puedan fundamentar las
decisiones de mejoramiento, para la funcin sumativa pueden resultar suficientes unos escasos,
pero precisos, indicadores cuantitativos.
mbitos de la evaluacin de Centros
Tradicionalmente los alumnos y los profesores han constituido el mbito ms popular de la
evaluacin educativa. La mayora de los estudios realizados hasta la dcada de los sesenta tena
como objeto la comprobacin del rendimiento escolar o la eficacia de la accin docente.
A partir de los sesenta, sin embargo, la confluencia de varias circunstancias (entre otras, la
creciente conciencia social sobre la importancia de la educacin y el consiguiente aumento
presupuestario en este captulo, as como la lgica presin pblica sobre los Gobiernos, para que
stos justificasen la eficacia de tales inversiones) trajo como consecuencia un desplazamiento del
inters de los evaluadores hacia mbitos ms comprensivos y complejos del Sistema Educativo: el
Currculo Escolar, Programas de Intervencin Educativa (por ejemplo, Educacin Compensatoria,
Educacin Especial, etc.), el Centro Escolar e incluso el Sistema Educativo en su totalidad. De tal
forma es esto as, que la mayora de los trabajos de evaluacin que hoy se realizan y publican,
responde a esta concepcin globalizadora y contextualizada de la educacin.
Puede afirmarse, por tanto, que todo, o casi todo, puede ser objeto de evaluacin sistemtica:
desde un simple componente hasta la totalidad del sistema. En el caso que nos ocupa, el Centro
docente constituye el mbito propio de la evaluacin.
Considerando el Centro Escolar en su vertiente espacial cabe distinguir, al menos, dos tipos de
diseos entre los estudios de evaluacin:
a) Estudio global: es aquel que pretende contemplar y analizar el Centro en toda
su integridad, explorando la multiplicidad de factores intervinientes y las relaciones
entre los mismos.
b) Estudio sectorial: su mbito viene constituido por uno o varios aspectos del
Centro que, por diversas circunstancias, requieren de un anlisis minucioso. Por
ejemplo, la introduccin de una innovacin metodolgica o curricular, el
funcionamiento de una determinada estructura organizativa.
Uno y otro presentan ventajas e inconvenientes. Por un lado, los estudios globales ofrecen una
visin ms completa, integral y "contextualizada" del Centro. Sin embargo, por la complejidad de su
mbito, son difciles de planificar y realizar y resultan, asimismo, muy exigentes, tanto en tiempo
como en recursos materiales y personales. Por el contrario, los sectoriales son menos exigentes
desde este ltimo punto de vista, pero ofrecen una visin parcial y "descontextualizada" de la
institucin educativa. La decisin de abordar uno u otro vendr condicionada, necesariamente,
tanto por la naturaleza del problema que provoca la realizacin del estudio, como por la
disponibilidad de los recursos necesarios para ello.
Criterios de evaluacin (Indicadores)
Si la evaluacin bsicamente consiste en la apreciacin del valor o mrito de algo, es inevitable
plantearse el problema de la determinacin de los criterios apropiados para llegar a la formacin y
emisin de dicho juicio de valor.
Es ste, quizs, el captulo ms crtico de la metodologa de la evaluacin educativa, toda vez que
si se dispusiera de un conjunto de criterios o indicadores de calidad, cientficamente
fundamentados y explcita e inequvocamente definidos, referentes a las distintas dimensiones del
fenmeno educativo, el problema de la evaluacin sera relativamente fcil de resolver: se reducira
bsicamente a la recogida de informacin relevante, contraste con los criterios preestablecidos y
anlisis de las discrepancias encontradas. Sin embargo, el estado de la cuestin en la actualidad
es muy diferente al que se acaba de describir.
En una primera etapa, los esfuerzos de las Ciencias de la Educacin se enfocaron hacia la
identificacin de indicadores apropiados para apreciar la calidad de la educacin en trminos de
los resultados alcanzados por los alumnos y el desarrollo de la tecnologa necesaria para medirlos.
En esta faceta se puede afirmar que dichos afanes han producido algunos frutos. As (y aunque no
puede decirse lo mismo con respecto al terreno de los comportamientos, las actitudes y los
valores), en la actualidad, la mayora de la Comunidad Educativa acepta las calificaciones de los
alumnos en tests y otros instrumentos de medicin, como aproximaciones fiables de sus
aprendizajes.
