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Educao inclusiva

o professor mediando para a vida

Cristiane T. Sampaio Snia Maria R. Sampaio

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros SAMPAIO, CT., and SAMPAIO, SMR. Educao inclusiva: o professor mediando para a vida [online]. Salvador: EDUFBA, 2009, 162 p. ISBN 978-85-232-0627-7. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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2009, By Cristiane T. Sampaio e Snia M R. Sampaio Direitos de edio cedidos EDUFBA. Feito o depsito legal.

Projeto Grfico, Editorao Eletrnica e Capa Joenilson Lopes

Reviso Das autoras

Sistema de Bibliotecas UFBA


Sampaio, Cristiane T. Ed ucao inclusiva : o professor mediando para a vida / Cristiane T. Sampaio, Snia Maria R. Sampaio. - Salvador : EDUFBA, 2009. 162 p.

ISBN 978-85-232-0627-7

1. Educao inclusiva. 2. Crianas mentalmente deficientes. 3. Incapacidade intelectual. 4. Formao de professores. I. Sampaio, Snia Maria R. I I. Ttulo.

CDD - 37 1.9 28

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Iluminados
Ivan Lins

O amor tem feito coisas Que at mesmo Deus duvida J curou desenganados J fechou tanta ferida O amor une os pedaos Quando um corao se quebra Mesmo que seja de ao Mesmo que seja de pedra Fica to cicatrizado Que ningum diz que colado Foi assim que fez em mim Foi assim que fez em ns Esse amor iluminado

A meu filho, que me fez ver a convivncia com a deficincia como uma oportunidade de descobrir novos caminhos

Educao Inclusiva
Carlos Drummond de Andrade

Oh! Meu Deus! Deus que livre vocs de uma escola em que tenham que copiar pontos. Deus que livre vocs de decorar sem entender, nomes, datas, fatos Deus que livre vocs de aceitarem conhecimentos prontos mediocremente embalados nos livros didticos descartveis Deus que livre vocs de ficarem passivos, ouvindo e repetindo, e repetindo, e repetindo Eu tambm queria uma escola que ensinasse voc a conviver, a cooperar, a respeitar, a esperar, a saber viver numa comunidade, em unio. Que voc aprendesse a transformar e criar. Que lhes desse mltiplos meios de vocs expressarem cada sentimento, cada drama, cada emoo. Ah! E antes que eu me esquea: Deus que livre vocs de um professor incompetente.

Tivemos acesso a esta poesia em um encontro pedaggico ocorrido na escola onde realizamos este estudo. Acreditamos que o ttulo tenha sido dado pelas organizadoras do evento.

Era a felicidade de R. de estar no mundo real, sabe? Ele s estava festejando o direito de estar vivendo no mundo real. Foi este mundo real que lhe disse: No! Voc no tem esse direito. Olha, foi horrvel. Frase de uma professora, comentando a tentativa fracassada de incluso de uma criana em outra escola onde ela trabalhou.

Agradecimentos
s professoras que participaram deste estudo. A riqueza de suas experincias me permitiu refletir sobre a questo da incluso sob diferentes prismas; A Roberto, meu companheiro, pelo apoio e estmulo para realizao do Mestrado que deu origem a este livro; A Lara, minha menina linda, pelo apoio na rea de informtica, e a Rodrigo, que tambm contribuiu para compensar o meu pouco domnio do computador.

Sumrio

Prefcio ... 15 Apresentao ... 21 Introduo ... 27 Contextualizao ... 33 Deficincia: caracterizao e conceituao ... 35 Incluso x Integrao ... 40 A educao inclusiva e a formao do professor ... 43 Refletindo sobre a educao inclusiva ... 55 A psicologia histrico-cultural de Vygotsky ... 58 Contribuies da Psicanlise ... 65 Anlise da incluso na prtica ... 75 Breve delineamento da pesquisa ... 77 Qualificao e problematizao da incluso no cotidiano escolar ... 81 Sendo um professor inclusivo ... 94 Paradoxos da incluso ... 104 Sentimentos despertados pela convivncia com a deficincia ... 114 A formao do professor para a educao inclusiva ... 126 Consideraes ... 145 Referncias ... 153

Prefcio

com imensa satisfao que elaborei o Prefcio deste livro de Cristiane Sampaio e de Snia Sampaio, uma vez que acompanhei de perto a construo da pesquisa que resultou neste livro. Esse acompanhamento consistiu de algumas pequenas discusses, acerca de alguns pontos do trabalho e, mais consistentemente, ao avaliar o andamento dos avanos do projeto, em Seminrios de Qualificao do Programa de Ps-Graduao em Psicologia, da Universidade Federal da Bahia. No ser necessrio tecer muitas argumentaes sobre a importncia do texto, uma vez que o leitor, logo nas primeiras pginas, ficar convencido e incentivado a continuar a leitura, pois perceber de imediato que se trata de um livro de peso e que, certamente, lhe trar muitos ensinamentos, contribuies no s para a compreenso do fenmeno estudado (a incluso escolar de crianas com deficincia intelectual) ou de interesse apenas para pessoas envolvidas com a educao, mas tambm, para o grande pblico, pois trata, ainda, de temticas importantes para a qualificao das relaes sociais como os direitos humanos, a diversidade humana e as possibilidades da convivncia, com respeito, neste mundo social de pessoas diferentes. A temtica abordada no livro, portanto, est no mbito daqueles assuntos que so do interesse geral e que inerentemente importante, de grande relevncia social e que encerra extrema atualidade e concretude no cotidiano social. No poderia deixar de destacar a importncia do envolvimento das autoras com a questo da incluso social e educacional, o que contribuiu imensamente para que este livro fosse apresentado com posicionamentos corretos, cientificamente embasados e engajados, no sentido de dar subsdios para qualificar a atuao de profissionais na rea de educao inclusiva. No meu ponto de vista, o fato de Cristiane Sampaio atuar profissionalmente na rea de sade, como psicloga, em equipes de reabilitao de pessoas com deficincia, d um diferencial ao seu trabalho, uma vez que o seu problema de investigao emergiu da sua realidade profissional concreta. O seu estudo, ento, articula-se entre a realidade cotidiana e a preocupao cientfica de compreenso do fenmeno, o que desmistifica a ilusria contradio entre a produo do conhecimento (fazer cincia) e a aplicao (atuao profissional).

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Do mesmo modo, Snia Sampaio coopera e contribui para dar sentido a este trabalho, recorrendo a sua larga experincia de atuao e de investigao na rea de educao de diferentes grupos humanos, que esto margem dos benefcios e vantagens que a sociedade oferece, os excludos sociais ou, melhor dizendo, os perversamente includos, especialmente, as crianas e os adolescentes. Alm das qualidades do livro j apontadas, no poderia deixar de chamar a ateno dos leitores para a forma que o texto foi organizado, o que reflete a seriedade, cuidado e dedicao das autoras. O resultado primoroso e permite ao leitor acompanhar todos os passos perseguidos, ou seja, o caminho crtico escolhido, para se chegar s concluses. O texto tem seu incio com o captulo de Apresentao, no qual as autoras explicitam como foi e porque se interessaram pela temtica da incluso escolar de crianas com deficincia intelectual, quando declaram o seu engajamento anterior com a questo e fazem uma incurso breve, descrevendo o contedo dos diversos captulos do livro. A seguir, apresentam a Introduo, com uma importante discusso sobre a excluso social, a luta social pelos direitos humanos e a questo das pessoas com deficincia, incluindo as conquistas e a situao atual. Problematizam a questo da educao e, particularmente, o papel da escola na incluso social de crianas com deficincia intelectual. Configuram, neste captulo, o problema de investigao e apresentam os objetivos, que nortearam o estudo. Explicitado o interesse e a delimitao do problema de investigao, as autoras passam a clarificar a conceituao de deficincia no captulo, que denominaram de Contextualizao. Compreendido e caracterizado o conceito de deficincia, a partir de uma reviso extensa da literatura especializada nacional e internacional, com uma profunda discusso e reflexo crtica, as autoras analisam questes relacionadas s estratgias e possibilidades de incluso. Finalizam esta parte discutindo o objeto principal de anlise do estudo: a importncia da formao do professor para a educao inclusiva. No captulo que segue, Refletindo sobre a educao inclusiva, as autoras buscam sabiamente as contribuies das teorias histrico-culturais (Vygotsky) e da psicanlise (Freud). De Vygotsky, especialmente,

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na concepo de ser humano que se autoconstri nas suas relaes sociais e nos importantes e, ainda, atuais estudos sobre a defectologia. Da psicanlise recorrem contribuio do dilogo, que pode ser produtivo, com a educao. Anlise da incluso na prtica a parte do livro da pesquisa propriamente dita. As autoras apresentam, em pormenores, o delineamento da pesquisa, destacando que se trata de uma pesquisa etnogrfica, na qual se d voz aos atores. No presente caso, professoras de uma escola de ensino fundamental, que tinha no seu quadro de alunos, crianas com deficincia intelectual. Nesta parte, as autoras estabelecem, ainda, um importante dilogo entre a fala dos professores e a teoria que fundamenta o trabalho, dando sentido terico aos discursos sobre a prtica educacional, quando desvelaram importantes conhecimentos e questes acerca da rea, as quais podero subsidiar no s diretamente prtica pedaggica, mas, tambm, polticas educacionais mais amplas, alm daquelas especficas para crianas com deficincia intelectual. As autoras nas concluses destacam a importncia do investimento na formao de professores para a educao inclusiva e que este grande desafio envolve toda a sociedade, incluindo uma mudana cultural pr-ativa em relao criana deficiente intelectual. Conclumos que este livro uma leitura obrigatria para todos aqueles envolvidos por uma educao inclusiva democrtica e de qualidade, assim como para aqueles que lutam por uma sociedade mais justa e que respeita as pessoas diferentes. Antonio Marcos Chaves Professor Associado do Instituto de Psicologia (IPS) da UFBA Doutor em Psicologia pela USP Ps-Doutorado em Psicologia Social pela Universidade Aberta de Lisboa

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Apresentao

Este livro, fruto de uma pesquisa de Mestrado em Psicologia1 realizado na Universidade Federal da Bahia, trata do tema da incluso da criana com deficincia intelectual na escola pblica fundamental, privilegiando a fala dos professores sobre a experincia de conviverem com a diversidade no seu cotidiano. Constatamos que, ao longo dos anos 90 e at os dias de hoje, a educao inclusiva vem firmando-se no plano internacional e na legislao brasileira como uma conquista dos direitos humanos. Trata-se de uma concepo poltico-pedaggica que desloca a centralidade do processo para a escolarizao de todos os alunos nos mesmos espaos educativos, produzindo uma inverso de perspectivas no sentido de transformar a escola para receber todos os educandos com suas diferenas e caractersticas individuais. Entretanto, apesar da justia da proposta de no se excluir uma criana do acesso educao por sua singular condio fsica ou mental, o que percebemos um total despreparo da sociedade em geral e das instncias educacionais em particular, para empreender a tarefa de transformao que a incluso exige. Diante das constantes referncias s dificuldades de implantao de um projeto inclusivo nas escolas, acreditamos que seja necessrio considerar no s os entraves poltico-pedaggicos to comumente mencionados, mas tambm as vivncias estimulantes e frustrantes surgidas no cotidiano das relaes estabelecidas entre os participantes da comunidade escolar. Considerando que a Psicologia pode e deve contribuir como um instrumento de apoio para a educao inclusiva, este estudo investigou as concepes e os sentimentos das professoras em relao aos alunos com deficincia intelectual, procurando identificar motivaes e/ou resistncias para adoo de uma prtica pedaggica inspirada em princpios inclusivos. Somos testemunhas da importncia da incluso escolar de qualidade para as pessoas com deficincia atravs de nossa experincia como

Esclarecemos ao leitor que o Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFBA adota a normalizao da American Psycological Association-APA nas referncias bibliogrficas, ligeiramente diferente das regras da Associao Brasileira de Normas Tcnicas-ABNT.

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psicloga de uma instituio pblica destinada preveno e reabilitao de pessoas com deficincia. Percebemos o sofrimento da criana quando ela no est adaptada escola regular devido impossibilidade de acompanhar um ensino que absolutamente no considera a singularidade dos alunos, seu ritmo particular de aprendizagem, como tambm os efeitos danosos para a auto-estima provocados pelo encaminhamento para a escola especial. J no trabalho com adultos, ficou evidente a diferena de posicionamento diante da vida daqueles que, desde cedo, tiveram apoio de uma famlia que proporcionou oportunidades de maior convvio social e incentivo para que se tornassem mais autnomos e independentes. O acesso a um ensino de qualidade, etapa fundamental para socializao e aprendizagem, abre caminho para a descoberta de potencialidades e, posteriormente, pode facilitar o acesso ao mercado de trabalho. importante sublinhar que a primeira autora desse trabalho tem um interesse pessoal na abordagem da questo da incluso: ela me de uma criana com sndrome de Down que prossegue sua escolarizao em escolas regulares. Ao longo desse perodo de 6 anos pde vivenciar de perto o estmulo para o desenvolvimento de seu filho proporcionado pela convivncia com pares de sua idade, escutando dessas escolas que a interao entre crianas com e sem deficincia efetivamente trouxe, para a sala de aula, a oportunidade de trabalhar o respeito ao outro e a solidariedade, valores to fundamentais e to esquecidos no mundo competitivo no qual vivemos. Aqui nos parece residir o grande efeito benfico da educao inclusiva: colocar em prtica princpios educativos to alardeados e repetidos exausto, buscando traz-los para o cotidiano de sala de aula. Somos, portanto, partidrias da posio j assumida por muitos educadores, de que a incluso uma prtica inovadora que deve ser construda com intervenes na realidade, ao invs de esperar que a escola fique pronta para receber esses alunos. Afinal, quem sabe faz a hora, no espera acontecer. Em vez de aprender a incluir, incluir para aprender, o que no significa inserir sem incluir de verdade, como falou uma das participantes da pesquisa, mas que a escola esteja aberta para um longo processo de reflexo e crtica de sua prtica.

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Entretanto, se a escola j se debate para conviver com a diversidade sociocultural, h de se reconhecer que a deficincia, historicamente segregada, no s da escola, mas de outras formas de convivncia social, encarna a diversidade na sua forma mais radical, e, por isso mesmo, pode causar as mais diversas resistncias para que seja aceita nas salas de aula. Deve-se, portanto, admiti-la para que possa ser trabalhada, a fim de que o professor possa sair de uma postura imobilizante diante da deficincia e adotar uma prtica pedaggica efetivamente inclusiva. Iniciamos este livro com um relato sucinto da histria de ateno pessoa com deficincia, seguida de uma discusso sobre os conceitos de integrao e incluso. Enfocamos as profundas transformaes que a educao inclusiva exige da escola, destacando a importncia da formao do professor. A partir desta discusso, formulamos os objetivos de nosso estudo e apresentamos uma breve reviso de literatura sobre o assunto. A segunda parte dedicada fundamentao terica, com a qual buscamos os aportes da teoria histrico-cultural de Vygotsky e as articulaes da psicanlise com a educao. Ao assumir o desafio de tentar dialogar com referenciais tericos distintos, pensamos estar coerentes com o entendimento que partilhamos acerca do fenmeno psicolgico como objeto de estudo que exige a intercomplementaridade de enfoques. Aes e sentimentos humanos requerem a considerao desta complexa inter-relao entre cultura e subjetividade. Neste sentido, procuramos assinalar as possveis interferncias de ordem subjetiva em jogo na relao do professor com a criana com deficincia intelectual e seus efeitos sobre a incluso. Na seo seguinte, descrevemos resumidamente a metodologia adotada na pesquisa realizada com professoras de uma escola pblica do ensino fundamental, em Salvador. Em seguida, momento central do trabalho, apresentamos a fala das entrevistadas e estabelecemos um novo dilogo com a literatura para subsidiar a discusso em torno de cinco grandes temas detectados na anlise dos dados, nos quais destacam-se o conceito de incluso que vigorava na escola, as possibilidades de uma prtica pedaggica inclusiva e as dificuldades para implement-las, os sentimentos ambivalentes despertados pela convivncia com a deficincia e a formao do professor.

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Por fim, nas consideraes, conclumos com algumas reflexes sobre os resultados encontrados, em particular sobre a questo da formao do professor para educao inclusiva. Observamos que no se trata apenas deles conhecerem mais sobre deficincias ou como ensinar a esses alunos, mas de criar espaos para que reflitam como so afetados por essa convivncia. Portanto, indicamos que o acolhimento e a escuta da angstia dos professores que convivem com a diversidade, em suas mais variadas acepes, deve ser um aspecto fundamental desta qualificao. Esperamos que os depoimentos e reflexes aqui registrados contribuam para o avano da educao inclusiva, ainda to vulnervel diante dos impasses de nossa realidade educacional.

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Introduo

A noo de excluso social est presente no cotidiano de nossa sociedade. Ela sinaliza o destino excludente de parcelas majoritrias da populao mundial, seja pelas restries impostas por transformaes no mundo do trabalho, seja por situaes decorrentes de estruturas econmicas que, necessariamente geram desigualdades de acesso a bens materiais e/ou culturais (Sawaia, 2002). Muitas so as situaes descritas como sendo de excluso. Sob este rtulo, esto contidos inmeros processos e categorias, uma srie de manifestaes que aparecem como fraturas ou rupturas de vnculos sociais: pessoas idosas, deficientes, desadaptados sociais, minorias tnicas ou de cor, desempregados de longa durao, jovens impossibilitados de aceder ao mercado de trabalho, etc. (Wanderley, 2002). Mas, ao lado dessas profundas desigualdades sociais, acirradas pela adoo de polticas neoliberais por pases ricos ou pobres, assiste-se, nas ltimas dcadas, emergncia de movimentos internacionais pela conquista de direitos humanos que reivindicam que todas as pessoas, indiscriminadamente, tenham assegurados os mesmos direitos em sociedade, respeitando-se suas diferenas culturais, sociais e individuais. Na dcada de 80, a Organizao Mundial de Sade calculou que a prevalncia de pessoas com algum tipo de deficincia atinge cerca de 10% da populao geral. No Brasil, de acordo com o ltimo censo realizado em 2000, estima-se que em torno de 14,5 % da populao portadora de algum tipo de deficincia. No mbito de educao, a UNESCO realizou, em 1990, a Conferncia Educao para Todos, que deu forma a um projeto educacional maior, propondo a universalizao do acesso educao e a promoo de eqidade, atravs de um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais, e advertindo que os grupos excludos pobres, os meninos e meninas de rua ou trabalhadores, as populaes de periferia e zonas rurais, os povos indgenas, as minorias tnicas, raciais e lingsticas, os refugiados, os alunos com necessidades educativas especiais no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais. Chama ainda a ateno de que preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.

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A opo pela escola inclusiva foi oficialmente assumida por diversos pases, atravs da Declarao de Salamanca (ONU/UNESCO,1994). O documento final da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, ocorrida na Espanha, prope implementar, nos sistemas educacionais, programas que levem em conta as caractersticas individuais e as necessidades de cada aluno, de modo a garantir educao de boa qualidade para todos. Salienta tambm o mrito da escola inclusiva de tentar mudar as atitudes de discriminao, criando comunidades mais acolhedoras. Esta proposta vem sendo gradativamente implementada em muitos pases como Espanha (Cool, Palacios e Marchesi, 1995), EUA, Canad, Austrlia, Itlia, Inglaterra (Stainback e Stainback, 1999), Chile, Moambique e Angola (Crochk, 2002). O reflexo de tal movimento pela incluso est visivelmente expresso na legislao brasileira, que se posiciona pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns da escola, em todos os nveis, etapas e modalidade de educao e ensino (Brasil, 1999). Apesar de trazer ainda alguma ambigidade, a nova verso da Lei de Diretrizes e Bases (1996) apresenta pontos que indicam avanos, como o estabelecimento de relaes mais estreitas entre ensino regular e especial, a ampliao do poder pblico, a oferta da Educao Especial durante a educao infantil. (Torezan, 2002, p.37). Mais recentemente, outro documento internacional de peso foi incorporado a nossa legislao, com equivalncia de uma emenda constitucional (2008): a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2007). Com ele, o governo brasileiro ratifica seu compromisso com os princpios da autonomia e independncia da pessoa, do respeito pela diferena, da no discriminao e acessibilidade, comprometendo-se a promover e assegurar a plena e efetiva participao e incluso da pessoa com deficincia na sociedade. No captulo dedicado educao, reafirma-se a opo por um sistema educacional inclusivo em todos os nveis de ensino, bem como a garantia de aprendizado ao longo de toda a vida. Um mundo inclusivo , portanto, um mundo no qual todas as pessoas tm acesso s oportunidades de ser e estar na sociedade. Assim, se por um lado, a excluso pode ser entendida como um descompromisso

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poltico com o sofrimento do outro (Sawaia, 2002), a incluso significa humanizar caminhos (Werneck, 1997). A escola tem um papel significativo, no s para o desenvolvimento cognitivo e social das crianas, mas tambm para sua sade psquica, pois ela o primeiro espao social promotor de separao entre a criana e a famlia, estabelecendo um importante elo com a cultura. Sendo a educao de boa qualidade, um dos fatores essenciais para o desenvolvimento econmico e social de um pas, priorizar a qualidade do ensino regular um desafio que precisa ser assumido por nossa sociedade e pelos educadores, em particular, para que se coloque em prtica o princpio democrtico da educao para todos. nesta perspectiva que se destaca a importncia de estudos sobre a escola inclusiva enquanto contexto de desenvolvimento significativo no apenas para as crianas com deficincia, mas tambm para crianas sem deficincia, pela possibilidade da convivncia com a diversidade e do estmulo cidadania. Por volta de 1960, a institucionalizao das pessoas com deficincia comeou a ser criticamente examinada, baseando-se em dados que revelavam sua ineficincia para favorecer a preparao ou a recuperao delas para a vida em sociedade. Assim, a contemporaneidade produziu o confronto entre dois eixos paradigmticos e emergentes em relao educao da criana com deficincia: a integrao e a incluso (S, 2001). Tanto a integrao como a incluso propem a insero educacional da criana com deficincia, s que a incluso o faz de forma mais radical, completa e sistemtica, pois caracteriza-se como um processo bidirecional, que prev intervenes do lado do desenvolvimento do sujeito, mas ressalta a importncia dos reajustes na sociedade (Aranha, 2001). Amaral (1997) relaciona argumentos dos defensores de uma poltica segregacionista, que acreditam que o melhor caminho para integrao do portador de deficincia na sociedade educ-los em escola especial. Entre outros motivos, justificam que o importante o acesso ao conhecimento elaborado e sistematizado pela humanidade e que a insero na escola regular significa o incio de muitos problemas, dadas s condies atuais da escola. J os defensores da incluso acreditam que tais concepes esto baseadas em preconceitos, ressaltando que necessrio analisar a situa-

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o por meio de uma perspectiva nova que implica mudana de mentalidade em relao diversidade, e por extenso, em relao diferena/ deficincia. Para tanto, necessrio quebrar resistncias, remover barreiras fsicas e atitudinais, enfrentar conflitos e contradies, rever estratgias de aprendizagem com nfase na construo coletiva (S, 2001, p.57). Se, por um lado, necessrio que a comunidade escolar se disponha a aceitar este processo de mudanas, por outro, este movimento tambm no pode depender exclusivamente de decises pessoais e das reaes de um ou outro profissional. Inicia-se na atuao dos dirigentes educacionais e alicera-se nas aes dos professores que, como lderes, so agentes de essencial importncia na transformao do sistema excludente para inclusivo (Brasil, 2002). Neste estudo, partimos do pressuposto de que a proposta que prega a escola para todos, inquestionvel do ponto de vista da justia social e direitos humanos, perpassada por avatares de ordem psicolgica, que s so desvelados quando so dadas vez e voz aos atores sociais a quem foi atribudo colocarem-na em prtica. evidente que um projeto que parte de premissas polticas (direito educao), filosficas (respeito s diferenas) e educativas (abordagem sociointeracionista) ser confrontado, necessariamente, com os sentimentos, os valores e a histria de vida dos sujeitos responsveis por sua implementao. Desta forma, nosso objetivo descrever e analisar as experincias de professoras acerca da incluso de crianas com deficincia intelectual e as vicissitudes da implantao do modelo inclusivo em classes regulares de uma escola pblica do ensino fundamental. Acreditamos que estudos dessa natureza possam fazer parte do bojo de pesquisas que auxiliem a Psicologia a participar da construo de uma sociedade mais tica e justa, que valorize os indivduos em sua singularidade, com seus limites e potencialidades, contribuindo, assim, como instrumento de apoio educao inclusiva, atravs da difuso de referenciais que defendam esta perspectiva.

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Contextualizao

Deficincia: caracterizao e conceituao


A histria da ateno pessoa com deficincia tem-se caracterizado pela segregao, acompanhada pela conseqente e gradativa excluso, sob diferentes argumentos, dependendo do momento histrico focalizado. Para conhecer as ideias que norteiam a concepo acerca da deficincia, recorremos, em particular, autora Maria Salete Aranha (2000,2001), que se reporta histria para buscar uma melhor compreenso do lugar que a pessoa com deficincia ocupa na sociedade contempornea. Quanto antiguidade, praticamente no se dispe de dados objetivos registrados a respeito de como se caracterizava a relao entre sociedade e deficincia. Entretanto, atravs da literatura da poca, bem como da Bblia, certas passagens permitem inferir sobre sua natureza e procedimentos. Sabe-se que, em Esparta, crianas portadoras de deficincias fsicas ou mentais eram consideradas subumanas, o que legitimava sua eliminao ou abandono. Tais atitudes eram perfeitamente congruentes com os ideais morais da sociedade classista da poca, em que a eugenia e a perfeio do indivduo eram extremamente valorizadas. J a Bblia traz referncias ao cego, ao manco e ao leproso a maioria dos quais pedintes ou rejeitados pela comunidade, seja pelo medo da doena, seja porque se pensava que eram amaldioados pelos deuses. Na Idade Mdia, a economia no mundo ocidental pouco mudou, continuando baseada em atividades de pecuria, artesanato e agricultura. Por outro lado, houve uma grande mudana na organizao sociopoltica com o advento do cristianismo e conseqente fortalecimento da Igreja Catlica, da, o cenrio poltico, antes dominado pela nobreza, passa a ser dominado principalmente pelo clero, que foi assumindo cada vez mais poder social, poltico e econmico. A partir da doutrina crist, as pessoas deficientes no podiam ser mais exterminadas, j que eram criaturas de Deus. Assim, eram aparentemente abandonadas prpria sorte, dependendo, para sua sobrevivncia, da boa vontade e caridade humana. A partir do sc. XII, dado o poder adquirido pela Igreja Catlica, iniciou-se a prtica da Inquisio, caracterizada pela perseguio, caa e extermnio de seus dissidentes, sob o argumento de que eram hereges ou endemoninhados. Documentos da Igreja que regiam o processo

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inquisitorial eram claramente ameaadores e perigosos para as pessoas com deficincia, e entre estas, principalmente para aquelas com deficincia mental. Entretanto, no s elas eram alvo de perseguies, qualquer um poderia ser acusado de herege, num movimento crescente caracterstico de regimes totalitrios. A indignao diante dessa situao culminou na ciso ocorrida na prpria Igreja, atravs da Reforma Protestante, que conduziu a histria da deficincia mental ao que Print (apud Pessoti, 1984, p.12) chamou de poca dos aoites e das algemas, o homem o prprio mal, quando lhe falea a razo ou lhe falte a graa celeste a iluminar-lhe o intelecto: assim, dementes e amentes so, em essncia, seres diablicos A ambivalncia caridadecastigo passou a caracterizar a atitude medieval diante da deficincia mental. A partir do sculo XVI, a revoluo burguesa trouxe mudanas em termos de estrutura social, poltica e econmica. No que se refere deficincia, comearam a surgir novas ideias referentes sua natureza orgnica, produto de causas naturais. Assim concebida, passou tambm a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia, mtodos da ento iniciante medicina. O sculo XVII foi palco de novos avanos no conhecimento produzido na rea da medicina, o que fortaleceu a tese da organicidade e ampliou a compreenso da deficincia como processo natural, favorecendo o surgimento de aes de tratamento mdico. J a tese do desenvolvimento por estimulao encaminhou-se, embora muito lentamente, para aes de ensino, o que vai-se desenvolver definitivamente somente a partir do sculo XVIII. Essa ampliao de concepo a respeito da deficincia em vrias reas do conhecimento favoreceu diferentes atitudes ante o problema, isto , da institucionalizao ao ensino especial. Mas foi somente no sculo XIX que se observou uma atitude de responsabilidade pblica ante as necessidades da pessoa deficiente. Inicia-se a era da institucionalizao: conventos e asilos, seguidos de hospitais psiquitricos, constituram-se como locais de confinamento. As pessoas com deficincia eram retiradas de suas comunidades de origem e mantidas em instituies, residncias segregadas ou escolas especiais, freqentemente situadas em localidades distantes de suas famlias.