Pero la funcin formativa de la evaluacin de los Centros exige puntos de referencia ms
inmediatos, criterios para evaluar, no slo la calidad de los resultados finales, sino tambin la
calidad de las experiencias de aprendizaje. Dichos criterios actuaran como indicadores
para orientar los procesos educativos adecuados para la consecucin de los resultados, sin
necesidad de esperar a que stos se produzcan. Sin embargo, en este terreno la investigacin
cientfica no ha proporcionado los frutos esperados: no se ha conseguido an (y probablemente,
por la propia naturaleza del fenmeno educativo, nunca se logre) identificar un "modelo de
enseanza" ni un "modelo organizativo", cientficamente validado, que garantice la calidad en el
funcionamiento de la institucin educativa. A lo sumo se van identificando elementos o factores
aislados que manifiestan una estrecha relacin con el xito acadmico.
La situacin que acabamos de describir implica lo que pudiramos denominar la "ideologizacin"
de la evaluacin, es decir, la sustitucin de un nico "modelo cientfico" de calidad educativa por
modelos basados en las diferentes posturas y concepciones de la educacin y del funcionamiento
del Centro Escolar.
Toda vez que las concepciones educativas de los diferentes sectores de la Comunidad Escolar, a
veces, son irreconciliables, es necesario arbitrar procedimientos de consenso, de tal forma que,
mediante las aportaciones de la ciencia pedaggica y de la experiencia profesional, por un lado, y
el sentido comn y el dilogo, por el otro, se consiga dar forma y materializar un modelo
pedaggico y organizativo que ayude a evaluar la calidad de los servicios que presta el Centro. El
rgano adecuado para canalizar y alcanzar dicho consenso no es otro que el Consejo Escolar del
Centro, y la materializacin del modelo vendra a equivaler a su Proyecto Educativo.
Caractersticas de los indicadores educativos
Los indicadores educativos son variables o rasgos con valor normativo. Operan como un sistema
de seales que permite detectar con facilidad las discrepancias entre el estado ideal y la realidad
es decir, entre los propsitos y las realizaciones y ayudan a proponer soluciones de mejora.
En muchos mbitos de la realidad es corriente encontrar indicadores que facilitan la evaluacin y
subsiguiente toma de decisiones. Por ejemplo, en medicina se utilizan con muchsima frecuencia
indicadores de normalidad del estado y funcionamiento de los diferentes rganos y aparatos. Igual
podra decirse del campo de la economa, la industria, el comercio, etc. En muchos de estos casos
los indicadores son de carcter cuantitativo (por ejemplo, el IPC, el PNB, la temperatura del cuerpo,
el nivel de colesterol en la sangre, etc.).
En el mbito educativo los indicadores cuantitativos ms usados se refieren, por lo general, a los
elementos de entrada (inputs) y al mbito de los resultados. En cambio, en lo tocante a los
procesos educativos, la mayora de ellos son de carcter cualitativo, quizs porque as lo exija la
propia naturaleza de aqullos, quizs porque an no se han encontrado procedimientos que
permitan cuantificarlos convenientemente.
La dificultad de medir y cuantificar muchos fenmenos educativos no debe hacernos pensar en que
los indicadores cualitativos (descriptores) resulten menos tiles. Muy al contrario, en muchos casos
presentan la ventaja de que permiten obtener una ms rica informacin sobre la que fundamentar
las decisiones oportunas. Para ello, no obstante, deben reunir algunos requisitos, entre los que se
destacan los siguientes:
a) Relevancia: que se refieran a aspectos influyentes en la calidad de la educacin.
b) Comprensividad: se deben contemplar todas las dimensiones importantes de
cada uno de los aspectos citados.
c) Claridad y concrecin: hay que evitar formulaciones excesivamente generales y
con terminologa ambigua.
d) Concisin: se debe huir de descripciones tan farragosas que hagan del
indicador algo inoperante.
e) Operatividad: los indicadores deben facilitar la rpida obtencin de la
informacin necesaria para efectuar la evaluacin y adoptar, en su caso, las
decisiones de mejora.
Elaborar indicadores que renan todas esas condiciones es una tarea muy difcil y quizs, en
algunos casos, imposible. Una descripcin clara y concisa de un rasgo o aspecto puede no ser
suficientemente comprensiva de todo su contenido o viceversa. Por ejemplo, el siguiente indicador:
"la organizacin del Centro es adecuada", rene los requisitos de relevancia (se refiere a un
aspecto importante), comprensividad (abarca todo el contenido) y concisin; sin embargo, su
formulacin es demasiado general y ambigua y no ayuda a obtener informacin precisa.
Si el evaluador es capaz de elaborar un conjunto comprensivo de indicadores a partir de los
condicionamientos legales, de las aportaciones de las ciencias pedaggicas, de la experiencia
profesional y del consenso entre los distintos sectores de la Comunidad Educativa, puede decirse
que tiene recorrida una gran parte del complejo camino que supone la evaluacin del Centro
Escolar.
Sistemas de indicadores educativos
Dada la complejidad de la institucin escolar, parece arriesgado utilizar para su evaluacin
indicadores aislados, por muy operativos y precisos que stos sean. Tal es el caso de los estudios
de evaluacin basados en algunos indicadores de resultados (por ejemplo, calificaciones
acadmicas), cuyas conclusiones en ningn caso ofrecen una visin completa del funcionamiento
del Centro Escolar.
Si se quiere disponer de informacin suficiente sobre la institucin escolar, es ms aconsejable
elaborar un sistema de indicadores, es decir, un conjunto articulado de stos que refleje de forma
comprensiva tal complejidad.
Para ello es imprescindible, en primer lugar, partir de un modelo terico del Sistema Educativo (en
este caso, de la institucin escolar) que sea lo suficientemente general, y al mismo tiempo lo
suficientemente completo como para garantizar la validez y generalizabilidad del sistema de
indicadores de l generado. A modo de ejemplo, se ofrece una adaptacin del modelo propuesto
por Shavelson et al. (1987):
La tarea de elaborar un sistema de indicadores de calidad a partir del modelo anterior, u otros
semejantes, puede verse facilitada, para los componentes complejos, mediante la identificacin de
subcomponentes ms concretos. Por ejemplo, dentro del componente calidad del profesorado se
podran distinguir estos otros:
Preparacin.
Motivacin y actitudes.
Adaptacin al Centro.
Enfoques metodolgicos en la evaluacin de Centros
A pesar de la todava corta historia de la evaluacin educativa, se dispone de un nutrido arsenal de
procedimientos metodolgicos para llevarla a cabo. A ello han contribuido notablemente las
aportaciones de otras ciencias del comportamiento humano (psicologa, sociologa, antropologa).
Aun corriendo el riesgo de simplificar en exceso, aqullos pueden agruparse en torno a estas dos
grandes categoras:
Enfoque cuantitativo
Se agrupan en torno a esta categora todos aquellos mtodos de evaluacin que requieren de
la medicin y cuantificacin de los fenmenos educativos, es decir, que operan bsicamente con
expresiones numricas de las variables educativas.
En general, la metodologa cuantitativa aplicada a la evaluacin educativa ha sido, y es, muy
criticada, porque, en su afn de identificar relaciones de causa-efecto, universalmente
generalizables, entre variables independientes (tratamientos) y dependientes (resultados),
simplifica en exceso, en sus diseos, los fenmenos educativos.
Por otra parte, los diseos ms puros de esta corriente presentan tales exigencias metodolgicas
(aislamiento de las variables, existencia de grupo experimental y grupo de control, formacin
aleatoria de ambos, etc.) que prcticamente resultan inviables, o poco apropiados en el contexto
de la evaluacin interna de los Centros Educativos.
Enfoque cualitativo
La metodologa cualitativa, por el contrario, parte del supuesto de que la educacin tiene lugar
dentro de una realidad muy compleja en donde las variables independientes no pueden aislarse ni
trasponerse de unos contextos a otros sin sufrir alteracin, lo que pone en entredicho la
"generalizabilidad" de las conclusiones. Afirman, asimismo, que las relaciones entre las variables
educativas no son simples y lineales relaciones de causa-efecto; antes al contrario, son intrincadas
y complejas, abundando las interacciones de diverso orden, los efectos circulares, etc. Sostienen,
adems, que limitar la evaluacin a un escaso nmero de variables y reducir stas a una simple
expresin cuantitativa equivale a ofrecer una visin simplista y superficial, cuando no sesgada, del
fenmeno educativo.