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Finalmente, a partir da segunda metade do sculo XX, ocorreram dois fatores que contriburam para incentivar a luta contra segregao do deficiente. O primeiro foi o prprio desenvolvimento da educao especial e reas afins, que tornou disponveis para os deficientes os meios de superar, pelo menos em parte, suas desvantagens naturais. Conseqentemente, deixou de haver justificativas clnico-cientficas para a sua segregao social. O outro fator foi o crescimento dos movimentos dos direitos humanos, quando as diversas minorias e grupos marginalizados comearam a lutar para conquistar seu espao na sociedade (Glat, Magalhes e Carneiro, 1998). Quanto a esse aspecto, destacam-se os movimentos da luta antimanicomial e da antipsiquiatria, que criticavam o isolamento dos doentes mentais em hospitais psiquitricos e manicmios, ressaltando a importncia de situaes saudveis para o bom andamento dos tratamentos dos doentes mentais. Defendiam a tese de que a eles fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns (Mrech, 1997). Aranha (2001) ressalta que, alm destes movimentos em prol dos direitos humanos e da crtica acadmica, o questionamento institucionalizao teve tambm forte motivao econmica, pois, de acordo com a lgica capitalista, interessava aumentar a produo, tornando ativa toda e qualquer mo de obra possvel. O movimento pela desinstitucionalizao foi baseado no conceito de normatizao, que estabelece que as pessoas com deficincia tinham o direito de usufruir de condies de vida as mais normais possveis, participando das atividades sociais, recreativas e educacionais freqentadas pelas demais pessoas de sua idade cronolgica em sua comunidade. Surge o conceito de integrao como novo modelo de ateno deficincia, cuja manifestao educacional efetivou-se, desde o incio, nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de reabilitao. A integrao educacional e social dos portadores de deficincia passou, ento, a ser a proposta norteadora dos progressos da educao especial em todo o mundo (Glat et al., 1998). Entretanto, ainda que fosse reconhecido o mrito da integrao social em promover a insero do portador de deficincia na sociedade, nas ltimas duas dcadas, surgiram novos questionamentos quanto a

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esta proposta, desta vez provenientes da academia e das prprias pessoas com deficincia e suas famlias, j organizadas em associaes e outros rgos de representao. Estas instituies apontavam as reais dificuldades encontradas no processo de busca da normalizao da pessoa com deficincia, j que diferenas na realidade, no se apagam, mas devem ser administradas na convivncia social (Aranha, 2001). Em funo desse debate, foi proposto que, alm dos servios de avaliao e tratamento oferecidos no contexto de suas comunidades, eram necessrias outras providncias no sentido de mobilizar a sociedade para modificar atitudes, espaos fsicos e prticas sociais a fim de garantir s pessoas deficientes o acesso a todo e qualquer recurso da comunidade. Surge, ento, o conceito de incluso social: Processo pelo qual a sociedade e o portador de deficincia procuram adaptar-se mutuamente, tendo em vista a equiparao de oportunidade e, conseqentemente, uma sociedade para todos () A incluso significa que a sociedade deve adaptar-se s necessidades da pessoa com deficincia para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida (Sassaki, 1997, p. 167). A proposta da educao inclusiva, se efetivamente implementada, implica em profundas mudanas na conceitualizao da deficincia. Segundo Marchesi e Martn (1995, p. 9), nesta nova concepo diferenciada dos distrbios do desenvolvimento e da deficincia, A nfase anterior nos fatores orgnicos e constitucionais, na estabilidade no tempo e na possibilidade de agrupar as crianas com a mesma deficincia nos mesmos centros educacionais especficos, deu lugar a uma viso em que no se estudava a deficincia como um fenmeno autnomo prprio de um aluno, passando a consider-la em relao aos fatores ambientais e resposta educacional mais adequada. Observa-se a maior ou menor deficincia vinculada estreitamente maior ou menor capacidade do sistema educacional em proporcionar recursos apropriados.

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A partir desta reconceitualizao, modificou-se tambm a terminologia, passando-se a utilizar a expresso necessidades educacionais especiais. Segundo o Ministrio de Educao e Cultura - MEC, este termo surgiu para evitar os efeitos negativos de outras expresses utilizadas no contexto educacional deficientes, excepcionais, superdotados, etc. e assim deslocar o foco no aluno e direcion-lo para as respostas educacionais que eles requerem. Nota-se que o termo necessidades especiais no deve ser tomado por sinnimo de deficincias, uma vez que as necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situaes representativas de dificuldades de aprendizagem como decorrncia de condies individuais econmicas ou socioculturais dos alunos (Brasil, 1999). Sendo assim, ao tratar da questo da educao dos deficientes dentro do mbito da educao para os alunos com necessidades educacionais especiais, e esta dentro do princpio de educao para todos, a proposta da incluso abre espao para que se rompa com o dualismo existente entre educao regular e especial. Entretanto, no se pode descurar que as crianas com deficincia possuem caractersticas diferentes das demais que compem o universo dos alunos com necessidades educativas especiais (Bueno, 2001). Neste sentido, vrios questionamentos tm sido feitos a essa expresso, que pode ganhar na amplitude e na quebra da estigmatizao, porm perde na preciso, acarretando a indefinio do alunado que efetivamente requer ensino especial. Cabe mencionar tambm que o termo pessoa portadora de deficincia, que j foi to amplamente utilizado, at como abreviatura p.p.d. tambm tem recebido crticas. Movimentos de pessoas deficientes tm repudiado a utilizao do conceito portador de deficincia, tal como ele vem sendo proposto pela poltica educacional contempornea, por entenderem que a utilizao da palavra portador apenas um eufemismo, que tenta escamotear os efeitos da deficincia nos sujeitos (Mrech, 1997). Embora cientes que ainda esto em curso discusses sobre os melhores termos descritivos para definir deficincia,1 optamos por utilizar a denominao pessoa com deficincia neste estudo. Vale ressaltar que esta a expresso adotada pela j citada Conveno sobre os Direitos
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Diniz (2007) afirma que, exceto pelo abandono das expresses mais claramente insultantes, ainda hoje no h consenso sobre a questo, assinalando a emergncia das categorias pessoa deficiente, pessoa com deficincia e deficiente.

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das Pessoas com Deficincia (ONU, 2007), onde prevalece uma concepo da deficincia como resultado tanto de condies de sade quanto da interao da pessoa com os ambientes fsicos e sociais. Assim, de acordo com este modelo social, pessoas com deficincia so definidas como aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais pessoas ( ONU, 2007). Outro esclarecimento necessrio a respeito de nossa opo pelo termo deficincia intelectual, em vez de deficincia mental. Consideramos esta expresso mais adequada por delimitar a deficincia esfera cognitiva. Suas conseqncias para o desenvolvimento da criana vo depender, em larga medida, da estimulao do ambiente, que poder reforar ou buscar compensar o seu dficit, gerando, portanto, graus diversos de efeitos sobre a estruturao psquica do sujeito. Entretanto, muito mais utilizada, tanto na literatura de referncia como na linguagem usual de pessoas que trabalham na escola, a expresso deficincia mental. Por isso, ambas as denominaes podero aparecer neste estudo, especialmente na anlise dos dados.

Incluso x Integrao
No sentido etimolgico, integrao vem do verbo integrar, que significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado. Incluso, do verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou participar de. Nota-se que, no significado de incluso, aparece a palavra participar, fazer parte, o que pressupe uma outra viso. Participao uma necessidade fundamental do ser humano, logo o homem s ter possibilidade de total desenvolvimento numa sociedade que permita e facilite a sua participao (Voivodic, 2004). Vrios autores (Aranha, 2001; Bueno, 2001; Mantoan, 200; Mrech, 1999; Sassaki, 1997, entre outros) fazem uma distino entre o conceito de integrao e o de incluso e ressaltam que os dois termos se referem a situaes de insero diferentes. A integrao localiza no sujeito o alvo da mudana, embora, para tanto, a sociedade tenha que oferecer a esta populao os servios e reCristiane T. Sampaio e Snia R. Sampaio

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cursos para ajud-la a adquirir os padres de vida cotidiana o mais prximo possvel do normal (Aranha, 2000). Entretanto, ampliou-se a discusso sobre o fato de a pessoa com deficincia ser um cidado como qualquer outro, cabendo sociedade se reorganizar de forma a garantir o acesso de todos (inclusive os que tm uma deficincia) a tudo que ela possibilita, independentemente de peculiaridades individuais. Foi-se forjando, paulatinamente, o conceito de incluso como uma nova forma de conceber o papel da sociedade frente deficincia. A proposta de integrao cria uma expectativa de que a pessoa com deficincia possa vir a se assemelhar ao no deficiente, como se fosse possvel ao homem ser igual, e como o ser diferente fosse razo para decretar sua menor valia enquanto ser humano e ser social (Aranha, 2001, p.17). J a proposta inclusiva respeita os diferentes estilos de aprender e a singularidade dos aprendizes. Considera que a homogeneidade ilusria, portanto as crianas devem ser demandadas a partir do estgio em que se encontram, sem que se funde o mito de que todos so iguais (Meira, 2001). Ou seja, o que almejado a igualdade de oportunidades e no a igualdade que nega a diversidade. Sassaki (1997) analisa esta questo da integrao x incluso, contrapondo o modelo mdico ao modelo social da deficincia. A integrao estaria associada ao primeiro, no qual toda deficincia vista como um problema do indivduo, por isso a pessoa deficiente que precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada, etc., a fim de ser adequada sociedade. J na incluso prepondera o modelo social da deficincia que concebe os problemas dos deficientes como determinados socialmente, uma vez que a prpria sociedade que cria problemas para as pessoas com deficincia, causando-lhes desvantagem no desempenho dos papis sociais. Ao fazer uma ampla reviso da literatura, Voivodic (2004) verifica que, alm dessa viso, h autores que distinguem os dois termos, mas vem a integrao e a incluso de uma forma mais abrangente e filosfica, enquanto outros falam desses conceitos sem fazer uma diferenciao. Registra, tambm, a existncia dos que utilizam apenas o termo integrao e vem este processo ainda de forma utpica, apontando dificuldade para sua real efetivao em nosso atual sistema de ensino. Por fim, h aqueles

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que advogam que a mudana terminolgica da integrao para incluso s faz sentido se a proposta assumir realmente um novo significado. Diante desse quadro de diferentes opinies sobre a educao inclusiva, achamos bastante sensata a posio de Bueno (2001) que argumenta ser necessrio promover uma avaliao das reais condies dos sistemas de ensino, a fim de que a incluso ocorra de forma gradativa, contnua, sistemtica e planejada. Deve ser gradativa para que os ensinos de educao regular e especial possam adequar-se nova ordem, construindo prticas que garantam a qualidade de ensino. Deve ser contnua, para ampliar constantemente os processos de incluso, levando em conta as caractersticas dos alunos, dos professores, das escolas e dos sistemas de ensino. Enfatiza a necessidade de servios de apoio que possam contemplar a diversidade dos alunos, para que a incluso realmente se efetive, pois, sem tais servios, a incluso pode redundar em fracasso, no atendendo s reais necessidades destes alunos. Mas adverte que a gradatividade e a prudncia no podem servir de adiamento ad eternum para a incluso de crianas deficientes no ensino regular, () a incluso concreta deve servir de base para a superao de toda e qualquer dificuldade que se interponha construo de uma escola nica e democrtica. (Bueno, 2001, p. 27). Certamente que mudanas de tal magnitude e extenso no so alcanadas pela instaurao de uma lei, nem podem ser concludas rapidamente, pois, para que a incluso se concretize, faz-se necessria uma mudana ideolgica na sociedade, o que se reverter em uma mudana no sistema educacional. Resumidamente, um modelo educacional inclusivo pressupe: deciso poltica pela construo de uma sociedade inclusiva; opo filosfica de reconhecimento das diferenas e respeito a estas; viso de educao comprometida com a constante ocorrncia do fracasso escolar, admitindo que as dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino ministrado, e a aprendizagem concebida e avaliada; concepo diferenciada dos distrbios de desenvolvimento: a deficincia passa a no ser mais considerada como uma categoria com

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perfis clnicos estveis.O sistema educacional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com algumas caractersticas deficitrias(Marchesi e Martn, 1995); valorizao da singularidade: a aprendizagem deve acontecer para cada um segundo suas possibilidades. Essa viso do processo de implementao de um modelo inclusivo concebe a excluso/incluso como um processo multifacetado, uma configurao de dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas, ampliando a interpretao sociolgica da desigualdade como baseada apenas em justia social e restrita crise do Estado e do sistema de empregabilidade. Enfim, trata-se de um processo sutil e dialtico, que envolve o homem por inteiro e suas relaes com os outros (Sawaia, 2002).

A educao inclusiva e a formao do professor


Para empreender essa transformao, a escola assume um papel fundamental, em que se destaca sua funo educativa, que vai muito alm da formao acadmica, pois implica a formao moral, tica, esttica e poltica. Assim, a escola pode e deve constituir-se num espao de relaes sociais comprometido com a formao indispensvel ao exerccio da cidadania. Afinal, como bem pondera Mazzotta (2002, p. 19): Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se exterioriza em discriminao negativa, competio, corrupo, marginalizao e excluso; onde a solidariedade, tolerncia, aceitao e cooperao tm sido atitudes raras, em suas variadas instncias, e a tica tem sido algo cada vez mais distante e desconhecida nas relaes humanas, por certo muito se espera da escola. Neste sentido, os princpios da educao inclusiva esto intrinsecamente relacionados com este papel mais formativo e tico da escola, que busca incentivar a cidadania das crianas: celebrao das diferenas, direito de pertencer,

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valorizao da diversidade humana, solidariedade humanitria, igual importncia das minorias, cidadania com qualidade de vida (Sassaki, 1997, p. 17). A educao inclusiva, na medida em que promove um ensino respeitoso e com significado para cada criana, favorece o desenvolvimento da conscincia de que todos so igualmente beneficirios de direitos e deveres e incentiva o debate permanente sobre causas coletivas. Crochk (2002, p. 295) salienta que, compartilhar atividades com crianas com deficincia permitiria s demais auxiliar os que no sabem com o seu saber e aprender pela prpria experincia, os seus limites e o dos outros, [experincias que] podem dar-lhes algo que a busca da perfeio impede: o entendimento da vida e a possibilidade de viv-la. Neves (2005) aborda uma outra perspectiva nesse trabalho de tutoramento, alm dos ganhos em termos de cidadania. Ressalta que pouco se tem falado sobre possveis ganhos nas estruturas cognitivas das crianas que compartilham o espao de estudar com colegas que apresentam grandes diferenas. Tece comentrios sobre uma pesquisa feita a partir do referencial piagetiano, em que se constatou que o fato de uma criana apropriar-se de um conhecimento e adequ-lo para ensinar a algum, favorece o avano de suas prprias estruturas cognitivas. Essa ateno diversidade, visando a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, coerente com a teoria histricocultural de Vygotsky, na qual a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo, vista como fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de vises de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. A incluso , portanto, uma inovao que implica um esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria das escolas brasileiras. Para uma efetiva implementao do modelo inclusivo na educao, faz-se necessria uma profunda reorganizao escolar, que vai muito alm de aceitar crianas deficientes na escola ou at mesmo rea-

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lizar adaptaes fsicas ou curriculares de pequeno porte, que se restrinjam sala de aula, sem, contudo, contribuir para que haja uma real transformao da dinmica dos processos pedaggicos, nem da qualidade das relaes estabelecidas na instituio escolar. Esta reorganizao requer, entre outras medidas, a reduo do nmero de alunos por turma, nova infra-estrutura e a construo de novas dinmicas educativas. A complexidade envolvida neste processo refora a importncia da formao dos professores, o que se torna um fator chave para propiciar as mudanas exigidas pela educao inclusiva. De uma forma geral, a literatura sobre o tema ressalta a importncia da qualificao profissional do professor, apontando, como uma das principais barreiras para a efetiva insero dos alunos deficientes no sistema regular de ensino, o despreparo dos professores para receber esta clientela. Mantoan (1997, 2000), idealizadora de projetos de formao que tm sido adotados por redes pblicas de ensino e escolas particulares desde 1991, atesta que, no geral, os professores so bastante resistentes s inovaes educacionais como a incluso. A tendncia se refugiarem no impossvel, considerando que uma educao para todos vlida, porm utpica, impossvel de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstncias em que se trabalha hoje, nas escolas, principalmente nas redes pblicas de ensino. Para ela, a maioria dos professores tem uma viso funcional do ensino e tudo o que ameaa romper o esquema de trabalho prtico que aprenderam a aplicar em suas salas, rejeitado. Reconhece, porm, que as inovaes educacionais abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura de ensino, atentando contra a experincia e os conhecimentos j adquiridos. A autora constata que os professores esperam que a formao para a incluso lhes permita aplicar esquemas de trabalho predefinidos a suas salas de aula, garantindo-lhes a soluo dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianas com deficincia ou dificuldades de aprendizagem se referem, primordialmente, conceituao, etiologia, prognsticos das deficincias, que precisam conhecer e saber aplicar mtodos especficos para a aprendizagem escolar destes alunos.

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Contrapondo-se a essa demanda, ela prope uma formao baseada nos princpios educacionais que valorizam a aprendizagem ativa, consideram os conhecimentos prvios e buscam a autonomia intelectual e social, tanto para os alunos como para os professores. Assim, a autora considera como fundamental o exerccio constante de reflexo, e o compartilhamento de ideias, sentimentos e aes entre os professores, diretores, coordenadores da escola. (Mantoan, 1998, p. 46). Destaca, ainda, a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas para a discusso e a compreenso dos problemas educacionais, luz do conhecimento cientfico e da interdisciplinaridade. Achamos que esta convocao a outros campos de saber atravs da interdisciplinaridade pode ser uma boa oportunidade para ressaltar a importncia de trazer outras consideraes a esta discusso sobre a formao do professor para a educao inclusiva, alm da indispensvel contribuio da abordagem sociointeracionista, que tenta combater as receitas prontas e levar o professor a construir o seu prprio conhecimento, incentivando a reflexo sobre a prtica e no apenas a busca por informaes sobre a deficincia. Para construir um sistema educacional inclusivo, fundamental que todos os que dirigem e atuam no sistema de ensino, bem como os pais e a comunidade na qual se encontra cada unidade escolar, sejam sensibilizados e preparados para estas mudanas, a fim de que os comportamentos de rejeio e de superproteo diferena sejam desvelados, discutidos, compreendidos e modificados, inclusive como parte da ao educativa da escola, que formar cidados ativos, conscientes, crticos e responsveis (Brasil, 2000). Sem esta elaborao, facilmente pode acontecer que uma escola receba crianas com deficincia devido determinao legal, e at mesmo elabore um projeto pedaggico condizente com a proposta inclusiva, mas mantenha as expectativas negativas em relao a estes alunos, o que certamente se refletir nas aes desenvolvidas pelos professores, e conseqentemente afetando o desempenho destas crianas. Cool, Palacios e Marchesi (1995) alertam para o fato de que as expectativas dos professores sobre o rendimento dos seus alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes ltimos. Ou seja, se

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o professor atribuir as dificuldades de aprendizagem somente aos alunos, e no ao processo de ensino, menores sero suas chances de modificar as condies de aprendizagem, e, conseqentemente, seus alunos continuaro fracassando. Mitler (2003), ao analisar a realidade da educao inclusiva na Inglaterra, afirma que os professores tm o direito de resistirem s mudanas e solicitarem apoio, pois falta a eles confiana em sua competncia. Este autor atribui esta situao falta de treinamento, ao mito sobre a necessidade de especializao para lidar com os deficientes e a prtica da educao especial, gerando poucas oportunidades de convivncia com crianas com deficincia. J Forest e Pearpoint (1997), educadores canadenses defensores da incluso, refletem sobre outras implicaes decorrentes dessa proposta. Assinalam que se trata de uma concepo pedaggica que est intimamente ligada a como lidamos com a diferena, com nossa moralidade. Ressaltam que a incluso pode ser um processo profundamente perturbador, pois desafia nossas aes, raramente refletidas, do que significa normal e comum e pode suscitar questes muito pessoais: Como eu me sentiria se fosse incapaz de andar, falar ou de me mover? Como eu me sentiria se tivesse uma criana que fosse rotulada?Como me sentiria se me tornasse deficiente em funo de um acidente? () E, finalmente, a questo mais comum que todos ns temos que encarar (ou negar): como me sinto envelhecendo? O que ser de mim quando estiver velho? (Forest e Pearpoint, 1997, p. 139). Assim, o professor convocado a lidar com as conseqncias psquicas que a convivncia com a deficincia pode trazer, o que certamente pode influenciar em sua prtica junto a estes alunos. imprescindvel que os atores da escola tenham acesso a uma formao tcnico-pedaggica que os prepare para lidar com a diversidade nas salas de aula, mas o que pretendemos destacar neste estudo que o convvio com a diferena remete a valores, atitudes e julgamentos, exigindo a desconstruo dos modelos rgidos e excludentes. Trata-se de um processo desestabilizador, que interfere no somente na esfera profissional, mas tam-

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bm pessoal, pois implica questionar saberes, prticas e concepes h muito arraigadas sobre a deficincia (Boneti, 2000). Dessa forma, em nome de princpios democrticos que pregam educao para todos, o que se observa hoje na rede de ensino so inmeros profissionais transtornados pela falta de preparo ante uma tarefa que lhes parece herclea, e tambm mergulhados em dvidas, ansiedades e incertezas sobre como viabilizar a concretizao de tal proposta (Bastos, 2005, p. 135). Neste estudo, abordamos o tema da incluso pelo olhar da psicologia. Assim, buscamos descrever as concepes e sentimentos dos professores em relao deficincia intelectual e ao que consideram ser sua prtica pedaggica inclusiva. Alm disso, nos propomos a identificar o que eles consideram como fatores situacionais facilitadores (ou dificultadores) para a viabilizao desta proposta pedaggica no contexto da educao pblica. A pertinncia de tal abordagem se justifica pela relativa ausncia de pesquisas sistematizadas nessa rea. Fala-se muito nos caminhos pedaggicos da incluso, mas esta dimenso psicolgica, isto , assinalar os possveis aspectos subjetivos envolvidos na prtica docente com a criana com deficincia e suas conseqncias para a implantao da proposta inclusiva, apesar de citada na literatura, no parece ter ainda sua importncia devidamente reconhecida, particularmente nas propostas de formao para professores. Visando fornecer um guia de incluso para educadores, Stainback e Stainback (1999) discutem as razes do ensino inclusivo em termos de benefcios para os alunos, para os professores e para a sociedade, e apresentam estratgias prticas para lidar com a diferena, a fim de melhorar a realizao educacional de todos os alunos. Entretanto reconhecem que, na literatura, encontram-se preocupaes e reservas sobre a incluso e a reestruturao das escolas, entre as quais o fato de que a educao regular no est preparada e de que a integrao um compl para reduzir os subsdios para os alunos com deficincia. Neste ponto, lembram que, quando a integrao racial nas escolas comeou na dca-

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da de 50 nos EUA, tambm houve muitos argumentos para sustentar que esta no era uma boa ideia. Marchesi, Echeita e Martn (1995) apresentam os resultados da avaliao formal do programa de integrao na Espanha, que, devido as suas caractersticas, est bem mais prximo de um programa inclusivo, conforme descrito anteriormente, j que, para atingir o objetivo de colaborar para o desenvolvimento dos alunos, foi estabelecido que era necessrio que ocorressem vrias transformaes nos diversos sistemas que incidem sobre a evoluo dos alunos (projeto de educao do centro escolar, atitudes dos pais e professores, estilos de ensino e adaptaes curriculares). Os autores concluem que tal objetivo estava sendo alcanado, uma vez que ocorreram mudanas no planejamento pedaggico global dos centros de integrao. Sob o ponto de vista dos alunos integrados, comprovou-se um progresso significativo em relao aos objetivos educacionais propostos. O fato de serem incorporados s classes regulares no fez com que seus colegas tivessem prejudicada a ateno educacional de que necessitam, nem que fossem impedidos de progredir igualmente na direo dos objetivos de sua srie e nvel. Apontam as atitudes dos professores como um fator fundamental para o desenvolvimento da integrao, salientando o papel de administrao educacional em favorecer os processos de formao e proporcionar o apoio humano e material necessrios. Ressaltam alguns pontos sobre a formao destes professores: importncia das experincias iniciais serem positivas para estimular o professor a investir na mudana educacional; melhoria da formao s atingida atravs de uma anlise detalhada e qualitativa sobre as aes formativas que influenciam diretamente o projeto de educao de cada centro; planos de formao no devem ter um foco individual em cada professor em sua sala de aula, e sim ter como meta cada centro escolar entendido como uma comunidade de aprendizagem. Tessaro (2005) faz um amplo levantamento de pesquisas na rea da incluso escolar. Apresenta um quadro resumo de 27 estudos nacionais

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e 12 internacionais, realizados no perodo de 1997 a 2003. Os participantes mais freqentes das referidas pesquisas foram os professores do ensino regular que participavam da incluso escolar (40%), seguidos de professores da educao especial (35%), alunos com deficincia includos em classe comum do ensino regular e pais de alunos portadores de deficincia (20%). Os instrumentos mais utilizados foram: roteiro de entrevista (41,5%), questionrio (28,3%) e observaes (24,5%). Registra tambm que os resultados/concluses da maioria das pesquisas apontam o fracasso da incluso escolar (61,9%). Apenas 26,2% das pesquisas revelam incluso com total xito e 11,9% apontam pouco xito, isto , apesar da incluso apresentar-se com alguns aspectos positivos, o que predominou foram os aspectos negativos. Essa autora realizou uma pesquisa com professores e alunos da educao regular e especial no Paran, atravs de um questionrio composto de oito questes abertas. Um dos pontos abordados na anlise de dados foram os sentimentos dos professores sobre a incluso. A maioria deles apresentou sentimentos negativos em relao educao inclusiva: medo, insegurana, desespero, impotncia, angstia, etc., o que leva a sugerir que esses professores no esto se sentindo bem com a implantao da incluso escolar. Conclui que os resultados da pesquisa apontam para uma incluso sem xito. Mas acredita que incluir alunos diferentes/deficientes na classe comum do ensino regular seja vivel, desde que se tenha presente a complexidade de tal processo, o qual requer muito investimento e comprometimento, principalmente dos rgos governamentais. Igualmente, so necessrios muitos estudos e pesquisas para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira incluso escolar. Tivemos acesso a dois estudos mencionados por Tessaro (2005): o de Martins (1997) e o de Fisher, Sax, Rodifer e Pumpian (1999). No primeiro, a autora fez uma pesquisa em Natal-RN sobre a percepo de professores, tcnicos e mes sobre a incluso escolar de crianas com sndrome de Down. Ela utilizou entrevistas e questionrios aplicados em escolas particulares e pblicas. Observa que a incluso um conceito ainda no muito claro para os educadores em geral, pois estamos vivenciando uma fase de transio entre modelos educacionais distintos. Martins ressalta que percebeu que as reaes existentes na comuni-

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dade escolar diante dessas crianas variam bastante. De incio, surgiram principalmente entre os docentes reaes de medo, de angstia em relao a no saberem como ensin-las ou mesmo avaliar o seu progresso. Aos poucos, em decorrncia da convivncia com as crianas e da orientao recebida, estes sentimentos foram sendo modificados. De maneira geral, o processo inclusivo mesmo sendo considerado por muitos dos pesquisados como difcil, moroso, cheio de avanos e recuos vem sendo aceito de forma razovel pela maioria das escolas pesquisadas. Mas, para tanto, um longo caminho foi percorrido em vrias escolas, nas quais, em diversas ocasies ocorreram e s vezes ainda ocorrem, embora em menor escala barreiras, preconceitos, dvidas, desnimo. Quanto s sugestes apresentadas pelas professoras para a melhoria do processo inclusivo, aparece a preocupao com a formao, expressa na solicitao de cursos tericos e prticos e preparao pedaggica e psicolgica.. A autora observa que essas aes propostas visam, pois, uma preparao dos profissionais da educao, a fim de se evitar a existncia de atitudes preconceituosas e de procedimentos educacionais inadequados perante a criana com necessidades especiais. Fischer et al. (1999) assinalam que o impacto da incluso est se tornando um tpico bastante pesquisado na atualidade. Ressaltam que uma reviso de literatura feita no portal de pesquisa Educational Resources Information Center ERIC apontou numerosos estudos focalizando os benefcios da educao inclusiva no s para os estudantes com deficincia, mas tambm para aqueles sem deficincia, que esto aprendendo sobre diferenas individuais e adquirindo novas habilidades sociais. Sobre as famlias das crianas deficientes, este levantamento demonstrou que as expectativas dos pais em relao a seus filhos crescem quando eles so educados na escola regular. J em relao aos professores, vrios estudos constatam que eles costumam ter atitudes negativas ante os estudantes com deficincia por duas razes: falta de informaes apropriadas e falta de contato com estudantes com deficincia. Entretanto, algumas pesquisas identificam mudanas nas atitudes dos professores quando eles tm experincias positivas com a incluso. Fischer et al. (1999) ressaltam que, num estudo realizado com professores de uma escola na Califrnia/EUA, foi constatado o impacto