En consecuencia, los defensores del enfoque cualitativo consideran cada fenmeno educativo
como algo nico, condicionado por las circunstancias peculiares del contexto donde se produce,
por lo que no puede ni debe aislarse del mismo. Por tanto, proponen la prctica de la evaluacin de
los fenmenos educativos en sus contextos naturales y la utilizacin de procedimientos e
instrumentos que permitan captarlos en su integridad. De ah que este tipo de evaluacin reciba
tambin el nombre de evaluacin naturalista.
Los defensores del enfoque naturalista, en lugar de aislar variables y efectuar mediciones en un
momento dado, proponen observar los fenmenos educativos en su complejidad,
"acompandolos" a medida que se van produciendo y describiendo sus manifestaciones con el
mayor detalle. No rechazan la utilizacin de datos cuantitativos, pero consideran que cualquier
fenmeno educativo sobrepasa en riqueza y complejidad al resultado de una simple medicin, por
lo que se hace imprescindible su descripcin cualitativa. Por ltimo, la finalidad que persigue el
evaluador naturalista no es tanto el establecimiento de leyes explicativas de los fenmenos
educativos, universalmente vlidas, sino la descripcin y valoracin de situaciones especficas para
resolver los problemas concretos que en ellas se plantean.
En los ltimos aos han aparecido diversos modelos de evaluacin cualitativa1, los cules, aun
respetando los principios bsicos que se acaban de exponer, difieren entre s en otros aspectos,
tales como el papel del evaluador, el grado de planificacin del estudio, la forma de participacin
de los sectores afectados o el uso que se haga de los informes finales. A pesar de estas
diferencias de menor orden, en general emplean tcnicas semejantes para la obtencin de
informacin: bsicamente, la observacin participante, la entrevista, el cuestionario, los informes
descriptivos, entre otros.
Algunas tcnicas usuales en la evaluacin de Centros
La observacin
Se entiende por observacin el examen atento que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o
fenmeno para llegar a un mejor conocimiento de los mismos mediante la obtencin de datos
generalmente inalcanzables por otros medios.
En el mbito de la evaluacin de Centros, se distinguen actualmente dos tipos de observacin: la
participante y la no participante.
En la primera, el observador se integra en mayor o menor medida en el grupo al que debe
observar, implicndose en sus actividades y comprometindose con sus proyectos y objetivos: el
observador "vive" las experiencias del grupo de observacin. Es sta la observacin que se
practica, por ejemplo, en el estudio de evaluacin de un Centro, realizada por agentes internos al
mismo.
En la segunda, el observador se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo, y
no se integra en l. Todos los componentes del mismo conocen su papel, y ste realiza su labor
con la distancia y "objetividad" que posibilita el mantenerse ajeno a los intereses de un grupo
humano determinado.
Este tipo de observacin es ms propia en la evaluacin de un Centro realizada por agentes
externos.
La entrevista
Puede definirse la entrevista como una conversacin intencional.
Permite la obtencin de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitaran por escrito, debido a
su carcter confidencial o porque supongan una fuerte implicacin afectiva o profesional.
Se pueden distinguir los siguientes tipos:
a) Entrevista formal: es la previamente preparada, con diversos grados de
flexibilidad o estructuracin, por el entrevistador.
b) Entrevista informal: es aquella no preparada previamente, en la que el
entrevistador recoge la informacin que considera significativa en situaciones de
encuentro espontneo.
La encuesta
La encuesta es una tcnica para obtener informacin mediante la aplicacin de cuestionarios
orales o escritos a un conjunto de sujetos.
Aunque es una tcnica muy til, toda vez que permite recoger gran cantidad de informacin de
muchos sujetos a la vez, puede resultar costosa, especialmente cuando la poblacin objeto de la
encuesta es muy numerosa (por ejemplo, los alumnos y/o padres de alumnos de un Centro). Este
inconveniente, no obstante, puede paliarse si se restringe su aplicacin a una muestra
representativa de la misma.
La triangulacin
Una de las crticas ms frecuentes a la metodologa de la evaluacin cualitativa reside en la
presumible "subjetividad" de los datos y la correspondiente falta de fiabilidad de los mismos.
La triangulacin, ms que una tcnica, es una estrategia metodolgica que pretende paliar este
inconveniente. Bsicamente consiste en la utilizacin de diferentes mtodos, sujetos y fuentes de
datos para evaluar un mismo fenmeno. Los tipos de triangulacin ms utilizados son:
a) Triangulacin de las fuentes: se recoge informacin de diversa procedencia (por
ejemplo, padres, profesores, alumnos, etc.).
b) Triangulacin de mtodos y tcnicas: en el mismo estudio se obtiene
informacin mediante estrategias metodolgicas distintas (cuestionarios, tests,
escalas, etc.).
c) Triangulacin de evaluadores: los datos son obtenidos y/o analizados por
diversos sujetos.
Instrumentos para la recogida de datos
Cuestionarios
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas acerca de un tema que habitualmente se
aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. En funcin del tipo de respuesta que se
exija, se pueden distinguir tres tipos:
a) Cuestionario cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas
proporcionadas por el propio cuestionario. Por ejemplo:
b) Cuestionario abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas
formuladas:
c) Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas:
Listas de control
Consiste en una relacin minuciosa de posibles manifestaciones o rasgos del fenmeno u objeto
de evaluacin. El evaluador, tras una observacin atenta de ste, deber limitarse a registrar la
presencia o ausencia de cada uno de aquellos.
Escalas de valoracin
A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que
ofrecen la posibilidad de valorar el grado o intensidad en que ste se manifiesta a juicio del
evaluador. Hay dos tipos principales:
a) Escalas numricas: la valoracin del grado o intensidad del rasgo se hace
mediante una serie ordenada de nmeros a los que se asigna previamente un
valor fijo. Por ejemplo:
b) Escalas descriptivas: las diferencias en el grado o intensidad del rasgo se
describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoracin.
Tests y cuestionarios estandarizados
Son instrumentos ms refinados, que habitualmente se emplean para la obtencin de informacin
sobre los resultados educativos, ya sean stos de carcter instructivo (tests de rendimiento) o de
tipo afectivo y social (tests de personalidad, cuestionarios de actitudes, etc.). Se utilizan con mayor
frecuencia en los diseos de carcter cuantitativo-experimental.
Los participantes en la evaluacin de Centros
El promotor de la evaluacin
Es el rgano o instancia que ordena o promueve el estudio de evaluacin. Con respecto al Centro
Escolar, los promotores de la evaluacin pueden ser, por un lado, los rganos competentes de las
Administraciones Educativas y, por otro, el Consejo Escolar del Centro. En el primer caso, tal
capacidad tiene su fundamento legal en el artculo 62.2 de la LOGSE, que textualmente dice:"Las
Administraciones Educativas evaluarn el Sistema Educativo en el mbito de sus competencias". A
tal fin, en el artculo 63.3 de dicha norma legal se dispone la creacin del Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin. Por lo que respecta al Consejo Escolar, su competencia para promover
estudios de evaluacin se deriva de la facultad de supervisar la marcha general del Centro que le
atribuye la LODE en sus artculos 42 y 57 (para Centros pblicos y privados, respectivamente).
El agente evaluador propiamente dicho
Es la instancia responsable de la planificacin y ejecucin tcnica del estudio. En el caso de la
evaluacin interna de un Centro, esta funcin debe corresponder al director, y ello tanto por
razones de orden jurdico como prctico. Por otro lado, el director, como representante del Centro
y depositario de la confianza de los diversos sectores de la Comunidad Educativa, se encuentra en
la posicin ms idnea para remover obstculos, eliminar suspicacias, contrarrestar resistencias y,
en una palabra, garantizar las condiciones necesarias para la ejecucin del estudio en todas sus
fases. Naturalmente, para todo ello deber contar con la colaboracin y apoyo del resto de los
componentes del Equipo Directivo. Asimismo, podr requerir el asesoramiento y ayuda de quienes,
dentro o fuera del Centro, posean la suficiente capacitacin tcnica para ello (profesores,
orientador escolar, inspectores, etc.).
Otras partes interesadas
Se incluyen en esta categora todos aquellos que puedan resultar directa o indirectamente
afectados por el estudio: alumnos, profesores, padres y otros grupos sociales. El papel y grado de
participacin de unos y otros en el desarrollo de la evaluacin del Centro vara segn el enfoque
metodolgico y modelo de evaluacin elegido. En cualquier caso, hoy se reconoce, por unos y
otros, la necesidad, cuando no el derecho, de que la Comunidad Educativa conozca tanto el plan
de evaluacin como sus resultados. Ello contribuye, por un lado, a reducir las resistencias que la
evaluacin produce en determinados sectores, y, por otro, facilita la adopcin de las medidas
correctivas que sean necesarias.