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bastante positivo da incluso sobre o ambiente da escola: os professores cresceram pessoalmente, os currculos estavam mais adequados s amplas necessidades dos alunos e o clima da classe estava mais harmonioso. Entretanto, embora identificassem a educao inclusiva como benfica, muitos professores ressaltaram que a incluso no poder ocorrer sem o devido suporte aos estudantes com deficincia, atravs dos colegas, professores da educao especial e adaptaes curriculares. Analisando resultados preliminares obtidos em estudos realizados em municpios no interior de So Paulo, Aranha (2000) observa que, em linhas gerais, a maioria dos professores da escola regular e especial acha que a incluso justa e necessria. Entretanto, sua real efetivao exige determinadas condies, entre as quais destacam-se: seriedade poltica no trato do processo, garantindo-se as aes que se mostram essenciais e fundamentais para sua realizao; envolvimento de toda a comunidade educacional no planejamento da incluso; capacitao prvia e continuada do professor. Percebemos que esses estudos apontam para a complexidade do processo de implantao de um modelo educacional inclusivo. A viabilidade prtica da incluso associada a um sistema de apoio aos alunos deficientes e ao comprometimento do Estado com uma poltica educacional inclusiva. Merece destaque que a ampla pesquisa feita na Espanha demonstrou a improcedncia de uma das grandes fontes de resistncia incluso, principalmente por parte dos pais das crianas sem deficincia: elas no sofreram prejuzos educacionais por compartilhar o mesmo espao escolar com a criana com deficincia. A importncia da formao um ponto em comum ressaltado por todos. Encontramos referncia aos sentimentos de medo, apreenso e insegurana dos professores, o que demonstra um reconhecimento de que possveis reaes afetivas podem interferir na posio deles diante da proposta inclusiva. Entretanto, ainda que se reconhea a necessidade de uma preparao psicolgica, parece-nos que este aspecto merece ser ainda mais destacado, pois em geral aparece como uma espcie de

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adendo a uma formao que requer instrumentalizao prtica e reconstruo de concepes de ensino e aprendizagem. Destacamos, a seguir, dois artigos que so relevantes para nossa pesquisa, porque tratam de trabalhos de interveno que visam justamente dar espao aos participantes para falar sobre o impacto pessoal que tiveram diante da experincia com a incluso. Ferreira, Andrade e Buranello (1998) organizaram um grupo de reflexo acerca da deficincia mental para funcionrios de creches da rede municipal de Londrina, com o objetivo de possibilitar o envolvimento pessoal dos participantes para que se percebessem como agentes da incluso. Relatam a dificuldade que os participantes vivenciaram em admitir que tambm eram reprodutores de concepes a respeito da pessoa com deficincia, concepes estas que, freqentemente, representam o deficiente mental como sendo estranho, destitudo de sua prpria subjetividade. Concluem que os agentes integradores precisam de informaes a respeito da deficincia, mas, muito mais que isto, fundamental que eles tenham desvelado para si mesmos as representaes que fazem destes alunos com necessidades especiais para da adotarem prticas inclusivas. Ainda que no seja com professores, interessante pela novidade o relato que Farah (1997) faz de seu trabalho com um grupo de 30 crianas deficientes e no deficientes de cinco a sete anos numa creche inclusiva em So Paulo. Observa ter constatado que as crianas no deficientes no apresentavam preconceito, mas medo e angstia diante do desconhecido, por isso necessitavam de um trabalho de suporte para a incluso. Quase todas descobriram capacidades para atos solidrios, tornando-se mais compreensivas e tolerantes nas relaes com o outro. Quanto s crianas deficientes, a autora atesta os benefcios do ambiente altamente estimulador que as crianas no deficientes proporcionam, mas continua questionando a incluso em tempo integral para crianas que necessitam de apoio extensivo em vrias reas, pois acha importantes os programas paralelos que possam dar conta destas necessidades especficas. O tema da formao do professor , indubitavelmente, uma questo muito debatida na rea de educao. Muitos autores j apontaram para a necessidade de se buscar novas formas de atuao junto ao pro-

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fessor, que fogem dos modelos tradicionais de reciclagem que s fazem acentuar no professor o papel de executor e a noo reprodutora de conhecimento, j suficientemente alimentados pelo prprio sistema educacional. Entretanto, ainda encontramos na literatura a referncia ao termo capacitao, que nos parece bastante inadequado. Como assinala Sampaio (2002), essa expresso, assim como treinamento, enfatizam o acrscimo de competncias e habilidades, de algo que falta para que o professor passe a ter um melhor desempenho profissional. Contrapondo-se a capacitao, a expresso formao indica um acompanhamento contnuo ao professor no cotidiano de sua prtica, em vez de propor o repasse de conhecimentos supostamente necessrios para serem empregados em situaes especficas. Formao , portanto, a expresso que se aproxima mais do registro da subjetividade, sinalizando para o aspecto existencial da formao do indivduo. Pensamos que, quando se trata da educao inclusiva, esta importncia da formao continuada e o aspecto tico envolvidos na prtica docente ficam ainda mais evidentes.

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Refletindo sobre a Educao Inclusiva

A educao inclusiva um campo que se encontra marcado por imperativos que devem ser analisados sob vrias perspectivas, pois sua proposta inovadora pressupe um remanejamento e uma reestruturao radicais na dinmica da escola. Devido a esta complexidade, a abordagem das questes educativas, em geral, e da educao inclusiva, em particular, exige o concurso de diferentes disciplinas, para que estratgias de distintos campos de saber possam ser utilizadas no sentido de esclarecer e orientar educadores diante do imenso desafio de adotar uma prtica pedaggica que privilegie a diversidade na escola. Justificamos, assim, a adoo de uma abordagem de inspirao multirreferencial que, ao assumir a complexidade ou a hipercomplexidade da realidade sobre a qual nos debruamos, prope a sua leitura plural fazendo uso da concorrncia de referncias distintas e que devem guardar suas respectivas independncias enquanto contribuies compreenso polissmica do objeto, seja ele prtico ou terico. O pesquisador assim pensado , ao mesmo tempo, algum que cultiva, de um lado, a humildade e, de outro, a aprendizagem e a utilizao de vrias lnguas, no apenas justapostas, mas ensaiando, de forma permanente, um dilogo de mltiplos fragmentos, mltiplos esforos (Sampaio, 2002). Para subsidiar nossas reflexes, reportamo-nos s contribuies da teoria histrico-cultural de Vygotsky e da psicanlise, teorias psicolgicas que contemplam o homem em suas mltiplas determinaes e relaes histrico-sociais (Almeida, 2002). Em relao psicologia histrico-cultural, destacamos trs aspectos: a importncia da heterogeneidade na sala de aula, o papel mediador do professor e a abordagem de Vygotsky sobre a questo da deficincia atravs da defectologia. Quanto psicanlise, apresentamos possveis interlocues com o campo da educao, atravs dos conceitos de narcisismo e transferncia. Focalizamos nossa ateno em autores que, inspirados na psicanlise, atribuem a dificuldade de a sociedade aceitar a deficincia como resultado de resistncias psquicas, mesclando assim inconsciente individual e padres culturais para se compreender os mecanismos que impedem a real insero da pessoa com deficincia.

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Psicologia histrico-cultural de Vygotsky


A teoria histrico-cultural do psiquismo (ou scio-histrica), tambm conhecida como abordagem sociointeracionista1 tem como objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo (Vygotsky, 1998, p. 25). Conforme analisa Blanco (1996), Vygotsky criticava as escolas de psicologia do comeo do sculo XX, que tendiam a elidir a problemtica central das interaes fsico-psquicas. De um lado, havia a corrente que renunciava estudar a mente, levando a uma circularidade biolgica incapaz de explicar a singularidade do desenvolvimento e a especificidade do comportamento do indivduo; do outro lado, encontrava-se o estudo da psique em seu estado puro, independente de qualquer influncia das condies ambientais. Ambas as posies ignoravam o meio social, a experincia histrica e a capacidade que o ser humano tem para adaptar-se ativamente ao meio. Inspirado nos princpios do materialismo dialtico, Vygotsky (1998) considera o desenvolvimento da estrutura humana como um processo de apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural. Nesta perspectiva, a sua premissa de que as caractersticas tipicamente humanas resultam da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural. A cultura , portanto, parte constitutiva da natureza humana. Outro pressuposto da teoria histrico-cultural diz respeito noo de mediao simblica presente em toda atividade humana. So os instrumentos tcnicos e sistema de signos, construdos historicamente, que fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo. Deste modo, os sistemas simblicos, especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicao entre as pessoas e o estabelecimento de significados compartilhados por determinada cultura. A linguagem se manifesta, portanto, como uma fer1

Parecem existir controvrsias a respeito da melhor forma de designar a teoria de Vygotsky, que remetem aos conceitos de cultura, sociedade, relaes sociais, etc. No nos detivemos nesta discusso, pois nosso interesse destacar a contribuio desse autor para a educao das crianas com deficincia.

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ramenta importante para que o homem se constitua enquanto sujeito, na medida em que est associada diretamente ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e regulao do comportamento. Para Vygotsky (1998, p. 37): A maior mudana na capacidade das crianas para usar a linguagem como um instrumento para a soluo de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) internalizada. Ao invs de apelar para o adulto, as crianas passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma funo intrapessoal alm do seu uso interpessoal. No momento em que as crianas desenvolvem um mtodo de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relao a outra pessoa, e quando elas organizam sua prpria atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social (grifos do autor). Na medida em que o desenvolvimento do sujeito humano se d a partir das constantes interaes com o meio social, a teoria de Vygotsky atribui uma grande importncia s pessoas deste meio. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado pelo outro, que indica, delimita e atribui significados realidade. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e social (Vygotsky, 1998, p. 40). Outra concepo original desse autor a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, organizada em torno do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Ela definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1998).

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Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm aquilo que est em processo de maturao. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (Vygotsky, 1998, p. 113). Por isso, o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento, pois o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Uma prtica escolar baseada nesses princpios dever, necessariamente, considerar o sujeito ativo no seu processo de conhecimento, j que ele no visto como aquele que recebe passivamente as informaes do exterior. Todavia, a atividade espontnea e individual da criana, apesar de importante, no suficiente para a apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Portanto, dever considerar tambm a importncia da mediao do professor e, finalmente, as trocas efetivadas entre as crianas, que tambm contribuem para o desenvolvimento individual (Rego, 1995). A obra de Vygotsky significa uma grande contribuio para a rea da educao, na medida em que traz importantes reflexes sobre o processo de formao das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas e oferece elementos relevantes para a compreenso de como se d a integrao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Rego (1995) relaciona algumas implicaes da abordagem vygotskiana para a educao: valorizao do papel da escola; o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento; o papel do outro na construo do conhecimento; papel da imitao no aprendizado;

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o papel mediador do professor na dinmica das interaes interpessoais e na interao das crianas com os objetos de conhecimento. Entre essas implicaes, destacamos algumas que assumem especial importncia para a educao inclusiva. O interesse de Vygotsky pela psicologia acadmica comeou a se delinear a partir de seu contato, no trabalho de formao de professores, com os problemas de crianas com defeitos congnitos, tais como: cegueira, retardo mental severo, afasia etc. Esta experincia o estimulou a encontrar alternativas que pudessem ajudar o desenvolvimento de crianas portadoras dessas deficincias. Seu estudo sobre a deficincia (tema a que se dedicou durante vrios anos) tinha o objetivo de contribuir na reabilitao das crianas, como tambm significava uma excelente oportunidade de compreenso dos processos mentais humanos, assunto que viria a ser o centro de seu interesse de pesquisa. Seus escritos sobre este tema a defectologia esto reunidos em um dos volumes da coletnea Obras escogidas (1997). Para Vygotsky (1998, p. 61), no processo de constituio humana, possvel distinguir duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. Coerente com este pressuposto sobre a importncia do meio social para o desenvolvimento da criana, Vygotsky (1997) pondera que uma criana que tem um defeito no necessariamente deficiente, estando seu grau de normalidade condicionado a sua adaptao social. Ele afirma que todas as deficincias seja a cegueira, surdez ou um retardo mental congnito afetavam antes de tudo as relaes sociais das crianas e no suas interaes diretas com o ambiente fsico. O defeito orgnico manifesta-se inevitavelmente como uma mudana na situao social da crian-

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a. Enfim, categrico ao assegurar que o que decide o destino da pessoa, em ltima instncia, no o defeito em si mesmo e sim as conseqncias sociais, sua realizao psicossocial (Vygotsky, 1997, p. 19). Ao propor os novos rumos da defectologia, Vygotsky (1997) critica, qualificando de caduca, a avaliao da criana deficiente segundo uma concepo puramente quantitativa do desenvolvimento infantil, que determina o grau de insuficincia do intelecto, mas no caracteriza o prprio defeito nem a estrutura da personalidade que este cria. interessante observar que estamos tratando de um texto de 1929, e, no entanto, tal crtica bastante pertinente nos dias de hoje, pois a avaliao somente das caractersticas negativas da criana deficiente ainda faz parte da concepo de nossa sociedade. Ele se interessou em estudar as possibilidades de desenvolvimento da criana com deficincia atravs da teoria de que todo defeito cria os estmulos para elaborar a compensao. O desenvolvimento agravado por um defeito constitui um processo (orgnico e psicolgico) de criao e recriao da personalidade da criana, sobre a base de reorganizao de todas as funes de adaptao, da formao de novos processos sobre-estruturados, substitutivos, niveladores, que so gerados pelo defeito e de abertura de novos caminhos de desvio para o desenvolvimento (Vygotsky, 1997, p. 16). Por isto, a avaliao dessas crianas no pode limitar-se a determinar o nvel de gravidade de sua insuficincia, devendo incluir obrigatoriamente a considerao dos processos compensatrios no desenvolvimento e na conduta da criana. O autor tece uma crtica postura dos psiclogos do desenvolvimento e dos educadores preocupados em avaliar o que a criana deficiente no consegue fazer, propondo que se deve considerar o que ela pode fazer sob condies pedaggicas adequadas. Vygotsky (1997) reconhece que o defeito, ao criar um desvio do tipo biolgico estvel do homem, ao provocar a perda de algumas funes, a insuficincia ou deteriorao de rgos, certamente perturba o curso normal do processo de adaptao da criana cultura, j que os

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instrumentos e aparatos culturais pressupem uma organizao psicofisiolgica normal. Por isto, com freqncia, so necessrias formas culturais peculiares para que se realize o desenvolvimento cultural da criana deficiente, tais como o alfabeto Braille para cegos, o alfabeto digital e a fala mmica-gestual dos surdos, ou ento ajuda pedaggica especializada para que possam dominar as formas culturais gerais. O que ele faz questo de ressaltar, porm, que o desenvolvimento cultural dessas crianas perfeitamente possvel, ainda que por caminhos distintos: a condio primordial e decisiva para o desenvolvimento cultural precisamente a capacidade de se valer dos instrumentos psicolgicos est conservada nessas crianas (Vygotsky, 1997, p. 32). Assim, atravs dos processos de mediao presentes na cultura, podem ser criadas novas possibilidades para o desenvolvimento psicolgico da criana deficiente, dada a condio de grande plasticidade do crebro e o fato de as formas superiores do psiquismo e da conduta serem culturais e mediadas semioticamente. A maior possibilidade de desenvolvimento para essas pessoas encontra-se justamente nas funes psquicas superiores e em relao a essas funes que deveria haver maior investimento pedaggico (Torezan, 2002). A partir da discusso sobre a zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky (1998) critica a pedagogia da escola especial, onde o ensino dessas crianas baseia-se no uso de mtodos concretos do tipo observar-e-fazer. Ao contrrio, precisamente porque estas crianas tm dificuldades no pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo o esforo para empurr-las nesta direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento. Aplicar a defectologia no cotidiano escolar significa, portanto, fundar a pedagogia no principio da compensao, isto , de um desenvolvimento criativo Alm do mais: Cabe escola no s adaptar-se s insuficincias dessa criana, mas tambm lutar contra elas, superlas (Vygotsky, 1997, p.35; 36). Se construir conhecimentos implica uma ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas, a diversidade de nveis de conhecimento de cada criana pode propiciar uma rica oportunidade de troca de experincias,

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questionamentos e cooperao. A aceitao da criana deficiente pelos colegas vai depender muito de o professor colocar em prtica uma pedagogia inclusiva que no pretenda a correo do aluno com deficincia, mas a manifestao do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve buscar consolidar o respeito s diferenas, vistas no como um obstculo para o cumprimento da ao educativa, mas como fatores de enriquecimento e melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com deficincia quanto para aqueles sem deficincia. Partindo desses pressupostos, fica evidente o quanto prejudicial para a criana com deficincia ser privada culturalmente, atravs do impedimento de exercitar e fazer parte das atividades prprias de nossa cultura. Tal fato poder ser mais danoso ao seu desenvolvimento do que a sua prpria deficincia. Conclui-se que uma educao inspirada em Vygotsky pode levar a uma prtica pedaggica descontaminada do carter fatalista que envolve a pessoa com deficincia (Russo, 1994). Baseando-se ainda na teoria histrico-cultural, outro aspecto relevante para compreender as possibilidades da incluso conhecer o contexto sociocultural onde ela ser implantada. Uma poltica de incluso no pode ter uma nica forma de implementao nos diferentes pases, pois cada um possui condies estruturais diferentes e trajetrias histricas diversas em relao educao em geral e educao especial (Bueno, 2001). Tambm se devem analisar os aspectos socioculturais de cada comunidade escolar, isto , trabalha-se com a diversidade a partir da diversidade das escolas. Assim, de acordo com o pressuposto sociointeracionista de que a subjetivao se d no contexto cultural das relaes sociais nas quais o ser humano est inserido, destaca-se a importncia deste contexto para mudana da concepo sobre a deficincia e seus portadores a fim de retir-los dessa posio de apndice intil da sociedade, reconhecendo sua cidadania e identidade de sujeitos desejantes (S, 1992, p. 15).

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Contribuies da Psicanlise
As referncias de Freud educao, dispersas ao longo de sua obra, demonstram que se trata de um tema que o acompanhou por toda sua trajetria de produo da teoria psicanaltica. Ele previu que as relaes entre educao e tratamento analtico seriam submetidas a um profundo exame. Como outras de suas indicaes, esta igualmente se concretizou. Muita reflexo tem sido feita sobre as possibilidades de interlocuo entre ambas, ressaltando-se que no se trata nem de conciliao, nem de confronto e sim de contribuio, no sentido de apontar o que, no pedaggico, est ligado ao inconsciente. Ao se estudar a educao luz da psicanlise, prope-se que no possvel reduzir a vida escolar a competncias e capacidades que remetem essencialmente dimenso tcnica da ao pedaggica. Muitos autores (Kupfer, 1997; Mrech, 1999; Perreira, 1998, entre outros) ressaltam que a teoria da prtica docente deveria buscar uma aproximao com a psicanlise, devido no s aos fortes componentes afetivos da profisso, mas tambm tenso entre um ideal de maestria e competncia e uma realidade que implica exigncias, por vezes muito duras, colocadas para o professor. A abordagem do ensino em Freud marcada pela considerao de que o inconsciente trabalha tanto naquele que ensina como naquele que aprende. Os efeitos do inconsciente se revelam, em princpio, na prpria relao do sujeito com o saber. A outra questo ressaltada por Freud que a importncia da relao entre professor e aluno no est no valor das informaes transmitidas e sim no campo que se estabelece entre eles, ao que se d o nome de transferncia. Os estudiosos da teoria psicanaltica que investigam as questes concernentes criana defendem o ponto de vista de que a palavra e o olhar a ela endereados por seus cuidadores produzem efeitos estruturantes. Somos seres de linguagem, estamos inseridos num universo simblico e marcados por fantasias e expectativas familiares antes mesmo de nascermos. O ser humano marcado pela prematuridade, sendo numa relao de dependncia do outro que ele se vai organizar e se constituir como sujeito. E na famlia que a criana estabelece suas primeiras relaes

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afetivas e tambm onde realiza seus primeiros embates com a lei, com as hierarquias, possibilitando suas mais primitivas identificaes. Nessa perspectiva, o essencial do processo educativo depende da relao da criana com seus pais. J em outros momentos, Freud d a entender que a influncia de que os educadores dispem, depois dos pais, no negligencivel, uma vez que ele acha apropriado alert-los contra a tentao de modelar a criana em funo de seus ideais, e lhes indica que respeitem as disposies e possibilidades de seus alunos. No texto Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar, Freud (1914/1990) refere-se explicitamente ao papel do professor, destacando que o que est em jogo no a pessoa do mestre, mas a funo, o lugar que ele representa na economia psquica do sujeito. Observa que os professores provocam ora a nossa mais enrgica oposio e crtica, ora uma submisso completa e admirao. Esta ambivalncia to marcante levou Freud a buscar sua origem no complexo de dipo, colocando os professores como herdeiros dos sentimentos antes dirigidos ao pai. O filho descobre que ele no o mais sbio e poderoso, ficando insatisfeito e passando a critic-lo. Nesse momento de desligamento do pai que a criana encontra os professores. Transfere para eles as expectativas antes ligadas ao pai e, depois, tambm dever destitu-los desse lugar de ideal. Freud foi constatando na clnica o fenmeno da transferncia, at concluir que s o tratamento que opera sobre o piv da transferncia pertence ao campo analtico. Mas para efeitos desse estudo sobre a transferncia na situao ensinante, o importante fixar a ideia de que o desejo inconsciente busca aferrar-se a formas (o resto diurno, o analista, o professor) para esvazi-las e colocar a o sentido que lhe interessa. Transferir atribuir um sentido especial quela figura determinada pelo desejo. (Kupfer, 1997, p. 80, grifo da autora). Algumas conseqncias se extraem dessa premissa. Instalada a transferncia, tanto o analista como o professor tornam-se depositrios de algo que pertenceu ao analisante ou aluno. Sua fala deixa de ser inteira-

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mente objetiva, mas assentada atravs dessa posio especial que ocupa no inconsciente do sujeito. Desta forma, ocorre tambm uma transferncia de poder. A cura analtica visa a dessuposio do saber do analista para fazer emergir a verdade do sujeito. Na situao ensinante, contudo, no pode prevalecer a mesma tica, sob pena de se desvanecer. S possvel ensinar se houver transferncia, isto , suposio de saber. nesta suposio que vai fundar-se a autoridade do professor para o aluno. Por isto, necessrio que o sujeito suposto saber sustente as construes imaginrias da criana para que seu discurso tenha efeito. Tal situao no implica, porm, que a transferncia deva, necessariamente, ser um meio de subjugar o aluno e impor-lhe os valores e ideais do professor, funcionando numa condio de desconhecimento do desejo do aluno. Conforme assinala Kupfer (1997, p. 93), agindo desta forma o aluno poder aprender contedos, gravar informaes, espelhar fielmente o conhecimento do professor, mas, provavelmente, no sair dessa relao como sujeito pensante. Outro conceito importante trabalhado por Freud (1914/1990) e relacionado com a educao a noo do narcisismo, pois o que est tambm em jogo no ato de ensinar e aprender um trabalho psquico no qual se entrecruzam os desejos e suas vicissitudes, o eu e os ideais dos envolvidos neste processo, professor e aluno. Para comentar esta questo, evocamos o texto de Millot (1995), autora que fez um amplo estudo sobre o tema da psicanlise e educao atravs de uma minuciosa releitura dos textos freudianos. O narcisismo designa o investimento libidinal do eu na medida em que este tomado como objeto pela pulso sexual. Corresponderia a um estado intermedirio entre o auto-erotismo (estgio inicial em que a pulso busca satisfao de forma anrquica) e a escolha de objeto. Porm, mais que um estgio no desenvolvimento da libido, Freud nos apresenta uma definio estrutural do narcisismo, pois se trata de um estado libidinal que nenhum investimento objetal permite ultrapassar completamente. Existe o investimento libidinal original do eu, parte do qual posteriormente transmitida a objetos, mas que fundamentalmente persiste e se comporta, com relao aos investimentos de objeto, como o corpo de uma ameba em relao aos pseudpodes que produz. Define,

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dessa maneira, a anttese entre libido do eu e libido objetal: a libido pode separar-se do objeto e retornar ao eu. Ao investimento primrio do eu corresponde o sentimento de onipotncia da criana, que se v duramente atingida pela experincia vivida, pelas comparaes que obrigada a fazer, pelas crticas dos pais e educadores. O sujeito formar, ento, um ideal atravs do qual tentar reencontrar a perfeio narcsica perdida. enquanto eu ideal que tentar satisfazer o seu narcisismo, criando-se a um hiato entre este eu ideal e o eu real. Entretanto, o ideal no herda apenas as perfeies do eu primitivo, mas construdo a partir das crticas e exigncias dos pais e educadores, as quais correspondem o ideal do eu. Durante esta diferenciao produzida no interior do eu, surge a conscincia moral, encarregada de preservar o eu ideal e mediar a diferena entre o eu e este ltimo. Assim, o narcisismo um agente poderoso na represso das pulses sexuais, j que, em nome do seu ideal, o eu ser conduzido a recalcar as representaes incompatveis com ele a fim de preservar a satisfao narcsica. atravs do jogo de transformaes da libido objetal e da libido narcsica que a criana assimila os traos das pessoas que a cercam e se apropria de suas exigncias. Estas pais e educadores passam a ocupar a funo de modelo, de exemplo. Os educadores investidos da relao afetiva primitivamente dirigida aos pais se beneficiam com a influncia destes sobre a criana, podendo assim contribuir para a formao do ideal do eu. Este investimento narcsico sobre a criana faz com que ela ocupe um lugar no desejo dos pais e educadores, lugar, contudo, alienante, isto , como outro, diferente de si mesmo, que ela amada e querida pelos pais e educadores. por isso que Freud (1912) insiste em advertir, tanto os educadores como os analistas, quanto tentao de encarnar eles prprios este ideal custa da tendncia de o aluno/analisante coloc-los neste lugar, ou querer que eles adotem o ideal deles. A meta da educao implicaria, pelo contrrio, uma destituio deste ideal. preciso considerar que a tarefa de ensinar est impregnada de uma imensa exigncia tica. Como fazer o uso do controle e, ao mesmo tempo, renunciar a ele? Freud (1933) apresenta assim o dilema do educador: se, por um lado, graas educao, a criana deve atingir o con-

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trole das pulses e adaptar-se ao meio social, por outro, a prpria psicanlise nos ensina ser esta represso a fonte das manifestaes neurticas. Como impossvel permitir criana uma liberdade total, a educao deve encontrar um caminho entre a no interferncia e a proibio. De qualquer modo, afirma ele, ela jamais poder dar cabo de uma indcil constituio pulsional. Ressalta ainda as difceis tarefas do educador: adivinhar, por fracos indcios, o que se desenvolve na vida psquica inacabada da criana, dispensar-lhe a justa medida de amor e, no entanto, conservar uma parte eficaz de autoridade. Destacamos ainda duas passagens do texto freudiano que se articulam com o nosso trabalho, na medida em que sinalizam a importncia de a escola conviver com a singularidade de cada aluno. Ele ressaltava que a escola nunca deve esquecer que ela tem que lidar com indivduos imaturos aos quais no pode ser negado o direito de se demorarem em certos estgios de desenvolvimento e mesmo em alguns um pouco desagradveis (Freud, 1910/1990, p. 218). Chama ateno ainda para o fato de que quase impossvel que o mesmo mtodo educativo possa ser uniformemente bom para todas as crianas (Freud, 1933/1990). Inspirados na teoria psicanaltica, muitos autores criticam aqueles que tratam a prtica docente de uma forma excessivamente tcnica. Pereira (1998) expressa bem essa posio. Ele lembra que o professor necessita elaborar diagnsticos rpidos de situaes, desenhar estratgias de interveno e prever o uso futuro dos acontecimentos, o que caracteriza uma prtica que supera muitas vezes a previso linear e mecnica que o conhecimento tcnico-cientfico possa definir para a ao docente. Alm disso, ressalta que a complexidade da prtica supe professores imersos nas lacunas constitucionais que os cercam, ou seja, eles tm que lidar com as instabilidades das instituies nas quais trabalham, em grande parte por motivos de sobrevivncia; com as inter-relaes com colegas, que podem resultar em divergncias e competies implcitas ou no explcitas; e, por fim, com os limites de um sujeito sobre o outro que, na relao com o aluno, no deixa de trazer tona suas prprias ambigidades, resistncias, suas defesas, seus conflitos de identidade que dizem a respeito a particularidades do sujeito-professor que, em suas manifestaes

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pulsionais, no pode racionalmente controlar, nem pode usar regras ideais de conhecer a si mesmo (Pereira, 1998, p. 168). A radicalidade da existncia do inconsciente no deve funcionar como saber paralisante para o professor, no sentido de aceitar uma entrega ao impondervel. Tambm no significa valorizar somente a sua personalidade e negar toda a importncia dos princpios educativos, o que equivaleria a afirmar que uma educao seria possvel sem um projeto educativo e s dependeria de um utpico equilbrio do professor. A contribuio da psicanlise assinala que, por se tratar de uma profisso eminentemente relacional, mesmo cercado de excelentes tcnicas, o professor lida com uma prtica marcada pela incompletude, pela incerteza e no pode trat-la por uma via meramente instrumental, susceptvel de resoluo a partir da aplicao de regras previstas pelo conhecimento cientfico. Ao se trabalhar com o sujeito em suas particularidades, o sucesso nunca est garantido, pois, se ensinar possvel, nem por isto deixa de esbarrar no desejo, em singularidades impossveis de serem desveladas. Enfim, o professor vai-se deparar com os limites da influncia de um sujeito sobre um outro (Pereira, 1998). Certamente que essas incertezas e limites ficam ainda mais evidentes diante dos alunos com deficincia intelectual, justamente devido s suas inegveis dificuldades de aprendizagem. O professor, enquanto responsvel pela formao da criana e grande mediador da relao do aluno com o conhecimento, demonstra, atravs do seu discurso e atitudes, suas expectativas sobre o aluno. Ao se dirigir criana, tambm est falando dele mesmo e de suas concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esta representao, construda sobre o aluno, evidenciada nas interaes estabelecidas em sala de aula, trazendo implicaes para o aluno, no somente em relao ao seu desempenho acadmico, como tambm no seu posicionamento como sujeito desejante e na construo do seu prprio discurso (Oliveira, 2004). No caso em especial da criana com deficincia, comum o professor antecipar um saber terico sobre o que ele aprendeu sobre o assunto, reproduzindo um olhar estigmatizador, no qual o quadro clnico tende a predominar sobre uma compreenso mais larga acerca da criana (Mrech,

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1997). Para que um professor assuma uma postura inclusiva, essencial que ele veja seu aluno no apenas como um portador de deficincia, j que, desta maneira, o trao biolgico colocado na dianteira de sua condio de sujeito. No como, por exemplo, um DM (deficiente mental) que uma criana deve entrar na escola, mas sim como algum que possui um nome, uma histria, desejos, inclusive o de aprender (Meira, 2001). Assim, segundo essa autora, a educao inclusiva supe um giro no qual o professor se coloca em um lugar a partir do qual registra, em sua classe, as diferenas, em nome das quais ser capaz de acompanhar essas crianas na via do aprender. As estradas sero mltiplas, mas, ele, como ponto de ancoragem, poder sustentar essas travessias, reconhecendo a cartografia singular de cada autor (Meira, 2001, p. 51). Outra contribuio da psicanlise ao estudo da questo da deficincia a discusso que alguns autores fazem sobre os efeitos psquicos que a deficincia causa, tanto na pessoa que a possui, como naqueles com quem ela se relaciona. Fedid (1984, apud Amiralian,1997) mostra o quanto a percepo da deficincia do outro pode levar vivncia dos nossos prprios limites e deficincias, no s por fazer ressurgir angstias de castrao e desmoronamento, mas tambm por lembrar que o deficiente sempre um sobrevivente que escapou de uma catstrofe que j ocorreu, o que poder acontecer a qualquer um. A autora, que se dirige a profissionais da rea da sade que trabalham com essa clientela, salienta que s atravs de um olhar crtico para o nosso interior, e por meio da experincia pessoal de nossas significaes de deficincia, poderemos compreender nossos afetos e emoes para com a condio de deficincia e apreender nossas negaes (Amarilian, 1997, p. 34). Molina (2001) tambm observa que todas as culturas podem chegar a tolerar as diferenas, porm dificilmente as aceitam, e as evidncias da falha no outro abalam psiquicamente os seres humanos, pois a pessoa com deficincia converte-se na prova incontestvel da impossibilidade da plenitude narcsica, da fragilidade do ser humano.