Fases y componentes de un estudio de evaluacin
La evaluacin educativa es una actividad sistemtica y, como tal, debe ser sometida a una
planificacin previa y a un cierto control en su ejecucin. A continuacin se ofrecen de forma
resumida sus fases y componentes principales:
Fase de planificacin
Constituye la primera fase del proceso de la evaluacin, y su producto final se materializa en
el plan de evaluacin. ste permite articular todos los factores que intervienen en el proceso de
evaluacin con la finalidad de garantizar la veracidad y rigor de los datos, as como la validez y
eficacia de las conclusiones. Es un instrumento de gran utilidad para el evaluador, quien puede
utilizarlo como elemento de control y orientacin en el ejercicio de su actividad.
En un plan de evaluacin hay que contemplar, al menos, los siguientes componentes:
1. Descripcin clara del problema o factor desencadenante del estudio de
evaluacin.
2. Definicin del mbito y finalidad del estudio.
3. Eleccin del enfoque metodolgico apropiado.
4. Especificacin, si procede, de los indicadores de calidad y preparacin de los
procedimientos y/o instrumentos de recogida de datos.
5. Determinacin de los procedimientos de anlisis e interpretacin de los datos.
6. Previsin de mecanismos de discusin y elaboracin de conclusiones.
7. Asignacin de responsabilidades a los participantes.
8. Temporalizacin de las diferentes fases y actuaciones.
9. Presupuesto econmico.
Entre los componentes de la relacin anterior la cual, por otra parte, no pretende ser
exhaustiva hemos de destacar algunos de ellos que, por su carcter nuclear y condicionante,
deben ser sometidos por el evaluador a una ms cuidadosa consideracin.
En primer lugar hay que referirse a la descripcin del problema o factor desencadenante de la
evaluacin. Ms que un componente del plan de evaluacin, podra ser considerado como el factor
condicionante de todo el proceso: la eficacia del estudio de evaluacin depender del grado de
precisin con que se haya analizado la situacin a la que se pretende dar respuesta con aqul. La
determinacin del mbito y finalidad del estudio debe ser una primera consecuencia de dicho
anlisis.
Gran importancia hay que atribuir, asimismo, a la eleccin del enfoque metodolgico, puesto que
de ello dependern las decisiones referentes a otros componentes del plan. Por ejemplo, los
enfoques cuantitativos son ms exigentes que los cualitativos en lo referente a la identificacin y
definicin de las variables y criterios de evaluacin o respecto a los instrumentos de recogida de la
informacin.
De igual forma, la eleccin de los procedimientos de anlisis de los datos tambin estar
condicionada por aquella decisin.
Por ltimo, conviene hacer referencia al componente denominado temporalizacin de las
actuaciones. Se trata de un factor de extrema importancia por dos motivos principalmente: en
primer lugar, hay que precisar cules son los momentos ms adecuados para conseguir la
informacin necesaria; en segundo, porque todo estudio de evaluacin, si pretende ser eficaz,
debe ofrecer sus conclusiones y propuestas en el tiempo oportuno.
Fase de ejecucin
El objetivo principal de esta fase es recoger la informacin necesaria sobre la que sustentar los
juicios de valor consiguientes. Sin restar importancia a las dems fases, sta constituye el eje
esencial de todo estudio de evaluacin: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus
pasos depender la fiabilidad y veracidad de la informacin y, consecuentemente, la validez de las
conclusiones. Tal responsabilidad debe recaer en el Equipo Directivo del Centro y, ms
especficamente, en el Director del mismo, quien deber garantizar las condiciones
necesarias para que pueda llevarse a cabo el estudio.
La puesta en prctica de un plan de evaluacin, sin embargo, no est exenta de dificultades:
inadecuacin de los procedimientos, que pueden ocasionar resistencias y roces entre los agentes y
sujetos de la evaluacin; desacierto en la temporalizacin; insuficiente preparacin del evaluador
para la aplicacin de determinados instrumentos, etc., y otros muchos obstculos que pueden
encontrarse y que hay que salvar en esta fase.