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Esse entendimento da dificuldade de aceitao da deficincia como resultado de resistncias psquicas tambm abordado por Carpigiani (1999), de uma forma bastante inovadora, a partir de uma reflexo sobre a experincia social e clnica de Oliver Sacks, descrita no livro A ilha dos daltnicos. A autora questiona a premissa de que, quanto mais desenvolvida tecnologicamente uma sociedade, maiores barreiras e obstculos o deficiente encontrar para integrar-se, pois a sociedade primitiva2 estudada por Sacks tambm utiliza mecanismos que desembocam em barreiras que levam dificuldade de integrao social do deficiente. Levanta a hiptese da ao de um movimento involuntrio, inconsciente, de resistncia percepo real da deficincia, fruto da mente humana, que cria formas particulares de ao para compreender e se defender daquilo que lhe estranho e diferente. Carpigiani (1999) comenta o texto de Freud (1919/1990) O estranho, no qual ele discute situaes que nos causam estranheza ou medo, e que, por estas razes, geram afastamento. A sensao de estranheza provm justamente do fato de que situaes e afetos que nos paream estranhos e para os quais buscamos explicaes, na verdade, j teriam sido por ns vivenciados em algum momento. Assim, o estranho pode ser algo que secretamente familiar que foi submetido represso e depois voltou conscincia, gerando a sensao estranha, que se produz quando se extingue a distino entre imaginao e realidade. No caso da convivncia com a deficincia, o que est em jogo a ferida narcsica, a quebra da onipotncia, a quebra do desejo de perfeio. Assim, conclui a autora, preciso o reconhecimento, dentro de si, daquilo que causa dor, desconforto, estranheza e culpa. a partir desta conquista interna que os movimentos na realidade social podem ser iniciados. Movimentos infinitos de regressos ao estrangeiro de dentro de ns (Carpigiani, 1999, p. 26). S a partir desta elaborao subjetiva que se pode falar em integrao social do deficiente. Buscamos esse aporte psicanaltico sobre os efeitos psquicos que a convivncia com a deficincia pode trazer, a fim de dar suporte nossa
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A expresso sociedade primitiva utilizada pela autora no texto original.

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premissa de que apenas informaes sobre a deficincia e seus portadores no garantem, por si s, uma prtica pedaggica inclusiva. preciso que os significados particulares, receios e resistncias sejam desvelados, a fim de que as diferenas possam ser atendidas, minimizadas e elaboradas, e, desta forma, impedir, efetivamente, que se tornem fonte de discriminao ou excluso ( Jerusalinsky & Pez, 2001). Podemos concluir ento, que, ao se falar em educao inclusiva, incontornvel o aprofundamento da qualidade da discusso sobre a formao do professor. De acordo com a perspectiva psicanaltica, esta qualificao deve oferecer tambm um espao de fala e reflexo sobre os impasses vividos na ao cotidiana com estas crianas. Voltaremos a este tema no captulo seguinte, quando comentamos uma aplicao possvel desta discusso sobre a teoria psicanaltica a uma proposta de interveno com professores que lidam com a incluso. Nosso objetivo de trazer esta fundamentao terica utiliz-la para enriquecer a reflexo sobre a educao inclusiva. Iremos explicitar quais as contribuies que esses aportes trazem para este estudo especfico ao longo da tarefa de anlise dos dados, tema do prximo captulo.

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Anlise da Incluso na Prtica

Breve delineamento da pesquisa


Segundo Minayo (1994, p. 22), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Portanto, no presente estudo, de carter exploratrio, sobre um tema complexo e novo como a educao inclusiva, adotamos a metodologia qualitativa, que valoriza a busca do significado e da interpretao, visando gerar conhecimentos aplicados a um contexto particular. A estratgia de pesquisa escolhida foi o estudo de caso, forma de investigao que estuda um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto de vida real, lidando com muitas variveis e fontes de evidncias ao mesmo tempo (Yin, 2001). Trata-se de um desenho de pesquisa especialmente indicado quando se pretende investigar terrenos pouco explorados, quando interessa mais a diversidade ou a peculiaridade das situaes do que a quantificao. Stake (2000) afirma que o estudo de caso contribui para refinar teorias e fazer sugestes para outras investigaes, assim como para ajudar a estabelecer os limites de generalizao. Ainda que, nesta pesquisa, no haja uma proposta de imerso prolongada com os participantes, podemos caracteriz-la como uma abordagem etnogrfica, na medida em que envolve uma preocupao em pensar o ensino e a aprendizagem dentro um contexto cultural amplo (Ludke & Andr, 1986). Alm disso, compartilha-se do interesse desta abordagem em considerar a voz dos atores sociais no corpo emprico de anlise e composio conclusiva do estudo. Conforme assinala Bertier (1996, p. 6), os fatos brutos, os acontecimentos no tm sentido em si, so os atores sociais que lhes conferem um, interpretando o comportamento dos outros, interpretao tecida pelas intenes que eles lhe emprestam, as razes que podem ter para agir assim, os fins que eles supem que tenham. Em conseqncia, qualquer transao social aparece como uma negociao na e pela qual os participantes tentam fazer prevalecer sua interpretao dos acontecimentos.

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Os participantes so professoras de uma escola pblica regular da rede municipal que mantm alunos com e sem deficincia intelectual engajados nas mesmas atividades. Adotou-se como critrio de seleo as professoras que estavam com alunos com deficincia em suas salas, no ano de 2004. Aps um contato com a Secretaria Municipal de Educao e Cultura - SMEC, quando foi entregue uma correspondncia da coordenao do Mestrado nos apresentando como aluna pesquisadora, tomamos conhecimento da existncia do Projeto Super(ao): uma experincia de educao inclusiva, cujo objetivo a capacitao de professores e sensibilizao da comunidade escolar. Participavam do projeto doze escolas, entre as quais, foi escolhida uma escola que efetivamente j estava recebendo alunos com deficincia intelectual desde 2003. Alm disso, digno de nota que esta comunidade escolar recebe tambm crianas de um outro grupo geralmente excludo da escola: meninos e meninas de rua. Outra particularidade que as professoras contam com tempo disponibilizado para formao no outro turno, caracterstica que a distingue da grande maioria das escolas municipais. Colocado o critrio para participar da pesquisa, a indicao das professoras ficou a cargo da escola. Inicialmente, foram mencionadas onze professoras; contudo, logo de incio, surgiram questes a respeito desta indicao, isto , quais alunos eram realmente portadores de deficincia mental? Dvidas foram colocadas sobre a possibilidade ou pertinncia de considerar crianas consideradas como hiperativas ou com problemas de ordem neurolgica no grupo ao qual se atribuam problemas mentais. Decidimos, ento, acolher a indicao inicial, mais espontnea, convidando as onze professoras para participaram da pesquisa, alm da diretora da escola. Para os objetivos deste estudo, no nos interessava estabelecer com rigor se os alunos eram ou no portadores de deficincia intelectual, mas sim escutar as experincias das participantes com crianas que, de qualquer forma, eram consideradas especiais, pois destoavam do comportamento da maioria dos alunos. Alm disso, em nossa apresentao, mencionamos que se tratava de uma pesquisa sobre a incluso, logo a lista de alunos estava associada ao que elas pensavam ser a clientela desta proposta.

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At o final do ano letivo de 2004, foram realizadas oito das doze entrevistas previstas inicialmente, o que se deveu a dificuldades relacionadas administrao do tempo disponibilizado pelas informantes para conced-las. A idade das participantes varia de 27 a 50 anos. O estado civil de quatro delas casada, com filhos; as demais, solteiras e sem filhos. Apenas uma professora no tem nvel superior, as outras todas esto cursando ou j concluram curso de ps-graduao. A maioria tem mais de 10 anos de prtica docente (contados a partir do magistrio). Duas delas esto nessa escola desde a sua fundao, e acompanharam uma formao prvia, em que foram trabalhadas questes relativas s dificuldades de escolarizao das crianas com vivncias de rua e possveis alternativas pedaggicas para incentiv-las a freqentar a escola, considerando-se sua diversidade sociocultural. Duas chegaram um pouco depois, e ainda se beneficiaram deste tipo de formao. As outras quatro so mais recentes, sendo que duas tinham ingressado na escola no meio do primeiro semestre daquele ano. Essas professoras tinham como alunos: duas crianas com sndrome de Down, quatro com diagnstico de deficincia mental atravs de relatrio profissional e/ou freqncia instituio especializada, e duas com grande dificuldade de aprendizagem, porm sem um diagnstico definido. Estas informaes foram fornecidas pela escola. Quanto s consideraes ticas, foram tomadas providncias no sentido de preservar a identidade pessoal dos participantes na divulgao dos resultados. Tambm foi utilizado termo de consentimento. As tcnicas de coleta de dados utilizadas foram a observao participante e a entrevista semi-estruturada. Acompanhamos os diferentes cenrios onde ocorriam interaes das professoras com as crianas com e sem deficincia, tanto na sala de aula como em atividades livres, evitando assumir um papel de destaque nesse ambiente, nos atendo observao do cotidiano escolar. Ocorreram muitas ocasies para a conversao corrente, ordinria, elemento constitutivo da observao participante (Lapassade, 1996). Atravs destas situaes imprevistas ou acidentais, tomamos conhecimento de demandas das professoras (psiclogo na escola para cuidar de comportamentos inadequados ou dificuldades de aprendizagem, a importncia

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atribuda ao diagnstico da criana, etc.) que foram fundamentais para forjar os focos deste estudo. As entrevistas foram iniciadas aps um perodo de observao. De uma forma geral, apesar de alegarem falta de tempo, as professoras concordaram em participar da pesquisa, duas delas at colocaram que esse momento foi uma oportunidade de reflexo. Utilizamos na anlise dos dados a tcnica de anlise de contedo temtica. Bauer (2002) define a anlise de contedo como uma tcnica para produzir inferncias de um texto focal para seu contexto social de uma maneira objetivada. A sua validade vai depender tanto da sua fundamentao no material pesquisado, como tambm da congruncia com a teoria do pesquisador. Aps escuta e transcrio do material gravado, o que foi considerado relevante, a partir dos objetivos definidos para a pesquisa, foi organizado em fichas, onde eram anotadas observaes, indagaes, indicaes da compatibilidade ou no com a literatura revisada. A redao de fichas e comentrios uma prtica recomendada por vrios pesquisadores no campo da pesquisa qualitativa em cincias sociais (Mills, 1967; Strauss, 1992, apud Kaufmann, 1996). A anlise exigiu um longo trabalho de elaborao, visto que a riqueza do material coletado abriu espao para diversas possibilidades de organizao dos dados e para inmeras articulaes com o tema estudado. Ainda que os tpicos da entrevista tenham sido organizados como uma possvel orientao para as categorias de anlise, importante deixar claro que este trabalho no foi realizado a partir de categorias previstas ou de forma mecnica, passiva. Como ensina Kaufmann (1996, p. 77), entrar a fundo em uma histria de vida no possvel sem emoo, sem intensidade, sem vibrao..., ainda mais que essas histrias dizem respeito nossa implicao com o tema que d origem a esta pesquisa. Assim, as categorias foram sendo construdas e desconstrudas, em um processo de retorno constante aos dados, at chegarmos proposta final de cinco grandes temas: qualificao e problematizao da incluso no cotidiano escolar; sendo um professor inclusivo; paradoxos da incluso; sentimentos despertados pela convivncia com a deficincia e formao para a educao inclusiva.

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Qualificao e problematizao da incluso no cotidiano escolar


A incluso da criana com deficincia intelectual na escola regular considerada, pelas professoras, como uma proposta justa, uma evoluo da sociedade, como disse uma delas e, igualmente, como oportunidade de desenvolvimento: a proposta de incluso perfeita, eu acho que as crianas no tm que ficar l no seu mundinho, s tendo contato com os seus iguais. Eu acho que tem mesmo que misturar com os outros, correr, conversar, interagir porque a troca vai promover um desenvolvimento maior1 Mas, ao mesmo tempo, elas percebem que os professores podem reproduzir os preconceitos correntes na cultura sobre as pessoas com deficincia, o que certamente interfere na sua atuao com esses alunos: A relao do educador com a deficincia muito difcil de lidar, at por causa do preconceito que a gente tem. A sociedade muito preconceituosa. Todo mundo maluco. Agora que esse conceito vem mudando. No mais deficiente mental, criana especial. a questo social, tudo que padro a gente demora muito tempo pra quebrar. H um reconhecimento de que a educao inclusiva est pautada em princpios educativos, quando abordam sua relao com a teoria histrico-cultural: O indivduo aprende na interao com o outro, se essas crianas com deficincia ficarem s interagindo, no mesmo espao, com crianas com as mesmas deficincias, a troca de uma com a outra vai ser muito pouco (), ao mesmo tempo em que eu sei que o conhecimento se d em construo, vou ter a
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Esclarecemos que eventuais imprecises gramaticais foram mantidas na transcrio dos dados.

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clareza de que meu aluno com deficincia () tambm vai estar aprendendo, mas com os saltos dele em momentos diferentes () Quando voc parte de uma concepo movida por essas questes, voc inclui numa boa A gente pode ter uma homogeneidade com relao idade, mas com relao cognio eu no consigo dizer isso. Porque se eu disser que eu vou formar uma turma homognea com relao a isso, eu vou t desconsiderando a vivncia desses meninos, os tais conhecimentos prvios Apesar de serem unnimes acerca da dificuldade em dar uma ateno maior aos alunos com ritmo lento, devido ao grande nmero de alunos e da diversidade de situaes com que lidam na sala, aquelas que acompanharam estes alunos por um perodo mais prolongado constataram que sua mediao mais constante um diferencial significativo: o desempenho da criana se modifica se elas esto prximas. Pelo que observamos, quase todas demonstraram ter algum conhecimento terico sobre a abordagem sociointeracionista. Alm das questes j mencionadas sobre a importncia da mediao do professor, do respeito ao conhecimento prvio dos alunos, que implica consider-los como sujeitos interativos na construo do prprio conhecimento, ocorreram vrios depoimentos que podem ser articulados ao conceito de zona de desenvolvimento proximal desenvolvido por Vygotsky. Eles evidenciam a importncia do professor estar atento aos indcios, s vezes to sutis, pelos quais crianas com dificuldades de desenvolvimento sinalizam seu percurso peculiar de aquisio de conhecimentos. No entanto, apesar de conhecerem as justificativas pedaggicas para a implementao da educao inclusiva, algumas professoras deixaram claro o carter obrigatrio, legal, para aceitarem os alunos com deficincia. Essa proposta de incluso tambm veio com a LDB e caiu de pra-quedas pra ns. Porque antes, quando voc recebia um aluno especial ele era encaminhado para uma escola especfica pra isso. Com a nova lei, voc fica assim, proibido de recusar esse aluno.

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Colhemos ainda referncias mais sutis, dispersas ao longo das entrevistas, que apontam para uma compreenso das professoras bem pessoal acerca da incluso. Assim, embora afirmem que a proposta inclusiva politicamente correta, associada a questes pedaggicas e a inmeros desafios, ela tambm aparece como uma misso, um assunto de ordem moral, religiosa ou espiritual. Mas quando eu vim pra essa escola que eu me apavorei, depois me acalmei porque pensei que deve haver alguma misso pra mim aqui. Porque ser que eu ca, de pra-quedas, no meio desse processo aqui? Alguma razo tem que ter. Depois apareceu E. [referindo-se a uma aluna] na minha vida pra abrir meus caminhos () e ter claro que tudo que Deus faz, a gente tem mais que aceitar. Uma das intenes desta anlise foi a tentativa de isolar o conceito de incluso em vigor na escola. De forma geral, as professoras associam a incluso do aluno com deficincia a uma proposta mais ampla de respeito diversidade e de no discriminao s diferenas, enfim, a incluso entendida no sentido mais largo de uma escola para todos. Destacam que essa viso de incluso, j existente na escola, um diferencial que a distingue das demais escolas municipais, o que facilitaria a aceitao de crianas com deficincia. Quando a gente falava de incluso, eu ficava pensando somente nessas crianas com necessidades. E hoje eu fico vendo que a gente tem que pensar em incluso com todas as letras. Independente de terem comprometimento, a gente tem que pensar nelas como todas as crianas. Que cada criana uma criana e a que a gente v a individualidade delas hoje. A escola precisa ser de incluso em todos os sentidos. Ento tem, homossexualidade, a criana negra, a criana que vem com fome, todos os dficits que existem, que precisam entrar como fator de incluso. Ento, incluso no s do portador de deficincia.

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Entretanto, colhemos tambm expresses do tipo o professor tem que aceitar, que soa mais como a submisso da professora a uma imposio ou obrigao, o que distante de uma posio ativa do indivduo que decide lidar com preconceitos e diferenas sociais de qualquer tipo. Encontramos outras referncias que demonstram as contradies existentes no discurso das entrevistadas entre esta viso de incluso e a prtica cotidiana em sala de aula, que sero abordadas na categoria paradoxos da incluso. Foram muito freqentes s referncias falta de apoio institucional da SMEC, tanto na forma de professores especializados (no caso, com conhecimento de Libras), como em relao aos critrios de avaliao diferenciados, que pressupem a adoo de currculos adaptados. Alm disso, o grande nmero de alunos na sala tambm foi mencionado como um bvio fator dificultador da incluso, j que as professoras ficam impossibilitadas de dar uma maior ateno s crianas com deficincia. Ficam aqui evidentes as dvidas e incertezas, at mesmo o sofrimento delas em como agir diante de uma poltica de incluso j em curso, sem o suporte tcnico e material adequados: A gente tem um parmetro, a Secretaria envia os marcos de aprendizagem. Tudo aquilo que a gente tem que cumprir. E cad esse currculo diversificado pra essas crianas? Ento como no ainda apresentado, ou se faz os conceitos, ou fica aquela angstia, que aquele menino, ele cresceu, ele avanou, mas no foi suficiente para ir para a turma seguinte, por exemplo. Outra reivindicao das professoras, que consideramos muito pertinente, a importncia de toda comunidade escolar inclusive os pais estar envolvida na incluso, no apenas os professores. Assim, defendem o ponto de vista de que todo o ambiente escolar deve ser pedaggico e inclusivo. Ento, como educadoras que se dizem apoiadas no sociointeracionismo, reconhecem a justeza da proposta inclusiva, colocando-se de acordo com a diversidade na escola. Porm, confrontadas no seu cotidiano com alunos que apresentam ritmos e comportamentos dos mais variados, e integrando um sistema de ensino em condies extrema-

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mente desfavorveis, a diversidade torna-se mais uma adversidade que preferiam evitar, mas esto cientes de que tero de enfrent-la diante das exigncias da nova LDB e da maior divulgao, junto populao, do seu direito incluso escolar. Uma pea publicitria do MEC veiculada na mdia, durante o perodo em que os dados estavam sendo coletados, foi fonte de preocupao para algumas delas; nela, a incluso era anunciada como uma realidade, como se as escolas pblicas e os professores j estivessem prontas para receber alunos com qualquer tipo de deficincia. De forma unnime, as professoras afirmaram que se sentem despreparadas para trabalhar com essas crianas. Apenas uma, entre elas, justamente a que nos pareceu ter um bom nvel de formao acadmica, no fez esta afirmao to categoricamente, mas disse que ainda precisava ter acesso ao conhecimento no miudinho sobre as deficincias. Vale ressaltar que cinco, entre as oito professoras entrevistadas, j tinham passado pelo Projeto Super(ao)2 curso da SMEC para capacitar3 professores para a educao inclusiva. O tema da formao do professor ser objeto especfico de outra seo deste trabalho, mas achamos conveniente o registro dessa tnica geral da fala das professoras, relacionando-a com o que compreendem ser incluso: ensinar a crianas com deficincia intelectual um desafio para o qual ainda no se sentem preparadas. Resta-nos problematizar esta questo, indagando de que ordem este despreparo, o que esta queixa, to recorrente, diz a respeito da concepo das professoras acerca da educao de crianas com distrbios de desenvolvimento e sobre seus sentimentos ante a deficincia. O reconhecimento dos benefcios da escola inclusiva para a criana com deficincia em termo de socializao e autonomia quase uma unanimidade nos relatos:

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Projeto da SMEC para formao de professores para educao inclusiva, mencionado no Captulo 3. Como j sinalizamos, estamos de acordo com a perspectiva apontada por Sampaio (2002) que critica o uso das expresses capacitao, reciclagem ou vivncia como formas de designar a situao formativa de professores ou educadores sociais. Este o verbo utilizado no texto da proposta oficial.

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Eu acredito na incluso e, no caso, minha experincia com essas crianas bem positiva () em relao interao, a procedimentos, atitudes, a gente consegue perceber avanos Um depoimento nos chamou a ateno por fazer uma comparao entre a diferena de comportamento observada, em um aluno, na escola e na instituio especializada que tambm freqentava, sinalizando como a escola inclusiva pode ser vantajosa para a criana com deficincia. A professora relatou que tentou obter informaes sobre o aluno junto instituio, sem sucesso. Certo dia, uma professora de l procurou a escola para fazer uma filmagem com o menino. E a, ela ficou impressionada por ver B. fazendo fila, porque inclusive, nesse dia, na hora que eu desci aqui na merenda, estava cheio e ele ficou normalmente na fila esperando todos os outros alunos (...). E ento ela estava assim impressionada porque B. l no senta, no fica quieto, s vezes agressivo, xinga muito () Ento, aqui, ela no notou esse comportamento Algumas professoras percebem que os conhecimentos adquiridos na rea de educao especial e/ou as estratgias de ensino, utilizadas para facilitar a aprendizagem dos alunos com deficincia, foram benficos para um grupo maior de alunos, que apresentam dificuldades de aprendizagem, ainda que no possam ser includos na categoria crianas com deficincia intelectual. Ainda que se refiram s dificuldades de ensinar alunos com deficincia, algumas chegam a relativizar estas dificuldades, no sentido de que esta uma diversidade a mais que o professor tem que lidar, chegando mesmo a admitir que outros alunos, sem deficincia, podem ser at mais trabalhosos: Imagine, s vezes eu fico fazendo um paralelo aqui. Tem crianas biologicamente, fisicamente saudveis, mas com traumas de infncia, de famlia, mais terrveis de lidar do que crianas com uma deficincia.

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Outra conseqncia positiva da incluso ressaltada por elas a oportunidade criada pela interao entre a criana com e sem deficincia, para que sejam trabalhadas no s questes relativas a diferenas, direitos e deveres, mas tambm o incentivo ao trabalho em grupo. Elas descreveram etapas da convivncia entre as crianas, que se inicia com certo estranhamento e apelidos pejorativos, mas que costuma evoluir para uma aceitao da deficincia, passando a se comportarem como auxiliares da professora no cuidado ao colega especial. Estes dados confirmam o que a literatura aponta sobre um dos grandes pontos positivos relacionados com a proposta inclusiva, que justamente a oportunidade oferecida a todas as crianas de aprenderem a ser cooperativas e respeitar as diferenas e os direitos dos demais, ficando bem evidente o papel tico da escola inclusiva. No entanto, apesar de admitirem esses ganhos, as professoras foram enfticas ao apontarem as dificuldades para receber os alunos com deficincia intelectual. Para elas, o grande entrave se h ou no o avano cognitivo: O professor, ele muito ansioso mesmo. No tem jeito. Quer ver o resultado e ainda que ele saiba que o resultado com essa criana no vai ser o mesmo, o avano muito pouco (). Existem outros ganhos, existem. O relacional a gente v esse crescimento relacional mais claramente. Mas o cognitivo? Entendeu? Ento, fica aquela questo da socializao A dificuldade maior que sentem em lidar com a deficincia intelectual ficou bem clara, quando uma professora falou de uma criana com deficincia fsica: Eu tive um aluno deficiente fsico, mas como ele tinha uma prtese, nem parecia. Um menino eltrico, danado, era o melhor jogador de futebol daqui. Subia e descia. () A. com deficincia? De jeito nenhum! Ele no parecia Mais assim, evidente, o deficiente mental Este comentrio coerente com o que encontramos na literatura sobre a maior dificuldade da escola em lidar com a criana com deficincia intelectual. Werneck (1997) acredita que a criana com deficin-

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cia mental o n de incluso. Martins (1997) tambm comenta que os deficientes mentais, embora formem o maior contingente de deficientes existentes, so, possivelmente, os mais depreciados em decorrncia da supervalorizao atribuda pela nossa cultura s competncias intelectuais das pessoas. Assim, estas crianas ameaam o que a escola pensa ser sua misso ensinar, o que no ocorre to claramente com o deficiente fsico. Esses depoimentos apontam para uma compreenso de educao que valoriza as aquisies cognitivas em detrimento do direito da criana convivncia social e a freqentar espaos pblicos. Sublinhamos que, ao serem questionadas sobre como percebiam seu trabalho como educadoras, de uma forma mais ampla, elas ressaltam a funo formativa da escola, enfatizando a importncia da mediao do professor para transmisso de valores e, no apenas, de contedos. O papel do professor ajudar mesmo essa criana () a criar um pouco de sua personalidade, de seus conceitos, () de transformar a vida de um ser. Eu vejo como uma funo de voc despertar nesses meninos o desejo pelo conhecimento e mostrando pra eles outros caminhos possveis, outras possibilidades Entretanto, ao falar de sua prtica cotidiana com os alunos com deficincia intelectual, no so muito enfticas quanto valorizao desses ganhos sociais. Uma delas descreveu, com certa emoo, os avanos na autonomia e no que ela considera ser a elevao da auto-estima de seus dois alunos com sndrome de Down. Ainda que, como as outras, tambm tenha demonstrado preocupao com o lento avano cognitivo, ressaltou seu papel como educadora, associando esta experincia da incluso como um passo decisivo para a transformao da escola e conseqentemente, para a construo de uma sociedade mais justa. A maioria, porm, deu nfase ao aspecto cognitivo como principal objetivo do trabalho do professor, deixando evidente que esta estreita relao entre escolarizao e instruo ainda est muito presente na compreenso que os professores tm a respeito de seu papel social.

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Abre-se aqui uma outra via para explorar os dados coletados ao longo deste trabalho: a viso de educao que embasa a prtica docente. Sabemos que, medida que a sociedade humana foi-se tornando mais complexa, teve a necessidade de institucionalizar um meio eficiente de transmisso da cultura acumulada, necessria sua sobrevivncia. desta maneira que a escola, enquanto espao social historicamente determinado, cresce e soma novas estruturas para dar resposta s necessidades colocadas pela sociedade. A partir dos ideais da Revoluo Francesa, generaliza-se a ideia de que o ensino deveria ser universalizado, pois a aquisio de conhecimentos passou a ser justamente reconhecida como um instrumento de igualdade social. Entretanto, esta prtica pedaggica, caracterstica da modernidade, que privilegiou o desenvolvimento da razo conceitual, terminou por se fazer em detrimento da formao tica: busca-se um saber objetivo, absoluto, sem lugar para as opinies, para os princpios. Porm, se entendermos que a funo essencial da escola mediar, para as novas geraes, a apropriao da cultura acumulada pela humanidade, nesta tambm esto includos valores, no s instruo. O conhecimento civilizatrio e necessrio para que o indivduo perceba melhor a realidade e seja mais independente dos outros, mas a instruo certamente no esgota o papel da educao. Portanto, imprescindvel a formao tica, at porque, sem eticidade, o conhecimento pode ser utilizado contra a prpria sociedade, e a histria est repleta destes exemplos (Rodrigues, 1999). Documentos oficiais, mundialmente conhecidos, como o Relatrio Jacques Delors, elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao no sculo XXI da UNESCO, so enfticos em frisar que as aprendizagens necessrias a todo ser humano se estendem por toda vida, devendo, por isso, a educao basear-se em quatro pilares: aprender a fazer, aprender a conhecer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Em face disso, embora o sistema de ensino continue a privilegiar o acesso ao conhecimento como principal meta da escola, fundamental que a educao seja concebida como um todo e que as potencialidades da criana no sejam negligenciadas. Considerando, ento, esta viso de educao mais ampla que entende a escola enquanto instituio tambm responsvel pela transmisso de

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valores, cabe questionarmos o que o professor compreende como sendo sua misso, ou talvez, quando um professor acredita estar realizando bem o seu trabalho: seria quando os alunos aprendem e apresentam resultados mensurveis e este saber adquirido se relaciona com ganhos no futuro (Charlot, 2000) ou quando a sua interveno em aspectos importantes da socializao resulta em bem-estar para a criana no presente, numa melhoria de sua qualidade de vida imediata (Sampaio, 2004)? Caminhando nesta perspectiva de uma prtica educativa que resgate valores e forme cidados, Aranha, psicloga que elaborou para o MEC um material para a formao de professores para a educao inclusiva (Brasil, 2002), observa que, freqentemente, os professores questionam como falar de exerccio de cidadania para a criana com deficincia intelectual. A autora, ento, devolve para o professor refletir, se no seria produo de cidadania: favorecer que a criana possa locomover-se com o maior grau de autonomia possvel em sua comunidade? identificar e oferecer suporte de que a criana necessita para freqentar, em segurana, os espaos comuns que constituem a comunidade em que vive? assegurar-lhe conhecimento para utilizao do dinheiro, ou para a busca de ajuda de que necessita para no ser enganado? (Brasil, vol. 6, p. 20) A proposta da educao inclusiva um caminho, portanto, para desfazer alguns equvocos promovidos pelas prticas do dia-a-dia escolar, o que bem descrito por Machado (1998, p.79): Primeiro, produzimos algumas crianas que passam a se sentir menos, desvalorizadas (as crianas especiais, as crianas-problema), e outras crianas que sentem que os problemas daquelas que no aprendem so individuais e no lhes dizem respeito (as crianas normais). Depois, inventamos prticas visando resgatar a auto-estima que no pde ser desenvolvida nas primeiras e produzir atitudes de solidariedade e respeito nas segundas, como se os sentimen-

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tos de incapacidade e discriminao no estivessem sendo produzidos por nossas prticas. Essa estreita relao entre educao e avano cognitivo, em detrimento dos aspectos relacionados com a autonomia e a socializao, direcionou nossa discusso a respeito da incluso da criana com deficincia intelectual como um caminho para se combater esta viso estreita a respeito da educao, que faz equivaler escola a desenvolvimento cognitivo. Assim, a proposta da educao inclusiva contribui para que a escola se afirme no s como o espao para a necessria e imprescindvel construo do conhecimento, mas tambm para o exerccio da socializao e a cidadania de seus alunos. Mas esta questo da valorizao das aquisies cognitivas como meta principal da escola pode levar-nos ainda a tecer outras consideraes, desta vez sobre um tema bem prximo da Psicologia, que a questo do diagnstico. Uma decorrncia dessa viso limitada de educao a crena, ainda muito forte nas escolas, de que o no aprender do aluno se deve a problemas individuais de sade ou emocionais, e que, portanto, s os profissionais da rea de sade podem resolv-los. Como bem pondera Aquino (1998), chega a ser paradoxal o fato de os profissionais da rea educacional explicarem o sucesso escolar como produto de ao pedaggica e o fracasso como produto de outras instncias que no a escola e a sala de aula. Vale salientar que esta preocupao com o diagnstico e a atuao comumente centrada no aluno revelam a tendncia, ainda presente em certos campos da psicologia, de conceber os problemas apresentados pelo aprendiz como problemas individuais e no como relativos ao processo de ensino-aprendizagem. Se esse apelo ao diagnstico j acontece com as ditas dificuldades de aprendizagem to comuns na sala de aula, imagina-se o que ocorre nos casos de alunos com deficincia intelectual, onde no h dvidas sobre a existncia de um dficit cognitivo de origem orgnica. Este tema no fazia originalmente parte de nosso roteiro de entrevista, mas se imps no tratamento e anlise de dados, devido importncia que lhe foi dada pelas entrevistadas.

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Em geral, elas tratam o diagnstico como um instrumento que as tranqiliza a respeito do no avano cognitivo dos alunos com deficincia. Este parecer tcnico utilizado para esclarecer o professor at onde a criana pode ir, em termos de aquisies cognitivas. Aqui, fica evidente o risco de o diagnstico servir de justificativa para baixos investimentos na aprendizagem ou, at mesmo, na qualidade de vida da criana. Ento, precisava dar pra esse professor, ele ter essa clareza de vamos supor assim, no sei se isso, mas o grau de deficincia tal, as crianas tm condies disso, disso e disso. Nesse grau, pra se tornar uma coisa mais tranqila. Ocorre tambm um uso generalizado e/ou equivocado da nomenclatura de quadros clnicos que exigiriam uma avaliao extremamente rigorosa. eu tive um aluno que no era mental, na segunda srie, ele tinha um problema que ele no queria que ningum encostasse nele tinha muitos que o pessoal falava que era hiperativo Parece-nos que esses trechos das entrevistas falam do que muitos autores (Aquino, 1998; Mrech, 1997, 1999) chamam de patologizao do processo de ensino-aprendizagem: ao se valorizar na educao, a existncia de um modelo prvio de ensino fundado na normalidade, privilegiou-se um olhar mdico a respeito dos alunos, em vez de se enfatizar um olhar pedaggico. Assim, devidamente diagnosticada, a criana perde sua singularidade como indivduo portador de uma histria e caractersticas prprias, passando a ser includa na rede de significados culturalmente compartilhados sobre as limitaes e dificuldades desses quadros clnicos. Um saber externo escola se sobrepe ao saber do professor sobre aquele aluno em particular. Desta maneira, o professor, que seria o eixo desse processo de construo de conhecimento, se retira, porque ele reconhece em outros o saber sobre seus alunos, adotando, ele prprio, uma postura excludente, enquanto a incluso termina por ser

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considerada uma proposta coerente e justa, mas inatingvel, tanto pela deficincia da criana como pela falta de condies objetivas de apoio institucional. Se levada ao extremo, essa preocupao com o diagnstico pode resultar numa seleo dos alunos passveis ou no de incluso, a depender do nvel de comprometimento intelectual. Por exemplo, uma participante se mostrou preocupada diante da impossibilidade de uma aluna fazer as atividades pedaggicas propostas, chegando a ponto de questionar se a escola ou ela prpria, como professora, estavam contribuindo para o seu desenvolvimento. Os avanos da socializao, ainda que mencionados, pareciam, por si s, no justificar o acolhimento desta criana na escola. Ou ainda, mesmo no tendo sido predominante, o diagnstico foi pensando como sendo um critrio para a escola decidir a respeito da matrcula de uma dada criana. Mas tem que se ver alguns tipos de criana, eu acho que no tem condies de certo tipo de criana ser includa. Eu acho que a escola tem que ter mais exigncia na questo do diagnstico () quando for matricular essa criana Enfim, o apelo ao diagnstico mdico e/ou psicolgico atesta que a dificuldade de aprendizagem da criana, isto , no est relacionada com uma possvel deficincia na capacidade de ensinagem do professor. Temos aqui bem claro a manifestao do modelo mdico da deficincia, que focaliza o dficit orgnico, dissociando-a de fatores socioculturais. Porm, ainda que este seja o discurso mais comum sobre o diagnstico, tambm encontramos anlises lcidas sobre os seus efeitos rotuladores que interferem na relao professor-aluno. Essas e outras falas das participantes que demonstram a viabilidade de se adotar prticas pedaggicas inclusivas foram agrupadas na categoria seguinte, enquanto outras contradies e dificuldades apontadas pelas entrevistadas so analisadas mais adiante.

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Sendo um professor inclusivo


Professor inclusivo foi uma expresso cunhada por uma das professoras, e que achamos apropriado utilizar para denominar esta categoria na qual elas tratam mais especificamente da prtica pedaggica. Aqui nos iremos deter nos comentrios das entrevistadas sobre seus alunos com deficincia, as estratgias que utilizaram para abord-los, procurando detectar o que consideram ser as competncias e/ou concepes mais significativas e necessrias para que o professor assuma uma postura inclusiva. As professoras utilizam a palavra vnculo para falar da relao professor-aluno, algumas delas utilizando o conceito de mediao do sociointeracionismo, outras utilizando expresses mais ligadas esfera da afetividade. No h novidade nisto. Atualmente, praticamente um consenso, em educao, que a docncia uma profisso relacional, cujo exerccio no se reduz apenas aplicao de tcnicas e instrumentos; o que varia so as abordagens tericas para dar conta das nuances da relao professoraluno. Destacamos aqui este tema porque as professoras deram nfase importncia de o professor acreditar no poder deste vnculo que caracterizaria uma posio inclusiva, no s diante da deficincia, mas igualmente de outras diversidades, significando o seu compromisso com a tarefa educativa. Quando eu digo um bom professor pra mim o professor compromissado, o professor que realmente tem...caminha junto com seu aluno em busca dessa aprendizagem, fazendo com que esses meninos transformem a vida deles. [Para colocar isso em prtica, importante] o vnculo afetivo tambm, o vnculo pelo respeito, pela histria de vida que ele traz () gera esse afeto, esse cuidado porque a gente no pode abrir mo que instruir tambm tem uma parcela de cuidar... Vnculo com, enquanto pessoa, enquanto ser humano que t ali e que merece ser visto, valorizado, sabe? Parece evidente, para elas, a importncia da associao entre afetividade e cognio, especialmente nesses casos, onde existe uma dificuldade de aprendizagem to acentuada, sendo ento o caminho possvel para que a escola inclusiva acontea na prtica, como relata esta professora:

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E eu fao um trabalho pra ela associando as coisas que ela gosta. Ento, c sempre de C [o nome da professora]. Que foi um dos nomes que ela primeiro comeou a escrever depois do nome dela, o nome da me dela e o meu e a eu me sinto muito importante por isso. Ento, a gente vai associando assim. Com msica, essas coisas que eu tento fazer com M. porque o que ela gosta. Os depoimentos ressaltam que no so apenas competncias tericas que caracterizam o professor preparado para acolher a diversidade dos alunos. So igualmente imprescindveis competncias afetivas e tambm ticas que revelem respeito ao outro. Ressaltar a importncia do vnculo professor-aluno significa, portanto, realar o lugar de destaque do professor como grande mediador da relao da criana com o conhecimento, mas tambm como responsvel pela sua formao num sentido mais geral. Assim, h o reconhecimento de que, numa sala de aula, todos so diferentes, o que vai colocar demandas ao professor: Este professor tambm tem que ser especial porque na minha sala tem muita especialidade e muita especificidade, no pode ser qualquer professor. Especial x especfico: dessa forma, ela mostra que crianas com necessidades especiais no so apenas aquelas com deficincia, pois, em toda sala de aula, existem especificidades. Este termo nos remete singularidade do aluno, noo to essencial numa perspectiva de educao inclusiva, mas esta fala tambm se dirige ao professor, pois sinaliza que no qualquer um que est apto a se tornar um professor inclusivo. Quais seriam, ento, as concepes e/ou aes que caracterizariam esse professor? Com a palavra, as professoras: Mas um trabalho diversificado que vai oportunizar que cada criana construa suas habilidades e competncias. Eu acho que tm momentos que tem que ser um todo e tm momentos que tem que ser individual, n? A gente tem que estar nesses dois movimentos o tempo inteiro, n? No ir e vir, ir e vir o tempo inteiro. A a gente vai aprender a ser uma professora inclusiva.

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Essa professora se refere ao difcil equilbrio entre um olhar para a individualidade de cada aluno e para o conjunto da sala de aula, certamente um dos grandes desafios do trabalho docente. Os crticos da escola insistem que ela uma instituio que busca a homogeneizao. Mas eis que a diversidade dos alunos se impe e exige um trabalho que considere o papel fundamental que a subjetividade e as identidades culturais ocupam no processo de aprendizagem, o que torna cada aluno peculiar em suas caractersticas e necessidades. Dois pontos se destacam nesse depoimento e que vo aparecer em outras entrevistas, expresso de diferentes formas: a importncia de o professor utilizar estratgias pedaggicas diversificadas e o respeito pelo ritmo de aprendizagem de cada um, posturas que esto intimamente relacionadas, j que, conhecendo seus alunos, o professor vai poder propor atividades que se ajustem melhor realidade da classe. Em geral, as professoras mencionaram diversos momentos de interao entre os alunos com e sem deficincia, conforme j apresentado na categoria anterior. Mas ressaltam a importncia do envolvimento e apoio dos colegas como uma estratgia valiosa no processo de socializao e aprendizagem da criana com deficincia. Descrevem como, atravs da mediao delas, os pares passaram a atuar como cuidadores, ou ainda, mais do que isto, como verdadeiros mediadores das regras e normas da escola. Elas chamam a ateno para o fato de as crianas precisarem ser esclarecidas sobre os critrios de avaliao diferenciados dos colegas com deficincia para que possam entender a deciso da escola relativa no reteno: A eu expliquei pra ele que dentro da pela capacidade de M., pelas coisas que ela faz, que ela aprendeu muitas coisas e que a o fato dela ser colega deles novamente, a fica o social, a importncia disso pra ela () M. no passou por passar. Tem uma histria porque M. passou, entende? Uma estratgia mencionada foi o trabalho em grupo com alunos que se encontram em diferentes nveis de escrita, a fim de motivar a aprendizagem e a cooperao entre eles.

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Ela est com um menino mais ou menos no nvel dele, era bom porque eles iam se ensinando. Ela t com uma criana no nvel conceitual n () mais elevado, mais alto, mais refinado do que o dela Tambm era bom porque fazia ela pensar. Ento dava pro prprio colega ajudar. Eu j pegava aqueles colegas que tinham mais pacincia, que tinham mais abertura que se relacionavam melhor. Essa dinmica de procedimento entre os pares espelha bem a compreenso de Vygotsky, quando este autor salienta no apenas a importncia da interveno do professor, mas igualmente das trocas efetivadas entre as crianas, como oportunidade para seu desenvolvimento. Ao discorrer sobre aes necessrias para mudar o ensino a fim de que a escola esteja aberta para todos, Mantoan (2000) inclui o trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula. Salienta que o apoio ao colega com dificuldade uma atitude extremamente til e humana e que tem sido muito pouco incentivada pelas escolas, sempre to competitivas. Constatamos que h professoras que demonstram ter um discurso avanado e no estigmatizante em relao criana com deficincia. Relatam situaes onde perceberam a organizao do pensamento, criatividade, liderana, muitas vezes em circunstncias em que era preciso realmente ter um olhar mais atento, pois ocorreram fora do contexto das atividades planejadas e/ou resultados esperados. Enfim, so professoras que assumem uma postura flexvel, demonstrando sensibilidade para tentar descobrir o canal de acesso a esses alunos mais difceis: Todo dia que ele vem pra escola, sempre chega atrasado, ele vai de mesa em mesa falar com o colega, ele tem que pegar na mo e falar com o colega, s vezes atrapalha at a aula () mas esse ano eu deixei at porque uma forma das relaes, dos vnculos que ele t criando com os amigos. Percebemos que essas professoras incorporam educao das crianas o seu conhecimento sobre a vida dela, seus interesses e preferncias. Isso remete a outro ponto fundamental da educao inclusiva que a valoriza-

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o da singularidade do aluno, que implica enxergar que ali h uma criana, um sujeito, que portador de uma deficincia, mas que no se confunde com ela. Assim, uma postura que valoriza as competncias da criana, para alm da deficincia, parece ser fundamental em um professor inclusivo. A deficincia mental de M. no pode ser um fator paralisante pra mim. Eu preciso saber que deficincia essa, esse grau de deficincia que ela tem, pra eu adequar a minha metodologia para o aprendizado dela, mas primeiro, antes de tudo, eu tenho que ver M., a pessoa de M., o que que interessa a ela, o que faz bem a ela, que habilidades ela j possui. Foram ressaltadas ainda as questes sobre: - o respeito ao ritmo individual como sendo a principal mudana de mentalidade que precisa acontecer para que uma escola coloque em prtica a educao inclusiva. Eu acredito que uma coisa pessoal, a mudana de mentalidade muito pessoal () Agora eu acho que o principal mesmo voc entender que o avano, ele tambm individual. - a importncia de o professor ter a certeza da possibilidade de construo do conhecimento com essas crianas, e assim receb-las por acreditar nesta construo e no apenas por uma obrigao. Mas eu acredito tambm que s o fato de estarmos aptas, abertas a receber essas crianas, sabe, assim de receber essas crianas de uma forma assim do bem mesmo. No porque a lei nos obriga, mas porque a gente acredita nessa construo. Bem, isso que importante. Essas professoras salientam que so mudanas individuais, na esfera das crenas e concepes que so decisivas para a implantao da incluso e no apenas medidas administrativas, no nvel macropoltico. Trazemos agora um aspecto j tratado na categoria anterior, mas com uma nuance diferenciada: como o professor inclusivo e seus alunos podem se beneficiar de um diagnstico percebido sempre como uma necessidade

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imperiosa para que possam lidar com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem acentuada ou comportamento muito agressivo. Aqui elas se afastam da ideia do diagnstico como confirmao de impossibilidades de atuar no plano pedaggico com crianas deficientes intelectuais e mostram compreender um uso adequado desta ferramenta, seja ela oriunda do conhecimento mdico ou psicolgico. Percebem que o objetivo para se obter informaes sobre as dificuldades da criana deve ser o de abrir caminhos para a interveno pedaggica, no para fech-los: A j traz tona essa outra questo, e o outro lado tambm do professor que diz que o menino no aprende porque maluco, ele tem algum problema. Eu trabalhava numa rede com 800 professores e j escutei muito professor. Quando eu perguntava por que a turma tinha tido um rendimento baixo sempre ouvia: eu fiz o melhor que eu pude, os meninos no querem nada. Eu saio da sala, fico fora e o problema so os meus alunos. Eu ouo isso todo dia. Ou ainda: Voc precisa conhecer at pra voc saber quais so as limitaes dessa criana porque no vai adiantar voc ir por esse caminho se aquilo ali no t indo, assim voc no vai conseguir muito sucesso, ento voc tem que ver, dentro das limitaes dela, onde que t o ponto frtil, porque j que voc no vai explorar de um lado, voc tem que explorar de outro. Surgiram tambm questionamentos prprios de quem est vivenciando esta experincia no seu cotidiano: como saber se aquele aluno tem condies de absorver o ensino formal proposto pela escola, ou mais especificamente, ser alfabetizado? s vezes, essa criana no est no momento de ser alfabetizada ainda, tem outras questes pra serem trabalhadas. Ento essas informaes so importantes pra o professor, at pra ele saber de onde comear, o que buscar () Com B., j pensou se eu fico o tempo todo cobrando algo dele, exigindo algo dele que, naquele momento, ele no pode me dar e a eu passei o ano todo investindo em algo que no adiantou?

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Especificamente com esta professora, foi possvel que nos detivssemos mais profundamente nesta discusso sobre a demanda do professor por um diagnstico, fazendo algumas ponderaes acerca das crticas, recorrentes na literatura especfica feitas s avaliaes de inteligncia dissociadas do contexto sociocultural daquele que avaliado. Instigamos a entrevistada a responder exatamente para que serviria um laudo psicolgico que atestasse, por exemplo, dificuldade de raciocnio-lgico abstrato que est presente, na verdade, em qualquer criana com deficincia intelectual, ao tempo em que o conhecimento sobre nveis de escrita do campo da pedagogia. A professora respondeu: ento, eu precisava de algumas informaes por onde comear, na verdade, no um diagnstico pra eu poder a partir dele, fazer alguma coisa, mas at pra poder ganhar tempo mesmo. Esses trechos apontam para um objetivo que nos parece legtimo: o diagnstico mdico ou psicolgico como informaes que auxiliem o professor a descobrir potencialidades da criana e, assim, contribuir de uma forma mais eficaz para seu desenvolvimento. As dificuldades e limitaes precisam ser reconhecidas, mas no devem conduzir ou restringir o processo de ensino e sim incentiv-lo. Outro ponto que nos parece ser de especial importncia, refere-se a uma reflexo que as implica mais diretamente nesse processo de transformao da escola, o que uma delas to bem definiu como desejo de aprender: Eu vejo muito isso, essa questo mesmo da subjetividade que est ali muito forte () Eu acho que passa muito pelo desejo de aprender do prprio professor, por isso que eu me coloco sempre na posio de aprendiz. Outra professora fala desse desejo de aprendizagem de forma mais simples, mas no menos significativa: Sempre que posso eu compro um livro novo. A gente tem que estar sempre buscando melhorar. Eu tenho que me incomodar com alguma coisa pra poder buscar a soluo para aquilo. Se ficar quieto, j passou.

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Essa inquietao que, em vez de imobilizar o professor, promove uma maior reflexo sobre sua prtica, tambm descrito pela mesma professora que falou sobre o desejo de aprender. Dessa forma, elas apontam o estudo terico como o caminho para se prepararem para o desafio de receber a criana com deficincia. No momento em que a gente j comea a despertar justamente pra essa questo da aprendizagem, de como possibilitar, () por que no pode ser qualquer sujeito que est apto a essa aprendizagem? Como fomentar essa aprendizagem, de que forma ele aprende? () E como que o professor desperta para a aprendizagem, que a gente tambm no sabe. A, eu estou falando dessa coisa de desconstruir, sabe, de tentar ressignificar um monte de coisas Essas falas so alentadores porque demonstram uma viso diferente do que parece ocorrer costumeiramente entre professores. Torezan (2002) cita vrios estudos que indicam existir uma tendncia de os professores analisarem os problemas da sala de aula apenas como problemas relativos aprendizagem e no como relativos tambm ao ensino. Ao conceber os processos de ensino e aprendizagem como processos separados, os professores passam a atribuir os problemas de aprendizagem aos alunos e no ao processo pedaggico, subtraindo de si mesmo e da escola a responsabilidade por dificuldades identificadas em sala de aula. J nestas falas, ao valorizarem o estudo terico e a reflexo de sua prtica, as professoras demonstram uma maior implicao com esta grande mazela da educao brasileira, que o fracasso escolar, ou, como diria Charlot (2000), as crianas que fracassam na escola. Ao lado desta condio desejo de aprender , identificamos outras falas que remetem a uma posio subjetiva de estar disponvel para encarar o diferente, estar aberta para novos desafios: Olha, eu tenho uma coisa que faz parte da minha personalidade, eu adoro desafio. Pra mim quanto mais difcil tiver que eu quero mesmo () Ento, uma questo do desejo, do desafio, de querer aprender. Eu acho que t relacionado com a questo da abertura, e no ter medo tambm de se expor no sentido de eu no sei fazer

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Essa professora fez uma diferenciao importante relacionada aos objetivos deste estudo: ela faz uma distino entre a limitao imposta pelo no saber como trabalhar com a criana com deficincia, que se poderia resolver com informaes, e o limite pessoal, subjetivo, quanto falta de disponibilidade para o novo, para estar aberta s diferenas. Notamos aqui, na verdade, a possibilidade de o professor no querer ou no poder saber, mesmo que este conhecimento esteja disponvel para ele, por razes pessoais, tema abordado posteriormente, em outra categoria nesta anlise de dados. Por termos enveredado por uma via que contempla a subjetividade dos sujeitos, no podemos deixar de pensar que outra possibilidade que se abre para a anlise das falas acima tomar mais de perto a expresso desejo de aprender, que a prpria professora reconheceu como um trao no plano subjetivo. Desejo um conceito caro psicanlise, pois caracteriza o ser humano como sujeito marcado pela falta, pela incompletude, noo associada operao de castrao simblica, ponto central da estruturao edipiana. Aprofundar estas consideraes escapa ao escopo do presente estudo; o que cabe ressaltar aqui so as articulaes possveis entre psicanlise e educao atravs da noo do desejo de saber, mais comumente associado ao aluno para ocorrer aprendizagem, imprescindvel haver o desejo, o conhecimento precisa assumir um brilho flico capaz de despertar este desejo pelo saber. Porm, a psicanlise tambm aponta para o desejo de saber do professor como algo fundamental para que ele exera o trabalho docente, j que na relao professor-aluno est implicada a enunciao de dois desejos o de ensinar e o de saber. Assim, se pressupomos que a transmisso est associada a uma verdade do sujeito sobre seu prprio desejo, e no ao acmulo de conhecimento, est colocada para o desejo de ensinar do professor, uma verdade anterior, algo que deve existir nele antes de assumir o lugar de ensinante: o seu prprio desejo de saber. na posio de aluno, enquanto esse que est referindo ao desejo de saber, que o professor poder encontrar o lugar de onde passa a vir a ser o arco da transmisso (). Posio de aluno () uma posio de ignorncia radical [que] sustenta a operao de trans-

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misso medida que faz faltar no professor o saber. (Mendona Filho, 1998, p.103-104). Resumindo, quatro eixos parecem caracterizar a postura de um professor inclusivo: valorizao da singularidade do aluno e respeito a seu ritmo, ressaltando suas possibilidades, e no apenas sua deficincia; ateno ao vnculo professor-aluno; uso adequado e no estigmatizante do diagnstico e a presena de um desejo de aprender vibrante no professor, a fim de que esteja aberto para buscar alternativas de interveno diante da inegvel dificuldade em aprender dos alunos com deficincia. Constatamos que, considerando o que foi discutido nesta categoria, as entrevistadas concebem a aprendizagem como um processo que ocorre na relao, portanto, mediada pelo professor. Quando falam da diferena entre a performance solitria do aluno e o seu desempenho quando assistido por um parceiro mais experiente, esto abordando o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, que, justamente, ressalta a importncia de o professor estar atento aos indcios do potencial do aluno a ser desenvolvido. E ainda, ao reconhecerem os ganhos na socializao dessas crianas, parecem concordar com a viso sociointeracionista de que o papel de escola envolver o aluno, de forma participativa na sua cultura e, atravs dela, buscar integr-lo no seu meio social. Esta imerso na cultura no diz respeito unicamente ao exerccio intelectual do indivduo, porm significa ampliar as possibilidades no apenas de aprendizagem, mas, muito especialmente, de novas formas de interao social. Vimos tambm que a questo da valorizao de singularidade do aluno, aspecto to ressaltado pela psicanlise, tambm est presente no discurso das professoras. Os comentrios sobre o aspecto positivo do diagnstico, no sentido de que as limitaes da criana precisam ser reconhecidas, mas no devem restringir o processo de ensino e sim abrir caminhos, um ponto importantssimo, pois est relacionado com as expectativas que o professor nutre pelo aluno e tem a ver com o vnculo transferencial que se estabelece entre eles. Assim, concordamos com Torezan (2002) de que estamos diante de um panorama onde concepes tericas, que apontam para um novo

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modo de analisar a deficincia, ganharam fora, redirecionando o foco de ateno no mais para o indivduo e suas dificuldades, mas para as dificuldades relativas ao processo ensino-aprendizagem. Entretanto, sabemos que ter um discurso favorvel sobre algo no significa que se tenha garantido uma prtica necessariamente coerente com a teoria. Muitos j falaram sobre a educao ser uma rea em que o saber acadmico, muitas vezes, se mostra to distante da prtica cotidiana na sala de aula. Assim, ao lado do discurso sobre as possibilidades de uma prtica pedaggica inclusiva, tambm encontramos exemplos de estratgias inadequadas e dvidas sobre como lidar com essas crianas que, alm de inegvel dificuldade inerente s situaes, algumas vezes tambm apontam para concepes equivocadas sobre o que sejam estratgias de cunho inclusivo. Reunimos na categoria seguinte as diversas referncias s contradies detectadas, que denominamos de paradoxos da incluso.