Para ello es conveniente, sobre todo cuando se trata de estudios de evaluacin procesual y
formativa, realizar revisiones peridicas del plan de evaluacin. Su finalidad debe ser la
acomodacin del mismo a las constricciones impuestas por la realidad, lo que podr traducirse, por
ejemplo, en la limitacin o ampliacin del mbito, la modificacin de alguno de los procedimientos
previstos, la utilizacin de instrumentos alternativos o complementarios, etc. Hay que contemplar,
por tanto, el plan de evaluacin como un instrumento de control y gua de las actividades, pero
sujeto a los cambios impuestos por las exigencias de la realidad.
Fase de elaboracin y publicacin de las conclusiones
Representa el ltimo momento del proceso de evaluacin, en el que tiene lugar la formulacin del
juicio o juicios de valor sobre el objeto de la evaluacin. Esta fase ofrece algunos puntos de
controversia que es preciso analizar.
El primero de ellos se refiere al papel del evaluador en esta fase. Es misin del evaluador
simplemente proporcionar informacin objetiva sobre la realidad que evala, sin emitir su propio
juicio del valor acerca de ella? O, por el contrario, debe aportar, junto con los datos, sus propias
conclusiones? Se trata de la ya vieja antinomia de la concepcin del evaluador como agente
objetivo y neutral (ms ligada a una concepcin "cientificista" y "tecnocrtica" de la evaluacin),
frente a aquella otra que lo define como un agente participante en el proceso educativo que evala,
y, por tanto, inevitablemente implicado en su valoracin. Esta postura, con la que se identifican los
enfoques naturalistas y cualitativos, cuestiona la pretendida imparcialidad, objetividad y neutralidad
del evaluador, y defiende, por ende, su intervencin en el proceso de elaboracin de las
conclusiones.
Por otro lado, cabe preguntarse por la participacin en esta fase de otros sectores interesados o
presumiblemente afectados por la evaluacin. Los primeros modelos de evaluacin conceban sta
como un proceso de carcter tcnico-cientfico, cuyas conclusiones se obtenan a partir de los
resultados de anlisis estadsticos considerados incuestionables, por lo que aqullas no deban ser
objeto de excesiva controversia. Los ms recientes enfoques, por el contrario, entienden la
evaluacin educativa como un proceso en el que confluyen los intereses, a veces contrapuestos,
de diversos sectores de la Comunidad Educativa. De ah que se propugne su participacin en
dicho proceso y, muy especialmente, en esta ltima fase. El evaluador debe escuchar a unos y
otros, y facilitar el contraste de las diversas opiniones antes de formular las conclusiones
definitivas. Incluso muchos autores defienden que cuando existan divergencias de interpretacin
entre las distintas partes, stas deben hacerse constar en el informe final.
La naturaleza y extensin de las conclusiones que constituyen el contenido del informe final de
evaluacin variar en funcin del alcance y finalidad del estudio, as como de las audiencias a las
que va destinado. En general, se estima que deben ser sucintas, suficientemente fundamentadas y
expuestas en lenguaje inteligible (aunque, naturalmente, en ciertos casos los informes tendrn que
tener inevitablemente un carcter tcnico). De esta manera se facilitar la tarea de formular, por el
rgano competente, las medidas correctoras oportunas.
Queda, por ltimo, la cuestin de la publicidad del informe final. Como en el apartado anterior, el
alcance y la forma de dar publicidad a los resultados depende de diversos factores, entre otros, el
mbito y la finalidad del estudio. En el caso concreto de la evaluacin de un Centro, los resultados
y conclusiones debern necesariamente ser conocidos por los componentes de la Comunidad
Escolar a travs de sus rganos de participacin: Consejo Escolar, Claustro, Asociaciones de
Padres y Alumnos! Asimismo debern estar a disposicin de los rganos de la Administracin
que tengan competencias en materia educativa. sta es la mejor forma de garantizar que los
resultados se conviertan en propuestas correctoras y, por consiguiente, la mejor forma, tambin, de
asegurar la utilidad y eficacia de la evaluacin.

Tomado de hLLp://www2.goblernodecanarlas.org/educaclon/17/WebC/ApdorLa/evalua.hLm el da
25 de julio de 2012.