Paradoxos da incluso
J registramos acima que encontramos posies bastante diferenciadas entre as professoras a respeito de como entendem a incluso da criana com deficincia: ora deixam claro o carter obrigatrio de aceitlas como alunos e o incmodo causado pela deficincia intelectual, ora falam com desenvoltura dos benefcios da incluso e da proposta de uma escola para todos, relacionando-os com a questo maior da diversidade na escola. Nesta categoria, agrupamos algumas outras referncias que mostram incoerncias entre um discurso pr-incluso e relatos acerca da prtica cotidiana na escola, assim como dvidas bsicas quanto proposta inclusiva. Comecemos por uma frase que denota to claramente essa dificuldade de admitir que se pode ser contra a incluso: aps expor suas crticas contra essa proposta que virou a ordem do dia nas escolas, a entrevistada conclui que no to contra assim Vamos incluir como t acontecendo esse movimento de incluso vamos incluir, a inclui todo mundo de qualquer jeito, sem compromisso, sem

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responsabilidade, sem nada () Porque tem que incluir, porque tem que incluir, porque vem verba, vem dinheiro, sei l o que , eu no sei o que se passa, n? A gente no sabe dessas polticas todas, mas por a. Ento eu no sou totalmente contra a incluso. Mesmo se tratando de uma escola com certa tradio no que diz respeito incluso, ouvimos relatos de que existem professoras que rejeitam assumir no s alunos com deficincia, mas tambm crianas com experincia de rua, postura totalmente incongruente com a proposta anunciada pela escola: Agora eu vou falar daqui, que uma escola que tem uma proposta inclusiva, no ? Que trazem meninos que tm uma realidade conflituosa e que a gente percebe o quanto difcil os professores lidarem com essa diversidade. Ficam preocupadas esse ano com quem vai ser minha turma, quem vo ser meus alunos, eu no quero esse, no quero aquele A preocupao de algumas entrevistadas com a professora do ano seguinte, aquela que daria continuidade ao trabalho iniciado por elas, demonstra a importncia da postura pessoal do professor ante a incluso, uma vez que a escola parece ter uma proposta inclusiva, mas muitos no a adotam. Uma delas relata que, apesar de j ter garantido, junto direo, que uma aluna fosse promovida, mesmo sem ter as competncias esperadas para manter o seu vnculo com a turma estava em dvida se a colega teria este olhar diferenciado porque a criana ainda est adquirindo a base alfabtica. J outra nos disse que sofreu muito esta foi a palavra utilizada diante da deciso de reter a criana, apesar de avaliar as conseqncias negativas de ela ser separada do grupo no qual j tinha conquistado um espao e apoio: Mas eu no pude aprovar esse menino porque ele ia sofrer muito mais sendo aprovado porque quem ia receber talvez no tivesse preparado para entender isso. E pra fazer um trabalho diferenciado com ele, entendeu? Ento ele continuando no mesmo ano, () os projetos iam ser diferentes, ele no ia ficar na mesmice () Mas e o grupo? E o vnculo que ele j tinha estabelecido

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com essa turma, que antes batia nele, que no respeitava e que passou a respeitar, passou a aceitar como ele era, ento uma srie de fatores assim, que precisa ser analisados na escola. Alm de dvidas de como ocupar o tempo de alunos que no conseguem fazer as atividades previstas no planejamento e de estarem sempre preocupadas em como manter essa criana na sala, aparecem tambm relatos que denotam uma certa confuso sobre como tratar estas crianas. So invocadas tanto a igualdade quanto a diferena. Isto , ora so impostas regras iguais para todos, negando-se uma bvia diferena, ora afirma-se o respeito s diferenas, mas adotando uma postura que pode ser considerada superprotetora ou assistencialista. a eu tratava com qualquer outro menino at porque eu no fui trabalhada para fazer diferente, ento exigia deles da mesma forma que eu exigia dos outros. Nem estava certo, nem estava errado, n? Botei uma cadeirinha e uma mesinha do meu lado e ela sentava todos os dias ali, todo mundo sabia que aquela cadeira e aquela mesa eram de E. e ningum podia sentar. Quer dizer, ela chegava na escola e teve at o respeito dos outros. Embora digam ter aproveitado a oportunidade de ter uma criana com deficincia na sala para tratar do tema do respeito s diferenas, encontramos tambm a dificuldade de falar sobre a deficincia para os demais alunos. Eu apresentei ela como uma criana normal, entendeu? Eu no deixei assim bem claro pra eles que ela precisava de cuidado especial. Eu disse: Vem uma nova coleguinha pro grupo, agora eu quero que vocs tenham cuidado. S fiz dizer assim tenham cuidado com ela. Pronto, s fiz dizer isso. O exemplo a seguir traz uma dvida muito comum sobre como lidar com o item disciplina com as crianas com deficincia: justificase um tratamento diferenciado neste aspecto, da mesma forma que se adotam intervenes diferenciadas nas atividades pedaggicas:

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Por exemplo, () M. j bateu em algum () Ento os meninos acham que tem que descontar da mesma forma que acontece com os outros. () E a eles falam: Por qu? Pensa que porque ela assim ela pode bater na gente? Ento, entre eles existe essa coisa assim de devolver, de ver igual () mas o professor j protege porque sabe que tem esse comprometimento mesmo e at com relao s atividades mesmo. O ritmo deles mais lento. Mantoan (1997) acredita que o fato de os professores tenderem a eximir a criana deficiente da responsabilidade por seus atos revela o paternalismo com que ela tratada em classe. O desconhecimento das reais possibilidades de desenvolvimento do deficiente mental, ao lado dos preconceitos que cercam sua conceituao, imprimem educao dessas pessoas um carter restritivo e protecionista. Uma das participantes entende que, em nome da incluso, a escola est sendo levada a no colocar limites em relao a qualquer criana que apresente comportamentos agressivos. Esta relao, que nos parece equivocada, entre incluso e excluso de limites trazida de forma muito veemente por esta professora, como se uma maior abertura da escola pudesse ser confundida por alguns como sendo o mesmo que ficar passivo diante de qualquer atitude desrespeitosa por parte da criana. Um posicionamento que aponta para a existncia de incoerncias entre a proposta inclusiva e o cotidiano da escola a constatao de intolerncia religiosa materializada por preconceitos ante a manifestaes populares caractersticas da cultura de uma cidade como Salvador. Em conversas informais, mantidas durante o perodo de observao, uma professora relatou a recusa de alguns colegas em comemorarem datas ligadas a tradies populares devido suposta associao com festas do candombl. Durante a entrevista, esta participante no abordou o tema de forma to clara como anteriormente, mas comentou: Com a religio, eu acho que quando voc vai procurar um emprego ou voc se submete a um concurso, voc sabe que voc vai trabalhar com a proposta da escola. Se pra trabalhar com o folclore, voc trabalha com esse contedo mesmo sendo crist, () o problema da religio isso: eu no fao, mas tambm no vou aceitar que a escola faa?

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Outra professora tambm fez meno ao preconceito existente em relao ao candombl, questionando justamente o contra-senso dessa postura diante de um discurso pr-incluso que vigora na escola. Eu tive professores aqui que me disseram assim: Olhe, no mostre para algumas professoras [sua monografia sobre o candombl], porque seno elas vo at cortar relao com voc () Ento, voc adulta, tem sua religio, e voc ainda tem esse tipo de preconceito com a religio do outro, no ? Que uma coisa que pelo menos, aqui no Brasil, no existe oficialmente. Encontramos um depoimento que traz uma reflexo bem crtica sobre o conceito de incluso quando pondera acerca da sua associao apenas a crianas com necessidades educativas especiais o que tira o foco de outras minorias que tambm sofrem o efeito de preconceitos. As pessoas ficam presas muitas a isso, n? Ento, assim, abrir a porta da escola pra crianas com necessidades especiais, na maioria das vezes, fsicas ou mentais porque o que est mais aparente, est ali, no mais concreto. E as outras coisas [etnia, questes sociais, homossexualidade] as outras questes, no so necessidades especiais? A rigor, a educao inclusiva tem mesmo essa proposta mais ampla. Crochk (2002) afirma que, independentemente de sua proposta, deve-se pensar os pressupostos inclusivos como crtica educao atual, que promove a homogeneizao e a educao para a competio. Entretanto, a observao da professora merece destaque como um alerta para que este aspecto seja sempre ressaltado, pois, se concentramos o foco da discusso sobre a incluso nas condies mais objetivas que envolvem a chegada dos alunos com deficincia na escola, tais como acessibilidade ou professores especializados em Libras ou Braille, corremos o risco, em ltima instncia, de camuflar todos os questionamentos que a proposta inclusiva faz estrutura escolar. No foi incomum identificarmos uma ambivalncia no discurso das professoras sobre o tema: dizem que aceitam a incluso, mas fazem a ressalva a depender do caso. O comprometimento intelectual severo

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e o comportamento agressivo so considerados ou, ao menos sinalizados, como podendo ser motivo para negar o acesso da criana com deficincia escola. Mas uma criana assim como E., por exemplo. Como sabe, eu fico pensando, como que vai ficar essa alfabetizao? Na sala de aula (), por isso que eu falo da insero, ela est ali na sala, est num grupo, mas ao mesmo tempo pode estar s. Eu vejo que a escola hoje, no que ela no possa agir com a incluso, importante a incluso sim, agora nem em todos os casos eu acho que importante incluir, tem casos que a criana muito agressiva, ela tem comportamentos que no competem a voc enquanto educador, voc no tem essa competncia de estar lidando com aquele tipo de criana ali. Utilizando a justificativa de que a criana com distrbios de desenvolvimento pode sofrer se a escola no estiver preparada, ou seja, alegando o bem-estar das crianas, e no o seu mal-estar em receb-las, as professoras chegam a questionar se vivel fazer a incluso daquelas mais diferentes entre os diferentes: Se ele estiver numa escola em que vai ser respeitado, vai haver uma preocupao de como ele est aprendendo, de como ele vai poder estar avanando em algumas questes, timo! Agora se ele tiver ali s por estar ali, no vai ser bom pra ele. No vai ser bom porque largado de lado, porque os colegas batem, os colegas criticam, ento no vale a pena. s vezes, ela chaga atacada e quer jogar as cadeiras todas no cho. Mas, normalmente, ela no incomoda ningum e at interage com os outros meninos. Como desenvolver um trabalho com ela? O que eu fao? Vou deixar ela s olhando o tempo inteiro? Como que eu vou agir com ela pra que ela me entenda? Temos aqui, bem exemplificada, a questo complexa e polmica apontada pela reviso de literatura em torno do tema: a incluso na

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escola regular possvel, para qualquer criana? Trata-se, efetivamente, de uma questo delicada. Vrios autores, entre eles Prieto (2005), reconhecem que muitas so as denncias dos riscos de esta populao estar na escola e no fazer parte dela e, assim, continuar marginalizada s que atrs dos muros da instituio. Entretanto, ao se alegar que as mudanas necessrias para a incluso so to grandes e profundas, e que, nesta realidade escolar atual, as crianas vo sofrer e continuar excludas, apesar de inseridas, podese, na verdade, estar se justificando um imobilismo, um cruzar de braos diante do gigantismo do empreendimento de transformar a escola para efetivamente inclu-las, mantendo-se, portanto, uma postura cmoda e excludente. Nesta linha de raciocnio, pode-se argumentar que, se a escola regular no o espao ideal, por seu despreparo, tampouco o a escola especial, que se transformou, grande parte das vezes, em espaos altamente segregados, onde a criana ficou privada da riqueza do convvio social, sem prepar-la para viver melhor em sociedade conforme era a sua proposta original. Jerusalinsky e Paez (2001) reconhecem a importncia do trabalho das escolas especiais, pois a atitude social com as pessoas com deficincia tornou-se visivelmente menos prejudicial e mais integradora. Alm disso, o pessimismo mdico atenuou-se e, com isso, as esperanas dos pais tambm cresceram. Entretanto, se inicialmente representaram uma abertura para crianas e adolescentes antes marginalizados, logo as escolas especiais passaram a resultar em uma prtica social discriminatria. medida que passaram a existir espaos educacionais para onde era possvel encaminhar esses alunos, o sistema educativo se sentiu no direito de rechaar qualquer forma de incluso. Esses autores concordam, portanto, que a incluso, enquanto direito, indiscutvel, porm lanam um alerta aos pais e educadores de que se a incluso assume o carter de uma batalha, corre-se o risco de expor demasiadamente as crianas a resistncias institucionais que escapam ao nosso controle direto. Portanto, concluem que se deve colocar o centro de gravidade da problemtica da incluso escolar e social no encontro entre a criana, seus colegas e docentes, e no nos escritrios de transao jurdico-poltica ( Jerusalinsky & Paez, 2001, p. 20).

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Dessa forma, temos aqui delineado mais um paradoxo da incluso: pelo ngulo dos direitos humanos e da justia social, certamente que a escola deve ser para todos; porm, se pensarmos na complexidade do processo de subjetivao humana e na singularidade de cada criana, h de se refletir se a incluso benfica para qualquer criana, em qualquer fase de sua vida e em qualquer escola. Achamos pertinente trazer as contribuies da psicanlise discusso deste tema e que preferimos abordar sob a forma de uma pergunta: a incluso para todas as crianas e a qualquer custo? Para autores de orientao psicanaltica, a incluso escolar tem a ver com a cidadania, no que eles se identificam com outros de diferentes abordagens, mas tambm com os efeitos que o convvio escolar traz para a constituio do sujeito, isto , a oferta de um lugar social para essas crianas, algo prprio e legtimo do discurso escolar, que o lugar de aluno. Quando pensamos na entrada de alguma criana [na escola], no s porque ela precisa ser socializada, nem tampouco s porque precisa manter as ilhas de inteligncias preservadas. Certamente mais que isso. Pensamos a escola como um lugar subjetivante das crianas que, por algum motivo, encontraram um obstculo no processo de subjetivao. (Freitas, 2005, p. 122). Essa questo se reveste de maior gravidade se considerarmos que, entre as crianas consideradas especiais, encontram-se aquelas com distrbios invasivos do desenvolvimento entre elas as psicticas e autistas. Em que pese a especificidade da constituio subjetiva dessas crianas em relao a outros quadros de deficincia intelectual, foco do nosso estudo, achamos pertinente trazer esta referncia, ainda que breve, pois elas tambm so consideradas portadoras de necessidades educativas especiais. Alm disso, acreditamos que, em qualquer caso, est em jogo o posicionamento tico de pais e educadores de considerar que o desejo da prpria criana de aprender e de estar entre outras deve ser o principal motivo de sua entrada na escola. Kupfer (2001, 2005), psicanalista com ampla experincia no tratamento de crianas psicticas e autistas, acredita que ela benfica para

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a grande maioria das crianas, especiais ou no, mas no para todas. S o estudo de cada caso poder dizer para quem servir a escola. Segundo a autora (2005, p. 24), a escola s ser benfica para as crianas psicticas, se, e apenas se, funcionar como operador de instalao de igualdade, da Lei que, para elas, ainda no existe. J para as crianas autistas, ... algumas tero grande dificuldade em aceitar o barulho e a invasividade dos outros ao redor. Esse um custo que pode ser, em alguns casos, maior que o benefcio (Kupfer, 2005, p. 25). Porm, ainda que tea essas consideraes sobre a singularidade de cada caso, Kupfer (2001, p.80) primorosa ao definir sua posio em favor da incluso: A incluso precisa ser feita de modo a preservar um princpio tico do qual andamos meio esquecidos o direito de todos vida e produz ainda, efeitos teraputicos para a criana cuja subjetivao encontra obstculos que um velho ptio de escola ainda pode ajudar a transpor. Como bem lembra Voltolini (2005), os que trabalham direta ou indiretamente com a questo da incluso tm chances de sobra para perceber que um campo repleto de paradoxos e impasses difceis de manejar. A nosso ver, reconhec-los o caminho possvel para enfrent-los, pois se fala muito em aceitao das diferenas, porm, freqentemente, mais no sentido de toler-las do que de reconhecer verdadeiramente a importncia da diversidade na sala de aula e na vida cotidiana. Duschartzky e Skiliar (2001) problematizam essa noo de tolerncia, ao afirmarem que se trata de uma necessidade, de um ponto de partida para a vida social, mas que a tolerncia em educao tambm pode significar indiferena frente ao estranho e excessiva comodidade frente ao familiar. Por isso, esses autores propem ... colocar em suspenso retricas sobre a diversidade e sugerir que se trata, em certas ocasies, de palavras suaves, de eufemismos que tranqilizam nossas conscincias ou produzem a iluso de que assistimos a profundas transformaes sociais e culturais simplesmente

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porque elas se resguardam em palavras de moda (Duschartzky & Skiliar, 2001, p. 120). Ento, importante frisar que incluso no significa homogeneizar, ou, dito de outra maneira, a igualdade que se busca o direito diferena. Lembrando o lema da campanha de direitos humanos do Conselho Federal de Psicologia CFP em 2004 por uma escola mundo onde caibam todos os mundos , trata-se de uma educao que acolha todos os mundos sem que isso signifique reduzi-los a um s mundo. A construo de escolas mais acolhedoras s diferenas passa, indubitavelmente, pela crena de que a diversidade faz parte da constituio humana e que benfica para todos, pois nela que crescemos e nos constitumos como sujeitos. Concluindo a discusso dos dados reunidos nessa categoria que quis sinalizar a complexidade da implementao da educao inclusiva, trazemos a fala de uma professora que se mostrou bastante comprometida com seu papel de educadora, no sentido mais largo do termo. Aps falar com paixo de sua profisso, dos projetos que j colocou em prtica visando a incluso e de sua histria de luta pelos meninos, ela comentou: Agora eu vou apresentar uma coisa que voc vai dizer: Ah, eu no acredito! Ainda no h incluso. Infelizmente. A incluso ainda um sonho... () O fato de abrir a escola pra eles entrarem, no significa que voc t incluindo, includo vai ser realmente no dia em que a gente possa olh-los como olha pra qualquer outro Mas a, retomando seu discurso apaixonado pela educao, pondera: Deve ser dessa forma mesmo No sei Pra que a gente v caminhando devagar e acontecendo, trazendo conflitos, porque com o conflito que a gente cresce, no ? Talvez seja Acreditamos que admitir as dificuldades e ambivalncias disfaradas por trs do discurso politicamente correto, enfim, enfrentar os conflitos inerentes a um processo de mudanas dessa magnitude, um passo fundamental para a implementao de um projeto educacional inclusivo.

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Sentimentos despertados pela convivncia com a deficincia


Como j salientamos, ao longo deste trabalho, mantivemos como um dos focos de interesse a pergunta: de que ordem o aparato necessrio para o professor lidar com o aluno com deficincia? evidente que existem conhecimentos formais necessrios, para trabalhar questes especficas que trazem limites ao desenvolvimento, porm existe uma questo anterior a esta e que fala do desejo do professor. Voc sabe que tem professor que no gosta de ser professor, n? Que no quer ser, que no se envolve. Que est l e reclama todo dia e vai l s pra cumprir o horrio. Eu acho que esse professor, como ele no se envolve nem com os alunos normais, imagine com aqueles que exigem mais cuidado, mais ateno. Incentivamos as professoras a falarem dos sentimentos vivenciados na convivncia com a criana com deficincia e as reflexes pessoais que esta experincia lhes suscitou. Ao longo da entrevista procuramos deixlas vontade para que se expressassem de forma mais pessoal, que se afastasse do lugar comum, do discurso oficial sobre a incluso. Acreditamos que o fato de as participantes saberem que a pesquisadora era uma psicloga com experincia clnica, facilitou o surgimento de falas mais intimistas e revelaes de carter pessoal. Um dos sentimentos mencionados pelas professoras foi o medo, relacionado a uma reao natural diante de situaes novas; a deficincia percebida como algo desconhecido, que pode deixar o professor assustado e despertar a to conhecida resistncia s mudanas. o medo mesmo que se forma, no tem conhecimento nenhum, o professor fica meio sem saber como trabalhar, o que fazer, como lidar com aquela situao, o medo faz, s vezes, at com que esse professor rejeite () normal as pessoas se negarem a fazer algo com medo daquela experincia que nova em sua vida.

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Este sentimento de estranheza ante a deficincia descrito por uma delas com uma veemncia rara de se admitir, mas, provavelmente, muito comum de ser sentida: Eu acho que o ser humano precisa evoluir a esse ponto pra saber lidar com essas questes que antes eram colocadas como guetos, ento isso o escondido, o feio, o que ningum quer ver, o que no bom, o deformado () A gente est lidando com as diferenas o tempo todo, s que essas crianas no so tratadas como diferentes, so tratadas como aberraes, como absurdos, o impossvel dos impossveis, ento a primeira coisa a gente estar se preparando pra essa coisa que no fcil, at porque voc no toma aula de conscincia sobre incluso, de querer incluir Outra referncia ao medo surgiu diante do receio de uma possvel reao agressiva de uma aluna, na qual a entrevistada associa deficincia mental e agressividade, como se uma justificasse a outra. Teve uma vez que eu vinha com uns cadernos, ela chegou assim, puxou o caderno da minha mo, mas com uma fora to grande que eu confesso que eu fiquei com medo. Que reao, alm dessa de estar puxando o caderno, ela podia ter? Sei l, podia ser um tapa, n? A eu fiquei: Meu Deus do cu! O que eu fao se essa menina me meter uma tapa aqui? () Mas a criana com necessidade, a gente j sabe, que essa agressividade faz parte do comprometimento Destaca-se aqui a importncia de uma formao que prepare o professor para lidar com essas crianas, e, assim, evitar situaes de rejeio advindas justamente dessa total falta de conhecimento sobre as deficincias. Porm, a colocao de que no se toma aula de conscincia sobre a incluso faz pensar que h um aspecto tico, no s terico nesta formao. Estes depoimentos mostram a tendncia das professoras de resistir a receber alunos com deficincia devido ao desconhecimento que acentua ainda mais o impacto psquico diante desses que so considerados mais do que diferentes, o impossvel dos impossveis. Ao comentar os mecanismos que esto em jogo no preconceito, Crochk (2002, p. 286) analisa que:

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a deficincia real, mas difcil separ-la da atribuio social dada a ela, de sorte que o preconceito contra o deficiente se alimenta de esteretipos formulados socialmente e encontra ressonncia nas necessidades psquicas do preconceituoso, como a necessidade primitiva, descrita por Freud (1986)4, de diferenciar entre bom e mau, julgando como bom o que nosso e mau o que independe de ns. Ainda como exemplo da angstia que o contato com a deficincia pode trazer, apresentamos o relato de uma professora que se estendeu falando de seus sentimentos diante de uma criana com paralisia cerebral, aluna de uma colega sua em outra escola: Mas eu ficava assim angustiada porque ela no falava e o olhar dela, quer dizer, ela no falava com a boca, mas o olhar dela de alegria, de satisfao, de desagrado, s vezes, quando no estava agradando, era to falante, era to expressivo que dava uma coisa l dentro assim... Sabe quando aquela dor que vai assim at o tero? () Eu achava assim que era expor demais, a tinha hora que eu achava que no, que ela tinha o direito de estar ali.Ela participava dos jogos, das brincadeiras, com o movimento da cabea, com a mozinha dela que movimentava, como ela vibrava Continuando, ela descreve seu movimento de aproximao e afastamento, dando-se conta dos mecanismos projetivos que estavam em jogo na sua relao com essa criana: E eu me perguntava assim: Mas porque, meu Deus, que ela tem que estar aprisionada naquele corpo, porque os olhos dela eram muito eloqentes sabe? Porque a mo dela no podia escrever, porque a boca no podia falar, o corpo dela, voc sabe que a gente se expressa muito com o corpo Tinha horas que eu dizia assim: Meu Deus, salve-me do olhar dessa criana, porque eu acho que ela nem olhava pra gente com esse olhar que a fantasia da gente fazia a gente ver. Mas a quando voc t toda enrolada ao mesmo tempo
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Refere-se ao texto Mal-estar na civilizao (1930).

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que eu fazia o movimento de me aproximar para conhecer, ao mesmo tempo eu tinha medo, entendeu? Este depoimento retrata toda a ambivalncia que qualquer um pode sentir diante da estranheza causada pelo corpo de uma pessoa com paralisia cerebral, e das limitaes severas que ela pode impor. Descreve tambm a maravilhosa possibilidade de participao que a incluso escolar pode proporcionar, se existirem os recursos materiais apropriados neste caso, a criana dispunha de computador com teclado adaptado para sua comunicao e o empenho de professores dispostos a tentar facilitar seu desenvolvimento. De acordo com a leitura psicanaltica, a pessoa com deficincia denuncia as nossas prprias limitaes e fragilidades ou o risco de chegarmos a ter dificuldades semelhantes. Tal projeo pode funcionar como um motivo inconsciente de evitar a convivncia com elas. Sabemos que seria difcil obter respostas prontamente afirmativas quanto a essas questes, pois envolvem mecanismos psquicos inconscientes, mas, em nosso roteiro de entrevista, incentivamos as participantes a falarem sobre as repercusses mais subjetivas que esta convivncia com a deficincia lhes suscitou. Em geral, elas no associaram a dificuldade de enfrentar suas prprias limitaes pessoais ou o receio de adquirir uma deficincia como possveis motivos que pudessem influenci-las a evitar receber esses alunos. Entretanto, fizeram uma associao com o tema da maternidade. Eu fico pensando, se eu tivesse um filho deficiente, eu ia fazer o qu? Eu ia botar na escola especial ou na escola normal? Ser que eu saberia lidar com isso? Era uma coisa assim, era um paradoxo. Eu ficava com aquela coisa assim: ser que se fosse minha filha, eu trazia? E a ao mesmo tempo, eu achava que sim, ao mesmo tempo eu achava que no Uma delas fala da possibilidade de alguma professora no ela prpria chegar a temer ter um filho com deficincia como um castigo por ter recusado um aluno com estas caractersticas:

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A ideia que me vem aquela coisa da culpa, do castigo, aquela coisa olhe, se voc no fizer isso voc vai ser castigada, imagine a gente ficar pensando que o fato de eu no ter aceitado uma criana para incluir e tiver um filho assim, foi um castigo de Deus. Mas s que eu no veria por esse lado, eu acho que se veio porque voc tinha que passar por isso, at pra aprender a lidar. J uma outra acha a experincia positiva que teve com alguns alunos da escola, serviu para deix-la mais tranqila quanto possibilidade de ser me de uma criana com deficincia, ressaltando que foi a postura da me de uma delas que a levou a pensar nisto com mais naturalidade. Mas tambm se refere a uma colega, cujo medo de ter um filho deficiente certamente poderia impedi-la de ser professora dessas crianas. lgico que ningum deseja, mas ajudou muito porque tem a experincia de M. que eu acho excelente, a autonomia, a relao que M. tem com a me e ningum diz que aquela criana Down, a relao muito boa e a M. tranqila, ento tem muito tambm da relao com a famlia, essa base que a famlia, no incio, vai dar criana, ento me ajudou bastante, eu no tenho medo no. Conheo gente que at no tem filho porque, na experincia familiar, tem algum parente com alguma deficincia e ai tem medo de ter filho pra no vir com essa deficincia porque no tem esse equilbrio emocional pra lidar, ento uma pessoa dessas, em sala de aula, no tem como trabalhar com uma criana assim Quanto a essa possvel reao de angstia diante da deficincia, o professor afetado como qualquer outra pessoa inscrita em uma sociedade que cultua a beleza fsica e o ideal de completude. Porm, ao professor, atribuda a tarefa de ensinar a essas crianas, baseado numa viso de educao que, como vimos, valoriza muito a aprendizagem acadmica e o avano cognitivo. Constatamos ento, que, se no percebem a relao entre deficincia e possveis limitaes na esfera pessoal, falam disso freqentemente na esfera profissional.

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Uma referncia que aparece em quase todas as entrevistas a vivncia de angstia diante da deficincia intelectual, geralmente associada frustrao devido falta do avano cognitivo, a ponto at de tirar a importncia dos ganhos sociais, inegavelmente adquiridos na escola regular. Apesar de saberem das restries aprendizagem impostas pela deficincia intelectual, pode ainda persistir a fantasia de que, mediante sua interveno, o aluno ir aprender mais facilmente. Nunca tive problema nenhum com B. na escola, nem eu nem nenhum outro professor, ento a me est muito satisfeita por conta disso. Eu no estou muito satisfeita por conta que eu queria fazer mais. O professor, apesar de ter conhecimento de que os procedimentos so to importantes quanto o conhecimento mesmo especfico, acadmico Mas a gente fica muito voltado para o pedaggico, a gente quer muito que a criana avance cognitivamente, ento eu me sinto, s vezes, um pouco assim frustrada porque eu vi avanos, mas o que eu queria no deu Ento tinha hora que pirava o cabeo. Porque Voc acostumada a lidar com crianas normais ou ditas normais que apreendem o conhecimento assim mais rapidamente. Se esta a maneira, por que no acontece, por que voc no v de imediato, no ? No aquela coisa que voc v. A eu descia e dizia assim: gente, eu estou com o cabeo pirado. Algum me ajude, me d uma dica. Vinha, dava uma respirada e voltava para o trabalho As professoras parecem defrontar-se com um sentimento de fracasso ao constatar que o conhecimento que possuem no se aplica a estes alunos que encarnam a radicalidade da diversidade, o topo de uma espcie de escada de dificuldades de aprendizagem que denuncia a arbitrariedade da dita gradao de problemas que, antes da proposta inclusiva, eram facilmente encaminhados para a escola especial. Est posto o conflito entre o aluno ideal x real com matizes ainda mais intensos. As professoras falam deste incmodo de diferentes formas: frustrao por no constatarem avano cognitivo; necessidade de que percam a fantasia de que as crianas com deficincia aprendam do mesmo jeito; professor ansioso, quer resultado. Aqui, temos a dificuldade do professor em se dar conta de que sua ao pode ter limites, apesar de sua inteno

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de ensinar as competncias esperadas para aquela faixa etria/srie, pois a deficincia se impe, questionando o conhecimento pedaggico que o professor dispe para atuar como mediador que possibilite as to esperadas aquisies cognitivas. O trecho a seguir traduz claramente este incmodo que a criana com deficincia pode causar no professor. A entrevistada prossegue avaliando que, diante deste incmodo, h dois caminhos: ou o professor comea a se inquietar com sua prtica e passa a refletir sobre ela, ou ento, aquele que no tem essa condio para reflexo, passa batido: Eu sei que muitos professores se sentem ameaados ao ter uma menina ou um menino Down ou com qualquer outra deficincia na sala porque essa criana, veja, esse meu ponto de vista, porque essa criana nos coloca em cheque como um espelho das nossas prprias competncias em trabalhar com elas, sabe? to complexo isso como se ns quisssemos Mas o que na verdade a gente v o tempo inteiro assim: ela no capaz e se no capaz, eu no vou perder meu tempo. Mas, por outro lado, eu acho que no momento em que ns professores temos uma menina dessas na sala, ao mesmo tempo que a gente pensa que a culpa dela por ela ter a doena e que ns no temos que nos sentir responsveis, ao mesmo tempo incomoda por no saber fazer. De no saber construir conhecimento, produzir conhecimento com essa menina. Ento eu acho que isso incomoda o professor, claro! digno de nota que ela usou a expresso espelho, palavra que traduz to bem este tema do apaixonamento ou rejeio pela prpria imagem. Trata-se de uma fala que nos pode remeter ao conceito do narcisismo da teoria psicanaltica, noo que utilizaremos para dialogar com os dados apresentados, buscando refletir sobre os componentes subjetivos da prtica docente com alunos com deficincia. J apontamos que o estudo do narcisismo vai possibilitar abordar a relao professor-aluno pelo vis do lugar privilegiado que o professor assume diante do aluno como modelo. Se, como Freud assinala, o amor um dos motores principais da educao, ele o por preservar a satisfao narcsica, isto , a conformao do sujeito a um ideal que pais e educadores o incentivam a atingir.

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O educador e, especialmente, os pais tendem a projetar sobre a criana seu ideal do eu, introduzindo na relao educativa as vicissitudes de sua prpria histria. Para a psicanlise, no possvel aceitar que o educador aja unicamente por meio dos princpios educativos: por trs dos princpios e racionalizaes que os sustentam, a vida fantasmtica dos pais e professores tem um papel de extrema importncia na estruturao da criana. Assim, em toda relao educativa, est em jogo o enebriamento narcsico de ocupar para um outro o lugar de ideal e mold-lo de acordo com seus ideais (Millot, 1995). Freud (1914/1990), ao teorizar sobre a questo do narcisismo, ressaltou a importncia dos filhos na economia psquica dos pais, utilizando a expresso Sua Majestade, o beb, para tentar explicar o investimento libidinal dos pais nos seus filhos. Descreve a tendncia dos pais em projetarem seus ideais na criana, formando a expectativa de que ela realize os sonhos a que eles prprios tiverem de renunciar. Assim, eles se acham sob a compulso de atribuir todas as perfeies ao filho () e de ocultar e esquecer todas as deficincias dele (Freud, 1914/1990, p. 108). Esta busca do narcisismo perdido bastante evidente na relao dos pais com seus filhos. O nascimento de uma criana, quando desejado, um acontecimento celebrado e enaltecido pela famlia. J o nascimento de um beb com alteraes no seu corpo que implicam limitaes diversas ao seu desenvolvimento, no provoca comemorao e, sim, decepo e angstia diante desta realidade inesperada e impossvel de ser modificada. Nesses casos, em vez de elevar a auto-estima dos pais, este beb provoca uma ferida narcsica: o projeto dos pais se quebra dolorosamente, pois, no lugar do filho desejado, precioso reduto do narcisismo parental, eles tm que lidar com o filho com deficincia. Por outro lado, toda essa dificuldade de aceitao de um filho deficiente tem razes scio-histricas, ancoradas na representao social da deficincia, concebida como condio incapacitante e impeditiva, inspirando atos de caridade, proteo e filantropia (S, 1997, 2001). A famlia passa, ento, por um longo processo at chegar aceitao de sua criana deficiente e construo ou no de um ambiente familiar mais preparado para incluir esta criana como membro integrante da famlia.

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A elaborao subjetiva dessa ferida narcsica implica o fato de os pais darem um significado a este filho em sua histria pessoal. Trata-se de um verdadeiro trabalho de luto, conforme descrito pela psicanlise: Um luto, de modo geral, a reao perda de ente querido, perda de alguma abstrao que ocupou o lugar de um ente querido, como um pas, a liberdade ou o ideal de algum (Freud, 1917/1990, p. 275). Freud (1917/1990) chama ateno de que o processo de retirada da libido do objeto perdido para o investimento num futuro objeto substituto lento, exigindo grande dispndio de tempo, prolongando-se psiquicamente, nesse meio tempo, a existncia do objeto perdido. Retomando a relao professor/aluno, constatamos que, na medida em que apresenta um dficit orgnico real que dificulta a aprendizagem em diferentes nveis e extenso, a criana com deficincia intelectual no ocupa o lugar do aluno ideal que refora o narcisismo do professor, muito pelo contrrio, marca a sua ignorncia exigindo mais estudo e reflexo sobre sua prtica ou mesmo sua impotncia nos casos onde no seja mais possvel compensar uma longa ausncia de estimulao desde os primeiros anos de vida, resultando em crianas ou mesmo adolescentes j com uma grande defasagem intelectual que dificilmente conseguiro ser alfabetizadas, como a expectativa das professoras. Postulamos, ento, que esta negao de um ideal tambm provoque, guardadas as devidas propores, uma ferida narcsica no professor, s que, evidentemente, sem a carga emocional to mais intensa caracterstica das relaes entre pais e filhos. Assim, alm de ter que rever suas concepes sobre a deficincia e a influncia da educao no desenvolvimento dessas crianas, o professor convocado a lidar com toda essa mobilizao que o convvio com a deficincia pode trazer e ainda introjetar a ideia que se aprende com as diferenas e no encontro com as singularidades (Milmann, 2001, p. 108). Neste sentido, falamos da importncia de um trabalho de luto necessrio tambm para os professores, para salientar que se trata de uma elaborao psquica que exige a renncia a um ideal e a busca de objetos substitutos que voltem a recompor a satisfao narcsica perdida. Nesta perspectiva, interessante ressaltar que, embora tenha sido com menor freqncia, colhemos depoimentos falando que o trabalho

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junto a essas crianas tambm pode ser uma boa oportunidade de obter gratificao com a profisso. As professoras constatam a importncia de sua mediao para o desenvolvimento da criana em termos de comportamentos adequados convivncia social e, a depender do caso, tambm progressos, ainda que mais lentos, rumo alfabetizao. Acho que todo professor deveria ter um B. na sala, pelo menos uma vez na vida profissional, eu estou encantada. () pra mim, tirando a questo cognitiva, que eu no pude ajudar muito, foi muito bom, muito bom mesmo trabalhar com B. E a ele falou uma coisa que me emocionou profundamente e me deu uma felicidade muito grande porque o que ele me disse a coisa que eu mais acredito enquanto pessoa e professora. Porque no dia que eu perder isso, eu deixo de ser professora () E era exatamente D. no crescimento dele enquanto ser humano, que me fazia acreditar que ainda valia a pena eu estar fazendo o meu trabalho. Que eu estava indo no caminho certo Escutamos tambm que essa convivncia, inicialmente to temida, foi o que viabilizou a possibilidade de conhecer melhor as reais conseqncias da deficincia e assim desmistificar certos significados culturalmente to arraigados a respeito desta populao. historicamente, essas crianas estavam escondidas, estavam l trancafiadas, a gente no tinha esse contato e ficava criando hipteses de como seria, do que elas poderiam fazer, de como eram, e depois a gente v que no nada daquelas fantasias todas [refere-se agressividade e higiene]. Eu acho que esse movimento de incluir difcil porque a gente no t preparado, mas quando vier de uma outra vez, voc j sabe como lidar porque voc j passou por isso, ento voc precisa viver, experimentar pra voc saber como que vai lidar, mas rejeitar no a melhor soluo. Uma delas ainda mais veemente ao afirmar que essa vivncia possibilitou um outro olhar sobre as pessoas com deficincia. Esta fala, a nosso ver,

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foi a passagem que mais se aproximou de uma concepo da deficincia de acordo com o modelo social que caracteriza a educao inclusiva: se for dado chance a essa pessoa, ela pode viver normalmente como as outras pessoas ditas normais, ento cai por terra os preconceitos e esse lado de voc ver, no enxergar a deficincia, no enxergar a sndrome, no enxergar a doena No tratar como coitadinho. Voc ter uma relao tranqila com aquela pessoa sem voc estar cheio de melindres, sabe aquela coisa que a gente tem, e quem no tem um pouco dessa informao, tende a fazer? Alm disso, parece que, aps superarem os receios de receber esses alunos, esta prtica passou a ser significada como uma possibilidade de enriquecimento pessoal e profissional, na medida em que serviu de estmulo tanto para refletirem sobre a diversidade humana, como para buscarem mais conhecimento. Saber lidar com as pessoas e respeitar mais as diferenas. Na teoria fcil. Difcil quando voc comea a conviver com aquilo. Agora o que voc cresce como pessoa, como profissional, como gente... Comea a ver com outros olhos... Eu acho que a questo de ser mais tolerante, porque eu sei que eu preciso ser mais tolerante at comigo mesma, ento, essa coisa de ser tolerante com o outro, de entender o outro, de ver que o outro tem sentimentos, limitaes... Enfim, em vez de a angstia ante a deficincia funcionar como um fator paralisante, passa a provocar uma inquietude que se transformou em busca de respostas atravs do estudo terico e da anlise de sua prtica. um desafio voc ir buscar alguma coisa pra ajudar aquela criana, pra aprender como lidar com ela. um desafio no s para o educador como para a escola como um todo. D a sensao de que voc ainda tem muita coisa pra aprender, muito o que estudar. Que a teoria que vai lhe dar o respaldo que voc precisa pra lidar com essa angstia toda.

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Essa reflexo, elaborada a partir dos dados, nos levou a pensar que, para um professor se sentir motivado a encarar a deficincia como um desafio a ser enfrentado em vez de evitado, fundamental que sejam colocadas metas viveis e atribudo um reconhecimento sua mediao, a fim de que o seu trabalho tenha chances de ser avaliado como uma experincia estimulante e no frustrante. Durante a observao participante, numa conversa informal, colhemos um depoimento de uma das professoras que nos parece traduzir bem o que queremos apontar. Aps participar de um congresso onde foi abordado o tema da incluso, comentou em tom de desabafo que desse jeito, vou mudar de profisso () S vi gente falando mal do professor () Os pais [que ouviram estas palestras] devem ter sado muito preocupados () Ser que est tudo to ruim a fora?. Falou ento da prtica pedaggica com C., seu aluno com sndrome de Down, dizendo que ela consegue ter um olhar diferenciado para ele e dar uma ateno maior, que certamente no a ideal, mas, ainda assim, constata a importncia de sua mediao. O caminho delineado por essa anlise para facilitar a incluso seria a adoo de uma poltica de educao que valorizasse as aquisies em termos de autonomia e atitudes, j que estes ganhos so a grande fonte de gratificao que as professoras mencionaram, ao trabalhar com as crianas com deficincia intelectual. Isto pode ajud-las a refletir que, se uma criana no est apta a ser alfabetizada, no significa que ela no possa ser includa na escola regular, pois, freqentando este contexto escolar, ela usufrui de um direito convivncia que, inegavelmente, ser fundamental para seu desenvolvimento e futuro enquanto cidado. Alm dessas discusses sobre conhecimento e concepes pedaggicas, tambm sinalizamos que toda essa mobilizao afetiva frente incluso da deficincia nas escolas aponta para uma outra perspectiva da formao para a educao inclusiva, tema que trataremos a seguir.

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A formao do professor para a educao inclusiva


Logo no incio da anlise dos dados, chegamos a questionar se o tema formao do professor para educao inclusiva chegaria a se constituir como uma categoria bem delimitada, pois, ao invs dos professores focalizarem quais eram as suas expectativas em relao formao que lhes possibilitaria realizar seu trabalho com qualidade, este tema era tratado atravs da ausncia, isto , o que aparecia, de maneira mais evidente, era a queixa do despreparo, aliada ao reconhecimento da importncia da formao para a implementao da incluso na escola regular. Ento, teoricamente, perfeita a incluso, a construo da cidadania, o respeito s diferenas, mas quem prepara o professor para isso? O que eu percebo que quem no tem nenhum conhecimento dessa rea v muito assim como um bicho papo, como algo muito difcil de se lidar, que quase impossvel, ento tem um pouco dessa pintura que as pessoas fazem, ento talvez se existisse esse preparo antes, isso iria cair por terra ento bom lembrar que o nvel de escolaridade das professoras dessa escola alto, ou seja, isto no representa o panorama da maioria das escolas da rede. Mas se, ainda assim, encontramos queixas quanto ao despreparo, podemos antever como o restante das escolas da rede pode-se referir a este item especfico a formao do professor para a escola inclusiva. Neste sentido, uma professora que trabalhou na Prefeitura de uma cidade prxima a Salvador, relatou a reao dos professores diante da proposta da incluso; na sua opinio o nvel de desinformao muito grande, deixando clara a importncia de uma formao especificamente voltada para a incluso. Quando ns fomos trabalhar essa questo das leis, um professor gritou logo: O que eu vou fazer com esses meninos? Como que eu vou receber um menino maluco na minha sala? Dbil? Eu vou fazer o qu? A fala foi exatamente essa. A Prefeitura vai dar formao gente? Vai pagar algum curso que ensine a gente a lidar com eles?

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Ao longo da anlise, fomos reunindo mais subsdios para tratar desta questo to relevante. Ainda que no formulem uma proposta mais objetiva, dois grandes temas caracterizam a opinio das professoras sobre a formao para a educao inclusiva, que podem at parecer, primeira vista, contraditrios, mas que foram tratados comumente como complementares: tanto elas demandam uma formao especfica, isto , informaes gerais sobre as deficincias, quanto salientam a importncia de uma formao que desenvolva uma viso da incluso, ou seja, a aceitao das diferenas, o respeito singularidade. Comecemos pelo que elas consideram como sendo formao especfica. Trata-se do lado terico do que so os transtornos. Uma professora que esteve fazendo uma ps-graduao em educao especial definiu assim o que pensa a respeito: esse conhecimento miudinho que eu falo, conhecer mesmo deficincia, saber o que , o que causa, saber como intervir de forma que realmente v ajudar a essa criana a se lanar, quais so as dificuldades da criana que tem tal deficincia, quais so as adaptaes que esse professor pode fazer na sala de aula, no seu plano, na sua rotina pra realmente favorecer a aprendizagem dessa criana, ento esse conhecimento miudinho muito voltado pra isso. Essa demanda to recorrente por uma formao especfica parece ter algo em comum com a demanda por um diagnstico, pois ambas se complementam e podem ser utilizadas de uma forma totalmente diversa dos motivos alegados pelas professoras, isto , como auxlio para a incluso. Como j discutimos, o diagnstico pode facilitar a rotulao da criana, e assim ser uma justificativa para no investir nelas; da mesma forma, este conhecimento sobre as caractersticas das deficincias pode provocar uma viso generalista que desconhea as singularidades de cada caso, como se houvesse frmulas prontas para lidar com cada quadro em particular. Por outro lado, como fruto de nossa reflexo sobre o tema da formao especfica, teceremos mais adiante, algumas consideraes sobre quais seriam, na nossa opinio, as informaes relacionadas ao campo da sade que realmente so necessrias para que os professores possam desempenhar bem o seu trabalho com essas crianas.

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Apesar de insistirem nessa necessidade de informaes sobre etiologia e prognsticos, h professoras que se lembram de ressaltar que esse conhecimento sobre a questo maior do deficiente, () o que cabe para todos deve conviver com o que cabe para cada um, ou seja, este conhecimento geral no substitui uma formao que propicie esse olhar menor, que nos d condies de nos debruar sobre a histria daquele menino e procurar caminhar Assim, prosseguindo nessa linha de reflexo, elas explicitaram, de diferentes formas, a importncia de um outro tipo de formao, sinalizando que as vertentes pedaggicas e psicolgicas precisam caminhar juntas nesta qualificao do professor para a incluso. Certas falas destacam que existe uma formao para se trabalhar a questo da aceitao das crianas diferentes, seja qual for esta diferena. Desta forma, do nfase apropriao de um saber que permita a ao pedaggica, alm do j referido conhecimento especfico. ento, desde que eu cheguei aqui, sempre foi trabalhado com a gente em formao, essa viso mesmo que na sala existe alunos diferentes e que a gente precisa estar trabalhando essas diferenas, sem preconceito e sem discriminao. E est tentando fazer, tanto faz essas diferenas de classe social, diferenas cognitivas, que a gente tem bastante, n? Infelizmente, diferena de idade. Ento no s o aparato fsico que necessrio, muito mais a formao e conscientizao das pessoas, a aceitao das pessoas que esto na escola. A diversidade est a, em todos os setores, no ? Uma professora bem clara ao afirmar que, ao se falar em educao e, particularmente, em educao inclusiva, no bastam competncias tericas, so necessrias tambm o que ela chama de competncias emocionais: alm dessa competncia terica, ele tem que ter uma outra competncia que passa, eu acho, pela competncia emocional, pela competncia assim de formao, de valores, dessa coisa assim bem de moral, de tica, sabe?

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porque dessa maneira, voc vai oportunizar o outro. Porque se voc cr nessas coisas, voc vai possibilitar que o outro mostre essa parte dele. no adianta voc ter essa pretenso tcnica se voc no tem boa vontade, se voc no tem interesse, se voc no tem solidariedade, se voc no tem outras coisas que vm junto da competncia tcnica, entendeu? Outra traz uma dimenso no menos importante na formao do professor, que a poltica: A vm as questes sociais. () como se voc tivesse com uma bandeira, defendendo-a o tempo todo em prol desses meninos () [ importante] ter o conhecimento bsico do mundo, no s da pedagogia. As professoras que demonstraram preocupao com essa formao mais ampla, tm a percepo de que este processo envolve autoconhecimento, pois lidar com alunos com histrias de vida to sofridas, sejam os meninos de rua ou as crianas com transtornos no desenvolvimento, pode mobiliz-las emocionalmente, de acordo com o que j discutimos anteriormente. Ento, eu acho que essas questes esto nas limitaes mesmo, e o trabalhar com o deficiente trabalhar com uma outra limitao nossa () e que essa limitao vai pelo autoconhecimento () porque quando voc for mexer, voc vai ver que por causa dos seus preconceitos, por causa das suas limitaes E a o bom professor justamente isso, estar atento s necessidades deles, ao mesmo tempo s suas porque pra voc tratar das questes dos meninos, voc tem que ter muito bem tratadas as suas. Na verdade, eu acredito que o professor precisa ser terapeutizado, porque se envolve com as questes dos alunos, tem seus problemas e talvez seja por isso que no segure e no consiga enxergar algumas coisas que so to claras para uns e que no so para outros

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Uma compreenso possvel para esses trechos da narrativa delas que o acesso ao conhecimento pedaggico, ainda que seja uma condio necessria, parece no ser suficiente para garantir uma prtica inclusiva, j que as professoras pareciam conhecer os princpios pedaggicos que justificam a incluso, mas, nem por isto, deixaram de frisar a dificuldade de coloc-los em prtica, no s por condies objetivas (o nmero de alunos, falta de apoio da SMEC), mas tambm ou talvez, quem sabe, principalmente devido a competncias de outra ordem, da esfera pessoal, subjetiva, acerca do que se referem de diferentes formas: competncias emocionais, ticas, aceitao das diferenas, autoconhecimento, abertura para o novo, desejo de saber. Vale a pena ressaltar que, ao colocarmos em evidncia este aspecto subjetivo sinalizado pelas professoras, adotamos uma concepo sobre a educao semelhante a Almeida (2002) que, ao abordar a formao dos psiclogos no contexto escolar, busca o apoio de teorias que enfatizam os fatores objetivos e subjetivos do processo de ensinar-aprender, as condies do contexto sociocultural, a importncia das relaes inter e intrasubjetivas professor-aluno, o aprendiz como sujeito do conhecimento e o papel social da escola, na formao do cidado. Como viabilizar, ento, essa formao que realmente favorea a aceitao da diversidade dos alunos na escola? Vamos retomar a opinio das entrevistadas a respeito desta questo. Uma delas diz que o carter tradicional da formao do professor gera muita dificuldade para entender as inovaes da proposta inclusiva: A formao que o professor teve extremamente tradicional, e a resistncia mudana muito por a ().Tem a resistncia ao estudo, boa parte dos professores no querem mais estudar. Voc conta nos dedos quem leu os PCNs, instrumento norteador do trabalho da escola. E com relao ao aluno especial, no tem muita coisa que chegue at o professor da escola pblica. Elas ainda sublinham um outro aspecto muito importante: devemse aplicar aos professores os mesmos princpios com que se trabalha com os alunos, sendo o trabalho de Vygotsky explicitamente citado:

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como a questo que Vygotsky traz, essa construo se d entre os pares (). Porque justamente dessa forma, socializando o que sabemos () que a gente cresce. A formao do professor est para a formao dos meninos, nessa perspectiva de construo do conhecimento, do coletivo. Existem os princpios que querem que a gente trabalhe com os alunos e que precisam ser trabalhados tambm com os professores, que so: conhecer a histria de vida desses professores, trabalhar a escuta, o ritmo. A referncia socializao do conhecimento atravs de trocas de experincias positivas em torno da incluso foi uma indicao clara. Salientam que esta poderia ser uma forma de estimular o professor a buscar alternativas diante da deficincia dos alunos. Alm disso, esta troca entre colegas vista como um espao mesmo de apoio diante das dificuldades vivenciadas na sala de aula. eu acho que precisa se construir bons trabalhos de relatos de experincias que deram certo com crianas portadoras de qualquer tipo de deficincia (...) e mostrar que possvel trabalhar com essas crianas, agora, partindo de experincias, porque at ento o que a gente v o difcil () Ento, precisa se reverter essa caracterstica a. Os caminhos psicolgicos da formao para educao inclusiva isto , esta suposio de que tal formao no se d apenas atravs do acmulo de conhecimento pedaggico por envolver igualmente fatores subjetivos parecem-nos estar bem sinalizados nos comentrios que as professoras fazem sobre o projeto Super(ao). Queremos ressaltar que ns no realizamos uma anlise do contedo do curso ministrado pelo projeto Super(ao), pois isto fugiria do desenho estabelecido para essa pesquisa. Apenas nos detivemos na relao que elas fizeram entre o que aprenderam e sua prtica em sala. Apresentamos, em seguida, as dvidas que esta questo nos foi suscitando e as articulaes que fomos fazendo no decorrer da anlise dos dados. Chamou nossa ateno que, entre as cinco professoras que fizeram o curso, quatro so bastante enfticas ao afirmar que o conhecimento

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adquirido nesse curso no pode ser aplicado aos alunos com deficincia. Apenas uma delas viu no programa que seguiram um incentivo para se dedicar mais ao estudo nessa rea, levando-a a inscrever-se em um curso de especializao em educao especial. O Projeto Super(ao) apresentado com um contedo excelente, mas dirigido, na verdade, s crianas normais, pois tratou dos nveis de escrita e de jogos pedaggicos que dinamizam a aula e facilitam o aprendizado. O curso Super(ao) foi excelente, mas um curso que trabalha mais os nveis de escrita, jogos de forma geral, no entra no conhecimento especfico mesmo [sobre deficincias]. Eu no consegui enxergar esse trabalho com a criana portadora de sndrome de Down porque o trabalho que estava sendo apresentado ali o trabalho que a gente j faz normalmente com os meninos () Ento, a gente que est na sala de aula sabe que no a mesma coisa. Ou, se a mesma coisa, a gente sabe tambm que o tempo maior, ento tem toda aquela reviso de ajustar o currculo Uma das professoras foi mais explcita em relao ao assunto, relatando as frustraes das colegas do curso por no obterem informaes mais especficas sobre as deficincias. Comentou tambm as respostas que obtiveram das formadoras diante do questionamento que as professoras fizeram a esse respeito: O retorno que nos davam, era que as intervenes, todas as atividades, eram pra ser feitas com todas as crianas. Que seriam feitos praticamente da mesma forma, que eles aprendem da mesma forma em um tempo maior. A princpio, pensamos que tal resistncia de aplicar, s crianas com deficincia, esse conhecimento pedaggico reconhecido como sendo de boa qualidade, devia-se ao preconceito de algumas professoras em relao capacidade de aprendizagem destes alunos; ao negarem a possibilidade da utilizao deste conhecimento, estariam justificando o seu

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despreparo, apesar de j terem participado de uma formao para a educao inclusiva, de acordo com a SMEC. Tal postura seria, ento, uma forma de evitar trabalhar com estes alunos. Ao longo das outras entrevistas, porm, esta crtica ao Projeto Super(ao) continuou a ser feita, mesmo entre professoras que, em outros momentos, se mostraram mais receptivas a ensinarem aos alunos com deficincia. Passamos, ento, a achar pertinente nos determos mais sobre estes dados para, talvez, melhor problematiz-los. Considerando que a avaliao que fazem as professoras do Projeto Super(ao) no seja uma forma para continuar se esquivando de receber alunos com deficincia intelectual, alegando despreparo para esta tarefa, pensamos que esta queixa sobre despreparo e a demanda por formao especfica precisam ser acolhidas, no s criticadas, o que possibilita uma reflexo sobre seus sentidos. Conforme ponderou uma entrevistada, o preconceito vem do desconhecimento. Nesta perspectiva, parece-nos que caberia constar informaes sobre as deficincias num programa de formao, visando questionar ideias preconcebidas e to comuns, tais como: -as crianas com deficincia so dependentes e incapazes de fazer qualquer coisa sozinhas; -as crianas com deficincia necessitam de cuidados que s educadores especiais so capazes de lidar; -as crianas com deficincia tm inmeros problemas de comportamento (Brasil, 2000, v. 04, p. 13). O principal objetivo de incluir essa perspectiva num programa de formao seria desfazer esses mitos e dar mais segurana aos professores para lidar com as reais limitaes que a deficincia possa trazer. Meira (2001) defende o ponto de vista de que o professor inclusivo deve saber acerca das diferentes posies subjetivas que uma criana ou adolescente pode vir a constituir, para poder entender de que lugar esta criana fala ou no, e em que lugar ele colocado, transferencialmente, por ela. A partir da, ele poder entender em que lugar a aprendizagem se insere.

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Constatamos ainda certo desconhecimento sobre aspectos bsicos da proposta da incluso, como, por exemplo, a crena de que a criana estar na escola regular significaria no ter mais nenhum atendimento educacional especializado. Fvero (2004) esclarece que o ensino educacional especializado complementar ao ensino regular e, de acordo com a LDB, deve ser oferecido preferencialmente na rede regular, s que este atendimento mais comumente prestado pelas instituies especializadas. Retomando nossa proposta de salientar possveis interferncias de ordem subjetiva em jogo na relao do professor com a criana com deficincia, pensamos que no tem sido devidamente reconhecido e valorizado o que j abordamos a respeito das possveis conseqncias psquicas que a convivncia com a deficincia pode trazer para qualquer pessoa, e para o professor, em particular, provocando uma resistncia que precisa ser compreendida para que possa ser superada. Portanto, no adianta repetir exausto que o conhecimento sobre o processo de alfabetizao aplicado a estas crianas da mesma forma que s demais, se as professoras no tm condies de ouvir, j que ainda esto processando toda essa mudana de concepo sobre a deficincia e o lugar da educao no desenvolvimento destas crianas, lidando com sentimentos extremamente ambivalentes e, na maioria dos casos, sem o apoio institucional necessrio. Concordamos, portanto, com Voltolini (2005, p. 151) que tambm analisa a proposta da incluso numa perspectiva psicanaltica, quando ele afirma que os professores, impedidos de contar suas fantasias a respeito, sob a pena de ferir o cdigo do politicamente correto (quem pode manifestar-se contra a incluso?) ficam compelidos a expressar seu desconforto, sua m posio pela queixa que quase sempre toma a forma ecollica do no temos recurso, no temos especializao. E ainda que venham os tais recursos e a tal especializao, embora inegavelmente cruciais para o processo de incluso, provavelmente no cessaro a queixa j que ela vem no lugar de uma verdade recalcada. (grifos do autor).

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O autor cita exemplos de sua experincia de escuta de professores que demonstram a insistncia do desejo de que, de alguma forma, fosse possvel no se ocupar com essas crianas. Retoma o texto freudiano para argumentar que constatar as limitaes, reconhecer os maus sentimentos, admitir a precariedade dos nossos recursos diante de algumas situaes, quando elas realmente existem, mesmo uma alternativa produtiva em contraposio a outra, defensiva e, em geral, imobilizante (Voltolini, 2005, p. 152). Essas reflexes vo ao encontro do que apontamos na discusso sobre sentimentos das professoras diante da deficincia, quando apresentamos a necessidade de um trabalho de luto diante da ferida narcsica que os alunos com deficincia podem causar nos professores, no sentido de que algo da ordem de uma elaborao subjetiva passa a ser condio necessria para se trabalhar com crianas diferentes da norma. J tratamos, no incio deste trabalho, que corrente na rea da educao, atualmente, o entendimento de que a formao do professor deve proporcionar uma anlise de sua prtica em vez de ser apenas um momento de repasse de contedo. Torezan (2002), porta-voz desta posio, afirma que, s atravs de oportunidades para a reflexo e aprofundamento terico baseados na problematizao de sua prtica, poder ocorrer transformao do trabalho pedaggico, e consequentemente, uma ao mais flexvel e mais produtiva dos professores diante da realidade da sala de aula. Aqui, vamos apresentar algumas propostas de interveno que partem do princpio de que os aspectos subjetivos devem ser considerados num processo de preparao da comunidade escolar para receber os alunos com deficincia. Desta maneira, ressaltam que a anlise da prtica, numa proposta de formao continuada, deve tambm incluir as incontornveis ambigidades e dificuldades presentes na prtica educativa. Aranha, no material j citado, Projeto Escola Viva (Brasil, 2000), admite que muitos professores manifestam ansiedade e mesmo medo de caminhar nessa tarefa, fato que a autora considera natural, j que o cuidado amplo da diversidade se trata de algo no familiar, a ser realizado num contexto repleto de limites sistmicos. Por isso, salienta a im-

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portncia de uma etapa de sensibilizao, no s dos professores e demais tcnicos de escola, como tambm dos pais e demais crianas. Prope simulaes que favoream a ampliao perceptual do que conviver com caractersticas e conseqncias da deficincia, e atividades que envolvem mais a reflexo intelectual sobre o assunto, como discusso sobre filmes, peas, notcias sobre o tema. Todas estas atividades foram pensadas para serem realizadas com as crianas, mas seguramente podem ser tambm desenvolvidas com adultos5. Ainda que no seja um trabalho voltado para crianas com deficincia, achamos pertinente incluir nesta discusso uma proposta de anlise da prtica entre educadores que atuam com crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade psicossocial, pois, alm de terem em comum com as primeiras o fato de serem frequentemente excludas do contexto escolar, tambm privilegia a escuta e a circulao da palavra como forma de lidar com os impasses ocorridos no cotidiano de uma prtica educativa que foge aos padres normais, colocando o educador diante do imprevisvel, do impondervel, a todo instante. Sampaio e Gonalves (2004) defendem a ideia de que a anlise da prtica utilizada como instrumento de apoio prtica pedaggica revela-se, igualmente, como excelente via para formao de formadores, no apenas tcnica, tica como tambm existencial. Segundo estas autoras, a anlise da prtica seria um espao relacional disponibilizado institucionalmente aos educadores, um lugar onde todo julgamento est interditado e no qual se busca criar a possibilidade de tomar distncia, afastar-se do ativismo que toda ao profissional integra, fazendo a incontornvel aliana entre teoria e prtica. Ainda que seja necessria uma compreenso sobre o envolvido e acerca do fato acontecido, o foco da anlise , a rigor, sobre os sentimentos de quem relata, pois o mais importante saber se alguma pedagogia
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Achamos pertinente registrar a iniciativa to bem-sucedida da SMEC, que incluiu como etapa do Projeto Superao, a pea de teatro Quem igual a quem?, visando justamente esta sensibilizao para a incluso atravs do teatro. A pea, produzida pela Ser Down com apoio do Projeto Faz Cultura, foi apresentada em vrias escolas pblicas de Salvador. As participantes desta pesquisa no fizeram meno a este evento, que algumas delas certamente assistiram, mas a professora da entrevista piloto (realizada em outra escola) garantiu que esta pea foi, seguramente, o que mais a mobilizou para refletir sobre seu papel diante da incluso.

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esteve presente no acontecimento, ou, se sua ausncia no deixou espao para a mera ao disciplinar ou mesmo para o desamparo e negao da ao educativa. Nesse mesmo artigo, as autoras apresentam os objetivos dessas reunies de anlise da prtica: permitir a elaborao psquica que promova a necessidade de refletir, pela mediao da palavra trocada, sobre o que poderia ter sido congelado, bloqueado ou se transformado em dor pela prtica ao longo do cotidiano arriscado, compartilhado com esses jovens em dificuldades. (Sampaio & Gonalves, 2004, p. 67). O destaque dado importncia da circulao da palavra e o acolhimento da angstia dos professores o que caracteriza o apoio educao inclusiva realizado por profissionais da rea da sade mental que trabalham com o referencial psicanaltico. O objetivo trabalhar os conflitos advindos da prtica cotidiana nas escolas, em vez de neg-los ou mascar-los, contribuindo desta forma para que sejam adotadas prticas educativas efetivamente inclusivas. Neste sentido, relatamos a experincia do Grupo Ponte, que realiza um acompanhamento das escolas regulares que recebem as crianas com os mais variados transtornos de desenvolvimento, atendidas na Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida (SP). Como to bem descreve Patto (2005, p. 12), estes profissionais, alm de saberem do mal-estar inevitvel que h no processo educativo, sabem do mal-estar evitvel que advm dos preconceitos e das condies de formao e de trabalho dos educadores. Da a importncia atribuda parceria com os educadores da escola. O trabalho de escuta parte de um acolhimento da demanda dos professores por instrues que os auxiliem na tarefa de trabalhar com os alunos diferentes, mas, em vez de fornecer respostas, a equipe sugere que relatem suas experincias aos colegas, ampliando a interlocuo e propiciando outros desdobramentos a suas perguntas. Esta interveno visa possibilitar uma circulao discursiva que permita ao professor sair

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de um lugar centralizado da queixa para poder lanar novas questes sobre as interpretaes que costuma dar s atitudes estranhas dessas crianas, alm de permitir uma reflexo sobre sua prtica educativa. Na medida em que no encontram respostas prontas sobre como devem proceder, os professores so estimulados a criar seu prprio fazer educativo pautado na singularidade de seu aluno (Bastos, 2005). Bastos (2005, p.146) ressalta que a importncia desse trabalho com os professores se d, no s no sentido da acolhida de suas experincias, atendendo a uma demanda imaginria, ....como na direo oposta, de produzir furos no imaginrio6, trabalhando com as idealizaes que imperam no campo educativo para dar lugar ao simblico, a um fazer que seja de ordem de um possvel, (...) dentro de uma perspectiva menos idealizada sobre o papel do professor. Encontramos outro relato de uma proposta de trabalho semelhante no texto de Rana (2005), coordenador da equipe do Centro de Apoio Educao Inclusiva e Sade Mental da Criana, ligado Prefeitura de So Paulo, no qual um grupo de terapeutas e de educadores vai escola dar apoio aos professores. Ele alerta para o fato de que a construo de um projeto inclusivo muito difcil e que se deve realizar dentro de um projeto mais amplo, que articule aes visando questes ticas, de direitos humanos e de cidadania para a famlia e a criana, mas que avance tambm na constituio da parceria entre sade e educao, atravs de dispositivos tcnicos absolutamente indispensveis para que isto ocorra. Aps observar que a vida dessas crianas muito difcil..., o autor questiona-se: como que esse filme poderia ter um final um pouco menos trgico? O caminho seria justamente criar uma rede de parceria entre projetos que trabalham com

O registro do imaginrio o registro do engodo caracterizado por uma relao imagem do outro, tomada pela via da identificao que resulta em uma relao especular, de carter dual, promovendo uma indistino entre si e o outro. Ver: Chemama, R. et al. (1995). Dicionrio de Psicanlise. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas.

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sade mental e educao inclusiva. Falando com a experincia de quem lida com isto em seu cotidiano, ele faz uma analogia bastante interessante: Essas crianas funcionam como um bombardeio de prtons em um tomo de urnio, mexendo com toda estrutura escolar. Elas tm a capacidade de criar em torno delas um movimento de transformao, de mudana e de deslocamento muito grande, mas que deve ser contido e apoiado pela equipe de sade mental () [pois] essa fora de transformao no pode ser usada de forma aleatria, porque bomba que explode e depois de alguns dias voc recebe a criana de volta alm da () impossibilidade de fazer isso em outros momentos. (Rana, 2005, p. 90-91) Uma constatao significativa desse autor perceber que os casos de violncia e agressividade so o problema mais complexo enfrentado pela equipe atualmente, ou seja, no se trata de promover uma incluso, mas tentar evitar uma excluso. Percebemos um eco desses depoimentos na fala de nossas entrevistadas, que tambm abordam o tema do receio da violncia como um problema s vezes mais difcil de lidar do que com a prpria deficincia. Alm disto, est em jogo aqui toda a abrangncia da discusso sobre a educao inclusiva e remete questo da escola como agente de excluso social. Achamos procedente realar este aspecto da necessria parceria entre a rea da sade e a da educao, pois nessas propostas admite-se o quanto pode ser desorganizador para a escola a chegada dessas crianas diferentes. Da a importncia de divulgar e implantar projetos que no s valorizam a singularidade da criana, mas tambm se preocupam com um acolhimento das dvidas e angstia do professor. Parece-nos um grande avano na concepo do conceito inclusivista a proposta apresentada pelo MEC (2005) para a unio de esforos e recursos relacionados incluso escolar por meio da criao de uma rede intersetorial de apoio implementao da poltica de educao inclusiva e da poltica de sade da pessoa com deficincia. Entre os princpios norteadores dessa rede de apoio educao inclusiva, destaca-se a indicao da dimenso da interdisciplinaridade em seus fundamentos

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metodolgicos, o que implica retirar a discusso da tradicional polarizao entre estratgias clnicas ao encargo da sade versus estratgias pedaggicas ao encargo da educao. Salienta ainda que a interao entre os profissionais de educao, sade e assistncia so fundamentais a um processo de incluso do sujeito na escola e na sociedade. Destacamos alguns objetivos atribudos a essa rede: assessorar as escolas e as unidades de sade e reabilitao; formar profissionais da sade e da educao para apoiar a escola inclusiva e sensibilizar a comunidade escolar para convvio com as diferenas. De acordo com nosso estudo, notrio o sentimento de desamparo na fala das professoras entrevistadas, o que vem corroborar a importncia desta interface entre sade e educao, no s no acompanhamento das crianas, mas tambm para atuar junto ao professor, valorizando sua participao nessa equipe interdisciplinar devido a sua experincia pedaggica, mas oferecendo um espao de escuta das possveis dificuldades vivenciadas diante das implicaes emocionais que a convivncia com a deficincia pode trazer. Para tratar dessas questes, alm das propostas j mencionadas de parcerias entre os profissionais de sade e a educao, no podemos deixar de ressaltar o campo que se abre para a atuao do psiclogo escolar. A diversidade e a complexidade das relaes entre fatores biolgicos e psicossociais envolvidos nos quadros de deficincias justificam considerar a psicologia como um dos fundamentos indispensveis compreenso e interveno no campo da educao inclusiva. Alm disso, concordamos com Almeida (2002) quando ela defende o ponto de vista de que deve fazer parte da formao do psiclogo escolar o desenvolvimento da atitude e da sensibilidade clnica na escuta do outro, seja do outro semelhante, na posio de sujeito da aprendizagem ou do ensino, seja do outro institucional. Isso no significa adotar o modelo clnico, j to criticado, no mbito da psicologia escolar. A proposta da autora discutir e selecionar os elementos constitutivos da relao ensinar-aprender e as formas pelas quais os psiclogos, no contexto escolar, podem contribuir neste processo, que , a um s tempo, social e subjetivamente determinado.

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Falar da singularidade do professor remete a uma questo polmica, mas que se impe nesta anlise, at porque as professoras a mencionaram explicitamente: trabalhar com a incluso uma questo de escolha pessoal? Algumas professoras tocaram neste assunto, ressaltando a importncia de se ter uma afinidade com essa clientela. Tem muito professor que no tem mesmo afinidade pra trabalhar, eu at entendo, eu prefiro at que seja sincero () Ento, o que eu percebo que em primeiro lugar tem que ter o querer. Tem que desejar trabalhar com essas crianas. Depois ou paralelo, no sei, ter pelo menos uma formao bsica. Por outro lado, uma frase nos fez pensar como essa escolha pode ser relativa: se fosse perguntar se ela queria, lgico que ela ia dizer que no queria trabalhar, mas j que elas eram alunas da sala dela, ela topou numa boa, s que precisava de uma formao Esta fala parece indicar que, se partirmos de uma escolha individual prvia, antes de qualquer contato com as crianas ou mesmo de uma preparao anterior, corre-se o risco de que a incluso no acontea, pois a lgica dos professores no desejar ter esses alunos em suas classes. Mas a professora tambm aposta na formao para superar essa resistncia. Vimos que as participantes demandam informaes para tornar esta suposta desconhecida a deficincia algo mais prximo, menos assustador. Esta seria uma interpretao possvel para a lgica de no querer aceitar um aluno com deficincia e, nesta perspectiva, bastante compreensvel, porm possvel de ser trabalhada em uma formao que abrisse espao para as fantasias e angstias do professor. Na literatura revisada, no encontramos muitas referncias a essa questo to delicada, at porque, como se tratam primordialmente de textos que ressaltam mais o aspecto poltico-pedaggico do que o psicolgico, no se cogita facilmente que um professor tenha o direito de recusar um aluno, ainda mais agora que a legislao se posiciona a favor da incluso.

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Crochk (2002) acredita que, sem adeso livre, consciente e refletida dos professores, sem a considerao pela sua experincia, no h proposta educacional que possa ser bem sucedida. Critica a forma impositiva, mas salienta que no se pode abdicar da discusso da proposta. Rena (2005) sustenta que o professor inclusivo tem que ser escolhido a partir do seu desejo, acrescentando que os motivos que levam um professor a aceitar uma criana diferente na classe so de ordem consciente e inconsciente. Relata que sua equipe tinha expectativa de que, assim procedendo, no iam encontrar voluntrios; porm, no foi isso que aconteceu. Eis o seu testemunho: Sempre tem alguma pessoa que quer. Nunca algum falou: ningum quer. No sei se porque a gente est junto com certeza . No sei se porque dizemos: voc pode querer que ns o ajudaremos. parceria (Rena, 2005, p. 94). Em nossa pesquisa, encontramos uma professora que relatou como sua experincia pessoal foi decisiva para que enveredasse pelo caminho de trabalhar com crianas com sndrome de Down. Ela nos contou a histria da perda de um sobrinho que s viveu um dia, e que, se tivesse sobrevivido, seria uma criana com paralisia cerebral.Concluiu seu relato sobre este episdio, refletindo que: E a tem horas que eu me pergunto se eu no estou assim, sabe, nessa caminhada de estar buscando assim as minhas M., os meus D., que so os meus S. V. [nome do sobrinho] que ficaram, no ? () Pra que eu possa am-los, respeit-los, possa possibilit-los assim, tudo Parece que esse fato extremamente pessoal, que poderia funcionar como um impedimento para uns, para ela se transformou num estmulo para trabalhar com essas crianas, como se fosse uma forma de elaborar o luto pela perda do sobrinho querido. Por outro lado, no decorrer da entrevista, ficou evidenciada sua dificuldade bem maior de lidar com crianas com paralisia cerebral. No entanto, se somos coerentes com a nossa perspectiva de valorizar a singularidade do sujeito, acreditamos que possam ocorrer casos em que o professor sinta-se to mobilizado afetivamente ante deficincia, devido s particularidades de sua histria de vida, que mesmo uma for-

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mao adequada no seja suficiente para faz-lo se dispor a ensinar crianas com deficincia. Entretanto, estes casos seriam excees. A imensa maioria dos professores pode e deve se engajar nesse imenso desafio de trabalhar por uma educao de melhor qualidade em nossas escolas.

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Consideraes

Diante da extenso e profundidade de mudanas necessrias para implementao de um modelo educacional inclusivo, alguns autores (Aranha, 2000; Mantoan, 1997; Mrech, 1997; S, 2001) argumentam que a incluso significa um novo paradigma na educao. Assim sendo, no se faz revolues cientficas parodiando Kuhn sem tropeos, sem custos, sem as resistncias de toda ordem que as mudanas costumam provocar. Acreditamos que o objetivo de todos aqueles realmente comprometidos com a educao atuar para que esses custos no recaiam sobre as crianas, o que fatalmente ir acontecer, caso a escola no esteja adequadamente preparada para receb-las. Assim, torna-se necessrio estarmos atentos s vicissitudes que a implantao do modelo educacional inclusivo pode suscitar. Partimos do pressuposto de que redirecionar o foco da ateno, tradicionalmente centrado no aluno e nas suas dificuldades, para o cotidiano da sala de aula e, especialmente, para a relao professor-aluno, de fundamental importncia quando se almeja uma escola para todos. Evidentemente que a proposta de incluso envolve a sociedade como um todo e precisa de condies objetivas para que seja colocada em prtica, entre elas, a valorizao da educao e, conseqentemente, o reconhecimento da importncia do trabalho do professor, mediante formao adequada, reestruturao da carreira docente e melhores salrios. Entretanto, consoante com os objetivos deste estudo, buscamos ressaltar os componentes subjetivos da prtica docente, o que no significa dissoci-los das condies scio-histricas que a envolvem. Ademais, a educao baseada na teoria histrico-cultural enfatiza a conscincia de que o meio social pode facilitar ou dificultar a criao de novos caminhos de desenvolvimento, o que vai ao encontro da leitura psicanaltica sobre a deficincia, que ressalta que o acesso dimenso cultural e simblica que nos caracteriza como seres humanos, ultrapassa o real que atinge o corpo, revelando infinitas possibilidades, que, certamente, tero mais chances de serem consideradas num ambiente inclusivo do que em um segregacionista. Constatamos que, apesar do bom nvel de escolaridade das participantes deste estudo, ainda persiste uma grande ambivalncia no discurso

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em relao incluso dos alunos com deficincia: ora elas associam a presena deles questo maior da diversidade na escola, reconhecendo que a proposta est embasada em princpios educativos adequados e pertinentes, e chegando mesmo a falar com propriedade sobre a valorizao da singularidade da criana, de suas habilidades, de no enxergar apenas suas limitaes, mas tambm suas possibilidades; em outros momentos, deixam claro seu incmodo diante da deficincia intelectual e suas dvidas quanto s reais possibilidades de implementao de uma educao inclusiva nas escolas, particularmente nos casos de um comprometimento mais severo. Assim, a ausncia do avano cognitivo considerada o grande entrave para a incluso da criana com deficincia intelectual. Apontam para a precariedade das condies que lhes so dadas para receber essas crianas, tais como o grande nmero de alunos na sala, adaptaes curriculares ainda no efetivamente reconhecidas pela SMEC, falta de apoio de professores especializados (no caso de deficincias sensoriais), dificuldades de obter informaes sobre o aluno junto s instituies especializadas (no caso da deficincia intelectual). Como fatores facilitadores da incluso, alm da formao e do apoio institucional para sanar essas dificuldades, mencionam a necessidade de que toda a comunidade escolar esteja envolvida neste processo, no s os professores. Destacam ainda a importncia da socializao de relatos positivos sobre a incluso, a fim de que os professores passem a associar esta proposta a experincias bem-sucedidas, no s a dificuldades e fracassos. Estes dados apontam que fundamental criar redes de apoio e parcerias para apoiar os professores da escola regular, alm de efetivamente se colocar em prtica as adaptaes curriculares com critrios de avaliao diferenciados. So enfticas ao indicar a necessidade de uma formao especfica, isto , informaes sobre as deficincias. Entretanto, tambm mencionaram a aceitao das diferenas/deficincias como resultado de um trabalho de formao. Pensamos que, desta forma, esto indicando a dimenso subjetiva envolvida neste processo, que passa a ser entendido como uma elaborao ativa, de algo que chega para o sujeito mediante uma reflexo crtica, e com o qual ele se sente comprometido e participante. , portanto, uma postura totalmente diferente da submisso a

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uma imposio legal, que, ao contrrio, costuma provocar resistncias e levar o professor a adotar uma posio passiva e imobilizante. Podemos perceber que os resultados evidenciam toda a complexidade envolvida em um processo de mudanas de concepes, confirmando o que a literatura consultada aponta sobre a importncia da formao do professor como um investimento imprescindvel para que se possa efetivamente colocar em marcha um projeto inclusivo. Argumentamos que a demanda das professoras por informaes sobre a deficincia deve ser um aspecto a ser considerado, a fim de tornla uma realidade a ser vivenciada de uma forma mais tranqila, menos estranha, no sentido dado por Freud, de algo que assustadoramente familiar, pois faz parte do humano, mas que tendemos a negar pelo sofrimento que nos causa. Entretanto, reduzir a qualificao do professor a essa formao especfica pode ser uma armadilha, no sentido de tirar o foco da proposta de uma formao continuada, que implica rever preconceitos, concepes sobre o lugar da escola e da educao e, conseqentemente, analisar a prpria prtica docente. Assim, enquanto as professoras falam de um despreparo de ordem pedaggica, salientamos que tambm est em jogo um despreparo psquico para lidar com a realidade, s vezes to difcil de aceitar, que a deficincia traz, justamente, por denunciar os limites do corpo a que todos ns estamos sujeitos, como tambm, no caso da prtica docente, apontar os limites de uma prtica pedaggica voltada, prioritariamente, para as aquisies cognitivas. Propusemos, ento, que necessrio salientar o carter subjetivo implicado nessa mudana de posio ante a deficincia intelectual. Afinal, o professor tem que renunciar ao ideal de homogeneidade cognitiva nas salas de aula que terminou por criar dois sistemas de ensino, o especial e o regular, e apropriar-se de uma outra proposta de educao. Se, h algumas dcadas, o inovador era montar escolas especializadas para crianas portadoras de dificuldades que no podiam ser atendidas no sistema educacional regular, hoje, o grande desafio traz-las para o convvio com outras na escola comum. Ele tem ainda de abrir mo de certa onipotncia narcsica imaginria para lidar com os limites que a deficincia impe sua prtica e trabalhar com expectativas menos ide-

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alizadas, o que no implica descompromisso nem um papel menos significativo para seus alunos. Nesse sentido, ressalta-se a importncia de ser oportuna, entre os professores, uma reflexo a respeito de uma concepo mais ampla sobre educao, seus objetivos e prticas. Isto , deve-se retomar a indicao de Vygotsky de que cabe escola resgatar o seu papel de ensinar, considerando o potencial, as possibilidades das crianas e no ficar circunscrita aos seus dficits. Na medida em que adote esta postura de valorizar o que pode ser feito pelo aluno, o professor tambm beneficiado, pois passa a obter uma maior gratificao e reconhecimento com o trabalho que realiza. Este nos parece ser um vis importante a ser abordado numa formao para educao inclusiva: apontar a funo do professor como mediador no s da aprendizagem, mas, principalmente, seu papel de mediao para a vida. Desta forma, talvez seja possvel que ele se sinta mais estimulado e comprometido com esta proposta. Conclumos que os resultados deste estudo parecem indicar a confirmao de nossa premissa de que no bastam medidas administrativas, de ordem poltico-pedaggica, para se colocar em andamento um modelo educacional inclusivo. No se trata apenas de macropolticas, mas tambm de mudanas que remetem realidade de cada escola e, em ltima instncia, postura pessoal do professor. Portanto, na medida em que a educao inclusiva considera a singularidade do aluno, deve tambm considerar a do professor, no para eximi-lo de sua funo de trabalhar com a diversidade, e sim para acolhlo e criar espaos para que ele se d conta destes efeitos subjetivos, prepare-se para lidar com eles e possa crescer pessoal e profissionalmente com essa experincia. Para muitos, a proposta da incluso social e escolar parece utpica, uma vez que repousa em princpios amplamente difundidos, porm muito pouco postos em prtica pela maioria das pessoas, tais como: aceitao das diferenas individuais, valorizao de cada ser humano, aprendizagem mediante a cooperao. Isto no significa que deva ser eternamente adiada, nem tampouco que, em nome dos objetivos louvveis da incluso, devam ser negligenciadas as referncias concretas da histria de nossas escolas regulares e especiais, ignorando-se toda a complexidade

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deste processo. Acreditamos que a educao inclusiva precisa ser encarada como uma realidade desejvel, pois significa um grande passo na construo de uma sociedade mais justa, implicando a difcil tarefa de transformao de concepes de todos ns, inclusive das pessoas com deficincia. guisa de concluso, gostaramos de registrar um trecho de um livro de Rubem Alves (2000), no s pela beleza da escrita do autor, mas principalmente porque se trata de uma passagem que relembramos durante a coleta dos dados, ao convivermos com o cotidiano dessa escola e as diversas nuances da relao professor-aluno expressas pelas professoras. bastante conhecida a analogia que esse autor faz de educadores com rvores como jequitibs, que possuem uma face, um nome, uma histria a ser contada; habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno tambm portador de um nome, eventualmente sofrendo tristezas e alimentando esperanas. J os professores, ele compara a eucaliptos, que crescem depressa para substituir velhas rvores seculares e so absolutamente idnticos uns aos outros, podendo ser substitudos com rapidez e sem problemas. Este seria o mundo dos professores: o que interessa o crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Mas ao fazer esta distino entre educadores e professores, ele deixa claro que no est falando de dois tipos puros de pessoas, os comprometidos com a educao e os totalmente descomprometidos com seu trabalho. O autor invoca a psicanlise para lembrar que todos ns somos seres divididos e habitados por ideias e sentimentos contraditrios: a cincia pouco ortodoxa da psicanlise que nos informa que o discurso sobre as ausncias discursos dos sonhos, das esperanas tem o seu lugar na interioridade de ns mesmos, explodindo, emergindo, irrompendo sem permisso, para invadir e embaraar o mundo tranqilo, racional e estabelecido de nossas rotinas institucionais. Seria possvel, ento, compreender que a polaridade entre educadores e professores no instaura uma dicotomia entre duas classes de pessoas, umas inexistentes e hericas, outras existentes e vulgares,

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mas antes uma dialtica que nos racha a todos pelo meio, porque todos somos educadores e professores, guias e carneiros, profetas e sacerdotes, reprimidos e repressores (Alves, 2000, p. 25). Achamos que se trata de uma chamada pertinente, pois a questo da incluso costuma despertar discursos apaixonados, crticas ferrenhas ou a mais absoluta indiferena. No se trata, portanto, de traar rigorosas linhas divisrias entre aqueles que so a favor ou contra a incluso, pois sabemos que discursos politicamente corretos podem ser extremamente enganadores e oportunistas, enquanto que resistncias ao novo podem ser trabalhadas a ponto de despertar o discurso dos sonhos naqueles que realmente ainda se importam com os rumos da educao neste pas. Na verdade, conviver com a diversidade na escola exige do professor novos posicionamentos, no s no plano pedaggico, mas, igualmente, no tico. Eis o grande desafio para um projeto possvel de incluso numa escola que tem ainda enormes tarefas a cumprir para atender sua misso de ensinar com qualidade a todos.

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